poboljšata iz strahu in ne zaradi pozitivnega notranjega vzgiba.
Besedilo je šibko, a bo najbrž všečno marsikateremu otroku, saj je na nek reklamni način celo privlačno. Odrasle bo pritegnilo ime avtorice in bodo morda slikanico zato prebrali svojim otrokom, jo celo kupili - njene platnice so prijazno mehke, ilustracije toplih barv, besedilo v verzalkah naj bi lajšalo začetno branje. Ob tem je potrebno opozoriti še na banalno, a nič manj pomembno dejstvo, da se slikanica na uradni spletni strani avtorice promovira kot nominiranka za izvirno slovensko slikanico, kar je zavajajoče in nedopustno. Dejstvo je, da je bila slikanica le poslana na razpis za omenjeno nagrado.
Kristina Picco
MEDKULTURNI DIALOG V OSNOVNI ŠOLI
Leto 2008 je Evropska unija imenovala za evropsko leto medkulturnega dialoga, kar smo z različnimi prireditvami obeležili tudi v naši državi. Sama sem se posvetila vprašanju, kako lahko razredna učiteljica otrokom v prvi ali drugi triadi predstavi medkulturnost.
Z različnostjo se vsak dan srečujemo tako odrasli kot otroci. Medtem ko so odrasli najbolj pozorni na različnost v socialnem položaju, otroci najprej opazijo razliko v videzu oseb. Sovrstnike ocenjujejo po barvi in dolžini las, obleki, velikosti ... Pozorni so tudi na jezik in navade posameznikov.
Določena družba posameznike najpogosteje deli na »naše« in tiste, ki prihajajo
iz drugih držav. Zato je zelo pomembno, kako se odrasli, s katerimi se otrok druži, vedejo. Otrok z opazovanjem obnašanje odraslih ponotranja. Kako bo otrok dojemal tiste, ki se od njega razlikujejo, je torej odvisno od vseh, ki ga obkrožajo.
Prav zato je zelo pomemben tudi odnos učiteljev do drugačnosti, saj svoje vzorce obnašanja prenaša na učenca. Sprejemanje in poudarjanje medkul-turnosti in dialoga med različnimi kulturami tako ne postane le ena izmed ur spoznavanja okolja v prvi triadi in spoznavanja družbe v drugi, ampak se veže na celoten kurikulum, na pogovore med učenci in učitelji, na odnos učitelja do drugačnosti.
Poleg Evropske Unije nas na med-kulturnost v globalnem pomenu besede opozarja tudi organizacija UNESCO. Na njihovi spletni strani1 najdemo naslednjo razlago za medkulturni dialog:
»Pravična izmenjava in dialog med civilizacijami, kulturami in ljudstvi, ki temeljita na medsebojnem razumevanju, spoštovanju in enakopravnem položaju vseh kultur, sta nujna predpogoja za oblikovanje družbene kohezije, sprave med ljudstvi in miru med narodi. Pri spodbujanju medkulturnega dialoga je v ospredju vzpodbujanje kulturnega pluralizma na lokalni, regionalni in nacionalni ravni, poleg tega pa tudi preprečevanje kakršnih koli oblik ekstremizma in fanatizma. Pomembne so vrednote in je zato nujnega pomena za ohranjanje miru in svetovne enotnosti.«
UNEScO v okviru medkulturnega dialoga poudarja vlogo kulture v kon-fliktnih in postkonfliktnih situacijah, saj ta lahko s pomočjo skupne dediščine pripelje k spravi. Za glavno nalogo si je zadal zagotavljanje prostora in svobode izražanja za vse kulture na svetu. Že v letu 2001 je UNESCO izdal Univerzalno deklaracijo o kulturni raznolikosti. Ta
1 http://www.unesco.si/projekti-in-aktivnosti/medkulturni-dialog.html (08. 08. 2008).
119
kulturno raznolikost obravnava kot dediščino celotnega človeštva, ki je nujno potrebna za naš obstoj. Kulturno bogastvo sveta je v različnosti in dialogu.
