Participacija učencev in sooblikovanje učeče se skupnosti
Monika Mithans
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
Milena Ivanuš Grmek
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
V prispevku predstavljamo problematiko vključevanja učencev v vzgojno-izobraževalni proces, saj je prav aktivno vključevanje vseh akterjev vzgojno-izobraževalnega procesa ključ do vzpostavitve šole kot učeče se skupnosti. V prvem delu je zapisanih nekaj teoretičnih izhodišče o partičipačiji učenčev. Sledijo jim rezultati empirične raziskave, v okviru katere smo preverjali možnosti soodločanja pri oblikovanju šolskega vsakdana in pouka z zornega kota učenčev. Raziskovali smo vpliv odprtega pouka na partičipačijo učenčev ter analizirali dejavnike partičipačije (zadovoljstvo učiteljev z delovnim mestom, šolsko klimo in možnostmi, ki jih imajo za soodločanje) in njihovo povezanost s stališči učiteljev do partičipačije učenčev. Rezultati raziskave kažejo, da je praviča do partičipačije učenčev v šoli še vedno premalo prisotna in da partičipačija učenčev ni mogoča na vseh področjih v enakem obsegu, zato smo v sklepu podali nekaj smernič za uresničevanje partičipačije učenčev v pedagoški praksi.
Ključne besede: možnosti soodločanja, partičipačija učenčev, področja partičipačije, dejavniki partičipačije
Uvod
Sodobna šola v ospredje poučevanja ne postavlja oddelka učenčev, temveč učečo se skupnost, v kateri učitelj učenčem omogoča izvajanje avtentičnih nalog ter tako preko učnega izziva krepi njihovo notranjo motivačijo (Kerndl 2010). Iz učeče se organizači-je se šola vse bolj spreminja v učečo se skupnost, saj so z vidika strokovnih delavčev osnovne ideje učeče se skupnosti, med katere sodi tudi osredotočenost na učenče, vodila za oblikovanje čiljev šole (Bezzina 2009 po Mikek 2014). Cilj splošnega izobraževanja je tudi partičipačija (Eikel 2006; Reith 2007), saj igra šola, kot državna in družbena ustanova, ključno vlogo pri razvoju demokratičnih vrednot svojih bodočih državljanov. Zato naj bi se sodobna šola od tradičionalne ločevala predvsem po stopnji demokratičnosti, sodobni pedagoški pročesi pa naj bi temeljili na demokratičnih
vodenje 3I2018: 61-80
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
odnosih in klimi, tako na ravni šole kot pri pouku (Kovac Šebart in Krek 2007).
Pojem participacija ucencev v našem primeru pomeni tako soodločanje na ravni šole kot pri pouku. Na ravni šole obsega vklju-cevanje ucencev v oblikovanje šole kot celote, šolskega življenja in pouka (Kurth-Buchholz 20iia; 20iib), pa tudi njihovo aktivno sodelovanje prinacrtovanju, izvajanju in vrednotenju šolskega dela (Kovac, Resman in Rajkovic 2008) ter ustvarja nove možnosti za kakovostno šolsko delo (Kovac 2008). Gre torej za pravico otrok, da se dejavno vkljucijo v vse procese in zadeve, ki se nanašajo nanje (Kovac 2008) ter z aktivnim sodelovanjem sooblikujejo uceco se skupnost, ki poudarja, da ucenje ni individualno oblikovanje pomena, temvec predvsem skupno konstruiranje znanja (Rutar 2011). V prispevku se bomo osredotocili na participacijo ucencev in njen vpliv na oblikovanje ucece se skupnosti v razredu.
Teoretična izhodišča in dosedanja znanstvena spoznanja
Razlogi za participacijo in proti njej
Ucenci v šoli preživijo veliko casa in jim zato ne more in ne sme biti vseeno, kako poteka in se odvija delo v njej. Njihova participacija je enako pomembna kot prispevki vseh drugih uporabnikov šole, zato morajo imeti možnost, da povedo mnenje o tistem delu, ki se nanaša neposredno nanje (Kovac 2008).
Da bi v uceci se skupnosti zagotovili znanje, pomembno za vsakega posameznika, ni dovolj zgolj upoštevati ucence in njihove interese, ampak je pomembna predvsem njihova dejavna vkljuce-nost v celoten proces vzgoje in izobraževanja (Rutar 2011). Participacija predstavlja kljuc do samostojnega ucenja, dolgorocno pa vkljucevanje ucencev vpliva tudi na vecjo ucno motivacijo in tako pripomore k boljšim ucnim rezultatom (Reith 2007).
Pozitivno vpliva na šolsko življenje (John-Akinola in Nic Gabha-inn 2014) in sam ucni proces, saj so v razlicnih raziskavah o šolski klimi in kakovosti šolskega dela dokazali, da se zadovoljstvo ucencev s šolo, osnovno pedagoško vzdušje in kakovost šolskega dela izboljšajo, ce ucenci zaznavajo raznolike možnosti participiranja in sami sebe dojemajo kot resne partnerje za pogovor (Kotters, Schmidt in Ziegler 2001; Kovac 2008). Ucenci, ki so pri pouku deležni soodlocanja, se v razredu in šoli bolje pocutijo, do obiskovanja šole cutijo vec veselja in manj frustracij kot njihovi vrstniki (Kotters, Schmidt in Ziegler 2001).
Naloga odraslih je, da otrokom omogocijo sodelovanje pri ure-
62
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
snicevanju pravic in jih sprejmejo kot resne partnerje. Za uresničevanje participacije je pomembno dejstvo, da otroci niso le sposobni soodlocati, ampak da si tega sami želijo oziroma so pripravljeni soodlocati, ce jim odrasli ponudijo dovolj priložnosti in njihove predloge resnicno upoštevajo (Portmann in Student 2005). Na odraslih pa je, da vsebinsko in metodološko plat participacije prilagodijo razvojni stopnji otrok (Fatke in Schneider 2006). Odrasli pogosto nasprotujejo participaciji otrok, ker se bojijo, da bodo ti zaradi tega preobremenjeni in oropani otroštva (Lansdown 2001). Razlicne raziskave potrjujejo, da se pogosto izkaže, da so mladi mnogo bolj usposobljeni za sprejemanje odlocitev in si sami pripisujejo veliko vec sposobnosti za sodelovanje, kot jim jih odrasli (Fatke in Schneider 2005; Kurth Buchholz 2011a). Pogosta ovira za vecje vkljucevanje otrok v sprejemanje odlocitev je strah pred tem, da bodo odrasle zaradi te pravice manj spoštovali. To je zmotno, saj odrasli otrokom prav z upoštevanjem njihovih predlogov pokažejo, da jih spoštujejo, in jih tako z zgledom ucijo spoštovati druge (Lansdown 2001).
