^v^
¦ ^¦>-]'iT-^2::.-/ äVvk,^*"'&"'-^ij
' *^ä^t#.
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektnmi diagnostični model    ?"    ^
"T     —     "T       %Jti, >v
\>275\
persp
fVjA-^K-feft,-,
diagnostični
perspective assesment*
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel
^ -"T*,.^flt--a^;
-***«
Alenka Kobolt, dr. soc. ped., Jana Rapuš-Pavel, mag. soc. ped., obe Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana.
Povzetek
Prispevek se ukvarja s teoretskimi in praktičnimi dilemami ocenjevanja (diagnosticiranja) in načrtovanja pomoči otrokom, mladostnikom in odraslim s težavami v socialni integraciji. Predstavljen je razvoj dveh ključnih teoretskih tradicij, ki izhajata iz skupnega jedra - socialne diagnoze. Psihosocialni diagnostični model ji je dodal elemente objektivizacije psihološkega merjenja in se naslonil na pravno regulativo socialno-varstvenih ponudb. Model rekonstruktivno-razlagalne paradigme, razvit kot odgovor na pretiranost “objektivizacij” in regulativnost postopka ocenjevanja, poveže socialno diagnozo z objektivno hermenevtiko in etnografsko–biografsko usmerjenim socialnim raziskovanjem. Iz obeh avtorici izpeljujeta tretjega, razumeta ga kot ohranjanje pozitivnih elementov in ga umeščata v okvir uveljavljenih teoretskih usmeritev socialne pedagogike - življenjski prostor, večperspektivno ocenjevanje, aktivno participacijo in upoštevanje subjektivnih svetov vpletenih. Delovno ga poimenujeta večperspektivni diagnostični model. Usmerjen je v opolnomočenje in “izpogajanje” intervencij v procesu sodelovanja med uporabniki in strokovnjaki različnih strok.
S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
Ključne besede: diagnostika, ocenjevanje, psihosocialni in rekonstruktivni pristop, večperspektivni sodelovalni model.
Abstract
Article deals with theoretical and practical dilemmas of assessment (diagnosis) and planning help for children, adolescents and adults withe difficulties in their social integration. It presents the development of two key theoretical traditions, developed from the common core – social diagnosis. The psycho-social diagnostic model added to the tradition elements of objective psychological measurements and embraced the legal regulations of welfare offers. The model of reconstructive-hermeneutical paradigm, developed as a response to exaggerated “objectivisation” and regulation of the assessment process, links the social diagnosis with objective hermeneutics and ethnographic-biographical and qualitative social research. From both sources, we develop the third line and understand it as maintaining the positive elements of both positiones within the established theoretical trends of social pedagogy – contextual and multiperspective assessment, with active participation and taking into account the subjective worlds of those involved. We use a working name for it – multiperspective participative diagnostic model. It is aimed at empowerment and negotiation of interventions through the process of co-operation between the users and team work of different professionals.
Key words: diagnostics, assesment, psychosocial model, reconstructive model, multiperspective-cooperative model.
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model
277
1    Uvod
Kdor se poda na pot ocenjevanja problemskih situacij ranljivih in odrinjenih skupin z namenom pomoči pri njihovem premagovanju, nima lahke naloge. Problemske situacije posameznikov odslikavajo tudi njegovo družbeno vpetost in omejenost učinkovitih virov. Nevarnost je tudi ujetost v zanke institucionalnih ovir in samoumevnih tradicij. Ne nazadanje se je težko znajti v raznolikih teoretskih in praktičnih modelih ocenjevanja. Le-ti prisegajo na različne segmente zapletenih, med seboj večznačno prepletenih dejavnikov. Pedagogi različnih pripon (socialni, specialni) in socialni delavci so z uporabniki v tesnem stiku v izobraževalnih, socialnih in drugih vladnih in nevladnih ustanovah, zato je samorefleksija delovanja ključen element procesov ocenjevanja. Interaktivna narava in umeščenost teh poklicev v življenjske kontekste uporabnikov sicer omogoča večperspektiven pogled na ocenjevanje in interveniranje kot možen odgovor na dileme, pri čemer tudi to ne razreši vseh kontradiktornosti.
2    Socialna ranljivost in dileme ocenjevanja
Temna plat modernizacije je, kakor piše Uletova (2000), v tem, da postaja posameznik obremenjen z družbenimi konflikti in nasprotji, ki se bolj kot prej neposredno lomijo na njem, pri čemer se izkaže podpora socialnih “blažilcev” kot nezadostna. Individualizacija kot obet avtonomije in svobode tudi pri tistih, ki so dobro psiho-socialno opremljeni, pripelje do stresov in mobilizira njihove spoprijemalne strategije. Pri mnogih se zaradi različnih dejavnikov zalomi, kar vodi do naraščanja nemoči, odpovedi, izključevanja in zgodnje biografizacije življenjskih potekov. Le-te je Fuchs (v Zinnecker 1988) utemeljeval že pred dvema desetletjema, pa so ostajali v obetu napredka in neslutenih družbenih in osebnih razvojnih možnosti na obrobju mainstrimovske pozornosti. Nove pojavne oblike socialnega izključevanja postavljajo teorijo in prakso socialnega dela, socialne pedagogike in drugih “pomočniških ved” pred nove izzive in hkrati odstirajo njihovo teoretsko nezadostnost in praktično nemoč.
