
Narodna in univerzitetna knjižnica
v Ljubljani

278580






'
















.


■

,

.








Priročniki za dopolnilno pedagoško
in andragoško izobraževanje

Franc Strmčnik

SODOBNA ŠOLA V LUČI PROGRAMIRANEGA POUKA

Uredniški odbor: Karel Kos (predsednik), Jože Valentinčič,
(odgovorni urednik), Drago Glogovšek

Založila: Dopisna delavska univerza Univerzum v Ljubljani
Za založbo: Franc Škoberne

Tehnično uredil in opremil: Svetozar Pance

Natisnilo: ZGP Primorski tisk
TOZD tiskarna Jadran

Franc Strmčnik

sodobna Sola
v LUČI

PROGRAMIRANEGA POUKA

DDU UNIVERZUM
Ljubljana 1978

278580

džfrf  o

ZBIRKA PRIROČNIKOV ZA DOPOLNILNO PEDAGOŠKO
IN ANDRAGOŠKO IZOBRAŽEVANJE, ki jo izdaja založba
dopisne delavske univerze Univerzum s sodelovanjem zavoda
SRS za šolstvo, je nastala iz potreb po priročnem
študijskem gradivu za dopolnilno izobraževanje in
samoizobraževanje pedagoških in andragoških delavcev.

Priročnik SODOBNA ŠOLA V LUČI PROGRAMIRANEGA
POUKA prikazuje najpomembnejša spoznanja v programiranem
pouku, ob njih pa osvetljuje tudi temeljna vprašanja

sodobne didaktike.

Priročnik je namenjen vsem delavcem na področju vzgoje
in izobraževanja mladine in odraslih, ki iščejo in

utirajo nova pota k sodobno zasnovanemu in bolj
učinkovitemu vzgojnoizobraževalnemu procesu.

Uredniški odbor

/

UVODNA BESEDA

S pričujočo razpravo sem si prizadeval doseči predvsem dvoje: želel
sem prikazati, kaj je pogojevalo programirani pouk, kako se je razvijal, katere
so njegove temeljne značilnosti in še zlasti, od kod izvirajo idejne in druž¬
bene korenine tega didaktičnega pojava, ki se je v šestdesetih letih tako
bliskovito širil in uveljavljal. Po drugi strani pa sem želel razpravljati prek
programiranega pouka o večini pomembnejših vprašanj sodobne didaktike in
šole, o vprašanjih, ki niso aktualna le za programirani pouk, marveč postajajo
pomembna in vredna sestavina za vsakršno vzgajanje in izobraževanje, torej
sestavni del sodobne didaktike.

Programirani pouk je odkril marsikaj, kar pomeni znanstveno osnovo
sodobnega vzgojno-izobraževalnega procesa in se je dotaknil temeljnih vpra¬
šanj sodobne didaktike in sodobnega izobraževanja. Preučevanje dosežkov
zadnjih desetletij na tem področju pomeni odkrivanje novih poti k boljši smo¬
trnosti in učinkovitosti izobraževanja in vzgoje. V te obravnave so vključene
trajnejše značilnosti programiranega pouka, tiste, ki imajo splošnejšo vzgoj-
no-izobraževalno vrednost. Marsikatera njegova enostranskost, nedomišlje-
nost in izumetničenost so že ali pa še bodo pozabljene, napredne strani pa
postajajo trajne sestavine tudi marksistične didaktike. Zaradi teh je škoda, da
pada zadnje čase, po prejšnjem že kar evforičnem vrhuncu, zanimanje zanj
tako v šolski praksi, kakor tudi v didaktični teoriji.

Ta razprava naj bi spodbudila objektivnejše razmišljanje o programi¬
ranem pouku in večje zanimanje zanj. Namenjena je tistim delavcem na
področju vzgoje in izobraževanja, ki v šolah vseh ravni in v nešolskih oblikah
izobraževanja iščejo in utirajo nova pota, tistim, ki so nezadovoljni z ustalje¬
nimi oblikami in metodami poučevanja in učenja. Morda bo za koga to ali
ono pojasnilo  v knjigi preobsežno, kajti je že tako, da izčrpno obravnavane
teme izčrpavajo tudi bralca. Te bo morda zadovoljilo zadnje poglavje, kjer
skušam delno povzeti ali pa dodatno poudariti najpomembnejše zahteve
današnje šole.

Rad bi se tudi lepo zahvalil dr. Silvinu Leskovarju za dragocene znan¬
stvene spodbude s področja kibernetike in drugih sistemskih znanosti

France Strmčnik

5





'

■




.

,

1

•St




RAZVOJ IN OPREDELITEV
PROGRAMIRANEGA POUKA

V zgodovini šolstva je bilo malo didaktičnih pojavov, ki bi dobili tako
hitro mednarodni obseg, kakršnega je dobil programirani pouk. Danes je že
moč reči, da so bila v ozadju njegove popularnosti ne povsem utemeljena
pričakovanja, da vnese v izobraževalni sistem revolucijo, ki so jo primerjali
nekateri z iznajdbo tiska (Schiefele, 1964, str. 7). Ob splošnem nezadovolj¬
stvu in obupavanju z današnjo šolo se svet hitro in prizadeto, včasih premalo
kritično Ogreva za vzgojno-izobraževalne novosti.

Modernizacija šolstva in zanimanje zanjo ima družbeno in gospodarsko
ozadje. Sredi tega stoletja se je kriza na šolskem področju močno zaostrila.
Povzročil jo je hiter razvoj gospodarstva, znanosti in tehnike ter velike potre¬
be po temeljitejšem in hitrejšem izobraževanju množice kadrov najrazlič¬
nejših smeri. Nekaj splošno poznanih primerov, ki ilustrirajo dimenzije tega
razvoja. Vsota znanstvenih spoznanj, s katerimi je razpolagalo človeštvo leta
1800, je bila podvojena šele čez 100 let, danes paje skrajšan ta interval že na 5
do 8 let. V.kemiji so leta 1940 poznali kak milijon, leta 1972 pa že okoli pet
milijonov spojin. Osnovna in srednja šola skupaj pa moreta sprejeti v svoje
programe le kakih 200 spojin. „V zadnjih petdeset tisoč letih človekovega
obstoja se je zvrstilo približno po 800 življenjskih enot (generacij)... Le pri
zadnjih sedemdesetih je bila možna boljša komunikacija med generacijami.
Šele zadnje štiri poznajo tiskano besedo. Zadnji dve sta začeli uporabljati
električni motor, velikanska večina materialnih dobrin, ki jih danes pozna¬
mo, pa se je razvila v času zadnje generacije ... Od skupnega števila vseh
znanstvenikov, ki so živeli v deset tisoč letih civilizacije, jih 96 odstotkov
lahko prištejemo v dvajseto stoletje.“ (M. Pečujlič) Število publikacij, razis¬
kav, raziskovalcev, patentov, študentov in drugih kazalnikov znanstvenega in
tehničnega napredka se še vedno skokovito dviga. Že danes študira v najraz¬
vitejših drž avali na višjih in visokih šolah okoli 40 odstotkov kakšne šolske
generacije.

Toda ostajali bi na tehnokratskih in menežerskih stališčih, če bi v naši
samoupravni socialistični družbi slepo sledili znanstveni in tehnološki revolu-

7

ciji, če je ne bi podredili človeku, njegovemu materialnemu in duhovnemu
osvobajanju, kultiviranju njegove osebnosti in demokratiziranju njegovih
samoupravnih odnosov. Danes že v kapitalističnem svetu ne morejo povsem
mimo teh motivov šolskih reform, pri nas pa morajo postati njen temeljni
vzvod. Potemtakem so ši rše družbene pot rebe in n e tehnološka revolucija
sama in za sebetiste, ki usmerjaj o poso dobitev naše šole.

Klasična šola z relativno zastarelostjo ir^zamudnostjo temu. razvoju ne
more  več slediti. Vedno bolj zavira vsesplošni napredek, porušeno razmerje
med njo in sodobnimi vzgojno izobraževalnimi potrebami pa je eno izmed
temeljnih protislovij današnjega časa. Zato se ni čuditi, da so se razvile in se
še razvijajo mnoge znanstvene in strokovne ustanove, ki se ukvarjajo s pro¬
blemi vzgajanja in učenja. Vsem je skupno spoznanje, da tega vprašanja ne
bo mogoče rešiti zgolj s podaljševanjem šolanja, marveč z večjo smotrnostjo
in razgibanostjo vzgojno-izobraževalnih vsebin, učnih odnosov in načinov ter
procesov učenja. V tej smeri so se razvile mnoge nove teorije o učenju. Med
njimi je postala zlasti znova aktualna teorija programiranega pouka. Odkar je
pred približno pol stoletja ameriški psiholog S. Pressey zgradil mehanično
napravo, da bi z njo pospeševal učenje in preverjanje znanja, se zanimanje za
programirano učenje ni več poleglo, čeprav je dobilo širše družbene odmeve
šele mnogo pozneje, ko sta mu položila znanstvene temelje ameriška psiho¬
loga B. F. Skinner in J. G. Holland, profesorja s harvardske univerze. Skin-
nerjevi razpravi ,,Znanost o učenju in umetnost poučevanja 41  in „Stroji za
učenje “ imajo za začetek sistematičnega znanstvenega ukvarjanja s teorijo
programiranega pouka. (Skinner, 1954, 1958)

RAZVOJ PROGRAMIRANEGA POUKA

Kot vsak pojav ima tudi programirani pouk lasten razvoj. Njegove
začetke ali posamezna načela je moč zasledovati skoz vso zgodovino didak¬
tične misli. Zato nimajo prav tisti, ki zanemarjajo ta razvoj in oznanjajo
programirani pouk za povsem nov pojav 20. stoletja. Primerjalne analize nas
hitro prepričajo, da je v teoriji programiranega pouka sorazmerno malo
zasnov, ki jih v tej ali oni obliki, pod takim ali drugačnim imenom ne bi
srečevali tudi že doslej. Mnogo več originalnega je v njenih težnjah, da bi
znana didaktična in psihološka spoznanja globlje in bolj vsestransko osvetli'a
in še bolj v tem, da bi jim prek strojev za učenje in programiranih tekstov
zagotovila učinkovitejšo pot v praktično šolsko delo. V tem pogledu se na
pedagoškem področju obdobje današnje industrijske revolucije močno razli¬
kuje od prejšnjih, ki so bile bogate v odkrivanju didaktičnih norm in načel,
premalo pa so bile usmerjene v iskanja, kako vsa ta didaktična spoznanja v

8

praksi čim bolj uresničevati. Zato mnoge zamisli klasikov didaktike še danes
niso dosežene, kaj šele presežene.

Prve podobnosti s programiranim poukom ugotovimo že pri Sokratu.
Čeprav nekateri tej primerjavi nasprotujejo, češ da ni dokazana (Schiefele,
1964, str. 56—57), pa je vendarle dejstvo, daje Sokrat razvijal modrost pri
svojih učencih v obliki vprašanj in odgovorov ter z vnaprej določenim name¬
nom. Spoznavali so torej vodeno, postopno in z razumevanjem. Njegov pro¬
gram iz geometrije (kvadriranje) vzbuja močne asociacije na sekvence progra¬
miranega pouka (Platon 1914).

V obdobju srednjeveškega privatnega, individualnega izobraževanja je
bilo učenje bolj podobno današnjemu programiranem pouku. Med učiteljem
in učencem je obstajal individualni stik, preverjanje je bilo sprotno, učenec
je moral biti nenehno dejaven, sodelovati, napredoval je le po obvladanju
prejšnje snovi itd. Kajpak nas na tem mestu ne zanima narava in podoba te
učne dejavnosti.