Področja participacije na ravni šole in pri pouku
Na ravni šole lahko ucenci soodlocajo pri oblikovanju šolskega življenja (s soodlocanjem pri izbiri in organizaciji izletov, projektov, prireditev in interesnih dejavnosti ter pri oblikovanju šolskih prostorov in razredov), v okviru formalnih oblik sodelovanja, ki jih dolocajo razlicni šolski zakoni in pravilniki (razredna skupnost, šolska skupnost, šolski parlament itd.), ter pri didakticnih, me-todicnih, vsebinskih plateh pouka in ocenjevanju znanja (Grundmann, Kötters in Krüger 1998).
Participacijske možnosti otrok in mladostnikov so kljub formalno danim podlagam v praksi še vedno zelo omejene. Fatke in Schneider (2005) pravita, da lahko otroci soodlocajo predvsem na podrocjih, ki ne vplivajo neposredno na interese odraslih. Tako lahko ucenci najpogosteje soodlocajo o zadevah, ki se ne nanašajo neposredno na pouk, uciteljevo profesionalnost in pedagoško avtoriteto; najredkeje zato soodlocajo o preverjanju in ocenjevanju znanja (Fatke in Schneider 2005).
Možnosti za soodlocanje se ucencem odpirajo tudi pri pouku, ki predstavlja velik del njihovega vsakdana in ima odlocilen pomen za njihov kognitivni razvoj (Blažic idr. 2003). V okviru pouka lahko ucenci sodelujejo na vseh stopnjah: pri nacrtovanju oziroma pripravi, obravnavi nove ucne snovi in ocenjevanju znanja.
63
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
Pri načrtovanju jim mora učitelj predstaviti cilje, se z njimi pogovoriti o načinih pouka in upoštevati njihove pripombe o tej temi. Pomembno je, da jih spodbuja k podajanju predlogov o tem, kaj bi obravnavani vsebini dodali, se z njimi dogovarja, kaj morajo opraviti do naslednje ure, ter upošteva njihove želje in interese. S takšnim pristopom ustvarja pogoje za aktivno sodelovanje učencev pri pouku (Ivanuš Grmek idr. 2007).
Tako kot pri načrtovanju morajo imeti učenci možnost sodelovati pri obravnavi nove učne snovi; na tej stopnji naj bi se po Kramarjevem (1990) prepričanju sodelovanje še poglobilo. Odnosi med učitelji in učenči ter njihove dejavnosti se tako spreminjajo v komunikativni pročes, v katerem se vloge učiteljev in učenčev izmenjujejo in dopolnjujejo (Kramar 1990). Učeneč tako ni več le pasiven objekt učnega pročesa, ampak aktiven subjekt, ki si samostojno ali z učiteljevo pomočjo prizadeva pridobiti nova znanja. Aktivno lahko sodeluje pri oblikovanju nalog oziroma čiljev dela, izbiri učnih metod, urjenju in uporabi znanja v praksi (Adamič 1990). Ivanuš Grmekova idr. (2007) so prepričani, da lahko učitelj učenče k sodelovanju pri pouku spodbuja tako, da upošteva njihove izkušnje in predznanje, njihova mnenja o obravnavani snovi, povabi jih, da postavljajo vprašanja, samostojno iščejo in navajajo primere. Sodelovanje učenčev je mogoče poglobiti tudi tako, da sami razložijo del snovi in postavljajo vprašanja.
Na naslednji stopnji, pri preverjanju in očenjevanju znanja, postaja to, kakšni so odnosi med učenči in učiteljem, še očitneje, saj se ravno tu, kot navaja Kramar (1990), pokaže, kakšen je položaj učenčev v resniči. Ti imajo tako možnost spoznati, kakšen je njihov prispevek k doseženim rezultatom. Očenjevanje znanja je področje, ki učenčem pogosto povzroča preglaviče, in prav zato je njihovo aktivno sodelovanje še posebno pomembno (Kovač 2008). Kovačeva (2008) je prepričana, da partičipačija učenčev pri očenjevanju znanja pozitivno vpliva na pridobivanje znanja, še bolj pa na krepitev samopodobe in razvijanje odgovornosti do lastnega dela.
K demokratizačiji pri očenjevanju znanja po Rutar Ilčevi in Ru-tarjevi (1997) sodijo: dogovarjanje med učiteljem in učenči o vsebinah in oblikah preverjanja znanja, dogovarjanje o kriterijih za očenjevanje znanja, skupno določanje rokov in pogojev za preverjanje, možnosti za samoočenjevanje in skupno očenjevanje (razprava z učiteljem), možnost popravljanja slabih očen in možnost pritožbe na očeno.
Na vseh stopnjah pouka so možnosti tako za posredno kot ne-
64
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
posredno soodločanje učencev. Do resničnega soodločanja pa pride le takrat, ko se učiteljeva vloga dejavnega prenašalca znanja zmanjšuje in učitelj vse bolj postaja ustvarjalec za učenje potrebnih pogojev. V nasprotju s tem učenec prevzema vlogo aktivnega oblikovalca svojega učnega procesa (Javornik Krečič 2003).
Dejavniki, ki vplivajo na možnosti za participacijo učencev
v šoli in pri pouku
Aktivna participacija učencev je mogoča le, če so za to dane formalne zakonske podlage in če je v šoli vzpostavljena določena stopnja demokracije (Kovač 2008). Zakonska podlaga je dobro izhodišče za aktivno participacijo učencev, a samo to še ne zagotavlja, da jo bodo v šolski praksi učinkovito uveljavljali (Strehar 2011).
Aktivna participacija učencev je mogoča le, če so navzoči dejavniki, ki spodbujajo njeno uresničevanje v pedagoški praksi. Med pomembne dejavnike, ki spodbujajo participacijo učencev, sodijo možnosti za soodločanje na ravni šole in možnosti za soodločanje posameznih učiteljev, njihove osebnostne lastnosti ter strokovna prepričanja. Odločilen vpliv na možnosti za soodločanje ima tudi šolska klima ter vsebinska, strokovna in metodična usmerjenost učiteljev.
Po Bockovem (2010) prepričanju je uspešna participacija v šolah odvisna predvsem od naravnanosti odraslih oziroma njihove pripravljenosti, da del svoje moči delijo z otroki. Vključevanje učencev v vzgojno-izobraževalni proces od učiteljev in drugih pedagoških delavcev zahteva, da svojo moč delijo z učenci in jo uporabijo za uresničevanje njihovih interesov. Participacija učencev se tako lahko krepi le v organizacijah, ki soodločanje omogočajo vsem udeležencem, torej tudi učiteljem, vodstvu šole in drugim zaposlenim. Večji kot sta avtonomija izobraževalne ustanove in stopnja udeležbe njenih zaposlenih, večje so možnosti za participacijo učencev (Bundesjugendkuratorium 2009). Ključni akter pri spodbujanju participacije v šoli je ravnatelj, ki s svojim slogom vodenja ustvarja pogoje za aktivno sodelovanje na šoli (Kovač 2008).
