16     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Dr. Helena Novak
O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji
Povzetek: Prispevek je sestavljen iz petih delov. V prvem je prikazan kratek pregled nastanka in razvoja celodnevne osnovne {ole v Sloveniji. V drugem je predstavljen koncept celodnevne {ole z organizacijskim modelom. V tretjem so na{teti osnovni pogoji njenega delovanja. ^etrti vsebuje nekatere pomembnej{e raziskovalne izsledke po petih letih njenega obstoja v Sloveniji, v petem pa so nanizani nekateri razlogi odprave celodnevne osnovne {ole v Sloveniji.
Klju~ne besede: celodnevna osnovna {ola, oddelki podalj{anega bivanja, koncept CO[, organizacijski model, samostojno u~enje, prosti ~as, odnosi: u~enci – u~itelji – dru`ina – okolje.
UDK: 371.2
Strokovni prispevek
Dr. Helena Novak, raziskovalka, docentka v pokoju. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 16–27
17
Minevajo tri desetletja od nastanka prvih celodnevnih osnovnih {ol (CO[) v Sloveniji. ^e bi {e delovale, bi letos zaznamovali trideseto obletnico njihovega delovanja. Glede na to, da so pred petnajstimi leti ugasnile zadnje celodnevne {ole, lahko samo obudimo spomin nanje. Prednost njihove petnajstletne odsotnosti je le v tem, da gledamo na nastanek, delovanje in razvoj celodnevnih {ol v Sloveniji, takrat {e jugoslovanski republiki, s ~asovne distance in sku{amo ovrednotiti njihove vzgojno-izobra`evalne in druge u~inke. To lahko storimo danes manj ~ustveno in bolj kriti~no raz~lenimo vzroke njihovega nehanja.
Nastanek in razvoj celodnevne osnovne {ole v Sloveniji
Celodnevna {ola je kot tip {ole v svetu `e dolgo znana. V mnogih dr`avah obstaja tudi danes. Ko so v Sloveniji za`ivele prve celodnevne {ole, smo jih do`iv-ljali kot novost in izziv, ~eprav tudi pri nas nismo bili povsem brez izku{enj s celodnevno organiziranim `ivljenjem in delom u~encev v {oli. @e v {olskem letu 1962/63 sta nastala v Ljubljani, v takrat {e delujo~i Osnovni {oli Frana Levstika, prva »varstvena oddelka«. V obeh so bili zajeti u~enci od prvega do osmega razreda. To so bili predvsem otroci, ki doma niso imeli ustreznih pogojev za razvoj. Ti oddelki so bili izrazito socialne narave. V njih so u~enci pre`iveli ve~ji del dneva. Poleg pouka so dobivali {e pomo~ pri u~enju, se v {oli hranili in pod pedago{kim vodstvom pre`iveli del svojega prostega ~asa. Od tega leta je {tevilo oddelkov s podalj{anim bivanjem u~encev v {oli iz leta v leto nara{~alo po vsej Sloveniji. Njihovo ustanavljanje so spro`ili socialno-ekonomski razlogi. Takratna dr`ava si je prizadevala, da bi z vsebinsko raz{irjenim in celodnevno izvajanim vzgojno-izobra`evalnim programom pomagala predvsem u~encem, ki so pomo~ potrebovali, in s tem prispevala k izena~evanju pogojev za nemoteni razvoj vseh u~encev. V letu 1975 – ko so nastale prve celodne {ole – je bilo v oddelkih podalj{anega bivanja (OPB) zajetih `e 9 % osnovno{olcev. Zaradi svoje primarno varstvene in socialne narave je {tevilo OPB tudi po ustanavljanju
18     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Helena Novak
celodnevnih {ol {e naprej nara{~alo. ^etudi se je dele` teh oddelkov iz leta v leto spreminjal, niso nikoli prenehali delovati in delujejo v osnovnih {olah {e danes. Zaradi stisk, ki jih do`ivlja sodobna dru`ina (problemi varstva, redne prehrane, pomo~i pri u~enju idr.), je funkcija OPB ostala socialna in varstvena. Njihov obstoj narekujejo predvsem dnevne potrebe dana{nje dru`ine.
Vpeljevanje celodnevne {ole je bil politi~ni projekt. Pobuda za njeno ustanavljanje je pri{la iz slovenskega politi~nega vrha. V letu 1975 je za~elo delovati prvih {est celodnevnih {ol. V naslednjih letih je njihovo {tevilo po Sloveniji postopno nara{~alo. Ob deseti obletnici je delovalo `e 151 CO[. Vanje je bilo zajetih skupno skoraj 15 % u~encev. Proti koncu osemdesetih let je za~elo njihovo {tevilo upadati in ob prehodu na nov dru`benopoliti~ni sistem so ugasnile {e zadnje celodnevne {ole.