Tudi v delih Komenskega najdemo več prvin programiranega pouka.
Poudarjal je npr. koncentracijo pozornosti na bistvo učne snovi, sistematič¬
nost in postopnost pouka; spodbujal je k pisanju učbenikov v obliki nagovo¬
ra in k iskanju dejavnejših učnih oblik, pri katerih bi učitelji manj poučevali^
učenci pa se več sami učili; zahteval je takojšnje ugotavlja nje učenče vih
napak, odstranjevanje preprek za učenje in učinkovito motivira nje;  zavzemal
se je za dobro utečen, stroju (uri) podoben pouk in za jasnost dnevnih,
tedenskih in letnih učnih ciljev. (Mužič, 1970) 7

Podobne misli je moč najti tudi v delih Pestalozzija. Kot teoretiki pro¬
gramiranega pouka danes, je tudi on pojasnjeval, kolikšno vrednost imajo za
uspešno učenje temeljito osvojeni elementi znanja in dopuščal napredovanje
učencev šele po preizkušnji poprejšnjega znanja. Sodil je, da je tedaj, kadar
učenci odpovedo, najbolj pametno vrniti jih na izhodiščne točke učenja in
ponovno razložiti primere pomanjkljivega znanja.

Klasiki meščanske didaktike se kajpak niso zavedali protislovnosti
mnogih teh zamisli. S tem, ko so se zavzemali za demokratično, množično in
učinkovitejše izobraževanje, tako izobraževanje pa je podpiral vladajoči raz¬
red le toliko, kolikor je bilo njemu v prid, so bile njihove zahteve po indivi¬
dualizaciji pouka, aktivnejši in ustvarjalnejši vlogi učencev pri pouku, sprot¬
nem preverjanju znanja, povezovanju teorije s prakso, negovanju mišljenja
itd. avtomatično paralizirane. Iz podobnih vzrokov se niso mogli širše uvelja¬
viti tudi mnogi šolsko-reformni poskusi v prvi polovici našega stoletja (npr.
Dalton-plan, Winnetka-plan, Jena-plan, gibanje za Novo šolo, Dottrensova
individualizacija pouka), ki so vsebovali vidne sestavine današnjega programi¬
ranega pouka.

Nekaterim zahtevam programiranega pouka se je najbolj približal ame¬
riški psiholog E, Thomdike, katerega behavioristični psihološki nazori so bili
pozneje podlaga amerikanski smeri programiranega pouka. Čeprav se z njim

9

ni neposredno ukvarjal, je že leta 1912. v knjigi „Education“ razmišljal o
originalnejših učnih pripomočkih in o samoizobraževanju. V mislih je imel
učbenik, ki bi bil t ako z graje n, d a bi posredoval učencem informacije in
zahteval od njih samostojno uporabo le-teh. V zvezi s to zamislijo je zapisal:
„Če bi še z neko čudežno iznajdbo mogle knjige tako urediti, da bi bila
druga stran jasna samo tistemu, ki bi obvladal prvo stran, potem bi se velik
del tega, za kar je potrebna danes neposredna aktivnost učitelja, lahko
učenci sami naučili" (Skinner, 1963, str. 335).

Pri iskanju novih pripomočkov za samostojno učenje je imel največ
sreče že omenjeni ameriški psiholog S. Pressey, kije leta 1926 objavil razpra¬
vo o učneip stroju in tak stroj tudi skonstruiral. Toda njegova zamisel tedaj
zaradi velike :  gospodarske krize, viška učiteljstva in ker niso bili pripravljeni
vzporedno tudi učni programi, ni naletela na širše zanimanje (Nicklis, 1967,
str. 90). Zato pa so se v zadnjih dvaj setih letih toliko bolj zavzeto pričeli
ukvar jati s programiranim poukom po drugi svetovni vojni, sprva v razvitih
državah, pozneje pa skoro po celem svetu. Ponekod (npr. v ZDA in v SZ) so
ga pospeševali celo s posebnimi državnimi odloki in drugimi vplivnimi pripo¬
ročili.

Tudi pri nas v Jugoslaviji nismo stali križem rok, čeprav bi lahko bilo
ob ugodnejših raziskovalnih pogojih v tem pogledu več storjenega. Prve
obsežnejše informacije o programiranem pouku so pričele izhajati v naši
pedagoški publicistiki 1963. leta. Njihovo težišče je bilo usmerjeno k spozna¬
vanju tujih izkušenj, pozneje pa se je delež naših strokovnjakov vedno bolj
širil. Dobili smo prve originalne programe in doma napisane ali pa prevedene
priročnike o programiranem pouku.

OPREDELITEV PROGRAMIRANEGA POUKA

Po tem kratkem zgodovinskem orisu moremo označiti bistvo programi¬
ranega pouka. Njegove poglavitne značilnosti so v tem, da omogoča samoizo-
braževanje, saj prevzemajo funkcijo posredovanja in utrjevanja določenega
znanja učni stroji, s posebno sestavljenimi programi ali pa programirana
besedila oziroma učbeniki. Sestavljeni so po posebnih psiholoških, didak¬
tičnih in programsko-tehničnih merilih, ki omogočijo skrbno analizo logič¬
nih struktur in osnovnih pojmov, koncentracijo učnih vsebin okrog temelj¬
nih logičnih osi, programiranje učnih poti, delo v individualnem tempu in po
individualiziranih programih, postopno napredovanje, povezovanje neznane-
ga z že znanim in takojšnjo samokontrolo, podkrepitev ter aplikacijo učnih
rezultatov. Možnosti sprotnega kontroliranja odgovorov temeljijo na utrje¬
nem sistemu zvez med učencem in učnim virom, da bi bilo zagotovljeno

10

enakopravno dvosmerno učno komuniciranje. Na splošno moremo reči, da
programirani pouk, če je pravilno zastavljen, pri izbiranju, razvrščanju in
posredovanju učnih vsebin bolj upošteva dognanja o človekovem učenju kot
pa klasični pouk in da vse te procese bolj objektivizira in znanstveno
utemeljuje.

O omenjenih značilnostih progr amiranega pouka, ki so vsebovana v
številnih definicijah o programiranem pouku, ni povsem enotnih stališč. Rav¬
najo se po znanstveni in filozofski usmerjenostrnjihovih avtorjev. Enim je
bliža behavioristična razlaga, drugim pa kvantitativno kibernetično obravna¬
vanje. Pristaši behavioristične smeri programiranega pouka, ki pojmujejo
učenje predvsem kot funkcijo človekovega prilagajanja po načelu dražljaj
reakcija (S—R), v svojih definicijah bolj poudarjajo take elemente kot so:
..diferencirano spodbujanje, učenje kot operativno kondicioniranje, kratki
učni koraki, učenje s pomočjo vprašanj in odgovorov, diskriminativno pod¬
krepljevale, eksplicirano učenje, rezultativnost učenja“ itd. Programirani
pouk jim pomeni učenje s pomočjo smotrnega podkrepljevanja umskih in
motoričnih ravnanj.

V tem duhu odloča programirani pouk npr. Schramm (1963 str. 6), ko
pravi, da je to „tisti način učenja, pri katerem nadomešča učitelja program,
ki je na voljo vsakemu učencu. Pri učencu povzroča povsem določene nači¬
ne ravnanja, ki so tako zasnovana in razvrščena, da se bo ravnal učenec po
vnaprejšnjih predvidevanjih - z drugimi besedami, da se bo učil, kar mu je
predloženo.“ V ozadju te definicije je jasno izražena Skinneijeva teorija o
operativnem kondicioniranju, o učenju, ki je od zunaj pogojeno in dejavno
izraženo.

Nasprotno pa predstavniki kibernetične pedagogike bolj poudarjajo
naslednje elemente programiranega pouka: ..avtomatizacijo učenja, modeli¬
rano učenje, upravljanje, vodenje in krmarjenje učenja, sistem zvez med
predajnikom in sprejemnikom, kvantifikacijo učnih procesov, učenje kot
komuniciranje* 4  itd. Programirani pouk opredeljujejo kot proces programi¬
ranja in upravljanja učenja in poučevanja, kot aplikacijo kibernetike na peda¬
goško področje.

V tem smislu je opredelil programirani pouk že Crowder, ko pravi, daje
to individualna metoda učenja, brez živega učitelja, ki omogoča avtomatiza¬
cijo klasičnega učnega procesa. (Lumzdejn in Glazer, 1970, str. 229) B. V.
Gnedenko (1966, str. 15) uvršča med bistvene značilnosti programiranega
pouka algoritmizacijo, učni stroj ali posebni učbenik, povratno zvezo in
individualizacijo učenja. Kibernetični pristop je še bolj izrazit v definiciji
Bespalka: (1965, str. 7): ..Programirani pouk — to je tak didaktični sistem, v
katerem se uresničuje upravljanje učnega procesa po hierarhičnem načelu, z
uporabo specialnih naprav upravljanja. Na vrhnji stopnici hierarhične lestvice
stoji pedagog, na nižjih pa upravljajoče naprave, ki delajo po programih, ki

11

so vanje vloženi ali pa se dela s programi samostojno/ 4  V tej definiciji je
sporno zlasti dejstvo, da učenca sploh ne omenja. Če bi ocenjevali avtorjeve
poglede na programirani pouk samo po njegovi definiciji, bi mu mogli očita¬
ti, da zanemarja antropološke dimenzije programiranega pouka. To toliko
prej, ker vnaša v programirani pouk iz kibernetike tudi načelo hierarhičnosti
brez vsake omejitve. '

Obstajajo tudi definicije programiranega pouka, ki bodisi bolj poudarjajo
učenca, psihološke in didaktične značilnosti programiranega pouka ali pa
njegove snovne in logične komponente.

Med prve sodi definicija, kjer je zapisano, da je programirani pouk
„tehnika pouka, v kateri se učivo organizira in daje v takšni obliki, ki omo¬
goča samoižobraževanje in samokontrolo, kakor tudi dejavnost učenca z
individualnim ritmom in minimalnim formalnim predznanjem." (Programed
Leamihg, 1964, str. 27)

Kot primer definicij druge vrste navedimo Iteljsonovo (1969, str. 141)
opredelitev programiranega pouka. Takole pravi: „Bistvo programiranega
pouka se more formulirati na naslednji način: Gradivo nekega učnega pred¬
meta, ki se ga je treba naučiti, se skrbno analizira z vidika njegove logične
strukture. Na tej podlagi se odkrivajo njegovi temeljni problemi in zveze med
njimi. Celotno učno gradivo se grupira okrog teh pojmov ter se razporeja po
zaporedju, kakršno veleva struktura discipline, ki jo preučujemo. Vsaka
posamezna tema, ki je tako razporejena, se še naprej deli na vrsto elementar¬
nih nalog za učenje . . .“

Za mnoge definicije je značilno, da predmet programiranega pouka zelo
zožujejo ali pa ne zajamejo njegovega bistva. Npr. „Programirani pouk je v
bistvu metoda pouka s pomočjo vprašanj in odgovorov." (Boulanger). Ali
„Programirano učenje, to je taka metoda učenja, ki dovoljuje, da se uči
učenec s svojim individualnim tempom in ob minimalni učiteljevi pomoči."
(Green 1962, str. 127) Tudi M. Bakovljev (1961, str. 291) programirani
pouk zelo široko definira, tako da izgublja definicija svoj „differentiam spe-
cificam", ko pravi, da pod pojmom programirani pouk „razumemo pouk, v
katerem je vnaprej določena in do podrobnosti razčlenjena ne le učna vsebi¬
na, marveč tudi načini njene obdelave." Podobno posplošena je tudi definici¬
ja, da je „programirani pouk nova tehnika zagotavljanja pogojev za učenje
(Suzan Meyer Markle_ 1964, str. 6).

Mnoge definicije so močno drugačne ob opredeljevanju vloge živega
učitelja pri programiranem pouku. Ni malo takih zlasti iz začetnega obdobja,
ki poudarjajo, da more programiranT^ozifoma avtomatiziram pouk; nadome¬
stiti neposredno navzočnost učitelja. V teh definicijah pogosto naletimo na
formulacije: „brez neposredne prisotnosti učitelja", „brez kontakta učitelja
in učenca", „metoda pouka brez učitelja", „učenje brez tuje pomoči", „od
učitelja neodvisen učni proces", „učitelja nadomešča program" itd.