Pripravljenost učiteljev za vključevanje učencev v vzgojno-izo-braževalni proces je, sodeč po rezultatih raziskav, odvisna od tega, koliko možnosti za soodločanje imajo sami. Več kot jih imajo učitelji, večje so možnosti učencev, da bodo lahko sodelovali pri oblikovanju šolskega življenja (Grundmann, Kötters in Krüger 1998; Grundmann in Kramer 2001). Na večjo pripravljenost za spodbuja-
65
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
nje participacije ucencev pozitivno vplivata spodbudna šolska klima in kultura, saj aktivna participacija v negativno nastrojenem delovnem okolju ni mogoča. Dobri medsebojni odnosi med vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa ustvarjajo pozitivno vzdušje in so osnova za kakovostno delo (Kovac 2008). Na spodbudno šolsko klimo pozitivno vplivajo vrednote, ki jim sledi šola oziroma vsi zaposleni, urejeno šolsko okolje, ki hkrati spodbuja participacijo ucencev, saj so ucitelji, ki menijo, da je šolsko okolje cisto, lepo in varno, bolj naklonjeni vkljucevanju ucencev (Grundmann, Kotters in Krüger 1998). Na šolsko klimo in s tem na možnosti za soodlocanje ucencev zagotovo pozitivno vpliva zadovoljstvo uciteljev z delovnim mestom oziroma poklicem. Prvi pogoj za participacijo ucencev pa je njihova pripravljenost na soodlocanje in s tem na prevzemanje odgovornosti (Kurth Buchholz 2011a; Grundmann in Kramer 2001).
Učitelj je tisti, ki nacrtuje in izvaja pouk ter je odgovoren za kakovost ucnega procesa. Ucni cilji in vsebina so mu sicer (v glavnem) dani od zunaj, a je od njega samega odvisno, kako jih bo prenesel v prakso (Blažic idr. 2003). Številni avtorji se strinjajo, da je participacija učencev v rokah učiteljev. Njeno uresničevanje je odvisno od njihovih strokovnih spoznanj, sloga pedagoškega dela, gradiva in ne nazadnje od njihovih osebnostnih lastnosti (Resman 2005; Kurth Buchholz 2011a). Ucitelj torej prevzema vso odgovornost za pouk in zato je le od njega odvisno, koliko te odgovornosti je pripravljen prepustiti ucencem in jim s tem omogociti soodlocanje (Kurth Buchholz 2011a). Reithova (2007) poudarja, da se lahko participacija v šoli uresnici in uveljavi le, ce imajo otroci podporo odraslih. Ti pogosto nimajo dovolj potrebnega znanja s tega pod-rocja, kajti gre za proces, ki se nenehno spreminja, s tem pa tudi naloge odraslih. Sodobni ucitelji se morajo po mnenju Blažica idr. (2003) zavedati, da ucencev ne morejo prisiliti k motiviranemu ucenju, lahko pa jih s tem, ko z njimi delijo vzgojno-izobraževalno moc in odlocanje, spodbujajo k sodelovanju, kajti ucenci za abstraktne ucne motive niso obcutljivi, so pa zato zelo dovzetni za sprotno soodlocanje pri ucnem delu.
Podatki, ki so jih v raziskavi pridobili Grundmann, Kotters in Krüger (1998), dokazujejo, da so možnosti za soodlocanje ucencev pri pouku močno odvisne od vsebinske, didaktične in metodične usmerjenosti učitelja. O možnostih participiranja pri pouku poro-cajo predvsem tisti ucenci, ki ucni slog svojega ucitelja opisujejo tako, da bi ga lahko oznacili kot sodobno usmerjen pouk. Pri njihovem delu so zelo pomembne razlicne oblike sodelovalnega ucenja.
66
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
Pri delu z učenci se učitelji poleg frontalne učne oblike pogosto odločajo za projektni pouk in medpredmetno povezovanje. Sodobno usmerjen pouk (odprti pouk) ponuja učencem veliko več možnosti za to, da ga sooblikujejo, kot skoraj izključno frontalno vodeni pouk (prav tam).
Kovačeva (2008) poleg navedenih dejavnikov poudarja še vodenje oddelka brez prisile, sistem ocenjevanja in evalvacijo učiteljev. Po njenem prepričanju bi moral učitelj poleg tega, da je strokovno usposobljen, obvladati še veščine za vodenje in organiziranje oddelka. Pri tem opozarja, da se prisila začne takoj, ko učitelj od učenca zahteva, da naredi to, kar mu reče. K dobremu delu je učence težko prisiliti, če ne izzovemo njihove pripravljenosti za sodelovanje. To najlaže dosežemo tako, da vodenje s prisilo nadomestimo z učinkovitimi slogi vodenja, ki dopuščajo participacijo.
Dosedanja znanstvena spoznanja o možnostih in željah
za soodločanje učencev
Grundmann in Kramer (2001) sta ugotovila, da participacija v šoli ni mogoča na vseh področjih v enakem obsegu. Precejšnje možnosti za soodločanje so predvsem na področjih, ki nimajo dejanskega vpliva na življenje in delo šole. V nasprotju s tem pa so možnosti za soodločanje pri določanju pravil in norm, ki veljajo v šoli, ter možnosti za soodločanje pri pouku zelo omejene.
Izsledki raziskave, ki so jo opravili Grundmann, Kötters in Krüger (1998), kažejo, da imajo učenci največ možnosti za soodločanje pri oblikovanju šolskega življenja, najmanj pa jih sami zaznavajo na področju ocenjevanja znanja in pri sprejemanju ali spreminjanju pravil hišnega reda. Glede sodelovanja pri oblikovanju šolskega življenja je velika večina učencev (med 72% in 84 %) odgovorila, da lahko vplivajo na oblikovanje šolskih prostorov in razredov ter sodelujejo pri organizaciji prireditev in izletov, pri izbiri prostočasnih dejavnosti in organizaciji projektov. Odgovori učencev so jasno pokazali, da učitelji pri izvajanju pouka še dopuščajo soodločanje učencev, ta pravica pa se pri ocenjevanju znanja večinoma konča, saj je kar 77,4 % učencev navedlo, da jih učitelji v procese ocenjevanja znanja ne vključujejo. Do podobnih sklepov sta prišla Grundmann in Kramer (2001), ki sta ugotovila, da učenci največ možnosti za soodločanje zaznavajo pri ureditvi šole in razredov, pri organizaciji projektnih dni, izbiri prostočasnih dejavnosti, organizaciji izletov in šolskih prireditev. Glede možnosti za soodločanje pri pouku pa so učenci precej neenotni.
