Uwe Uhiendiirff: Sociatnopedagoška h&rmenevUčna 4i agno st i hp i Sociopedagogical hermeneutical diagnostics and educational programme planning Uwe Uhlendorff, Dipl. Soz Paed., Dr. Phil, Gesamthochschule Kassel, Arnold- Boede Strasse 10, Kassel, Deutschland. Uwe Uhlendorff Povzetek Prispevek opisuje koncept socialnopedagoške diagnostike, ki smo ga vrsto let razvijali v okviru raziskovalnega projekta z naslovom »Socialnopedagoške diagnoze». Projekt je potekal pod okriljem vzgojne ustanove Schweicheln (ZR Nemčija). Gre za metodo socialnopedagoške študije primerov, ki je upo- rabna v vzgojni praksi. Prispevek spregovori o vlogi social- nopedagoške diagnostike v vzgojni praksi ter opredeli slič- nosti in različnosti medpsihosocialno in socialnopedagoško diagnostiko. Osrednje mesto zavzema predstavitev teoretič- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 nih izhodišč, na katerih poteka postopek hermenevtičnega diagnosticiranja. Sledi ponazoritev metode s primerom. Ključne besede: socialno pedagoški pogled, hermenevtska diagnostika, načrtovanje vzgojne pomoči Abstract This contribution describes the concept ofsociopedagogical diagnostics that has been for years developed within the re- search project titled 'Sociopedagogical diagnoses'. The pro- ject has been conducted under the patronage of educational institution Schwiecheln (Germany). The method in question is a sociopedagogical study of cases that can be applied in educational practice. This contribution looks at the role of sociopedagogical diagnostics in educational practice, and defines the common features and differences in psychosocial and sociopedagogical diagnostics. For the better part, the article presents theoretical point used as the basis for herme- neutical diagnostics, followed by an example which serves as an illustration of this method. Key words: social pedagogy, hermeneutical diagnosis, educational programme planning 1. Pomen diagnostike na področju vzgojnega dela z mladimi Izraz diagnoza vzbuja pri socialnih pedagogih in pedagoginjah različne zadržke. Beseda vzbuja asociacije na obravnavo, obdelavo in zdravljenje, ki gamora človek potфežljivo prenašati. Odkar jevNemčijistopilvveljavonovi zakon o zaščiti in varstvu otrok in mladostnikov (tako imenovani KJHG za- kon, o čemer je pisala v eni izmed preteklih številk Socialne pedagogike Chris- tiane Kluge - opozorilo prevajalke), ki otroke/mladostnike in starše postav- lja v aktivno vlogo v procesu iskanj a in odločanj a o tem, kakšna vrsta pomo- či bo zanj e primerna, se j e vloga otrok/mladostnikov in njihovih staršev v raz- merju do na vzgojne in socialne ustanove bistveno spremenila. Pri načrtova- nju in tudi pri izvajanju procesa pomoči naj bi bui vsi imenovani dejavno vple- teni. Dejavno sodelovanje družin v procesu oblikovanja vzgojnih pomoči za- konodajalec celo izrecno opredeli in sicer v 56 členu imenovanega zakona. Zakaj potem sploh potrebujemo diagnoze, če pa zakon predpisuje sode- Uwe Uhlendorff: S o cialnop edagoška hermenevtična diagnostika J lovanje strokovnjakov in klientov pri presojanju značilnosti življenjskega položaja in skupno odločanje o naravi in vrsti pomoči? Kritiki menijo, da klasično razumevanje diagnostike nasprotuje sodobnim prizadevanjem na področju vzgojnih pomoči, ki kliente razume kot potencialno enakovredne partnerje z lastno odgovornostjo. Omenjeni zakon izrecno poudarja, da so- delovanje otrok/mladostnikov in njihovih staršev v vseh fazah oblikovanja individualnega načrtovanja pomoči, omogoča že pri vzgojnem načrtovanju določeno soodgovornost in s tem vzpodbuja pri klientih lastno dejavnost in večjo zavzetnost (o čemer poroča tudi Merchel, 1994). Praviloma načrtovanje vzgojne pomoči po načelih novega zakona o otro- cih in mladostnikih ne povzroča posebnih zapletov v praksi. Zatakne pa se v skupinah otrok/mladostnikov, ki so v času diagnostičnega opredeljevanja in načrtovanja pomoči v težjih čustvenih in vedenjskih krizah, ki so v svoji »zgodovini« zamenjan že več vzgojnih ustanov, imajo za seboj izkušnje iz psihiatričnih oddelkovin s svojim ravnanjem ogrožajo sebe in окоИсо. Skrat- ka, gre za tako imenovane »mejne primere«, ki jih srečamo tako v ambulant- nih kot v klasičnih ustanovah. Ob tej skupini nihče ne ve, kako ravnati v praksi. In prav za takšne mladostnike se kaže kot primerna metoda, ki smo jo v raziskavi razvijah in dopolnjevah. Z njo namreč lahko oblikujemo de- lovne hipoteze, na katerih kasneje skupaj z mladostniki oblikujemo in re- aliziramo tudi vzgojno načrtovanje. Izkušnja govori v prid temu, da tudi v socialni pedagogiki ohranimo izraz diagnostika, seveda pa ga ne vežemo na medicinsko razumevanje. Diagno- za pomeni v socialnopedagoškem kontekstu »razlikovati, razločiti, prepoz- nati«, s tem izrazom poimenujemo »pregled«, »razlago«, »primerjavo« in »teh- tanje različnih vidikov« z namenom, da odgovorimo na vprašanje: »Kaj sto- riti?