oplašilo delavcev v vzgoji )lj!' n izobraževanju in r Znanosti Slovenije, 9. ^ decembra 1991 - št. 19 f'letnik XLI ifl joi d« ivii ar« pf llH1 ae« la! -oo ni! ? ilr. J rul / Med dmgim preberite • UP IN OBUP, str. 2 0 URESNIČEVANJE ZAHTEV ZA SPREMEMBO NORMATIVOV, str. 3 • POHABLJENA DUŠEVNOST, str. 3 • ZAKON O PLAČAH V ŠOLSTVU, str. 4 • MOŽ ZA ZASLONOM, str. 5 • VEZ MED JEZIKOM IN UČENČEVIM SVETOM, str. 6 • NAŠI MOŽGANI UMIRAJO OD DOLGOČASJA, str. 6 • NEZNANKE IN UGANKE, str. 7 • KDAJ IN KAKŠNO POKLICNO USPOSABLJANJE? str. 8 • KNJIŽEVNI POUK V ZAČARANEM KROGU, str. 9 Učiteljeva pravica do stavke v zanki? if ; '•e' ■£, V .ja eOlSkO svetovalno delo se spreminja -H kdo ve, ako m zakaj? (j j ■'-vmcu se je od tem omenjat j . nar’ vendar kaj bolj določnega sP[ernerribah in vzrokih zanje o*lo mogoče zvedeti. -•■v niuguce zvedeti. Kot je mogoče sklepati, naj bi ’ eolska svetovalna služba skr-a (predlagani normativi) ali r>Vaiemen'la v razvojno sveto-."•no slu?hn Vi noi Ki cc .i>jalan0šeSluJbo;. ki nai bi,se ukvar- , q c zlasti z raziskovanjem. cZadnji možnosti je bilo mo- i loče jjg6 nekaj slišati na maribor- ^VLšSyo)'nekaj paisrmo p vat p dar ntpe?. Posvetu Položaj in per-,lrip]„tlVa Šolskega svetovalnega %] marca letos (o njej je govo- J »od ZaSt°pnica rePubliškega Za- :o Prebrali v članku L. Hor- a v Prvi številki Educe. Ven dru Pa S' niti 'z ene8a n'1' iz ^iasif6®3. n' mogoče ustvariti ne slike o nastajajočih spre- tne u u nasl Vtis je, da ministrstvo f'JuŽbo krči. rer ta t 'ruu krč'’ republiški Zavod v olstvo in šport pa spreminja r,i ud.azv°jnoraziskovalno službo, jZ,.mani delavci. Ni mogoče ■ L. odlti. ali gre za usklajeno rsat obe*1. ustanov ali pa ima le tem a, SVoi° »dobro idejo«. Po V, n’ ‘{ar se dogaja v praksi, bi ^OVeVl Vr v F‘aics., ui jnj v K rahko sklepal, da v ozadju e n°benem primeru strokovno Prtem i primeru strokovno ,rih ? | tene zasnove (po nekate-či.]. 0 ab je npr. kar svetovalnim |,foči;VCem Prepuščeno, da se od-veiti kd° b° h81'" k' bo P° Pr’ v ^-Januarju". 1 fC?; % 1992 še prišel >3 Republika Slovenija naj bi predvidoma ob prvi obletnici plebiscitne odločitve o neodvisnosti sprejela novo, sodobno ustavo; le-ta naj bi utemeljila Slovenijo kot demokratično in socialno državo. Tako pravijo tisti, ki so besedilo predloga ustave pripravljali, pa tudi večina strank zatrjuje, da je njihov cilj takšen. Ob tem bi bilo zanimivo vedeti, kako bo ta demokratična ustava določala in zagotavljala človekove pravice in svoboščine, ki v večini demokratičnih držav niso sporne. V eni od različic besedila prihodnje ustave beremo: »Z zakonom se lahko, upoštevajoč vrsto in naravo dejavnosti, omeji pravica do stavke, kadar to zahteva javna korist.« Pristojni organi naj bi torej presojali, ali ne bi stavka ogrozila javne koristi, npr. v zdravstvu ali v šolstvu. Ustavna pravica do stavke bo tako za zaposlene v teh dejavnostih, ki so bile v nedavni preteklosti pod varu-štvom »posebnega družbenega interesa«, zdaj pa se uvrščajo v »javni sektor« - omejevana. Ali bo takšno diskrecijsko pravico lahko omejil upravni organ, pristojen za šolstvo v republiki ali v občini? Zadeva verjetno ni tako preprosta. Najbrž bi kazalo pred končno odločitvijo o besedilu te določbe v novi ustavi ugotoviti, kako urejajo pravice do učiteljske stavke mednarodni dokumenti, ki jih je sprejela in ratificirala dozdajšnja zvezna država. Republika Slovenija je sklenila. da bo prevzela obveznosti, ki jih je nasledila od Jugoslavije z mednarodnimi sporazumi in konvencijami, in o tem obvestila mednarodno javnost. Zato bi bilo razumno, če bi to upoštevala že ob sprejemu nove ustave. Nedvomno imata ministrstvi za delo ter za zunanje zadeve sezname in besedila teh mednarodnih listin, ki smo jih hkrati z razglasitvijo neodvisnosti v »paketu« sprejeli kot nasledstveno obveznost. Če pazljivo preberemo poglavje o pravici do stavke na 33. in 34. strani publikacije Mednarodne organizacije dela (Teac-hers and international labour standards: A handbook, ILO, Geneva 1990), je razlaga konvencij in priporočil Mednarodne organizacije dela, ki veljajo kot u' o. Govorice o tem, da se bo s šol-'K° svetovalno službo nekaj zgo-. j > so se začele širiti že pred jjakšnim letom. Slišali smo, da n( (j ukinjena ali da se bo spreme-;jla v nekakšne zunanje servise, a bodo nekateri strokovni pro-11 prizadeti bolj kot drugi ipd. i ajvečkrat se je ob tem omenjal Fantazija iz kamnov, ok. 1985 Slikarka Bara Remec je tako po svojiJikovni ustvarjalnosti kot nekonvencionalnem življenju zanimiva pozornosti vredna ustvarjalka. Njena dela so zdaj, ko politične razmere to dopuščajo, lahko postavili, ogled v ljubljanski mestni galeriji. Tako si je bilo mogoče pred časom ogledati predvsem razstavo njen Starejših predvojnih m novejših del, ki so v zadnjih dvajsetih letih nastajala v pokrajinah njene dru, domovine - Argentine, v odmaknjenem svetu argentinskih Indijancev. Tako so razstavljena dela skušal kolikor je bilo to zaradi objektivnih okoliščin in nenadne slikarkine smrti mogoče, dati vsaj del retrospektivni vpogled v njeno ustvarjanje, v njeno mladostno oblikovanje v zagrebškem’kulturnem krat in njene prve poakademijske postavitve doma. S posamičnimi deli sledimo njenemu povojnemu prestar v izrazito ekspresivno zaznamovano slikarstvo in v čas, ko se začenja izražati v svojevrstni duhovn, simbolni govorici, ki je močno približana likovnemu izrazu primitivnih ljudstev. Prav slednje obdobje tisto, ki dokončno potrjuje in utrdi slikarkino veljavo in ji najde mesto v krogu argentinskih sodobnika* skupni standardi tudi za učiteljski poklic, nedvomna. Ta določila zadevajo štiridest milijonov pedagoških delavcev v svetu, od predšolske stopnje do vseh vrst srednješolskega izobraževanja. V uvodu omenjene izdaje je zanimiva ugotovitev: V državah, kjer cenijo vzgojno-izobraže-valno delo in imajo učitelji ustrezen položaj, je njihova poklicna morala ustaljena. To povečuje učiteljevo sposobnost, da zna učence usmeriti k samostojnosti, tako da se bodo znašli v tem čedalje bolj zapletenem svetu. Spoznanje, ki ga je vredno upoštevati, saj je od položaja šolstva in učiteljev v marsičem odvisna tudi uspešna vzgoja mladih za demokratično družbo. Imajo torej učitelji pravico stavkati? Priporočilo UNESCO/ ILO o položaju učiteljev iz leta 1966 (The Recommenation con-cerning the Status of Teachers) svetuje državnim organom in učiteljskim organizacijam ali učiteljskim sindikatom, naj določijo skupen mehanizem za ureditev spornih vprašanj med učitelji in njihovimi delodajalci. Če so vse pogajalske možnosti izrabljene ali če bodo pogovori med pogajalskima strankama ustavljeni, morajo učiteljske organizacije dobiti pravico, da po poti, kakršna je uveljavljena tudi v drugih dejavnostih, zavarujejo svoje zakonite interese. V zadnjih dvajsetih letih je skupni odbor izvedencev kot stalni organ UNESCO in ILO za izvajanje Priporočila razlagal ta dokument tako, da imajo učitelji neomejeno pravico do stavke. To jim omogoča Konvencijo ILO, št. 151, ki določa načine reševanja sporov. Po mnenju odbora izvedencev lahko učiteljski sindikati ali učiteljske organizacije organzirajo protestne stavke, kadar nasprotujejo posameznim ukrepom gospodarske in socialne politike. ILO zahteva, da poteka stavka mirno, brez nasilja, hkrati pa meni, da po načelih svobodnega združevanja s konvencijo ni mogoče zagovarjati stavk politične narave. Mednarodna organizacija dela zatrjuje, da je po konvenciji mogoče omejiti le stavke tistih delavcev, ki bi z ustavitvijo dela ogrožale življenje, osebno varnost in zdravje prebivalstva. Odbor izvedencev UNESCO/ILO meni, da učitelji ne spadajo v to kategorijo javnih služb. v> Tako so opisane pravice do organizacije stavk v mednarodnih konvencijah in priporočilih in tako jih razlagajo strokovnjaki, ki se s temi zadevami ukvarjajo v specializiranih organizacijah OZN - v UNESCO in ILO. Pravico do stavke zagotavljajo učiteljem mednarodne konvencije, njihovo uresničevanje pa pomeni spoštovanje človekovih pravic in svoboščin. To pa je tudi eden od temeljnih pogojev za sprejem neke države v parlament Sveta Evrope. BORIS LIPUŽIČ Pravilnik o napredovanju učiteljev na rešetu Po dolgi in mučni seji republiškega odbora SVIZ, na kateri smo spet poslušali očitke o neučinkovitosti našega sindikata, se misli vračajo k razpravljanju o novem osnutku Pravilnika o izobraževanju pedagoških in strokovnih delavcev ter o napredovanju pedagoških delavcev v nazive (dalje Pravilnik). Na sestanku se je spet pokazalo veliko razočaranje ob branju pravilnika, ki so ga izražali tudi kolegi, kadar koli je beseda nanesla na to toliko pričakovani pravilnik, ki naj bi dal učiteljem tolikokrat zahtevano zadoščenje za njihov dolgoletni trud na šolskem področju ter obenem dokončno omogočil izravnavo z delavci v javni upravi in drugih javnih službah. Zakaj smo vsi razočarani in se nas loteva malodušje, kaj smo od pravilnika pričakovali? Bara Remec 1910-1991 . vilni, V t «mmm III im Študentje iščejo štipendije Odbor slovenske skupščine za delo, zaposlovanje in socialno politiko je poslal izvršnemu svetu zahtevo, da se takoj izdela načrt za novo štipendiranje,, ki bi upošteval nastale težke gmotne razmere številnih študentov in srednješolcev. Poslanci in gostje so na sestanku opominjali, da zdajšnji cenzus za pridobitev štipendije odpira vrata do štipendije zgolj najrevnejšim, ne pa več vsem, ki so potrebni družbene pomoči. Tudi kdor ima štipendijo, samo s to ne more preživeti. Študent si mora velikokrat poiskati še delo, tega pa čedalje teže dobi. Veliko staršev ima tako malo denarja, da ne morejo preživljati študentov zunaj domačega kraja. Študentje so napovedovali katastrofo, če vlada ne bo hitro kaj storila. Naredi pa lahko dvoje: iz proračuna nakaže nekaj denarja za več štipendij, ter z davčnimi olajšavami in drugimi ukrepi spodbudi podjetja in druge, da iz svojih sredstev štipendirajo več šolarjev. Vse skupaj pa je v zraku... • Trgovska akademija ima veliko privržencev Petletno srednjo šolo ekonomske smeri so letos za poskus vpeljali na ekonomskih šolah v Ljubljani in Celju (po dva razreda), zanimanja med mladino in starši je bilo veliko, učitelji so jo pozdravili. Vpisovali so se odlični in prav dobri učenci, ki žele naprej študirati ali pa se zaposliti, delati v tujini, se ukvarjati s podjetništvom itn. Šolo, ki je izrazito praktično usmerjena in je posnetek trgovske akademije v Avstriji, bodo jeseni 1992 vpeljali tudi v Novi Gorici in najbrž še kje. Postati utegne zgled za našo prihodnjo srednjo strokovno šolo. V obrtno šolo z učno pogodbo Up in obup # Za koga vse znižana učna obveznost? Ali bo ostalo le pri napovedih bojkota pisnih nalog osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev? Vse kaže tako, saj so se na sejah, kjer se oblikujejo za slovensko šolstvo najpomembnejše odločitve, le zavzeli za priznavanje različne učne obveznosti. Člani Strokovnega sveta Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje so o tem govorili 28. 11. letos in podprli prizadevanja učiteljev slovenskega jezika, tujih jezikov in matematike v osnovnih in srednjih šolah. Tako naj bi poslej učitelji slovenščine poučevali na teden 20 ur v osnovnih šolah in 18 v srednjih, učitelji tujega jezika in matematike pa 21 (19) ur. Za takšno rešitev so se izrekli tudi v odboru slovenske skupščine za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo (29. 11. 1991). Bolj kot strokovne utemeljitve je na to, da so sprejeli različno učno obveznost, vplivala tradicija. Kakšno vlogo pa so imele pri tem napovedi bojkota pisnih nalog (in zaključnih izpitov), nismo ugotavljali. Učitelje bo najbrž razveselil še en predlog skupščinskega odbora: vsem, ki imajo do upokojitve pet let ali manj, naj bi znižali učno obveznost za dve uri na teden. Zadnjo besedo o diferencirani učni obveznosti in tudi o vseh drugih spremembah v zvezi z normativno ureditvijo šolskega dela in plačila, bo izrekel Izvršni svet Republike Slovenije. To naj bi se zgodilo še v prvi polovici tega meseca. P. S.: Kakšen bo razplet, lahko samo ugibamo. Na to kaže tudi protestno pismo učiteljev biologije in kemije, ki smo ga v uredništvo prejeli tik pred oddajo člankov v tiskarno. Takole pišejo: »Zaradi zahtevnosti dela in zaščite kakovosti pouka odločno zahtevamo, naj bo tedenska učna obveznost za učitelje kemije in biologije vsaj za dve uri nižja od zdajšnje. Zaradi varnosti učencev tudi zahtevamo, naj se pri bolj zapletenih eksperimentih razredi delijo v dve skupini.« Pismo z dne 30. novembra letos, je naslovljeno na ministra za šolstvo in šport, direktorja Zavoda RS za šolstvo in šport. Sindikat vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije in Zvezo svobodnih sindikatov Slovenije (sindikat delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti), je podpisalo 96 učiteljev. Ob osnutku Pravilnika o napredovanju učiteljev Gotovo je, da se pri branju vseh takšnih pravilnikov najprej skuša vsak prepoznati v tej ali oni kategoriji in ugotoviti, kakšne možnosti se mu ponujajo. Razočaranje torej izvira iz dejstva, da se večina kolegov v pravilniku nikjer ne prepozna, in to so dokazale tudi dozdajšnje razprave. Vsaj pri tistih učiteljih, katerih delo osebno poznam in cenim, se je iz razprave dalo razbrati njihovo vizijo dobrega učitelja, ki si zasluži priznanje in ki ga s svojim delom skuša doseči. In sedaj vse to pošteno delo ni nikjer nič vredno! Če pa preračunano v tolaije, ki jih naziv prinese, je zadeva še bolj brezupna. Prepričan pa sem, da večini kolegov na tej stopnji niti ne gre za materialne nagrade, temveč za moralno priznanje, ki ga skorajda ne more doseči. S tega stališča Pravilnik tvega, da bo ostal zgolj papir, ki ima zelo zelo malo možnosti, da bo dosegel svoj učinek, saj vsi učitelji poznamo staro resnico, da se nihče ne trudi za petico, če so merila previsoko postavljena, tako da potem ostane takšen učitelj pač brez ene ocene, ne doseže pa večje motivacije za učenje. Previsoko postavljena merila Pravilnika bodo torej odvrnila večino učiteljev od prizadevanj, da dosežejo večjo kakovost svojega dela in s tem tudi formalno družbeno priznanje za trud in uspeh. Očitno bi bilo treba poleg zdajšnjega sistema vpeljati tudi določen avtomatizem pri napredovanju. Zdaj zasnovani sistem napredovanja naj bi omogočal hitrejše napredovanje za tiste, ki imajo večje sposobnosti, večje ambicije, več energije... Ti bi že po petih letih (brez pripravništva) učiteljevanja dosegli prvo stopnjo napredovanja, naziv mentorja, po dvanajstih letih (ali celo prej) stopnjo svetovalca in nato naziv svetnik. Drugi pa naj bi s svojim dolgoletnim delom, tisoči in desetti-soči normalnih učnih ur, stotinami in tisoči učencev... vendarle tudi dosegli določeno priznanje, ki naj bi ga prinesla že sama delovna leta v učiteljskem poklicu ob normalnih uspehih. Naziv mentorja bi npr. dosegel po dvajsetih (ali več) letih vestnega učiteljevanja. Podobno bi dosegel stopnjo svetovalca po tridesetih letih in tik pred upokojitvijo bi lahko bil nekaj let tudi svetnik. Poleg tega pa je treba upoštevati, da teh ljudi s tako dolgo kariero sploh ni veliko. Odhajanje iz poklica je zelo veliko, pokojnino pa dočaka komajdd kdo. ki vse življenje vztraja za katedrom. Na novogoriški gimnaziji je to dočakal en sam profesor, drugi so se prej invalidsko upokojili ali pa pomrli. Takšna dopolnitev bi gotovo prinesla neko zadovoljstvo vsem, ki so vse življenje zapisali našemu poklicu, pretirano pa tudi ne bi obogateli, ker so razponi med eno in drugo plačo razmeroma skromni. Kljub vsemu pa bi tudi tega kolega skrbelo, da ne bi dobil kakšne črne pike, ki bi vendarle zavrla njegovo kariero. V življenju pa ni čistih kategorij in dosegljiva možnost napredovanja bo gotovo spodbudila marsikoga, da si bo pridobil še to ali ono točko in pripravil zgleden nastop, sodeloval v tem ali onem projektu... Takšen sistem pravzaprav ni nič novega in ga npr. pozna tudi vojska, kjer so tudi že leta službe dovoljšen razlog za napredovanje. Tudi v primeijavi z večino drugih poklicev v družbenih dejavnostih (pa celo v Cerkvi) takšen sistem ne bi bil v nasprotju, odpadle pa bi tudi krivice do tistih kolegov, ki so tik pred upokojitvijo in bi lahko brez težav dosegli »vnovčenje« za napore vložene v preteklosti. Nasprotni razlog obstaja le v vprašanju: ali naj ima nekdo visoko doneč naziv (denarno to tako zelo malo prinese) samo zato, ker je pač učil. Toda to delo je raznoliko, izpostavljeno nedavnemu preverjanju kritičnim očem mladostnikov, ki so zahtevnejši kot katerakoli komisija; za to, da se v tem poklicu obdržiš, je potrebno vsakodnevno garanje, so nenehno potrebne novosti, nenehno dopolnjevanje znanja. Priznanje sistema napredovanja na podlagi delovnih let pomeni priznanje zahtevnosti in odgovornosti poklica samega. Hitrejše napredovanje pa bi seveda dosegli tisti, ki so se dokazali z zvestim delom in še dodatno. Tega dodatnega sistema na- V Obrtni zbornici Slovenije se zavzemajo za nove spremembe v srednjem strokovnem šolstvu, ki izobražuje za obrtne dejavnosti. Tako bi radi vpeljali že prihodnje šolsko leto učno pogodbo med obrtnikom in učencem, ki bi zavezovala oba in urejala učenje, štipendijo in vse drugo za ves čas šolanja. Nadalje se zavzemajo za zaključni izpit s poudarkom na praktičnem znanju, ki bi ga ovrednotila pooblaščena komisija strokovnjakov iz šole in zbornice, imel bi vlogo pomočniškega izpita in bi odpravljal potrebo po nadaljnjem obstoju pripravništva, kot ga poznamo danes. Pripravljajo tudi ustanovitev prvih mojstrskih šol, mogoče že prihodnjo pomlad. Uresničitev teh pobud bo odvisna od odločitev in odzivnosti v ministrstvu za šolstvo in šport. Ce bodo tam dovolj zgodaj rekli »da«, bi se v obrtne oddelke poklicnih šol spomladi prijavljali učenci na podlagi učnih pogodb, ti bi imeli prednost pred učenci brez pogodb tako pri morebitnih sprejemnih izpitih koi ob vpisu brez sprejemnega izpita. OSNOVNA ŠOLA VIDEM PRI PTUJU razpisuje dela in naloge - UČITELJICE GOSPODINJSKEGA POUKA v obsegu 10 ur na teden,za nedoločen čas. Pogoj višja ali visoka izobrazba. Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev pošljite v 8 dneh po objavi razpisa. O izidu boste obveščeni v 15 dneh po izbiri. predovanja sploh ne bi bilo težko uvrstiti v zdajšnji predlog. Zadostuje le določilo, da vsako delovno leto v Šolstvu in vzgoji prinese eno točko, če je ocena pedagoškega dela pozitivna. Pri dozdajšnjih določilih pa bi se zvišalo število potrebnih točk za dosego naziva določene stopnje. Videti je, da nikakor ne gre brez »ocene pedagoškega dela«, ki je v celotnem Pravilniku naj-spornejša, je pa ena izmed redkih prvin, ki omogočajo upoštevanje največje količine vloženega dela v ta poklic - v vsakdanje učenje. To torej mora biti zajeto v pravilniku, vendar naj bo kar najbolj objektivizirano (bistveno je treba dopolniti 11. člen Pravilnika) in naj kar najbolj izloči možnosti zlorab ter vzgajanja podrepnikov, saj še predobro poznamo tisto, kar je prevelika oblast posameznikov - od inšpektorjev do funkcionarjev - prinašala v vsakdanje življenje. Ne verjamem, da je poldrugo leto demokracije spremenilo značaj slovenskega naroda, če ga NOB z OF ni, in raje verjamem tisočletni resnici, da volk dlako menja, narave pa ne. Zaradi tega ni mogoče tako ključne prvine prepustiti v rokah zgolj enega samega človeka, saj je znano, da imajo celo svetniki skušnjave, navadni smrtniki pa... Zaradi tega je treba 12. člen Pravilnika spremeniti tako, da pedagoško oceno delavca poda komisija, ki jo imenuje upravni organ, v njej pa so: ravnatelj, zastopnik aktiva učiteljev, Zavoda za šolstvo (ali druge ustanove) in upravnega organa, ki bo preprečil domačo »kuhinjo« naslovov. Poleg demokratičnosti bi s tem zagotovili, da se pri pedagoški oceni ne upoštevajo zgolj disciplinska ali splošna opažanja, temveč tudi resnično strokovno delo. Gotovo ravnatelj, ki je po poklicu učitelj tega ali o*1. predmeta, ne more ocenjef, bistvenih prvin uspešnega pri vseh in vsakem drugem pt®:' metu. Dostopen mu je le čen vidik učiteljevega dela. jetno pa bo že pri stvarni Ijevi pripravi zelo nezaneslji<‘ bo tvegal pohvalo za prij£, učno uro, ki bo polna stvaPj!1 napak, zastarelih strokovnih P1, gledov, ki bodo zanj celo P:; sprejemljivi, ker so podobfl£P tistim, ki jih je spoznal na giall,j ziji. Pri učenju samem ostane"‘l strokovnjak kvečjemu na ra' gimnazijskega maturanta. Komisija, ki omogoča ena*) pravno sodelovanje, in ne j zgolj konzultacijo zdaj nave“: nih zastopnikov, bi zagotav# uveljavljanje metodično-peq t}L' o i«i ur i(, f kl: i [> a- f i« Pohabljena duševnost Pretresljive so čedalje hujše posledice vojne na Hrvaškem. Ta katastrofa je uničda le na tisoče livljenj in na desetine vasi in mest, sovraštva in maščevalnosti ne pojenjujeta. Nacionalistični fundamentalizem je zbudil balkanski plemenski atavizem, ki je pravcata zmes okrutnosti, hajduštva, orientalske sprenevedavosti in juino-slovanske nerazsodnosti. Osvajalna vojna, ki se je razbohotila na Hrvaškem, je telesno in duševno prizadela mnogo ljudi. Štirje jezdeci apokalipse - Miloševič, Kadijevič, Šešelj in Bulatovič s svojimi kohortami »zvezne« vojske, četnikov in rezervistov 5 pravo rušilno strastjo nadaljujejo uničevalni pohod. Čeprav je bil Zahod le neštetokrat prevaran, postaja vse bolj nerazumljivo njegovo naivno in omahljivo ravnanje, ko z neučinkovitimi postopki poskuša doseči ustavitev spopadov ter išče nerešljivo formulo za razplet jugoslovanske krize. Zal se v sedemdesetih letih obstoja Jugoslavija ni toliko evropeizirala, da bi se ravnala po kakršnih koli mednarodnih pravilih igre. Eden najhujših zločinov te krute in nesmiselne vojne je, da duševno pohablja otroke. Mladi begunci s Hrvaškega in njihovi vrstniki, ki so ostali doma, so prestrašeni, zgroleni, mnogi tudi duševno povsem strti. Marsikateri med njimi je videl več strahot in Prestal več gorja kot neredki iz starejšega rodu med okupacijo. Srbije doslej niso prizadela razdejanja naselij in mnolično ubijanje civilnega prebivalstva. Enostranska nacionalistična propaganda iz Beograda vpliva tako kot v drugih okoljih na oblikovanje javnega mnenja, seveda tudi med mladimi ljudmi. Zato tetko kritično in objektivno presojajo vzroke in posledice vojnih strahot, ki so se zgrnile zlasti na Hrvaško. Kako vojna spreminja šolsko ozračje in učence je z neprikrito tesnobo opisano v glasilu vojvodinskih prosvetnih delavcev Misao. C letošnjem šolskem letu so učenci precej bolj agresivni kot prej, zlasti pa so malodušni in se slabše učijo. Učitelji odkrivajo, da imajo učenci drugačen, doslej neznan odnos do učenja in tivljenja. Vojna je načela otroško duševnost. Učenci postajajo nasilnejši, Pogosteje uničujejo šolsko opremo in pišejo po zidovih gesla * politično vsebino. Zavračajo učno snov, ki je v zvezi s Slovenijo in Hrvaško. V osnovni šoli Ivan Goran Kovačič v Subotici se je učenec uprl učiteljici, ki mu je dala naloge, da napiše sestavek o Triglavu: »Neču o Triglavu, to je Slovenija.