12

Če upoštevamo, da je pogojevalo nastanek in razvoj programiranega
pouka tudi pomanjkanje učiteljstva in pa sredstev, da bi ga solidno plačevali,
je razumljivo, daje ta stran programiranega pouka tako močno izpostavljena.

Vlogo učitelja so podcenjevali tisti, ki so precenjevali vrednost progra¬
miranega pouka, ga totalizirali in absolutizirali ter z njim zanemarjali kla¬
sične učne poti. Razlikovali so se le v tem, da bi eni učitelja takoj pogrešali,
drugim pa se zdi, da smo še sicer zelo daleč od dneva, ko bo živi učitelj
podrejen mehaničnemu učitelju, da pa je treba ta proces, ki se je že pričel,
vztrajno pospeševati. Kolikor več so si obetali od avtomatizacije in jo nekri¬
tično prenašali na vzgojno področje, toliko bolj so zanemaijali živega uči¬
telja in njegove neposredne vzgojno-izobraževalne funkcije, češ da se z učno
tehnologijo slabo družijo. Njemu naj bi bilo prepuščeno le izbiranje in pro¬
gramiranje vsebine, vse drugo pa je na skrbi programov. Ker so mešali pojme
in pozabljali, da je avtomatizacija nekaterih učnih procesov možna in dovo¬
ljena, ne pa tudi avtomatizacija glav in mišljenja učencev, so se bližali nevar¬
nosti, da bi se z zrivanjem učitelja na rob učnega procesa znašli v pedagogiki
„brez učitelja 1 ', torej v drugi skrajnosti herbatovske pedagogike „brez
otroka".

Na isti skupni imenovalec je možno uvrstiti definicije, ki poudarjajo
objektivizacijo programiranega pouka (Zielinski, Schoeler, 1971, str. 128).
Omogočal naj bi boljšo predpripravo, več samoizobraževanja, boljšo učno
kontrolo in merjenje rezultatov, predvsem pa večjo humanizacijo med
učenci in učiteljem. Učence naj bi osvobodil učnega strahu in zavaroval pred
učiteljem in njegovimi neposrednimi odnosi, ki da so vselej obremenjeni s
simpatijami in antipatijami, neustaljenostjo, fluktuirajočim razpoloženjem,
halo efektom itd. To naj bi veljalo tudi za odnose med učenci. Programirani
pouk odpravlja učno konkurenco, „nezdravo tekmovanje" in še predvsem
zasmehovanje in omalovaževanje slabših učencev.

Jasno je, da s takim pavšalnim razvrednotenjem socialnih obeležij kla¬
sičnega pouka ne moremo soglašati, dasiravno velja, da je v njem še vse polno
asocialnih usedlin. Toda proti njim se ni mogoče boriti s frontalnim negira¬
njem vsega obstoječega, marveč s hitrejšim vsesplošnim posodabljanjem šole
in njenih funkcij. Škodo, ki bi jo povzročili izgubljeni neposredni socialni
odnosi med učiteljem in učenci, rešujejo zagovorniki takih konceptov s Salo¬
monskim presekanjem gordijskega vozla tako, da razdvajajo vzgojne in izo¬
braževalne funkcije pouka. Učni Stroj naj uči, učitelj pa vzgaja. K sreči imajo
te misli vedno manj zagovornikov, kajti glav in src otrok ni mogoče avtoma¬
tizirati. Popolnoma se strinjamo z V. Švajceijem (1966, str. 324), ko pravi:
„Človek je po svoji najgloblji naravi socialno bitje in pouk kot trajno prena¬
šanje kompleksnih izkušenj generacij nima samo objektivne funkcije ohra¬
njanja kontinuitete tega iskustva, temveč sodi sam po sebi med najpomemb¬
nejše dejavnike socializacije."

13

Iz podcenjevanja učiteljeve neposredne navzočnosti pri pouku izvira še
ena škodljiva teza prograipiranega pouka. Kar pogosto zasledimo mnenje, da
more shajati programirani pouk tudi s slabše usposobljenim učiteljem, ker je
delo in učenje učencev že tako vse prej,,pripravljeno". Trdijo, da bi mogel s
pomočjo programiranega učbenika zadovoljivo voditi pouk tudi učitelj, ki ni
kvalificiran za ta predmet.

Z omenjenimi stališči je usklajeno mnenje, da ni nikakršen problem
izvajanje pouka po dobri vnaprejšnji učni pripravi ali programiranih progra¬
mih, da je le „rutinski, dobro izurjen posel, ki avtomatično poteka", da pri
izvajanju pouka učitelj ne sme kreirati, marveč se mora njegova kreativnost
izživeti že prej v pripravi. (I. Furlan, 1966, str. 16).

Podobne poglede o vlogi učitelja pri pouku je moč najti med argumen¬
ti, ki šolo kot institucijo povsem razvrednotijo. V sicer zdravem prizade¬
vanju, da bi šolo „razšolali“ in jo osvobodili izumetničenosti ter odtrganosti
od življenja, gredo v drugo skrajnost, v popolno zanikanje šole kot institu¬
cije, češ da je „možno danes eliminirati ne le učitelja, marveč tudi šolski
sistem" (Finn. J. D. str. 312).

Danes vse bolj prevladuje prepričanje, da je tudi pri programiranem ali
kakorkoli avtomatiziranem pouku 'dobro usposobljen in ustvarjalen učitelj
nepogrešljiv člen učnega procesa. Programirani pouk je treba pojmovati kot
altemirani pouk z dokaj opredeljenimi funkcijami, ki se z drugimi učnimi
metodami, tehnikami in postopki ne izključuje, marveč povezuje. Obdobje
zaprtega in izoliranega programiranega učenja, brez neposrednega kontakti-
ranja med učenci samimi in učiteljem, se umika odprtemu komuniciranju in-
kombiniranju individualnih in socialnih učnih oblik, ob neposredni navzoč¬
nosti učitelja, da bi lahko učencem pomagal in jih spodbujal tudi tedaj,
kadar se individualno učijo. Samostojno delo učencev in še zlasti pomen
povratne informacije za vodenjdpouka zahteva od učitelja še več zbranosti,
iznajdljivosti, distribuirane pozornosti, široke razgledanosti, pedagoškega
posluha in takta. Pri takem učenju pride v ospredje predvsem regulativna,
korektivna in konsultativna funkcija učitelja, ki ne sme biti vsiljiva in nepos-
red na,  saj mora pomagati učencu, da bo prišel čim bolj samostojno do cilja.

Res pa je, d a omogoča  programirani pouk in modernejša izobraževalna
tehnika večjo delitev dela z učiteljem. Učite lja razbremeni mnogih opravil,
ki niso vselej lažja in še manj le rutinske narave, kakor se običajno misli. V
življenju in delu učencev ter učiteljev pravzaprav ni nepomembnih in drugo¬
razrednih dejavnosti ali vsaj ne toliko, kakor se misli. Vse, ki so namenjene
resničnemu in načrtnemu oblikovanju osebnosti so enakovredne, dasiravno
niso vse, vselej in za vsakega učenca enako pomembne. Meja pomembnosti se
ne ravna toliko po zahtevnosti, marveč predvsem po značilnostih, posebno¬
stih in kvaliteti vzgojnega in izobraževalnega dela, ter še zlasti po kakovosti,
primernosti in razpoložljivosti programiranega gradiva. Živega učitelja je
možno le toliko pogrešati, kolikor ga glede na smotre pouka lahko enako-

14

vredno nadomestijo programirani programi in druga izobraževalna tehnolo¬
gija. Takih funkcij in nalog pouka pa še zdaleč ni toliko, kolikor jih nekateri
vidijo. Zato moremo pritrditi Skipnerju (1958, str. 63), ko pravi, da so učni
stroji „izvrstno sredstvo za varčevale učiteljevega časa in za olajšanje njego¬
vega dela. Ce prepusti učitelj stroju tiste učne funkcije, ki jih je možno
mehanizirati, se osvobodi za svoje nenadomestljive človeške naloge v učnem
procesu."

Od učitelja kot strokovnjaka in še zlasti kot osebnosti so neodtujljive
zlasti take naloge kot so: vzgajanje, programiranje nalog, identificiranje
učencev, individualizacija učenja in pomoči, celostno preverjanje, porajanje
problemskih učnih situacij, interpretacija in razlaga težjih ali večplastnih
vzgojno izobraževalnih vsebin, problemov, stališč, povezovanje in sintetizira¬
nje znanj v okviru enega in več predmetov, motiviranje, reguliranje vzgojno-
izobraževalnega dela itd.

Poleg te neposredne vzgojno-izobraževalne funkcije so povezani z živim
učiteljem še njegovi posredni vplivi na odnos učencev do programiranega
pouka. Izkušnje kažejo, da se učenci ne radi odpovedo dobremu, demokra¬
tičnemu in humanemu učitelju—intelektualcu, da pa slabega in avtokratič-
nega učitelja kaj radi zamenjajo z avtomatiziranim poukom.

Mislim, da se ob razmišljanju o vlogi živega učitelja pri programiranem
pouku in v sodobni šoli sploh lahko brez pridržkov pridružimo stališčem
Lande (1966, str. 80), da je „učitelj bil in ostane vodilni člen učnega pro¬
cesa ....  Vplivov njegove osebnosti ne more zamenjati nikakršen učbenik in
nikakršen stroj." K temu moremo dodati, da velja to še zlasti za našo samou¬
pravno socialistično šolo, ki je dolžna razvijati pri bodočih samoupravljalcih
poglobljeno, zavestno, samostojno, raznovrstno in kritično mišljenje ter dru¬
ge zahtevne socialne in individualne osebnostne kvalitete. Drugo je seveda
vprašanje, ali je možno privabiti vprosvetne vrste, spričo splošne razvrednote-
nosti tega poklica, dovolj ustvarjalnih učiteljev, ki bodo kos težkim in odgo¬
vornim nalogam sodobne šole.

Iz tega zornega kota je treba izhajati pri didaktični klasifikaciji progra¬
miranega pouka, pri iskanju njegovega „višje rodnega pojma". Tudi v tem
pogledu obstaja v definicijah velika raznolikost. Enim je programirani pouk
učna tehnika, instrument pomoči, postopek, drugim metoda, tretjim pa kar
posebni sistem, organizacija in vrsta pouka.

Omenjena raznolikost izvira iz vloge, ki jo posamezni avtorji priznavajo
programiranemu pouku. Tisti, ki ga izolirajo od ostalih učnih oblik, metod
in tehnik ter od živega učitelja, mu radi pripisujejo širše in samostojnejše
okvire. Zanje je vsesplošni učni okvir, sistem ali organizacija pouka, ki je
primerna za vse vzgojno-izobraževalne namene, njegove zakonitosti pa v
nasprotju z vlogo živega učitelja. Jasno je, da se v takih klasifikacijah preveč
pričakuje od programiranega pouka, podcenjujejo pa obstoječe učene meto¬
de. Nasprotno pa zožujejo programirani pouk na golo učno tehniko, posto-

#

15

pek ali instrument tisti, ki ta pedagoški pojav podcenjujejo in vanj ne
zaupajo.

Mislim, da bomo najbliže resnici, če se izognemo obema skrajnostima in
se pridružimo stališčem, po katerih je progra mirani pouk le ena izmed metod
poučevanja in učenja. Potemtakem bi lahko rekli, da je programirani pouk
učna metoda, ki omdgoča s pomočjo didaktično in tehnično posebej in
vnaprej pripravljenih programov ter drugih ustreznih učnih virov in pripo¬
močkov relativno samostojno in individualizirano učenje, tekoče dvosmerno
komuniciranje in pravočasno povratno informiranje.

16

TEORETIČNA IZHODIŠČA
PROGRAMIRANEGA POUKA

Kakor smo že omenili in tudi dokazali, o vseh teh bistv enih lastnostih
programiranega pouka ni enotnih stališč. Odvisna so od teoretične, idejne in
družbenopolitične usmerjenosti ter življenjskega okolja njihovih avtorjev.
Doslej sta s e iz oblikovala dva temeljna modela in sicer behavioristična in
kibernetična smer programiranega pouka. Skušajmo obe usmeritvi nekoliko
bolj razčleniti, da bi laže dojeli teoretične temelje tega didaktičnega pojava.
Na tej podlagi želimo priti do dialektične sinteze in marksistične zasnova-
nosti programiranega pouka, ki bo sprejemljiv za našo samoupravno in mark¬
sistično naravnano šolo.

