šd
<
A
LU
Nadarjeni v slovenskih šolah
Motivacija in samopodoba nadarjenih dijakov na šoli
MARIJA DOMINKO GABOR, Gimnazija Bežigrad Ljubljana marija.dominko@guest.ames.si
AJDA ERJAVEC BARTOLJ, Elektrotehniško-računalniška strokovna šola in
gimnazija Ljubljana
ajda.erjavec-bartolj@vegova.si
<
O
O
•	Povzetek: Avtorici predstavljata raziskavo, ki sta jo opravili v sodelovanju s Centrom za razvoj in spodbujanje nadarjenosti na gimnaziji z visokim odstotkom nadarjenih dijakov. Namen raziskave je bil ugotoviti, kakšna je samopodoba nadarjenih dijakov in dijakinj in kaj ti ocenjujejo kot bolj ali
manj pomembno za njihovo motivacijo za učenje, ter rezultate uporabiti pri nadaljnjem didaktičnem in siceršnjem pedagoškem razvoju šole. V splošnem gledano imajo dijaki in dijakinje zelo pozitivno samopodobo, najvišja je medosebna (medvrstniška), najnižje pa doživljanje pričakovanj s strani drugih in sebe. V primerjavi z dijaki imajo dijakinje nekoliko nižjo splošno samopodobo in v manjši meri doživljajo pričakovanja s strani drugih. Tako dijaki kot dijakinje radi hodijo v šolo in se v razredu dobro počutijo. Najbolj jih motivira učiteljev odnos do dijakov oz. njegovo delovanje v razredu, zato menijo, da bi ti morali posvečati temu več pozornosti.
Ključne besede: motivacija za učenje, nadarjeni dijaki, samopodoba Motivation and Self-Image of Gifted Students in School
•	Abstract: The authors are presenting a research study, which has been conducted in cooperation with the Centre for the Research and Promotion
of Giftedness at a general secondary school with a high percentage of gifted
Nadarjeni v slovenskih šolah
students. The aim of the research was to determine the self-image of gifted students and what they find to be more or less important for their motivation to learn, as well as to apply the results to the didactic and overall pedagogical development of the school. Generally speaking, the students have a very positive self-image, the best one being the one among their peers, whereas perceiving high expectations from others and themselves was ranked to be the worst. Female students show a slightly worse general self-image and perceive the high expectations from other people to a smaller degree, compared to male students. Both male and female students enjoy going to school and feel fine in the classroom. They are motivated the most by the teacher's attitude to students or his activity in the classroom; therefore they believe that teachers should pay more attention to this issue.
Key words: motivation for learning, gifted students, self-image
lahko samo spodbuja njihove interese ali jim samo daje napotke, kako priti do potrebnih informacij za rešitev problema (Torrance, 1984, po Sekulic-Majurec, 2003). Predvsem pa mora razvijati kreativnost, fluentnost, fleksibilnost, izvirnost in ela-boracijsko sposobnost (George 1997).
1 Ozadje raziskave
Na šoli imamo zelo veliko nadarjenih dijakov, zato posvečamo delu z njimi na posameznih področjih veliko pozornosti. Veliko naših dijakov je bilo identificiranih za nadarjene že v OŠ, 90 % dijakov prinese poročilo OŠ o odkriti nadarjenosti. Predvidevamo, da se nekateri ne želijo identificirati kot taki in je nadarjenih še več, kot jih imamo evidentiranih. Pri največ identificiranih nadarjenih dijakih se kaže predvsem njihova intelektualna nadarjenost. Veliko je tudi umetniško talentiranih, ukvarjajo se z glasbo, slikanjem, kiparjen-jem, risanjem, plesom, igro, improviziranjem ipd. Prav tako se veliko dijakov ukvarja s športom, tako imamo dijake, ki so vrhunski športniki, pa tudi take, ki se s športom ukvarjajo ljubiteljsko.
Ker imamo dijake z različnimi sposobnostmi in talenti, od manj nadarjenih do zelo nadarjenih na najrazličnejših področjih, delo z njimi ne sme biti uniformirano in enako za vse. Izobraževalni proces mora biti diferenciran in osredotočen na posameznikove sposobnosti. Cilj dela v šoli naj bi bil pomagati otroku in mladostniku v njegovem razvoju glede na njegove sposobnosti in zmožnosti (Rosic, 2003).
Nadarjeni učenci in dijaki so potencial, v katerega moramo vlagati, zato jim je treba omogočiti najugodnejše možnosti tako v šoli kot zunaj nje, da bodo lahko razvijali svoje sposobnosti in talente. Pri tem pa se zdi njihova temeljna značilnost notranja motiviranost za učenje (prim. Juriševič, 2012b), zato je izjemno pomembno, da to prvino negujemo oz. jo omogočamo. Kako uspešni bodo, je v veliki meri odvisno tudi od njihove samopodobe.