« Ko se z učenci pogovorijo, da zemljepis ni politika, da naravne lepote nimajo nikakršne zveze z zdajšnjimi političnimi razmerami, takšno razlago razumejo in sprejmejo. Učitelji ugotavljajo, da so tako odlični kot tudi slabši učenci manj motivirani za učenje, ocene pa so zdaj v povprečju za 1,5 nitje od lanskih. Nezadostne ocene pospremijo učenci z opombami, kot na primer: »Najbrž to ni največji problem v življenju.« Šolski pedagog-psiholog je razčlenil vprašalnik o tovarištvu in prijateljstvu med učenci v šoli. Mladi različnih narodnosti, na primer Srbi in Madžari, se čedalje manj družijo med seboj. Opažajo, da se madžarski učenci bojijo sošolcev iz oddelkov s srbsko-hrvaškim učnim jezikom. Učitelji menijo, da bi v takšnih razmerah težko organizirali skupne ekskurzije več oddelkov višjih razredov, v katerih so učenci različnih narodnosti. Spisi učencev kažejo, da isti problemi obremenjujejo vse otroke, tako tiste, ki so se v Subotico zatekli kot begunci, kot tudi druge, ki so samo slišali o vojnih grozotah. O vsem, o čemer učenci pišejo, ne glede na temo, je mogoče sklepati, da so otroci obremenjeni s tesnobo današnjega časa, ko pri vsaki priložnosti omenjajo vojno. V petem razredu so pisali spis o jeseni, pa ga prikazali kot vojno tragedijo. Takšno pesimistično razpoloženje se med učenci stopnjuje vse do najvišjih razredov srednjih šol, saj polnoletne dijake čaka vojaščina, brž ko končajo šolanje. V srednji šoli strojne, elektro in prometne smeri dijaki ugovarjajo profesorjem: »Kdo se bo v takš-nih razmerah učil?« in »Kaj nam bo koristilo vse to, kar se učimo«. Bili so že na naboru in pričakujejo vojaške pozive. Marsikdo bi raje ponavljal razred, samo da bi tako odložil odhod v vojsko. . Eako je vse povezano z mislijo na vojno, kaže odgovor na testno vprašanje iz biologije v 5. razredu osnovne šole: Kdo je izumil mikroskop? Odgovor: Van den Broek. Seveda si je učenec laže zapomnil ime nizozemskega politika, saj ga že nekaj mesecev posluša po radiu in televiziji, kot pa ime nekega znanstvenika, ki je bilo samo enkrat napisano nekje v učbeniku. BORIS LIPUŽIČ aktualno PAVEL ZGAGA 0 avtonomiji Med vprašanja, ki se ne le zadnje leto in pol, temveč kar precej dalj časa uvrščajo v razpravljanje o šolstvu, spada tudi vprašanje avtonomije. Kot vsak večpomenski izraz pa tudi ta prinaša svojevrstno zmedo. Tako imata npr. pojma politična avtonomija ter avtonomija šole (učitelja, pouka...) gotovo marsikaj skupnega, pa vendar ju ne gre metati v isti kotel. Tradicionalni oblastveni in ideološki pritiski na slovensko šolo ne samo v zadnjih petdesetih letih in ki se jim šolniki povečini niso znali ali niso upali upreti, so ustvarili mnoge iluzije o naravi šolske avtonomije, pa tudi mnoge osebne travme. V obeh pogledih je šlo za to, da je bila avtonomija načelno razumljena le v razmerju do politike kot prikrita ali izražena želja, da bi bilo vendar že konec tako tistih drobnih šikan, ki so po instalacijah, vgrajenih v samo hierarhijo oblasti, prihajale vse do zadnje zbornice, ali pa v pritiskih, ki sta jim bila učiteljica in učitelj - kot pač vsi drugi - prepuščena v svojem vsakdanjiku. Ko so napočili burni dogodki našega zdajšnjega obdobja, je resni in akademski pojem avtonomije skoraj povsem prekrila tista pomenska raven, ki se je na nekem ljubljanskem zidu ovekovečila v znamenitem grafitu Dost mam! Rekli smo že, da vprašanja avtonomije šole, učitelja in pouka ne smemo mešati s problematiko politične avtonomije državljanov, s problematiko avtonomije lokalnih ali regionalnih interesov ipd. Sola je sicer v resnici svojevrstno interesno stičišče, stisnjeno med Scilo države in Karibdo civilno družbenih struktur (družina, lokalizmi, religija, subkulture...). Šolnik je torej v primežu dveh strani, ki lahko nanj delujeta po povsem različnih logikah in iz povsem nasprotnih smeri. Vendar pa njegova avtonomija ni v tem, da se teh interesnih pritiskov znebi, da jim ne namenja pozornosti, da se znajde v enem izmed tistih trenutnih »srečnih« stanj, v katerih se družbeno tkivo izgublja v imploziji lastnega telesa, pravna država pa preneha delovati. V zadevah države in v civilnodružbenem življenju sta učiteljica in učitelj najprej državljanka in državljan. Posebnost njune šolske avtonomije se veže na njun poklic, na stroko. Tisti posebni zgodovinski pogoji, iz katerih izhaja naša izkušnja šole, ustvarjajo učinek ukrivljenega zrcala. Pogosto slišim mnenje, da oblast (razumljena predvsem kot država »šoli zmeraj vsili svojo ideologijo«. Učiteljica in učitelj naj se torej sprijaznita z usodo. Taka strategija pa gotovo pripada totalitarni oblasti, ne bi pa je mogel prenesti državni aparat neke pluralne družbe (pogoji, ki naše izkušnje očitno še ne zaznamujejo), saj bi prej prenehali delovati. Po drugi strani - spet zaradi naših posebnih izkušenj! - pa pozabljamo, da je pritisk kake civilnodružbene strukture na šolo lahko za njeno poslanstvo najmanj enako poguben: zahteva po neki določeni verski vzgoji, po čisto določeni spolni, nacionalni ali kako drugače vnaprej zaznamovani vzgoji, lahko prenaša na učitelja neizmerno hujši pritisk. Naj bo država še tako zlovešča sila, zmeraj je nekako »abstraktna« in nekje »daleč«; lokalne sile pa so konkretne in tu. Stvarnosti vseh teh interesnih vpadnic v šolsko polje ne gre spregledati, temveč priznati. S tefn pa naš pojem avtonomije ne pade; nasprotno, to priznanje je njegov pogoj. Tarnanje, da oblast šoli »zmeraj vsili neko ideologijo« lahko razširimo s tem, da lahko nekaj podobnega počne tudi lokalno okolje. Če tako tarnamo še naprej, dobesedno kličemo hudiča. Namesto tega nam današnji čas bolj kot kateri koli prejšnji omogoča, da v resnici razvijemo avtonomijo šole, pouka in šolnikov. Njena podlaga ne more biti vladarjeva »dobra volje«, »prijazno« okolje, pač pa vednost, strokovno znanje, tisto, zaradi česar šola sploh je. In spet smo pri refrenu, ki se v teh komentarjih že kar ponavlja: vprašanje koncepta šolskega. Ne »zasnove«, ampak koncepta. Slovenski izraz je deformirala birokratska raba: »zasnove« nam pošilja oblast, koncepte pa mora razviti um sam. Kadar stroka ni sposobna razviti svojih konceptov, kadar se krči v mnoge tehnike in v en sam praktici-zem (kako brez zakaj), je njena avtonomija resnično ogrožena. In če ni sposobna razviti svoje filozofije, morda nad svojo glavo tudi ne zasluži drugega kot ideologijo. Denar, denar, denar Med nedavno stavko zdravstvenih delavcev sem poleg njihove povezanosti in smisla za organizacijo občudovala predvsem poznavanje denarnih razmerij in zahteve po prerazporeditvi sredstev. Takoj zatem sem se zavedla, da znamo učitelji marsikaj izračunati, ker pa ne postavljamo cene svojega dela ne zahtev, večina ljudi najbrž misli, da niti štirih računskih operacij ne obvladamo. Svojo trditev bom ponazorila z ekskurzijami. Na njih je učitelj v troedini vlogi: ekskurzijo z učenci pripravi, jih kot turistični vodnik vodi na vsej poti, v kraju, kjer se ustavijo in delajo, pa se spremeni v krajevnega vodnika; ves čas je tudi vzgojitelj in spremljevalec učencev, ki so mu jih starši zaupali v varstvo. Tako je v šoli, v turizmu pa je malo drugače. Naloge se porazdelijo in vsako delo ima svojo ceno. Na primer: med neobvezno, a tradicionalno maturitetno ekskurzijo, smo imeli vodnico, v vsakem mestu pa po turističnih uzancah še krajevnega vodnika. Izdatke za oba je agencija vračunala v ceno izleta, šofer pa je bil (na 25 oseb ena zastonj) »brezplačen«. Na pot sta šla dva razreda in razredničarka enega je po istih uzancah (Kdo si jih je izmislil?) potovala zastonj, drugo »pa bodo .pokrili' dijaki.« Tako sva spoznali, da teče življenje po zelo ustaljenih in določenih poteh, le učitelj je v breme dijakom. Nenačrtovani ekskurziji bi se lahko odpovedali. Kaj pa je nujno? Koliko dijakov potrebuje ne samo ekskurzije, temveč tudi koncerte in gledališke predstave, kamor jih vodimo? Nekaj jim pomenijo šele takrat, ko jih dalj časa obiskujejo. Tudi vsem učiteljem se ekskurzije ne zdijo pomembne, upam pa, da se bodo ohranile, pa naj bodo kulturno, naravoslovno, športno ali kakor koli obarvane, saj niso samo spoznavanje novih krajev in prenašanje pouka bliže življenju, temveč dajejo ob temeljiti pripravi učitelju in učencu možnost za širjenje znanja ter spoznavanje novega. Mislim, da se nenadomestljive vloge šole pri tem zavedajo marsikateri starši in sami učenci. Mladi lahko v družbi sovrstnikov in ob delu spoznavajo vrednost okolja. Dela v taki skupini in takšnega odnosa bi jih razen šole lahko malokdo naučil. Večina učencev hodi na pot tako, da pred hišo sede v avto svojih staršev, ne da bi se za to pripravljali, bili odgovorni, ali se potrudili; vendar je vsak izlet kakor gora - na vrhu te poplača za trud, če pa jo prelahko osvojiš, te pusti brezbrižnega. Zalotim se, da ostajam pri vzgoji in izobraževanju in spet pozabljam na denar. Smo se uči- Naj bomo »breme dijakov«? Lahko, saj smo peresno lahki. Če bi vsak od mojih učencev za vodnika prispeval samo 5 tolarjev, kolikor stane vstopnica v spominsko sobo Dragotina Ketteja, bi mu lahko plačali za eno uro dela najmanj trikrat toliko, kot je vredna moja nadura. Ni pretirano! MARIJA MERCINA Zakon o plačah v šolstvu Od kolektivne pogodbe do zakona o plačah telji kdaj vprašali, kaj šele zraču-nali, kako obsežna je ta dejavnost in kolikšna sredstva se v njej prelivajo? Ob gostovanju Fausta v Cankarjevem domu je Marko Crnkovič omenjal velike možnosti za kulturni turizem. Posel, denar! Učitelji se gremo kulturni turizem vse svoje življenje, a če se o njem ne dogovorimo na šoli in pri tem ne najdemo razumevanja manj kulturno navdušenih kolegov, vodimo dijake na izlete in kulturne prireditve »v njihovo breme« ali pa odpremo denarnico. Tudi dijaki že znajo računati. Nekega dne nas bodo pustili doma in šli sami ali pa bodo sploh ostali pred vrati Cankarjevega doma, saj za predstavo niti vedeli ne bodo. Pretiravam, a zakaj ne bi pokazala na skrajnosti? Pravzaprav pa sem zašla: neposredni povod za nastanek tega članka je hvaležnost dvema učiteljema, Karmen Petrič z Unca in Vojku Čeligoju iz Ilirske Bistrice, ki sta nam letos spomladi prijazno pomagala pri vodenju ekskurzije po Notranjski. Brez uzanc in plačila sta bila naša prijazna krajevna vodnika. Njun delež je bil morda najpomembnejši. Zakaj? Če ekskurzija ni dobro pripravljena, je seveda boljše, da je ni. Mislim, da učitelj zmore največ eno na leto, in čeprav to delo ni ne priznano ne ovrednoteno, se mu obrestuje pri učencih. Ko se potem odpravi na pot, se lahko še tako dobra ekskurzija izjalovi, ker učitelj prej nima možnosti, da bi si kraje ogledal, čeprav bi moralo biti samo po sebi umevno, da ne more voditi drugih tja, kjer še ni bil. Ponavadi se zatakne na kakšni preozki cesti, premajhnem parkirišču ali pa most ni dovolj trden in visok; ustavi se pred zaklenjenimi vrati muzeja, v katerem nimajo telefona, da bi se prej najavil, in pri ključatjih najrazličnejših spominskih sob. Pa tudi če vsi telefoni delujejo in so ceste dovolj široke, lahko samo domačin prepričljivo pripoveduje o krajevnih zanimivostih in posebnostih. Slovenijo vidim prepleteno z mrežo učiteljev, ki ogromno vedo, in s šolami, ki so s svojimi učitelji in učenci zbrale veliko krajevnega gradiva. Ko sem kolegici omenjala učiteljsko vzajemnost in medsebojno pomoč, se je razburila: »Menda ne misliš, da bomo še turistični vodniki? Ne delamo dovolj? In za kakšno ceno?« Več kot leto dni so trajala pogajanja o kolektivni pogodbi za negospodarske dejavnosti. Konec septembra je bila ta pogodba končno podpisana, in kot je z njo predvideno, bi morali začeti pripravljati kolektivne pogodbe dejavnosti, med njimi tudi kolektivno pogodbo za šolstvo. Splošna kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti daje namreč le širši okvir in ne upošteva posebnosti posamezne izmed negospodarskih dejavnosti. Poleg koristnih določb, ki bodo omogočale enakomerno vrednotenje dela v vseh negospodarskih dejavnostih, vsebuje kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti dve neprijetni določbi, na kateri so sindikalni pogajalci pristali s težkim srcem in po zagotovilih, da ne bosta zlorabljeni. Gre za izjemno znižanje izhodiščnih osebnih dohodkov do 20 odstotkov največ za tri mesece in za izračun pričakovanega naraščanja povprečnih osebnih dohodkov v gospodarstvu. Prva izmed obeh določb je bila zlorabljena takoj po podpisu, izračun pa je pokazal svojo nedognanost že ob drugem izračunu izhodiščnih osebnih dohodkov. Kljub temu kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti omogoča napredek v uveljavljanju poštenega vrednotenja dela in z odpravo navedenih dveh pomanjkljivosti bodo razmere lahko čisto normalne. Še preden je bila podpisana kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti, je na Ministrstvu za šolstvo in šport nastal osnutek zakona o plačah v šolstvu. Po prvih razpravah v skupščini in v strokovni javnosti je v začetku novembra nastal že drugi osnutek, ki vpeljuje nekatere izboljšave. Poglavitna izboljšava je spremenjen način ta-rifiranja dela. Prvi osnutek je predvideval, da se osnovne plače v šolstvu izračunavajo enako kot za državne uradnike, s čimer je bil nekako tudi povrnjen držav-nouradniški status učiteljev. Osnovne plače Zakon o plačah bo določil osnovne plače za vsa delovna mesta v šolstvu in to bo konec barantanja, ko na vsaki šoli s svojim pravilnikom »samostojno« določajo plače za svoje delavce. Za vse delavce v šolstvu naj bi se Deklica v rdečem, pred 1945 Učitelji te dežele, združimo se! V zbornicah vre, a ne od ustvarjalnega nemira. To je bes, razočaranje, ki ga je izzvala enakost -enaka obveznost za vse učitelje. Je to odgovor na naše zahteve po enakih normativih za enako delo? Enake plače za vse učitelje te detele? Če je tako, je to odgovor po pogovoru z gluhimi, nepoučenimi o delu na šoli ali tihim sovratnikom ljudi v šolstvu. Kako bi sicer lahko zmetali vse v en koš! Kako bi lahko razvrednotili delo nekaterih učiteljev temeljnih predmetov. Te boste kasneje s komisijami ocenjevali, preverjali in tehtali. Kdo bo kriv za slabe rezultate? Učitelji, ravnatelji ali oblikovalci normativov? Za irtve vemo - to so otroci, ki jim telimo prijazno šolo za iivljenje. Prazne besede. Ne potegujemo se za ure, ne potrebujemo dodatnega večernega, popoldanskega dela. Morda potrebujemo le dober seminar, pouk, navodilo, Čeprav le na eni strani lista, kako učence brez popravljanja opismeniti. Res je škoda toliko dela, ur za popravljanje, če zna kdo to opraviti hitreje in bolje. Bojim pa se, da bomo ostali brez takega seminarja, brez navodil. Kar tiho bomo v sebi kuhali zamero in skrb, kako bo z učenci pomladi, vmes pa kljub vsemu še zmeraj popravljali. Toliko skrbi in besed o nepismenosti učencev, toliko pritoib zaradi slabe skrbi za jezik! To res mora izzvati dobre strokovnjake, da popravijo način dela pri temeljnih predmetih. Zadnji čas je, da se spremeni marsikaj! Lahko boste spremenili odnos do dela, način dela v razredu, doma. Nikoli pa ne boste teh mladih spremenili v tiste in take učitelje, s katerimi so lahko opravljali, sami upravljali in jim zabičevali, kako je vse delo za človekovo dobro le sveta učiteljeva dolinost. Vse prevečkrat pa ta učitelj stoji pri blagajni z drugimi, normalnimi ljudmi, ki so plačani za delo pošteno po izobrazbi in vrednosti svojega dela. Ne morem namreč mimo očitkov mladega rodu, da so starejši vse prevečkrat klonili glave, prikimali in delali, delali. Tako je njihovo delo ostalo manj vredno, saj mu nikoli niso postavili cene in meje. Pri tem pa so pozabili pogledati okoli sebe, da ni več povojne graditve, da mnogi udarniki niso več v vrstah Z njimi, ampak ie v drugih za svojo življenjsko raven. Težko je prepričati mlade, da se ni bilo mogoče ogniti delu, da je bilo treba biti povsod, saj so bili učitelji po vojni poleg duhovnika v vasi še dolgo edini pismeni. Zdaj pa smo spet edini in bomo taki tudi ostali, če bomo še naprej razprodajali svoje delo. liko kot tisti, ki nase delo vrednotijo. Če se bodo morali spet vrniti v razrede, bodo žrtve svojih odločitev. Tako bi bilo tudi prav! Le takrat bi vsi, ki »gorijo in živijo« za šolstvo, sprejemali tudi za učitelje ugodne rešitve. Svoje nezadovoljstvo kažemo vsak po svoje, na svoj dan, v svoji občini, v svojem kraju. Tako že ne bomo ničesar dosegli! Še združeni bolj malo. Razumemo gospodarski položaj, morda še preveč in pretiho, a naj ga čutijo vsi v teh družbenih dejavnostih, ne le izvajalci programov. Če' nimamo denarja za ves program, na- redimo skromnejšega, a tega potem Ne pričakujemo preveč, še zmeraj ostajamo skromni. Zahtevamo le to- tudi plačajmo. Če tako cenimo izobrazbo, podcenjujemo znanje, nimamo veliko lepih obetov v prihodnosti. Torej so možnosti za razvoj majhne, če... se ne zgodi čudež! plače poslej izračunavale po istih neje, morda še v postopku spr®' določbah, to pa je novost, zaradi jemanja zakona. Količniki ^ katere se splača spregledati tudi izračun plač pedagoških delaV' kakšno pomanjkljivost, ki bo za- cev so v drugem osnutku taki: gotovo lahko popravljena kas- Drugi osnutek predvideva, da se plače v šolstvu izračunavajo na podlagi izhodiščnih plač iz kolektivne pogodbe za negospodarske dejavnosti; to pomeni tudi širši družbeni položaj dejavnosti in tudi bolj ažurno upoštevanje sprememb. Državnim uslužbencem se plače valorizirajo z dvomesečnim zamikom, a izhodiščni osebni dohodki iz kolektivne pogodbe za negospodarske dejavnosti na podlagi pričakovanega povprečnega osebnega dohodka v gospodarstvu; to je bistveno ugodnejše, še posebej v času močne inflacije in povečevanja življenjskih stroškov. Za naprej bi bilo boljše, če bi razmislili o kolektivni pogodbi za šolsko dejavnost. Če bo predloženi osnutek v skupščinski proceduri sprejet, naj bi bil le začasne, prehodne narave. Zakon je enostranski akt, ki s silo vzpostavi svoje določbe. Za dejavnost, za oblast in za pedagoške delavce bi bilo precej boljše, če bi se o svojih medsebojnih pravicah in obveznostih sporazumeli. Tak način je trdnejši in zavezuje obe strani, to pa pomeni, da bi spremembe uveljavljali s sporazumevanjem in ne s stavkami. redni profesor izredni profesor docent višji predavatelj predavatelj, lektor učitelj (VII) strokovni sodelavec, knjižničar (Vil) učitelj (VI) učitelj, inštruktor (V) inštruktor (IV) 5.00 4.60 4.10 3.60 3,20 3.10 3.00 2’6« 2,30 1,70 Če naj bi zagotovili primerljivost teh količnikov s tistimi za podobna delovna mesta v državni upravi in v pravosodju, bi količnike morali povečati za 0,20 do 0,50. Za učitelja (VII) bi bil na primer primeren in primerljiv količnik vsaj 3,50, a glede na drugačen izračun količnika kot to velja v upravi, bi bilo nujno povečanje vsaj na 3,30, v isteif sorazmerju pa tudi za druga de-lovna mesta pedagoških delaV' cev. Na podlagi podatkov za izračun plač za november, si lahko ogledamo izračun plač za učitelja (VII) po verziji za dr* žavne uslužbence in po različici kolektivne pogodbe: 1. (drž. usl.) 3,10 x 9.029 sit = 27.990 sit 2. (kol. pog.) 3,10 x 9.226 sit = 28.601 sit a brez znižanja izhodiščnega osebnega dohodka, ki velja samo za mesece oktober - december: 3,10 x 11.532 sit = 35.749 sit (vsi zneski bruto) Po predpisih za državne uslužbence količnik za izračun plače znaša najmanj 50 odstotkov povprečne plače v gospodarstvu. Ta je v septembru znašala 18.058 sit, a polovica 9.029 sit. Na podlagi določb kolektivne pogodbe za negospodarstvo se iz znanega zadnjega podatka o povprečni plači v gospodarstvu (september 18.058 sit) izračuna pričakovana povprečna plača v gospodarstvu v novembru (19.882 sit). Količnik za izračun plač znaša 58 odstotkov tega zneska, a to je 11.532 sit. Ker je za prve tri mesece veljavnosti kolektivne pogodbe za negospodarske dejavnosti uveljavljeno izjemno znižanje izhodiščne plače za 20 odstotkov, znaša vrednost količnika v tem času 9.226 sit. Tarifiranje nazivov Druga pomembna določba osnutka zakona o plačah v šolstvu je tarifiranje nazivov, ki naj bi povečalo razlike med učitelji, ki začenjajo svoje delo in tistimi, k' so se za svoje delo dodatno usposobili. To naj bi bilo razlikovanje na podlagi delovne uspešnosti, ki pa se ne ugotavlja sproti, temveč na daljše razdobje. Z osnutkom zakona se predvideva tako povečanje količnikov za izračun plače: - za naziv mentor 0,20 - za naziv svetovalec 0,35 - za naziv svetnik 0,60 Povečanja pomenijo, če pridobi naziv učitelj z visoko izobrazbo ie 6,45; 11, 29 in 19,35 odstotka osnovne plače, to pa gotovo pomeni razvrednotenj® nazivov. Učitelj svetnik bi n& koncu svoje kariere pridobil za delovno dobo več (20 odstot-kov), kot za ta izjemni naziv. Če naj pedagoški nazivi in njihovo tarifiranje nekaj pomenijo, bi jih morali tarifirati takole: - za naziv mentor 0,40 - za naziv svetovalec 0,90 - za naziv svetnik 1,50 IIJA JURANČIČ Bodo krožki preživeli? Dogovorjen nacionalni program vključuje tudi financiranje krožkov na osnovnih šolah Mnogi mentorji krožkov na osnovnih šolah opozarjajo, da izgubljajo v tem šolskem letu dosedanje skromno nadomestilo za to svoje delo (priznanih 35 ur na leto), pomanjkanje denarja pa onemogoča dejavnost krožkov. Šestčlansko zastopstvo Zveze prijateljev mladine, ki organizacijsko skrbi za nekatere tovrstne dejavnosti (bralna značka, zgodovinski krožki, geološke skupine), je o teh problemih razpravljalo 29. novembra z ministrom za šolstvo dr. Petrom Vencljem. Po uvodnih besedah predsednika ZPM Slovenija dr. Ludvika Horvata, prejšnjega šolskega ministra, da »več zaleže človeška beseda kot sicer moderno pisanje odprtih pisem«, smo predstavili predvsem perečo problematiko bralne značke in krožkov na osnovni šoli, ki prav zaradi pomanjkanja denarja usihajo. Minister je zatrjeval, da se tudi krožki financirajo iz nacionalnega programa za osnovne šole. Namesto prejšnjega pavšala dobijo zdaj šole denar za krožke (kot del materialnih stroškov), a le za tiste, ki delujejo in sicer do višine 1,5 ure na oddelek. Šola s 30 oddelki lahko torej izvede 45 ur krožkov na teden, to pa bi pri 10 krožkih pomenilo 4,5 ure za krožek na teden. S tem ko šola prijavi krožke republiškemu financerju, se torej njihova dejavnost do dogovorjene višine financira iz nacionalnega programa. Kar je več od tega, lahko šole uresničijo ob pomoči svojih občin. Ukinjanje krožkov na osnovnih šolah zaradi »nefinanciranja« le-teh torej ni utemeljeno. Kvečjemu se mora šola (učiteljski zbor, učenci, starši, ne le ravnatelj) odločiti za izbor. Upajmo, da bodo utečeni in uveljavljeni krožki, med njimi tudi zgodovinski z raziskovalnimi nalogami, delovali še v naprej. Tema letošnje raziskovalne naloge za zgodovinske krožke Ko sem še majhen bil - iz zgodovine otroštva je objavljena v zborniku Mlinček prostega časa: programi za prosti čas osnovnošolskih otrok v letu 1991/ 92, ki ga je izdala ZPM in so ga dobile vse osnovne šole. Rok za oddajo nalog pa je 31. 