Lahko bi rekli, da se socialna ranljivost izkaže kot nasledek
78          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
neugodnega sovplivanja družbenih, socialnih in individualnih dejavnikov, med katerimi velja izpostaviti predvsem nižjo izobrazbeno raven in nižji socialni status z ogroženo materialno eksistenco, pomanjkanje socialno-odnosnih mrež. Pri individualnih značilnostih so ključne disharmonične sposobnosti in disfunkcije na kognitivnem, emocionalnem in vedenjskem področju. Ranljive skupine težje dosegajo postavljene storilnostne in socialne zahteve, ne izpolnjujejo normativnih družbenih pričakovanj in brez individualno primernih podpornih mehanizmov se njihova ranljivost kaže v odrinjenju, neuspešnosti, obrobnosti in odklonskosti. Sodelovanje med viri raznovrstnih podpornih dejavnikov (materialnih, socialnih, izobraževalnih, vzgojnih) se izkaže kot obet uspešnejše realizacije biografij ranljivih skupin v družbi tveganj in varljivih izbir.
3    Modeli socialnopedagoškega ocenjevanja -različnosti in podobnosti
Predstavljava dve ključni teoretski tradiciji. Prva - psihosocialni model - zaseda področje socialnega in socialnopedagoškega prostora že vrsto let, drugo strujo predstavlja rekonstruktivno razlagalen pristop razumevanja biografij. Na obe so vplivala splošna teoretska spoznanja socialnega dela, psihologije, sociologije in socialne pedagogike, predvsem pa diskurz opolnomočenja in skupnega “izpogajanja”, ki temelji na predpostavki aktivnega sodelovanja uporabnikov.
4    Terminološka pojasnila in dopolnitve
Najprej nastopi dilema, ali prevzeti izraz diagnoza, ki sicer pomeni ocenitev, ali pa se temu medicinskemu terminu odpovedati in ga nadomestiti z alternativnimi izrazi - ocenjevanje, razumevanje. Tradicionalno pomeni izraz diagnoza statično in dokončno ter verodostojno opredelitev strokovnjaka, ki razpolaga z vednostjo o tem, kako je treba ravnati v tem in kako v onem primeru. Na marsikaterem področju opredelitev ustreza in je primerna, za socialnopedagoški prostor pa jo je potrebno pomensko razširiti. Sodobnejša pojmovanja namreč zagovarjajo
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model
279
1 Socialnopedagoška anamneza (gr. “anamnesis” - vnovično spominjanje) v socialni pedagogiki pomeni proces pojasnjevanja vzgojnih potreb posameznika. Pri tem smo pozorni na relevantnost informacij. Obstaja vrsta socialnopedagoških dokumentov o primerih, ki vsebujejo obilje shematiziranih informacij, pri čemer umanjka ključno - subjektivno mnenje uporabnikov in vpletenih. O tem poročata v raziskovalnih izsledkih analize dokumentacij različnih ustanov tako Lindemann (1999) kot Rapuš-Pavel (1999).
Socialnopedagoška diagnoza (gr. izvor, “razpoznati”, “pogled skozi”). V krožnem procesu socialnopedagoškega delovanja pomeni korak diagnoze razčlenitev, rangiranje vidikov z namenom najti odgovor na vprašanje: “Kaj storiti?” V tej fazi procesa je socialni pedagog usmerjen v prepoznavanje vrst in oblik pomoči, v preverjanje in ugotavljanje, ali sploh obstajajo vzgojne potrebe.
Socialnopedagoška intervencija (lat. izvor “intervenire”, kar pomeni “priti vmes”, “stopiti vmes”) vselej pomeni vmesno posredovanje med osebo in njenim problemom (neodvisno od tega, ali gre za problem, ki ga ima oseba, ali za problem, ki ga ta “povzroča” drugim). Intervencija lahko sledi šele, ko sta storjena prva dva koraka, ki sta imanentna tudi naslednjim. Faza intervencije predstavlja vrsto ponudb oblik pomoči, od okvirno do konkretno opredeljenih dejavnosti, od predlogov za spreminjanje situacije do predlogov, kako vplivati na spreminjanje vedenja. Socialnopedagoška intervencija je lahko poseg, ponudba ali skupno ukrepanje.
Evalvacija (lat. izvor in pomeni “ovrednotenje”) pomeni preverjanje splošne vrednosti in učinkov intervencij, preverjanje zakonitosti postopkov in odločitev in njihovo skladnost z etičnimi načeli.