Poglavitna pobudnika celodnevne osnovne {ole sta bila Centralni komite zveze komunistov Slovenije in Socialisti~na zveza delovnega ljudstva. Slednja je ves ~as dejavno sodelovala pri uvajanju in {irjenju CO[. To nalogo je ures-ni~evala na republi{ki ravni prek koordinacijskega odbora za uvajanje CO[ in po posameznih regijah prek ob~inskih koordinacijskih odborov, katerih delo je spremljal in usmerjal republi{ki odbor. Za strokovni del razvoja celodnevne {ole je skrbela pri Zavodu SR Slovenije za {olstvo posebna skupina, v kateri so sodelovali pri snovanju koncepta in organizacijskega modela CO[ poleg strokovnih delavcev iz Zavoda {e posamezni zunanji sodelavci iz Pedago{kega in{tituta, Zavoda SR Slovenije za zdravstveno varstvo, Fakultete za {port in {e nekaterih organizacij. Celodnevna {ola je bila uvedena tudi v takratni Zakon o osnovni {oli (1981) in v Smernice za delo osnovnih {ol (1882). V obeh dokumentih je bila navedena kot najrazvitej{a organizacijska oblika z vsebinsko in organizacijsko bogatej{o dejavnostjo. Njen razvoj pa je bil v obeh dokumentih prepu{~en »potrebam in mo`nostim uporabnikov«. CO[ je namre~ bila bistveno dra`ja od vseh drugih organizacijskih oblik in je za svoje delovanje zahtevala ustrezne pogoje. Ve~ina osnovnih {ol pa teh pogojev ni imela. Zato so poleg celodnevnih {ol obstajale po {olah {e druge finan~no manj zahtevne in la`je uresni~ljive organizacijske oblike z raz{irjenim programom. Zakon o osnovni {oli je navajal {e raz{irjeni program interesnih dejavnosti za vse u~ence in podalj{ano bivanje za u~ence, ki so potrebovali posebno dru`beno pomo~. Nekateri so imeli te oblike za elemente CO[, ki naj bi postopno prerasli v {olo s celodnevnim programom `ivljenja in dela za vse u~ence. Pobudniki CO[ so videli v tako organizirani {oli zasnovo {ole, ki bo omogo~ala vsem otrokom optimalen osebnostni razvoj.
Na~ela, na katerih je temeljil koncept celodnevne {ole
^lani skupine, katerih naloga je bila postavitev CO[, so izdelali organizacijski model in koncept celodnevne {ole z na~eli njenega delovanja.
CO[ naj bi organizirala in izvajala poleg zagotovljenega programa, ki so ga sestavljali redni in druge oblike pouka, {e raz{irjeni program. Ta je vseboval samostojno u~enje kot pripravo na pouk, prosti ~as, zapolnjen z rekreativnimi
O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji
19
in interesnimi dejavnostmi, ter organizirano prehrano z zdravstveno nego in vzgojo. V CO[ naj bi u~enci in u~itelji `iveli in delali ves dan skupaj. U~enci naj bi pod pedago{kim vodstvom opravili v {oli vse u~ne obveznosti in pre`iveli del svojega prostega ~asa. V {oli naj bi se hranili, po potrebi po~ivali, se spro{~ali in imeli zagotovljeno zdravstveno varstvo. Celotno `ivljenje naj bi potekalo v »ugodni ~ustveni klimi«. Prav tako je bilo predvideno, da se vse sestavine iz zagotovljenega in raz{irjenega programa med seboj prepletajo, dopolnjujejo in dejavnosti iz obeh programov ritmi~no menjavajo skladno z dnevno psihofizi~no krivuljo u~encev. Povezane med seboj naj bi se zlivale v enoten vzgojno-izo-bra`evalni proces, ki sledi skupnemu vzgojno-izobra`evalnemu smotru: razvijati svobodno, ustvarjalno, samostojno in celostno osebnost. Enotnost delovanja celotnega programa `ivljenja in dela u~encev v CO[ je bilo eno od na~el, na katerem naj bi temeljila zasnova CO[.
Naslednje na~elo je bilo demokratizacija vzgoje in izobra`evanja v CO[. To na~elo naj bi CO[ uresni~evala z diferenciacijo in individualizacijo vzgojno-izo-bra`evalnega procesa v rednem in raz{irjenem delu programa. S svojo obogateno programsko strukturo naj bi zadovoljevala potrebe u~encev in upo{tevala njihove sposobnosti, interese in nagnjenja. Na~elo demokratizacije vzgoje in izo-bra`evanja je bilo v CO[ pojmovano kot ustvarjanje tak{nih pogojev `ivljenja in dela, ki bodo omogo~ali vsakemu u~encu optimalni osebnostni razvoj. S tem naj bi CO[ prevzela poleg korektivne funkcije zlasti v razvoju tistih otrok, ki so pri pouku in u~enju manj uspe{ni in doma nimajo ustrezne pomo~i in spodbude, tudi skrb za nadarjene u~ence. Tem naj bi posvetila posebno pozornost. Odkrivala njihove sposobnosti in nagnenja, jih spodbujala in pomagala razvijati. Demokratizacija pa naj bi segla tudi na podro~je medosebnih odnosov, ki naj bi bili med u~iteljem in u~encem demokrati~ni in humani. U~itelj naj bi spo{toval u~en~evo individualnost in ga pri vodenju vzgojno-izobra`evalnega procesa pri pouku ter v drugih oblikah raz{irjenega programa spodbujal k dejavnemu sodelovanju in samostojnosti.