4. 1992 na naslov: ZPM Slovenije, Miklošičeva 16, Ljubljana, srečanje mladih zgodovinarjev pa bomo pripravili v maju. BRANKO ŠUŠTAR bi Pi d, o Čl o nt ni sit sil nii nu Sodelujte z nami! E. V. Tokrat pogovor z neznano osebo Mož za zaslonom 2a lenuhe ni primeren noben sistem žejo znanje. Mesec prej zvedo za n,. , ’ , v • • tiho vajo. Vsi pa kljub temu ne ^javljamo pogovor z »neznano« osebo, ki zeli ostati anonimna. morej0 pokazati vsega znanja. Mjjgoče pa boste kljub vsemu učitelja takšne vrste prepoznali po Tisti dan, ko zvedo za ocene, se Vegovem ravnanju, značajskih potezah in sposobnostih. Zagotovo lahko javi učenec,^ ki je prepn-^ r~~r—-— ------—---------------------——-------:-----rr-:----- čan, da zna več, kot je pokazal Pabodo opisane izkušnje lahko obogatile delo vsakega, ki si v res- prj pisnem preskusu. To je želi postati UČITELJ. vzgoja za samoocenjevanje. Po- fptZrljo o nekem ^Mju u^n! ,n mpM ulene, z — enjem, mora biti res nekaj izjemnega. In taksen je profesor L., zadostno oceno ne moliš, temveč teto sem ga prosila za pogovor. Odločno gaje odklonil in pojasnil: 'jLjudje se med seboj lahko hvalimo in grajamo, pa je vse v redu. Ko Zaje neko ime zapisano, se sprožijo podzavestni mehanizmi; zraste opazna, vendar neprijetna stena. Ljudje pač ne znajo biti fjritični, ker so občutljivi in neprilagodljivi.« Po daljšem pogovoru pa se je strinjal, da lahko opišem njegove Poglede na šolski sistem, njegov odnos do učencev in dela v šoli. srečo je imel kot dijak za raZrednika in kasnejšega kolega bodrega, dobrega človeka, ki ga N Zflo veliko naučil. Največ mu le dal oče, ki je bil strog, vendar o*1* je posvetil zelo veliko časa. Učitelj se danes ne počuti do-/o - verjetno je za to kar precej ,nv sistem; učitelj še nikoli ni bil valjen, nasprotno, zmeraj je bil Vse8o kriv. Zakonodaja ga je sProvljala v obup zaradi nemoči, Popuščati so mu začeli živci, saj le bilo z nesmiselnimi zakoni učencu omogočeno napredovanje brez znanja. Vsak pošten uči-!.e'j je videl, da prevelika popust-Pvost nima smisla. Zato se je v njem sprožil obrambni mehanizem. Tam, kjer je bil močan, ni Popustil: grozil je z nezadostno °eeno. Tej grožnji se pridruži še ležava, če se učitelj ne zmore prihajati in se nikoli ne spusti z višine med učence. Tudi birokratizem pokvari vse. Profesor L. se vsa leta v zbornici trudi za razumevanje. Če na primer nekdo učencu dovoli, da gre po opravku, naj ga potem ne vpiše v Dnevnik. Tudi vpisi o učenčevih prestopkih, ki naj jih rešuje razrednik, se mu zdijo nesmiselni. Vse te stvari kalijo odnose zned učencem in učiteljem. Sam se z vsemi v zbornici odlično razume, zelo pa pazi, pri kom posreduje za učenca, saj mu neka-Zeri kolegi dajejo vedeti, češ da Prosi zase. Natanko pO PRA VILIH IGRE Pri svojem delu v šoli si je izoblikoval kar jasna načela. Prvo je Prepričanje, da je človek zmeraj dober, dokler ga kdo ne prepriča o nasprotnem. Nikdar ne presoja človeka po tem, kar mu povedo 0 njem drugi. So ljudje, ki ne-,lehno črnijo druge. Njegov vzor-Hfk ni rekel nikoli o nikomer nič slabega. Z učenci se takoj na začetku čta dogovori za pravila igre. Kadar kot razrednik dobi zelo pro-blematičnega učenca, mu najprej pove: »Nisem obremenjen s tvojo preteklostjo. Morava si zaupati. Če boš do mene odkrit, te bom poskušal razumeti in te čim bolj zavarovati. Takoj mi boš poročal o vsem, kar si naredil, pa se ne ujema s strogim šolskim redom.« Oster in strog učitelj torej, vendar so dijaki z njim zadovoljni. Navajeni so tudi tega, da kdaj zavpije. Odlično se razume z »lumpi«, ne prenese pa hinavcev. Sicer pa je v razredu veliko smeha, tudi na njegov račun. Kadar je ura naporna, mu ni žal nekaj minut za sprostitev. Disciplinskih težav nima, učenci tihih vaj ne »špricajo«. Kdor pa bi se tihi vaji ognil neopravičeno, bi dobil nezadostno. Prepričan je, da so učenci takšni, kakršen je profesor do njih. Pomembno je, da se jim približaš. Seveda se ne moreš ujeti z vsemi razredi in posamezniki. Nesmiselno je pričakovati od razreda, da ne bi storil nobene neumnosti. Bolj kot mladostnikovo neprimerno dejanje se mu zdi pomemben njegov odziv, ko ga odkriješ; prav ta reakcija mu pove veliko o človeku. Ne prenese, če kdo zamudi prvo uro, to se mu zdi neodgovorno in nesramno. Sam z učenci nima konfliktov, če pa nastane nesoglasje, ga začne reševati samo takrat, ko ima dovolj argumentov in že vnaprej ve, da bo problem rešil. Še nikogar ni vpisal v Dnevnik. Zakaj? Zato ker takšno vpisovanje ali potem ukor nič ne zaleže. Precej učinkovitejša je pridiga pred razredom: »petelina« najhujše kaznuješ, če ga osmešiš. Seveda je to kočljivo in moraš dobro premisliti, komu bo pridiga koristila, koga pa bi preveč prizadela. ZMERAJ IŠČEM NOVE NAČINE OCENJEVANJA Ocenjevanje je silno težavno opravilo. Morda je še najbolj objektivna ocena nezadostna, če kdo res nič ne zna. Svoj način ocenjevanja mi je profesor L. razložil takole: »V začetku leta se dogovorimo, kakšne bodo poti do cilja - do znanja. Na voljo dam cel kup priložnosti, da dijaki poka- Moji nadzorniki delaš. Vsakega, ki odgovarja pred tablo, vprašam, koliko zasluži, kako bi se ocenil. Pri ocenjevanju sodeluje tudi razred. Sam sem pri tem izredno previden, presenečam jih, sicer me lahko začnejo izrabljati. Za tiste, ki snov znajo, je pravo mučenje, ko morajo poslušati spraševanje, zato jim dovolim, da delajo kaj drugega - domačo nalogo ali se pripravljajo za drugi predmet. Enako je pri razlagi. Seveda si dovolim preverjanje odgovorov - na to so učenci pripravljeni. Pri spraševanju ne maram opravičevanja. Kdo pa sem, da se mi morajo opravičevati? Vsi pač ne morejo zmeraj znati. Preskusil sem tri načine ocenjevanja. Pri prvem vpisujem samo pozitivne ocene. En teden pred konferenco izpolnim prazna mesta z negativno oceno. To je precej kruto in ta način sem opustil. V drugi različici učenca pokličem, in če ni pripravljen, napišem nezadostno s svinčnikom. To oceno lahko popravi, kadarkoli želi, vendar pa najkasneje štirinajst dni pred konferenco. Če se javi in vidim, da skuša goljufati, zapišem nezadostno s kemičnim svinčnikom. Če ugotovim, da se je učil, da za zadostno še premalo zna, zapišem eno s svinčnikom. Tretji način ocenjevanja pa je, da zapišem enico s svinčnikom, dijak pa se mora naslednjič javiti in oceno popraviti, sicer jo zapišem s kalijem. Zadnjih štirinajst dni pred konferenco odločam sam, koga bom vprašal. Niham med zadnjima dvema različicama ocenjevanja in se zavzemam predvsem za zadnjo. Tak način je dober za tiste, ki so pridni. Je dodatna spodbuda in razbremenitev. Za lenuhe pa ni primeren noben sistem. Učence navajam, da si pomagajo: boljši učenec dobi odlično, če sošolca z negativno oceno nauči za pozitivno. Tako jih je kole-gialnost veliko rešila. Popravne izpite imam. O ponavljanju razreda pa mislim, da je smiselno, če predvidimo, da se bo učenec v naslednjem letu spremenil. Za pol neuspešnih učencev se da ugotoviti, kaj bo Z njimi. Učencu lahko manjka temeljno znanje, in če je priden in sposoben, mu bo ponavljanje dalo ustrezno raven znanja in bo lahko uspešno nadaljeval šolanje. Seveda sta za to potrebni neka resnost in zrelost. Če pa ni Prvo službeno mesto sem pre ‘desetimi leti dobila v odmak Nni hribovski vasici, kjer st sarno cerkev, župnišče in ob njer ekaj skromnih hiš, druge pa s hfresene naokrog po hribih p pa !e še nizka mežnarijc v katfr{ je bil prostor, preureje linico, na podstrešju pa za na sobica za učitelja. V trga n°Je bil° treba Pešačiti Pet kllc Bila sem sama z leto dni st 'ejšo kolegico. V takšni same ‘diš poleg otrok le kmete , betice, in še te le ob nedeljal 0 pridejo v cerkev. Ze proti koncu oktobra pa se a vratih sobice pojavil postave tridesetletnik v planinskih če l‘h in z nahrbtnikom. Niti pi eno predstavil se ni, ali pa sei 0 Preslišala. Preveč radovedn e gledal po sobi in zaradi nenat e8o skrivnostnega obiska se n tu S^oraj zažgala jed, ki sem j tl dan pripravljala na skron ern gašperčku za kosilo. Šele k e °dšel po strmih stopnicah v n zred spodaj, mi je bilo jasno, da je nadzornik. Popoldne je imel nadzor pri meni. Pri kombiniranem pouku, pri katerem so bili združeni učenci L, 2. in 3. razred, je bil dve uri. Ni gledal priprav, zanimalo ga je znanje, ki so si ga učenci že pridobili v dveh mesecih. V prvem razredu ga je najbolj zanimalo, koliko znajo brati, saj od doma večinoma niso poznali nobene črke, v drugem razredu je bil zadovoljen predvsem zaradi lepe pisave, v tretjem pa ga je zanimalo znanje pri vseh predmetih. Znal je pohvaliti, spodbuditi in tudi svetovati. Za zmeraj mi bo ostal v spominu, ker je poznal okoliščine, v katerih sem delala in mi je s svojim načinom nadzora še zvečal veselje do učiteljskega poklica. Z nižeorganizirane šole sem kmalu odšla na normalno in nekaj časa me nadzorniki niso nadlegovali. Več nadzora je bilo spet v sedemdesetih in osemdesetih letih. A kolikšna razlika! Nadzorniki, ki so se potem imenovali svetovalci, so bili bolj prvo kot drugo. Dostikrat so iskali dlako v jajcu, dobrih stvari pa so v tisti uri opazili bolj malo. Niso ugotavljali, koliko znajo učenci, zanimale so jih priprave. V njih so iskali smotre, sprva predvsem idejne, ko pa je zaradi pretiravanja na tem področju šola postala neživljenjska, je bilo pomembno predvsem, da je imela vsaka priprava pravilno napisan operativni smoter. Nekaj let so se »vrgli« predvsem na dopolnilni pouk in na interesne dejavnosti; in imel si občutek, da ima to dvoje prednost pred rednim poukom. Seveda je bil tudi za dopolnilni pouk potreben natančen načrt, natančna priprava, čeprav si večkrat šele med poukom ugotovil, kaj je treba nekemu učencu tisti dan še nazorneje prikazati. Učitelj se je moral togo držati učnega načrta, saj se je morala s tem ujemati celo številka ure v pripravi. V načrtu pa je bilo že vnaprej vse določeno, od metod do oblik dela in učnih sredstev. sposoben in ponavlja, lahko doživi še hujše stiske. Tak učenec potrebuje drugo, manj zahtevno šolo.« »Če me starši vprašajo, kaj mislim o inštruktorju, jim ga navadno priporočam. Otroka jim ni treba spraševati, če je ,za‘, sošolci pa naj raje ne vedo zanj, da otroku ne bo nerodno. Inštruktorja ne potrebuje lenuh, tudi slab učenec ne - ta potrebuje drugo šolo, pač pa dober učenec, ki sicer solidno dela, pa mu pri predmetu ali dveh ne gre. S tako pomočjo mu zmanjšamo muke in prihranimo čas, da hitreje dobi ustrezno znanje, ter povečamo motivacijo tudi pri drugih predmetih. Pravilno je, da sta se tudi na srednjih šolah začela uveljavljati diferenciacija in nivojski pouk. Razredi, kakršni so tisti z mednarodno maturo, so odlična zamisel. Na pedagoških konferencah naj glasujejo o učencu samo razredni učitelji. Otroka moraš res dobro poznati, sicer goljufa pre-zreš, drugemu pa lahko narediš krivico. Maja naj bi se razredni učitelji pogovorili o vseh učencih. Pri odločitvah o posamezniku učitelj ne sme bežati pred odgovornostjo. Podarjene ocene otroku ne koristijo. Glede teh so nekateri učenci pravi spretni sleparji in izrabljajo ves učiteljski zbor. Take je treba poklicati in se Z vsakim dogovoriti, da mora res znati za zadostno in da ne bo izigraval vseh po vrsti. Pri reševanju takih zadev naj sodelujejo tudi starši in svetovalna služba. Sem za skupne dogovore, sicer se zaradi različnih informacij vse zaplete. Zato zahtevam, da je na govorilnih urah poleg staršev tudi učenec, pa tudi na roditeljskih sestankih so po trije učenci.« O zaključnem izpitu in maturi profesor L. meni, da sta smiselna. To je motiv, za katerega se bodo vsi učenci zares trudili. Matura je nevarnejša za učitelja kot za učenca, kajti učitelj ne more opravičiti slabih dosežkov, recimo 50 odstotkov nezadostnih. Matura je tudi nadzor nad učiteljevim delom. Sploh pa bi morali učitelja ocenjevati tudi učenci. Mogoče bo matura bolj pravično pokazala uspešno delo neke šole, te pa ne smemo ocenjevati samo po končnem izpitu, temveč po primerjavi le-tega z osnovnošolskim uspehom učencev, vpisanih v prvi letnik. Profesor L. ima tudi vizijo boljše šole. Osnovna šola bi se morala podaljšati za eno leto in naj bi dala več splošnega znanja. Srednja šola bi tako res postala srednja. Šestdeset odstotkov zdajšnjih srednješolcev naj bi obravnavali tako, da ne bi potrebovali ocen in da jim ne bi bilo treba obiskovati pouka. DANICA CEDILNIK Učitelj je bil vkalupljen, samoiniciativnost, ustvarjalnost, drugačna obravnava od predpisane niso bile zaželene. Zadnji dve leti se je nekaj spremenilo. Ni več groženj o »obisku«. Prvič od tistih časov, ko sem se kot začetnica znašla brez mentorja visoko v hribih in sem se lahko zanašala le na svoj občutek - in seveda na okvirni učni načrt - kako delati v prvem, drugem in tretjem razredu sočasno, se počutim spet samostojno in ustvarjalno. Ko pa se spomnim na prvega »nadzornika«, si zaželim, da bi tudi drugi začetniki imeli take svetovalce, pa naj se ti imenujejo Že kakor koli. Mislim, da sta začetniku potrebna vodenje in svetovanje, kasneje pa potrebuje učitelj predvsem ustvarjalno svobodo, možnost za izpopolnjevanje in medsebojno izmenjavo izkušenj. Nikdar pa nista odveč spodbudna in pohvalna beseda. CILKA URANKAR pogledi TRI OCENJEVALNA OBDOBJA V OSNOVNI ŠOLI Več dobrega kot slabega Eksperiment treh ocenjevalnih obdobij je bil končan konec šolskega leta 1990/91. V letošnjem šolskem letu je želelo vseh triindvajset osnovnih šol, ki so bile zajete vanj, projekt treh ocenjevalnih obdobij nadaljevati in dodelovati. Več dobrih kot slabih izkušenj ter več pozitivnih kot negativnih izidov se je pokazalo že ob sprotni spremljavi eksperimenta, to pa potrjujejo tudi prvi izidi končnega vrednotenja le-tega. Sprotna spremljava je usmerjala učitelje k strokovno pretehtani rabi ustnega in pisnega preverjanja in ocenjevanja znanja. Zaradi sprotnega spremljanja števila ocen pri predmetih je bilo ocenjevanje ustrezneje razvrščeno po konferenčnih obdobjih, le na nekaterih šolah se je v zadnjem ocenjevalnem obdobju ob koncu šolskega leta pojavilo več ocenjevanja, kot smo pričakovali. Pomembna pa je tudi ugotovitev, da se je preverjanje znanja vendarle začelo bolj uveljavljati. Učitelji so namenili več časa ponavljanju in utrjevanju učne snovi, pojavljale pa so se tudi kontrolke, ki niso bile ocenjene, temveč so jih uporabili zato, da so učitelji z njimi preverili, kaj in koliko posamezen učenec zna, česa še ne zna, ne razume, hkrati pa so dobili vrnitveno informacijo o uspešnosti ali neuspešnosti svojega dela. Namen eksperimenta pa ni bil samo spremljanje ocen in ocenjevanja, temveč spreminjanje celotnega vzgojno-izobraževal-nega procesa. Ena izmed šol je sama ugotovila, da je eksperiment potegnil za sabo notranjo prenovo šole. To pa je nastalo iz učiteljeve potrebe po spreminjanju svoje prakse in iskanju novih izkušenj. Pri tem so jim pomagale interne oblike izobraževanja, ki so jih povečini organizirali in izvajali svetovalni delavci, za posamezna področja pa so povabili zunanje sodelavce strokovnjake. Izobraževanja pa so se udeležili posamezniki tudi v drugih izobraževalnih ustanovah, pridobljeno znanje pa so prenašali v svoj kolektiv. V večjih ali manjših skupinah so sproti razčlenili zbrane podatke spremljanja ocen, izostankov in obiskov staršev na šoli, menjavali izkušnje, sproti reševali odprta vprašanja in razčiščevali dileme, se dogovarjali, usklajevali in iskali drugačne, boljše poti do uspeha. Poglobljeno strokovno-anali-tično delo je vplivalo tudi na medsebojne odnose. Učitelji so se med seboj več pogovarjali, se strokovno dopolnjevali, več pa so se pogovarjali tudi o učencu in z učencem. Učenci so sami ugotovili, da so učitelji pogosteje našli čas za pogovor o tematiki, ki je bila zanje zanimivejša, pogosteje pa so našli čas tudi za osebne pogovore. Nasploh pa se jim zdi, da so bili učitelji z njimi prijaznejši, ozračje na šoli pa bolj prijetno in sproščeno ter bolj spodbudno za dobro šolsko delo. Bolj sproščena in prijetnejša šola, ki povzroča manj stisk, stresov, pa se je še posebej potrdila po novoletnih počitnicah, ko ni bilo mrzličnega zaključevanja in zbiranja ocen, torej spraševanja takšnega ali drugačnega, s kontrolkami ali brez njih. V treh ocenjevalnih obdobjih so namreč učenci nesli domov izkaz le ob koncu šolskega leta. To pa pomeni, da je morala šola poskrbeti in zagotoviti staršem na drugačen način sprotno obveščenost o napredku, razvoju in o ocenah njihovih otrok. Učitelji in šola so iskali vse leto takšne načine in vsebine, ki bi pritegnili starše, da bi sproti zvedeli čim več o otroku, ne samo o ocenah, temveč predvsem o njegovem delu, prizadevnosti, pridnosti. Hkrati pa naj bi spoznali tudi kolektiv, v katerem živi njihov otrok, seznanili pa bi se tudi s problemi, s katerimi se ubada šola in učitelji pri svojem delu. Nekatere šole in učitelji pa so obveščali starše še drugače. Odločili so se še za dodatno pisno sporočanje staršem o uspešnosti njihovega otroka tudi ob prvem in drugem ocenjevalnem obdobju. Sodelovanje s starši je bilo uspešnejše in pristnejše na šolah, ki nimajo preveč učencev. Na velikih šolah pa so imeli tudi težave; te so sicer poskušali odpraviti, niso pa jih mogli odpraviti v celoti. Več dobrega kot slabega, lahko rečemo. Uspehi pa seveda niso prišli sami po sebi, temveč so plod boljšega, bolj poglobljenega strokovno-analitičnega dela na šoli, vseh učiteljev, prizadevnih svetovalnih delavcev in vodstva šole. V eksperimentu se nam zdi pomembno to, da smo preprečevali - tega smo se najbolj bali - kampanjsko učenje in spraševanje, hkrati pa vpeljali nekaj »osvežitev« tudi v pouk, poskrbeli, da so učitelji in starši naredili še kak korak bližje »sebi«, učenci pa so začutili prijaznejše učitelje, ki so se jih tudi manj bali, doživljali so manj psihičnih pritiskov in stresov v šoli in doma zaradi šole. Tako smo stopili na nekoliko drugačno, trdimo, boljšo pot. Zavedamo se, da smo šele na začetku te poti, želimo pa jo nadaljevati. Na eni izmed šol so zapisali: »Menimo, da smo imeli to leto začetniške težave. Pridobiti si je bilo treba izkušnje. Nekateri učitelji se težje prilagajajo spremembam, ki jih s tremi ocenjevalnimi obdobji vpeljujemo v šolo. Mislimo, da bo naslednje šolsko leto nadgradnja preteklega.« Res je tako. Začetne izkušnje smo si pridobili. V tem šolskem letu nadaljujemo projekt treh ocenjevalnih obdobij v vseh 23 osnovnih šolah. Dokaz našega uspešnega dela pa je tudi to, da se nam je v letošnjem šolskem letu pridružilo še 129 osnovnih šol. Izkušnje prejšnjega leta bomo prenašali, dopolnjevali, izboljševali in vpeljevali v zdajšnje delo, slabostim pa se bomo poskušali čim bolj ogniti, preprečiti pa moramo, da se zaradi daljšega ocenjevalnega obdobja ne bi še bolj povečalo kampanjsko učenje in spraševanje z vsemi svojimi posledicami. Ce bomo to dosegli, pa je odvisno predvsem od strokovnega prijema in strokovnega dela na šoli. ANGELCA KUNSTEU 5T0P THE WAR, vT_ m CROATIA PROJEKTNO DELO Vez med tujim jezikom in učenčevim svetom Založba Orford University Press je povabila vse posamezne učence in tiste v skupinah, ki uporabljajo v šolskem letu 1991/92 učbenik Toma Hutchinsona PROJECT ENGLISH 1, k velikemu nagradnemu tekmovanju. Za najbolj izvirne in skrbno izdelane projekte bodo učenci prejeli lepe nagrade: stereo kasetofon, walkmane in knjige. Najlepše pa je, da po tekmovanju ne bo poražencev. Založba OUP bo prav vsem tekmovalcem podelila priznanja in simbolične nagrade. Posebej izbrani projekti bodo tudi razstavljeni, tako da si jih bo lahko ogledala širša slovenska javnost. S tekmovanjem želi založba OUP spodbuditi učence k ustvarjalnosti ter zanimanju in veselju za projektno delo. In kaj pomeni projektno delo pri pouku tujih jezikov? Alternativni učbeniški komplet Project English 1, ki ga v naših šolah uporabljamo za začetno učenje angleškega jezika, temelji na dvotirnem projektnem delu. Tematika je razdeljena na osem projektov ali vsebin, privlačnih za učence. Da je angleščina resnično mednarodni jezik, naj potrjujejo tudi ti projekti; našim učencem jih namreč predstavljajo otroci iz Velike Britanije, Amerike in Avstralije. V sklopu vseh osmih projektov ustvarja vsak učenec ali skupina učencev še svoj projekt. Tako zasnovani učbenik res omogoča izpeljavo ene najpomembnejših sestavin sodobnega komunikativnega prijema pri pouku tujega jezika, to je povezavo pouka z življenjskimi in osebnostnimi izkušnjami vsakega učenca. Znanje, ki si ga je učenec pridobil, uporablja le-te pri projektnem delu za pravo komunikacijo, torej za prenos znanja, misli, dejstev od ene osebe k drugi in drugim osebam. Učno-vzgojni proces izhaja iz učenca samega, ki je tako središče dogajanja vsakega projekta. V tem obdobju je namreč izredno pomembno t.i. »jaz-spo-ročilo«: otrok z užitkom govori o sebi, svojem svetu, znanju, zanimanju, mišljenju in projektno delo na začetni stopnji pouka tujega jezika v osnovni šoli temelji prav na tej obdobni učenčevi značilnosti. Prav vsak projekt je odsev učenčeve osebnosti in njegovih ustvarjalnih sposobnosti. Metoda projektnega dela je bila in je sestavni del vzgojno-izobraževalnega procesa na višjih in visokih stopnjah izobraževanja na vseh področjih, v osnovni šoli pa smo jo navadno povezovali s predmetnimi področji, kot so naravoslovje, geografija, zgodovina - pri tujem jeziku pa je bilo raziskovalno delo potisnjeno v ozadje ali ga sploh ni bilo. Danes je projektna metoda tudi pri tujem jeziku del učnovzgojnega procesa že od samega začetka. Kakšne prednosti in težave prinaša projektno delo? Naravno in spontano • Pri pripravi, izpeljavi in predstavitvi projekta se učenci nenadoma zavedo, da angleški jezik ni več tisti »grozni« predmet s »s« v tretji osebi ednine, pa nesrečnim »do«, »does«, »did«, temveč je sredstvo, s katerim lahko prenašajo tujcem svoje znanje in misli. Ni več mrtva črka v učbeniku, temveč življenje. Morda bi lahko rekli, da je projektno delo vmesna stopnja med učenjem jezika in njegovo praktično rabo. Izkušnje kažejo, da učenec pri projektnem delu uživa. Je pozitivno motiviran - to pa je ključ do uspešnega pridobivanja novega znanja. Toda zakaj prav projektno delo tako spodbuja? Omenila sem že osebnostni dejavnik. Učenci rišejo, govore in pišejo o svojem domu, mestu, domovini, sanjah, domišljiji, poglabljajo se v vsebine, ki jih zanimajo. Končni izdelek je za učenca izredno pomemben - to je prikaz njegovega stvarnega ali domišljijskega sveta. Je spričevalo znanja in ustvarjalnosti, dosežek poglobljenega dela, ustvarjalen po vsebini in obliki, izraz osebnosti - jaza. Motivacijo spodbuja tudi to, da se učenci uče, ko izpolnjujejo nalogo. Pri zbiranju podatkov, risanju zemljevidov, barvanju, urejanju besedil, opisovanju se uče jezika naravno, spontano. »Learning through doing!