Samopodoba je kompleksen pojav, ki zajema naše predstave, zaznave, misli, pojmovanja in prepričanja o sebi, čustva, ki jih gojimo do sebe, ter vrednotenje samega sebe (Musek, 2005). Je odnos do sebe, vrednost, ki jo pripišemo sami sebi (Youngs, 2000). Težnja po vzdrževanju pozitivne samopodobe in samospoštovanja je ena najsplošnejših in najmočnejših človekovih motivov. Vse stvari namreč merimo in ocenjujemo v skladu s svojo podobo o sebi in skozi sprejete norme ter načela (Musek, Tušak in Zalokar-Divjak, 1998).
Delo z nadarjenimi dijaki predstavlja za šolo velik izziv. Zato ponujamo dijakom veliko krožkov in interesnih dejavnosti, kjer lahko razvijajo svoje sposobnosti. S pomočjo dobrih in izkušenih mentorjev, ki delajo
Nadarjeni otroci ne morejo popolnoma zadovoljiti svojih izobraževalnih potreb, če delajo skupaj s povprečnimi učenci. Potrebno jim je
nuditi čim aktivnosti več znotraj samega pouka kot tudi preko krožkov ter različnih interesnih dejavnosti, spodbujati njihovo motivacijo za delo na področju, ki je povezano z njihovimi specifičnimi interesi, in jim nuditi najboljše pogoje za delo (Sekulic-Majurec, 2003) Izredno pomembna je vloga učitelja v razredu in mentorja pri izvenšolskih dejavnostih, ki ne sme biti preveč avtoritarna. Učitelj naj bi nadarjenega predvsem spodbujal in usmerjal ter mu omogočil pogoje za samostojno delo. Podobno vlogo ima mentor, ki lahko samo obravnava z nadarjenimi kak problem,
U~itelj naj bi nadarjenega predvsem spodbujal in usmerjal ter mu omogo~il pogoje za samostojno delo.
<
LU
O
o
z nadarjenimi v obliki individualnih ur ali krožkov ter jih pripravljajo na tekmovanja, nam to v veliki meri tudi uspeva. Rezultati, ki jih dosegajo njihovi dijaki na državnih tekmovanjih in mednarodnih olimpijadah, so pokazatelj uspešnosti njihovega dela.
Z nadarjenimi dijaki želimo delati še naprej enako dobro in jim nuditi čim ugodnejše pogoje za razvoj njihovih sposobnosti in talentov kot tudi za razvoj celovite osebnosti. Menimo, da je treba dati možnost razvijanju svojih potencialov vsakemu dijaku, ne glede na to, >
49
šd
Motivacija in samopodoba nadarjenih dijakov na šoli
ali smo ga identificirali in evidentirali za nadarjenega ali ne. Vsak mladostnik mora imeti možnost, da razvija svoja močna področja. Uspešnost na enem področju bo kljub neuspehu na drugem ugodno vplivala na razvoj posameznikove pozitivne samopodobe. Zato dejavnosti ponujamo vsem ne samo identificiranim nadarjenim. Zbirnik vseh dejavnosti je od oktobra naprej na intranetu in si ga lahko pogleda vsak dijak.
Mladim omogočamo udejstvovanje na raziskovalnem področju, tekmovanjih iz znanja, dramskem (talent show, impro liga, debatni krožek), literarnem (več šolskih glasil in pesniških zbirk na leto, kulturni multipraktik, literarni večeri), glasbenem (pevski zbor, koncertni večeri), umetniškem (kiparske in slikarske delavnice, razstave, ekskurzije), športnem področju in na področju prostovoljnega socialnega dela. Dijakom tudi omogočamo opravljanje nemške jezikovne diplome (DSD diploma). Vsako leto organiziramo med-predmetne ekskurzije za nižje in strokovne ekskurzije za zaključni letnik ter naravoslovne in športne tabore.
V pouk vnašamo aktivne oblike dela, kot so medpred-metno povezovanje, timsko delo in projektni dnevi. Dijakom so te aktivne oblike dela všeč in jih zelo dobro sprejemajo. V okviru pouka potekajo v 1. letniku projektni dnevi Učenje učenja in knjižnično-informacij-ska znanja ter Afrika, v 2. letniku Filmska vzgoja in v 3. letniku Okolje za boljši jutri.
Na šoli omogočamo učiteljem stalen stik s stroko tako doma kot v tujini in skrbimo za to, da dijaki v šolo prihajajo po znanje, se v njej dobro počutijo, skratka, vseskozi se zavedamo, da šola obstaja zaradi otrok in ne obratno. Dijak, ki se v šoli dobro počuti, bo tudi motiviran za doseganje svojih ciljev, pa naj si bo to v šoli ali zunaj nje. Dober učitelj, ki zna zbuditi radovednost, dijake motivirati in vzpostaviti sproščene odnose z njimi, je v veliki meri zaslužen za to, kako uspešni bodo.
Po Juriševičevi (20i2a) lahko motivacijske spodbude, s katerimi učitelj motivira učence, razdelimo v dve skupini:
1.	Didaktične motivacijske spodbude: organizacija učnega okolja in učenja, učne metode, izbira nalog ter didaktični material)
2.	Psihološke motivacijske spodbude: vodenje učenca s povratnimi informacijami o njegovem učenju in dosežkih, omogočanje učne podpore in usmerjanje pri učenju v območju učenčevega bližnjega razvoja ter modeliranje oziroma ravnanje učitelja v vlogi modela, ki ga učenci posnemajo pri pristopu k učnim nalogam, med učenjem in pri razlagi rezultatov svojega učenja.