Naslednje na~elo pri uvajanju in razvijanju CO[ je bilo odpiranje {ole dru`benemu okolju. Vsebinsko raz{irjeni in obogateni program lahko CO[ uspe{no uresni~uje le, ~e se povezuje z okoljem, z iskanjem razli~nih oblik in na~inov sodelovanja z dru`ino oziroma star{i {olarjev, s krajevno skupnostjo, z delovnimi organizacijami, razli~nimi dru{tvi ter drugimi dru`benimi in poli-ti~nimi organizacijami. Tako odprta naj bi se vra{~ala v okolje ter skupaj z njim {irila in krepila vzgojno-izobra`evalni vpliv.
Usvojeno je bilo tudi na~elo pro`ne organiziranosti `ivljenja in dela u~encev v CO[. [ola, v kateri u~enci pre`ivijo ve~ji del dneva, ne more ohranjati toge organizacije notranjega `ivljenja in dela. To naj bi veljalo za oba programa: temeljni (obvezni) in raz{irjeni. Ritem dnevnega `ivljanja in dela v CO[ naj bi se prilagajal psihofizi~nim potrebam in zmogljivostim u~encev in zagotovil tudi u~iteljem dobro po~utje. Zato naj bi bilo dnevno `ivljenje in delo organizirano ~im bolj dinami~no in vsebinsko raznoliko. V medosebnih odnosih naj bi vladalo spro{~eno in prijazno ozra~je, v katerem bodo u~enci motivirani u~iti se, delati in se dru`iti. To ne pomeni, da lahko vsakdo po~ne, kar se mu zljubi, kajti
20     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Helena Novak
vsi deli programa morajo potekati ciljno, na~rtno in organizirano. Pomembno je, da so u~enci v vseh segmentih aktivno soudele`eni. Pomembno je tudi, da u~itelji sodelujejo med sabo, z u~enci, njihovimi star{i in drugimi sodelavci pri re{evan-ju teko~ih nalog in problemov, ki jih prina{a vsakodnevno {olsko `ivljenje.
Za uspe{no delovanje celodnevne {ole morajo biti izpolnjeni ustrezni pogoji
V kratkem opisani koncept CO[ je bil in je {e danes napreden in sodoben. Namenjen je celostnemu razvoju {e odra{~ajo~ega ~loveka. Tako zami{ljena CO[ naj bi zagotovila vsem in vsakemu {oloobveznemu otroku pogoje za optimalni osebnostni razvoj. Njen temeljni smoter je torej bil – spodbujanje u~en~evega razvoja.
Za uresni~itev tako visokega smotra pa morajo biti zagotovljeni tudi ustrezni pogoji. Ne moremo mimo dejstva, da zahteva CO[ za svoj raz{irjeni program ve~ materialnih in finan~nih sredstev kot poldnevna {ola. V nekdanji Zvezni republiki Nem~iji so izra~unali, da je tak tip {ole dra`ji povpre~no za 40 %. Te razlike se sicer od {ole do {ole razlikujejo zaradi razli~nega obsega in vsebine programov ter na~ina njihove izvedbe. Vsekakor je CO[ zaradi svoje programsko bogatej{e ponudbe dra`ja od poldnevne. Da lahko uspe{no deluje, mora imeti zagotovljeno ustrezno materialno podlago. Prvi pogoj je enoizmenski pouk z ustreznim {tevilom u~encev. Empiri~no je bilo ugotovljeno, da je optimalno {tevilo okrog 500 u~encev. Tolik{no {tevilo omogo~a uspe{no pedago{ko delo, pregled nad dogajanjem v {oli ter neposredno komuniciranje in stike z vsakim u~encem. Tolik{no {tevilo je primerno tudi z ekonomskega vidika, ker omogo~a optimalno izrabo prostorov in opreme. Drugi pogoj so ustrezne prostorske zmogljivosti. Od prostorskih mo`nosti je zelo odvisna vsebinska raznolikost programa `ivl-jenja in dela v CO[. [e posebno je pomembna funkcionalnost in opremljenost prostorov, ki so najracionalneje izrabljeni, ~e so lahko ve~namensko opremljeni, da bi se u~enci v njih zdru`evali v ob~asne ve~je ali manj{e skupine. Izku{nje so pokazale, da so za nemoteno delovanje CO[ potrebna glasna in tiha obmo~ja. Poleg u~ilnic in drugih osnovnih prostorov za izvajanje rednega pouka so potrebni {e dodatni prostori za diferencirano in individualizirano vzgojno-izobra`eval-no delo oziroma prostori z opremo, s katero jih je mogo~e ob~asno prilagajati razli~nim namenom. Pomemben je tudi estetski videz bivalnih prostorov, v katerih bi se po~utili u~enci in u~itelji ~im prijetneje in doma~e. @ivljenje in delo u~encev v CO[ pa nikakor ne sme biti omejeno samo na notranje {olske prostore. Del njenega programa naj bi potekal tudi v neposredni okolici {olskega poslopja, nekatere dejavnosti pa v drugih organizacijah, s katerimi {ola sodeluje in v dogovoru z njimi uresni~uje del raz{irjenega programa. Tretji pogoj je pove~ano {tevilo u~iteljev in drugega osebja, ki pre`ivijo skupaj z u~enci ve~ji del dneva. ^etrti pogoj je usposobljenost u~iteljev in drugih strokovnih delavcev v CO[ za nove naloge, ki jih prina{a vsebinsko raz{irjeni program. V CO[ deluje u~itelj v razli~nih vlogah: ni samo posrednik znanja, ampak je tudi svetovalec,