« • Projektno delo je izredno pomembno za heterogene razrede. Isto vsebino je mogoče prilagoditi različnim sposobnostim učencev. Prav tisti, ki nekoliko slabše obvladajo jezikovne prvine, se pri projektnem delu velikokrat dokažejo, kako zelo domiselni so pri zbiranju gradiva in sposobni za estetsko oblikovanje izdelka. Samo spodbujati je treba vse učence! Vsakdo ima neko sposobnost, pri projektnem delu pa je dovolj priložnosti tako za jezikoslovce, raziskovalce pa tudi za risarje, zbiratelje, oblikovalce... • Projektno delo ni omejeno na ozko jezikovno področje, je integracija učenčevega celotnega znanja in izkušenj. Prav zato je takšno delo povezava jezika in kulture. Zmeraj poudarjamo, da -je ena največjih prednosti obvladovanja tujega jezika ta, da spoznavamo tuje kulture in se jih naučimo spoštovati. Pri tako pomembnem mednarodnem jeziku, kot je angleščina, se moramo še posebno zavedati, da prenos kulturnih vsebin ni več enosmeren, kot je bil nekoč (npr. angleški jezik —>■ učenec), temveč je prav zaradi projektnega prijema spremenjen: angleško govoreči <-svet angleški in kultura jezik učenčev svet. Projektno delo torej omogoča komunikacijo med dvema kulturama. V angleškem jeziku se ne pogovarjamo več le o kulturi angleško govorečega sveta, marveč prenašamo tujcu tudi našo kulturo. Prav za današnji čas pa je zelo pomembno, da zna že peto-šolček tujcu ponosno povedati v njegovem jeziku kaj o sebi in svoji deželi. Pozitivna vrednota projektnega dela je tudi to, da s takšnim prijemom uresničujemo tudi zahtevo sodobnega pouka po razvoju celotne učenčeve osebnosti: učenec se na projekt odziva razumsko in čustveno, to pa je izvrstna priprava za oblikovanje prihodnje samostojne in za svoje delo odgovorne odrasle osebe. Kaj skrbi in moti učitelje? • Velikokrat se pritožujejo, da se ne morejo ogniti hrupu v ra- zredu. Ce učenci iščejo razne podatke in si jih izmenjujejo, izpolnjujejo vprašalnike, lepijo, rišejo, barvajo - je v razredu prav gotovo bolj živahno. In vendar ne pozabimo na učiteljevo tradicionalno glasno razlago ali zborovsko ponavljanje za učiteljem v »klasičnem« razredu. Težava ni v »glasnem« razredu, temveč v drugačni organiziranosti dela. Učence je treba preprosto naučiti, da prevzamejo del odgovornosti za svoje delovno okolje, ki mora biti v svoji svobodi tudi urejeno in prijetno. Tistemu nemiru, ko učenci ustvarjajo, pa recimo raje »glas ustvarjalnosti«. • Projektno delo vzame učitelju veliko časa. Za uspešno izpeljan projekt so potrebne temeljite priprave: izbor teme na podlagi pogovora z učenci, predvideti je treba slovnični in besedni inventar, učenci morajo dobiti vsaj okvirna navodila za zbiranje gradiva, tu so še tehnične priprave in še in še. Morda bo učitelju, že tako izmučenemu in pod pritiskom časa, da predela predpisani učni načrt, zmanjkalo volje za pripravo in izpeljavo projekta. Vendar ni nujno, da poteka celotno delo v razredu. Učenci bodo marsikaj radi storili tudi doma, le pogovoriti se je treba z njimi o prednostih in koristih projektne metode. Vodilo naj bo: jezik je življenje! Končni izdelki, ki smo jih občudovali že na mnogih šolah, pa so lahko vsakemu učencu, učitelju, ravnatelju in staršem le v ponos. • Sredstvo komunikacije pri pouku tujega jezika je praviloma tuji jezik. Pri projektni metodi pa učenci prav gotovo ne bodo uporabljali le tujega jezika. Nekatere učitelje to moti in skrbi. Nikar! Minili so časi, ko je bila uporaba maternega jezika v niči tujega jezika prepovedal'1 Tuji jezik in materni jezik različna pojma. Učenci preb' jajo iz enega jezika v drugega,* to je na tej stopnji popolno!* naravno. Pomembno je, da s| v tujem jeziku končni izdelek predstavitev projekta. • Nekaj težav je tudi pri o*; njevanju projektnega dela. Pri1' vsem dve vodili pri ocenjevali lahko učiteljem pomagata P: objektivnem vrednotenju izd1; kov: Ne ocenjujmo le jezika * ne popravljajmo napak v ko*’ nem izdelku, pa naj bo ta izdek stenska ali manjša slika na 1$ papirja ali v zvezku, večja * manjša sestavljenka, strip, bff šurica, družinski album... Je? je le del celotnega projekta, fj podpiram jezikovnih nepravilri sti in nedoslednosti, vendar c! jezikovnih napakah, ki jih zasj' dimo, ne pozabimo, da ocenj1 jemo še ustvarjalnost, urejeno*1 jasnost in trud, ki ga je uče# vložil v projekt. Če je le mogo# spodbujajmo učence, da pri p? vijo najprej osnutek projekta v tem osnutku popravimo n* pake. Če se napake kljub teri1 pojavijo v končnem izdelku, j1' ne zaznamujmo z rdečo barv« Raje jih popravimo na poseb« list papirja, izdelek sam pa 0* ostane avtentičen prikaz učen# vega znanja. Naši učenci ne bodo post? samostojne osebnosti kar noč. Potrebno bo veliko volje * predanih, vztrajnih učitelje' Prepričana pa sem, da bo sp’", mladi 1992, ko bodo izde® učencev prihajali v prostore zl ložbe OUP, težko izbrati naj boljše med najboljšimi! NEVENKA SELIŠKAR NOVE POTI V POUČEVANJU IN UČENJU Naši možgani umirajo od dolgočasja študij in raziskav o pospešenem učenju. Njegove ugotovitve so mi pomagale oblikovati svoj način dela. # Slišati je zelo prijetij vendar vse to zahteva od učitelj' veliko. Lynn Dhority: »Priznajmo si, kdo smo, kakšni smo in česa vsega še ne znamo. Zakaj bi tajili? Takšne se moramo sprejeti in tudi študentje nas bodo.« Sodobne raziskave so pokazale, da tradicionalne metode poučevanja niso najbolj učinkovite, ker uporabljajo le majhen del možganskih zmogljivosti. Možgani zmorejo veliko več, kot si lahko predstavljamo. Če tega ne upoštevamo, nam še tako dobri nameni, odprtost in širina, ne pomagajo k učinkovitejšemu delu. Kaj zmorejo možgani? Kako jih spodbujati? Odkritja teh skrivnosti bodo pripomogla k boljšemu poučevanju in učenju. In vsako vedenje o tem je za učitelja zelo uporabno. Lynn Dhority iz Univerze Massachusetts v Združenih državah Amerike - iz germanistike in literature je doktoriral na Har-vardu, kjer je prejel tudi posebno nagrado za izredno poučevanje - se z vprašanji poučevanja in učenja ukvarja že vrsto let. O pospešenem učenju - sugestopediji je napisal tudi veliko člankov, priročnikov, knjig - najnovejšo, The ACT approach, kjer opisuje svojo preskušeno metodo poučevanja, bomo kmalu dočakali tudi v slovenski izdaji. # Kako naj učitelj dobro opravlja svoje delo? Kaj je bistvo dobrega poučevanja? Kakšna je posebnost metode, ki jo je razvil? - O tem smo se pred dnevi pogovarjali z Lynnom Dhori-tyem, mednarodno priznanim strokovnjakom, ki je na povabilo Alpha Centra (za Richardom H. Greenom in Petrom Russelom) obiskal Ljubljano in slovenske učitelje. > Kaj menite ob spoznanju, da učenje mnogi doživljajo kot neprijetno, vsiljeno in odvečno? - Čeprav je učenje ena najbolj naravnih človekovih dejavnosti, žal pogosto poteka zelo umetno. Želja po učenju je stara kot človeštvo in vsi bi radi čim več znali. Naši možgani v šoli umirajo od dolgočasja. Sposobni so veliko več, kot jim dajemo in od njih pričakujemo. Ustvarjeni so zato, da vsrkavajo informacije - čim več jih je, tem več jih lahko sprejmejo, le udobno in prijetno jim mora biti. Grožnje in strah zmanjšujejo njihovo sposobnost, umirjena glasba pa učinkuje ravno nasprotno. Če bi bolj upoštevali naše možgane, njihova pričakovanja, hotenja, če bi več pozornosti namenjali okolju, kjer poučujemo ali se učimo, bi oboje doživljali veliko bolj prijetno. 9 Toda v šoli se pogosto dogaja, da se učenci morajo učiti snov, ne da bi vedeli, čemu. - V takšnih okoliščinah postane učitelj za mnoge učence zastopnik institucije, namesto da bi bil njihov zaveznik. Učenci se upravičeno vprašujejo: na čigavi strani je učitelj - na njihovi ali na »šolski«? Moder učitelj jim učno snov prilagodi in jo zna osmisliti tako, da postane privlačna tudi zanje. Začutiti morajo, da jo potrebujejo. Pogosto pa učitelji pozab- ljajo, kako zelo lahko sami vplivajo na uspešnost poučevanja in učenja: oboje je kar devetdeset odstotkov odvisno od njih samih, zelo malo - le deset odstotkov - pa pripomore k večji učinkovitosti metoda podajanja snovi. ♦ Kako lahko učitelj pospeši učenje in zboljša njegovo učinkovitost, ne da bi pri tem spreminjal učne načrte? - Nikjer v svetu se še ni zgodilo, da bi učni načrt ustrezal vsem. Zelo je pomemben, toda nikdar ne bolj kot kakovostna komunikacija v razredu. Ustvari jo lahko le iskren učitelj, ki svoje učence razume in podpira, prisluhne njihovim pričakovanjem in jih skuša pomagati izpolniti; takšen, ki se ne skriva za lažno avtoriteto in jim ne vceplja strahu, temveč ustvarja sproščenost; ki je prepričljiv, stvaren in jih ne zavaja, ne slepi. Moji študentje so dejali, da so najbolj neprijetni učitelji, ki le togo prenašajo abstraktno znanje. # Šolo pogosto pojmujemo kot zelo resno zadevo. — - Velikokrat preresno, zato je učenci ne marajo. Evropejci mislite, da je pri nas, v Ameriki, drugače. Pa ni, kvečjemu slabše. Čedalje več problemov imamo: nenehno nam očitajo, da so Japonci boljši, hitreje napredujejo in jim prepočasi sledimo. Od nas hočejo več znanja. Pričakujejo tekmovalno ozračje, bogatejše informacije, boljše delavce. Naše šole se ne ukvarjajo dovolj Z učenci in študenti, bolj jih zanima pridobivanje denarja. Vendar še ne dojemajo, kako zelo je to narobe. Slabo vpliva na študente, ki naj bi čutili, da so prav oni najpomembnejši. Takšnim # Kaj je bistvo vaše metode? šolam se ne more obetati nič dobrega. 9 Razvili ste svojo metodo poučevanja. Bi nam, prosim, opisali, kako je nastajala? - Dolga leta sem bil tradicionalni učitelj, poučeval sem nemščino po klasični metodi. Opazoval sem učence, kako zelo so se pri pouku dolgočasili. Doživljali so jih kot neogibno dolžnost, namesto da bi bile zanje to ure pričakovanja. Pomislil sem: je kaj narobe z nemščino, z njimi ali nemara z menoj? Zakaj so tako nesrečni? Začel sem se poglabljati v psihologijo učenja. Veliko sem razmišljal o tem, kdaj je zame učenje prijetno, kaj me - Prizadevam si spodbuditi k delovanju čim večji del možganov, da se v njih prebudijo vse tiste njihove zmogljivosti, ki smo jih z načinom življenja in učenja uspavali in ustavili. Če nam to uspe, je učenje tri- do petkrat bolj učinkovito od tradicionalnega, pa tudi znanje je v primerjavi s tistim, ki ga pridobimo po klasični poti, trajnejše. Učenje, za kakršno se zavzemam, je sproščeno in nikdar ga ne spremljajo stresi, ki so drugje čedalje pogostejši. Učenje je zadovoljstvo, prepleteno z igro in domišljijo. Učitelj naj mojstrsko obvlada svoje delo in z učenci komunicira na več ravneh (vizualni, avditivni, kine-stetični), ne le na tisti, ki mu je najbližja. Spodbuja naj k igri, spodbuja, kaj ovira in kakšno vlogo ima učitelj. Spoznal sem se tudi z Georgi-jem Lozanovom, utemeljiteljem sugestopedije, zdaj petinšestde-setletnim bolgarskim zdravnikom in psihiatrom, ki je opravil veliko domišljijskim predstavam, poskrbi za humor, prijetno glasbo, čim več plakatov in drugega slikovnega gradiva, uporablja naj jezik in gibe, ki učence pritegnejo. Svoje delo lahko opravlja le z ljubeznijo. - Ugotovil sem, da je najp1 1 membnejše tisto, kar izžarev ; učitelj iz svoje notranjosti, ob< : nem pa sem spoznal, da / vsakdo utelešenje svoje resnic1 | Študentje čutijo, ali učitelj df Z dušo ali pa le opravlja svC. I poklic. Na študente prenašat vse, kar občutim, doživljam I' ■ razmišljam. Zdaj vem, da ran j nam pravilno, čeprav me je sprv ; skrbelo. 9 Zakaj so vas pregon dvomi? - Takrat, pred petnajstimi sem bil drugačen: avtoritatv poln strahu, bal sem se vsi česar nisem razumel in znal. bilo lahko začeti drugače ral šljati in spreminjati odnos do dentov. Skrbelo me je, da ne l sposoben drugačnega komur ranja z njimi. Nisem si preds. Ijal, ali jim bom sploh zmi podajati svoje občutke, takra tudi nisem bil prepričan, al takšno početje sploh pošteno smiselno. Kmalu sem si oddahnil in u tovil: najboljše je, da prizn sebi in njim, kdo sem. kak sem in česa vsega še ne znc Zakaj bi tajil? Takšnega se n ram sprejeti in tudi študentje bodo. Čutil sem, da bomo la sodelovali in se bolj razumeli, bo naše delo učinkovitejše, tako se je zgodilo. 9 Menite, da je to prava pot poučevanja? - Kje pa! Ne maram biti pridi' n gar, rad pa svetujem. Želim, d> v bi drugi odkrili še učinkoviteje načine poučevanja in prav t>[ bilo, da to poveste vsem. M vam sledijo, naj preskušajo. S0‘ ^ delujmo in skupaj razvijajta0 vse, tudi poučevanje. Poučevanj1 ni nikdar popolno. Pogovarjala se je LUČKA LEŠNIK Stran 7 > -------- SPREMINJANJE šolskega svetovalnega dela Neznanke in uganke Zasnova za spreminjanje šol-stcega svetovalnega dela ni izde-ana - to pa je lahko zelo ne-Varno. Posegi v socialne sisteme hamreč niso preprosti in brez naftnega strokovnega dela pogo-sto ni mogoče izpeljati niti resnično koristnih zamisli. V vsa-5.ern’ že povprečnem učbeniku managementa, je poglavje, v katerem je ponavadi kar po točkah opisan proces spreminjanja ali Poseganja v socialne sisteme. In na prvem mestu je povsod zahte-Vana dobra analiza trenutnega položaja. Samo na taki podlagi Je mogoče dovolj zanesljivo pre-soditi, kje se lahko pojavi na-Pfoto vanje, kakšno bo in aksne posledice utegne imeti, ako ga je mogoče obvladati ipd. n te tako je mogoče ustvariti Primerno ozračje, da se spre-teembe sploh lahko začnejo. ^ vso pravico lahko vse tiste, ki stojijo za že začetimi spremem-oami, vprašamo, na podlagi česa 50 se jih lotili: katere probleme Poskušajo rešiti, kakšne cilje so 51 Postavili, iz katerih podatkov 'n analiz izhajajo, kakšen razvoj . godkov predvidevajo, s kate-r'rni teoretičnimi modeli si po-magajo ipd, . Posebno ob predlogu poudarjene raziskovalne vloge svetovalne službe se je treba vprašati, kdo je neposredni porabnik te službe in kakšne so njegove želje ln potrebe. Ker so to učitelji, starši in otroci, je treba vedeti, saj ti pričakujejo od nje, kakšne težave imajo, ki bi jih ti delavci lahko pomagali uspešno reševati in seveda, kako so danes s to službo zadovoljni. Spreminjanje zasnove te službe preprosto ne niore mimo njenih poglavitnih porabnikov, ker je od njih od-“e visno, kako bo svetovalna služba ’ na šoli sprejeta! Ali oni zahtevajo več raziskovanja in so ga Pripravljeni plačati? Če učitelji, starši in otroci niso naročniki raziskovanja, svetovalnih delavcev v tej vlogi ne bodo sprejemali in tez nekaj let se bomo spraševali, zakaj svetovalna služba na šolah ni sprejeta (da je to denarna obremenitev za vse, bodo seveda vsi vedeli). Brez dobre analize stanja, ki odgovarja tudi na takšna vprašanja, je spreminjanje zasnove te službe strokovno zgrešeno in neodgovorno. Kakšna je sociodinamična Podoba naše šole? Kot v vseh socialnih sistemih tudi znotraj šole vse prvine, ki ] J° sestavljajo, med seboj povezane z zakonitostmi delovanja sistemov, in po splošni sistemski fj teoriji kot tudi po skupinskodi-"] namičnih zakonitostih nobenega tte njih ni mogoče spreminjati, l ne da bi se spreminjali tudi fj drugi. Vsak poseg v sistem lahko Povzroči posledice, ki jih na prvi 1 Pogled ni mogoče predvideti in » se lahko pojavijo povsem nekje t drugje, kot bi to lahko na pod-f ‘agi »zdravega razuma« pričako-" vali. Zato je treba pri vpeljeva-1 aju sprememb imeti pred seboj i dinamično celoto socialnega si-fj stema, znotraj katerega načrtu-j jemo spremembe. Kakšna je : glede na to naša osnovna šola? j Po dosegljivih empiričnih podat-1 kllt kaže tako podobo: Za uči-f telje so značilna prevelika pri-' Cakovanja in popolna odgovor-1 ter slaba samopodoba z zna-’ .'n'm obrambnim odzivanjem, odstveni delavci, ki so v veliki pečini nekdanji učitelji, so brez odatnega znanja, potrebnega za odstveni položaj, brez svoje strokovne identitete ter doktrine te slabo opravljajo nekatere te-teeljne vodstvene naloge. Šolski svetovalni delavci so izrazita teanjšina brez formalne moči, endar z veliko podatki in stiki; o Jim daje določeno neformalno °č. Do šole in učiteljev imajo egativen odnos in so v izrazito onfliktnem sociodinamičnem P° ožaju. Za celoten sistem os-š°le Pa so značilni: Pošno nezadovoljstvo, nestvarna vzgojna filozofija, zani-anje izjemnih situacij in nega- tivnih čustev pri učiteljih ter značilni obrambni odzivi. Te lastnosti izvirajo iz podatkov, ki jih navaja A. Velikonja (Pedagoška funkcija ravnatelja osnovne šole, Maribor 1989) in izsledkov moje raziskave (Bečaj: Kako se med seboj vidijo učitelji, šolski svetovalni delavci in vodstveni delavci na osnovni šoli: Osnovna šola na Slovenskem, Didakta, 1990). Opisane lastnosti govorijo, da je šola socialni sistem, v katerem nastajajo velike napetosti, ki se sistematično ne razgrajujejo in se po skupinskodinamičnih zakonitostih usmerjajo po statusni hierarhiji navzdol, prav tako pa v manjšine znotraj sistema. Sproščajo se torej predvsem na učencih in svetovalni službi, ne da bi ti za to nujno dali kakšne povode - napetost se mora nekje sprostiti. vanje možnosti za učinkovito sodelovanje. Če bi ta služba hotela biti impulz za novosti, bi morala najprej odpraviti svoj odpor do šole, hkrati pa bi se morala zelo zboljšati kakovost vodstvenih delavcev. Nosilci vpeljevanja bistvenih sprememb v našo šolo so lahko samo dobri vodilni delavci, ker imajo za to potrebno formalno moč. Samo oni lahko zagotavljajo potrebne možnosti za spremembe, nadzirajo njihovo izvajanje, jih podpirajo in spodbujajo. Ob slabih vodstvenih delavcih so svetovalni delavci onemogočeni. Zaradi sil v sistemu, ki naj bi ohranjale ravnotežje, povzročajo spremembe, nasprotovanje, in če formalno najmočnejša vloga takšne odpore podpira ali celo ščiti, spremembe niso mogoče. Vsi vemo, da na vsaki šoli vsaj Pampa, ok. 1973 Če ocenimo položaj šolske svetovalne službe glede na sku-pinskodinamične zakonitosti, potem moramo ugotoviti, da gre za izrazito konflikten položaj, vsaj iz dveh razlogov. Najprej zato, ker je v prostoru veliko napetosti, ki se mora nekam usmeriti, svetovalna služba pa je kot manjšina brez formalne moči kot nalašč primerna za vlogo strelovoda. Drugi razlog za tak položaj ja v negativnem odnosu, ki ga ti delavci imajo do šole in učiteljev. Za to so veliko krive kadrovske šole, ki študentom namesto kritičnega odnosa sistematično vcepljajo odpor do šole. Ta seveda ovira za graditeljsko sodelovanje z učitelji. Kaj bi lahko povzročilo krčenje svetovalne službe ali njeno spreminjanje v raziskovalno institucijo? V osnovni šoli, kot smo jo opisali, imata lahko najavljeni spremembi tele negativne posledice. Nevarnost »razvojno-razisko-valne« zasnove (kot si jo je mogoče predstavljati na podlagi do sedaj znanega) je v tem, da bo nadaljevala prav s tistim, kar že danes povzroča konflikte med učitelji in svetovalnimi delavci. To je ideja, da lahko s pomočjo te službe spremenimo šolo »od znotraj«. Svetovalni delavci so na šoli lahko dobro sprejeti, samo če navežejo dobre stike z učitelji in to je mogoče doseči samo pod pogojem, da učitelji sami presodijo, da je sodelovanje zanje koristno in potrebno. Iz tega razloga mora biti svetovalno delo predvsem praktično usmerjeno in je raziskovalna dejavnost lahko samo spremljajoča dejavnost (in jo je v tem smislu seveda treba podpirati in razvijati). Filozofija strokovnega 'trojanskega konja’, ki bo od znotraj spremenil delo na šoli in bo gonilo razvoja, je napačna. Skupin-skodinamični položaj te službe je konflikten in ob upoštevanju dejstva, da imajo ti delavci praviloma odpor do šole ter na podlagi teorije aktivnih manjših, lahko taki poskusi vodijo le v polarizacijo, to je v povečevanje konfliktov, s tem pa v zmanjše- eden od učiteljev uporablja fizično kazen, krivično ocenjuje, se norčuje iz otrok ali pa kako drugače krši temeljna pravila, pa vodstveni delavci praviloma ne ukrepajo. Kako naj v takšnem položaju raziskovalci z visokimi strokovnimi referencami kaj spremenijo? Raziskav o škodljivosti tega (ne)ravnanja menda ne potrebujemo? In kakšne nevarnosti prinaša krčenje te službe? V zvezi s tem je treba opozoriti na možnost, da so nekatere temeljne naloge vodstvenih delavcev, ki nisq^po-sebej usposobljeni za to delo, prevzeli svetovalni delavci in s tem šoli zagotavljajo nujno potrebno funkcionalno trdnost. Praviloma se namreč ukvarjajo z vsemi hujšimi problemi, ki spadajo v bistvu v upravljanje (pritožbe staršev, disciplinski prestopki in kaznovanje...), in tudi vzdržujejo večino stikov z zunanjimi ustanovami. Tako utegnejo biti udeleženi pri vseh pomembnejših odločitvah na šoli in so torej nekakšni »zakriti neformalni vodje«. To hipotezo je mogoče utemeljevati tudi s podatkom, da učitelji svetovalne delavce razmeroma dobro sprejemajo, To je presenetljivo, saj jim učitelji očitajo, da pri delu s problematičnimi učenci niso dovolj učinkoviti in da pri njih jasno prepoznavajo negativen odnos do šole (Bečaj: »Kako se med seboj vidijo...