« (primerjaj Mueller, 1993, str. 53). Pri diagnozah na tem področju gre za utemeljene hipoteze in predvidevanja, ki jih podvržemo nadzoru khentov (primerjaj prav tam) in jih vedno znova popravljamo, dopolnjujemo, da bi se s tem izognih stigmatizaciji. 0 načinu, kako zmanjšati in se izogibati stigmatizaciji smo obširneje spregovorili na drugem mestu (primerjaj Mol- lenhauer/Uhlendorffl992,1995). S socialnopedagoško hermenevtično diagnostiko mislimo na nekaj dru- gega kot razumemo z izrazom psihosocialna diagnoza. Knjigo avtorice Har- nach-Beckove (1995) z naslovom »Psihosocialna diagnostika« lahko razu- memo kot standardno delo za določen tip diagnostike, ki je bila na tem pod- ročju vodilna vse do sedemdesetih let (primerjaj Salomon 1926) in ki je tudi danes, čeravno v dopolnjeni in spremenjeni obliki, še vedno umestna in /f/fß Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 smiselna. Poleg diskurza, ki je opisan V knjigi Harnach-Beckove, smo z našo raziskavo in praktičnim delom želeli poudariti in oblikovati nov po- gled, ki bi ga lahko poimenovali »socialnopedagoški pogled«. Ta se naslanja in osredotoča na samorazumevanje in samorazlago otrok/mladostnikov, na predstavitev njihove življenjske tematike. Hkrati ta diskurz postavlja v ospredje pedagoško polje in pedagoške naloge (obširneje je diskurz oprede- ljen v delih MoUenhauer/UhlendoríT, 1992,1995, Uhlendorff 1996). Pri obeh omenjenih tipih diagnostike - »psihosocialni diagnostiki« in »socialnopedagoški diagnostiki« gre za sistematičen pristop k razumevanju življenjskega položaja posameznika ali skupine z namenom, da bi nam to sistematično razumevanje omogočilo načrtovanje, prognozo in izboljšanje življenjskega položaja. Pristopa se razUkujeta predvsem v cuju in usmeritvi pozornosti. Perspektiva, globina in horizont razumevanj a sta pri »socialno- pedagoškem razumevanju« drugačna kakor pri »psihosociahiem razume- vanju«, kar narekuje tudi drugačna mesta uporabe obeh diskurzov. »Psiho- socialna diagnostika« je bolj primerna za uporabo na centrih za socialno delo - oddelki za otroke in mladostnike, kjer morajo socialni delavci/social- ni pedagogi oblikovati strokovna mnenja o posameznikovem psihosocial- nem položaju in interpretirati možnosti za nadaljnji razvoj. Tako se »psiho- socialna diagnostika« usmerja predvsem v opis, razumevanje, razločevanje in opredeljevanje ter razlago posameznikovega socialnega položaja, njego- vih psihosocialnih značilnosti in na tej podlagi poda utemeljen predlog za psihosocialno pomoč. V nekaterih deželah Zvezne republike Nemčije je bilo oblikovanje psihosocialnih diagnoz obvezno za odobritev in vključitev v prostovoljne oblike vzgojnih pomoči ali ukrepov, skrbništva in drugih inter- vencij centrov za socialno delo. Tovrstne diagnoze so bile takorekoč zakon- sko-administrativen proces. (Tovrsten diagnostični proces bi lahko primer- jaU s socialno anamnezo in poročui razhčnih strokovnjakov, ki jih tudi cen- tri za socialno delo v Sloveniji oblikujejo za tiste otroke in mladostnike, ki jih napotijo v vzgojne ustanove, rejništva - opomba prevajalke). Z uvedbo novega zakona KJGH, zlasti njegovega 56. člena, ki govori o zahtevi po načrtovanju vzgojnih pomoči, in s prestrukturiranjem centrov za socialno delo (v Nemčiji tako imenovani »Jugendamt« - Urad za mlade - opomba prevajalke) pa se je poleg ustaljenega diagnosticiranja, ki ga po- imenujemo »psihosocialna diagnoza«, povečala potreba po uvajanju novih oblik udeležbe in diagnostičnega razčlenjevanja, na katerem se zasnuje načrt vzgojne pomoči. Ta potreba je povečala zanimanje za uvajanje soci- alnopedagoškega diagnosticiranja. Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoško hermenevtična diagnostika /¡.