67
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
Na eni strani so ucenci, ki vidijo pouk kot natančno urejen proces, na drugi pa tisti, ki kljub vsemu zaznavajo pestro paleto možnosti za soodločanje tudi pri pouku.
Navedene ugotovitve potrjujeta Fatke in Schneider (2005), ki sta s svojo raziskavo dokazala, da lahko učenci najpogosteje soodločajo pri dolocitvi sedežnega reda in ureditvi šolskih prostorov, zelo redko pa na podrocjih, ki posegajo v strokovno delo uciteljev (ocenjevanje znanja, dolocitev datumov za preverjanje/ocenjevanje znanja, izbira ucnih vsebin, oblikovanje ucne ure itd.).
Kovaceva (2008) ugotavlja, da imajo ucenci najvec možnosti so-odlocanja pri oblikovanju zunajšolskih dejavnosti in izbirnih vsebin. Predlagajo lahko tudi drugacne metode poucevanja in uce-nja, ceprav so možnosti, da se bodo njihove želje uresnicile, zelo majhne. Preko staršev lahko posredujejo predloge o obsegu in poglobljenosti ucnih vsebin, ceprav je njihovo uresnicevanje zaradi predpisanih ucnih nacrtov zelo zapleteno in odvisno predvsem od strokovnosti in kulture vodstva šole, ki lahko v teh pobudah vidi strokovni izziv in jih poskuša uresniciti ali pa se izgovarja na predpisano zakonodajo. Ucenci so le redko vkljuceni v nacrtova-nje in izvajanje šolskega dela, saj tudi vkljucevanje uciteljev na teh podrocjih ni ravno pogosto.
Iz rezultatov omenjenih raziskav lahko sklepamo, da so možnosti za soodlocanje ucencev najvecje pri sooblikovanju šolskega življenja (šolski prostori, organizacija izletov, prireditev itd.), najmanj priložnosti za soodlocanje pa imajo pri oblikovanju pouka.
Participacijske možnosti otrok in mladostnikov so kljub formalno danim podlagam v praksi še vedno zelo omejene. Fatke in Schneider (2005) pravita, da lahko otroci soodlocajo predvsem na podrocjih, ki niso neposredno povezana z interesi odraslih. Tako lahko ucenci najpogosteje soodlocajo o zadevah, ki se ne nanašajo neposredno na pouk ter na uciteljevo profesionalnost in pedagoško avtoriteto, najredkeje pa je soodlocanje zaznati pri preverjanju in ocenjevanju znanja (Fatke in Schneider 2005).
Empirična raziskava
Namen raziskave
Rezultati, ki jih bomo predstavili, so del obsežnejše raziskave, katere temeljni namen je bil osvetliti, kako ucenci in ucitelji zaznavajo možnosti participacije in njen vpliv na motivacijo ucencev ter razredno klimo.
V prispevku bomo predstavili rezultate, vezane na možnosti in
68
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
želje učencev po soodločanju pri oblikovanju šolskega vsakdana, pri didakticnem, metodicnem in vsebinskem oblikovanju pouka ter pri ocenjevanju znanja.
Nato bomo omenili vpliv odprtega pouka na možnosti za soodlocanje ucencev in analizirali povezanost med dejavniki participacije (zadovoljstvo uciteljev z delovnim mestom, šolska klima in možnosti, ki jih imajo za soodlocanje) in stališci uciteljev do participacije ucencev.
Raziskovalni vzorec
Vzorec raziskave so predstavljali ucenci iz Slovenije (n = 458) in Avstrije (n = 322), stari med 10 in 11 let (5. razred), med 13 in 14 let (8. razred) in med 16in 17let (2. letnik srednje šole), ter njihovi ucitelji v slovenskih mestnih, primestnih in vaških šolah, ki mejijo na Avstrijo, in v avstrijskih zveznih deželah Štajerska in Koroška, ki v svojem južnem delu mejita na Slovenijo in kjer živi slovenska narodna skupnost.
Postopki zbiranja in obdelave podatkov
Podatke smo zbirali z vprašalnikoma za ucence in ucitelje. Z vprašalnikom za ucence smo pridobili njihova stališca v zvezi z možnostjo soodlocanja in podatke o njihovih željah po soodlocanju v vzgojno-izobraževalnem procesu, z vprašalnikom za ucitelje pa podatke o njihovih pogledih na participacijo ucencev in dejavnikih, ki vplivajo nanjo.
Anketni vprašalnik za ucence je bil sestavljen iz petih vsebinskih sklopov in zgrajen iz vprašanj zaprtega tipa. Uvodni sklop vprašanj se je nanašal na podatke o raziskovalnem vzorcu ucencev (spol, država šolanja in razred oziroma letnik, ki ga ucenec obiskuje). V drugem sklopu, ki ga je sestavljala petstopenjska deskriptivna ocenjevalna lestvica (zelo pogosto, pogosto, redko, zelo redko, nikoli), smo pridobili podatke o tem, kako pogosto se ucenci srecujejo z odprtimi oblikami pouka, iz tretjega pa o tem, kako ucenci ocenjujejo svoje možnosti za soodlocanje v šoli in kako pri pouku. S petstopenjsko deskriptivno ocenjevalno lestvico (popolnoma drži, drži, delno drži, ne drži, sploh ne drži) v cetrtem sklopu smo dobili odgovore o tem, kako lahko ucenci sodelujejo pri oblikovanju šolske klime in kako so seznanjeni z možnostmi za soodlocanje. Vpetem pa smo izvedeli, na katerih podrocjih ucenci že lahko soodlocajo in kje si tega še želijo.
69
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 1 Osnovna deskriptivna statistika skupnega rezultata merjenja
participacije
Spemenljivka min	max	x	5	ka	ks
Participacija 10,00	110,00	47,026	17,052	0,599	0,480
Anketni vprašalnik za učitelje smo razdelili v štiri vsebinske sklope. Vsa vprašanja so bila zaprtega tipa, in sicer z besednimi in s stopnjevanimi odgovori. V uvodnem sklopu vprašanj smo dobili podatke o raziskovalnem vzorcu (spol, država poučevanja, delovna doba, predmetno podrocje poucevanja). V drugem sklopu so ucitelji na petstopenjski deskriptivni ocenjevalni lestvici (zelo zadovoljen, zadovoljen, ne vem, manj zadovoljen in nezadovoljen) podali splošno oceno o zadovoljstvu s poklicem oziroma delovnim mestom. Celotna lestvica je obsegala sedemnajst izjav. V tretjem sklopu so s petstopenjsko deskriptivno ocenjevalno lestvico (popolnoma drži, drži, delno drži, ne drži in sploh ne drži) ocenjevali šolsko klimo in svoje možnosti za soodlocanje. Obe lestvici sta obsegali osem izjav. V cetrtem sklopu anketnega vprašalnika so ucitelji s pomocjo petstopenjske deskriptivne ocenjevalne lestvice (se popolnoma strinjam, se strinjam, ne vem, se ne strinjam in se nikakor ne strinjam) zapisali svoja stališca do participacije ucencev. Celotna lestvica je bila sestavljena iz petindvajsetih izjav.