«). Po tem bi lahko sklepali, da zanje vendarle opravljajo neko koristno funkcijo, zaradi katere so jim potrebni. Če hipoteza drži, potem bi bilo seveda izredno problematično »na pamet« spreminjati normative, položaj ali vsebino dela teh služb - in to vsaj toliko časa, dokler se ne okrepi vloga formalnih vodij. Mimogrede se namreč lahko zgodi, da bi s takšnimi posegi porušili funkcionalno ravnotežje v sistemu in s tem povečali napetost, ki bi se seveda še dodatno sprostila na učencih. To bi v končni posledici pomenilo več vandalizma in agresivnosti ter obenem tudi krepilo represijo v šolskem sistemu. Posledica krčenja svetovalnih delavcev, na katero opozarjam, je hipoteza, saj vseh potrebnih podatkov za bolj določno trditev nimam. V vsakem primeru je njeno pravilnost treba preveriti, preden se to službo skrči. Škoda, ki bi nastala, če je predvidevanje pravilno, bi bila prevelika, da bi jo smeli tvegati, posebno zato-, ker zaradi naraščajočih socialnoekonomskih problemov lahko pričakujemo v naših šolah še več napetosti, agresivnosti, vandalizma in zahtev po večji represiji. V takšnih razmerah pa so vsake večje spremembe dvomljive. Neugodne posledice, ki jih utegneta povzročiti obe nakazani spremembi (raziskovalno razvojna usmerjenost in krčenje obsega te službe), imajo skupno značilnost: problem kakovosti vodenja. To je kritična točka vseh sprememb v osnovni šoli. Brez pomembnega premika na tem področju tudi na drugih ne bo uspeha. Da odgovorne institucije ne vedo prav dobro, kaj počnejo, je razvidno tudi iz tega, da je iz zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v zadnjem trenutku črtan predlagani obvezni ravnateljski izpit (mimogrede: spodobilo bi se, da ministrstvo pojasni, kdo je to dosegel in s kakšno utemeljitvijo). Današnje vodenje ima vse značilnosti administriranja in je od sodobnega managerstva na tem področju oddaljeno toliko, kolikor je le mogoče. Kaj je sploh strokovnost? Spremembe v osnovni šoli so potrebne, in to velja tudi za svetovalno službo. Prav tako lahko rečemo, da je načrtovanje takšnih sprememb predvsem strokovna naloga. Toda ker smo različni strokovnjaki zelo neenotni glede tega, kaj je treba storiti in česa ne, moramo določiti pravila igre ali merila, po katerih bo mogoče primerjati različne predloge in presojati njihovo koristnost. Med takšna merila spada način dela, ki ga zahteva strokovnost. Predlogi za spremembe morajo temeljiti na ugotovljenih dejstvih, empiričnih analizah stanja, imeti morajo svojo teoretično podlago in na tej izdelano projekcijo predvidenih posledic s spremljajočimi načrtovanimi ukrepi. Brez tega bodo o usodi našega šolstva odločale subjektivne teorije, pa čeprav skrite za akademskimi naslovi in zelo strokovnimi mnenji. JANEZ BEČAJ Ob izidu publikacije Odprta vrata V slovenskih osnovnih in srednjih šolah se je pojavila nova publikacija s simboličnim naslovom Odprta vrata. Nastala je ob sodelovanju zdravnikov z Univerzitetne pediatrične klinike v Ljubljani in specialnih pedagogov Osnovne šole Ledina, enota Bolnišnična šola. Namenjena je učiteljem, svetovalnim delavcem in ravnateljem, ki se ukvarjajo z vprašanjem, kako otroka Z malignim (rakavim) obolenjem ponovno vključiti v šolo. Veliko otrok je namreč po hospitalnem zdravljenju sposobnih, da se vrnejo v matično šolo, seveda pa morajo biti učitelji vendarle pozorni na nekatere njihove posebnosti. Publikacija obsega tri tematske sklope: • epidemiološke značilnosti malignih obolenj v otroški in adolescentni dobi, kratek opis obolenj in postopkov zdravljenja: • psihološke reakcije otrok z malignim obolenjem med zdravljenjem in ob ponovnem všolanju v matično šolo; • vloga učitelja matične šole med otrokovo hospitalizacijo in ob ponovni integraciji otroka v matično šolo in domače okolje. Publikacija vsebuje navodila, kaj učitelj lahko stori za otroka z malignim obolenjem, da mu olajša vrnitev v šolo in prepreči otrokove travme ob srečanju s sošolci. V knjigi je še posebno poudarjeno, da ni mogoče popravljati napak, storjenih iz kakršnih koli razlogov. Otrok je ob vtivljanju v svoje okolje zelo občutljiv, obenem pa zaradi bolezni tudi spremenjen. Eden izmed zelo pomembnih ciljev te publikacije pa je zmanjšati strah, nezaupanje in odpor do dela s temi otroki v šolah in opozoriti pedagoške delavce, da to niso »odpisani« otroci. Zato je knjižica Odprta vrata primerna, koristna in potrebna v vsaki šolski (učiteljski) knjižnici. ANITA TRNAVČEVIČ odprta šoa Kje vas in nas šola žuli Ureja Tereza Žerdin SVETOVALNI CENTER ZA OTROKE, MLADOSTNIKE IN STARŠE Naloge z zvezdico se prodajajo po višji (o)ceni Tanja je tiha, mirna, prizadevna deklica. Računanje ji gre zelo težko. Več kot eno razlago potrebuje, da dojame tehnike računanja, veliko več kot drugi mora ponavljati, ker si težko zapomni. Tisti, ki z njo dela, ima občutek, kot da vse sproti pozablja. Zelo rada bi se naučila. Pripravljena je vaditi. Toda kadar je vsega preveč, se začne motiti še pri tistih stvareh, ki jih sicer obvlada. Se hujše pa je takrat, ko so posrednice med števili in računskimi operacijami besede. Od enega do drugega ponavljanja še ji pomen besed izgublja. Rečeš ji, na primer, naj izračuna vsoto, ona pa vpraša: Minus? Na krat? Deljeno? Ne vem, kako se ji posreči, da pride pravi odgovor ponavadi šele na koncu. Na plus, reče žalostno. Tako je, seštevali bova, ji odgovarjam; zato, da bo v naslednji nalogi tudi sama uporabila ime računske operacije, in ne znaka. Sicer pa Tanja dobro bere in piše. Tisto, kar prebere, razume. Ne razume zmeraj vseh posameznih besed, toda pomen razbere iz sobesedila. Pri obnavljanju ali opisovanju in pripovedovanju ni ravno zgovorna, prej bi rekla, da je bolj redkobesedna. Govori počasi. Včasih stvari ne pove neposredno, z eno besedo, kot bi to lahko storila, temveč hodi z besedami okrog in okrog. Opisuje tisto, kar ima tudi svoje ime. Tako se spretno ogiba besedam, katerih se ne more spomniti. S svojo siceršnjo inteligentnostjo prikrije težavo, ki jo imajn pri govorjenju ljudje tega niti ne opazijo. Pri matematiki, ki zahteva večjo natančnost in manj ovinkov, ne more prikriti težav. Zaradi nenehnih neuspehov pa jo je še strah; ta dodatno zmanjšuje njeno učno uspešnost in učinkovitost. Pobožna želja, da bi znala in bila v šoli uspešna, pa ostaja vsemu navkljub. Vadili sva tehnike računanja in spreminjanje besednih izrazov v matematične. Potem pa me je Tanja prosila, da ji pomagam rešiti tudi eno izmed domačih nalog. Pokazala mi jo je v knjigi. Zelo sem se začudila, ker je bila to naloga z zvezdico. Rekla sem ji, da je to gotovo pomota in da take naloge njej ni treba reševati. Zatrdila mi je, da je tudi ta naloga zanjo obvezna. Prebrala sem jo enkrat in še enkrat. No ja, sem si rekla, do polovice mi bo že šlo, takrat pa jo preberem še enkrat. Toda, kako naj jo razložim Tanji. Nemogoče, sem si rekla. Pred vrati je že naslednji. Pa tudi, kako naj bi ji razložila, da bi razumela? Edino, kar lahko naredim, da ji nakažem zaporedje operacij. To sem storila, čeprav v prepričanju, da je bila ta naloga zapravljen čas. Še enkrat sem zamomljala, da sem prepričana, da takih nalog njej ne bi bilo treba delati, toda Tanja je bila vsa vesela, da je imela rešeno nalogo z zvezdico. Čeprav vem, da se učitelji zavedajo težavnosti nalog z zvezdicami in da jih nalagajo le učencem, ki jim matematika ne dela težav, sem se vseeno napotila v šolo. »Kje pa, veste da ji teh nalog ni treba reševati,« je rekla profesorica matematike in povedala, kaj pa bo Tanja morala znati. Toda, zakaj Tanja hoče na vsak način narediti nalogo z zvezdico? Čez nekaj dni je prišel Peter. Pravzaprav se je pripeljal z rolko. Povedal je. da je pisal slovenščino nezadostno, da pa jo lahko v naslednjih dneh popravi. Na listku pa so bili napisani pogoji ali učni cilji: podčrtati glavni stavek, podčrtati in določiti vrsto odvisnega stavka, stavčni člen spremeniti v odvisni stavek in obrnjeno odvisnik v stavčni člen in končno določiti vrste in stopnje odvisnikov v večstavčni povedi. Peter, ki se presenetljivo dobro razvija? mi je rekel: »Pustiva te prve. Ta zadnja se najbolj splača. Vredna je 9 točk. Prve štiri so vse skupaj vredne toliko. Če naredim zadnjo, sem že pozitiven.« Tako sem si rekla ob Petru, mislila pa bolj na Tanjo. Prodaj nalogo z zvezdico, zanjo zanesljivo dobiš več. Toda kako sklatiti tako oddaljene zvezde ali pa kako se ogniti tem neuresničljivim željam. Ali bi tistim tam zgoraj lahko odvzeli del sijaja? Ali pa bi pozlatili tiste, ki so bolj pri tleh. Za razvrednotenje nisem. Morda pa bi tudi lažje naloge dobile svojo vrednost, če bi učitelj in z njim predvsem starši rešitve teh preprostejših nalog odeli v plašč zadovoljstva. Brez tistega, kar tako pogosto sledi pohvali: Če bi se pa še malo potrudil, bi pa lahko naredil tudi... Toda, kaj ko se to mnogokrat ne da. Ali berete Prosvetnega delavca ali ga samo prelistate? BI ga tudi brali, če bi bilo v njem več... Sporočite nam - lahko tudi po telefonu na številko 061 315585 ali še raje - pisno. doma drugje Slovenska zavest in samozavest Izpeljavo avstrijsko-slovenskega seminaija za učitelje zgodovine, ki je potekal od 20.-25. oktobra 1991 v Tinjah, je predlagal Zavodu RS za šolstvo in šport Zvezni pedagoški inštitut na Koroškem v sodelovanju z avstrijskim ministrstvom za pouk in umetnost. Dr. Theodor Domej, zastopnik Pedagoškega inštituta na Koroškem, ki je odgovoren za permanentno izobraževanje učiteljev, je skupaj z univerzitetnim docentom dr. Karlom Stuhlpfarreijem in svetovalko Zavoda RS za šolstvo in šport vsebinsko sooblikoval prvi bilateralni seminar za učitelje zgodovine z avstrijskega in slovenskega področja. Pri tem je treba poudariti zlasti vlogo dr. Karla Stuhlpfar-rerja, ki je imel že nekaj dobrih izkušenj pri sooblikovanju bilateralnih seminarjev za učitelje zgodovine (npr. bilateralni seminar za učitelje zgodovine iz Madžarske in Slovaške), poleg pa tudi odlično pozna slovensko zgodovino in je eden tistih zastopnikov avstrijskega zgodovinopisja, s katerimi je v 80. letih zavel nov demokratičen duh na področju družboslovne znanosti v Avstriji. Že v predlogu Zavodu (30. 7. 1991) je dr. Stuhlpfarrer poudaril nekaj vsebinskih težišč, ki so se nanašala na - vprašanje nacionalne identitete (Avstrijcev, Slovencev) - dimenzije nadnacionalne identitete - Slovenijo med Jugoslavijo in Evropo - pouk zgodovine v Avstriji in Sloveniji - muzejsko pedagogiko. Vsi referenti, tako iz avstrijske in slovenske strani, so se odzvali vabilu organizatorja. Poleg glavnih referatov (dr. Karl Stuhlpfarrer, Univerza na Dunaju, dr. Dušan Nečak, Univerza v Ljubljani, dr. Vasilij Melik, Univerza v Ljubljani, dr. Helmut Rumpler, Univerza v Celovcu) je sledila še vrsta koreferatov iz didaktike in šolske muzeologije (dr. Herbert Maschat, VTZUZ Celovec, dr. Darja Mihelič, Zveza zgodovinskih društev Slovenije, prof. mag. Edvard Polte, Univerza v Celovcu, mag. Hartwig Pucker Šentpavel, prof. Branko Šuštar, Slovenski šolski muzej v Ljubljani in Nataša Nemec, Solkanski muzej v Novi Gorici). Pouk zgodovine v Sloveniji sta predstavili zastopnici Zavoda Pr-venka Turk in Ana Kastelic. Seminarja se je udeležilo 30 učiteljev z obeh strani. Vsa predavanja sta sproti prevajala odlična prevajalca, prof. dr. Kamičan in prof. Ema Andolšek. Organizatorji seminarja so poskrbeli za koristno in prijetno enotedensko bivanje v katoliškem domu prosvete Sodalitas v Tinjah. Skrbno izbranemu programu so redno sledile razprave in veliko skupinskega dela. Koristna je bila zlasti menjava mnenj in odlično vodstvo ter usmerjanje dr. Stuhlpfarrerja, ki je s svojim predavanjem tudi nakazal možnost za interdisciplinarno obravnavo zgodovinske tematike. Zanimiv, celo spodbuden in izzivalen je bil projekt skupne bilateralne ure zgodovine, ki se je osredotočil na več problemskih sklopov: - idejnost pri pouku zgodovine - sistemske značilnosti in razlike avstrijske in slovenske šole - šolski vsakdanjik. Poleg debatnih krožkov ob večernih urah so organizatorji uvrstili še obisk proslave v kulturnem domu v Radišah. Enotedenski seminar je končala predstavitev izsledkov in evalvacije z željo in voljo obeh strani, da se tovrstno začeto delo še nadaljuje. Po mnenju vseh udeležencev je bil seminar tako vsebinsko in organizacijsko uspešna oblika srečanja in sodelovanja, ki zahteva še nadaljnje poglabljanje in obojestransko poznavanje problematike pri pouku zgodovine. Obe skupini učiteljev zgodovine, tako avstrijski kot slovenski, sta bili enakovredni pri razlagi svojih stališč. Avstrijska stran je celo ugotavljala razlike med prejšnjimi skupinami in naši upravičeno pripisala poleg zavesti tudi samozavest. Seminar je popestrila enodnevna ekskurzija (ogled deželne razstave v Šentpavlu v Labodski dolini). Stroške bivanja je za slovenske udeležence prevzel Pedagoški inštitut za Koroško oziroma Zvezno ministrstvo za pouk in umetnost v Avstriji, ki si želi sodelovanje poglobiti tudi na področju izmenjave učencev, sodelovanje med šolami, izmenjave mnenj med učitelji, dopisovanjem med učenci itn. Dr. Theodoiju Domeju in dr. Karlu Stuhlpfarju se udeleženci seminaija zahvaljujemo za koristne napotke in spodbudo tako v organizacijskem in vsebinskem delu seminaija, ki pomeni oporo in usmeritev pri reševanju odprtih vprašanj šolske zgodovine. PRVENKA TURK V živo na šoli v Cirkovcah Za učiteljice prvega razreda osnovnih šol občine Laško ob Savinji, njihove ravnateljice in nekatere šolske svetovalne delavce je bil letošnji 7. november zanimiv in lep dan. V spremstvu pedagoškega svetovalca Zvoneta Smr-keja iz celjske enote slovenskega zavoda za šolstvo in šport so po seminarsko obiskali dvojezično ljudsko šolo Botji grob v Cirkov-čah pri Pliberku. Ravnateljica te šole gospa Irena Žele jim je najprej s hospitacijsko učno uro prikazala pouk po metodi dr. G. Schmoelzer, ki temelji na igrivem opismenjevanju učencev po naslednjih korakih: slika, glas, črka, beseda, stavek. Metodo poznamo po slovenski priredbi učbenika SLIŠIM - VIDIM - PIŠEM, ki sta ga oskrbela prav gospa Žele in mag. Anton Schellan-der, zanj pa se zanimajo tudi učitelji po številnih slovenskih šolah. V analitičnem pogovoru, ki je sledil učni uri, je ravnateljica, gospa Žele, najprej predstavila svojo šolo in osnovna vodila zdajšnjega dvojezičnega pouka v Avstriji. Zvedeli smo, da je zanimanje staršev za dvojezični pouk različno - od primerov, da sicer slovenski starši otroka ne Želijo prijaviti, do takšnih, da to naredijo doseljeni avstrijsko nemški starši, ki pa se zavedajo prednosti učenja še enega jezika v šoli. Kdaj in kakšno poklicno usposabljanje V tisku se pogosto pojavljajo bolj ali manj kvalificirana sporočila o reformah našega šolskega sistema - od osnovne šole pa do uni-verze. Veliko se piše o ponovnem vpeljevanju gimnazije kot splošnoizobraževalne srednje šole, ki je dajala in daje najbolj široko in hkrati temeljito podlago za univerzitetni študij. Pozornost strokovne in širše javnosti se usmerja k mednarodni maturi, s katero si bo sposobna, vsestransko podkovana mladina iz premožnih družin utrla pot na tuje univerze in v svet visoke znanosti. Poročajo še o prenovi srednjega tehničnega izobraževanja, ki naj daje teoretično izobraženega tehnika kot pomladek tehnične inteligence. Bolj malo pa se sliši o prenovi izobraževanja za poklice in poklicnega šolstva - kakor da v svet in v Evropo odprti samostojni Sloveniji ne bomo potrebovali ljudi, ki bodo opravljali kvalificirane proizvodna ali storitvena dela. V razvoju slovenskega srednjega šolstva v polpretekli dobi je najbolj ironično to, da je prav tako imenovano usmerjeno izobraževanje skorajda uničilo poklicno šolstvo in usposabljanje. Idealno zamišljeno kot izobraževanje za delo in nadaljnji študij je skorajda povsem opustilo resnično usposabljanje za delo. Z interno diferenciacijo po prvem ali drugem letu so bili učenci, ki so se dokončno znašli v triletnih programih, ožigosani kot nesposobni, prepuščeni srednji šoli, ki jim je bolj ali manj lagodna še dajala neko splošno in zastarelo strokovno teoretično znanje, potem pa so se znašli v pripravništvu, napol analfabeti, brez strokovnega in praktičnega znanja, tako rekoč brez poklica in brez poklicne samozavesti. Ni treba ponavljati, da podjetja z njimi niso bila zadovoljna. Odvezana skrbi za usposabljanje prihodnje delovne sile so jih po prisilnem pripravništvu pač sprejela v proizvodnjo. S tem se je na splošno gledano, krog nizke tehnološke ravni zlasti industrijske proizvodnje z nizko kvalificirano delovno silo na tej ravni sklenil, v zadnjem času pa so za absolvente triletnih šol še možnosti za pripravništvo, predvsem pa zaposlitev čedalje manjše. Prenova izobraževalnih programov, ki je sledila na srednji stopnji, naj bi odpravila najbolj očitne napake. Med drugim je že na začetku ločila štiriletne šole in triletne, v katerih se je občutno povečal tudi delež praktičnega pouka in usposabljanja. Ob vsem navdušenju ministrstva za šolstvo in šport ter zavoda za šolstvo nad v marsikateremu pogledu preživelim in problematičnim konceptom splošnoizobraževalne srednje šole se človek ne more znebiti vtisa, da je bila prenova namenjena le vračanju k staremu. Strokovna in poklicna šola pa je tako kot v vseh deželah, ki so se osvobodile socializma, ostala bolj na robu dogajanja. Poklicno znanje in usposobljenost tako kot prej tudi po novem nista nič vredna, zakaj bi se po tem ukvarjali z organiziranim usposabljanjem mladine in poklicnim šolstvom. Značilno je tudi, da se je skrbi za poklicno izobraževanje ter usposabljanju odrekla gospodarska zbornica - razen organiziranih obrtnikov je stvari ne zanimajo. Najbrž meni, da se bo slovenska industrijska proizvodnja na tej ravni lahko nadaljevala z nekvalificirano delovno silo ob samovladi univerzitetno šola- nega vodilnega in vodstvenega osebja. Podjetij torej tudi v prihodnje ne kaže obremenjevati z bremeni usposabljanja mladine. Da je poklic, poklicno izobraževanje bistvena podlaga človekove življenjske kariere ter tudi stvar sindikatov - tega pa v slovenskih razmerah tudi sami sindikati niso dojeli. Ob tem nas zmeraj znova začudi, da se v tako zelo tehnološko razviti državi, kot je Nemčija, še zmeraj oklepajo poklicnega šolstva in usposabljanja. Poklicne slike in nomenklatura poklicev nastajajo v Nemčiji po natančno določenem postopku. Programi usposabljanja za posamezne poklice so zadeva zvezne države - ni si mogoče zamisliti, da bi vsako podjetje ali celo obrtnik določal, za kaj, s čim in kako bo usposabljal učenca. Poklicne šole kot drugi steber poklicnega izobraževanja se ravnajo po učnih načrtih, ki spremljajo programe usposabljanja in jih sprejema zvezna dežela. Ta tudi financira poklicno goje izobraževanja spadata trajanje izobraževanja in struktura usposabljanja, ti pogoji namreč trajno opredeljujejo delovnopravni položaj delavca z določenim poklicem in jih ni mogoče prepustiti »strokovni« presoji zavoda za šolstvo, zavoda za zaposlovanje, šolskega ministra ali posameznega delodajalca ali gospodarskih zbornic. Prav tako je naivno pričakovati, da lahko birokratski aparat posameznih vladnih resorjev pripravi ustrezno razvrstitev poklicev in izdela ustrezne programe usposabljanja. Nemška država je po Zakonu o poklicnem izobraževanju ustanovila Zvezni inštitut za poklicno izobraževaje, ki je najvišja strokovna ustanova za spremljanje, raziskovanje in razvoj poklicnega izobraževanja, upravlja pa ga glavni odbor, sestavljen iz zastopnikov sindikatov, delodajalcev in države. Inštitut zaposluje 400 sodelavcev in pripravi vsako leto za potrebe zvezne vlade podrobno poročilo nje in plačilo kadrov za usposab' z Ijanje, torej stroškov, ki jih sb1; P< rani državni proračun že zdavof) ^ ne zmore in je zato usposabljal ^ v šolah čedalje manj. Vsekaj z' ponovna vpeljava usposabljaj pri delodajalcu še zdaleč ne p _ smela pomeniti vrnitve k sW' remu vajenskemu sistemu. Program usposabljanja za p0' n samezne poklice bi moral biti j' ^ tanko predpisan kot izid druŽW' ' _ __1_________ • .. x •!