BEHAVIORISTIČNA SMER PROGRAMIRANEGA POUKA

Rojstvo programiranega pouka je bilo pod močnim vp l ivom be haviori-
stične psihologije, Pavlove "rcFIeksologije in Darvinove adaptacijske teorije.
Behavioristična psihologija seje ukvarjala z m ehanizmi prilagajanja in učenj a
pri živalih ter dokazovala v teh procesih ne le zgodovinsko in razvojno konti¬
nuiteto med živaljo in človekom, temveč tudi veliko kakovostno sorodnost.
Na podlagi enostavnih, iaže^pbzriararhmnehanizmov učenja pri Hvalih je
razlagala tudi kompleksnejše pojave človekove umske dejavnosti, izhajajoč iz
domneve, daje  bistvo učenja asociiranje dražljajev in reakcij inda  je učna
aktivnost izraz reagiranja na dražljaje. Dva najvidnejša predstavnika te psiho¬
loške in filozofske smeri J. B. Watson in E. Thorndike sta to povezanost med
živaljo in človekom zelo konkretncTlzrazila. Prvi je v predgovoru knjige
»Psihologija kot znanost" jasno poudaril, daje  pri nastajanju dela pojmoval
človeka kot živalski organizem, drugi pa je v svojem delu^,,Človek in njegova
dejavnost" zapisal, da determinira človekovo duševnost, dednost in da na
biološko determinirane meje človekova zavestna aktivnost nima bistvenega
vpliva (Šoljan, 1969, str. 289). Podobno je mislil še Skinner, ko je zapisal:
„Proces učenja je danes mnogo bolj razumljiv. Velik del našega znanja o
učenju izvira iz proučevanja ravnanj nižjih organizmov. Toda ta spoznanja
veljajo iznenadujoče tudi za ljudi" (Skinner 1958. str. 40).

0

17

Za razliko od kognitivnih teorij, po katerih je učenje najzahtevnejša
oblika umske dejavnosti, dojemanje in umevanje strukturnih in problemskih
komponent resničnosti, je zreducirala behavioristična psihologija učenje člo¬
veka na mehanični odnos med dražljajem (stimulus) in reakcijo (S—R), na
asociiranje in podkrepljevanje, njegovo duševnost pa razlagala na podlagi
njenih zunanjih manifestacij in reakcij. S pojmom učenje je v bistvu označe¬
vala razvijanje in spreminjanje človekovega ravnanja v smislu prilagajanja
okolju. Zato ji pomeni človek le splet različnih načinov in oblik ravnanja, ta
ravnanja pa edino raziskovanja vredno področje. V tem pogledu ne dela
pomembnih razlik med enostavnejšim instrumentalnim, signalnim, motorič¬
nim, spominskim učenjem in med zahtevnejšim pojmovnim, problemskim,
kompleksnejšim učenjem.

Behavioristična psihologija sicer ni povsem zanikala tako imenovane
srednje zveze med dražljajem in odzivom. Priznavala je posredovalno vlogo
organizma in subjektivno predelavo dražljajev. Zlasti njeni kasnejši pred¬
stavniki (C. L. Hull, R. S. Woodworth) so teorijo učenja po formuli draž¬
ljaj—reakcija dopolnjevali s posredovalno vlogo organizma (dražljaj—
organizem—reakcija). Menili so, da reakcija ni odvisna samo od dražljaja,
temveč tudi od organizma in njegovih posredovalnih dojevnikov. Vendar se
behavioristična psihologija, ki je menila, da notranja stran človekovega du¬
ševnega življenja ni poznana in spoznavna in ker je gradila vse  učenje na
zunanjih manifestacijah ter gledala na rezultate učenja le z njihove praktične
strani ravnanja, za te vmesne intervenirajoče variable ni dosti menila. S tega
agnostičnega stališča je prav signifikantno srečanje dveh behavioristov:
„Dober dan! Vidim, da vam gre dobro. In kako gre meni? “ V tej anekdoti je
duhovito označeno podcenjevanje introspekcije in vsega subjektivnega v
duševnem življenju.

V pogledu zan emarjanja fizioloških pojavov človekove duševnosti, je
behaviorizem bistveno zaostajal za refleksologijo Pavlova, ki je v znanih eks¬
perimentih dokazoval fiziološke osnove učenja in njegove fiziološke procese.
Kakor je poznano, je Pavlov ugotovil, da je vezanje pogojnih inefleksov na
brezpogojne možno in da je to kondicioniranje (pogojevanje) fiziološka
podlaga signalnega in asociativnega učenja. Ob vzdraženju več mest v živčev¬
ju, v možganski skoiji (corteksu) nastopi fiziološka „težnja“ po funkcional¬
nem povezovanju teh mest, kar olajša asociiranje in prehajanje živčnih draž¬
ljajev. Za aktiviranje neke zveze je pozneje dovolj, da se aktivira le eno
živčno žarišče, pa že pride pod določenimi pogoji do avtomatičnega vzdra¬
ženja tudi drugega središča v corteksu in do povezave, ki je pred tem že
delovala. Med temi pogoji je najpomembnejše utrjevanje in podkrepljevanje
teh zvez s sredstvi, ki povzročajo organizmu občutek ugodja in zadovoljstva.

Iz behaviorističnih izhodišč, ki so bila že tedaj deležna mnogih kritik,
sta izšli za nastanek programiranega pouka zelo pomembni teoriji o učenju

18

in sicer teoriji E. Thorndika in B. V. Skinneija. Znana sta po poskusih z
živalmi in po več ali manj avtomatičnem prenašanju teh izkušenj na učenje

človeka.

THORNDIKOV DELEŽ K PROGRAMIRANEMU POUKU

Thomdike je gradil učenje živali in človeka v bistvu na asociacijah, na
teoriji, katere začetki segajo še v antiko (Aristotel). Njeno bistvo je v povezo¬
vanju dveh ali več duševnih pojavov, kadar nastopajo v pogojih prostorske in
časovne bližine, podobnosti ali nasprotja. Čim je sprožen eden izme d
duševnih pojavov, se avtomatično aktivirajo tudi drugi, ki so s prvim kakor¬
koli povezani. Thomdiku asociacija ne pomeni povezovanje duševnih vsebin
(kot npr. pri Herbartu povezovanje predstav), temveč povezovanje dražljajev
in reakcij. Svoje učenje je označil kot doktrino, po kateri so vsi duševni
procesi funkcija prirojenih in pridobljenih zvez, zunanjih dražljajev in reakcij
nailje. Na tej podlagi in pa na v bistvu že prej poznanem učenju po načelu
„poskusov in zmot“ (trial and error), je dodal Thomdike klasičnim pravilom
asociiranja še nekaj svojih pravil, izmed katerih sta zlasti dve imeli precejšnji
vpliv na programirani pouk (Thomdike, 1930).

Jedro prvega pravila, ki gaje imenoval „zakonučinka“, bibilo v tem, da
se zveze med dražljaji in reakcijami krepijo, kadar povzročajo zadovoljstvo
organizma, in nasprotno slabijo, če vodijo k nezadovoljstvu. Po trdnosti teh
zvez je moči z gotovostjo predvidevati, ali se bodo reakcije organizma v
podobnih položajih ponavljale in v kakšnih presledkih. Z „zakonom učinka“
je povezoval Thomdike še širjenje učinka. Z nagrado ni okrepljena le tista
zveza, ki spada neposredno k nagradi, ki je nagrajena, temveč tudi mejne
zveze, ki so z nagrajenimi le posredno povezane.

S tem zakonom, s katerim je močno razširil do tedaj znana učna navo¬
dila, je Thomdike poudaril vrednost učnih motivov. Z izkušnjami, ki si jih je
pridobil pri dresiranju Živah, je dokazoval, da vaje brez zavzetosti in vneme
organizma, z ravnodušnim odnosom do uspehov in neuspehov ne rodijo
plodov. Aplicirajoč ta spoznanja na učenje človeka, je učiteljem svetoval, naj
nagrajujejo dobre učne rezultate učencev in naj jih varujejo pred neuspehi, ki
vodijo k čemernosti in nezadovoljstvu. V programiranem pouku prihaja ta
zahteva do izraza v malih učnih korakih in v pogostih podkrepitvah pravilnih
odgovorov.

Drugo pravilo je imenoval Thomdike „zakon vaje“. Reakcija na neko
situacijo bo toliko trdneje povezana s to situacijo, kolikor pogosteje bo z njo
x  nastopala in čim bolj intenzivna in trajna bo ta povezava. V bistvu gre za
novo formulacijo tradicionalnega pravila, da se asociacije s ponavljanjem
utrjujejo. Da je moč asociiranja v funkciji ponavljanja, je bilo v programira-

19

nem pouku upoštevano predvsem na ta način, da se novi pojmi v zgradbi
programa večkrat pojavljajo in v različnih zvezah.

Ihorndike je bil prepričan, da veljata ta zakona tudi za učenje ljudi,
zato se je začel z njim temeljiteje ukvarjati. Nove izkušnje  so ga privedle do
nekaterih modifikacij prejšnjih stališč. Tako je npr. zakon vaje še obdržal,
toda golo ponavljanje asociacij je ostalo po vrednosti daleč"  za vlogo,
kakršno je popisoval nagradi in drugim spodbudnim sredstv om, ki prek
ugodja vplivajo na selektivno krepitev zvez med dražljaji in reakcijami, na
učenje. Zavrnil je tudi svoje prvotno stali šče, da  imata kazen, in nagrada
enako motivacijsko moč, da kazen negativna ravnanja prav toliko slabi,
kolikor nagrada pozitivno krepi. Prednost je dal nagradi in počutju zadovolj-
stva. Zato se je zavzemal za pozitivno spodbujanje učencev in za takojšnje
potrjevanje njihovega ravnanja (1930, str. 347).

Bil je mnenja, da je možno preprečevati napačna ravnanja učencev z
nadomeščanjem le-teh s primernimi „dražljajsko-reakcijskimi zvezami** in s
stalnim sp odbujanje m. Učitelje je opozarjal, naj ne skoparijo z enostavnimi,
toda učinkovitimi prizadevanji za učenčeve učne in vzgojne rezultate ter jih
svaril pred praznimi obeti, kadar reagirajo na nezaželena ravnanja učencev s
kaznimi. Prepričeval jih je, naj posvetijo vso skrb temu, da bodo prišli učenci
takoj, od začetka do pravilnih odgovorov ali rešitev in prek priznanj zanje do
ugodnega počutja.

Pedagoške posledice Thorndikovih pogledov na učenje so bile raznovr¬
stne, med njimi tudi koristne. Gre mu velik delež zaslug za danes že močno
razširjeno prepričanje, da je za usmerjanje ravnanja in za učenje učencev
sploh mnogo bolj učinkovito pozitivno spodbujanje kot pa kaznovanje.
Močno se je približal resnici, da je za preprečevanje slabega in razvijanje
dobrega v človeku učinkovitejša permisivna vzgoja kot pa neposredno
spoprijemanje z njegovimi slabostmi in z represivnimi vzgojnimi sredstvi.
Toda kljub tem koristnim spoznanjem in upoštevanjem nekaterih posebnosti
človekovega učenja, je ostala za Thomdika krepitev zvez med dražljaji in
reakcijami temeljni model psihologije učenja. Njegova pričakovanja, daje po
tej poti moč najti ključ za razumevanje zahtevnejših in sestavljenejših oblik
človekovega učenja, se niso uresničila.