Podatke smo obdelali z uporabo racunalniškega programa spss (Statistical Package for the Social Sciences) na ravni deskriptivne in inferencne statistike, pri cemer smo uporabili naslednje statis-ticne metode:
•	frekvencna distribucija f, f %);
•	osnovna deskriptivna statistika: aritmetična sredina (x), standardni odklon (5), koeficient asimetrije (ka) in koeficient splošcenosti (ks);
•	regresijska analiza.
Rezultati in razprava
Obstoječe možnosti soodločanja z zornega kota učencev
Ucenci so v anketnem vprašalniku ocenili svoje možnosti za participacijo v šoli, pri pouku in oblikovanju šolske klime. Vse trditve smo združili v skupno spremenljivko participacija. Osnovne sta-tisticne karakteristike spremenljivke participacija prikazuje preglednica 1.
Porazdelitev rezultatov spremenljivke participacija je rahlo de-
70
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
sno asimetrična (ka = 0,599) in koničasta (ks = 0, 480). Analiza obstoječih možnosti soodločanja učencev, kot jih vidijo sami, torej razkriva, da participacija v šolah kljub dokazanim prednostim in zakonskim podlagam še ni našla poti v prakso.
Ob tem izpostavljamo večjo variabilnost (s = 17,052): obstajajo torej učenci, ki so participacijo bolj zaznali, in takšni, ki so jo manj ali pa sploh ne.
Razlog za tak razkorak med njihovimi zaznavami moramo po našem mnenju iskati v vnaprej natančno določenih in togih učnih načrtih, zakonskih normah in predpisih, ki opredeljujejo izvajanje pouka. Učno šibkejši učenci, za katere so značilni pasivnost, naveličanost (Blažič idr. 2003) in šibko predznanje, ne zmorejo in nočejo sodelovati v učnem procesu, zato oblik sodelovanja, ki so jim na voljo, tudi ne zaznavajo. V nasprotju z njimi so učno naj-zmožnejši učenci aktivni, veliko sodelujejo in se uveljavljajo (Blažič idr. 2003), zato zaznajo in izkoristijo več možnosti, ki jim jih za sodelovanje ponudi učitelj.
V raziskavi smo hoteli preveriti, kakšne so možnosti in želje učencev po soodločanju. Rezultati so prikazani v preglednici 2.
Učenci so največ možnosti za soodločanje navedli pri izbiri obšolskih oziroma interesnih dejavnosti (44,6%). Več kot 40% vprašanih lahko soodloča pri načrtovanju, organizaciji in izvedbi šolskih prireditev, 3 1,2 % pri organizaciji in načrtovanju izletov, 29,7 % pri organizaciji in izvedbi športnih dni, 27,7 % pri načrtovanju projektnih dni, 26,5% pri oblikovanju šole in šolskih prostorov, 18,1 % pri določanju in sprejemanju pravil hišnega reda in 16,8% pri oblikovanju šolskega dvorišča. Ugotovili smo, da si učenci, ki soodločanja niso deležni, tega večinoma želijo.
Nekaj učencev si soodločanja ne želi. Največ - 40,4% vprašanih - si ne želi soodločati pri oblikovanju pravil hišnega reda, 39,6 % pri oblikovanju šolskega dvorišča, 29,4 % pri oblikovanju šole in šolskih prostorov, 27,4 % pri načrtovanju in oblikovanju projektnih dni, 22,1 % pri načrtovanju, organizaciji in izvedbi šolskih prireditev, 19,4% pri organizaciji in izvedbi športnih dni, 17,9% pri načrtovanju izletov in 16,5% pri izbiri obšolskih oziroma interesnih dejavnosti. Na področjih, kjer zaznavajo malo možnosti za soodločanje, je največ takšnih učencev, ki si soodločanja niti ne želijo. Zato se nam postavlja vprašanje, ali se želje po soodločanju spreminjajo vzporedno z možnostmi zanj.
Zanimalo nas je tudi, kako učenci zaznavajo možnosti soodločanja pri didaktičnem, metodičnem in vsebinskem oblikovanju pouka ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja in kakšne so nji-
71
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 2 Število (f) in strukturni odstotki f %) učencev glede na želje po soodločanju in možnosti zanj pri oblikovanju šolskega vsakdana
Trditev		/	f%
Pri izbiri obšolskih ali interesnih dejavnosti/krožkov	(a)	248	44,6
(gledališke predstave, športne dejavnosti itd.)	(b)	303	38,8
	(c)	129	16,5
Pri načrtovanju, organizačiji in izvedbi šolskih prireditev	(a)	327	41,9
	(b)	281	36,0
	(C)	172	22,1
Pri organizačiji/načrtovanju izletov (predlagamo kraj	(a)	243	31,2
izleta itd.)	(b)	397	50,9
	(C)	140	17.9
Pri organizačiji in izvedbi športnih dni (sami izberemo	(a)	232	29,7
športne dejavnosti, na katerih bomo sodelovali, kraj	(b)	397	50,9
pohoda itd.)	(C)	151	19.4
Pri načrtovanju in oblikovanju projektnih dni	(a)	216	27,7
	(b)	350	44,9
	(C)	214	27<4
Pri oblikovanju šole in šolskih prostorov oziroma razredov	(a)	207	26,5
(z barvami, fotografijami, razporeditev opreme itd.)	(b)	344	44,1
	(C)	229	29<4
Pri določanju in sprejemanju pravil hišnega reda	(a)	141	18,1
	(b)	324	41,5
	(C)	315	40,4
Pri oblikovanju šolskega dvorišča	(a)	131	16,8
	(b)	340	43,6
	(C)	309	39,6
opombe Naslovi vrstic: (a) na svoji šoli lahko sodelujem oziroma soodločam; (b) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodločati, a si to želim; (c) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodločati in si tega tudi ne želim.
hove želje po soodločanju na teh področjih. Rezultati so prikazani v pregledniči 3.