_ tnb * nega konsenza in v ključnih tj kah obvezen, usposabljanje pa bi d ,di * nujno moralo potekati tiaj! ^ skupno za posamezne poklice ^ J za posamezna specifična znaj ^ in spretnosti. V ta namen bi bil° , treba ustanoviti nadpodjetniš^ ' centre za usposabljanje, škrati uporabiti zmogljivosti pri strp „ kovnih šolah - delavnice idr., ^ Q zdaj žalostno propadajo. Vloga poklicne šole bi se offl6- jila na temeljno splošno in strO" ^ kovno teorijo, ki jo že v sami Šol' , spremljata eksperiment in de' it monstracija, resnično usposab Ijanje pa sledi pri delodajalcu ^ Hiše, Tilcara, ok. 1965 Kar 73 odstotkov absolventov nemških glavnih šol, realk in gimnazij sklene učno pogodbo in se začne poklicno usposabljati. V tako imenovanem dualnem sistemu se tri ali tri leta in pol učenci približno tri dni na teden praktično usposabljajo, dva dni pa hodijo še v poklicno šolo, ki jim daje za praktično usposabljanje potrebno teoretično znanje. Z dualnim načinom izobraževanja sije mogoče pridobiti enega od 377 poklicev. Globoko je zakoreninjena filozofija, da je praktična usposobljenost za delo prednost, da je treba začeti delati in postopno napredovati v poklicu ter si pridobivati najbolj zahtevno znanje. Povpraševanje po kvalificirani delovni sili zagotavlja visoko socialno vrednost poklica; to je tudi posledica demokratizacije po vojni, zlasti v zahodni Nemčiji. Vsakdo je mojster svojega poklica, akademski poklici niso prednost sami po sebi, ker je težko najti zaposlitev. v centru za usposabljanje. Bistveno drugače pa bi moral' ^ postaviti tudi učenca - ne k0’ f' nezrelega in brezpravnega $0'. e larja, temveč kot osebnost, sklene učno pogodbo in po pO' I godbi med tarifnimi partner/^ prejme tudi ustrezno nagrado tel* uživa posebno in splošno delov-^ h šolo - povprečno 12 ur učiteljskih plač na oddelek poklicne šole na teden. Skoraj vse breme poklicnega usposabljanja neposredno s tarifno določenimi nagradami učencem vred pa neposredno prevzema gospodarstvo, skratka tisto gospodarsko podjetje ali javna služba, ki učence usposablja za poklice. Posebej je treba poudariti, da program usposabljanja za posamezen poklic sprejme nemški zvezni parlament; ta program je namreč sestavni del odredbe o usposabljanju za določen poklic. Odredba o usposabljanju vsebuje cilje usposabljanja, ti pa so stvar politične odločitve, ki jo sprejmejo socialni partnerji - delodajalci, sindikati in država. V Nemčiji se torej s političnim konsenzom določajo okvirni pogoji, ki opredeljujejo nek poklic. Ni namreč vseeno, kako se bo imenoval neki poklic - vsako poimenovanje vsebuje socialno noto. Med bistvene okvirne po- o poklicnem izobraževanju. Inštitut spremlja strukturo, načrtovanje in izkazovanje statističnih podatkov o poklicnem usposabljanju, poleg tega pa izdaja metodična pravila za izpite ter preverjanje znanja in spretnosti v poklicnem usposabljanju, pripravlja podlage za spopolnjeva-nje znanja v poklicu in seznanjanje z novim znanjem, ki je nujni pogoj in posledica tehnološkega razvoja. Med njegove naloge spada usposabljanje izobraževalcev, inštruktorjev v podjetjih ter priprava najrazličnejših pripomočkov za usposabljanje, zato izvaja množico projektov. nepravno varstvo. .. V Nemčiji ima poklicno šol'p stvo tudi svojo nadgradnjo v viŠ'fa' jem in visokem strokovnem šol ■ ^ stvu. Visoke strokovne ŠokSe> - praviloma triletne, so nastalell potrebe, da se praktikom ornO' " goči pridobitev širšega strokov-noteoretičnega znanja in s tefl1 pridobitev strokovnega nazivi na višji oziroma visoki stopnji- , Prehod iz poklicne izobrazb® ni mogoč neposredno, temveč®'* po enoletnem dopolnilnem te-“e oretičnem šolanju. Diploma daj® k npr. naziv inženirja, ki je prat®'« in po katž'll tično usposobljen rem je v gospodarstvu velikoL, povpraševanje. S to možnostjo študija se zmanjša pritisk na univerzo - ta pa je kot vir čist®: znanosti tudi v Nemčiji že tak<^.1 močno obremenjena. Nemškega modela poklicneg3 . ' izobraževanja in usposabljanj3 kaže jemati kot idealen zgled.. Gostje iz Slovenije so želeli še posebno primerjavo obravnavane metode z integrirano (= celostno) obliko pouka, ki jo sicer vpeljuje čedalje več osnovnih šol kot - po dozdajšnjih ugotovitvah - najprimernejši način začetnega obveznega šolanja, ker zelo smotrno povezuje (= integrira) prvine otroškega vrtca in šole. Zdaj takšno obliko pripravlja tudi Avstrija. Po skupni ugotovitvi na tem srečanju je še posebej primerna za delo po metodi dr. Schmoelzerjeve, zato so gostje delavce cirkovške šole povabili, naj vrnejo obisk. Ravno v občini Laško pa imajo s celostnim poukom zelo veliko spodbudnih izkušenj, saj so ga začeli vpeljevati med prvimi v Sloveniji. Obisk, o katerem poročamo, je odobril Deželni šolski svet Ko- roške v Celovcu, spada pa v širši okvir strokovnega sodelovanja avstrijsko-slovenskih šol, kot se zanj zavzemajo pedagoški delavci z obeh strani meje, zlasti po pogovorih, ki jih je delegacija koroškega deželnega šolskega sveta imela februarja v Ljubljani in aprila v Slovenj Gradcu. To je bilo poudarjeno tudi v Cirkovčah Z navzočnostjo deželnega šol- skega svetovalca za dvojezično šolstvo Franca Wiegeleja in okrajnega šolskega nadzornika iz Velikovca Thomasa Miklaua. Tako zasnovano strokovno pedagoško sodelovanje se bo, upamo, Že v bližnji prihodnosti razvijalo v čedalje širšem krogu sodelujočih šol. Za podoben obisk na cirkovški šoli, tokrat učiteljev iz občine Dravograd, se že dogovarjajo. F. L. Primerjave Glavno nalogo, izdelavo predlogov odredb o poklicnem usposabljanju, ki jih sprejema zvezni parlament, smo že omenili. Obisk na Zveznem inštitutu za poklicno izobraževanje v Berlinu, kjer so slovensko delegacijo prijazno sprejeli, zbuja več primerjav z razmerami v poklicnem šolstvu v Sloveniji in takorekoč sili k razmišljanju. Ali je poklicno šolstvo in usposabljanje za poklice res le zadeva šolskega ministra in njegovih služb - pri tem je tudi strokovni svet razumeti kot povsem šolski organ? Vprašanje je, ali je smiselno srednje izobraževanje tako daleč pošolati in ga podrediti stvarnosti tako odtujenim upravnim strukturam. Morda kaže ob splošnoizobraževalni srednji šoli, ki je brez dvoma potrebna, razmisliti o dualnem sistemu poklicnega izobraževanja; k temu bi znova pritegnili gospodarske in druge subjekte, da bi prevzemali skrb za usposabljanje in odgovornost za kakovostno kadrovsko reprodukcijo. Postopoma pa bi morali prevzeti tudi del neposrednih stroškov usposabljanja, vlaganja v opremo centrov za usposablja- - po njihovi ugotovitvah ima Wfjc pomanjkljivosti in je prav gotov®' predvsem rezultat zgodovin'^ skega razvoja v Nemčiji. Vseka-l° kor pa je rezultat poklicnega izO' 0 braževanja in usposabljanj3/6 v Nemčiji visoko kvalificiran de-avec - to ie slavna nrednost™ lavec - to je glavna prednost1 nemškega gospodarstva in ele-j^ ment visoke gospodarske učin-' 0 ta—x---- -------~\rp, kovitosti. Države evropsk® hod skupnosti, evropski vzhod Počelo države, kot je Singapur, ifl'^ tenzivno preučujejo nemški mn'! del poklicnega izobraževanja. Morda bi vendarle kazalo tu^l' v Sloveniji preučiti, katere izkušnje lahko pripomorejo k rehabi’/6 litaciji poklicnega izobraževanj3L pri nas - poleg besednega priZ'/a nanja Slovenije so Nemci pri"/6 pravljenj ponuditi praktično pov moč prav na takšnih področjih-jr Verjetno pa je bolj smiselno pre-jl učevati poklice in poklicno iz0‘<. braževanje v Nemčiji kot v AU' gliji - tam je skupina ravnatelj®'1 1 slovenskih srednjih šol med dru-f/ gim lahko zvedela, da je pogl®-1,11 vitna napaka angleškega gosp0' darstva prav kvalificirana d®" 01 lovna sila; le-te pa ni zato, k®1 ! poklicnega izobraževanja j1! usposabljanja mladine v resni®1 ei ne poznajo. VLADIMIR TKALEC Književni pouk v začaranem krogu? , Naslovno poved bi lahko napisal kot trdilno ali pripovedno, če bi '■ zaobjel vse, kar smo že rekli in zapisali o nujni potrebi po °s°dabljanju pouka književnosti, pa - zdi se mi in bojim se - zelo ' Kkaj Premaknili. V tem primeru bi seve pristal na status quo. \ *r Pa sem zapisal na koncu naslova vprašaj, je videti, kako še ■ ,jeraj menim, da je moč stanje zboljšati. In še: daje nemara prav ltdaJ Prišel pravi čas za to. Zadnje čase je bilo v Prosvet-0' em delavcu kar nekaj člankov a to temo. Mislim na članke dr. etika Kosa Aktualna vprašanja , PŽevnega pouka v devetih nadevanjih; Na sestavek Kaj teži avisfe j ji igorja Gedriha in na 3.1 tanek Književni pouk za učenca ija J- Mete Grossman. Ob tem pa ^ fT*1’- da Prav zdaj nastaja obse-i{ n ln dolgoročen projekt moder-^ ,,lZaciie Pouka jezika in književ-yStl znotraj Zavoda Republike ^ okVeniie Za šolstvo tn šport; v teh virih so zasnovani katalogi e' nanja, tudi za naš predmet kot jli k VSe druge, opazne so težnje Premiku od učnosnovnega :£ u U^nocdjnemu načrtovanju dela fr J1' Zdaj je torej pravi čas, da se ali Ogovorimo. , dir. Kos, nedvomno mož veli-ttnskega znanja in širokih raziš edov, je v svojih člankih, ki so Rajali letošnjo pomlad prav iz-rffensko premislil zadeve z vi-i Ar stroke, t.j. literarne vede. 1 . Pasova premišljanja sicer kažejo ^ di njegovo izkušnjo, ki si jo je vojčas pridobil kot gimnazijski Profesor. A vseeno se zdi, da ni dovolj konkretno pred seboj dttnašnjega učenca in dijaka, da-našnjega mladostnika, ujetega v koordinate današnjega sveta in današnjega življenja. , Pelo na tem področju (primerjaj njegovo Književnost, Maribor r° pod njegovo taktirko pa je ^ nastala tudi serija novih beril za d.srednje šole), ki je sicer le en o- delček njegove vsestranske publicistične dejavnosti, jemlje pač pomenu skoraj aforistično izre-rfPenih misli v pogovoru, ki je bil el* naslovom Literarna veda kot ^■Znanost, ki se mora odpirati tudi filozofiji (KL Dela 7. 3. 91). Dell- tfl je: »Slovencev je malo in mo-\kjnrno zato znati čimveč stvari naenkrat.« To je najbrž res, a zdi ileFe. da je za današnje obvladova-llfije velikanske problematike knji-o-pvnega pouka tako delo ob vsem s-firugem in ob vsej dobri volji ven-iii darle premalo. d Dr. Meta Grosman je ta čas Pa Slovenskem 'zagotovo naj-je boljša poznavalka razvejene pro-ttrjematike recepcije književnega e-psedila, zlasti otrokove in mla- dostnikove recepcije leposlovnega besedila. Ob branju njenega članka v Prosvetnem delavcu 25. 11. 91 pa sem si le zaželel, da bi ob kaki priložnosti prepričljiveje utemeljila zapisano trditev, da smo Slovenci »po neučinkovitosti pouka dosegli svetovno raven in bi se lahko začeli spraševati, kako bi bilo mogoče to odpraviti«. Neutemeljena se mi zdi »svetovna raven«, spraševanje o boljšem pouku pa je že dolgo tu, bolj ali manj intenzivno, zdi pa se, da ostaja precej brez haska. Sam sem se že pred desetimi leti z referatom na slavističnem zborovanju v Novi Gorici (JiS 80/81 št. 2, str. 68-73) glasno spraševal o možnosti drugačnih načrtov pouka književnosti v srednji šoli. Tedaj sem izpostavil problem zlasti iz časovnega zornega kota, kaj je v danih (šolskih) časovnih okoliščinah sploh moč storiti, da bi bil književni pouk učinkovitejši. Problem se mi je odpiral tako spričo obilice in preobilice bogate in raznolike učne snovi, kot tudi s stališča učenčeve dojemljivosti ali psihične starosti. Potem je sledilo nekaj poskusov spreminjanja učnega načrta (tematski krogi), to pa je bilo opravljeno na hitro in površno, pa tudi praksa, kdove-zakaj tako trdovratno konservativna, je zadeva zvečine zavračala in bolj kot ne zavrgla. (I. Gedrih govori o ostankih »koncentričnih krogov.) Zdaj je spet pravi čas za nov premislek in morebitni dogovor. Pri tem pa sta, tako se mi zdi, razmišljanje dr. Kosa in razmišljanje dr. Grosmanove dva pola problema, v tem pomenu pa skrajnosti, ki ju bo treba premagati s srednjo potjo. Bolj kot ne tradicionalno zamišljeno in usmerjeno delo, kot se kaže v Kosovih razmišljanjih in konceptualno v realizaciji zadnje serije beril za srednje šole, očitno ni dovolj učinkovito in produktivno. Zlasti pa ne za vzgojo bralcev, ki naj bi jim postalo branje potreba in užitek. - Razmišljanje dr. Grosmanove pa je izrazito pedocentristično; to je sicer prav Miklošičeva mapa to i. Po Miklošičevi zlaganki je Sla-^stično društvo Pomurje v poča-^"ev stote obletnice smrti veli-ja Fega slovenskega jezikoslovca ■dodalo še Miklošičevo mapo. Prvi eJpdaktični pripomoček je bil na-/0 Cenjen poživitvi pouka sloven-'■ ^ega jezika v višjih razredih os- ji dobrodošel učni pripomoček za srednje šole dopolnjena pa je s preglednicama, ki nazorno prikazujeta jezikovne družine ter slovanske jezike v odstotkih, in s seznamom najpomembnejših slovenskih slovnic. Z zlaganjem kartončkov se preselimo na drugo raven; tam se nam razpre zemljevid z rojstnimi kraji pomembnejših pokojnih slovenskih jezikoslovcev in oznakami njihovih delovnih področij, v novi kombinaciji pa še grafični prikaz jezikovnih skupin na zemeljski obli. Slavisti imamo za sodobni pouk jezika in književnosti na voljo zelo malo učnih pripomočkov, zato bomo Miklošičevo mapo sprejeli z odprtimi rokami, saj bodo z njo naši učenci utrjevali že nekoliko odmaknjen pojm primerjalnega jezikoslovja in dopolnjevali svoje poznavanje njegovega pomembnega predstavnika Franca Miklošiča. *> O" J » * IOJ 111 1 UZ.1 3'P0vnih šol, Miklošičevo mapo pa °'t 0 ,.s pridom uporabljali po j3“rednjih šolah. Mapa je obliko-e,’®na iz narezanih pregibnih ele-ist^ntov, s katerimi se sestavljajo e-rdno nove kombinacije infor-n-riacij. Na temeljni ravni desne <4trani mape lahko preberemo iJpajpomembnejše podatke o Miklošičevem znanstvenem delu, ki o-fj! spremlja predstavitev treh jučnih raziskav: Primerjalne dififainatike slovanskih jezikov, i5-|:ulk v slovanskih jezikih in Eti-,iškega slovarja slovanskih ja k'kov. Leva stran nam pred-Tprimerjalno jezikoslovje, ri- l£gove metode in zgodovino, •Sta 5 za pouk književnosti bolj utemeljeno kot za katerikoli drugi pouk, a bojim se, da tak pedo-centrizem v nobenem šolskem sistemu (poudarjam sistemu!) ni stvaren, kar zadeva optimalno izpolnjevanje nalog, ki jih zmeraj ima šola. Zato je nujno poiskati srednjo pot. V Novi Gorici sem pred desetimi leti ponudil kot šesto od šestih možnosti načrtovanja »delo v razredu na dveh vzporednih ravneh« eno sem imenoval zgodovinsko, drugo pa interpretacij-sko. To bi bila morda srednja rešitev, ki bi ustrezala Kosovemu videnju in prepričanjem Grosmanove ter šoli kot šoli. Na prvi ravnini bi obravnavali osrednja nacionalnqj>omembna dela zlasti v kulturnozgodovinskem in razvojnem pomenu, enako tudi osrednja dela svetovne književnosti, na drugi, interpretacijski ravni pa s skupnimi močmi in večinskimi interesi mladih izbrana dela, ob katerih bi z interpretativnimi postopki vzgajali za branje, ki naj bi postalo navada, potreba in uživanje. Ob taki možnosti, pa ob izkušnji, ki mi govori, kako težko je stvari premikati v praksi, je seve veliko vprašanje, kako se stvari lotiti, če se jih bomo lotili. Igor Gedrih se v Prosvetnem delavcu 11. 11. 91, če ga prav razumem, zavzema za prijem, ki je bil značilen za gimnazije pred usmerjenim izobraževanjem. Poenostavljeno: Najprej, v 1. letniku nekaj literarne teorije, od 2. do 4. letnika pa naj bi sledila literarna zgodovina. Ob zavzemanju za tak sicer svojčas preskušen obrazec književnega pouka ne gre pozabiti, da je današnji čas povsem drugačen, ko generacijske razlike preraščajo v prepade, ko učenci starše in učitelja pogosto poimenujejo s fosili, ko življenje in svet obvladujejo povsem nove komunikacijske tehnologije in take postopke »učenci pogosto doživljajo kot posiljevanje«. Številne ankete kažejo, da prav tako prenašanje učenci doživljajo kot najbolj odbijajočo sestavino književnega pouka. Skupaj z učiteljevo nestrpnostjo do učenčevega mnenja je tako prenašanje eden izmed najpogostejših vzrokov za to, da se učenci - ko preneha prisila šole - odvrnejo od književnosti«. Gedrih sicer govori tudi o interpretaciji, a pri tem pozablja, da ob tako zastavljenem pouku, kot ga spet nakazuje, časa za pravo interpretacijo sploh ne bo. Svoj čas sem minimalni čas za celostno interpretacijo pragmatično meril v razredu in ugotovil, da potrebujemo za celostno interpretacijo ene same pesmice (Murn: Vlahi) odkrivanje znanega po raziskovalni poti, v tedanjem četrtem gimnazijskem razredu, reci in piši šest do sedem učnih ur. Zavoljo vsega tega zelo podpiram pobudo za akcijsko raziskovanje obravnavane problematike, kot ga predlaga dr. Gros-manova in kakršnega so se lotili 'drugje po svetu. Sele tako se bo moč dokopati do trdnejše nove zasnove in do trdno utemeljene notranje reforme pouka književnosti v osnovni in srednji šoli. Vsekakor pa je treba zavrniti še zmeraj »utrjeno in tudi nekoliko utrujeno gimnazijsko paradigmo«, kot je zapisal v Delu 25. 1. 91 Peter Kolšek, ker ne rešuje ničesar. Upoštevati kaže tudi njegov ironični sklep, ki leti tako na nenehne poceni in na hitro opravljene reforme in reforme reform, kakor tudi na tako rekoč frontalno zavračanje malone vsega novega v praksi, saj ob tem, da nimamo razvite književne didaktike, ni videti, »kakšno vsebinsko in metodično preparacijo književnega pouka profesorji sploh hočejo«. Sklepna misel njegovega članka Z naslovom Književnost kot problem se glasi: »Bojimo se, da bo književni pouk dokončno mrknil nekje med nenehnimi reformatorskimi naleti in učiteljsko apatijo. Saj navsezadnje je knjige, kot vemo iz slovenske literarne Zgodovine, mogoče tudi tehtati - če smemo dodati majhen metodološki prispevek.« Zdi se, da je stanje v obeh smereh, v smeri poglobljene preučitve in v smeri postopnega, nefrontalnega spreminjanja poučevalne prakse moč zboljševati le z metodologijo akcijskega raziskovanja, ki se spusti s teoretičnih višin v areno življenja in ustvarja most med jalovo teorijo in slepo prakso. SILVO FATUR Kamni, ok. 1991 Biološko središče gradijo naprej MIHA MOHOR Denarna stiska je že skoraj odslovila delavce z gradbišča noveg; univerzitetnega Biološkega središča za Rožnikom v Ljubljani. To j. tačas največja naložba visokega šolstva v Sloveniji. Nazadnje je l. prišlo nekaj denarja z Ministrstva RS za šolstvo in šport. V enem o< obeh krakov nove biološke palače bodo najprej izdelali notranjščino namenjeno trem oddelkom Biologije, ki so zdaj v prodani hiši n. Krekovem trgu v Ljubljani. Dogovorjeno je, da ti oddelki lahk< ostanejo na Krekovem trgu do konca avgusta 1992, dotlej pa mor; biti nared nadomestni prostor v novem Biološkem središču; tja se b( nato postopno preselila vsa Biologija, ki je enota Fakultete z; naravoslovje in tehnologijo. ovska šola - eksperimentalna in inovativna 5\o?Snovna Trnovo - šola u' !■ 6 učenci in 52 učitelji - s svo-3' Ni ustvarjalnim, inovativnim in 0'^stranskim delovanjem že dalj e'j.asa 'šče pot, kako se uveljaviti el slovenskem prostoru. Z enaj-ifl "ui projekti (fleksibilna dife-icl enciacija, integrirani pouk, ek- spenmeniuiui modeli začetnega opismenjevanja, opismenjevanje po VVambachu, literarni razred, pouk latinščine, vpeljava predmeta etika in družba, raziskovalni projekt Ekologija in šolske iniciative, projekt Trnovo, plesni venček), s tesnim sodelovanjem s Pedagoško fakulteto in Filozofsko (oddelkoma za psihologijo in pedagogiko), dejavnimi starši, združenimi v svojem šolskem klubu, si status eksperimentalne, inovativne šole, za katerega je zaprosila pri Mestnem sekretariatu za družbene dejavnosti. enoti za izobraževanje, gol zasluži. Tako so enoglasno nili člani Strokovnega sveta publike Slovenije za vzgoje izobraževanje, ko so na s zadnji seji oblikovali mm k vlogi za pridobitev takšr statusa. Slovenščina dragače Osnovna šola Karla Destovnika-Kajuha, Ljubljana Seznanitev s projektnim učnim delom odpira nove možnosti za delo tudi pri pouku slovenskega jezika. Dolgo smo se spraševali, kako spodbuditi domače branje. Roman Pod svobodnim soncem je eno tistih del, ki učenca 6. razreda odvrne že zaradi svojega obsega. Slavistka Božena Stepanovič je obravnavo berila zastavila projektno, saj je učence spodbudila, da so o Finžgarjevi knjigi začeli razmišljati drugače - v povezavi s kulturnimi in zgodovinskimi značilnostmi časa. Odprla so se najrazličnejša vprašanja o Slovanih, Hunih in Bizantincih, njihovemu načinu življenja, veri, običajih, vojski... Učenci so sami iskali odgovore, segali so po različni literaturi, spraševali knjižničarko, učitelje Zgodovine, starše. Nastali so čudoviti plakati, pomočnica ravnateljice pa je njihovo delo posnela Z videokamero, to je bilo seveda še dodatno priznanje. Kaj pa projektna obravnava berila? Delo smo zastavili ob berilu Dušica Kunaver - Aleš Ku- pira tisoč zanimivih vprašanj. Po branju berila so učenci sami poiskali literaturo s področja alpinizma, fotografije, si izpisali najzanimivejše misli in nastali so lepi plakati. Skupaj s knjižničarko so jih razstavili v knjižnici, ob pomoči knjižničarskega krožka pa uredili še zanimivo razstavo knjig o gorah in tako je bilo vse pripravljeno za pogovor z gostjo Dušico Kunaver. Z veseljem se je odzvala našemu vabilu, pokazala diapozitive in v svoji besedi združila tako bajke o gorah kot tudi opise alpinističnih podvigov. Učenci so pripravili krajši program, prebrali so svoje spise o gorah in odlomke pesmi, Dušico Kunaver pa so tudi marsikaj vprašali. Skupaj smo zapeli slovenske pesmi, ki pogosto govorijo tudi o gorah. Srečanje je bilo izredno prisrčno in berilo Triglav je eno tistih, ki se je šestošolcem najbolj vtisnilo v spomin. Še več: marsikdo je to poletje odšel v planine in poslal razglednico tudi učiteljici slovenskega jezika. BARBARA HANUŠ Razstava fosilov sevemovztiodne Slovenije V razstavišču GVMNASIUM mariborske Prve gimnazije so 21. novembra odprli razstavo z naslovom: Fosili severov- zhodne Slovenije. Nastala je po mnogih letih ljubiteljskega dela, v katerih sta amaterska paleontologa Franc Pajtler in Vili Podgoršek zbrala več kot deset tisoč različnih fosilov. Za razstavo sta izbrala približno tristo fosilov iz njunih zbirk. Razstavljeni fosili so predvsem s področja severovzhodne Slovenije, le manjši del jih je od drugod. Tematsko so razporejeni v dvanajst vitrin po temle vrstnem redu: Od kambrija do miocena. Jura, Zgodnji karbonski fosili iz Javorniškega rovta in Konjiške vasi, Zgornjekredni fosili iz Stranic pri Slovenskih Konjicah; Fosili iz Žičke gorce. Zgornjega Dupleka, Šentjurja, Šentilja in Oseka v Slovenskih Goricah; Kamena jedra polžev in kame-novrtov iz Zgornjega Dupleka; Vajenci pravih mojstrov Korale in ostrige iz Zgornjega Dupleka; Pokrovače in njim sorodne školjke iz Zgornjega Dupleka, Plača in Viničke vasi; Morski ježki iz različnih nahajališč; Kopenski polži in'rastlinski ostanki iz Žihlave v Slovenskih Goricah; Ostanki sesalcev. Okamneli les in kristali kalcita z Meljskega hriba, gigantska ostriga iz Zgornjega Dupleka ter travertin z Jezerskega. Ob razstavi so izdali priložnostni vodnik. V njem sta avtorja opisala nastanek fosilov, razložila sistematski in evolucijski pomen razstavljenih eksponatov ter nahajališča v Zgornjem Dupleku, na Žički gorci ter v Stranicah. V dodatku je poleg literarnih virov, iz katerih sta zajemala, še geološka razpredelnica. Razstava bo predvidoma odprta do začetka zimskih počitnic. ANDREJ ŠORGO Z veseljem ugotavljam, da se stvari spreminjajo tudi v institucijah, ki so doslej slovele kot okorele trdnjave. Najhujša reč v življenju je avtomatizem. Tudi v šoli ga poznamo. Tako smo lahko, zahvaljujoč avtomatizmu, mentorji aktivov vsi, dežurni na hodnikih, v šolski kuhinji, celo vodja akti-vov-občinskih si lahko postal po avtomatizmu vrstnega reda, seveda, če si bil na liniji pedagoških svetovalcev in ravnateljev. Toda tokrat je nekdo, nekje, ta avtomatizem ustavil, kajti iz avtomatov so prišla nekatera druga imena. Upam, da se je to zgodilo namenoma, in ne po naključju ali celo zaradi stiske s časom. Torej, izbranci smo se lahko odločili, da pojdemo ali pa ne na uvajalni seminar učiteljev mentorjev v Celju, 26. 11. 