80          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
za oblikovanje mnenja o uporabnikovi življenjski situaciji. Omenja, da je ocenjevanje prožno, kadar ne predpisuje zaporedja poteka, uporabljanega instrumentarija in metod dela, ampak dopušča prilagajanje strategij. Proces ocenjevanja je dinamičen, kadar ugotavlja začetno, prehodno in končno stanje nekega sistema. Hkrati loči več postopkov ocenjevanja: “skrining” (v medicini bi izrazu ustrezal termin triaža - prvi pregled), kjer gre za prvo prepoznavanje problemov; klasificiranje je postopek poglobljenega ocenjevanja v funkciji dodatnih oblik pomoči; ocenjevanje je tudi del oblikovanja programa pomoči in sestavni del spremljanja - evalvacije izpeljanega programa. Brandon, zagovornik metode opolnomočenja (1994), je kritičen tudi do izraza “ocenjevanje”. Zavzema se za samostojno odločanje uporabnikov in meni, da tudi ocenjevanje izraža hegemonijo strokovnjakov in podrejenost uporabnikov. Oba izraza, diagnoza in ocenjevanje, še vedno implicirata enosmernost postopka, v katerem so moči neenakomerno porazdeljene in komplementarnosti odnosa ne razrešimo zaradi neenakosti vednosti in resursov. Zadrege, ki so ključne pri ocenjevanju, so v tem, da se od ocen pričakuje zanesljivost in veljavnost , po drugi strani pa reduciranje in shematiziranje večznačnih povezav. V ocenjevalnih postopkih so se teoretiki in praktiki vrsto let skušali približati objektivnosti in standardizaciji (po vzgledu medicine, prava), kar pa je v koliziji tako s konceptom opolnomočenja in participacije kot s kompleksno naravo nastajanja, vzdrževanja in utrjevanja problemskih situacij ranljivih socialnih skupin.
5   Isti začetek vodi v različne smeri
Prav zanimivo je prebirati obsežno literaturo o ocenjevanju in razumevanju na področju socialne pedagogike in socialnega dela. Med obema je več podobnosti kot razlik. Spoznamo, da se koncepti prepletajo in si nasprotujejo, da dajejo različne poudarke podobnim premisam in pojavom. Ob tem čudi spoznanje, da so korenine dveh današnjih temeljnih diagnostičnih modelov pravzaprav iste. Lahko rečemo - na začetku je socialna diagnoza. Je izvir obeh, kasneje razvitih pristopov - psihosocialnega in rekonstruktivnega. Oba se naslanjata na dediščino pionirke Mary Richmond (1917) in z njenimi deli spodbujene Alice Salomon (1926). Za prvo pravi
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model
281
6   Psihosocialni diagnostični koncept
Če je prvi vir modela socialna diagnoza, je drugi vir psihologija, točneje, njen psihometrični segment z merskimi instrumenti. Harnach/Beckova (1997, 1999) je poleg Maasa (1996), Petermann/ Schmida (1995) in drugih med najbolj aktivnimi zastopnicami psihosocialnega diskurza in izhaja iz teze, da je lahko pomoč osebam in njihovih problemov ustrezna le, če pred tem zagotovimo zadostno jasnost - o subjektivnih in objektivnih značilnostih problemske situacije, o dejavnikih njenega nastanka, potrebah uporabnika, njegove motivacije, kompetenc, težav v spoprijemanju in njihovih
282          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
želja v zvezi z intervencijami.
Psihosocialni koncept je, kakor smo že rekli, gradil na tradiciji socialne diagnoze, jo dopolnil in metodično razširil s širokim naborom v psihologiji razvitih in za to področje prilagojenih merskih instrumentov (testov, preizkusov). S tem je razvoj naravnal v smer zagotavljanja objektivizacije in zanesljivosti ocenjevanja. Z vprašanji, kot so: kaj so osnovni subjektivni problemi uporabnikov in kako se to zrcali na njihovem osebnostnem razvoju; kakšne so obremenitve, s katerimi se uporabnik in njegovo ožje okolje (družina) ne more zadovoljivo spoprijeti; kako si predstavljajo spremembe; kaj so že sami poskušali; kakšne strategije so bile uspešne in katere neuspešne; kakšna je njihova motivacija in možnosti za spremembe, želijo pristaši te smeri zagotavljati uporabnikovo sodelovanje in spoštovanje njegovih pravic ter zmanjšati neravnovesje v pozicijah moči med strokovnjakom in klientom, ki je konec koncev, če smo zadosti refleksivni, imanenten vsakemu ocenjevalnemu konceptu. Da je dosegel dokaj dobro mero razvitosti in metodične preglednosti, ne gre zanikati, tudi tega ne, da je integriral vrsto sodobnih dognjanj - procesnost, participacijo uporabnika, timsko sodelovanje različnih profesij.
Pristop orisno opredeljujejo naslednje značilnosti:
•   Sistematičnost - zagotovljena z razjasnjevanjem izhodiščnega problemskega vprašanja; ugotovitve o pristojnosti izvajalca procesa ocenjevanja; upoštevanje zakonskih določil in njihovo konkretiziranje ob načrtovanju pomoči za in z uporabnika/ kom; oblikovanje ključnih razumevalnih hipotez; opredelitev ključnih ciljev in namenov ocenjevanja; opredelitev bistvenih informacij z upoštevanjem določil zakona o varovanju podatkov; določitev vrstnega reda pridobivanja podatkov in stopnje njihove natančnosti; določitev poklicnih profilov, ki bodo pri oblikovanju ocenjevanja potrebni, in določitev njihove vloge; ter ne nazadnje, kako bo zagotovljen proces evalvacije oziroma vrednotenja izvajanja postopka ocenjevanja.
•   Zbiranje informacij, ki so potrebne na osnovi formuliranih hipotez o problemu, ki vodijo k opredeljenemu cilju in s čimer se izognemo nepotrebnemu “brskanju” po uporabnikovem subjektivnem prostoru.