Kot smo uvodoma predstavili, na šoli skušamo razvijati obe vrsti motivacijskih spodbud, da pa bi zadevo ustrezno evalvirali, smo se odločili za raziskovalni pristop. Na šoli smo raziskavo izvedli v sodelovanju s Centrom za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti (PeF) z namenom analize trenutnega stanja oz.
šolske klime na področju razvoja nadarjenosti. Ta je namreč bistvena za ustrezno načrtovanje nadaljnjega šolskega razvoja na tem področju. Dijaki in učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so odgovarjali na najrazličnejša vprašanja, ki so povezana tako s stališči do nadarjenih in nadarjenosti, kot tudi do konkretnih oblik spodbujanja in dela z nadarjenimi.
Raziskovalni načrt je bil zastavljen eksploratorno in zato široko, zato v pričujočem članku ne moreva predstaviti vseh rezultatov, ki sva jih sicer predstavili učiteljskemu zboru. V nadaljevanju se zato osredotočava predvsem na značilnosti samopodobe dijakinj in dijakov - ki se zdi v mladostništvu pomembno povezana z motivacijo (prim. Kobal, Kolenc, Lebarič in Žalec, 2004, str. 62), ter na njihove ocene posameznih pristopov k motiviranju.
2 Metodologija
Med motivacijske pobudnike lahko uvrstimo interese, atribucijo, samopodobo, cilje, zunanje
spodbude in vrednote.
V šoli gre predvsem za učno motivacijo, ki energizira učni proces tako, da ga najprej aktivira, nato pa bolj ali manj zavestno usmerja do zaključka učne naloge oz. učnega cilja. Z različnimi motivacijskimi spodbudami učitelj lahko motivacijo pri učencih spodbudi ali pa pripomore k njenemu zniževanju, lahko jih torej motivira ali demotivira za učenje (Juriševič, 2012). Med motivacijske pobudnike lahko uvrstimo interese, atri-bucijo, samopodobo, cilje, zunanje spodbude in vrednote.
50
2.1 Vzorec
Raziskavo smo izvedli na vzorcu dijakov iz 10 razredov, vključili smo tudi dijake matematičnega in športnega oddelka. Vključenih je bilo 255 dijakov, starih od 14 do 19 let, od tega 108 fantov in 147 deklet. Vprašalnike so v izpolnjevanje prejeli tudi vsi učitelji, izpolnjene jih je oddalo 57.
Nadarjeni v slovenskih šolah
2.2 Merski pripomočki
Vprašalnika za dijake in učitelje sta bila sestavljena iz dveh delov:
1.	Vprašalnik o stališčih in motivaciji nadarjenih dijakov1 (verziji za učitelje in učence) (M. Juriševič)
2.	Interni vprašalnik o krožkih za nadarjene dijake in zadovoljstvu dijakov na naši šoli (Dominko Gabor).
Udeleženci so s pomočjo šolske e-učilnice izpolnili vprašalnik v spletni obliki; vsi so ga izpolnili v roku ene šolske ure. Dijaki so to počeli organizirano, v računalniški učilnici, med poukom, učitelji pa so sami izbirali trenutek in okolje, v katerem so izpolnjevali vprašalnik.
tavljanju razlik med dijaškimi ocenami pomembnosti različnih dejavnikov motiviranja in pozornosti, ki jo istim dejavnikom namenjajo učitelji, smo uporabili Wilcoxonov test rangiranih parov.
3 Rezultati in interpretacija
3.1 Več o vzorcu dijakov in njihovi nadarjenosti
Večina dijakov meni, da so nadarjeni na naravoslovnem področju. Znotraj tega je največ dijakov navedlo področje matematike.
2.3 Obdelava podatkov
Kvantitativno statistično analizo smo naredili s programoma MS Excel in SPSS, pregledali pa smo tudi kvalitativne podatke in jih upoštevali pri interpretaciji.
Zaradi nenormalne razporeditve pridobljenih rezultatov oz. merjenih spremenljivk smo pri analizi razlik med odgovori uporabili neparametrična orodja. Pri primerjavi odgovorov dijakov in dijakinj na področju samopodobe ter pri primerjavi stališč dijakov in učiteljev je bil uporabljen Mann-Whitneyjev test. Pri ugo-
Slika 1: Lastno mnenje dijakov o njihovem področju nadarjenosti.
V vzorcu, za katerega predpostavljamo, da se sklada s populacijo na šoli, je bilo 95,3 % dijakov prepoznanih kot nadarjenih. Pri tem naj omenimo, da je ob vpisu cca. 91% dijakov oddalo Poročilo učenca o odkriti nadarjenosti - prehod iz OŠ v SŠ. Rezultate opravljene raziskave lahko torej uporabimo tudi za t. i. oceno sivega področja raziskovanja - oceno števila dijakov, ki so bili identificirani v osnovni šoli, v srednji šoli pa o tem ne poročajo. Razhajanje med zabeleženo razširjenostjo identificirane nadarjenosti ter poročanjem dijakov o lastni nadarjenosti se verjetno povezuje z njihovimi različnimi, morda tudi slabimi, izkušnjami z osnovnošolsko obravnavo, pa tudi z relativno šibkim poznavanjem nacionalnega sistema obravnave nadarjenih ter različnimi predstavami o sami ideji nadarjenosti - dijaki so npr. navajali zelo različna področja lastne nadarjenosti: večinoma izven kategorij, predvidenih v formalnem okviru.