1991. Seminar je vodila pedagoška svetovalka v Izobraževalnem centru Zavoda RS za šolstvo in šport Irma Veljič, njeni sodelavki pa sta bili prof. Darja Intihar in mag. Stanka Kušče-Zupan. Že pogled na tim umirjenih in med seboj ubranih žensk, brez fraz in visokodonečih besed o poslanstvu učitelja mentorja, s pripomočki, kot so debeli flomastri, raznobarvni veliki listi, kasetofon, grafoskop, različno razmeščene mize, so bili dovolj, da sem vedela, da bom 10 ur preživela lepo in koristno. Kako malo je potrebno za uvodno motivacijo ali pa kako bogate in široke osebnosti zmorejo ustvariti takšno začetno delovno ozračje. Skratka, v živo, na njihovem primeru smo se lahko učili in doživeli, kako bo moral in zmogel delovati učitelj mentor le v dobro uigranem timu. Spoznanje, da univerzalnih učiteljev ni, lahko pa delujejo univerzalni timi, je veliko, pomirjujoče in opogumlja. Z menjavo dejavnosti, menjavale in dopolnjevale so se tudi skozi deseturno druženje, sproščanje ob meditaciji, spretno oblikovanje povzetkov, vse to je novost, s katero se učitelji na izobraževanjih le redko srečamo. Ob takšnih mojstrih ni težko biti vajenec. Upam le, da se mi v letu, ki prihaja ne bo treba kot vajenki bojevati za ta položaj, za malico, za prosti čas in plačilo. Ob tako velikem poslanstvu, ki ga vsi skupaj opravljamo, je to preveč banalna stvar. Ob koncu pa vendarle velja, da so najbolj hvaležni tisti, ki so bolj revni pa tudi bolj malo vedo ali pa niso imeli priložnosti veliko izvedeti, ker bi sicer ne bili tako dolgo ponižni in hvaležni. MARINA UMNIK »iatemi jgzik jc naniražia Malček piše dota« B. Regvar. Samozaložba, Ljubljana 1990 Jože Pogačnik: Kulturni pomen Slomškovega dela, ZO V mrežo ujeta zgodovina Izdala: založba Mladinska knjiga 1991 Če povemo, da je izšla knjiga Ljubljana, Ljubljana, da so v njej obravnavana osemdeseta leta v umetnosti in kulturi pri nas, to najbrž niti ne preseneča. Nenavadna in tako drugačna pa je ta knjiga zaradi načina, kako sta se oba avtorja, Aleš Erjavec in Marina Griinič, lotila same tematike: skušala sta neklasično predstaviti kulturo in umetnost po posameznih dejavnostih in tako zajeti to dogajanje preteklega desetletja skozi nekakšen prerez tistega, kar je na različnih ravneh umetnosti in kulture nastalo novega. Avtorja poudarjata, da je njun izbor umetnostnih in deloma tudi političnih dogodkov, kolikor so vplivali na razvoj tega obdobja in družbene spremembe v njem, izrazito subjektiven, fragmentaren, da sta se odločala za vsa tista dela, ki so prinesla v kulturo in umetnost kaj novega, drugačnega, da sta skušala spregovoriti o tem, kaj pomeni ta drugačnost in kako jo je mogoče opisati. Tako se Marina Gržinič in Aleš Erjavec tudi kronološko ne držita povsem strogo osemdesetih let, posegata pa tudi tja v sedemdeseta in devetdeseta, pa tudi prostorsko iz Ljubljane, kolikor je bilo pač to smiselno in potrebno za osvetlitev dogajanja v osemdesetih. S tako subjektivno držo, po kateri se pisca omejujeta zgolj na tisto, kar je po njunem mnenju relevantno - in pri tem mirno puščata ob strani vso literarno ustvarjalnost prejšnjega desetletja - zastavljata knjigo takole: najprej z Vzporedno zgodovino, v kateri prikazujeta tiste politične in kulturne dogodke, ki so nakazovali globalne, spreminjajoče se miselne procese v družbi in kasnejše premike v njej, drugo poglavje obravnava celostno oživitev starega ljubljanskega jedra z Galerijo ŠKUC, Cankarjevim domom ipd., tretji Rock'n’roli in civilna družba, odpira pogled na ljubljansko alternativo in zlasti njeno glasbeno produkcijo, njene ideologe, alternativne skupine, kakršni sta Otroci socializma in La-ibach, Gledališča Ane Monro in Borghesia, dejavnost Studie hu-manitatis, ŠKD Forum ipd. V četrtem razdelku z naslovom V objemu pogleda in besede predstavlja Slovensko mladinsko gledališče kot ustanovo bistvenega pomena za spremembe tega desetletja, ter z njo povezanih režiserjev in teoretikov. Naslednji del daje vpogled v vlogo in dejavnost Neue slowenische Kunst, knjiga pa se izteče v poglavje, ki sta mu dala avtorja največjo težo - Eksplozija vizualnega; prej izpeljani pregled arhitekture in oblikovanja namreč potrjujeta izredni razmah likovne in vizualne ustvarjalnosti v tem obdobju. Pa tudi: vizualno sporočilo je ne le sestavni del knjige, marveč ena od njenih treh enakovrednih sporočilnih sestavin: besedilne, ilustrativne in opombne. Tako zastavljena obravnava sicer zajema številne ravni kulture, toda njena pozornost se osredotoča predvsem na družbeno umetnost, na tisto dejavno in do-gajano, kakršna poteka z manifestacijami, odrskimi predstavami in nastopi ali poteka po medijih. Avtorja namenjata največ pozornosti subkulturi in alternativni kulturi, brez katerih v tem času res ni mogoče govoriti o novi umetnosti. Ta je oblikovala širši pojav tega časa, soustvarjala je »civilno družbo«, odprle so se možnosti za delovanje neodvisnih založb, oblikovali občinstvo, nove inštitucije in medije. Tako se je sprožila celotna prestruktu-racija družbe: uveljavitev dizajna, razmah medijev, marsikaj, kar je bilo dotlej za našo družbo nepojmljivo. Knjiga je sprva nastajala kot prispevek k svetovnemu kongresu oblikovalcev, ki smo ga pričakovali v Ljubljani, pa ga zaradi vojne žal ni bilo; potem pa je v svojem nastajanju prerasla prvotno namembnost, postala je dokument, po katerem nas bo prepoznavala tudi tujina - v tem času namreč nastaja takšna knjiga z nekoliko skrčenim besedilom tudi v angleščini. Knjiga prinaša binarno branje, saj so marsikatere stvari obravnavane v serijah ali dvojnikih. Pisca sta oblikovala mrežo branja, po kateri se je mogoče sprehajati in iskati tiste točke razslikovanj, ujemanj in vplivov, na katerih so razlike tolikšne, da lahko iz njih nastane kaj novega. Pa tudi s tem, ko skušata avtorja (tudi s citati) po eni strani čim bolj objektivizirati pogled na zgodovino tega desetletja, ravnata obenem tudi prav nasprotno: odrekata se časovni distanci, da bi knjigo aktualizirala, pa hkrati odkrila prostor za interpretacijo in možnosti za nastajanja tovrstne umetnosti in kulture v devetdesetih letih. In še nekaj o naslovu: Ljubljana, Ljubljana je parafraza naslova New York, New York in s tem opozarja na Erjavčevo tezo o letih, ki so bila zaras izjemna in so postavila Ljubljano na svetovni kulturni zemljevid, angleška izdaja pa jo bo, tako upamo, postavila v širši evropski kontekst, saj je naša produkcija, kot meni Aleš Erjavec, zelo kakovostna in povsem sočasna, vendar je ne znamo prav uveljaviti v svetu. Ni dovolj, da smo le dobri, pravi avtor knjige, tega se doslej še nismo naučili. V. K. Delo Antona Martina Slomška (1800-1862), pesnika, nabožnega in šolskega pisatelja, narodnega buditelja in cerkvenega organizatorja, je bilo deležno velike pozornosti vse do druge svetovne vojne. Že leto po Slomškovi smrti je izšel v knjigi njegov živ-. Ijenjepis, v osemdesetih letih prejšnjega stoletja Zbrani spisi, nato pa na podlagi arhivskih virov iz Slomškove zapuščine in osebnih sporočil številna dela, med katerimi je po izčrpnosti opazen življenjepis, ki ga je v letih 1934 in 1935 izdal v dveh knjigah zgodovinar in publicist dr. Franc Kovačič. med drugim tudi s Pogačnikovo knjigo. Avtor se je moral odločiti za izvirno zamisel o predstavitvi Slomška, sicer bi nastala klasična monografija, kakršnih imamo že nekaj. Odločil se je za vsestransko zgodovinsko osvetlitev Slomškovega časa, tj. dobršnega dela 19. stoletja, v jedru tega esejistično zasnovanega dela pa je obdelal Slomškovo načelo za slovstveno, šolsko in pastorizacijsko dejavnost - in kako je to svojo teorijo prek Mohorjeve družbe prenesel v življenjsko prakso. Po drugi svetovni vojni je bil Slomšek dolgo v ilegali, saj je izpričano, da je bil proti vsakršni revoluciji in komunizmu, med šolskimi nauki pa je med drugim razvijal idejo o hkratni vzgoji uma in srca, to tudi ni bilo ku-rantno blago niti za povojne de-lavniške niti nedeljske šole. Tisti šolniki, ki so - seveda mimo učnega načrta - spregovorili o Slomšku vsaj v povezavi z našo narodno (prenos sedeža Lavantinske škofije v Maribor) in kulturno zgodovino (ustanovitev Mohorjeve družbe), so tvegali očitke dnevnopolitičnih dušebriž-nikov in tudi nekaterih kolegov, da širijo vero ali da oživljajo klerikalizem. Danes se vse to zdi skoro neverjetno. Vrednost Pogačnikove knjige ni v monografski podobi slovstvenega življenja in dela, temveč v orisu kulturne in politične zgodovine njegovega časa in Slomškovega mesta v njej. Spoznamo kulturološki model, ki ga je zasnoval in uresničil en sam človek. V zadnjih letih krivico Slomšku spet (javno) popravljamo, STANKO ŠIMENC ii Indijanka, 1980 Zadnji del Slovarja slovenskega knjižnega jezika Z letom, ko se je začela slovenska samostojnost, se je s petim zvezkom slovarja slovenskega knjižnega jezika končalo obsežno slovarsko delo. Njegovi začetki segajo v prva povojna leta, natančneje v leto 1946, ko se je začelo izpisovanje pod vodstvom Frana Ramovša in Jakoba Šolarja. Iz tega prvotnega Ramovševega programa se je ob delu skupine 40 zbiralcev do leta 1961 izbrusil in izoblikoval načrt za slovar, kakršnega imamo v današnji podobi. V njem je na nekaj več kot pet tisoč straneh obravnavano nad 107 tisoč gesel in pod-gesel. Tudi zadnji od izdanih zvezkov je izšel tako kot prejšnji po petletnem premoru, na njegovih straneh pa so zajeta črkovna gesla od T do Ž. _ Za nujnovejšo knjigo je značilna izredno nadrobna obdelava besedila, končuje pa ga slovarski dodatek gesel, ki bi morala biti uvrščena že v prejšnje zvezke. Ta dodatek je presenetljivo skromen, vendar pri Sekciji menijo, da je pridobil v teh letih knjižni jezik zlasti veliko strokovnega, preveč specializiranega izrazja, ki ni primerno za splošno naravo slovarja, poleg tega pa je tudi precej besed individualnega izvora, ki prav tako ne spadajo v takšen slovar. Kljub temu pa slovar, četudi daje izbirno prednost izrazom iz leposlovja, ne zanemarja tudi siceršnje zvrstnosti knjižnega jezika, tako upošteva tudi znanstvena, strokovna, poljudnoznanstvena, publicistična idr. besedila, pri tem pa se polagoma nabira toliko specializira- nega strokovnega izrazja s posameznih področij, da se kažejo čedalje večje potrebe po strokovnih slovarjih z njih. To precej jasno kažejo tudi težnje pri nastajanju slovarja. Da je SSKJ dovolj skrbi in pozornosti namenil tudi strokovnemu izrazju, dokazuje tudi število strokovnjakov s posameznih področij: v slovarjih je namreč zastopanih kar sto strok, to pa seveda pomeni tudi veliko strokovnjakov s teh področij, ki so zagotavljali relevanten vnos strokovnega, ne povsem specializiranega izrazja s posameznih področij, takšnega, ki še ustreza splošni naravi tega slovarja. Sicer pa je pri nastajanju slovarja sodelovalo z njegovimi se-stavljalci več kot dvesto slavistov in drugih filologov. Številka je impresivna, prav takšno pa je tudi delo, ki je zdaj pred nami: kot eno tistih del, ki so trden, zapisani dokaz našega jezika, je obenem tudi razlagalni slovar naše sodobne knjižne—slovenščine. Z njim naj bi si vsak pišoči Slovenec pomagal, kadar bo hotel zvedeti kaj o pravopisnih vprašanjih, izgovoru, oblikah, naglaševanju, besednih zvezah ipd.; in naj bi bil ne le priročen pripomoček za boljše prepoznavanje jezika in uporabo tega, temveč tudi trdna podlaga za delo tujih raziskovalcev pa trdno izhodišče za nastajanje novih, tako zelo potrebnih slovarjev, ki bodo skupaj z Že nastalimi sestavljali ogrodje slovenskega jezika ter zajeli njegovo različno zvrstnost in izraznost. Knjiga je izšla že lani, vendar nisem zasledila o njej še nobene ocene. Mislim, da moramo o njej pisati prav v pedagoškem tisku, ker je namenjena staršem naših prihodnjih šolskih novincev in zadeva učiteljevo delo v prvem razredu osnovne šole. Knjiga vsebuje tudi za učitelja koristne opise otrokovega predšolskega in začetniškega šolskega pisanja kot tehnike in tudi del navodil za vpeljevanje otroka v tehniko pisanja. Avtor primerno opozarja na izbiro papirja in pisalnih potrebščin, higienske okoliščine pisanja, hitro utrujenost otrok, težave levičnih in pomen ugodnega čustvenega ozračja na sproščen potek mišično-gibalnih procesov pri pisanju. Knjigo ilustrirajo zgledi normirane in individualne pisave otrok. raba velikih tiskanih črk ^ otroku priložnost, da v nar* nem procesu opismenjevanja daljuje svoje poskuse pisanj«1 branja iz predšolske dobe. Nova metodična literatura stiki z metodiki na nemški!1 avstrijskih univerzah mi doka« jejo, da je takšen postopek tlj pri njih sodoben, ker je psiha' ško in pedagoško utemeP Imajo pa tam seveda veliko ( privlačnega gradiva za učitelj6 učence. Analizno-sintezni postopek ja' r*-»-x 1-. . , , \t fi V izpeljavah moremo Pogačniku očitati ponekod natrpanost ali vsaj prehudo zgoščenost; ta zahteva že bralca na višji stopnji Zgodovinskega vedenja, čeprav avtor v uvodu napoveduje, da »zavestno želi ostati na slogovno nekoliko lažjem - esejističnem ekskurzu«. Po drugi strani pa se je avtor odkupil bralcu z nekaterimi odličnimi predstavitvami, kot je npr. interpretacija slovstvenega okusa in slovstvene prakse v Slomškovem času na Slovenskem. B. Regvar ugotavlja, da ni podal celostne metodike poučevanja pisanja. Mislim pa, da bi nujno moral uvrstiti vsaj še vaje pri vezavi črk ter vprašanje o pokončni ali poševni pisavi. V knjigi namreč brez razlage pokaže poševno lego-zvezka. Tu ne morem nadrobneje razlagati teh svojih pripomb. O tej snovi pišem v knjigi Opismenjevanje v prvem razredu, ki je izšla v založbi Pedagoška Obzorja, 1991, v Novem mestu. Lahko omenim samo, da se zavzemam za v začetku pokončno pisavo, ki lahko pozneje postane na videz poševna, saj učenec piše še zmeraj pokončno, zaradi lege zvezka pa je pisava na videz poševna. Gibanje roke je pri takšni legi zvezka lažje, ker je komolec fiksiran na mizni ploskvi. Otrok naj zvezek postavi v poševno lego, če tako lažje piše. Mislim pa, da se učitelji, ki delajo v prvem razredu, metodiki in svetovalci za razredni pouk ter avtorji berila in drugih učnih sredstev moramo oglasiti zaradi avtorjevih trditev o delu v prvem razredu. Ali res opismenjujemo tako, da mora otrok priti že pismen v šolo, zaradi česar avtor svojo knjigo o pisanju namenja staršem predšolskih otrok. Od kod avtorju takšna spoznanja? den v našem Prvem berilu, v lovnem zvezku, v vseh metod' nih besedilih, ki sem jih n3f sala, in kot kažejo izsledki tti skave o opismenjevanju opri Ijene pred šestimi leti, tudi P1' vladuje v praksi. Ali Regvar* podlagi dela redkih elementa'1 ki uporabljajo globalno metod kar na splošno sklepa, da pri w opismenjujemo po globalni A todi, ali pa delo s slikovno-® kovno stavnico, ki omogd otroku, da sam ali z učitelji®1* pomočjo nastavlja in piše tdj v obsegu črk, ki jih morda ^ pozna brez pomoči te stavni® zamenjuje z globalno meto* Ta postopek imenujemo nam®1 kompleksni, metoda pri tenM seveda analizno-sintezna. R6*? tivno veliko poprejšnje zna® črk pa globalno metodo pravri prav onemogoča, saj se po f ' balni metodi začenja z branj6* nerazčlenjenih besednih ali c6*)' stavčnih celot. Poleg tega g*® balna metoda temelji na p°* meni, da otrok še ni zmožen aflj liže govorjenega in napisane?; govora; to zanikajo psiholog eksperimenti po drugi svetov* vojni in vsakdanje opismenjeri nje v prvih razredih pa tudi op* zovanje predšolskih poskusov?' sanja otrok že od starosti ŠOT let. Veliko otrok že lovi glasOn besed in jih poskuša napisaj čerpav jih pri tem pišejo lahko* mešano ali pa le nekatere gl* sove besede. Kot avtorica metodičnih knjig in učnih sredstev sem veliko svojega raziskovalnega in razvojnega dela z elementarkami vložila v reševanje težav, ki nastajajo zaradi različnega poprejšnjega branja in pisanja pri naših šolskih začetnikih. Postopek, ki kombinira sistematično spoznavanje posameznih glasov in črk z nastavljanjem in pisanjem v okviru cele abecede s pomočjo sli-kovno-črkovne stavnice ter upošteva poprejšnje znanje, ne da bi bilo to zahtevano, omogoča napredovanje vsem učencem. Analizno-sintezna metoda in upo- List, ki je vložen v delo' zvezek Učim se brati in pis3 naj bi prepričal starše, da so p1 zapisi igrivi in individualizira in ne pomenijo zahteve po P prejšnjem znanju branja in plS nja ter da bo lahko naprede' tudi otrok, ki je brez takšnpl znanja. Zato čutim neutemelj nost Regvafjevih trditev, da na šola zahteva, da otrok pri< v šolo že pismen. Mislim, da je njegova knji! koristna brez te domneve, 5 zbuja pri starših zanimanje ; otrokove prostovoljne posku' zapisovanja v predšolski dot povečuje pa razumevanje stari1 in učiteljev za dokaj težaven tel nični proces pisanja, ki mu ® menjamo res premalo poz® nosti. DANICA GOLLI Na Prosvetnega delavca se lahko naročite tudi po telefonu: 061 315585 i Ib ižoljše poznavanje Zemlje in človeške civilizacije Zemljepis v slikah, Zgodovina v letnicah. Tehniška založba Slovenije, Ljubljana 1991. VLASTA KUNEJ Zemljepis v slikah je ilustriran priročnik za mladino, namenjen predvsem osnovnošolcem. Iz izvirnika (pri Usborne Publishing iz Londona je delo izšlo 1976, 1978 in 1984) ga je prevedla Staša Grahek. V štirih delih obravnava Zemljo, na kateri živimo, morje okrog nas, ljudstva sveta in bivališča po svetu, peti del pa je slikovni atlas sveta. Vsak posamezni del ima slovarček, v posebnih preglednicah so zbrane kamnine, gradbeni minerali, ladje, ljudstva sveta in športi, knjiga pa se končuje s kazalom krajevnih imen in s stvarnim k zalom. Zgodovina v letnicah, ilusV ran leksikon za mladino in odi* sle - po izvirniku (Usborne ?’ blishing London, 1987) je p'1 vedla Breda Rajar - opisuje Šl veško civilizacijo od pribliif 9000 pr. n. št. do leta 1985. Zg1 dovinski dogodki, ki jih pojn njujejo besedila, slike in letnic* so razvrščeni v osem čašo vrt obdobij. V ospredju je evropd' zgodovina, opisani pa so tudi ® pomembni datumi iz zgodovil Azije, Afrike, obeh Amerik " Avstralije, veliko je preglednic^ barvnih zemljevidov, knjiga P1 zajema še slovar zgodovinski pojmov in obsežno stvarno zalo. L. L. Dvojezičnost na obrobju Elizabeta Pal, ravnateljica osnovne šole Drago Lugarič iz Lendave: »Živimo na obrobju Slovenije, to pa še ne Pomeni, da bi nas morali tudi tako obravnavati.« Prekmursko pokrajino so prekrivale značilne jutranje meglice, ^Lendavske gorice je že zarana °bsijalo sonce. Po živahnem koncu tedna, ko je življenje vr-Velo tam zgoraj, so bile videti nekako otožne in osamljene, ju-tro v dolini pa je bilo precej podobno tistim v Ljubljani. Za nas, k‘ le poredkoma prihajamo v te kraje in jih poznamo predvsem Po nepozabnem jesenskem praz-niku, je bilo to nenavadno. Napotili smo se v lendavsko osnovno šolo, sredi travnika razpotegnjeno novejšo stavbo, ob-, dano z igrišči, parkom in sadov-iff njokom; v »cvetočo« šolo, ka- Pouk na osnovni šoli Draga Lugariča - s podružnicami v Pe-tišovcih, Gaberju, Dolini in Čen-tibi - eni največjih med devetimi v lendavski občini - poteka v slovenščini in madžarščini. Dvojezični sta še šoli v Genterovcih in Dobrovniku. Učitelji morajo imeti tod »dvojno izobrazbo«, slovensko in madžarsko. Ni dovolj, da govorijo le jezik sosedov, poznati morajo tudi madžarsko kulturo in zgodovino, saj poučujejo otroke obeh narodnosti. Madžarščina in slovenščina se v teh krajih prepletata povsod: na močju. Veliko je otrok, ki se obeh jezikov lotijo na zahtevnejši ravni (tudi to je mogoče) in oba odlično obvladajo. Veliko Slovencev kasneje uspešno študira v Budimpešti, še več mladih madžarske narodnosti pa pri nas. Zakaj njihova šola in njihov eksperiment nista omenjena v drobni knjižici Obvestilih Zavoda RS za šolstvo in šport, namenjenih osnovnim šolam za delo v tem šolskem letu? Vprašanje, ki si ga postavlja ravnateljica Palova in nanj ne zna odgovoriti. Julija Mod pripoveduje še o eni novosti: tudi v četrtem, sedmem in osmem razredu, ki niso zajeti v prejšnji eksperiment, so vpeljali nivojski pouk madžarš- J ^ v »C rCtC/CC/'' jL/IL/j kršne še nismo videli: vsa šolska okna je krasilo čudovito cvetje rožnate barve. Tistega oktobrskega pone-ueljka je pouk na osnovni šoli Draga Lugariča potekal kakor -meraj, čeprav so misli zaposle-„1 rtih tu in tam uhajale v gorice (skoraj ga ni učitelja, ki ne bi ‘jnel in negoval vsaj nekaj trsov, ltl tudi ne otroka, ki bi vsake ^eni ne pomagal trgati grozdja). Kljub temu je šolsko delo potekalo po načrtu in glavni odmor so učitelji ob malici tako kot vsak Ponedeljek izrabili za delovni sestanek. V razpravah ob poleti sprejetih normativih in standardih, ki so povzročili veliko nemira tudi med učitelji na dvojezičnih šolah - po novem naj bi ti ne prejemali več 20-odstotnega dodatka za zahtevnejše delo sta se oblikovala dva predloga za spremembe: po prvem naj bi še naprej prejemali dodatek, po drugem pa naj bi tem učiteljem znižali učno obveznost. Člani Strokovnega sveta Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje (28. 11. letos) so se zavzeli za drugi predlog, v skupščinskem odboru za vzgojo in izobraževanje pa je prevladalo drugačno mnenje: učna obveznost teh učiteljev naj bo enaka kot drugje, vendar naj učitelji dobivajo 20-odstotni dodatek. Dokončno bo o tem odločal Izvršni svet Republike Slovenije. Ravnateljica Elizabeta Pal, ki je do nedavnega poučevala )fl£' ^tematiko in njena namestnica jiil Julija Mod, prej učiteljica dru-ie( Sega razreda in šolska pedagogi-nJa> sta se pripravljali na napovedi dani obisk iz Ljubljane - prišli »vi naj bi zastopniki šolskih oblasti jpa in pojasnili zdajšnje normative in ,p} standarde, ki to jesen burijo \d zbornice. Ravnateljica pravi, da ;0J tudi v Lendavi: ia| »Normativi in standardi niso °‘i Prilagojeni majhnim šolam, še S‘: nanj velikim, saj ni mogoče enako obravnavati šol npr. z ena-)Vf indvajsetimi oddelki ali s triinpet-iatij desetimi, pa tudi ne primerjati pji: delo tajnikov, knjižničarjev in ra«! hišnikov na enih in drugih.