•   Preverljivost procesa in rezultatov ocenjevanja, kar pomeni, da se proces dokumentira ter da naj bi v primeru ponovitve s sodelovanjem
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model
283
7   Rekonstruktivno razlagalni pristop in njegove socialnopedagoške aplikacije
Kot odgovor in poskus razrešiti pomanjkljivosti, ki jih vsebuje standardizacija in objektivizacija, se je iz tradicije interpretativne paradigme, etnometodologije in refleksije življenjskega sveta prek narativnega izpraševanja, razvijal pristop refleksivnega razumevanja in razlagalnih procesov. Pristop temelji na analizi biografskih procesov, uporabljen je tako na področju znanstvenega raziskovanja kot socialnopedagoške prakse. Ključen prispevek za razvoj modelov rekonstruktivnega razumevanja ima kvalitativna raziskovalna praksa, ki je na področju socialne pedagogike razvila raznolike modele za analizo primerov, biografij ranljivih in marginaliziranih posameznikov ter analizo delovanja socialno-pedagoških ustanov. Pristop na znanstveni in aplikativni ravni družijo ključne besede:
2 Zakonsko je pri nas zagotavljana udeležba staršev predvsem v postopku usmerjanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, medtem ko to na nekaterih drugih področjih (osebe z duševnimi stiskami in prisilno zdravljenje) še ni v zadostni meri rešeno.
284          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
razumevanje tujih svetov, usmeritev k primeru, pogled v življenjski prostor in samorefleksivnost (Jakob, 1999). Njihova temeljna značilnost je spoznavno-logični postopek razumevanja tujih svetov in razlaga življenjskih sprememb ob odkrivanju in razumevanju subjektivnih pomenov (Schuetz, 1981, v Jakob, 1999).
Bistvo modela je usmerjenost na samoprezentacijo uporabnikov, pridobljeno z različnimi pripovednimi strukturami - narativni ali polstrukturiran pogovor - pri čemer daje pripoved možnost vpogleda v značilnosti individualnih biografij, spremembe, subjektivne pomene, pričakovanja, bojazni, vrednotenja in načine spoprijemanja z življenjsko situacijo. V našem strokovnem prostoru smo s pristopi te smeri kar dobro seznanjeni, v nekaterih segmentih se smer udejanja tudi v praksi. Avtorji, kot so Noelke (1999), Uhlendorf (1999), Kobolt (1999), Rapuš-Pavel (1999), predstavljajo različne modele rekonstruktivnega razumevanja predvsem pri mladostnikih s težavami v socialni integraciji. Pri aplikativni uporabi modela ostajajo odprta vprašanja časovne zahtevnosti in primernosti za mlajše uporabnike, kjer verbalno sporočanje še ni dovolj diferencirano.
8   Model večperspektivnega sodelovalnega ocenjevanja
Model umeščava v okvire življenjskega prostora in sistemske naravnanosti, interakcijsko-komunikacijsko-parcipativno paradigmo ter v pojmovanje krožnosti procesa ocenjevanja - interveniranja -evalviranja.
•   Razumevanje življenskih kontekstov in sistemska naravnanost
Razumevanje življenjskih kontekstov uporabnikov je že vrsto let temeljna teoretska paradigma socialne pedagogike. Zakoličil jo je Thiersch (1995), dograjevali mnogi drugi. Gre za usmeritev na uporabnika, problemsko situacijo in življenjske perspektive, ki jih dopolnjuje refleksija postopkov profesionalnega ravnanja. Konceptom3 ocenjevanja in interveniranja opredeli splošne smernice strokovnega delovanja, ki zajemajo naslednje opredelitve:
3 Izraz koncept je latinskega izvora (conceptio), pomeni zamisel, grob načrt, projekcijo, vodilno misel idr.. . (Klaić, 1974, po Žižak, Bašič, 1992). Pri načrtovanju intervencij je inicialni referenčni okvir načrtovanih dejavnosti.
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model           28
naslovne skupine uporabnikov, opredelitev izhodiščnega in željenega položaja, teoretsko, strokovno in družbeno utemeljenost ocenjevanja in interveniranja ter realizatorje pomoči - sodelovanje strok, timski pristop, strokovne in referenčne kompetence ter razpolaganje z viri pomoči in podpor. Usmerjenost obeta odmik od birokratsko-administrativnih pomoči, saj podporo razume kot prispevek za obvladovanje vsakdana. Temelji na načelih prevencije, regionalizacije, decentralizacije, vključenosti uporabnika (Thiersch, 1986, v Zorc–Maver, 1997). Načelno naj bi bila s tem dosežena večja avtonomija udeleženih, prednost ima partnerstvo, spoštovanje pravic in prostovoljnosti. Za razliko od medicine, stroke socialne pomoči ne morejo nasloniti svojih presoj in ocen posameznega primera na splošno priznane in enoznačno veljavne sisteme, saj na socialnem področju ni enoznačnih odnosov med vzroki in posledicami. Soočeni smo z večznačnimi odnosi tako pri nastajanju težav kot pri njihovem reševanju. Odločitve o vrsti posegov in procesi pomoči so integrativno povezani (prim. Kluge, 1999, Kobolt 1997). Upoštevamo, da se medicinske, psihiatrične, psihološke in pedagoške prvine in oblike pomoči dopolnjujejo in kot integracija zagotavljajo primerno odločanje o ravnanju. Razumemo individualne in socialne pogoje kot povezane in spreminjajoče se. Izhajamo iz subjektivnega doživljanja in podpiramo proces spreminjanja. Informacije rekonstruiramo, da bi oblikovali ustrezne socialne, psihološke in pedagoške intervencije.