¿^C Če lahko za psihosocialno diagnozo rečemo, da je v domeni socialnih delavcev, psihologov in drugih ustreznih profilov, pa je sociatnopedagoška diagnoza »instrument« oziroma postopek, ki j e v rokah socialnih pedagogov -vzgojiteljev, mladostnikov in njihovih družin. Sociatnopedagoška diagno- za podpira ravnanje in ukrepanje socialnih pedagogov/pedagoginj in služi načrtovanju pedagoških procesov (primerjaj Mollenhauer 1988a, su'. 101). Glavna cilja, ki ju zasledujemo s socialnopedagoško diagnostiko, sta: čim bolj natančen, verodostojen opis življenjskega položaja in razvojnih možnosti otroka/mladostnika in na tem zasnovanih pedagoških ukrepov, intervencij, posegov, procesovin interakcij, oziroma oblikovanje »sociahio- pedagoškega prostora«, kakor temu pravi Winkler (1988). Ob tem je treba reči, da tudi psihosocialna diagnoza upošteva razvojne stopnje in celoten življenjski prostor posameznika. Vendar je pogled tovrst- ne diagnoze oblikovan predvsem z vidika j avne ustanove. Nj ena naloga j e odločiti o tem, ah je vzgojna pomoč sploh potrebna, kakšna vrsta pomoči prihaja v poštev, katere možnosti in resursi obstajajo v socialni mreži, ki ji posameznik pripada, in odločiti o tem, ali je mogoče cilje uresničiti v nepo- srednem življenjskem okolju ali pa je potrebna dodatna pomoč kakšne us- tanove. Pogled, ki ga zagotavlja sociatnopedagoška diagnoza, gre globlje pa tudi širše, saj izvira iz neposredne vsakodnevne pedagoške interakcije med otrokom/mladostnikom, njegovo družino in sociakiim pedagogom. Tako se v socialnopedagoški diagnozi vprašamo: »Kako moramo obhkovaü življenj- sko in s tem učno okolje za posameznika, da bomo v praksi vsakodnevno podpiran njegov osebnostni razvoj? Sociatnopedagoška diagnoza je tako sestavni del načrtovanja vzgojne pomoči in kot taka soodgovorna za učno- vzgojni proces in napredovanje posameznika. Usmerjena je na vzpostavlja- nj e mostu med subj ektivno optiko posameznika (otroka/mladostnika/odras- lega), njegovimi individualno pomembnimi življenjskimi koncepti in spo- sobnostmi ter splošnimi pričakovanimi razvojnimi linijami. Sociahiopeda- goška diagnostika se usmerja na konkretne pedagoške naloge, ki jih umeš- čamo in uresničuj emo v vsakodnevni vzgojni praksi. S tem smo opredeUU vlogo sociahiopedagoške diagnoze v okviru vzgoj- nih pomoči otrokom, mladostnikom in njihovim družinam, kakor potekajo v različnih oblikah zunaj družinske vzgoje. Cilj, že na začetku omenjenega raziskovahiega projekta, je bil razviti takšen postopek socialnopedagoškega diagnosticiranja, ki bi bil uporaben v omenjenih ustanovah, oblikah in mo- delih zunaj družinske vzgoje. O teoretski zasnovanosti in konceptih, ki smo jih pri tem upoštevah, v naslednjem poglavju. ¿^^Q Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 2. Predpostavke socialnopedagoškega diagnosticiranja Koncept diagnostike temelji na predpostavki, da vključitev v družbo in samostojno oblikovanje lastnega življenja zahteva od otrok/mladostnikov zrelost in obvladovanje vrste ključnih, za vse odraščajoče pomembnih razvojnih nalog. Razvojno nalogo lahko razumemo kot preplet kulturnih zahtev, pričakovanj odrashh do mladine, splošnih družbenih pričakovanj in ne nazadnje tudi prizadevanj odraščajočih, da bi se identificirah, sprejeH in introjicirah ta splošna pričakovanja ter jih s tem naredih pomembna zase. Osnovna premisa se torej nanaša na obstoj tako individualnih kot sploš- nih (generalnih) razvojnih nalog in na dejstvo, da je od izpolnjevanja oziro- ma obvladovanja razvojnih nalog odvisna uspešnost posameznikovega raz- voja. Koncept razvojnih nalog je že razmeroma star. Model je razgrajen pred- vsem na področju šolske pedagogike in na področju splošne razvojne psiho- logije, oblikovali pa so ga poleg Havighursta (1953) tudi Gruschka (1985) in Oerter/Montada (1987). Bü je zelo odmeven tako v razvojni psihologiji (pri- merjaj Oerter/Montada 1987) kakor tudi na področju raziskovanja mladine (primerjaj Hurrelmann 1995, Lenz 1986). Na področje socialne pedagogike si model razvojnih nalog doslej ni utrl posebno močnega vpliva. Osnovna postavka, ki smo jo zasledovati v opisani raziskavi z naslovom »Socialnopedagoške diagnoze«, je bua povezana z razvojnimi nalogami, ki jih morajo mladostniki obvladovati in razreševati, če naj odrastejo in se enakovredno vključijo v družbene procese. S to je povezana tudi naslednja postavka, ki jo lahko oblikujemo tako: razvojne procese lahko opišemo kot obladovanje vrste razvojnih nalog, ki slonijo druga na drugi in so med seboj tesno povezane. Na ta način lahko v posameznikovem razvoju prepoznamo razvojne