« pi" V zbornici se precej vznemiri Kjo, kadar steče beseda o tem, ,vi koliko ur komu priznati. Ni efj nhko, še manj prijetno. Nespod-Ijij budne plače učiteljev - ti imajo gS VSI ustrezno višjo ali visoko izo-jd' brazbo - ogrožajo prostočasne dejavnosti, ki jih je bilo na len-J davski šoli zmeraj veliko. »To je 1 j škoda, saj pri nas nimamo npr. j Cankarjevega doma, kamor bi J Vodili otroke. Vse, kar je zanje J zanimivo, se dogaja na šoli,« raz-0 tnišlja Elizabeta Pal. ulici, v uradih, po domovih, v šoli. Otroci morajo poznati oba jezika, če želijo živeti v tem okolju, zato so v šoli malo bolj obremenjeni od vrstnikov iz drugih predelov Slovenije. Dodatne napore dobro prenašajo (tu in tam sicer potožijo, da imajo zelo veliko učenja) in tudi na jezikovnem področju se znajdejo. Že nekaj let poteka na šoli eksperiment, ki ga usmerja Pedagoški inštitut iz Ljubljane: učenje dveh jezikov, ki omogoča učencem, da se ju učijo - po svoji izbiri - na nižji ali višji zahtevnostni stopnji. čine (ure slovenščine so skupne). Učni načrt so pripravili s svetovalci Zavoda RS za šolstvo in šport. Prizadevni lendavski učitelji torej skušajo po različnih poteh poiskati tak način poučevanja, ki bi ustrezal vsem. Kaj se bo najbolj obneslo, ni mogoče napovedati, a dozdajšnje izkušnje so dobre. Sicer pa bodo to ugotavljali strokovnjaki, pa tudi čas bo pokazal svoje. »Brez strokovno usposobljenih in nadarjenih učiteljev, ki imajo občutek za otroke, se ne bi mogli spoprijemati s tako pomembnimi eksperimenti,« prepričljivo pripoveduje namestnica ravnateljice, mi pa dodajamo: tudi ne brez ustvarjalnih in delovnih učiteljev. Dvojezični učitelji imajo poleg strokovnega spopolnjeva-nja v domovini tudi redno spo-polnjevanje na Madžarskem. Vsake zimske in poletne počitnice imajo nekajdnevne ali celo tedenske seminarje v Budimpešti ali Szombathelyu. Je torej dovolj, da se njihov dodatni trud in delo upoštevajo le kot ura manj tedenske obveznosti od drugih učiteljev na Slovenskem? Z našima sogovornicama se nismo želeli pogovarjati le o slabem gmotnem položaju šol in učiteljev, pa vendar nismo mogli obiti dejstva, da zdajšnji mesečni prejemki zrcalijo razvrednoteno učiteljevo delo. »Bojimo se, da čez čas ne bomo imeli več dovolj učiteljev. Najprej bo kriza na nižji stopnji, saj je malo študentov (le osem), ki se usposabljajo za razredne učitelje na našem dvojezičnem območju,« opozarja Julija Mod. Ravnateljico Elizabeto Pal smo še povprašali, kako je z vodenjem tako velikega šolskega kolektiva, saj je na šoli (s podružnicami) je zaposlenih kar sto delavcev, učencev pa je nekaj več kot tisoč. Pravi, da ni težko, če ji le uspe kolege poslušati, razumeti in jih upoštevati, ob tem pa ustvariti delovno disciplino: »Če ni reda, ni mogoče delati.« Šolski zvonec je »stavkal« in ni naznanil konca odmora. Učitelji pa so, kot da bi slišali neslišno, zapustili zbornico in se napotili v razrede. LUČKA LEŠNIK Preskušeno novost so že vpeljali _ koo se bon spomina? šoli, ki smo jo obiskali, pa so “ ------------------- s takšnim učenjem dveh jezikov v letošnjem šolskem letu poskusno med šestošolci. Po tem eksperimentu imajo otroci od tretjega razreda zmeraj po štiri ure slovenščine na teden in prav toliko madžarščine. Materinščino se vsi učijo na zahtevnejši ravni, pri drugem jeziku pa se odločajo med manj in bolj zahtevno ravnijo. Pri prvem jeziku si pridobijo toliko znanja, da so sposobni za nadaljnje šolanje v tem jeziku, učenje drugega jezika pa jim omogoča ustno sporazumevanje na dvojezičnem ob- Razmišljanje nekega župana Duševno prizadeti otroci ne smejo biti osamljeni, zaprti v posebni osnovni šoli. Enakopravno nai se uveljavijo med vrstniki, pa jih ne bo nihče več omalovaževal, češ da hodijo v »tisto« šolo. Po svetu se že opustili tako nazadnjaško gledanje, ki naj prizadete stlači v posebne zavode in čole. Človek se dobro počuti med ti ‘judmi. Seveda nekateri trdijo, da du-n čevno prizadeti zmorejo manj in da se morajo učiti na poseben V TČin- SHJi se tu ki so razvajeni. Prosim eP°> v razredih imajo po deset, 'l največ dvanajst učencev in se m * nilfni igračkajo. Toliko otrok je P včasih ob vsem delu ukrotila na-Ve,dna kmečka mati. Ne rečem, da med prizadetimi ni kakšen, °prostite, divji otrok, ki bi mu v normalni šoli ne bili kos. To pa f l at°’ ^er n‘so razvaiem lg defektologi, temveč ti sistematično raZvadijo tudi učence. Prijeti jih P treba, pa se bodo učili! Slišim, da tudi nekateri učitelji rednih šol menijo, da je s prizadetimi treba drugače delati in da oni niso usposobljeni za to. Zakaj se pa potem tako šopirijo z višjo, zdaj pa celo z visoko izobrazbo? Za plače jim gre, to bo. Sicer pa, če ne znajo učiti, naj pustijo šolo, učiteljev je povsod preveč. Še radi bodo prijeli za vsako delo, ko jim bomo malo posvetili. Pa še tole: Časi so hudi, še za normalne ljudi ni dovolj dela, mi bomo pa denar dajali za take kaprice. Saj bi bilo cenejše, če bi jim dajali socialno podporo. Tisti, ki se usajajo, da moramo humano najprej poskrbeti za nebogljene, bolne in stare, naj za dva dni pridejo na občino. Bodo videli, kako počasi kaplja denar v občinsko blagajno. Sem slišal, da imamo na občini previsoke plače. Še višje bi zaslužili, ko se moramo bosti s takimi »strokovnjaki«! Danes ni čas za sentimentalnost. Kot sem rekel: časi so hudi! Zapisala MARJA VRTNAR Z veliko zamudo sem spoznal, da je zgodovina za nekatere bolj umetnost, ki razlage preteklosti prilagaja za današnjo rabo, kot pa objektivna znanost. Umetnost je zato, ker v različnih časih in v različnih deželah vrednotijo iste zgodovinske dogodke eni tako, drugi drugače. Značilne so nekdanje in zdajšnje razlage vzrokov za sodelovanje z okupatorjem, npr. v enciklopediji. Takšna zgodovina ima kot šolski predmet ne le izobraževalno, temveč tudi izjemno vzgojno vrednost, ker razvija »resnicoljubnost« pri učencih. Vzemimo naše praznike. Pred nedavnim smo dobili novi slovenski zakon o praznikih. Od dozdajšnjih praznikov so poslanci dali prehodno oceno le še, 27. aprilu, doslej dnevu Osvobodilne fronte, poslej prazniku boja proti okupatorju. Ni pa bilo težav Z nekaterimi drugimi prazniki, ki so na dobrem glasu v sosednih deželah. Najbrž nas bodo tudi zaradi tega raje sprejeli medse, saj bomo s tem dokazali, da smo se odcepili od Balkana in postali znova del civilizirane Evrope. Le ta dan OF je motil vznesene narodnjake in častilce pristne slovenske starožitnosti, zlasti potem, ko se je naša dežela na svobodnih volitvah odločila za evropsko demokracijo. Ko je v čustvenem zanosu nihalo zgodovine zastalo na desni, jih je v deželi na sončni strani Alp kar precej zgubilo zgodovinski spomnin. Marsikomu je postal trn v peti predvsem A VNOJ, ki je simboliziral nekdanjo Jugoslavijo. Ugled je začel izgubljati s stopnjevanjem centralističnega paternalizma iz Beograda, zlahka pa smo se od njega poslovili po nečastnih in okrutnih dejanjih jugoslovanske armade. In vendar: AVNOJU ni mogoče odreči njegovega zgodovinskega pomena, tako kot se ni mogoče strinjati z razvrednotenjem zgodovine naše narodnoosvobodilne vojne proti okupatorju, ki je bila del protifašističnega boja Evrope. Bi se radi odpovedali svojemu prispevku k osvoboditvi Evrope od nacizma? Morda pa bi nekateri radi zbrisali spomin na protifašistični boj iz drugih razlogov? Ali pozabljamo, da brez O F in AVNOJ-a Slovenija po drugi svetovni vojni ne bi dobila Primorske, skoraj četrtine svojega narodnostnega ozemlja? Za sodelovanje z nemškim okupatorjem nas zavezniki prav gotovo ne bi nagradili na pariški mirovni konferenci leta 1946. Ugleden ameriški poslovnež, veteran iz Pattonove armade, udeleženec invazije v Normandiji in bitk v Ardenih, je lani poleti med obiskom v Sloveniji dejal: »Kvislinštva ni mogoče moralno rehabilitirati. Titu bo svetovna zgodovina ne glede na vse njegove napake in slabosti priznala najmanj dvoje: prvič, da je v Jugoslaviji organiziral odporniško gibanje proti rasističnemu okupatorju leta 1941, ko je bila Evropa pred Hitlerjem na kolenih, in drugič, ko se je spet uprl Stalinovemu nadvladju v najnevarnejšem obdobju hladne vojne. To so resnice, ki jim zgodovina ne bo oporekala. Še so na svetu ljudje, ki cenijo nekatere vrednote iz časov zdaj že pretekle Jugoslavije. Eden takšnih je angleški zgodovinar in še Živa priča našega NOB Fitzroy Mc Lean. Tako bodo vsaj zunaj naših meja, kjer niso več obsedeni z antikomunizmom ter obremenjeni z ideološkimi skrajnostmi in nacionalističnimi strastmi, ohranili spoštovanje do nekaterih zgodovinskih prelomnic. Na ozemlju nekdanje Jugoslavije pa bi ta dejanja preteklosti mnogi radi povsem razvrednotili ali pa vsaj nanja pozabili. Kot da večina evropskih držav, po katerih se želimo zgledovati, ni po drugi svetovni vojni ustvarjala svoje državnosti na izročilu protifašističnega boja in odpora proti nacizmu. MATIJA ČEŠNIKAR 210 fUJTROIIIC Computer-Systeme RUIMIC AUTRONIC 386-25 - 1Mb RAM - Trdi disk OUANTUM 105AT, 1 Sms • Gibki disk 1.2 ali 1.44 Mb -VGA 1024 x 768 - Monochrome VGA 14* monitor - Tipkovnica 102 z YU znaki - Ohišja slim lina - Q-TtC miška RUTRm AUTRONIC 286-12/1 - 1Mb RAM - FDD 1.2Mb ali 1.44Mb - HDD SEAGATE ST-157 (44MB AT-BUS) - 2ser/1 par l/O kartica - Hercules grafični adapter - CHICONY-Yu tipkovnica Doplačilo: - Monochromatski monitor DM180 - VGA B/W MONITOR + VGA adapter (800x600) DM330 comPAa LTE/286 NOTEBOOR^^/^V - AT 286-12 MHz power-on passvvord - 640 kb RAM, razširljiv do 2.6 Mb - 40 Mb HDD, 1.44 Mb FDD - COMPAO EL Backlit Supertvvist CGA display PEACOCK COMPUTER NOTEBOOK 80386 & - AT 386 SX-20MHz, RAM 2MB (to 16MB) - 60 MB AT-BUS HDD - 1.44 MB FDD - VGA (640x480) video adapter - 2ser/1 par, video, 16bit AT-BUS l/O - 2,9 kg Q Ouantum OUANTUM LRS 105-A - 106MB AT-BUS HDD /16ms 0=- AUTRONIC Computer-Systeme,9020 KLAGENFURT Radetzkystr. 18, Tel.: 99 43 463 514-871,514-872, Fax: 99 43 463 514-873 AUTRONIC d.o.o., 61000 LJUBLJANA Kardeljeva ploščad 17, Tel: 061 302-990 302-681 183-333/322, Fax: 061 302-581, 344-240 Ziv spomin na velikega Slovenca Zbornik o A. M. Slomšku in reprint Blažeta in Nežice Z izdajo zbornika znanstvenega simpozija 130 let visokega šolstva v Mariboru in reprinta knjige Blaže in Nežica v nedel-skej šoli je Mohorjeva družba v Celju postavila dva trajna spomenika in se tako ob tistem, ki že stoji v Mariboru, dostojno oddolžila za naš narod nadvse zaslužnemu Slovencu Antonu Martinu Slomšku. Slomšek je bil goreč vsestranski javni delavec. Poleg njegovih številnih zaslug je brez dvoma ena izmed največjih ta, da je leta 1859 prenesel škofijski sedež iz nemškega Šentandraža v Labod-ski dolini na Koroškem v slovenski Maribor, s čimer je v njej združil vse štajerske Slovence in jih tako odtegnil grozečemu potujčevanju. To daljnovidno Slomškovo zgodovinsko dejanje ni le nadvse pomembno za organizacijo slovenskega šolstva, marveč tudi za utrditev narodne zavesti in naše severne meje. V želji, da bi ponudil Slovencem čim več dobrih, koristnih in poučnih knjig, pa je bila na njegovo pobudo najprej kot društvo (1851), kmalu nato pa kot založniško podjetje ustanovljena Družba sv. Mohorja, ki je v 140 letih svojega obstajanja izdala že več milijonov knjig. Ob tem ne smemo pozabiti, da družbi Z istim imenom in namenom delujeta tudi v Gorici in v Celovcu za potrebe zamejskih Slovencev v Italiji in Avstriji. Kot svojemu duhovnemu očetu se mu je Mohorjeva družba s sedežem v Celju letos oddolžila s tem, da je v sodelovanju s Škofijskim ordinariatom v Mariboru izdala zajeten zbornik z gradivom z znanstvenega simpozija, ki je potekal v jubilejnem letu 1990 v Mariboru pod naslovom 130 let visokega šolstva v Mariboru. Gradivo 424 strani obsegajočega zbornika je razporejeno v več tematskih sklopov. Po uvodnem delu, v katerem sodelujejo dr. F. Kramberger, S. Ojnik in dr. Anton Trstenjak, sledi pet obsežnih poglavij z naslovi: Zgodovinski pregled Slomškove dobe, Visoka bogoslovna šola v Mariboru, Vpliv visoke bogo- • slovne šole na narodno, socialno in kulturno življenje, Slomšek in šolstvo in Slomšek in jezikovna, umetnostna in kulturna vprašanja. Celotno gradivo je opremljeno z mnogimi opombami in Z ustreznimi seznami domačega in tujega strokovnega slovstva, s krajšimi povzetki v slovenskem in nemškem jeziku, pa tudi s podatki o sodelujočih avtorjih. Iz teh razberemo, da sodeluje v zborniku s svojimi znanstvenimi referati okoli 40 uglednih strokovnjakov in javnih delavcev, ki v svojih tehtnih razpravah iz različnih zornih kotov osvetljujejo lik, življenje, delo in pomen škofa Antona Martina Slomška in njegovih sodobnikov. Brez dvoma sodi ta zbornik med doslej najtemeljitejše skupinsko delo s hvaležno nalogo - kar najbolj poglobljeno osvetliti vsestransko dejavnost našega slovenskega duhovnega velikana. Poleg omenjenega zbornika pa je Mohorjeva družba v Celju izdala tudi reprint, tj. zvesti posnetek celotne in neokrnjene 3. izdaje Slomškove knjige z naslovom Blaže in Nežica v nedelskej šoli, ki je izšla leta 1857 kot že tretji natis. S tem je Mohorjeva družba počastila 150-letnico prvega izida tega dela, njen poglavitni namen pa je bil objaviti to kulturnozgodovinsko znamenito delo v prvotni in bibliofilski obliki, obenem pa tudi posredovati njegove trajne vzgojne vrednote čim širšemu krogu bralcev. Faksimile izdaje knjižice iz leta 1857 so s svojimi prispevki opremili tile avtorji: Vinko Brumen Z izčrpno spremno besedo, Jakob Šolar s slovarčkom ali z razlago manj znanih narečnih in za današnji čas za sodobnega bralca že arhaičnih besed in Jože Mahnič s prikazom uredniških načel, ki so Mohorjevo družbo v Celju privedli do odločitve, da natisne reprint knjige. Le-ta je doslej izšla že trikrat v več kot 6000 izvodih. Škof Slomšek, ki je bil ne le plodovit poljudni in šolski pisatelj, je zlasti z veliko vnemo spodbujal lepo slovensko petje v šolah; izdal je tudi prvo slovensko mladinsko pesmarico. Blaže in Nežica v nedelskej šoli pa je njegovo najznamenitejše delo. Z izrazito pedagoško naravo te knjige si je pridobil sloves slovenskega Pestalozzija, ta pa je bil, kot je znano, pomemben švicarski pedagog in psiholog. Zgodovinar slovenskega šolstva in pisec obsežne Zgodovine šolstva in pedagogike na Slovenskem univ. prof. dr. Vlado Schmidt je o omenjeni knjigi zapisal: »To je pravzaprav enciklopedija za slovenskega kmeta, v kateri je zbrano najvažnejše, kar naj bi po piščevi zamisli poleg krščanskega nauka znal in kakšen naj bi postal, da bi bil veren kristjan, vdan podložnik in uspešen kmetovalec. Zato je v Blažetu in Nežici več gradiva, ki je lahko kmečki mladini širilo obzorje, kakor v tedanjih oficialnih učbenikih za redne podeželske šole.« Naslov, pa tudi vsebina obravnavane knjige izhajata iz praktičnega Slomškovega načela, da so za kmeta delavniki za delo, nedelje in prazniki pa za nauk, torej dela prosti dnevi, primerni za nenehno samoizobraževanje. Nadvse pomembno pa je, da je bil ta poljudno zasnovani učbenik napisan v slovenščini, zato je bil dostopen najširšim plastem prebivalstva. VOJ AN T. ARHAR 90 let prve slovenske realke Idrija 1901-1991 Gimnazija Jurija Vege v Idriji jeli. septembra 1991 praznovala 90-letnico prve slovenske realke in 35-letnico prve mature, ki je prevzela tradicijo nekdanje realke. O tej slovestnosti so na 70 straneh izdali zbornik z motom »navdih konec stoletja«, ki prinaša tehtne prispevke uglednih strokovnjakov, nekdanjih učencev gimnazije. Uvodno besedo je prispeval Janez Podobnik, dr. medicine in predsednik Skupščine Občine Idrija z naslovom »90 let idrijske realke«, ki se končuje z mislijo; »Idrijska realka in kasneje Gimnazija Jurija Vege je izpolnila in še izpolnjuje častno poslanstvo osrednje šolske ustanove v naših krajih. S hvaležnostjo se spominjamo vseh profesorjev, ki so sooblikovali njeno podobo. Brez njihove vztrajne in požrtvovalne vloge učiteljev in vzgojiteljev ne bi praznovali tega visokega jubileja.« Janez Kavčič, profesor, kustos v Mestnem muzeju v Idriji, je v članku Šolske tradicije in prva slovenska realka, podal predzgodovino realke in več stoletni boj idrijskega rudarja za srednjo šolo. Sledi seznam vod-stvenega osebja realke in gimna- zije s krajšo predstavitvijo ravnateljev idrijske srednje šole od leta 1952 do 1991. Milan Cvelbar, dipl. ekon. ravnatelj gimnazije pove, da so se Idrijčani po vojni znova bojevali za pridobitev srednje šole in dosegli, da je Sekretariat za prosveto in kulturo 26. junija 1952 izdal odločbo o ustanovitvi višje gimnazije. Viktorija Gorjup, dipl. soc., v članku Zapisani gimnaziji, ugotavlja, da so naravne danosti idrijske pokrajine kar silile učitelje k vedno novim idejam; te so prenašali svojim učencem ne samo v preteklosti, temveč tudi v sedanjem času. To razberemo tudi iz članka dr. Ivana Svetlika Izobraževanje za gospodarstvo, ki poudarja, da se s širjenjem izobraževanja mladine in odraslih in z vpeljevanjem permanentnega izobraževanja tudi bistveno spreminja njegov družbeni pomen. V razpravi dr. Marka Ker-ševana, univ. prof., Šola in religija je podana v premislek večna tema o šoli in religiji in o neutral-nosti ali opredeljenosti šole. Dr. Jože Felc razmišlja v svojem članku Bolezen kot zadnja stopnja v slubži človekove varnosti, kaj je varnost kot splošen pojem. To so aktualna razmišljanja sl1 venskega psihiatra v usodni1' letu 1991. Dr. Jože Čar govf o vplivu podržavljanja idrijsM rudnika na njegov strokovni / znanstveni razvoj. Rafko Trpi" akad. slikar, je napisal literat11 prispevek Jutro. Ignacij PišW dipl. inž- v sestavku Utrinki | Življenja na idrijski gimnafll malo po njenem povojnem Pj novnem rojstvu obuja spoM^ na šolo in profesorje. Sledi seznam učnega osebja ’ maturantov vseh programov Š0> v letih 1952 do 1991. Zborniki opremljen s fotografijami dr. faela Podobnika, stomatologa'1 mojstra fotografije ter z likom opremo Nandeta Rupnika. Ob 90-letnici prve slovensk realke v Idriji je bila pripravljen tudi razstava. Najprej je bila pc stavljena v Idriji, 22. noveniN1 pa je bila odprta v prostorih Sk venskega šolskega muzil v Ljubljani. Na ogled je do korf’ letošnjega leta. Razstava prikazuje slikovt' gradivo o idrijski realki, stat šolska učila, učne knjige in arhil sko gradivo. SLAVICA PAVLIČ »Zgodovina v šoli« bo pomagala učiteljem Dr. Dragutin Rosandič: METODIKA KNJIŽEVNE VZGOJE Delo je priredil dr. Jože Lipnik, namenjeno pa je vsem učiteljem slovenskega jezika v osnovnem in srednjem izobraževanju, študentom slavistike, deloma tudi študentom in učiteljem razrednega pouka, kulturnim delavcem ter bralcem, ki si želijo zgrajevati svoj odnos do branih del. K ZALOŽBA OBZORJA p. o. Maribor, 62000 MARIBOR, Partizanska 3-5 NAROČILNICA Nepreklicno naročam-o izvodov knjige dr. Dragutin Rosandič: METODIKA KNJIŽEVNE VZGOJE. Cena posameznega izvoda znaša 835,00 SLT. Naročnik Naslov___ Št. os. izk. Os. mat. št. Telefon Izdane pri Zaposlen pri -------- Žiro račun (izpolnijo ustanove) Datum Žig/Podpis V pripravi za prihodnje leto je priročnik avtorja prof. Silva Faturja »SLOVENSKA KNJIŽEVNOST«. Pedagoški delavci, ki poučujejo zgodovino v osnovni šoli in srednjem izobraževanju, že nekaj časa pogrešajo revijo, ki bi jih obveščala o novejših raziskavah zgodovine. Njihova želja se bo končno uresničila. Na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo in šport smo se odločili, da pripravimo periodično revijo Zgodovina v šoli, ki bo trdna vez med stroko in prakso. Da bi bila revija čim bolj praktično usmerjena in sistematično urejena, bo vsebovala več stalnih in občasnih rubrik. Ena najpomembnejših bo rubrika Aktualne teme. V njej bomo objavljali nove izsledke zgodovinskih raziskav. Te teme bodo zajemale obdobje od antične zgodovine pa vse do današnjih dni. Za delo v praksi bo koristna rubrika Iz prakse za prakso. Tukaj bodo imeli učitelji praktiki prostor za pisanje o svojih težavah. uspehih, učnih metodah in oblikah dela; tako bodo lahko svoje bogate izkušnje prenašali kolegom. Za uspešnejši pouk zgodovine bo poskrbela rubrika Metodični napotki za delo v razredu. V njej bomo prikazovali metodične modele pouka, obravnavana pa bodo tudi vprašanja, ki se pojavljajo pri načrtovanju pouka zgodovine, njegovem izvajanju in preverjanju znanja. Zgodovina v učnih načrtih bo obravnavala tematiko o zasnovah novih učnih načrtov in njihovih sprememb. Opisovali bomo tudi zasnove pouka zgodovine v drugih šolskih sistemih tako v Evropi kot drugje. Poročila s posvetov in semi-naijev bodo seznanjala učitelje z novejšimi ugotovitvami v zgodovini, da bodo le-te lahko prenašali v prakso. Novosti in problematiko pri nastajanju učil in učnih pripomočkov za pouk zgodovine bo obravnavala rubrika pod naslovom Učila in učni pripomočki. Z njo bomo poskušali spodbujati učitelje praktike naj bolj sodelujejo pri pisanju in pripravi teh pomembnih vzgojno-izobraže-valnih sredstev. Da bi bili učitelji zgodovine čim bolj seznanjeni z novostmi v zgodovinski literaturi, smo uvrstili v revijo tudi to rubriko. Z njo želimo doseči sprotno obveščanje o najpomembnejšem slovstvu, ki bo učitelju rabilo za delo v razredu. Končno naj omenimo še rubriko Ocene in prikazi, v kateri bomo objavljali strokovne ocene posameznih zgodovinskih publikacij. Revija bo torej vsestransko bogata, za pisanje pa smo naprosili naše najboljše strokovnjake zgodovinopisja. Predvidevamo, da bosta izšli ena do dve številki na leto. Gradivo za prvo številko je že pripravljeno. Želimo, da bi učitelji revijo toplo sprejeli in nam pomagali pri njenih prvih korakih. DRAGO NOVAK O. ZVEZA DRUŠTEV ZA CEREBRALNO PARALIZO SLO VENI) E OSNOVNA ŠOLA VLADO MIKLAVC VRHOVCI LJUBLJANA, Cesta na Bokalce 1 razpisuje dela in naloge - UČITELJA RAZREDNEGA POUKA za podaljšano bivanje, za določen čas od 6. 1. 1992 do 31. 5. 1992. Pogoji: višja ali visoka izobrazba ustrezne smeri. Prijave z dokazili pošljite v 8 dneh po objavi razpisa. O izbiri boste obveščeni v 30 dneh po izteku roka za zbiranje prijav. OSNOVNA ŠOLA SAVO KLADNIK SEVNICA, Trg svobode 42, 68290 Sevnica razpisuje dela in naloge: - UČITELJA GLASBENEGA POUKA, PRU ali P, s polnim delovnim časom, za določen čas od 1. 1. 1992 do 30. 6. 1992. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev v 15 dneh po objavi razpisa. O izbiri jih bomo obvestili v 30 dneh po objavi razpisa. OSNOVNA ŠOLA »BAZA 20« DOLENJSKE TOPLICE razpisuje prosto delovno mesto SLOVENSKEGA JEZIKA - KNJIŽNI- - UČITEUA ČARJA ali - UČITELJA SLOVENSKEGA IN ANGLEŠKEGA JEZIKA, PRU, za določen čas s polno delovno obveznostjo, začetek dela 1. 1. 1992, konec dela 30. 11. 1992. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o strokovnosti v 8 dneh po objavi razpisa na gornji naslov. O izbiri bodo obveščeni v 15 dneh po prijavnem roku. Komisija za delovna razmerja OSNOVNE ŠOLE BORISA KIDRIČA LJUBLJANA, Matjaževa 4 razpisuje prosti delovni mesti - 2 UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA (1 za delo v 3. razredu in 1 v podaljšanem bivanju), s polnim delovnim časom, za določen čas (od 6. 1. do 30. 6. 1992) Pogoji: PA, smer razredni pouk. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev na gornji naslov v 8 dneh po objavi razpisa. O izbiri bodo obveščeni po roku za prijavo.