Slika i prikazuje področja, za katera dijaki mislijo, da so nadarjeni. Večina dijakov meni, da so nadarjeni na naravoslovnem področju. Znotraj tega je največ dijakov navedlo področje matematike. >
<
LU
O
o
1 Posamezne postavke oz. vprašanja vprašalnika za dijake smo opustili zaradi siceršnje obsežnosti vprašalnika in pomanjkljive relevantnosti za pričujočo raziskavo.
51
šd
Motivacija in samopodoba nadarjenih dijakov na šoli
Dejstvo, da so bili spoznani kot nadarjeni, dijakom največkrat pomeni možnost za pridobitev Zoisove štipendije, ne počutijo pa se nič drugače kot pred identifikacijo.
% jih ne doživlja dodatnih obremenitev, 12 % jih komaj zmore opravljati šolske obveznosti, 5 % pa jih meni, da so izjemno obremenjeni.
Prav tako je veliko število dijakov navajalo, da so nadarjeni na jezikoslovnem področju, področju športa, glasbenem in umetniškem področju (npr. oblikovanje, likovna umetnost, film, dramsko igranje ...). V manjši meri so dijaki navajali področje družboslovja in tehnično področje. Pri odgovorih dijakov se je izkazalo, da je večina navedla vsaj dve ali več področij, za katera mislijo, da so na njih nadarjeni.
Za nadarjene sošolce dijaki najpogosteje pravijo, da dosegajo dobre učne rezultate, najmanj pa se strinjajo s trditvijo, da se nadarjeni sošolci obnašajo vzvišeno, kot da so nekaj več od ostalih v razredu.
Večina jih je mnenja, da se ostali sošolci do njih obnašajo normalno (84 %). Na vprašanje, kako se sami počutijo kot nadarjeni, jih je večina odgovorila, da nič posebnega (56 %), 23 % se jih počuti dobro, slabih 10 % odlično, preostali pa se počutijo srednje dobro - nihče ni izbral odgovorov »slabo« ali »zelo slabo«. Dijaki menijo, da država dobro do srednje dobro skrbi za nadarjene dijake, 12 % jih meni, da odlično skrbi, 5 % , da slabo skrbi, 14 % pa, da država za nadarjene sploh ne skrbi. Med dejavnostmi in prilagoditvami, ki jih šola nudi svojim nadarjenim dijakom, so dijaki najbolj zadovoljni, da razrednik opraviči izostanke zaradi treningov, vaj, nastopov, tekmovanje, priprav ipd. ter da so se učitelji z njimi pripravljeni dogovoriti za dodatne roke za opravljanje šolskih obveznosti zaradi priprav na tekmovanja in tekmovanj iz znanja ali športa.
3.2 Samopodoba in počutje
v
šol
V raziskavi smo se dotaknili tudi samopodobe nadarjenih dijakov. Ocene 51 postavk smo razvrstili v pet
skupin:
•	DOŽIVLJANJE PRIČAKOVANJ (se nanaša na stopnjo doživljanja pričakovanj po dosežkih s strani učiteljev, vrstnikov, staršev, pa tudi na lastna pričakovanja dijakov).
•	ČUSTVENA SAMOPODOBA (se nanaša na oceno doživljanja pozitivnih oz. negativnih čustev, razpoloženj).
•	AKADEMSKA SAMOPODOBA (se nanaša na zainteresiranost za šolsko delo, predstavo o lastnih sposobnostih ter zadovoljstvo z rezultati ocenjevanj).
•	MEDVRSTNIŠKA SAMOPODOBA (se nanaša na področje odnosov z vrstniki).
•	SPLOŠNA SAMOPODOBA (se nanaša na splošno podobo o sebi, samospoštovanje, zaupanje vase, spopadanje s stresom, splošnim počutjem in blagostanjem).
52
Večina dijakov je na šoli vključena najmanj v en krožek ali več. Poleg šolskih krožkov veliko dijakov obiskuje tudi izvenšolske dejavnosti, med katerimi so najbolj obiskane športne. Na vprašanje, kako jih te dejavnosti izven šole obremenjujejo, je 37 % dijakov odgovorilo, da zaenkrat obvladajo pritiske, 46
pričakovanja čustvena akademska splošna medvrstniška samopodoba samopodoba samopodoba samopodoba
Opomba: Dijaki so s pomočjo 8-stopenjske lestvice (8 - popolnoma drži zame, 7 - drži, 6 -večinoma drži, 5 - bolj drži kot ne drži, 4 - bolj ne drži kot drži, 3 - večinoma ne drži, 2 - ne drži, 1 - sploh ne drži zame) ocenjevali, v kolikšni meri se strinjajo z 51 trditvami.