faze, ki jih označujejo kvalitativno razhčne razvojne naloge in za- hteve, ki si kakor sekvence sledijo v posamezni razvojni dobi. Na podlagi raziskovalnih rezultatov, ki so jih različni avtorji (primerjaj Piaget 1974, Rohlberg 1974, Selman 1984, Kegan 1991, Schleiermacher 1957) oblikovah v razhčne razvojne in pedagoške modele, lahko tako pri posamezniku v njegovem razvoju razločimo različne vzgojnoizobraževalne stopnje oziro- ma »vzgojna obdobja«. Spoprijemanje z razvojnimi nalogami seveda ni odvisno zgolj od mla- dostnika. Odvisno je tudi od podpore, ki jo posameznik dobi v svojem pri- marnem in širšem socialnem okolju. Če so pedagoška okolja, kamor priste- Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoško hermenevtična diagnostika vamo družino, vrstniške skupine in tudi prostore institucionalne vzgoje (vr- tec, šola) nezadovoljiva, konfliktna in nevzpodbudna za posameznikov raz- voj, je le-ta preobremenjen z razreševanjem in spoprijemanjem z razvojni- mi nalogami. Tak pogled na posameznikov razvoj združuje model razvoj- nih nalog z modelom ekosistemskega razvojnega pogleda Urie Bronfen- brennerja (1980). To je druga premisa, iz katere izhajamo pri opredeljeva- nju diagnostičnega ocenjevanja, saj se ne zadovoljimo zgolj z oceno posa- meznika in njegovega funkcioniranja, pač pa nas zanima vpogled v celovit in interaktiven prostor, v katerem posameznik deluje, v katerega je vpet, na katerega vpliva in od katerega je odvisen. Naslednja domneva, na kateri sloni izvajanje socialnopedagoškega her- menevtičnega diagnostičnega ocenjevanja je, da je način spoprijemanja odraščajočega posameznika z razvojnimi nalogami sestavni del njegove trenutne samopodobe. Zato lahko prek samoprezentacije, ki jo otrok/mla- dostnik o sebi posreduje, dobimo bolj aU manj neposreden vpogled v to, kaj mladostnik o sebi misli, kako vidi svoje spoprijemanje z razvojnimi naloga- mi, kaj od sebe pričakuje, kako vidi svoj življenjski položaj in h kasnim ciljem stremi. Na ta način hermenevtična diagnostična ocena ne temelji na opazovanju posameznikovega vedenja, temveč izhaja iz posameznikove samoprezentacije. Četudi izhajamo iz posameznikovega samoocenjevanja oziroma samo- prezentacije, pa potrebujemo za analizo pripovedovanega razlagalne she- me, ki temeljijo na diagnostično pomembnih kategorijah. V raziskavi Mol- lenhauer/UhlendorfT (1992,1995) in sodelavci so v ta namen na podlagi temeljih raziskovalnih dosežkov razvojnih psihologovin pedagogogov ob- likovali naslednje štiri dimenzije, ki so značilne za zahodno kulturo in bist- vene za razvoj mladostnikov v njej. Spodaj navedene štiri kategorije bi lahko imenovali generalizirani vzgojni in socializacij ski cilji, ki se skozi interakcijo uresničujejo v vsakem peda- goškem prostoru - časovna dimenzija, telesnost, samopodoba in osebni na- črti ter normativna usmeritev (po teh osnovnih kategorijah so vrednotiti vse samopredstavitve, ki so jih v raziskavi zajeli; primerjaj MoUenhauer/ Uhlendorff 1995). Avtorja menita, da so te štiri kategorije pomembna, seve- da pa ne edina področja, tako za pedagoško znanost kot za razvojno psiho- logijo. Vsa področja so podrobno raziskana, nekatera tudi v našem prostoru. Raziskovanje razvoja normativnosti in morale (Schreiner 1983,1992, Brumük 1992), raziskovanja samopodobe in samopojmovanja (Fend 1994, Filipp 1993, Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 V slovenskem prostoru pa Skalar, Robolt 1990 in 1993, Musek, Kobal-Palčič - opomba prevajalke), raziskovanje pojmovanja časa in časovnega planira- nja (Piaget 1974, Rasakos 1971, Dux 1983), raziskovanja usmerjena v teles- ni razvoj (Ramper/Wulf 1992, Seewald 1992, Rittelmeyer 1993) in mnogi drugi. Raziskovalni izsledki bili osnova za določitev imenovanih štirih kate- gorij, ki so predstavljale nekakšno »mrežo« za interpretacijo s samopredsta- vitvijo zbranega materiala. 