Z raziskovanjem medkulturnosti kot pojava se je tudi pri nas ukvarjalo kar nekaj strokovnjakov. Deana Komela2 je posebej zanimala razlika med medkul-turnostjo, multikulturnostjo in multi-kulturalizmom s filozofskega stališča. V njegovih razmišljanjih kultura nikoli ne nastopa samo na simbolni ravni, temveč že v ravnini načina srečevanja, ki odpira svet v medčloveškem (spo)razumevanju.
Meta Grosman3 je poudarjala, daje za uresničevanje razumevanja medkulturnih okoliščin in uspešno sporazumevanje potrebno razviti posebno obliko vedenja in občutljivosti, ki ju navadno poimenujejo kar medkulturno zavest. Avtorica je podala razliko med poimenovanjem medkulturnosti in pojmom kulturnega pluralizma, za katerega je zapisala:
»Kadar se zanimajo predvsem za sonav-zočnost več kultur na istem/skupnem ozemlju, različni strokovnjaki te razmere poimenujejo in preučujejo kot pluralizem kultur ali kot novo obliko mnogokultur-nosti«.
Opredelila je tudi izraz medkultur-nost, ki naj bi se ga uporabljalo
»predvsem takrat, ko nas bodo primarno zanimale oblike in posledice samega stika med kulturama ali več kulturami s stališča posameznika, s stališča celih družb ali s stališča posebnih problemov, dejavnosti in nesporazumov, ki se pojavljajo pri med-
kulturnem stiku, kot je npr. medkulturno (spo)razumevanje« [prav tam].
Taka raba izraza medkulturnost naj bi bila najbližja mednarodni rabi v strokovni literaturi.
S proučevanjem medkulturnosti se je ukvarjala tudi Milena Mileva Blažic.4 V razmišljanju Teorija in praksa učenja in poučevanja mladinske književnosti v osnovni šoli je ugotavljala, da od
»pripadnikov drugih kultur neupravičeno pričakujemo, da se zavedajo naših vedenjskih vzorcev ter da jih prakticirajo, čeprav se jih sami niti ne zavedamo. Medkulturno ozaveščanje je temeljna sestavina, ki je potrebna pri sprejemanju besedil iz drugih kultur in tvorjenju književnih besedil, v katerih bi spoštovali druge kulture«.
Lucija Čok,5 pa je menila, da je za
»izboljšanje razumevanja različnih ekonomskih, družbenih in kulturnih politik /.../ treba usposobiti strokovnjake, ki se bo -do znali v kulturnem in jezikovnem stiku ter sporočanjskem obnašanju enakovredno vključevati v proces dela ter prispevati k uspešnemu vključevanju širšega kroga državljanov v integracijske procese odločanja in delovanja«.
Zanjo medkulturna jezikovna komunikacija
»pomeni zmožnost posameznika za gibanje skozi kulturne ovire, sposobnost razvijanja in ohranjanja lastnih posebnosti in prilagajanja skupnemu. V pogojih medkulturne komunikacije je pomembno vedenje o različnosti in vedenje, kako potekajo procesi, ki urejajo kulturne različnosti«.
2	Komel, D. (2002). Uvod v filozofsko in kultuno hermenevtiko. Ljubljana. Filozofska fakulteta, Oddelek za filozofijo.
3	Grosman, M. (2004). Književnost v medkulturnem položaju. Ljubljana. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
4 Blažic, M. M. (2007). Teorija in praksa učenja in poučevanja mladinske književnosti v osnovni šoli. V: Živeti mejo. Zbornik Slavističnega društva Slovenije. Trst. Slovenski slavistični kongres, str 138-146.
5 Čok, L. (2006). Bližina drugosti: pot do medkulturne sporazumevalne zmožnosti = towards intercultural communicative competence in Europe and beyond. Koper. Univerza na Primorskem, Znanstveno - raziskovalno središče.