Učenči so navedli, da jim učitelji največ možnosti za soodločanje dopustijo pri določitvi tem za referate, saj je to omenilo 56,7 % vprašanih. 47,6 % jih je menilo, da lahko vplivajo na sedežni red, 45,6% na določanje datumov za ustno preverjanje in očenjeva-nje znanja, 40,3 %
pa na določanje datumov za pisno preverjanje in očenjevanje znanja. Pri izbiri možnosti in načinov popravljanja slabih očen je soodločanje zaznalo 38,7% v raziskavo zajetih učenčev; 31,8% jih je omenilo možnosti za soodločanje o tem, ali bodo pri pouku delali individualno ali v skupini, 25,6 % o načinih
72
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
preglednica 3 Število (f) in strukturni odstotki f %) ucencev glede na želje po soodlocanju in možnosti zanj pri didakticnem, metodicnem in vsebinskem oblikovanju pouka ter pri ocenjevanju znanja
Trditev		/	f%
Pri dolocitvi tem za referate	(a)	442	56,7
	(b)	240	30,8
	(c)	98	12,6
Pri dolocanju sedežnega reda	(a)	371	47.6
	(b)	277	35,5
	(c)	132	16,9
Pri dolocanju datumov za ustno preverjanje/ocenjevanje	(a)	356	45.6
znanja	(b)	289	37,1
	(C)	135	17.3
Pri dolocanju datumov za pisno preverjanje/ocenjevanje	(a)	314	40,3
znanja	(b)	308	39,5
	(C)	158	20,3
Pri dolocanju možnosti oziroma nacinov za popravljanje	(a)	302	38,7
slabih ocen	(b)	351	45,0
	(C)	127	16,3
Kako hocem delati pri pouku (sam, s prijatelji v skupini itd.)	(a)	248	31,8
	(b)	397	50,9
	(C)	135	17.3
Pri dolocanju nacina (pisno, ustno itd.)	(a)	200	25,6
preverjanja/ocenjevanja znanja	(b)	386	49,5
	(C)	193	24.7
Pri dolocanju vsebin preverjanja/ocenjevanja znanja	(a)	192	24,6
	(b)	404	51,8
	(C)	184	23,6
Katere pripomocke/medije si želim uporabljati pri pouku	(a)	175	22,4
(ucbenik, knjige, racunalnik, internet, tv)	(b)	430	55,1
	(C)	175	22,4
Nadaljevanje na naslednji strani
preverjanja in ocenjevanja znanja, 24,6% pa o vsebinah preverjanja in ocenjevanja znanja. Pri izbiri pripomockov in medijev, ki bi jih radi uporabljali pri pouku, je 22,4 % vprašanih omenilo, da imajo možnost soodlocanja, in prav toliko, da lahko soodlocajo pri postavitvi pravil, ki veljajo pri pouku. Malo možnosti so zaznali pri vplivanju na obseg domacih nalog (18,3 %), redke pri oblikovanju kriterijev za ocenjevanje znanja (le 14,5 % vprašanih). Pri doloca-nju tem, ki jih obravnavajo pri pouku, so možnosti za soodlocanje še manjše, saj jih je zaznalo le 13,5 % vprašanih.
73
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani
Trditev		/	f%
Pri postavitvi pravil, ki veljajo pri pouku	(a)	175	22,4
	(b)	385	49,4
	(c)	220	28,2
Pri obsegu domačih nalog	(a)	143	18,3
	(b)	488	62,6
	(c)	H9	19.1
Pri oblikovanju kriterijev za očenjevanje znanja	(a)	113	14,5
	(b)	426	54,6
	(C)	241	30,9
Pri odločanju o tem, kaj bomo obravnavali pri pouku	(a)	105	13,5
	(b)	421	54,0
	(C)	254	32,6
opombe Naslovi vrstic: (a) na svoji šoli lahko sodelujem oziroma soodločam; (b) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodločati, a si to želim; (c) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodločati in si tega tudi ne želim.
Učenci, ki nimajo možnosti soodločati, si pri pouku to večinoma želijo. Tako si pri obsegu domačih nalog soodločanja želi 62,6 % vprašanih. Več kot poloviča si jih želi soodločati pri izbiri pripomočkov oziroma medijev, ki jih bodo uporabljali pri pouku (55,1 %), pri oblikovanju kriterijev za očenjevanje znanja (54,6 %), pri določanju obravnavanih tem (54,0%), o vsebinah preverjanja in očenjevanja znanja (51,8 %) ter o tem, ali bodo pri pouku delali individualno ali v skupini (50,9 %).
Nekoliko manj kot poloviča (49,5 %) si jih želi soodločati o načinih preverjanja in očenjevanja znanja in 49,4 %
o postavitvi pravil,
ki veljajo pri pouku. 45 % vprašanih si želi soodločati pri določanju možnosti oziroma načinov za popravljanje slabe očene, 39,5% pri določanju datumov za pisno preverjanje in očenjevanje znanja, 37,1 % pri določanju datumov za ustno preverjanje in očenjevanje znanja, 35,5 % pri določanju sedežnega reda, 30,8 % pa pri izbiri tem za referate.
Nekaj učenčev je navedlo, da si tudi v okviru pouka soodločanja ne želijo. Največ - 32,6 % - vprašanih si ne želi soodločati o temah, ki jih bodo obravnavali pri pouku, 30,9 % pri oblikovanju kriterijev za očenjevanje znanja, 28,2% pri postavitvi pravil, ki veljajo pri pouku, 24,7% pri določanju načinov preverjanja in očenjevanja znanja in pri očenjevanju znanja, 23,6 % pri določanju vsebin preverjanja in očenjevanja znanja, 22,4 % pri izbiri pripomočkov oziroma medijev, ki si jih želijo uporabljati, 20,3 % pa pri določa-
74
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
preglednica 4 Izid regresijske analize vpliva odprtega pouka na participacijo
/3	P	R2
0,443	0,000	0,196
nju datumov za pisno preverjanje in ocenjevanje znanja. Pri preostalih trditvah si soodlocanja ne želi manj kot 20 % vprašanih.
Vpliv odprtega pouka na participacijo učencev
V	raziskavi smo preverjali, kako pogosto se strategije odprtega pouka pojavljajo v praksi in kako vplivajo na participacijo ucencev pri pouku. Za ta namen smo v vprašalniku za ucence oblikovali 26 trditev, ki sestavljajo spremenljivko odprti pouk. Ucenci so jih ocenili na petstopenjski lestvici od »zelo pogosto« (5) do »nikoli« (1). Kakšen je vpliv odprtega pouka na participacijo ucencev, prikazuje preglednica 4.
Rezultati kažejo, da obstaja statisticno znacilen (p = 0,443; P = 0,000) vpliv odprtega pouka na participacijo ucencev. Ucenci, ki so pouk ocenili kot odprt, so omenili vec možnosti za soodlocanje. Vrednost R2 (0,196) kaže, da je skoraj 20% participacije odvisne od odprtega pouka, kar pomeni, da gre za dokaj velik vpliv (Cohen 1988).