Z uveljavljanjem diskurza pravic, opolnomočenja, normalizacije in konstruktivistične orientacije postajajo uporabniki aktivno, enakopravno in soodgovorno udeleženi v interakciji s strokovnjakom. To vnaša spremenjeno paradigmo v profesionalno delovanje, saj je izpostavljen pomen dogajanj v sistemih: uporabnik-življenjsko polje, uporabnik-strokovnjak/i, strokovnjaki med seboj. Sistemski pristop poudari pomen konteksta in funkcij ter vplivov, ki jih elementi konteksta med seboj delijo s komunikacijo in interakcijo. Funkcionalno komunikacijo med strokovnjakom/ki in uporabnikom/ ki ter med strokovnjaki, če gre za timsko delo, razumeva kot ključno dogajanje v krožnem procesu ocenjevanja in interveniranja. Predlagan pristop je usmerjen v prepoznavanje interakcijskih vzorcev, ki ustvarjajo življenjski položaj posameznika. V kontekstu sistemske naravnanosti ključ za oblikovanje socialnopedagoške diagnoze in intervencij ne tiči toliko v posameznikovi zgodovini
86          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
kot v neposrednih interakcijskih vzorcih, ki organizirajo vedenje in percepcijo udeleženih. Prepoznavanje, izpostavljanje in razumevanje interakcij omogoča večperspektivni pogled na delujoče vzorce in nudi uporabna izhodišča za delovanje. Ne ugotavljamo, kaj je narobe oziroma zakaj se je nekaj zgodilo, temveč prepoznavamo nastajanje interakcijskih vzorcev, ki vzdržujejo “status quo” in se sprašujemo, kako bi razpoložljivi resursi omogočali spremembe v obstoječih interakcijah. Nastavki sistemske paradigme nas ne usmerjajo le k prepoznavanju težav, temveč v socialno akcijo, usmerjeno v okolje.
•   Interakcijsko-komunikacijska- parcipativna paradigma
Situacijo opisujemo in razlagamo kot soodnosno, saj je vsako dogajanje odnosni pojav, ki se realizira v komunikaciji. V tem pogledu je ocena situacije komunikacijski in lingvistični fenomen, saj z ocenjevanjem delimo in ustvarjamo nove pomene in pojasnjujemo, “izpogajamo” skupno razumevanje. To omogoča aktivno udeležbo uporabnika, artikulacijo pogledov, potreb, pričakovanj in pozicij vseh udeleženih. Aktivna udeležba in sodelovanje udeleženih zahtevata od strokovnjaka izostren občutek, da se znova in znova prilagaja posamezniku in njegovemu položaju. Ta razsežnosti strokovnega dela z uporabniki odvzema strokovnjakom moč odločanja in zahteva od njih usmerjenost v skupno akcijo in ne v spreminjanje posameznika.
•   Krožnost procesa ocenjevanja - interveniranja - evalviranja
V tem elementu predlaganega modela, na osnovi pravkar opredeljenih teoretskih usmeritev, operacionalizirava proces ocenjevanja in ga poveževa z interveniranjem ter evalviranjem kot tremi ključnimi segmenti, ki se med seboj prepletajo in vplivajo drug na drugega. Ta del predstavlja ohlapne smernice, takorekoč zemljevid za ravnanje.
8.1 Prvi korak - ocena življenjskega položaja in problemske situacije
Že prvi korak je interaktiven, njegov cilj ni poimenovanje in prepoznavanje objektivnih dejstev, bolj pomembno je, kaj je v situaciji mogoče storiti, zato se ne zadovoljimo s poimenovanjem in razvrščanjem simptomov. Gre za proces razumevanja, v katerem skupaj z uporabniki pojasnjujemo pomene, opredeljujemo elemente problemske situacije in iščemo rešitve, oblikujemo predstave o tem, kaj lahko uporabnik doseže sam in kje potrebuje pomoč ter kakšna bo videti pomoč tima.
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model           28
Elementi prvega koraka so:
•   spoznavanje   situacije   in   vpletenih,   ocenitev   elementov,   ki situacijo določajo in generirajo,
•   vgraditev subjektivnih razlag, doživljanj in motivacij vpletenih protagonistov problemske situacije,
•   primerjanje pogledov in življenjskih področij, ki so s situacijo povezana,
•   refleksija  strokovnih  pristopov,  naravnanosti  in  sprejemanje nejasnosti,
•   vprašanja   za   pojasnjevanje   dejstev,   vpogled   v   interkacije, doživljanja vpletenih.
Za razmislek o tem, kako raznolike so izhodiščne problemske situacije, povzemava in prirejava Rahnovo (v Brajša, 1993) delitev problemskih situacij. Oglejmo si, katere so bolj in katere manj značilne za socialnopedagoško situacijo.
Pri interpolacijski izhodiščni situaciji smo seznanjeni s stanjem posameznika in verjetnimi neželjenimi posledicami. Imamo informacije in znanje o tem, kateri posegi bi bili primerni in učinkoviti. V takih primerih ni problem iskanje poti in analiza situacije, temveč je problem v tem, kako aktivirati uporabnika in vpletene, ki bi lahko pomembno prispevali k spreminjanju.