120
O medkulturnosti zasledimo zapis tudi v Učnem načrtu za slovenščino6 (čeprav ne s točno takim poimenovanjem), in sicer v splošnih ciljih predmeta:
»Učenci si pridobivajo pozitivno čustveno in razumsko razmerje do slovenskega jezika; zavedajo se, da je slovenščina kot njihov materni jezik zanje najbolj naravna socializacijska danost, saj se z njo vseskozi, najlažje in najuspešnejše izražajo. Pridobivajo si tudi pozitivno razmerje do književnosti ter si razvijajo bralno kulturo; ker berejo slovensko in tujo književnost, si širijo obzorje in postajajo strpni do drugih kultur.«
»Učenci se zavedajo da je slovenski jezik državni jezik v Republiki Sloveniji, poznajo pa tudi poseben položaj italijanskega in madžarskega jezika na delu slovenske Istre oz. Prekmurja; oblikujejo si narodno in državljansko zavest, ob tem pa tudi spoštovanje in strpnost do drugih jezikov in narodov.«
Pri razčlenitvi operativnih ciljev (po razredih) pri obravnavi umetnostnih besedil medkulturni vidik direktno ni omenjen, ga je pa zaslediti. Pri izobraževalnih ciljih je zapisano, naj bi učenci pridobili poznavanje medkulturnih lite-rarnoestetskih pojmov, saj temelji pouk književnosti na spoznavanju kanonskih besedil slovenske in svetovne mladinske književnosti.
Poučevanje medkulturne mladinske književnosti je tudi v skladu z Listino o temeljnih pravicah Evropske unije (2000/ c364/01),7 ki govori tudi o načelih enakosti in diskriminaciji na podlagi spola, rase, barve kože, narodnostne pripadnosti ali socialnega porekla, genetskih značilnostih, jezika, vere ali prepričanja,
političnega ali drugega mnenja, pripadnosti narodnostni manjšini, gmotnega stanja, invalidnosti, starosti ali spolne usmerjenosti. V listini je tudi prepovedano vsakršno razlikovanje glede na državljanstvo.
V praksi je mogoče pripraviti ure, namenjene poučevanju učencev o drugih kulturah in razvijanju strpnosti do drugačnosti. Sama sem ob dnevu naše šole8 pripravila učno uro za učence četrtih in petih razredov na temo medkulturnosti. Iz četrtih in petih razredov sem poiskala učenke, ki so prišle iz Hrvaške, Srbije, Bosne, Italije, Madžarske, Turčije in Albanije. Pri oblikovanju učne ure so sodelovale še učenke in učenec, ki so se kot tuj jezik naučili brazilsko, nemško in angleško. Najprej sem otrokom predstavila potek ure, nato so se doma pogovorili s starši, kaj bi predstavili ostalim vrstnikom v šoli, sama pa sem pripravila uvod in zaključek ure.
Kako torej otrokom predstaviti pomen medkulturnega dialoga? V uvodu sem jim povedala, naj si predstavljajo velik travnik, poln najrazličnejšega cvetja, ter nadaljevala, da je tudi svet kot travnik, poln najčudovitejših pisanih barv in opojnih vonjev. Del tega velikega travnika je Evropa, majhen košček travnika predstavlja tudi naša Slovenija, čisto majčken del tega ogromnega travnika je tudi OŠ Danila Lokarja. Prosila sem naš »izbrani šopek cvetlic«, naj se nam predstavi.
S tem malo daljšim uvodom sem učence motivirala za poslušanje. Komaj so čakali, da se njihovi sošolci, prijatelji ali pa le znanci predstavijo. Nato so
6	Učni načrt za .slovenščino, predlog april 1998. Ljubljana, Predmetna kurikularna komisija za slovenščino.
7	http://www.svez.gov.si/fileadmin/svez.gov.si/pageuploads/docs/temeljni_dokumenti/Listina_o_ temeljnih_pravicah_EU.doc (11. 08. 08)
8	Zaposlena sem na OŠ Danila Lokarja v Ajdovščini, dan šole praznujemo 9. maja, saj se je takrat rodil pisatelj Danilo Lokar, po katerem nosi šola ime.