Takšen rezultat ne preseneca, saj je osnovni cilj odprtega pouka prav zagotavljanje ucencevi starosti in sposobnostim prilagojeno soodlocanje (Sitte 2000). Za tovrsten pouk je znacilno, da ucitelji ucne cilje, vsebine in metode prilagajajo zanimanju in sposobnostim ucencev (Blažic idr. 2003). Pouk se jim zato zdi zanimivejši in so bolj motivirani za sodelovanje. Z vkljucevanjem odprtega pouka v pedagoško prakso se zmanjša delež frontalnega pouka (Strmcnik 2006), kar odpira dodatne možnosti za dejavno vklju-cevanje ucencev v vzgojno-izobraževalni proces.
Analiza dejavnikov participacije učencev z vidika učiteljev
V	okviru raziskave nas je zanimalo tudi, kakšna je povezanost med dejavniki participacije in stališci uciteljev do participacije ucencev. Na osnovi analize znanstvene literature, ki obravnava to po-drocje, smo med dejavnike participacije uvrstili zadovoljstvo uciteljev z delovnim mestom oziroma s poklicem, šolsko klimo ter z možnostmi za soodlocanje. Dejavnik zadovoljstvo je sestavljen iz sedemnajstih trditev, dejavnika šolska klima in lastne možnosti soodločanja pa iz osmih, ki so jih ucitelji ocenili na petstopenjski lestvici od »zelo zadovoljen« do »nezadovoljen«. Stališca uciteljev
75
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 5 Koeficienti korelacije med stališčem do participacije
(individualni rezultat na lestvici) na eni strani in oceno dejavnikov (skupni rezultati na lestvici) na drugi
Dejavniki participacije	(1)	(*)
Lastne možnosti soodlocanja	r	0,275
	P	0,000
Zadovoljstvo	r	0,217
	P	0,001
Klima	r	0,193
	P	0,003
opombe Naslovi stolpcev: (1) koeficienti korelacije, (2) stališča učiteljev do participacije učencev.
do participacije ucencev smo merili s petindvajsetimi trditvami, ki so jih ucitelji ocenili na petstopenjski lestvici od »se popolnoma strinjam« do »se nikakor ne strinjam.«
Zanimalo nas je, kakšna je povezanost med dejavniki participacije in stališci uciteljev do participacije ucencev. Rezultate prikazuje preglednica 5.
Pri analizi zvez med dejavniki smo ugotovili, da obstaja med uciteljevim stališcem do participacije ucencev in njenimi dejavniki pozitivna in statisticno znacilna korelacija. Tisti ucitelji, ki imajo do participacije ucencev bolj pozitivno stališce, so zaznali, da imajo vec možnosti za soodlocanje, in so bolj zadovoljni s svojim poklicem, z delovnim mestom in s šolsko klimo. Poudariti velja, da so vsi koeficienti nižji (pod 0,30), kar pomeni, da te zveze niso mocne.
Glede na rezultate raziskave je najmocnejša povezanost med možnostmi uciteljev za soodlocanje in njihovimi stališci do participacije ucencev. Takšen rezultat je pricakovan. Grundmann, Köt-ters in Krüger (1998) ter Kurth Buchholzova (2011a) so dokazali, da možnosti uciteljev za soodlocanje pozitivno vplivajo na možnosti soodlocanja, ki jih ucitelji omogocajo ucencem. Tako preko izkušenj gradijo pozitiven odnos do participacije ucencev.
Smernice za aktivnejše vključevanje učencev v vzgojno-izobraževalni proces
Sodec po rezultatih naše raziskave je participacija ucencev in dijakov še vedno težko uresnicljiv cilj. Da bi ji odprli vrata v izobraževanje ter tako pripomogli k sooblikovanju ucece se skupnosti, v nadaljevanju podajamo smernice za aktivnejše vkljucevanje ucencev in dijakov v vzgojno-izobraževalni proces.
76
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
Rezultati naše raziskave razkrivajo razkorak med zaznavami učenčev, saj obstajajo učenči, ki omenjajo več možnosti za par-tičipačijo, in takšni, ki jih zaznavajo malo ali pa nič. Vzroke za to lahko pripišemo natančno določenim in togim učnim načrtom ter zakonskim normam, ki opredeljujejo izvajanje pouka. Da bi bila partičipačija učenčev večja, bi bilo v učne načrte vseh predmetov smiselno vključiti izbirne vsebine, ki bi jim omogočale, da aktivno sodelujejo pri določanju vsebin, ki jih obravnavajo pri pouku in so v skladu z njihovimi interesi. Tako bi jim zagotovili možnost za soodločanje pri načrtovanju pouka, učno snov bi približali njihovim interesom, kar bi pozitivno vplivalo na njihovo sodelovanje pri obravnavi učne snovi.
Zaradi velikega vpliva odprtega pouka na partičipačijo učenčev je eden od načinov spodbujanja njihovega vključevanja v učni pročes predvsem pogostejša uporaba sodobnih učnih strategij oziroma odprtega pouka v učno-vzgojnem procesu, saj smo z analizo dokazali, da je od njega odvisnih skoraj 20 odstotkov partičipačije učenčev. Aktivno partičipačijo lahko učitelji spodbujajo z vključevanjem učen cev v različne projekte, v okviru katerih ti sami odločajo na vseh ravneh, učitelji so le v vlogi mentorja.
Iz rezultatov naše raziskave je razvidno, da na učiteljeva stališča do partičipačije učenčev pozitivno vpliva to, koliko možnosti za soodločanje imajo sami, zadovoljstvo z delovnim mestom oziroma s pokličem in s klimo na šoli. Na vse te dejavnike ima močan vpliv vodstvo šole, ki je lahko s svojim demokratičnim na činom vodenja zgled učiteljem.
Pri oblikovanju politik bi bilo zaradi spodbujanja partičipačije vseh udeleženčev vzgojno-izobraževalnega pročesa smiselno razmišljati tudi o zagotavljanju večje avtonomije šol in pedagoških delavčev, saj šolska politika s predpisi in normativi onemogoča oziroma otežuje avtonomijo šole in učiteljev.
Dodatno lahko partičipačijo učenčev spodbudimo s kakovostnim izobraževanjem in strokovnim izpopolnjevanjem učiteljev. Učitelji, ki naj bi učenčem omogočali partičipiranje pri pouku, morajo partičipačijo najprej razumeti sami, pri čemer ne mislimo le poznavanja teoretične plati. Globlje morajo poznati končepte in učne metode, ki pripomorejo k uspešnemu vključevanju učenčev v pouk.
Naša raziskava ne daje jasnih odgovorov o dejavnikih, ki spodbujajo učitelje k vključevanju učenčev v vzgojno-izobraževalni pročes. Ponuja pa nekaj možnosti za to, da lažje razmišljamo o možnostih za njihovo krepitev in s tem za soustvarjanje razredov,
77
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
ki delujejo kot skupnosti učečih se in za katere so značilni dejavna vloga učencev pri načrtovanju učenja, delitev odgovornosti, skupno konstruiranje znanj in reševanje problemov (Watkins 2005 po Rutar 2011).