5. Metodični postopek v raziskavi so uveljavili naslednji metodični postopek, pri katerem so sodelovah tako teoretiki kot praktiki: 1. korak - intervju oziroma pogovor z mladostnikom, ki je usmerjen pred- vsem v to, kako mladostnik vidi svoje življenje in kako načrtuje svojo prihodnost. Praktiki (vzgojitelji) opravijo (prostovoljni) pogovor z mla- dostniki/cami nekaj časa po sprejemu v stanovanjsko skupino aU zavod. Pomembno je tudi, da se mladostnikom jasno pove čemu pogovor služi, namreč skupnemu oblikovanju individuahiega vzgojnega načrta, ki bo temeljil na mladostnikovem doživljanju lastne življenjske situacije, sa- mopodobe ter načrtov o prihodnosti. Način izvedbe pogovora: pomemb- no je, da vzgojitelj/ica pristopi k mladostniku/ci z resničnim interesom, da postavlja vprašanja v skladu z mladostnikovim položajem. Pomebno pa je tudi, da zajame osnovne ter za posameznika bistvene teme. 2. korak - poteka v krogu vzgojiteljskega tima in sicer na ta način,da vsi člani skupina poslušajo posneti /zvočni zapis/ pogovora ter bistvene izjave zapišejo ter interpretirajo. 4. Ponazoritev - interpretacija in povzetek pogovora z Michaelom (skupina dnevnega bivanja - Nemčija) 4.1. Zapis pomembnih vsebin: 1. Družina: Michael (11 let) živi s starši in tremi sorojenci (mlajšimi od sebe, dvema sestrama in bratom). Na pamet pozna rojstne dneve vseh družinskih članov, nekoliko težav ima pri opisu posameznih članov družine in odnosov med njimi. Očeta opiše: »Ima črne lase, črno brado, je 160 cm velik, precej strog, »kadar ga spravimo iz tira, takrat nam kakšno pritisne«... in nato reče: »Zato sem tudi tukaj v skupini«. Podrobnejših razlogov za prihod v skupino se ne spomni, reče le: »... sedaj ne vem več točno, mama je Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika nekaj pravila, da sem bil agresiven...«. Še več težav ima pri opisu svoje matere, z njo ima največ konfliktov, tudi fizičnih. Enako velja za odnos s sestro. Pravi, da bi se moral sam spremeniti, da bi se odnosi med njimi popravili. Thdi ko opisuje odnos med staršema pove, da je med njima veliko verbalnih konfliktov. Zdi se, da vsi družinski člani nekoliko težje nadzoruje- jo svoja čustva in izpade. Radar sta starša odsotna, je on tisti, ki pazi na mlajši sestrici in brata. Želi si, da bi bil oče več doma, da bi se lahko z njun več igral. Zadnji dve leti je namreč oče med tednom odsoten, pride le v petek in ostane do nedelje, saj študira vnekem drugem kraju. Michael si žeU igrati z njim na računalniku. Pravi, da je njihovo trosobno stanovanje večkrat premajhno, želel bi si svojo sobo (morda bi jo delil le z mlajšim bratom). Gre mu »na živce«, da si jo mora deliti z vsemi sorojenci. Na vprašanje, kateri so najbolj pomembni dogodki v njegovem življenju, pove: »...da se s sestrami ne razumem najbolje«, »pomembna je igra Mo zmaga«, »da se ne razumem dobro z drugimi z uhce« in »več pa ne vem«. Pove tudi, da ve, da če se v vedenju ne bo popravil, bo moral iti v stanovanjsko skupino. 2. Izkušnje in odnosi z vrstniki: največ odnosov z vrstniki ima v skupini dnevnega bivanja, z njimi išče stike, ima pa (po njegovih besedah) pri tem več težav. »Eden me je udaril, pa sem ga nazaj, da mu je kri tekla iz nosa. Njegov bratje rekel, da sem mu grozu z nožem, pa to ni res.« 1\idi v razredu nima veliko prijateljev, »če me pa vsi zmerjajo«. 5./4. Izkušnje z ustanovami: obiskuje 5. razred šole s prilagojenim programov, pravi, da gre v šolo kar rad, najraje ima pisanje, računanje in biologijo. Tildi skupino dnevnega bivanja dobro sprejema, pravi »da je tu dobro, ker se toliko naučijo in tudi igrajo«. 5. Telesni razvoj, interesi: zanima ga nogomet, pomembno se mu zdi, da se ekipa zelo natančno drži pravil, sicer pravi »pride do ribarij in prepirov«. Žeh si biti telesno močnejši, v odnosu z vrstniki se doživlja kot telesno šibkejšega, kar ga »moti in jezi«. Zanimajo ga računalniške igrice, tu v skupini ima priložnost, da to igra, rad tudi riše. Skupno kosüo v skupini mu je všeč. 6./7. Normativna orientacija in samopodoba: V njegovi moralni orientaciji je zaslediti določeno težnjo h konformnosti. Sprejema sicer pra- vila skupine, vendar ima težave pri opisu, kaj od njega pričakujejo drugi. S tem so povezane tudi težave pri sprejemanju perspektive drugih. Njegova samopodoba je še egocentrično osnovana in še ni prišlo do združitve avto-in heteropodobe. /f.^^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 8. Časovna shema: Težave ima pri kronološkem opisu svojega življe- nja, prav tako še nima natančnih načrtov za prihodnost, saj je še ves »potop- ljen« v sedanjost. 9. Odklonsko vedenje: poleg težav z obvladovanjem in uravnava- njem čustev in afektov vzgojitelji v dnevnem bivanju pri Michaeln ne poro- čajo o drugih težavah. Po zapisu bistvenih izjav na omenjenih področjih celoten tim začne z dejansko interpretacijo. Vsako razsežnost še enkrat pazljivo obravnavajo in ugotavljajo, kaj je za posameznika pomembno in katere so tiste teme, ki ga posebej intenzivno zaposlujejo. Pravizluščenje osrednjih tematskih in kon- fliktnih sklopov je tisto, čemur tim posveti največ pozornosti in kamor kas- neje usmeri tudi svoje pedagoško in terapevtsko delovanje. 