V  sintetski izhodiščni situaciji smo seznanjeni s kompleksno življenjsko situacijo posameznika in smo skupaj z njim že opredelili željene spremembe, ne poznamo pa potekov in intervencij, s katerimi bi jih dosegli. V teh primerih je naša pozornost usmerjena v kreativno, po možnosti timsko iskanje poti realizacije ciljev. Situacije so značilne za našo prakso v institucionalnih okvirih (zavodi, stanovanjske skupine), ko posameznikovo situacijo poznamo, smo z njim v tesnem stiku in v življenjskem vsakdanu iščemo situacije in odnose, ki bodo razreševali stiske, dileme ter omogočali ugoden razvoj.
V  dialektični izhodiščni situaciji smo seznanjeni le s sedanjo kompleksno življenjsko situacijo posameznika, nismo pa še opredelili možnih sprememb in potekov obravnavanja. Zato se najprej usmerimo v analizo preteklega dogajanja in sedanjosti ter anticipiramo razvoj v prihodnosti. Takšne situacije srečamo na našem področju ob prihodu mladostnikov v različne programe in ustanove, ko skupaj z njimi šele oblikujemo individualne načrte.
288          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
V kompleksni izhodiščni situaciji nimamo dovolj informacij, imamo težave z zbiranjem ključnih informacij in težje predvidimo nadaljne poteke in izhode. V teh primerih je treba začeti s prvim korakom - ocenitvijo problemske situacije. Pri tem ne zadošča, da se opremo na linearno vzročno - posledično in redukcijsko postopanje v razumevanju, tipizacije, klasifikacije; usmeriti se moramo na sistemsko paradigmo in sprejeti težo nejasnosti. Socialni pedagog se pogosto znajde v zapleteni izhodiščni situaciji, za katero je značilno, da je le delno seznanjen z vzroki in posledicami dogajanja ter okoliščinami situacije, fragmentarno pozna povezanost dogodkov in odnosov, ne pozna subjektivnega doživljanja vpletenih, srečuje se z diskontinuiteto vedenja in nepredvidljivimi situacijami. Njegove intervencije pogosto pomenijo le začasno reševanje situacij(e), večkrat je v razkoraku z razpoložljivim in potrebnim časom za uspešno intervencijo, soočen je z neuporabnostjo analitično-redukcionističnega pristopa. Deli življenje z uporabniki, vpleten je v situacije, kar posebej velja za institucionalno vzgojno prakso. Sistemski pristop, v katerem so nejasnosti sestavni del, se tudi tu izkaže kot primerna usmeritev. Omogoča, da se realnosti približamo s sprejetjem dejstev o iracionalnosti, nepredvidljivosti in spreminjanju. Okvir narekuje previdnost v odločanju, modificiranje strokovnih stališč, kar je sicer težavno, a edino možno (prim. tudi Skalar, 1984, ki je v našem prostoru ena izmed prvih opozorila na procesnost ocenjevalnega postopka).
8.2 Drugi korak - povzemalno razumevanje in oblikovanje konsenzov
Na podlagi doslej oblikovanega vpogleda in razumevanja izhodiščne situacije se lotevamo operacionalizacije, oblikovanja povzemalnih sklepov, ki so v bistvu začasna diagnoza. Pri tem je ključno zavedanje, da obstajajo le problemsko interpretirane situacije in da imajo vpleteni različne interpretacije in pripisovanja.4
4 Na to, kaj so različne interpretacije in kaj je za koga problem ter kdo ima s čim problem, opozarja Mueller v svojem vprašalnem krogu. Interpretativno bi to na primer pomenilo: problem hiperaktivnega in impulzivnega otroka je v tem, da ne zmore slediti dogajanju pri posredovanju učne snovi, kar posledično vodi do učnih težav. Učiteljev problem, ki s takim učencem dela v razredu, je v tem, da učenčeva impulzivnost moti potek podajanja učne snovi in pričakovanja o disciplini. Pri vrstnikih je tak učenec nepriljubljen in ga težje sprejmejo, problem otrokovih staršev pa je skrb, da bo to vedenje pripeljalo do šolske neuspešnosti ali pa občutij krivde, da z njim ne znajo ravnati.
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model
289
Shema 1: Vprašalni krog kot okvir za razmislek in odločanje.
KAJ JE ZA KOGA PROBLEM?
KAJ LAHKO STORIM JAZ?
t
KDO JE ZA KAJ ODGOVOREN/PRISTOJEN?
t
KAJ JE V SITUACIJI NAJNUJNEJŠE?
KAJ JE MOJ PROBLEM?
I
KAKŠNA SO PRIČAKOVANJA POSAMEZNIKOV/OPCIJE?
I
KDO RAZPOLAGA S KATERIMI VIRI?
Ocenjevalci si v praksi s to shemo lahko pomagamo pri odgovarjanju na vprašanja: Kaj bo kdo naredil? Kdo je za kaj odgovoren? Kdo ima s čim problem? Katerega problema se je treba lotili najprej? Kaj lahko kdo naredi?