SKINNERJEV DELEŽ K PROGRAMIRANEMU POUKU

Thomdikovim nazorom je bila blizu Skinnerjeva teorija o učenju.
Sprejel je behavioristično razlago, da je bistvo učenja spreminjanje ravnanja
po načelu dražljaj—reakcija (R—S). Vendar je Skinner to teorijo na nekaterih
mestih močno dopolnil, z analiziranjem in opisovanjem človekove lastne
notranje dejavnosti. Predvsem je razvijal naprej teorijo podkrepitve in jo
konkretizirali v programiranem načinu učenja.

20

Skinner je ločil dve vrsti reagiranja organizmov in sicer reaktivna, po
zunanjih indentifieiranih dražljajih povzročena dejanja (respondent
behavior) v smislu Pavlove refleksologije in pa spontana ali operativna
ravnanja (operant behavior), katerih dražljaji niso tako preprosti in lahko
ugotovljivi. Od prvih se razlikujejo slednja po tem, da niso izzvana samo od
zunaj, marveč so mnogo bolj spontana in pogojena po organizmu samem ter
porojena iz njega samega. Pokazalo se je, da je možno pogojevati (kondicio-
nirati) ne le naravne (brezpogojne) dražljaje, marveč tudi naučene dejav¬
nosti, ki vodijo k uspehu. Skinneiju pomeni operativno ravnanje „pojem, ki
poudarja, da ravnanje vpliva na okolje in izzove določene posledice...,
označitev tistih oblik ravnanja, ki so določena po lastnih posledicah 14
(Skinner 1953, str. 65). Operativno ravnanje, povzročeno predvsem po
posledicah prejšnjega dejanja, naj bi bilo značilno za človeško ravnanje, kije
dejavno do okolice, v nasprotju z reaktivnim ravnanjem, ki se pasivno odziva
na dražljaje. Poudarjal je, da je človekovo ravnanje vselej determinirano po
prejšnjem ravnanju, oziroma učenju („multiple causation 11 ). V tem pogledu
se je naslonil Skinner na enega izmed predhodnikov psihologije ravnanja, na
J. Deweya. Tudi on je menil, da nosi vsako dejanje težnjo po nadaljnjem
delovanju in ponavljanju in da je ravnanje samo pogoj kontinuitete in
zboljševanja človekove dejavnosti. „Splošna značilnost neke oblike ravnanja
je — pravi Dewey — da vsaka izkušnja spreminja tistega, ki to izkušnjo nosi,
medtem ko ta sprememba spet vpliva na kvaliteto naslednjih ravnanj 11
(Correll 1963, str. 46).

Skinner je s svojo razlago nasprotoval stališčem, po katerih bi bilo
možno aktivirati organizme le z vodenimi in kontroliranimi dražljaji od zunaj
in dokazoval, da je največji problem učenja v tem, kako preprečiti ali pa
zagotoviti nanj vplive prejšnjih izkušenj. Odgovor na to vprašanje je iskal in
tudi našel v nadziranju posledic učenčevega ravnanja s pomočjo podkreplje¬
vala, ki gaje izvedel iz Thorndikovega „zakona učinka 11 .

Bilo bi kajpak napačno, če bi si razlagali Skinnerjeva operativna ravna¬
nja kot povsem subjektivna in neodvisna od zunanjih vplivov. Taka razlaga bi,
ga oddaljila od behaviorizma. V resnici pa so Skinneijeva ravnanja tudi spro¬
žena in vodena od zunaj. Vendar morajo biti ti dražljaji taki in tako podkrep¬
ljeni, da bodo učenci uspevali in motivirani za nadaljnje ravnanje, za prosto¬
voljno sprejemanje in odzivanje na dražljaje od zunaj. S podkrepljevanjem
preprečujemo prisiljevanje učencev, ne pa tudi usmerjanje njihovega učenja
od zunaj.

Na tej podlagi, to je s pomočjo podkrepitve, ki je osrednji pojem
psihologije ravnanja, je zgradil Skinner teorijo učenja. Zanj je temeljno vpra¬
šanje,, kako napraviti učenje odvisno od njegovih posledic, zagotoviti vpliv
teh posledic na spreminjanje ravnanja in na njegovo ponavljivošt. Ce~govon
Thomdike o nagradi in kazni, o ugodju in neugodju, ki naj od zunaj krepi ali
slabi zvezo med dražljajem in reakcijo, govori Skinner predvsem o posle-

21

dičnih dražljajih ravnanja samega, o njegovih imanentnih posledicah, ki
ravnanje podkrepijo ali pa slabijo. Proces oblikovanja ravnanja po tej poti, s
pomočjo podkrepitve, je imenoval Skinner dejavno pogojevanje oziroma
operativno (instrumentalno) kondicioniranje, mnogi pa ga imenujejo kar
učenje po uspehu.

Podkrepljevanje subjektovih ravnanj ima v Skinneijevi teoriji učenja
osrednjo vlogo. Čeprav je bil proti poskusom najti za ravnanje en sam
povzročitelj in je zagovarjal multiplicitno determinacijo dejanj, je vendar
priznaval podkrepitvam, ki izhajajo iz posledic ravnanja, odločujoč pomen.
Pripisoval jim je vsesplošno moč, ki zmorejo skoro poljubno spreminjati in
usmerjati ravnanje in vedenje tudi človeka.

Sam po sebi je tak model učenja sprejemljiv, zlasti če ga ne absolutizi¬
ramo in poenostavljamo. Žal se behavioristom to rado dogaja. Učenje prepo¬
gosto spreminjajo v mehansko asociiranje podkrepljenih dražljajev in
odzivov, da bi se učenec privadil določenemu ravnanju. Na miselne aktiv¬
nosti radi pozabljajo, to pa ne preseneča, saj so Skinner in njegovi sodelavci
eksperimentalne rezultate iz živalskega laboratorija slepo prenašali na učenje
učencev. Značilno je, da ne govorijo o učni snovi, znanju in o podobnih
človekovih izobrazbenih kategorijah, temveč preprosto o „repertoarju“. Ta
pojem uporabljajo za vse, ker se učijo golobi in za vse, kar se učijo učenci.
Med razvijanjem ravnanja živali in ravnanja učencev v razredu po njihovo ni
bistvene razlike. „Tako golobi kot otroci izražajo komplekse operativnega
ravnanja. Eni in drugi zahtevajo skrben program na podlagi postopnega
napredovanja po korakih" (Holland, 1960, str. 167).

Če prenesemo Skinneijevo shemo dražljaj — reakcija — podkrepitev na
učni proces, bi bile zanj značilne 3 stopnje. V prvi fazi pridejo učenci v
stik z novo učno snovjo, z informacijo, ki jim jo, razčlenjeno na elementarne
korake, posreduje programirano besedilo ali pa učni stroj. V drugi fazi se
učenci odzovejo na ta zunanji dražljaj z lastno dejavnostjo tako, da rešujejo
naloge ali pa odgovarjajo na postavljena vprašanja. Tretja stopnja je iz
kontrole rezultatov in predstavlja hkra'ti tudi podkrepitev, ko začutijo
učenci zadovoljstvo ob posledicah pravilno rešenih nalog. Nagrajeni so s tem,
da takoj zvedo za svoje pravilne odgovore, oziroma da dobijo zanje takojšnjo
potrditev. Zato mora biti učni program tako zgrajen, da ne dopušča napač¬
nih odgovorov in da pravilnost odgovorov takoj potrjuje. Tekoče nagraje¬
vanje spodbuja učence k učenju. Učna motivacija obstaja torej v tekočih
uspehih, ki vplivajo na bodoče ravnanje. Učencem se ni treba več učiti po
Thomdikovem načelu „poskusov in zmot", saj jih lahko učitelj ali program z
izbirnim podkrepljevanjem sicer postopno, toda sistematično in naravnost
vodi k cilju.

Kaj Skinner podkrepljuje? Poudariti je treba, da se veže njegova
podkrepitev le na zunanje pojave ravnanja, in da z notranjim smislom in
potekom samega ravnanja oziroma odziva ni dovolj povezana. Ugotavlja le

22

zunanjo pravilnost ali nepravilnost odgovorov in rešitev ne glede na to, kako
je učenec do njih prišel in ali se jih sploh zaveda, medtem ko utemeljevanje
ocene (podkrepitve) Skinnerjeva teorija učenja sploh ne pozna, kar je seveda
njena velika slabost. Največkrat ostane prikrit učencu tudi vir, vzrok napak,
kakor tudi pota in načini odstranjevanja ter preprečevanja le-teh.

Skinnerjeva teorija o učenju poudarja bolj rezultate, manj pa procese
učenja. Danes pa je nesporno dejstvo, da more pripeljati k resničnemu obvla¬
danju znanj in razvijanju sposobnosti le dejavno oblikovanje notranjih
duševnih operacij in procesov. Že preprosta zaznava je le ob zunanji podkre¬
pitvi, brez notranje angažiranosti, manj učinkovita. Še bolj velja to za zahtev¬
nejše učne dejavnosti, kot je obvladanje pojmov, zakonitosti, reševanje
problemov, dokazovanje itd.

Potemtakem je malo učinkovita vsaka teorija o učenju, ki gradi le na
rezultatih, zanemarja pa notranje dejavnosti do teh rezultatov in duševne
procese, ki naj bi jih te aktivnosti razvijale. Take teorije programirajo in
regulirajo le učne rezultate, ne pa procesov le-teh oziroma celotne poti
učenja in razvijanja učencev.

Ni sprejemljiva teza, da se vse subjektivne učne silnice in dejavnosti
učencev ustrezno izražajo v njihovem ravnanju oziroma v rezultatih njihovega
delovanja in da se s podkrepljevanjem zunanjega avtomatsko podkrepljuje
tudi notranje. Med pojavnostjo in bistvom, med obliko in vsebino so lahko
pomembne razlike. Zato je zmotno misliti, da je vsaka podkrepitev rezulta¬
tov hkrati potrditev tistega, kar v resnici želimo spodbuditi. Pri programira¬
nem pouku klasičnega tipa se ne redko podkrepljujejo ugibanje, mehanično
odzivanje, preprosto asociiranje, spominsko zapomnevanje itd., torej tisto,
kar je treba v naši šoli pametno omejevati, včasih pa tudi preprečevati.

Spodbujanje učencev s pomočjo podkrepljevanja in potrjevanja učenče¬
vih učnih rezultatov ter njegove dejavnosti sploh, je pomembna naloga tudi
naše šole. Psihologiji ravnanja gre zasluga; da jo je močno dvignila in kar je še
pomembnejše, da je iskala tudi odgovor na vprašanje, kako spodbujati. Toda
podkrepljevanje v naši šoli mora izhajati ne le iz rezultatov učenja, temveč
predvsem iz analize samega učnega procesa, iz njegovih kakovostnih značil¬
nosti, pri čemer je treba upoštevati poleg splošnih zakonitosti učenja tudi
učenčeve individualne učne posebnosti in pogoje. Samo na ta način je
možno učenčeve učne uspehe ali neuspehe, izvor in naravo njegovih napak
pravilno razumeti in odstranjevati, pridobivanje znanja in razvijanje sposob¬
nosti učencev pa uspešno voditi in usmerjati.

Vrste in tehnike podkrepljevanja

Skinnerja je zanimalo, kaj vpliva na ravnanje podkrepitveno in kaj
zaviralno. Odgovore na ta vprašanja je iskal po skustveni poti — do teoretič¬
nih domnev je bil zelo nezaupljiv — na podlagi ugotavljanja zunanjih odnosov

23

med dražljaji in reakcijami, medtem ko ga vmesna pot od dražljaja k reakciji
ali tako imenovane intervenirajoče variable (intermediate behavior) niso
zanimale. Spričo tega imenujejo Skinnerjevo teorijo „radikalni behaviori¬
zem" ali pa „psihologija praznega organizma" (Skowronek, 1970, str. 38).

Skinner razlikuje pozitivne in negativne podkrepitve. Pozitivna podkre¬
pitev je tisti dražljaj, ki spodbuja k določenemu ravnanju, če je prisoten Tn ga
preprečuje, če je odsoten. Za negativno podkrepitev pa velja ravno nasprot¬
no. Negativna podkrepitev je doživetje neuspeha ali odsotnost priznanja. Če
je negativni posledični dražljaj navzoč, slabi spreminjanje in ponavljanje
ravnanja ter ju krepi, če ga ni. Enako vlogo kot pri Thorndiku kazenske
posledice ima pri Skinneiju prisotnost negativnega dražljaja, oziroma to, da
ni pozitivnega dražljaja.