121
otroci, vsak v svojem jeziku, pripovedovali krajše zgodbe, pesmi ali opise, ostali učenci pa so po vsakem nastopu ugibali, kaj so pripovedovali.
Z otroki smo se nato pogovarjali o razumljivosti jezikov. Sami so povedali, da nekaterih pripovedi sploh niso razumeli. Zanimalo jih je, kako so se morali ti otroci počutiti, ko so začeli hoditi v šolo, saj je njihova okolica govorila drug jezik. Nastopajoči otroci so v trenutku postali pomembni. Ostali so jim zaploskali in jim čestitali.
Za konec našega druženja sem izbrala svetovno znano ljudsko pesem Mojster Jaka. Otrokom so jo nastopajoči zapeli v različnih jezikih, besedilo so si lahko ogledali na tabli. Nato smo vsi skupaj pesem še enkrat zapeli v slovenščini.
V šole prihaja vedno več otrok iz drugih držav. Otroci ne obvladajo slovenskega jezika in ne poznajo tukajšnjih navad, zato so prikrajšani in večkrat tudi manj uspešni od ostalih. S takimi učnimi urami lahko pridobivajo samopodobo, saj jih drugi učenci po predstavitvi bolj spoštujejo. Po nastopu postanejo pomembnejši in v razredu pridobijo nova prijateljstva.
Izidora Cernigoj
S PUSTOLOVŠČINO BRALNO IMEJMO SE BAJNO
Bralne sposobnosti niso nekaj vnaprej danega in dokončnega, ampak jih z branjem kvalitetne literature lahko razvijamo. Starši se z branjem otrok ukvarjajo predvsem v njihovem zgodnjem otroštvu. Takrat jim berejo in se z njimi pogovarjajo o prebranem. Ko pa že znajo brati, se za njihovo branje ne
zanimajo več. Za svoje najstnike najpogosteje sploh ne vedo, kaj in koliko berejo. Novejše raziskave pa ugotavljajo, da je otrokova bralna uspešnost močno povezana z družinskim in učiteljevim branjem tudi pozno v drugi polovici osnovne šole. Prav z branjem v zadnjem triletju osnovne šole sem se poskusila ukvarjati z učenci, njihovimi starši, s svojimi sodelavci in vodstvom šole. V ta namen smo na šoli izvedli bralni projekt S pustolovščino bralno imejmo se bajno.
Na tržišču se je pojavila nova zbirka knjig založbe Mladinska knjiga za domače branje Knjiga pred nosom s spremno besedo in didaktično obravnavo priznanih slovenskih strokovnjakov mladinske književnosti. Konceptualno zasnovo zbirke je postavil Igor Saksida.
Ob branju si vsak bralec ustvarja svoj domišljijski svet, didaktična spremljava pa bi nas naj ob branju spodbudila, da bi opazili še kaj novega in zanimivega, vrednega naše pozornosti. Vprašanja in napotki so namenjeni dejavnostim pred branjem, spodbujajo k dejavnostim med branjem, večina pa jih je natisnjenih ob koncu posameznih poglavij, torej so namenjena dejavnostim po branju. Bralce spodbujajo k razvijanju štirih osnovnih sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, govorjenja, branja in pisanja.
Avtorica didaktičnega gradiva v knjigi Astrid Lindgren Brata Levjesrčna je Metka Kordigel. Pravi, da ni dovolj »samo prepoznavanje črk in besed« (Lindgren, 2008, str. 232), ampak mora imeti otrok dovolj energije, da si predstavlja književne osebe, da se odloči, ali so te osebe dobre ali slabe, da si v domišljiji naslika pošasti, da si predstavlja književne prostore. Zato je prav, da mu vsaj še v prvem in drugem triletju osnovne šole obširnejšo literaturo berejo odrasli. Možnosti družinskega branja so različne. Beremo v nadaljevanjih, bere lahko odrasli, otrok pa le posluša ter si v mislih ustvarja slike književnega dogajanja in
122