O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji
21
usmerjevalec, organizator, animator. Zato naj bi obvladal poleg svoje stroke tudi razli~ne metode in tehnike aktiviranja u~encev. Spodbujal naj bi njihove miselne in druge sposobnosti. Uporabljal naj bi razli~ne na~ine in sredstva motivi-ranja u~encev za aktivno in ustvarjalno sodelovanje na razli~nih podro~jih in ravneh vzgojno-izobra`evalnega procesa. Pomagal naj bi jim razvijati delovne navade, ker so v CO[ {tevilne mo`nosti za njihov razvoj. Tudi kultura prehrane je sestavni del organizirane vzgoje v {oli, ker je CO[ za u~ence `ivljenjski prostor, v katerem se u~ijo, delajo, se dru`ijo med seboj, igrajo in zabavajo. U~itelj poleg strokovno-didakti~nih nalog enako dosledno izpolnjuje funkcijo vzgojitelja. Njegova vzgojna funkcija je v enakovrednem odnosu z izobra`evalno. Le tako lahko skrbi za celostni razvoj u~en~eve osebnosti kot individuuma in pripadnika skupnosti. U~itelj komunicira z u~enci v najrazli~nej{ih vlogah in interakcijah pri pouku in zunaj njega. Zato sta obe funkciji nelo~ljivi in obe od njega zahtevata, da ju obvlada ter suvereno in odgovorno izvaja. Uvajanje v samostojno u~enje pomeni za u~itelje nov pristop k u~encem in zahteva so`itje z njimi. U~itelj se pojavlja predvsem v vlogi svetovalca in animatorja, ki u~ence pri pouku pripravi na samostojno in aktivno u~enje. Med samostojnim delom jih uvaja v najrazli~nej{e oblike, metode in tehnike samostojnega pridobivanja znanja, kreativnega iskanja poti, ko se seznanjajo z novim gradivom ali ko utrjujejo, {i-rijo in poglabljajo `e obdelano oziroma ko prena{ajo `e osvojeno znanje na nova podro~ja. Nove naloge u~itelj prevzema tudi, ko pre`ivlja z u~enci organizirani del prostega ~asa. To so predvsem razli~ne interesne dejavnosti. ^eprav teh ne organizirajo in vodijo samo u~itelji, ampak tudi drugi strokovnjaki (kot zunanji sodelavci), zahtevajo tudi te pedago{ko vodenje s povsem druga~nim stilom dela, kot ga u~itelj prakticira pri pouku. Sodelovanje je v CO[ aktualno na ra-zli~nih ravneh. Kot interakcijska oblika je izrednega pomena in tudi porok za razvijanje demokrati~nega ozra~ja v celotnem `ivljenju in delu {ole. Le s to obliko je namre~ mogo~e spro{~eno dvosmerno komuniciranje kot izmenjavanje razli~nih pogledov ter demokrati~no sprejemanje skupnih odlo~itev in pravil. U~itelj, ki sam sodeluje v timu, bo znal u~ence spodbujati in usmerjati k sodelovanju. V CO[ pa je pomembno timsko delo med u~itelji, med u~itelji in u~en-ci, med u~enci, med u~itelji in star{i ter drugimi krajani in med u~itelji in drugimi sodelavci v {oli. Za uresni~evanje na~ela pro`nega na~rtovanja in organiziranja `ivljenja in dela v CO[ morajo u~itelji obvladovati organizacijo dela pri pouku in drugih sestavinah {olskega `ivljenja. Zaradi vseh novosti, ki jih prina{a CO[, so u~itelji primorani nenehno izpopolnjevati svoje strokovno in pedago{ko-didakti~no znanje. Imeti pa bi morali tudi dovolj {iroko podlago drugega znanja, s katerim u~ence usmerjajo v svet znanja, odkrivajo in spodbujajo njihove sposobnosti, jim odkrivajo svet vrednot in jih u~ijo obvladovati najsubtilnej{e interakcijske odnose.
Predstavljeni raz{irjeni program `ivljenja in dela v celodnevni {oli in nove naloge, s katerimi naj bi u~itelj vodil u~ence in uresni~eval program, pomeni za u~itelja in za vso dru`bo velik izziv, ker prina{a ob {tevilnih novostih tudi pove~ane kadrovske, materialne in s tem tudi finan~ne stro{ke, ki jih vsako gospodarstvo ne zmore. Zato je koncept CO[ uresni~ljiv le s postopnimi manj{imi koraki.