„Med pozitivne podkrepitve je prišteval Skinner v prvi vrsti vse, kar
zadovoljuje otrokove želje in potrebe, kar mu poraja ugodje. Otroci se lahko
ure dolgo ukvarjajo z nečim, kar jim daje občutek, da nekaj spreminjajo, kar
teši njihove naravne potrebe in kar jih varuje pred neugodnimi posledicami.
Ko je Skinner spoznal, da samo s temi motivi učenja človeka ne more
pojasniti, je iz primarnih podkrepitev izvedel še sekundarne podkrepitve, kot
so pohvala, nagrada, priznanje, ocena, učiteljeva dobrovoljnost, naklonjenost
in še zlasti navadna povratna informacija o tem, kako človek kakšno delo
opravi. Šele, če odpovedo tudi te podkrepitve, dopušča uporabo negativnih
dražljajev, torej tistih, ki povzročajo neugodje subjekta.

Skinner in kasnejši predstavniki psihologije ravnanja so kazen kot moti¬
vacijsko sredstvo bolj odklanjali kot pa Thorndike. Zanikali so, da bi bila to
negativna podkrepitev, saj ne more odstraniti vzrokov nezaželenega ravnanja.
Otrok zaradi nje ne postane boljši. Največ, kar zmore, je, da potlači, zadrži
ali pa preusmeri zunanje manifestacije nekega ravnanja. Pa še to zmore prej,
če je redka, občasna, periodična kot pa, če je nenehna, kontinuirana.

Če kazen ni učinkovita, se v psihologiji ravnanja postavlja vprašanje,
katera sredstva pridejo v poštev, da bi z njimi izpostavili učenčevo negativno
ravnanje zaviralnim vplivom. Na to vprašanje odgovarja predvsem s temi
možnostmi (Correll 1971, str. 62).

Nezaželena ravnanja je moč zavirati tako, da neko pozitivno ravnanje,
ki je povezano z nezaželenim, močno podkrepimo, da bi to pozitivno
ravnanje pretehtalo nepodkrepljenega. Ta teorija je bila blizu sodobnemu
spoznanju, da otrokovih slabosti ni mogoče uspešno odstranjevati in prepre¬
čevati, če se z njimi neposredno bodemo. Mnogo bolj učinkovito je osredo¬
točiti vzgojno pozornost na razvijanje otrokovih pozitivnih sil, ki ne bodo le
protiutež slabostim, temveč tudi njihov „grobar“. Tudi v človeku dobro in
slabo ne more živeti hkrati in na istem mestu, marveč se uveljavi tisto, kar je
močnejše.

Psihologija ravnanja je upoštevala tudi preprečevanje motivov za
nezaželena dejanja. Vsak učitelj dobro ve, da je npr. učenčeva agresivnost

24

pogosto le izraz njegovih nezadovoljenih .potreb po priznanju in upoštevanju
in da s spremenjenim odnosom do takega učenca, ne da bi ga bilo treba
kaznovati, spremeni tudi njegovo vedenje in ravnanje.

Te poti za odstranjevanje potreb po kaznovanju, ki je za naše poglede
najbolj pristna in zato tudi najbolj učinkovita, psihologija ravnanja ni najbolj
cenila. To je razumljivo, če upoštevamo, da so motivi ravnanja zelo subjek¬
tivni, nedostopni in težko neposredno spoznavni, psihologijo ravnanja pa je
zanimalo predvsem objektivno, pojavno in zaznavno. Zvesta svoji motivacij¬
ski teoriji je v borbi proti kaznovanju postavila na prvo mesto zahtevo, da
nezaželeno ravnanje ne sme biti podkrepljeno. Njegove negativne posledice
bo učenec najbolj učinkovito občutil, če okolje na tako ravnanje ne bo
pritrdilno reagiralo.

Skinner je opremil teorijo podkrepitve, ki je v bistvu izšla iz njegovih
laboratorijskih opazovanj živali, z mnogimi pravili in tehnikami, izmed
katerih jih navajamo na tem mestu le nekaj. Velik pomen je pripisoval
časovni razdalji med ravnanjem in njegovimi podkrepitvenimi posledicami.
Ravnanje mora biti podkrepljeno čim prej, sicer se moč podkrepitve močno
zmanjša. Podkrepitev mora biti prilogojena tistemu ravnanju, ki ga želimo
utrditi ali oslabiti, biti mora torej ustrezna in selektivna. Veliko vrednost je
pripisoval Skinner številu podkrepitev. Le-teh ni nikoli preveč. Celo navidez
preprosta naloga kot npr. pravilno pisanje kakšne besede, zahteva več
različnih učnih korakov, katerih vsak mora biti podkrepljen (1958, str. 46).
Brez teh pogostih podkrepitev, zlasti v začetku učenja, zanimanje zanj slabi
ali pa se prenese na druge, za učenje moteče aktivnosti.

Skinner je pojmoval učenje kot postopno oblikovanje in spreminjanje
ravnanja, kot postopno približevanje cilju. Ker je večina ravnanj celostnih,
sestavljenih, jih je možno osvojiti le po analitični poti, razstavljene na čim
manjše učne korake. Majhni učni koraki so po tej teoriji pogoj, da morejo
učenci nanje odgovoriti, da so deležni dovolj podkrepitev, da ni učenje
prezahtevno in da se ne utrdijo napačna ravnanja.

Ne bo odveč, če zaradi preglednosti povzamemo nekaj Skinneijevih naj¬
bolj poudarjenih misli o učenju in podkrepitvi (Lysanght, Williams, 1966,
str. 5):

— individuum se uči in spreminja svoje ravnanje tako, da opazuje posle¬
dice svojega delovanja;

— povratni učinki ali podkrepitve povečajo verjetnost, da se bodo kakš¬
na ravnanja ponovila;

— če podkrepitve oslabijo ah celo prenehajo, se verjetnost ponavljanja
ravnanja zmanjša;

— z deferenciamim podkrepljevanjem učencev, s katerim zaželena rav¬
nanja podkrepljujemo, nezaželena pa ne, je moč postopno razvijati in
usmerjati vsako ravnanje učencev;

25

— podkrepitev veča dejavnost in vztrajnost učencev, pospešuje deiovni
tempo, zmanjšuje pozabljanje, povečuje zanimanje in veselje za
učenje ter daje učencem občutek, da se sami učijo (emocionalni
učinek podkrepitve).

Skinner se je upravičeno bal, da bodo težave in slabosti šolske prakse
resno ovirale uresničevanje njegovih zamisli. Najbolj jim bo v napoto prevla¬
dovanje negativnih podkrepitev. Učenci se učijo predvsem zato, da bi se
izognili pritiskom, kaznim, slabim ocenam itd. Strah, kaj bo, če določenih
dolžnosti ne bodo dobro opravili, sproti paralizira pozitivne učinke podkre¬
pitve, ki izhaja predvsem iz dobro opravljenega dela. Kakor glede narave
podkrepitve, je bil Skinner zaskrbljen tudi zavoljo časovne zaporednosti
podkrepljevanja. Časovni presledki med izvršenim dejanjem in seznanjanjem
učencev z rezultati njihovega dela v današnji šoli niso v skladu z optimalno
učinkovitostjo podkrepitve. Običajno trajajo ti presledki dneve in celo
tedne, zlasti pri pismenih šolskih nalogah in tam, kjer učitelji ocene prikri¬
vajo. Največkrat pogojuje to slabost preveliko število učencev na enega
učitelja.

Skinner je pravilno ugotavljal, da ni potrebnih pogojev za uspešno
poučevanje in učenje. Njegove zamisli bi bile uresničljive le, če bi se pouk
popolnoma individualiziral, če bi imel vsak učenec svojega učitelja. To je pa
kajpak utopija, in tega se je Skinner zavedal. Zato je iskal rešitve po drugi
poti. Navdušil se je za „avtomatskega“ učitelja, torej za programirane učne
programe in učne stroje ali na kratko povedano za programirano učenje.
Programirano učenje naj bi omogočilo učencem, da bodo napredovali korak
za korakom, da bo vsak njihov pravilni odgovor podkrepljen, da bo zaradi
postopnosti zmogel učenje vsak učenec, da bo zagotovljen individualni
tempo učenja, da bo postalo učenje samostojno, intimno in nemoteno in da
bodo učenci dejavni pri učenju. S temi vprašanji se ukvarja danes što in sto
raziskovalnih ustanov in šol, zlasti v ZDA in v SZ, pod njunim vplivom pa
tudi v vseh razvitejših državah zahodne in vzhodne Evrope ter drugih celin.

DRUŽBENA POGOJENOST BEHAVIORISTIČNE SMERI
PROGRAMIRANEGA POUKA

Na koncu tega poglavja si oglejmo še nekaj družbenih in idejnih
izhodišč behavioristične smeri programiranega pouka in poskusimo odgovo¬
riti na vprašanje, zakaj se je prav v Ameriki tako močno razširila. Dasiravno
Skinner rad poudaija empirični izvor svoje teorije, njenega deduktivnega
teoretičnega ozadja ne more prikriti. Teorija operantnega ravnanja, na katero
je oprl programirani pouk, je pod izrazitim vplivom tamkajšnjih družbeno¬
ekonomskih razmer. V primerjavi z evropskim je ameriški način življenja

26

mnogo bolj pragmatičen ter usmerjen k uporabnim in civilizacijskim dobri¬
nam. Ideje kot so oblikovanje osebnosti, humanistična občutljivost, medčlo¬
veška solidarnost, harmonični razvoj itd., so zvečina manj pomembne
vrednote ali pa pod izrazitim vplivom posebnosti ameriške zgodovine in
tamkajšnje življenjske filozofije.

Behaviorizem, pozitivizem, pragmatizem, socialni darvinizem so
primerna ideološka usmeritev k boju za obstanek, podjetnost, zunanji prestiž
in za mnoge mehanizme socialne in rasne selekcije. Po eni strani se močno ceni
svoboda, ki dopušča posamezniku, da se znajde, pa četudi na račun
drugih, saj je poslovni uspeh za večino prva življenjska motivacija in merilo
človekove vrednosti. Hkrati pa družbeni mehanizmi pritiskajo na posamezni¬
ka, da se prilagaja družbeni moči in normam položaja, sloja in okolja, ki mu
pripada. Ni mi dovolj poznano, ali so še aktualne misli M. Twaina, ko pravi, da
imajo ZDA tri neizrekljivo dragocene stvari: svobodo izražanja, svobodo
mišljenja in toliko razsodnosti, da v praksi ne uveljavljamo ne prve, ne druge.
Vem pa, da se danes v amerikanskem svetu močno uveljavljata modela
funkcionalističnega in sistemskega mišljenja. Razmišljajo o prilagajanju
objektivnim spremembam in o kompromisih, ki bi bili potrebni v ekonomiji,
družbi, politiki in kulturi, da bi ohranili ravnotežje v naravi in družbi, ne da
bi bile prizadete pozicije vladajočega razreda, privatnega in državnega kapi¬
tala te r ameriškega načina življ enj a.

Razumljivo je, da so odsevale te družbenopolitične posebnosti ameriš¬
kega življenja tudi v tamkajšnjem šolstvu. „V celoten vzgojno-izobraževalni
sistem, tako v družini kot v šoli, je vgrajen poudarjen egocentrizem in
individualizem. To so vrednote, ki jih poudarjajo v javnih komunikacijskih
sredstvih, v znanstvenih razpravah in teorijah. V praksi milijonov se nepo¬
sredno odražajo mnoge oblike socialnega darvinizma in pozitivistične misel¬
nosti. V ameriški družbi je posameznik vse, kolektiv in skupnost sta sekun-
darna.“ (Stanič 1976) Vse do nedavnega je bil prek praktično usmerjenih
učnih vsebin, socialne vzgoje in svobodnega izbiranja, česa se bodo učenci
učili, močno poudarjen individualizem in prilagajanje šole njenemu okolju,
zanemarjeno pa temeljitejše splošno izobraževanje, intelektualno razvijanje
in kulturno vzgajanje mladih. Zato ne preseneča, da se je po izstrelitvi prvega
Sputnika leta 1957 v Sovjetski zvezi sprožil val nezadovoljstva ameriške
javnosti proti slabostim svoje šole.