Slika 2: Zaznavanje pričakovanj s strani drugih in področja samopodobe pri dijakih glede na povprečno oceno
1
0
Nadarjeni v slovenskih šolah
	M (dijaki)	M (dijakinje)	M (dijaki) M (dijakinje)	Z	P
pričakovanja	4,90	4,65	0,25	-2,124	0,034
čustvena samopodoba	5,32	4,99	0,33	-1,953	0,051
akademska samopodoba	5,41	5,48	-0,07	-0,738	0,460
splošna samopodoba	5,92	5^	0,71	-3,746	0,000
medvrstniška samopodoba	6,33	6,34	-0,01	-0,35	0,726
Tabela 1: Povprečne ocene področij, povezanih s samopodobo, ter razlike med dijaki in dijakinjami
LU
Med posameznimi področji samopodobe nadarjenih dijakov so se pokazale statistično pomembne razlike. V splošnem gledano imajo dijaki zelo pozitivno samopodobo. Tako poročajo o najvišje izraženi medo-sebni (medvrstniški) samopodobi, najbolj »šibka« izmed štirih
plati samopodobe pa je njihova čustvena samopodo-ba. Še manj izrazito so poročali o doživljanju visokih zahtev s strani drugih.
Najvišje izražena je medvrstniška samopodoba. Dijaki se radi družijo, imajo dobre prijatelje, med vrstniki so dokaj priljubljeni in ti jim namenijo dovolj pozornosti. V povprečju zelo dobro sprejemajo sami sebe, se spoštujejo, doživljajo se pozitivno, vendar imajo občutek, da so premalo samozavestni. Hitro se naučijo snov pri večini predmetov, so uspešni v šoli in imajo dobre ocene. V glavnem so srečni, dokaj mirni in sproščeni, nagnjeni k optimizmu, vendar pogosto tudi zaskrbljeni. Kar se pričakovanj tiče, si postavljajo višje cilje kot večina, počnejo veliko za njih pomembnih stvari, vendar pogosto menijo, da tisto, kar naredijo, ni dovolj dobro.
Na vprašanje, ali radi hodijo v šolo, jih je 75 % odgovorilo pritrdilno. Na splošno se večina dijakov (85 %)
V splošnem gledano imajo dijaki zelo pozitivno samopodobo. Tako poročajo o najvišje izraženi medosebni (medvrstniški) samopodobi, najbolj
v svojem razredu počuti pretežno do zelo dobro. Odgovori na obe vprašanji se skladajo tudi z ugotovitvami različnih dosedanjih evalvacijskih raziskav na šoli ter z opažanji učiteljev.
3.3 Motivacija
V splošnem imajo dijakinje nižjo splošno samopodobo od dijakov, kar je razvidno iz Tabele 1. Prav tako dekleta v povprečju v manjši meri kot fantje poročajo o zaznavanju visokih pričakovanj s strani drugih. Če si podrobneje pogledamo razlike, lahko povzamemo, da se dijaki bolj spoštujejo kot dijakinje, so bolj mirni, sproščeni ter manj zaskrbljeni, bolje sprejemajo sami sebe, bolj zaupajo vase, so bolj samozavestni, imajo boljše mnenje o sebi, manj marajo učenje in so pri vrstnikih bolj priljubljeni.
Dijaki so ocenili 29 postavk motiviranja z dveh vidikov - najprej z vidika, kako pomembne so zanje osebno, nato pa še, koliko pozornosti po njihovem mnenju, posamezni postavki namenjajo učitelji.
V splošnem je prišlo do slabega
ujemanja v tem, kaj dijake motivira
in kaj učitelji pri pouku delajo.»šibka« izmed
Dejavnike, ki motivirajo nadarjene dijake, smo razvrstili v tri kategorije, ki so prikazane v Tabeli 2, kjer so vidne tudi povprečne ocene znotraj posameznih kategorij. V splošnem je prišlo do slabega ujemanja v tem, kaj dijake motivira in kaj učitelji pri pouku delajo, kakšne naloge in metode uporabljajo oz. kako njihovo delo dojemajo dijaki in dijakinje. V splošnem so dijaki kot najbolj pomembne ocenili postavke, povezane z učiteljevim delovanjem, v drugih dveh kategorijah pa so v povprečju kot pomembne ocenili le vsakdanje uporabne, avtentične naloge.