22     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Helena Novak
Nekaj splo{nej{ih ugotovitev iz raziskave o delovanju celodnevnih {ol v Sloveniji
Po ve~ letih obstoja celodnevnih {ol v Sloveniji je bila opravljena raziskava o uspe{nosti njihovega delovanja. Raziskava je potekala v {olskem letu 1980/81. Minilo je torej pet let od ustanovitve prvih celodnevnih {ol. ^eprav pet let ni veliko ~asa, pa je bilo vendarle mogo~e ugotoviti, kako se razvijajo, delujejo, s kak{nimi problemi se soo~ajo in koliko so uspe{ne pri uresni~evanju na~el. V raziskavi je sodelovalo 25 popolnih celodnevnih {ol. To so bile {ole, ki so zajele v celodnevno organiziran vzgojno-izobra`evalni program vse u~ence od prvega do osmega razreda. Druge celodnevne {ole so bile »nepopolne«. Te so imele organiziran raz{irjeni program `ivljenja in dela samo za del u~encev. Z vzor~en-jem so bili zajeti u~enci ~etrtih, {estih in osmih razredov. Poleg u~encev so sodelovali v raziskavi {e njihovi star{i in u~itelji. V vzorec so bile uvr{~ene celodnevne {ole iz razli~nih predelov Slovenije. Med njimi so prevladovale pode`elske in obmestne {ole. V ve~jih industrijskih sredi{~ih in mestih popolnih celodnevnih {ol {e ni bilo. Polovica sodelujo~ih CO[ je sodila med manj{e {ole, druga polovica pa med srednje velike. Najve~ja med njimi je {tela okrog 600 u~encev. Ve~ kot polovica sodelujo~ih CO[ je delovala v novih {olskih poslopjih, vendar nobena zgradba namensko ni bila grajena za potrebe CO[.
Navedeni podatki `e marsikaj povedo. Kot popolne celodnevne {ole so lahko delovale samo tiste, ki so izpolnjevale najnujnej{e pogoje. Imele so enoizmenski pouk in relativno zadovoljive prostorske mo`nosti za celodnevno izvajanje vzgoj-no-izobra`evalnega programa. Po {tevilu u~encev so sodile med manj{e {ole. Bile so okolju odprte in so praviloma dobro sodelovale s star{i, krajevno skupnostjo in drugimi organizacijami, ki so delovale v njihovem okolju. U~iteljstvo je bilo ve~i-noma voljno prevzeti ve~je obremenitve, kot jih je imelo v poldnevni {oli, in se podrediti zahtevam `ivljenja in dela v CO[. Zelo pomembno je tudi to, da so posamezna vodstva {ol in u~itelji sprejeli CO[ kot {olo prihodnosti, kot {olo, ki lahko u~encem in dru`ini ponudi ve~ kot poldnevna {ola. Nekateri med njimi so delali z entuziazmom, ~ez meje dejansko pla~anega dela. V manj{ih naseljih je bila osnovna {ola `e tradicionalno kulturno in izobra`evalno sredi{~e kraja, s prehodom na celodnevni program se je njena vloga v tej smeri {e okrepila. V ve~jih industrijskih sredi{~ih in mestih vsega na{tetega ni bilo, zato so posamezne {ole prehajale na celodnevno delo postopno: najprej samo z ni`jimi ali vi{jimi razredi. Dvoizmenski pouk, prostorska stiska, veliko u~encev, pogosto tudi nepripravljenost u~iteljev spremeniti svoj `e ute~eni na~in dela z u~enci in njihovimi star{i, pomanjkanje finan~nih sredstev za {iritev in popestritev celotnega programa, ve~ja odtujenost med ljudmi in premalo pripravljenosti za sodelovanje so bili zaviralni dejavniki hitrej{ega razvoja in uspe{nej{ega delovanja celodnevnih {ol. Ni smiselno prikazovati podrobnej{ih rezultatov raziskave, saj je od njene izvedbe minilo kar petindvajset let, obenem pa `e petnajst let v Sloveniji ni celodnevnih {ol. Zato bodo verjetno zanimive le njene splo{nej{e ugotovitve.
Med pozitivnimi pojavi, ki jih je raziskava razkrila, so bili spreminjajo~i se odnosi med {olo in njenim okoljem, v `ivljenju in delu v {oli in pri neposrednem
O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji
23
delu z u~enci. Ravnatelji in u~itelji so ugotovili, da so se razvile med u~itelji in u~enci tesnej{e vezi zaradi stalnih stikov pri pouku, samostojnem u~enju in drugih dejavnostih. U~itelji so dobili prilo`nost u~ence bolje in vsestransko spoznati, ugotoviti njihove probleme in jim tudi ustrezneje pomagati, kadar so po-mo~ potrebovali. Na nekaterih CO[ so se pokazali premiki v smeri tesnej{ega povezovanja med u~itelji in star{i pri re{evanju skupnih vzgojnih problemov. Nekatere CO[ so za~ele pritegovati star{e tudi k sodelovanju pri razre{evanju teko~ih problemov {ole. Spreminjati so se za~eli odnosi med u~itelji. Na posameznih CO[ se je razvilo med u~itelji tesnej{e sodelovanje. Pojavile so se prve oblike skupnih priprav na pouk in druge dnevne dejavnosti. Nastale so traj-nej{e vezi med {olo in okoljem. Kljub mnogim te`avam so se razvile tesnej{e oblike sodelovanja med nekaterimi celodnevnimi {olami ter delovnimi in drugimi organizacijami in dru{tvi. CO[ so omogo~ile zlasti u~encem iz socialno {ibkej{ih plasti prebivalstva ustrezne pogoje za razvoj. Te pogoje so jim ponudile z redno prehrano, z ustrezno pomo~jo pri u~enju in s pritegovanjem v interesne dejavnosti, pri katerih so imeli mo`nost zadovoljevati svoje potrebe in interese. Z organiziranjem raz{irjenega programa, obogatenega z razli~nimi vsebinami in oblikami dela, zlasti z organiziranjem razli~nih interesnih in drugih dejavnosti v prostem ~asu, so celodnevne {ole omogo~ile vsem u~encem sis-temati~no odkrivati, razvijati in preverjati svoje interese in sposobnosti. Tak{en pristop pa je bil tudi podlaga za poklicno usmerjanje. Nasploh obogateni program je omogo~al u~iteljem in drugim pedago{kim delavcem v {oli, da so zaradi intenzivnej{ih in pogostej{ih stikov z u~enci posve~ali ve~ pozornosti posebnostim posameznih u~encev in so tem u~encem lahko individualno pomagali pri re{evanju njihovih te`av, potreb in interesov. V ~asu delovanja celodnevnih {ol ni bilo na nobeni {oli omembe vrednih vzgojnih prekr{kov. Nekateri star{i so izjavili, da jim je bivanje njihovega otroka v CO[ omogo~ilo, da so se lahko na delovnem mestu posvetili svojemu delu.