4.2. Interpretacija osrednjih tem Ena izmed bistvenih tem, ki jo je razbrati iz pogovora z Michaelom, je njegovo nezadovoljstvo z odnosi v družini, pri čemer se zdi, da gre za prob- lem delegacije v tem smislu, da predvsem Michaeln pripisujejo težave z obvladovanjem afektov, čeravno kaže, da je to eden izmed osrednjih proble- mov tudi drugih družinskih članov. Kaže tudi, da se v vlogi najstarejšega brata ne počuti vedno sprejetega, zlasti najstarejša sestra te njegove vloge ne sprejema in zato sta v sporu. Potrebno bi bilo več stikov med njim in očetom, saj Michael zelo pogreša očetovo ukvarjanje. Zdi se, da je vloga in mesto najstarejšega fanta v družini premalo jasna in izrazita. Drugo pomembno tematsko področje je odnos z vrstniki, ki se kaže kot dokaj problematično, saj Michael ne zna vzpostaviti z vrstniki zadovoljujo- čih odnosov, čemur prav tako kot nj egovim odnosom v družini botruj e po- manjkljiv nadzor nad lastnimi impulzi. Prav zato ga zanimajo tekmovalni športi, pri čemer verjame, da bi spoštovanje pravil razrešilo vse težave. Kaže, da so osnovne teme, ki fanta trenutno zaposlujejo: zadovoljiti odnosi v družini in z vrstniki, samoobvladovanje in pridobitev priznanja ter statusa tako v družini kot med vrstniki. V raziskavi (Moflenhauer/Uhlendorff, 1992,1995), ki je obsegala 70 pogovorov z otroki/mladostniki, so na podlagi dveh razvojnih modelov (Sel- manovega ter Keganovega: Selman, 1984; Selman in Schultz, 1990; Regan, 1991), analize 30 primerov (Uhlendorff 1996) in interpretacije 70 omenje- nih intervjujev, obhkovah »diagnostični priročnik«, ki je pripomoček za na- daljnjo interpretacijo pridobljenih osnovnih tematskih sklopov ter problem- Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ^J'J' skih področij. Priročnik vsebuje več kot 100 razvojnih nalog in 15 tipičnih samoprezentacijskih shem, ki so razvrščene v štiri razvojne faze. Priročnik rabi kot interpretacijski pripomoček v smislu hevrističnega (raz- iskovalnega in pedagoškega - op.prevajalke) okvira, ki naj prispeva k bolj- šemu razumevanju individualne razvojne linije, razvojne tematike. V času interpelacije se je treba izogibati subsumcijskega postopka (to je postopka, v katerem podrejamo nižje enote višjim - opomba prevajalke). Gre predvsem za opredeljevanje osnovnih obrisov razvoj a za posameznika, sobesednika v pogovoru in nato za »prevod« osnovnih življenjskih tem v «vzgojne naloge«, ki naj jih zajame individualni načrt vzgojnega dela. Vse to temelji na domnevi, da bo pomoč vzgojiteljev (socialnih pedago- gov) posameznemu otroku/mladostniku prispevala k premagovanju bist- venih razvojni nalog, mu omogočila hitreje napredovati v razvoju in se bolje vključiti v socialno okolje. Tako so tematska področja, pomembna za posameznika, »prevedena« v dejavnosti s posebnimi pedagoško/terapevt- skimi potencami (primerjaj MoUenhauer/Uhlendorff 1992) ah v tako ime- nove »funkcionalne ekvivalente« (Boehnisch 1992), skozi katere se sicer deviantne vedenjske strategije lahko izrazijo na socialno sprejemljive in družbeno sprejete načine. Opisane dejavnosti oziroma naloge se nanašajo bodisi na obhkovanje pedagoškega okolja bodisi na značilnosti medosebnih interakcij in odnosov, ki se v ustanovi (šoh, vzgojni skupini) oblikujejo. Ta korak seveda zahteva od vzgojitelja veliko pedagoške ustvarjalnosti. Predlogi, misli in fantazije se nanašajo predvsem na vprašanja, kot so: »Raj odraščajoči potrebuje za na- predovanje tako na osebnostnem kot na izobrazbenem področju?« Priobh- kovanju idej je v prvi fazi potrebno, da je pedagoški tim povsem osvobojen »spon pedagoške reaUtete« ter da se kasneje opredeli tisto, kar bo s posamez- nikom dejansko realiziral. Rezultati tega drugega so pri Michaeln videti takole. 