Literatura
Adamič, M. 1990. »Analiza o položaju učenca pri pouku na razredni stopnji osnovne šole.« Sodobna pedagogika 41 (3-4): 200-212.
Bezzina, C. 2009. »Vključujoča učeča se skupnost: izzivi reforme na Malti«. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 7 (2): 5-21.
Blažič, M., M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. Strmčnik. 2003. Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče.
Bočk, T. 2010. »Bildungsprozesse padagogisčher Fačhkrafte bei der Einführung von Partizipation: Evaluation eines
Partizipationsprojektes im Rahmen der Fortbildung >Die Kinderstube der Demokratie< an der Flačhsland Zukunftssčhule Hamburg.« Diplomska naloga, Fačhhočhsčhule Kiel, Kiel.
Bundesjugendkuratorium. 2009. »Partizipation von Kindern und Jugendličhen - Zwisčhen Anspručh und Wirkličhkeit.« http:// www.bundesjugendkuratorium.de/assets/pdf/press/bjk_2009_2 _stellungnahme_partizipation.pdf.
Cohen, J. 1988. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New York in London: Psyčhology Press.
Eikel, A. 2006. Demokratische Partizipation in der Schule. Berlin: Freie Universität Berlin.
Fatke, R., in H. Sčhneider. 2005. Kinder- und Jugendpartizipation in Deutschland: Daten, Fakten, Perspektiven. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Fatke, R., in H. Sčhneider. 2006. Partizipation von Kindern und Jugendlichen in Deutschland: Konzeptionelle Grundlagen und empirische Befunde zur Mitwirkung junger Menschen in Familie, Schule und Kommune. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Grundmann, G., C. Kötters in H. H. Krüger. 1998. »Diskurse zu Sčhule und Bildung.« Werkstatthefte des zsl 13, Zentrum für Sčhulforsčhung und Fragen der Lehrerbildung, Halle.
Grundmann, G., in R. T. Kramer. 2001. »Partizipation als sčhulisčhe Dimension - Demokratisčhe Reformhoffnungen zwisčhen sčhulisčhen Gestaltungsm0gličhkeiten und strukturellen Brečhungen.« V Partizipation in der Schule: Theoretische Perspektiven und empirische Analysen, ur. J. Böhmer in R. T. Kramer, 59-92. Opladen: Leske-Budričh.
Ivanuš Grmek, M., M. Javornik Krečič, T. Vršnik Perše, T. Rutar Leban, D. Kobal Grum in B. Novak. 2007. Gimnazija na razpotju. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Javornik Krečič, M. 2003. »Aktivnosti srednješolčev pri obravnavi nove
78
Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti
ucne snovi: je aktivnost dijakov pri pouku v skladu s sodobnimi didaktičnimi koncepti?« Vzgoja in izobraževanje 34 (6): 20-25.
John-Akinola, Y. O., in S. Nic Gahainn 2014. »Children's Participation in School: A Cross-Sectional Study of the Relationship between School Environments, Participation and health and Well-Being Outcomes.« BMc Public Health 14 (1). http://bmcpublichealth.biomedcentral .com/articles/io.1186/1471-2458-14-964
Kerndl, M. 2010. »Ucno okolje, ki omogoca kakovostno samostojno ucenje.« Revija za elementarno izobraževanje 3 (2-3): 10-121.
Kötters, C., R. Schmidt in C. Ziegler. 2001. »Partizipation im Unterricht -Zur Differenz von Erfahrung und Ideal partizipativer Verhältnisse im Unterricht und deren Verarbeitung.« V Partizipation in der Schule: Theoretische Perspektiven und empirische Analysen, ur. J. Böhmer in R. T. Kramer, 93-122. Opladen: Leske-Budrich.
Kovac, T. 2008. »Vpliv participacije ucencev na kakovost
vzgojno-izobraževalnega dela šole.« Doktorska disertacija, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
Kovac, T., M. Resman in V. Rajkovic. 2008. »Kriteriji ocenjevanja kakovosti šol na podlagi ekspertnega modela: moc participacije ucencev.« Sodobna pedagogika 59 (2): 180-201.
Kovac Šebart, M., in J. Krek. 2007. »Ali je šoli imanentno, da lahko deluje samo nedemokraticno? Demokraticnost v šoli, avtonomija subjekta in zakon.« Sodobna pedagogika 58 (posebna izdaja): 30-55.
Kramar, M. 1990. Učenci v vzgojno-izobraževalnem procesu sodobne šole. Radovljica: Didakta.
Kurth Buchholz, E. 2011a. Schülermitbestimmung aus Sicht von Schülern und Lehrern. Münster: Waxmann.
Kurth Buchholz, E. 2011b. »Schülermitbestimmung im Unterricht der Sekundarstufe 11 an Gymnasien - Vorstellungen aus Schülersicht und Gelingensbedingungen.« Die Deutsche Schule 103 (1): 65-79.
Lansdown, G. 2001. Promoting Children's Participation in Democratic Decision-Making. Firence: Unicef.
Mikek, K. 2014. »Organizacijska kultura in klima v šoli.« Socialna pedagogika 18 (1-2): 117-137.
Portmann, R., in S. Student. 2005. Partizipation in Grundschulen: Schülerinnen und Schüler bestimmen mit. Göttingen: Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung.
Reith, S. 2007. »Warum Partizipation in der Schule?« http://ganztag-blk .de/ganztags-box/cms/upload/soz_komp/pdf/2.11.4_Partizipation _in_der_Schule.pdf
Resman, M. 2005. »Zakaj razvijanje timov in timske kulture na šoli?« Sodobna pedagogika 56 (3): 80-96.
Rutar, S. 2011. »Razred in skupina otrok kot uceca se skupnost.« V Social Cohesion in Education, ur. B. Borota, M. Cotic, D. Hozjan in L. Zenja, 171-184. Horlivka: Horlivka State Pedagogical Institute for Foreign Languages.
79
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
Rutar Ilc, Z., in D. Rutar. 1997. Kaj poučujemo in preverjamo v šolah.
Radovljica: Didakta. Sitte, W. 2000. »Offener Unterricht in Geographie und Wirtschaftskunde.«
http://gw.eduhi.at/didaktik/woess/ou/ou.htm Strehar, K. 2011. »Skupnost učencev šole in otroški parlament med idejo in prakso.« Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta univerze v Ljubljani, Ljubljani
Strmcnik, F. 2006. »Znanstvenostorilnostna ali ucencu prilagojena šola.«
Sodobna pedagogika 57 (1): 56-74. Watkins, C. 2005. »Classrooms as Learning Communities: A Review of Research.« London Review of Education 3 (1): 47-64.
■ Dr. Monika Mithans je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. monika.mithansi@um.si
Dr. Milena Ivanuš Grmek je redna profesorica na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. milena.grmek@um.si
80