Poleg pozitivnih pojavov so se pokazale tudi {tevilne slabosti. ^eprav je bilo eno od osnovnih na~el CO[ povezovanje vseh segmentov celodnevnega `iv-ljenja in dela v enovit vzgojno-izobra`evalni proces, so bile posamezne sestavine med seboj dokaj strogo lo~ene. Lo~eval jih je urnik oziroma dnevni na~in `iv-ljenja in dela u~encev v {oli. Pouk in samostojno delo sta se delila na dopoldanski in popoldanski ~as zaradi enakomernje{e porazdelitve dela in gospodarnej{e izrabe {olskih prostorov. Pri pouku je bila prevladujo~a ~asovna enota petin{tiri-desetminutna u~na ura, te pa so lo~evali razli~no dolgi ve~minutni odmori. Praviloma so ure samostojnega u~enja potekale lo~eno od pouka, le dopolnilni pouk se je prepletal s samostojnim delom. Prosti ~as je bil razporejen v ~as pred kosilom in po njem in v ~as po popoldanskem pouku oziroma samostojnem u~en-ju. Za najmlaj{e u~ence (prvi in drugi razred) in za slabotnej{e je bil po kosilu predviden po~itek. Fakultativni in dodatni pouk, interesne dejavnosti in druge vzgojno-izobra`evalne dejavnosti so sledile po popoldanskem pouku oziroma po samostojnem delu. ^as za te dejavnosti ni bil omejen in je potekal skladno s prostorskimi in kadrovskimi mo`nostmi. Te dejavnosti so vodili u~itelji ali zunanji sodelavci. U~enci so se lahko v istem ~asu udele`evali tudi drugih de-
24     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Helena Novak
javnosti, ki so bile organizirane zunaj {ole. CO[ so organizirale tri obroke hrane: zajtrk ali dopoldansko malico, kosilo in popoldansko malico. Za redno prehrano in za ustrezno kalori~no in zdravo hrano je praviloma skrbela u~iteljica za gospodinjski pouk, za kulturo prehranjevanja u~encev pa so skrbeli tudi drugi u~itelji. Vsekakor je bila za mnoge u~ence tako organizrana prehrana velika pridobitev. Slabost celotnega `ivljenja u~encev v {oli je bila v njegovi pretogi organiziranosti. Pouk je bil jedro vsega programa in temeljna vzgojno-izobra`eval-na oblika dela. Predmetnik in u~ni na~rt sta bila povsem enaka za poldnevne in celodnevne osnovne {ole, ~eprav raz{irjena struktura vzgojno-izobra`evalne-ga dela v CO[ omogo~a, da prese`e tradicionalne meje pouka, tako v notranji organizaciji kakor v odnosih med u~iteljem in u~enci. V praksi so bile druge oblike vzgojno-izobra`evalnega dela s samostojnim u~enjem vred pouku le dodane in podrejene, premalo pa so se z njim povezovale. Tako je bilo kr{eno poleg na~ela enovitega delovanja celotnega vzgojno-izobra`evalnega procesa v CO[ tudi na~elo pro`ne organiziranosti dnevnega `ivljenja in dela. Vse oblike dela so bile ~asovno preve~ togo na~rtovane. S tem so bili tudi u~itelji omejevani pri ustvarjalnem in samostojnem iskanju ustreznih poti med izpolnjevanjem {tevilnih nalog, ki so jih morali sproti re{evati in tudi u~encem omogo~ati, da se navajajo samostojnega, samoiniciativnega in odgovornega izpolnjevanja razli~nih nalog. Opisane slabosti so negativno vplivale na po~utje u~encev. Zaradi ~asovno in vsebinsko nasploh pretogo strukturiranih {olskih dnevov so bili omejevani pri izbiri interesnih dejavnosti, pri dejavnem vklju~evanju v na~rtovanje programa `ivljenja in dela, pri samostojnem na~rtovanju u~enja, pri oblikovanju prostega ~asa. Zlasti u~enci vi{jih razredov so bili obremenjeni z izpolnjevanjem u~nih obveznosti {e doma. Zato so se po~utili utrujene. K njihovi utrujenosti so prispevali poleg toge organizacije {e neprimerni prostori (hrup) in pove~ini tradicionalne metode dela (individualno, reproduktivno u~enje) pri samostojnem delu.