4.5. Oblikovanje pedagoških nalog Razvojne naloge, ki so razvidne iz pogovora z Michaelom, so glavne raz- vojne naloge tudi njegovih vrstnikov, so torej starostno relevantne. Med nalogami, ki jih mora fant obvladati, gre predvsem za naslednje: nadzor lastnih impulzov in potreb, sprejetje in obvladovanje splošno veljavnih druž- benih pravil, vzajemnost v dogovarjanju v interakciji z vrstniki, obvladova- nje zavzemanja perspektive drugega, kar omogoča sociahio sporazumeva- nje, prevzemanje razhčnih socialnih vlog, pridobivanje ročnih in socialnih Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-46 0 kompetenc. Praviloma pridobivajo odraščajoči opisane kompetence tako z interakcij ami v družinskem okolju kakor v odnosih z vrstniki. Pri tem ima Michael na obeh področjih težave: njegov položaj v lastni družini je šibek in neizrazit, ne uživa »vloge najstarejšega otroka«, razvojno neugodna je tudi odsotnost očeta in pomanjkanje ukvarjanja s sinom. Neustrezna se kaže tudi povezava med Michaelom in materjo, ki sina doživlja in opisuje kot »agresivnega, neubogljivega«. Kaže, da med njima ni globljega odnosa ter da mati preko fanta delegira tudi druge težave in probleme. Neugodno je tudi to, da je fant trenutno (11 let) v tisti fazi, ko je pomembno, da začne obvladovati in objektivizirati lastne telesno-čustvene impulze, kar je mogo- če doseči zgolj z »igrivo distanco«. Če se bo proces stigmatizacije in delega- cije nadaljeval, bo lahko imel fant na tem področju pomembne težave, kar se lahko zgodi tudi v primeru, da bo poslan v vzgojno ustanovo in se bo doživel kot »družinska žrtev«. Centralna socialnopedagoška naloga se izrisuje v tem, da vzgojitelji Michaela podpirajo v doseganju primerne socialne vloge in pozicije v druži- ni, ki mu bo omogočila več veljave in krepitev samozavesti. Nadaljnja nalo- ga je v tem, da tudi drugi člani družine spoznajo in se soočijo s tem, da tema »agresivnost« ni zgolj Michaelova tema, temveč da je to skupna družinska tema. Zato ne bi škodih sistemsko usmerjeni družinski pogovori. Za usmeritve, ki se nanašajo na skupinsko delo v dnevnem bivanju (us- tanovi, kj er j e bil s fantom opravlj en tudi pogovor) pa velj a: priporočljivo je, da sodeluje v ekipnih igrah, kjer je potrebno sodelovanje in upoštevanje pravil ter spoznavanje lastnih meja in kompetenc, sodelovanje v tehnično- spretnostnih projektih, s čimer bi dobil potrditev in socialno pozornost. Ob vsem tem pa je pomembno, da s temi vzgojnimi nalogami fanta ne preobremenimo, zato bi büo koristno opredeliti konkretne ukrepe in obUko- vati časovne okvire, v katerih bi bilo načrtovano mogoče uresničiti. Pri tem je vsekakor pomembno, da izhajamo iz tega, kako si mladostnik svojo pri- hodnost sam predstavlja oziroma, da naj je osnovno tisto, »kar si sam žeh, kakšna pričakovanja v zvezi s seboj ima«... (primerjaj Thomas 1990, str. 14). Ob interpretaciji razvojnih nalog naj sociakii pedagog skrbno razmish, kaj od posameznika lahko zahteva in pričakuje, rešitev katerih problemov in težav je realna in s čim se bo otrok/mladostnik verjetno moral spoprije- mati tudi kasneje. Zadnji in sklepni korak v tem procesu pa je ponoven pogovor z otro- kom/mladostnikom, tokrat o konkretiziranem pedagoškem načrtu. Cüj po- Uwe Uhlendorff: S o eia Inop edagoš ka hermenevtična diagnostika /f.^J govora je uskladitev pogledov, oblikovanje konsenza in realistična opre- delitev ukrepanj, za katerimi stoji tudi mladostnik. Evalvacija sledi po ne- kaj mesecih. 5. O veljavnosti in učinkovitosti diagnostičnih ocen Za opisano raziskavo velja, da so pogovore opravih socialni pedagogi/ ginje, ki so otroke/mladostnike poznah šele nekaj časa, ter da se je interpre- tacija naslonila zgolj na zapisani pogovor. Kasnejša interakcija s sogovorni- ki (v stanovanjskih skupinah, zavodih) je večinoma potrdila vse osnovne teme in bistvene razvojne značilnosti. To pomeni, da so kasnejše pedagoške observacije in interakcije v bistvenem potrdile ocene, pridobljene na podla- gi opisanega postopka. Ocene in operacionalizacija le-teh v vzgojne naloge so bue socialnim pedagogom dobrodošle tudi za: individualizacijo vzgojne prakse, argumentacijo vpogovorih s centri za socialno delo in drugimi usta- novami, prispevale so k boljšemu razumevanju, če so se odraščajoči v usta- novi znašh v krizi. Hkrati pa je treba dodati, da tovrstne diagnostične ocene niso prispevale nič novega pri tistih, ki so bili v ustanovi že dalj časa. Zgolj potrdile so tisto, kar so vzgojitelji že vedeh. Praktične izkušnje, pridobljene ob izvajanju opisanega raziskovalnega projekta, so tudi, da sta umska obravnava in razumevanje posameznika vnesla v vzgojno skupino posebno dinamiko. Sociahie pedagoge je združi- la v skupnem razmišljanju in iskanju najbolj ustreznih pedagoških poti. S tem jih je prestavila iz rutine »vsakdana« v globlje razumevanje razvojnih poti in njihovo rekonstrukcijo v smislu »vzgojnih načrtov«. Prav konkreti- zacija vzgojnih posegov je povečala »osmislitev« pedagoškega ravnanja, umestila ga je v prihodnost, saj so se socialni pedagogi vprašah: »Raj mla- dostnik od mene potrebuje, da bo kos razvojnim nalogam? Raj potrebuje in na kak način naj delam z njim, da bo razrešil svoje največje težave? » Tovrstno spraševanje je značilno za »socialnopedagoški pogled«. Social- nopedagoške diagnoze tako omogočajo postopno spreminjanje socialno- pedagoškega okolja. 