Elementi   drugega   koraka   -   povzemalnega   razumevanja   in oblikovanja konsenzov:
•   pojasniti, kateri udeleženci so povezani s problemom,
•   pojasniti, kdo razpolaga s sredstvi (po)moči,
•   razjasniti, kdo odloča in določa o sredstvih in načinih izvajanja pomoči,
•   timsko pojasniti pričakovanja,
•   preveriti morebitne rešitve in morebitne spremljajoče neželjene učinke in izhode,
•   opredeliti prednostne intervencije in področja poseganja,
90          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
•   pojasniti pristojnosti nosilcev intervencij,
•   kaj lahko storim “jaz”, kaj “drugi”,
•   izdelati okvir pomoči idr.
8.3 Tretji korak - ukrepanje (posegi, intervencije)
Ukrepanje je tisto, čemur služita prva koraka - je korak razreševanja problemske situacije. Pri odločanju o tem, katere intervencije in kako se bodo izvajale, so vpleteni strokovnjaki, če gre za timsko spremljanje zavezani teoretskim in strokovnim osnovam svojih profesij, etičnim standardom in konsenzualno sprejetim načelom. Z oblikovanjem primernega intervencijskega “settinga” in strokovnostjo lahko prispevajo k ugodnemu razpletu. O tem, da se intervencije socialnih pedagogov praviloma nizajo na kontinuumu od izobraževanja, vzgoje, podpornih intervencij, vodenja, korektivnih posegov, svetovanja in intervencij s socialno terapevtsko dimenzijo, je več govora v prispevkih, ki so namenjeni temu segmentu socialnopedagoškega ravnanja (Kobolt, 1997).
Elementi tretjega koraka - ukrepanje, posegi, intervencije:
•   zavezanost etičnim in strokovnim standardom,
•   varovanje pravic vpletenih do lastne interpretacije in odločitve o ravnanju,
•   usmerjenost v samopotrjevalne potenciale,
•   krepitev    varovalnih    in    poskus    zmanjšanja    ogrožujočih dejavnikov,
•   razbremenjevanje napetosti in konfliktov,
•   vzpostavljanje varovalnih meja
•   komunikacije med vpletenimi v problemsko situacijo,
•   intervencije kot usposobitev za samopomoč,
•   razvoj novih vedenjskih stilov, ki vodijo do učinkovitejšega poravnavanja s samim seboj in z okoljem,
•   doseganje spremenjenih doživljajskih leg,
•   pridobivanje novih kompetenc,
•   usklajeno delovanje ter komunikacijsko razvidno sodelovanje med člani tima
Smiselno si je postaviti vprašanja: “Kaj je najnujneje storiti,
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model
291
8.4 Četrti korak - evalvacija, vrednotenje in analiza potekov
Evalvacija je del vsakega koraka, saj je vpletena v odločanje in preverjanje ustreznosti mnenj, zaključkov in ukrepanja. Zato hkrati pomeni četrti in ponovno prvi korak v ocenjevalno-intervencijskem krožnem procesu.
Elementi evalvacije so:
•   preverjanje usklajenosti med pričakovanji in poteki intervencij,
•   preverjanje  ustreznosti  dogajanja  glede  na   pričakovanja  in sprejete
•   dogovore,
•   analiza novih potreb,
•   analiza novih pomembnih sprememb,
•   preverjanje uresničevanja načrta in učinkov intervencij,
•   prepoznavanje napredka, ovir in novih možnosti,
•   preverjanje strokovnosti in etičnosti postopka.
Iz predstavljenih smernic je razvidna usmeritev situacijskega prilagajanja življenjskim kontekstom, upoštevanje različnih perspektiv, sodelovanja tako med člani tima kot med njimi in uporabniki. Strokovnjaki so zavezani strokovnemu in etičnemu delovanju, pri čemer aplicirajo standarde na subjektivne svetove uporabnikov kot izhodišče za razumevanje, ocenjevanje in poseganje. Gre za skupno iskanje rešitev, za poskus preseganja problemskih situacij, iskanje močnih področij in prezrtih virov.
92          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
Pa tudi za ozaveščanje institucionalnih omejitev in ovir, ki problemske situacije vzdržujejo in utrjujejo. Usmerjenost v vse naštete perspektive še zdaleč ni lahka naloga. Perspektive je treba tudi povezati, smiselno organizirati, konceptualno usmerjati (Rapuš Pavel, 1999), to pa pri reševanju problemskih situacij ranljivih skupin zahteva interdisciplinarno povezovanje.
9    Zaključek
V predlaganem modelu sva izhajali iz različnih interpretativnih paradigem in uveljavljenih ocenjevalnih praks. Model ima funkcijo okvirnega zemljevida, namenjen je individualiziranemu, sodelovalnemu ocenjevanju problemskih situacij in pomoči posamezniku/kom pri obvladovanju življenjskih nalog. Za njegovo realizacijo je potrebno razumevanje delovanja sistemov, v katerih uporabniki živijo in delujejo, upoštevanje njihove aktivne vloge ter usmerjenosti drugih strok. Gre za participativno načrtovanje aktivnosti, podporo in krepitev moči, izgradnjo novih spoprijemalnih strategij in zagotavljanja resursov, usmerjenih v socialno vključenost. Kljub temu, da sva upoštevali različne zorne kote in integrirali relevantna spoznanja, ostaja ta pristop le ena izmed možnih poti približati se resničnosti in sodelovati v njenem spreminjanju.