Šoli, katere poudarek je bil na razvijanju pragmatičnega in pozitivistič¬
nega mišljenja, praktičnosti in prilagodljivosti učencev, so se behavioristični
nazori o učenju dobro prilagajali. V procesu učenja ne cenijo pojmov kot so
notranjost, znanje, zavest, čustva, odgovornost ipd., duševne procese in
učenje pa zreducirajo na zunanje ravnanje. Smisel za zunanje, objektivno in
odklanjanje notranjega, subjektivnega je svetovnonazorska značilnost
behaviorizma, ki se kaže v njegovi antropologiji tako, da enostransko in
pretirano poudarja moč družbenih in civilizacijskih vplivov na usmerjanje

27

posameznika in njegovega ravnanja. Ravnanje, ki je za behavioriste osrednji
pojem učenja, jim ne pomeni enotnosti interiorizacije zunanjega in objektivi-
zacije notranjega, marveč le bolj ali manj mehanično posledico, reakcijo na
zunanje vplive, oziroma dražljaje.

V behavioristični koncepciji programiranega pouka se kaže ta avtomati¬
zem v tem, da učence in njihovo učenje povsem podreja programiranim
učnim programom v prepričanju, da je možno z njimi po mili volji vplivati
na njihova ravnanja. Skinner, opirajoč se na svoje izkušnje o učenju živali,
dokazuje, „da operativno kondicioniranje ravnanje tako oblikuje kot kipar
snov“ (Skinner 1953, str. 91). Z drugimi besedami, programirano učenje kot
načrtno usmerjanje ravnanj ne pozna nikakršnih meja in neobvladljivih težav,
kar je Skinner tudi naravnost zapisal: „Če smo našli poseben način pojavlja¬
nja posledic, ki jih imenujemo podkrepitev, nam dovoljujejo naše metode
ravnanje nekega organizma skoro poljubno oblikovati" (Skinner 1954, str.
86). Da velja ta misel tudi za človeka, ugotovimo iz njegovega priporočila, da
je poučno enkrat spoznati, kako lahko nastane podobno zaporedje podkre-
pitvenih mehanizmov tudi pri človekovem organizmu (Skinner 1954, str.
69). Za Skinnerja je človek proizvod  okolja in genetskih dejavnikov. Člove¬
kovo svobodo in avtonomnost prišteva med tradicionalne predsodke, ki jih je
treba odpraviti (Kuvačič, str. 221). Zagovorniki te smeri programiranega
pouka so s ponosom ugotavljali, da so odkrili učne mehanizme, s katerimi je
možno usmerjati človeška ravnanja h kateremukoli cilju. Drugače, z vplivi in
željami zunanjih dejavnikov je omogočeno poljubno manipulirati s člove¬
kom, to pa povsem ustreza tako imenovanemu strojnemu modelu osebnosti
(homo mehanicus).

Pri takem programiranem pouku je učenec povsem podrejen vnaprej
pripravljenim program om, ki jih mora izpolnjevati oziroma reševati po
predpis anih  p ostopk ih, ne da^bi se jih v sele j z aved al. Osrednje z animanje
velja odgovoru, rešitvi sami, medtem ko je proces reševanja močno zanemar-

jen . Ker je v soglasju s pragmatizmom in behaviorizmom pomemben le
rezultat, končni učinek, ne pa pot do njega, so dolžni učenci skor o avtoma¬
tično slediti „razlagi“ p r ograma in brez večjega  truda reševati elementarne
naloge, ki temeljijo bo lj na zapomnitvi in  ugibanju ko t pa n a miselni ustvar¬
jalnosti. P oudarjajo se predvsem spominsko-verbalno in praktično kompo¬
nento znanje, včasih že kar rutino, mnogo manj pa resnično razumevanje
tega znanja, zlasti njegovih globljih logičnih struktur in celovitejših odnosov.
Z istovetenjem pojmov „znanje“ in „mišljenje“ s pojmom „reakcija“ in
„ravnanje“ mehanično in neupravičeno niveliramo različne ravni človekove
dejavnosti, čeprav s to kritiko ne zanikamo njihove povezanosti.

Za razvijanje preprostejših spretnosti in praktičnih delovnih avtoma¬
tizmov, za zapomnjevanje pozitivističnega znanja in za pretežno meha¬
nično ponavljanje nekih dejavnosti so Skinnerjeve oblike učenja na pod¬
lagi dražljaj—reakcija—podkrepitev, posnemanja, poskusov in zmot itd. lahko

28

koristne. Mnogo bolj previden pa je treba biti do teh teorij o učenju, kadar
gre za izobraževanje, ki ni zgolj operativno ali pa ni tako preprosto
uporabno, kadar gre za razvijanje miselnih in učnih sposobnosti, za dojema¬
nje logike in semantike kakršnega učiva, za razvijanje samostojnega, kritične¬
ga in ustvarjalnega odnosa učencev do učenja. Popolnoma se moremo
strinjati z Me Leodom, ko pravi, da smo razvili čudovite učne teorije, saj
vemo skoraj vse o učenju in pozabljanju nesmiselnih zlogov, o pogojnem
izločanju sline, o ekonomičnih metodah dresiranja podgan in golobov;
skonstruirali smo čudovite matematične modele, da bi z njimi dognali čiste
oblike učenja. Toda potrebna je kriza, da bi nas prisilila k prepričanju, da na
podganah in nesmiselnih zlogih temelječi učni modeli ne predočijo pravilno
tega, kar se dogaja v glavah učencev (Skovvronek 1970, str. 67).

Načel zavestnejših in zahtevnejših oblik učenja torej ni moč opreti na
model zveze med dražljajem, reakcijo ih podkrepitvijo, oziroma le toliko,
kolikor so nižje oblike učenja sestavni del višjih oblik učenja. Dražljaji,
zavestni ali podzavestni, so sicer potrebni za sproženje določenega ravnanja
človeka, toda nanj nimajo izključne kontrole. Za človeka je značilno, daje
sposoben svoje odnose z okoljem vzpostavljati in urejati mnogo bolj zavest¬
no, dinamično in ustvarjalno kot pa če bi bili odvisni od statičnih zvez med
dražljaji od zunaj in reakcijami nanje. Bistvena značilnost višje oblike člove¬
kovega učenja je prav v tem, da dražljajske konfiguracije ne učinkujejo na
človeka neposredno, enopomensko in avtomatično, temveč le prek njegovih
izkušenj, njegove smotrnosti, načrtnosti in smiselnosti, skratka prek njegove
kontrole zavesti. S pomočjo svojih kognitivnih živčnih struktur in lastnosti
je sposoben človek ne le agirati, temveč tudi usmerjati in obvladovati reagi¬
ranja in delovanja.

Začetnikom programiranega pouka bi bili krivični, če bi ob kritiki
nesprejemljivega zavrnili tudi tisto, kar je pozitivno in uporabno za nadaljnje
razvijanje programiranega pouka. Njihove nesporne zasluge so, da so opozori¬
li na vrednost učne motivacije, jasnih učnih smotrov, sprotnega preverjanja
in uporabe znanja, sistematičnega in individualnega učenja, angažiranja
lastnih učnih moči učencev itd. Res je, da tudi ti didaktični in psihološki
poudarki pouka in učenja niso vselej in v celoti sprejemljivi za nas, ker
temeljijo na nam večkrat tujih filozofskih, socioloških in metodoloških
izhodiščih. Toda o tem bomo več spregovorili pri načelih programiranega
pouka.

KIBERNETIČNA SMER PROGRAMIRANEGA POUKA

V Evropi se je programirani pouk razvijal precej drugače kot pa v
Ameriki. Za evropsko pretežno personalistično in duhoslovno usmerjeno
pedagoško misel in učiteljstvo behavioristično pojmovanje človeka in njego-

29

vega učenja ni bilo lahko sprejemljivo. Kritični posluh za presojanje didak¬
tičnih novosti si je izostrilo pod vplivi dolgotrajnih gibanjih šolskih reform,
didaktičnega racionalizma Herbart—Zilleijeve šole, kognitivnih teorij o uče¬
nju in likovne ter celostne psihologije. Za razliko od ameriške psihologije
učenja, ki se je ukvarjala zlasti z razvijanjem in zapomnitvijo ravnanja, je bila
evro pska teorija učenja bolj usmerje na k znanju, k uvidevanju in razumeva¬
nju njego vih struktur in  odnosov. Z učfiim modelom dražljaj—reakcija je
imela evropska šola dovolj slabih izkušenj s tistimi smermi delovne šole, ki
jim je šlo le za oblikovanje motoričnih spretnosti in navad učencev ter za
zunanje ekspresije na sploh.

Na evropski celini so teoretiki programiranega pouka kritično ocenje¬
vali učenje ha podlagi psihologije ravnanja in se več ukvarjali z eksaktnejšim
načrtovanjem in vodenjem pedagoških procesov. V Angliji je bil Pask (1965)
tisti, ki je polagal temelje kibernetični pedagogiki. V Nemčiji sta znana
predstavnika te smeri Frank (1962) in Cube (1968). S tem kajpak ni rečeno,
da bi bila Ameriki ta smer nepoznana. Uveljavljal jo je predvsem Stolurow
(1963), dasiravno še pod vplivom behavioristične filozofije. .V iskanju sorod¬
nosti med pedagoškimi in tehničnimi sistemi ter v razmišljanju o uporabnosti
matematičnih in kibernetičnih metod vodenja človekove učne dejavnosti
imajo vidno mesto tudi sovjetski strokovnjaki. Menili so, da so šele s poja¬
vom kibernetike bile odkrite možnosti za pedagoške in didaktične novosti in
da je dala pedagogiki trdne znanstvene osnove šele kibernetika.

Značilno je, da so se pričeli v š estdesetih letih ukvarjati s pedagoško
kibern etiko tehnični strokovnjaki, inženirji kibernetike in tehnične razisko¬
valne ustanove, ne pa pedagogi in psihologi ter njihovi inštituti. Znane so
polemike in navzkrižja, do katerih je prihajalo v tem obdobju med prvimi in
drugimi. Protagonisti pedagoške kibernetike in programiranega pouka so
očitali pedagogiki neučinkovitost in zaostajanje za tehničnim razvojem ter
njegovim vplivom na družboslovje. Kritizirani so zavračali te očitke in
dokazovali, da tehnični strokovnjaki, ki se ukvarjajo z didaktičnimi novost¬
mi, premalo poznajo psihologijo, pedagogiko in sociologijo, precenjujejo pa
tehnične vidike programiranega pouka, to pa lahko škoduje razvoju vzgoje in
izobraževanja (Aleksandrov 1961).

Onšimo nekaj najsplošnejših potez znanosti, na kateri temelji peda¬
goška kibernetika. Pojem kibernetika izvira iz grške besede „kybernetes“,
kar pomeni krmar. Platon je uporabljal ta izraz za poimenovanje vodstvene
funkcije države. Na prvotni pomen je oprl ta pojem francoski fizik in mate¬
matik Andre Marie Ampere (1775 — 1836), ko je povezal vse ljudsko znanje
v enotni harmonični sistem in napovedal novo znanost o vodenju in upravlja¬
nju družbe. Leta 1948 je objavil ameriški znanstvenik Norbert Wiener
(1894—1964) delo „Kibernetika ah upravljanje in komuniciranje pri živih
bitjih in strojih 4 *, v katerem uporablja pojem kibernetika za označevanje

30

enotnosti vseh problemov, ki se pojavljajo pri prenašanju informacij in uprav¬
ljanju organskih in tehničnih sistemov (Cube 1968, str. 42).