O
o
53
šd
Motivacija in samopodoba nadarjenih dijakov na šoli
	M osebno		
Kako učitelj med poukom motivira nadarjenega dijaka?	pomembno M zaznano	Z	p
Občutek, da ti učitelj zaupa in te spoštuje.	4,43	2,78	-12,198	,000
Humor, sproščenost v šoli, med poukom.	4,40	2,62	-12,528	,000
Če nas dijakov pri pouku ni strah, da bomo kaj zgrešili.	4,40	2,73	-11,875	,000
Če lahko odgovarjam s svojimi, ne z učiteljevimi besedami.	4,30	2,88	-10,915	,000
Spoštovanje različnih mnenj in pogledov med poukom.	4,28	3,20	-9,563	,000
Svoboda - ko se lahko sam odločim, kaj in kako se bom učil.	4,25	2,39	-12,175	,000
Učiteljeva pohvala v ustni ali pisni obliki, ko jo zaslužim.	4,19	2,71	-11,603	,000
Če imamo dijaki dovolj časa za učenje, poglabljanje in vaje.	4,15	2,69	-10,666	,000
Upoštevanje osebnih interesov dijakov med poukom.	3,95	2,58	-10,959	,000
Če lahko z učiteljem razpravljamo o učnih vsebinah.	3,93	3,14	-7,566	,000
Če pri skupinskem delu sošolci enakovredno sodelujemo.	3,82	3,20	-5,864	,000
Če lahko pri pouku sam dajem predloge, pobude, ideje ...	3,69	2,89	-7,255	,000
Če lahko pri pouku postavljam vprašanja, da pojasnim vsebino.	3,69	3,25	-4,534	,000
Individualno samostojno delo (učim se sam).	3,56	3,54	-,064	,949
Mir in tišina pri pouku, delu v šoli.	3,40	3,97	-5,559	,000
Učenje iz zvezkov (naučim se točno tisto, kar pove učitelj).	2,89	3,65	-6,238	,000
Če sem vodja pri skupinskem delu.	2,61	2,28	-3,930	,000
Katere učne metode motivirajo nadarjenega dijaka?
Eksperimenti/eksperimentiranje.	3,69	2,81	-7,791	,000
Reševanje življenjskih problemov med poukom, v šoli.	3,59	2,24	-10,840	,000
Delo na terenu, zunaj šole.	3,33	1,89	-10,167	,000
Učenje iz različnih knjig, leksikonov, enciklopedij, e-virov.	3,08	3,16	-,671	,502
Projektno delo.	2,92	2,70	-2,203	,028
Učenje z računalnikom oziroma e-enotami ali programi.	2,87	2,76	-1,034	,301
Raziskovalno delo/naloge.	2,85	2,86	-,198	,843
Katere učne naloge motivirajo nadarjenega dijaka?				
Naloge, ki jih lahko uporabim tudi v vsakdanjem življenju.	4,13	2,52	-11,510	,000
Naloge, ki pri iskanju rešitev zahtevajo razmišljanje.	3,96	3,67	-3,154	,002
Priprave na tekmovanja.	3,05	3,45	-4,188	,000
Težje, posebej označene naloge iz učbenika ali delovnega zvezka.	2,93	3,75	-7,470	,000
Naloge, ki jih sestavi učitelj na tabli ali na listu.	2,89	4,00	-9,325	,000
Op. M = aritmetična sredina, Dijaki in učitelji so odgovarjali s pomočjo 5-stopenjske lestvice: (5 - zelo pomembno/ zelo veliko pozornosti, 4 - pomembno/veliko pozornosti, 3 - srednje pomembno/srednje veliko pozornosti, 2 - manj pomembno/manj pozornosti, 1 - povsem nepomembno/sploh ne namenjam nobene pozornosti).
Tabela 2: Dejavniki, ki vplivajo na motivacijo nadarjenih dijakov - razlike med ocenami pomembnosti in zaznano pozornostjo pri učiteljih.
54
Slika 3 daje nekoliko več vpogleda v razmerje med tem, kaj dijaki želijo, in tistim, kar zaznavajo v razredu. Do največjih razlik v smeri premajhnega posvečanja pozornosti prihaja pri dopuščanju svobode vsebine in tempa učenja, sledijo pa postavke, povezane z varnim in sproščenim učnim vzdušjem. V nasprotni smeri pomembno odstopajo naloge iz učbenika (četudi jih dijakinje ocenjujejo kot bolj pomembne, v primerjavi z dijaki) - tudi bolj zahtevne, in naloge, ki jih sestavljajo učitelji, saj jih tudi sicer udeleženi dijaki ocenjujejo kot manj pomembne za njihovo motivacijo.
Na konferenci ECHA 2014 smo se dotaknili zanimive ugotovitve, da nadarjeni dijaki in dijakinje uporabe
tehnologije v povprečju niso ocenili kot zelo pomembne za njihovo motivacijo - četudi je pri ocenah prihajalo do pomembnih razlik med spoloma in se uporaba računalnika zdi pomembnejša za motiviranje fantov (prim. Erjavec Bartolj in Dominko Gabor, 2014). Nadalje, kot je vidno s Slike 3, med ocenami pomembnosti in pozornosti, ki jo uporabi računalnika pri pouku posvečajo učitelji, ne prihaja do statistično pomembnih razlik, dijakom se zdi to srednje pomembno in menijo, da učitelji temu posvečajo ravno prav pozornosti. V resnici pomembne se - vsaj dijakom in dijakinjam v vzorcu - zdijo postavke, povezane z odnosom med učiteljem in dijaki, da jim učitelj zaupa in jih spoštuje, uporablja humor, ima sproščen pouk brez pov-
Nadarjeni v slovenskih šolah
zročanja stresa, spoštuje različna mnenja in osebne interese dijakov ter jih tudi pohvali. Želijo si, da bi učitelji temu posvečali nekoliko več pozornosti (prim. Do-minko Gabor in Erjavec Bartolj, 2014). Ker je motivacija nadarjenih dijakov predstavljala glavno področje raziskave, smo na tem področju naredili tudi več podrobnejših analiz, ki pa jih tukaj ne bi posebej omenjali. Pomanjkanje slovenskih raziskav o motivaciji nadarjenih srednješolcev nas je spodbudilo v izvajanje eksploratorne
analize. V kontekstu celostne analize smo zato pridobili tudi podatke o stališčih in prepričanjih učiteljev o nadarjenih dijakih in delu z nadarjenimi (prim. Dominko Gabor in Erjavec Bartolj, 2014) ter o željah in potrebah, ki jih pedagoški kader izraža na področju nadaljnjega izobraževanja in profesionalnega razvoja.