10  Viri
Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta nova.
Brandon, D. & Brandon, A. (1994). Jin in Jang načrtovanja psihosocialne skrbi. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.
Harnach-Beck, V. (1997). Psychosoziale Diagnostik in der Jugendhilfe - Grundlagen und Methoden fuer Hilfepplan, Bericht und Stellunghahme. Weinheim/Muenchen: Juventa.
Harnach-Beck, V. (1999). Ohne Prozessqualitaet keine Ergebnisqualitaet. Sorgfaeltige Diagnostik als Voraussetzung fuer erfolgreiche Hilfe zur Erziehung. V F. Peters (ur.), DiagnosenGutachten-hermeneutisches Fallverstehen. Frankfurt/Main: IGFH.
Alenka Kobolt in Jana Rapuš-Pavel: Večperspektivni diagnostični model           29
Jakob, G. (1999). Fallverstehen und Deutungprozesse in der sozialpaedagogischen Praxis. V F. Peters (ur.), DiagnosenGutachten-hermeneutisches Fallverstehen. Frankfurt/Main: IGFH.
Jelenc, D. (1998). Fleksibilnost defektološke diagnostike. Defektologica Slovenica 6(3), 49 - 63.
Kluge, C. (1999). Načrtovanje individualne pomoči kot participativni postopek na področju pomoči mladim. Socialna pedagogika 3 (1), 35-46.
Kobolt, A. (1997a). Otrok s posebnimi potrebami in socialnopedagoško delo v osnovni šoli. V K. Destovnik, I. Matovič (ur.). Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje: stanje, potrebe, rešitve. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A. (1997b). Teoretične osnove socialnopedagoških intervencij. Socialna pedagogika, 1(1), 7-26.
Kobolt, A. (1998). Posebnosti pri usmerjanju otrok z motnjo vedenja osebnosti. Defektologica Slovenica 6(3), 41 - 49.
Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje. Socialna pedagogika, 3(4), 323- 236.
Kobolt, A. (2000). Adolescent’s selfpresentation - source for individual planning. V The century of the child: changes in the views of (residential) youth care. Conference proceeding. Maastricht: FICE.
Koller- Trbović, N. (2002). Socijalnopedagoška dijagnoza – participacija korisnika u procesu procjene potreba i planiranja intervencija. Raziskovalno poročilo. Zagreb. Edukacijsko rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Lindemann, K. H. (1999). Gutachten der Sozialarbeit -Zwischen professioneller Objektivitaet, Botroffenenbeteiligung und formalisierter diagnostischer Verfahren. V F. Peters (ur.), Diagnosen-Gutachten-hermeneutisches Fallverstehen. Frankfurt/ Main: IGFH.
Müller, B. (1994). Sozialpädagogisches Können - Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. Freiburg im Breisgau: Lambertus.
Maas, U. (1996). Soziale Arbeit als Verwaltungshandeln. Systematische Grundlegung fuer Studium und Praxis. Weinheim: Juventa.
94          S o cia l n a   p e da g og i k a,   2 0 04   vo l.8 ,   št.   3 ,   str.   27 5   -   2 94
Mollenhauer, K., Uhlendorff, U. (1995). Sozialpadagogische Diagnosen II. Weinheim und Munchen : Juventa.
Noelke, E. (1999). Rekonstruktivna hermenevtična analiza biografij v socialnopedagoškem delu. Socialna pedagogika, 3 (4), 425-444.
Petermann Schmid (1995). Der Hilfeplan nach 36 KJHG. Eine empirische Studie ueber Vorgehen und Kriterien seiner Erstellung. Freiburg: Lambertus.
Rapuš Pavel, J. (1999a). Samoprezentacija mladostnikove življenjske lege - pomen aktivne participacije mladostnika v procesu socialno pedagoške diagnoze. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta v Ljubjani.
Rapuš-Pavel, J. (1999b). Pomen samopredstavitve mladostnic - primerjava uradne dokumentacije s tem, kar same povedo o sebi. Socialna pedagogika, 3(4), 377-406.
Skalar, M.(1985). Procesna diagnostika kot perspektivno področje dejstvovanja šolskega psihologa. V Posvetovanje psihologov. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije, 111 - 118.
Thiersch, H. (1995). Lebenswelt-orientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel. Weinheim/Muenchen: Juventa.
Uhlendorf, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ter načrtovanje vzgojne pomoči. Socialna pedagogika, 3(4), 445 - 460.
Ule, M. (2000). Mladi v družbi novih tveganj in negotovosti. V A. Šelih (ur.), Prestopniško in odklonsko vedenje mladih : vzroki, pojavi, odzivanje. Ljubljana: Bonex, 11-32.
Zinnecker, J. (1988). Zukunft des Aufwachsens. V H. Hesell, G. Rolff, C. Zopfel (ur.), Zukunftwissen und Bildunsperspektiven. Baden Baden: Nomos.
Zorc-Maver, D. (1997). Koncept življenjsko usmerjene socialne pedagogike v sodobni družbi tveganja. Socialna pedagogika, 1(1), 37- 44.
Žižak, A., Bašič, J. (1992). Programski aspekti tretmana djece i omladine s poremećajima u ponašanju. Zagreb: Biblioteka socijalna zaštita.
Pregledni znanstveni članek, prejet aprila 2004.