Tudi u~itelji so se prito`evali, da jih delo v CO[ utruja. Bili so obremenjeni s {tevilnimi nalogami in novostmi. Zlasti za slednje niso bili ustrezno strokovno usposobljeni. To je razumljivo, saj je bilo strokovne pomo~i za delo v razmerah raz{irjenega in celodnevno organiziranega programa premalo. Zlasti obe peda-go{ki akademiji ob nastajanju celodnevnih {ol nista sodelovali pri organizirani in sistemati~ni pripravi u~iteljev za delo v teh {olah. Tako so bili u~itelji ve~i-noma prepu{~eni svoji iznajdljivosti pri opravljanju novih nalog, zlasti pri samostojnem u~enju in interesnih dejavnostih. Tako je padlo najve~je breme pri razvijanju CO[ na u~itelje in vodstva {ol. Od zunaj so jim dajali strokovno po-mo~ le pedago{ki svetovalci, ob~asno pa so se udele`evali strokovnih sre~anj, na katerih so {e kaj izvedeli o CO[. Dodatno so u~itelje obremenjevali ote`eni delovni pogoji zaradi pomanjkanja in neprimernosti prostorov, ~eprav je bilo v ~asu nastajanja celodnevnih {ol na podro~ju gradnje novih {ol in dozidav veliko narejenega. Skoraj vsaka CO[ je dobila ali nov prizidek z u~ilnicami, ali novo telovadnico, ali nove {portne in igralne povr{ine, ali prostore za {olsko kuhinjo in jedilnico ali pa je za~ela s celodnevnim programom v novem {olskem poslopju. Kljub temu v petnajstih letih obstoja CO[ ni nastal projekt {olskega poslopja,
O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji
25
ki bi bil prirejen za potrebe celodnevne {ole. Raziskava je opozorila {e na eno nepravilnost pri uvajanju CO[: vklju~evanje u~encev v celodnevno organizirani proces ni vedno temeljilo na svobodni odlo~itvi star{ev in u~encev. Tak{no ravnanje {olskih oblasti je spro`ilo pri nekaterih star{ih odpor do celodnevnih {ol. [e zlasti je bil izrazit njihov odklonilni odnos tam, kjer niso videli njenega pravega smisla in so jo do`ivljali predvsem kot prisilo, in ne kot ustanovo, ki dela njim in njihovim otrokom v dobro.
Nekateri razlogi, ki so vplivali na odpravo celodnevnih osnovnih {ol
Prikazane slabosti in {e nekateri dejavniki so prispevali k odpravi celodnevnih {ol takoj, ko za njihov obstoj niso ve~ skrbeli pobudniki ideje in spodbujevalci njenega uresni~evanja. To so bile takratne republi{ke in ob~inske poli-ti~ne organizacije (Zveza komunistov Slovenije in Socialisti~na zveza delovnega ljudstva). S prehodom na nov dru`beno-politi~ni sistem so celodnevne {ole ugasnile. To je bil eden od pomembnih razlogov prenehanja delovanja CO[ v `e samostojni Sloveniji. K njihovi odpravi pa so prispevali {e nekateri dejavniki.
Pobuda za ustanavljanje CO[ ni pri{la od tistih, ki jim je bila namenjena, a to so bili star{i otrok. Niti od vodstev osnovnih {ol in u~iteljev, ki jih je uvajanje novega tipa {ole neposredno zadevalo. Ideja je pri{la od »zgoraj« in je bila organizatorjem in {olam tako reko~ zapovedana, ~etudi s prepri~evanjem o njeni koristnosti za otroke zaradi njene programsko bogate ponudbe, ~esar ni mogo~e zanikati. Vendar je bilo vpeljevanje CO[ od zamisli do uvedbe prvih celodnevnih {ol izvedeno v zelo kratkem ~asu, ki ni dovoljeval temeljitej{e strokovne in materialne priprave. Zaradi ve~jih prostorskih, kadrovskih in drugih materialnih zahtev so imela vodstva {ol in u~itelji te`ave pri uresni~evanju programa in organizacije {olskega `ivljenja in dela v CO[. Novi pogoji dela in nove naloge so zahtevali od njih veliko po`rtvovalnosti, domiselnosti, odgovornosti in naporov. Zato jih je delo v CO[ utrujalo. Ker njihovi pogosto nadpovpre~ni napori niso bili upo{tevani in finan~no primerno nagrajevani, so se ~utili prikraj{ane. Tudi kadrovske visoke {ole se niso organizirano vklju~ile v projekt, da bi omogo~ile u~iteljem ustrezno in redno strokovno izpopolnjevanje za potrebe CO[. Res pa je tudi, da so kadrovske {ole potrebovale za tako pripravo izobra`evalnega programa dalj{i ~as in ustrezna finan~na sredstva. Pri pripravi teh programov bi morale tesno sodelovati tudi z organizatorji in pobudniki CO[ ter {e zlasti s celodnevnimi {olami. Tako pa so pri uresni~evanju koncepta CO[ v praksi nosili najve~je breme u~itelji in vodstva osnovnih {ol. Zato ni presenetljivo, da so mnogi u~itelji odklanjali CO[ in verjetno niso (razen posameznih izjem) `alovali za njo, ko je bila odpravljena. Kot vemo, so nastale v Sloveniji prve celodnevne {ole na pode`elju in v okolici mest, torej v okoljih, v katerih ve~ina star{ev ni ~utila ve~je potrebe po ustanavljanju tak{nega tipa {ole. Te {ole so tudi sicer imele praviloma `e razvit kak{en oddelek podalj{anega bivanja za otroke, ki so potrebovali varstvo in pomo~ pri u~enju, in so v skladu z mo`nostmi organizirale tudi interesne dejavnosti. Celodnevne so postale predvsem zato, ker so imele enoiz-