Glede na ocene dejavnikov motiviranja smo med seboj primerjali vse letnike. Vsak razred posebej smo primerjali s celotnim vzorcem, naredili pa smo tudi primerjavo med športnim oddelkom in ostalimi ter med
Na konferenci ECHA 2014 smo se dotaknili zanimive ugotovitve, da nadarjeni dijaki in dijakinje uporabe tehnologije v povpre~ju niso ocenili kot zelo pomembne za njihovo motivacijo.
matematičnim oddelkom in ostalimi. Med dijaki posameznih oddelkov pa tudi med spoloma se pojavljajo razlike, ki bi jih veljalo upoštevati pri pedagoškem delu. S tem so se strinjali tudi učitelji, ki so tudi sicer izrazili visoko stopnjo interesa za izobraževanje na področju motiviranja nadarjenih dijakov.	>
<
LU
O
o
Slika 3: Prikaz dejavnikov motiviranja glede na velikost razlik med ocenami pomembnosti posameznih dejavnikov motiviranja ter posvečeno pozornostjo (s strani učiteljev).
55
• • •
šd	Motivacija in samopodoba nadarjenih dijakov na šoli
4 Sklepi
Glede na uvodoma zastavljene cilje smo ugotovili:
•	Nadarjeni dijaki so v šoli večinoma vključeni v vsaj eno od dodatnih dejavnosti, nekateri celo več hkrati, večina pa se vključuje tudi v izvenšolske dejavnosti. V šoli se počutijo dobro, svoji »nadarjenosti« pa po lastni oceni ne pripisujejo velike pozornosti. Ne glede na to pa se zdi, da so tako dijaki kot dijakinje pa tudi učitelji, ki so vpleteni v šolski proces dela z nadarjenimi, s tem v povprečju zadovoljni.
•	V splošnem so dijaki in dijakinje motivirani za delo in učenje ter imajo visoko samopodobo. S strani drugih zaznavajo zmerno mero pričakovanj, največ od sebe, se zdi, pričakujejo sami. Tako
Zdi se, da so tako dijaki kot dijakinje pa tudi učitelji, ki so vpleteni v šolski proces dela z nadarjenimi, s tem v povprečju zadovoljni.
poročajo o najvišje izraženi medosebni (medvr-stniški) samopodobi, v najmanjši meri pa poročajo o doživljanju visokih zahtev s strani drugih. Najvišje izražena je medvrstniška samopodoba. Radi se družijo, imajo dobre prijatelje, med vrstniki so dokaj priljubljeni in ti jim namenijo dovolj pozornosti. V povprečju zelo dobro sprejemajo sami sebe, se spoštujejo, doživljajo se pozitivno, vendar imajo občutek, da so premalo samozavestni. Hitro se naučijo snov pri večini predmetov, so uspešni
Dijake najbolj motivira občutek, da jim učitelj zaupa in jih spoštuje, da uporablja humor pri pouku, da vzdržuje sproščen odnos brez strahu in spoštuje različna mnenja dijakov.
v šoli in imajo dobre ocene. V glavnem so srečni, dokaj mirni in sproščeni, nagnjeni k optimizmu, vendar pogosto tudi zaskrbljeni. Kar se pričakovanj tiče, si postavljajo višje cilje kot večina ljudi, počnejo veliko za njih pomembnih stvari, vendar pogosto menijo, da tisto, kar naredijo, ni dovolj dobro. Ne glede na povedano pa se kaže značilen trend razlik med dijaki in dijakinjami - dijaki zaznavajo višjo stopnjo pričakovanj kot dijakinje, te pa imajo v povprečju tudi nižjo splošno samopo-dobo.
Upoštevajoč povezave med pozitivno samopodobo in motiviranostjo (prim. Kobal idr., 2004) ne preseneča, da dijaki in dijakinje v vzorcu, ki imajo torej relativno visoko samopodobo, niso niti enega izmed ponujenih načinov motiviranja v povprečju ocenili kot manj pomembnega ali celo nepomembnega.