5. Literatura Bronfenbrenner, U. (1980). Die Oekologie der menschlichen Entwicklung: natuerhche und geplante Experimente. Stuttgart. Brumhk, M. (1992). Advokatorische Ethik. Bielefeld. /f^ß Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 Dux, G. (1989). Die Zeit in der Geschichte. Dire Entwicklungslogik vom Mythos zuer Weltzeit. Frankfurt a.M. Filipp, S.-H. (1979). Selbstkonzept-Forschung: Probleme. Befunde. Perspektiven. Stuttgart Fend, H. (1994). Entwicklungspsychologie in der Adoleszenz in der Moderne. Bd. 5: Die Entdeckung des Selbst und die Verarbeitung der Pubertaet. Bern. Goettingen, Toronto. Gruschka, A. (1985). Wie Schueler Erzieher werden: Studie zuer Rompetenzentwicklung und fachlichen Identitatsbildung in einem doppeltquahfizierten Bildungsgang des Rollegschulversuchs NW. Wetzlar. Harnach-Beck, V. (1995). Psychosoziale Diagnose in der Jugendhilfe: Grundlagen und Methoden fur Hilfeplan und Stellungnahme. Weinheün. Muenchen. Havighurst, R. J. (1955). Developmental Tasks and Education. New York. Hurrelmann, R. u. a. (1985). Lebensphase Jugend: Eine Einfuehrung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. Weinheim. Mimchen. Ramper, D., Wulf, Ch. (1982). Die Wiederkehr des Rorpers. Frankfurt a.M. Rasakos, G. (1971). Zeitperspektive. Planungsverhalten und Sozialisation. Muenchen. Regan. K (1991). Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Rrisen im menschhchen Leben. Muenchen. Rohlberg, L. (1974). Zuer kognitiven Entwicklung des Rindes. Frankfurt a.M. Lenz, R. (1986): Alltagswelten von Jugendhchen. Eine empirische Studie ueber jugendhche Handlungstypen. Frankfurt a.M., New York. Merchel, J. (1994). Von der psychosozialen Diagnose zur Hilfeplanung Aspekte eines Perspektivenwechsels in der Erziehungshüfe. In: Institut fu- er soziale Arbeit e. V. (ed.) : Hilfeplanung und BetrofFenenbeteüigung. Mün- ster. Mollenhauer, R. (1988). Einfuehrung in die Sozialpadaegogik: Probleme und Begriffe der Jugendhilfe. Weinheim, Basel. Mollenhauer, R. (1988). Erziehungswissenschaft und Sozialpaedagogik/ Sozialarbeit oder das »Paedagogische« in der Sozialarbeit/Sozialpaedagogik. In: Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau 17. Uwe Uhlendorff: S o eia Ino p eda go š ka hermenevtična diagnostika Mollenhauer, K., Uhlendorff, U. (1992). Sozialpaedagogische Diagnosen. Ueber Jugendhche in schwierigen Lebenslagen. Weinheim. München. MoUenhauer, K., Uhlendorff, U. (1995). Sozialpadaegogische Diagnosen II. Selbstdeutungen verhaltensschwieriger Jugendlicher als empirische Grundlage fuer Erziehungsplane. Weinheim, München. Mueller, B. f1995\ Sozialpaedagogisches Können: Ein Lehrbuch zuer multiperspeküvischen Fallarbeit. Freiburg. Oerter, R, Montada, L. (1987). Entwicklungspsychologie. Muenchen, We- mheim. Piaget, J. il974\ Die Bildung des Zeitbegriffs beim Kmde rZurich 1955Ì. Frankfurt a.M. Piaget, J. (1975). Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt a.M. Rittelmeyer, Gh. (1993). Schwere Knochen. Die Deutsche Schule 2. 230235. Salomon, A. (1926). Soziale Diagnose. Berlin. Schleiermacher, F. (1957). Paedagogische Schriften - Die Vorlesungen aus dem Jahr 1826. Duesseldorf, Muenchen. Schreiner, G. (1983).Moralische Entwicklung und Erziehung. Braun- schweig . Seewald, J. (1992). Leib und Symbol. Ein sinnverstehender Zugang zuer kindlichen Entwicklung. Muenchen. Selman, R.L., Schultz, H. (1990). Makmg a friend in Youth: Developmen- tal Theorie and Pair Therapy Chicago, London. Selman, R.L. (1984). Die Entwicklung des sozialen Verstehens: Entwicklungspsychologische und klinische Untersuchungen. Frankfurt a.M. Uhlendorff, U. (1996). Sozialpaedagogische Diagnosen III - Grundlagen und Anwendung hermeneutischer Diagnosen in der Praxis. Weinheim, München. Winkler, M. (1988). Eine Theorie der Sozialpaedagogik. Stuttgart. Prevedla Alenka Kobolt. Izvirni znanstveni članek, prejet junija 1999.