26     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Helena Novak
menski pouk, manj{e {tevilo otrok, ki praviloma ni preseglo 500 u~encev, ve~je zunanje povr{ine in {e nekatere pogoje, ki so zadostovali za uresni~itev celodnevno izvajanega vsebinsko obogatenega vzgojno-izobra`evalnega programa. V ve~jih industrijskih sredi{~ih in mestih so bile mo`nosti za ustanavljanje CO[ veliko manj{e, ~eprav so bile potrebe po njih ve~je. Marsikatera med njimi je sodila med {ole velikanke (nekatere so {tele ve~ kot 1000 do celo 2000 u~encev) in so delovale v najmanj dveh izmenah. Nekatere med njimi so zato prehajale na celodnevno organizirani vzgojno-izobra`evalni program postopno oziroma samo z delom u~encev. To pa ni bila ugodna re{itev za optimalno delo CO[. Tako v krajih, ki so dobili CO[, star{i u~encev niso bili pobudniki teh {ol, ampak so bili zgolj obve{~eni in morda prepri~evani o koristnosti tak{nega tipa {ole za njihovega otroka. Tudi ~e se s tak{no re{itvijo niso strinjali, so jo morali sprejeti. Zato ni presenetljivo, da marsikdo od star{ev, ki je odklanjal ustanavljanje CO[ v njihovem kraju, pozneje tudi ni nasprotoval njeni odpravi.
Pomemben razlog odpravljanja celodnevnih {ol so bile tudi finance. Frontal-nega, ~etudi postopnega uvajanja celodnevnih {ol takratno gospodarstvo fi-nan~no ni zmoglo. Bile so predrage, zato zami{ljeni projekt ni bil realen. Ures-ni~ljiv bi lahko bil le, ~e bi bil ~as njegovega uresni~evanja dolgoro~en ter organizacijsko in strokovno domi{ljen skladno s potrebami in zmogljivostmi dru`be. Kljub temu nas je ustanavljanje CO[ in uresni~evanje njenega koncepta marsikaj nau~ilo. Med drugim smo se lahko prepri~ali o njenih ve~jih vzgojnih in izobra`evalnih mo`nostih in tudi o njeni humani ideji. Opozorila pa nas je tudi na napake, ki jih ne bi smeli ponoviti, ~e bi se znova odlo~ili za njeno uvajanje. CO[ je kljub vsemu {ola prihodnosti, {ola, ki ponuja dru`ini in otroku za njegov celostni in optimalni osebnostni razvoj veliko ve~ kot obstoje~a »poldnevna« osnovna {ola.
Literatura
Adami~, M. (1985). Razvoj in dose`ki celodnevne osnovne {ole. Sodobna pedagogika. Vzgoja in izobra`evanje, {t. 3, str. 4–8.
Marinc, A. (1985). 10-letnica celodnevne osnovne {ole, Uvodna beseda. Vzgoja in izo-bra`evanje, {t. 3, str. 3, 4.
Novak Oni~, H. (1986). Teoreti~ne osnove in razvoj celodnevne osnovne {ole. (Doktorska disertacija.) Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Smernice za delo osnovnih {ol (1982). Zavod SR Slovenije za {olstvo.
Zakon o osnovni {oli (1981). Osnovno {olstvo – Dru`beno varstvo otrok, Uradni list SRS.
O vzponu in zatonu celodnevne osnovne {ole v Sloveniji
27
NOVAK Helena, Ph.D.
THE RISE AND FALL OF THE ALL-DAY PRIMARY SCHOOL IN SLOVENIA
Abstract: The article has five parts. The first presents a short overview of the emergence and development of the all-day primary school in Slovenia. The second presents the concept of the all-day school with its organisation model. The third lists the key conditions for its operation. The fourth contains certain important research results after five years of their existence in Slovenia. And the fifth enumerates certain reasons for the abolition of the all-day primary school in this country.
Keywords: all-day primary school, after-school classes, the concept of the all-day primary school, organisation model, independent learning, leisure time, relations: pupils – teachers – family – environment.
Ozvald, K. (1932): Osnovna psihologija. Ljubljana: S[M.