Dijaki kot najpomembnejše ocenjujejo dejavnike, ki so povezani z učiteljevim odnosom oz. naravnanostjo. Ne glede na to, pa skorajda pri vseh elementih motiviranja, ki smo jih v raziskavi proučevali, prihaja do pomembnih razlik med doživljanjem pomembnosti in uporabe s strani učiteljev. Razlike so bile manjše oz. neznačilne le pri ocenah prevzemanja vodilne vloge v skupini, projektnem in raziskovalnem delu, učenju ob računalniku, (težjih) nalogah iz učbenika in nalogah, ki jih sestavi učitelj. Pri ostalih 22 ponujenih dejavnikih so se pokazale statistično pomembne razlike - večinoma v smeri posvečanja premalo pozornosti s strani učiteljev. Le pri dejavnikih priprav na tekmovanje in spodbujanje miru in tišine so dijaki v povprečju ocenili, da sta manj pomembna, kot jima posvečajo pozornost učitelji. Dijake najbolj motivira občutek, da jim učitelj zaupa in jih spoštuje, da uporablja humor pri pouku, da vzdržuje sproščen odnos brez strahu in spoštuje različna mnenja dijakov, jih pohvali, dopušča dovolj časa za učenje, poglabljanje in vaje, upošteva njihove osebne
interese, jih spodbuja k razpravljanju in sodelovanju, izražanju idej, samostojnemu delu, dovoli postavljati vprašanja istočasno pa vzdržuje mir in tišino v razredu. Prav tako jih najbolj motivirajo avtentične naloge, uporabne v vsakdanjem življenju, ter neznane naloge, pri katerih je potrebno veliko razmišljati, eksperimentalno delo in problemsko učenje. Omenjene rezultate je smiselno uporabiti pri načrtovanju nadaljnjega profesionalnega razvoja učiteljev, ki so večinoma izrazili željo po nadaljnjem izobraževanju na področju motiviranja nadarjenih dijakov. V prihodnje je torej smiselno na ravni šole razvijati predvsem t. i. psihološke motivacijske spodbude (prim. Juriševič, 20i2a). Rezultate pa lahko posamezni učitelji uporabijo tudi neposredno pri načrtovanju in izvedbi pedagoškega dela - temu je namenjena tudi podrobnejša analiza dejavnikov motiviranja v posameznih oddelkih, ki so sodelovali v raziskavi.
56
Nadarjeni v slovenskih šolah
Ugotovljeni trendi kažejo, da do razlik prihaja tako med oddelki kot tudi med spoloma, da o razlikah med posamezniki ne govorimo. Pri upoštevanju rezultatov v didaktične namene je torej smiselna prožna interpretacija.
Rezultati s teoretičnega vidika ne presenečajo, obenem pa jih ni mogoče neposredno povezati z ugotovitvami predhodnih raziskav na osnovnošolski populaciji nadarjenih, saj je spričo nenormalne porazdelitve spremenljivk uporabljena drugačna metodologija. To pa nakazuje tudi na morebitne pomembne razlike v vzorcih, kar ne bi presenečalo, saj so vsi nadarjeni mlados-
tniki vključeni v opisano raziskavo, vpisani na isto šolo in je vzorec brez dvoma pristranski. Obenem pa naša raziskava predstavlja pomemben korak k eksploraciji pedagoškega dela z nadarjenimi mladostniki.
Vse to pa samo odpira nove pobude za aktivnejše raziskovanje na področju dela z nadarjenimi mladostniki in nova vprašanja glede razlik med mlajšimi in starejšimi nadarjenimi učenci in dijaki na splošno. Če bi te poznali, bi jih lahko z večjo skrbjo upoštevali pri nadaljnjem razvoju teorije in prakse dela z nadarjenimi.
LU
Literatura
1.	Bezic, T. (1998). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2.	Dominko Gabor, M. in Erjavec Bartolj, A. (2014). Šolska raziskava dejavnikov motiviranja nadarjenih dijakov. Educa, 5-6, 29-38.
3.	Erjavec Bartolj, A. in Dominko Gabor, M. (2014). Motivation of Gifted Student - in the Digital Age and Beyond. V M. Juriševič (ur.), Re:Thinking Giftedness: Giftedness in the Digital Age (str. 166-167). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
4.	Ferbežar, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Ljubljana: Educa.
5.	Galbraith, J. (1992). Vodič za nadarjene. Ljubljana: DZS.
6.	Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma. Ljubljana: Tangram.
7.	George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
8.	Juriševič, M. (2012a). Motivacija učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
9.	Juriševič, M. (2012b). Nadarjeni otroci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
10.	Kobal, D., Kolenc, J., Lebarič, N. in Žalec, B. (2004). Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo: interdisciplinarni pristop. Ljubljana: Študentska založba.
11.	Musek, J. (2005). Psihološke in kognitivne študije osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
12.	Musek, J., Tušak, M. in Zalokar Divjak, Z. (1998). Človek kot celostno bitje. Ljubljana: Educy
13.	Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti. Radovljica: Didakta.
14.	Rosic, V. (2003). Nadarjenost kot model kvalitete vzgojno izobraževalnega dela v šoli. V Blažič, M. (ur.), Nadarjeni med teorijo in prakso: zbornik prispevkov, Mednarodni znanstveni simpozij (str. 27-35). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene.
15.	Sekulic-Majurec, A. (2003). Spodbujanje razvoja nadarjenih otrok - nove smernice. V Blažič, M. (ur.), Nadarjeni med teorijo in prakso: zbornik prispevkov, Mednarodni znanstveni simpozij (str. 78-88). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene.
16.	Youngs, B. B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe. Ljubljana: Educy.
O
o
57