Danes obstaja o tej znanosti množica opredelitev (Majski 1972, str.
136), kar je razumljivo, če upoštevamo, da je še mlada, v hitrem razvoju in še
ne dovolj utijena in razmejena. Vendar je vsem definicijam bolj ali manj
skupen opis, po katerem je kibernetika znanost o matematičnem obravna¬
vanju funkcij in odnosov, ki so skupni različnim območjem stvarnosti in o
odkrivanju splošnih zakonitosti vodenja ter upravljanja različnih sistemov te
stvarnosti.

Kibernetika sega v vse dinamične sisteme stvarnosti, v tehniko, biolo¬
gijo in v družboslovje. Najprej se je pričela razvijati v tehniki in je dosegla z
vodenjem in krmarjenjem vesoljskih tehničnih teles neslutene razsežnosti in
uspehe. Tudi za žive organizme je značilna vrsta življenjskih procesov, ki
imajo naravo kibernetičnega avtomatičnega samovodenja in reguliranja. Med
te spada npr. uravnavanje krvnega pritiska, temperature organizma, krvnega
sladkoija, reagiranje čutnih organov na zunanje dražljaje itd. Zlasti odločilna
so bila spoznanja, da je možno kibernetično voditi in upravljati mnoge člo¬
vekove dejavnosti, s katerimi se ukvarjajo psihologija, pedagogika, sociologija
i.. druge družbene vede. Odkritja, da obstajajo na različnih območjih stvar¬
nosti nekatere enotne zakonitosti vodenja in upravljanja te stvarnosti, so
razvoj kibernetike silno pospešila in ji vtisnila univerzalni pomen.

Prepričanje velikega filozofa 13. stoletja Rogerja Bacona, da vsaka
znanost zahteva matematiko (Omnis scientia requirit mathematicam), posta¬
ja aktualno tudi za pedagogiko. Podobno je menil tudi Mare, ko pravi, da
'doseže znanost svojo popolnost le tedaj, kadar si prizadeva, da izkoristi
matematiko (Lafargue, 1956, str. 66).

Stičišča med kibernetiko in pedagogiko so raznovrstna. Predvsem je
prodiranje kibernetike na tehnična in družbena področja za pedagogiko
dejstvo, ki bo vedno bolj vplivalo na družbene odnose in na mišljenje sodob¬
nega človeka. Nevarnosti avtomatizacije kot so podrejanje človeka mehani¬
zaciji, odtujevanje lastni individualnosti, siromašenje njegove duhovne ustvar¬
jalnosti, otopevanje za doživljanje itd., so seveda tudi prvovrstna pedagoška
vprašanja. Toda vzgoja naj ne bi le preprečevala nevarnosti kibernetike, od
nje si obeta tudi zelo neposredne koristi.

Ena izmed teh je prav tista, ki je utelešena v avtomatizaciji učenja
oziroma v programiranem pouku. Za kibernetika potekajo v duševnem življe¬
nju in učenju posameznika različni regulativni in součinkujoči procesi, ki jih
je moč usmerjati in voditi na podlagi kibernetičnih in matematičnih načel.
Poleg tega postaja kibernetika in drage sistemske znanosti temelj za nova
učna sredstva in pripomočke, podlaga takoimenovane izobraževalne tehno¬
logije in učinkovita znanstvena metoda na področju pedagoškega razisko¬
vanja. Na njeni podlagi poskušajo jasneje predočiti nekatere slabosti da¬
našnjega pouka kot so npr. premalo intenzivni tok informacij med učiteljem

31

in učencem, težave učitelja, da bi evidentiral veliko število informacij, ki
prihajajo od učencev in se nanje ustrezno in diferencirano odzval, pomanj¬
kljivo spremljanje uresničevanja učnih smotrov in napredovanja učencev itd.
Toda pomembno je ugotoviti, da v sedemdesetih letih na zahodu vedno manj
povezujejo kibernetiko z družbenimi procesi in z netehničnim prostorom
sploh, če ni dobrih primerjalnih referenc, torej natančnejših razmerij med
pravim stanjem in pričakovanimi vrednostmi oziroma referencami (npr.
načrtovano stanje, vzgojno-izobraževalni smotri, resulucijske vrednosti itd).
Kibernetika je v svojem bistvu znanost o regulaciji s pomočjo povratnih zvez.
Vsaka taksna regulacija pa temelji nzfeksaktni primerjavi med nekim dejan¬
skim stanjem in točno definiranimi „nai bi“ stanjem, oziroma re ferencami.

Če so ta pričakovana (referenčna) stanja pomanjkljivo določljiva, ali če
so premalo oprijemljiva merila, s katerim jih kontroliramo in preverjamo, je
regulacija na podlagi kibernetičnih načel zelo otežena. Najbolj zapleteno
vodenje nekega tehničnega sistema je še zmeraj neprimerno bolj opredeljiv
proces, kot pa katerikoli proces, ki je odvisen od človeka samega in pri
katerem sodeluje človek z vsemi svojimi lastnostmi.

Zato postaja vprašanje, ali je z današnjimi spoznanji mogoče oblikovati
take reference, ki bi omogočale kibernetično reguliranje pojavov v človeški
družbi, po vseh upih v šestdesetih letih, bolj odprto kot je bilo na začetku
tega razmišljanja. Namesto kibernetičnega pristopa se danes večkrat govori o
racio nalnem obravnavanju družboslovnih problemov. Pri tem se razumejo
poskusi pretransformiranja resničnih situacij v abstraktne, se pravi v oblike,
kjer je mogoča uporaba algebraičnih in drugih formalnih metod za njeno
analizo in reševanje.

Tudi mi povezujemo kibernetiko s teorijo sistemov in s teorijo infor-
macij ter komunikacij z veliko previdnostjo in  z upoštevanjem zgoraj ome¬
njenih omejitev.

TEORIJA SISTEMOV

Jltvarnost, ki obdaja človeka, deli kibernetika na tehnične (npr. avto¬
matizirani stroj), organske (npr. živčni sistem), družbene (npr. šola) in meša¬
ne (npr, človek-str oj) sisteme . Skupne značilnosti in podobnosti sistemov ali
tako imenovane konstantne vrednosti (invariance), ki so prilagodljive in
primerljive za kakovostno različne sisteme, ugotavlja kibernetika s svojimi
kibernetičnimi in matematičnimi metodami simboliziranja, transformiranja,
abstrahiranja, analogije itd.

Pojem sistem označuje skupino elementov fizikalne ali nefizikalne na¬
rave, ki so med seboj povezani in delujejo usmerjeno k enemu ali več na¬
menom oziroma ciljem (Alexander, 1974, str. 4).

32

Sistem sestoji iz elementov, ki tvorijo strukturo sistema, iz lastnosti, ki so
značilne za elemente in sistem v celoti, ter iz odnosov, ki pogojujejo povezo¬
vanje in funkcioniranje sistema.

Sistemi so lahko preprosti, posa mični ali sestavljen i iz več podsistemov.
Zanje je značilna ekvipotencionalnost, Vsak sistem lahko vključuje pods iste-
me ali pa je sam del drugega sistema. Pri sestavljenih sistemih ne gre le za
kvantitativni zbir podsistemov, marveč za nove dialektične kvalitete, ki jih
povzročijo njihovi medsebojni odnosi in odvisnosti. Za take sisteme je zna¬
čilna dejavnost in dinamičnost, ne pa pasivnost in statičnost. Poleg tega so
lahko sistemi še odprti (enosmerno delovanje brez povratne zveze) in zaprti
(krožna in vzajemna povezanost sistemov), vodeni od zunaj in samoupravlja¬
joči itd. (Meyer 1968, str. 11). Med temeljne značilnosti, pomembne za
upravljanje in delovanje kibernetičnih sistemov, uvrščajo njihovo dinamič¬
nost, ekvipotencionalnost in razvojnost (Petrušenko, 1967).

Kakor je znano, postavlja teorija sistemov v središče pozornosti vpraša¬
nja, kako se upravljajo ravnanja in stanja v okviru enega ali več sistemov,
kako sistemi in njihovi deli učinkujejo drug na drugega, kako se vzpostavljajo
med njimi zveze, zlasti povratne, ki so za upravljanje in vodenje sistemov
nepogrešljive. Kibernetiko ne zanima toliko sam sistem kot tak, pač pa
njegovo ravnanje, ne sprašuje, kaj je, temveč, kako deluje. Kategorije kot so
bistvo, odnosi, vzročnosti ipd. jo zanimajo predvsem s funkcionalnega, dina¬
mičnega in upravljajočega vidika. Spričo tega imenujejo kibernetiko nekateri
tudi „filozofija ravnanja", ki želi „stvari po sebi" spremeniti v „stvari za
nas", ki „ne želi biti znanost o bistvu v smislu klasične filozofije, temveč le
pragmatično usmerjena znanost o ravnanju" (Nicklis 1967, str. 15 in 214,
pripomba 8).

Z vidika pedagogike je tako pojmovanje odnosov med pojavnostjo in
bistvom zelo blizu behaviorističnemu pozitivizmu. Behaviorizem omejuje
spoznavanje notranjega in vzročnosti na odnos med dražljajem in reakcijo,
kibernetika pa na odnos med vhodnimi in izhodnimi informacijami, na meto¬
do tako imenovane črne skrinje. Obe znanosti pa bolj zanimajo rezultati
učenja kot pa procesi in poti, po katerih pridejo učenci do njih.

Kakor smo že omenili, se ukvarja kibernetika predvsem z vodenjem in
reguliranjem (uravnavanjem) enega ali več sistemov. Nanj je moč vplivati s
pomočjo vhodnih informacij ali količin (input), njegove reakcije pa se kažejo
v njegovih izhodnih informacijah ali količinah (output). Vodenje pomeni
usmerjanje sistema k vnaprej določenemu smotru, s pomočjo cikličnega
gibanja neposrednih in povratnih informacij. Če se vodeni sistem kakorkoli
oddalji od glavne smeri gibanja, ga je treba regulirati, uravnati, vrniti na
začrtano pot. Vodenje je potemtakem širši pojem, ki mu je pojem reguliranja
podrejen. Za uspešno vodenje nekega sistema je potrebno poznati smoter,
dbločiti začetno stanje sistema, pripraviti program vodenja in zagotoviti
kontrolo, kako se ta program uresničuje. Za upravljanje in vodenje morata

33

biti vsaj dva sistema, tisti, ki upravlja, in tisti, kije upravljan, voden, oba pa
morata biti povezana s potrebnimi zvezami za prenašanje informacij. Vsak
sistem je tudi del in pod vplivi, širšega okolja, ki se mu prilagaja ali pa si ga
podreja.

Med družbe ne si steme, ki ji h je možno voditi po tej poti, prišteva kiber¬
netika tudi vzgojno-i/.obraž.evalne procese. Za kibernetiko sta tudi učitelj in
učenec  dva din amič na sistema, katerih vzgojno-izobraževalno komuniciranje
naj bi bilo možno matematično pojasnjevati in avtomatično voditi. Učitelj
predstavlja sistem, ki upravlja, učenec pa sistem, ki je voden. Za sistem
upravljanja je značilno, da informacije vsebuje, načrtuje in posreduje ter da
spodbuja učence k delu. Marsikdaj zmorejo to funkcijo povsem, še večkrat
pa le delno, različna učna sredstva, npr. pri programiranem pouku progra¬
mirana besedila, učni stroji in morda še kaj. Po drugi strani pa so za
učenca, za sistem, ki je voden, značilne sposobnosti, da se uči, da infor¬
macije sprejema, predeluje in shranjuje. V kibernetičnem smislu pomeni
učenje smotrno inter akcijo obeh, v kateri učenec količinsko in kakovostno
spreminja svoje bistyene značilnosti in ravnanja.

Koliko je kibernetična teorija sistemov prilagodljiva in sprejemljiva tudi
za didaktične sisteme? Podobnosti vsekakor obstajajo, saj sodi učni proces
med zelo dinamične sisteme. Med učencem, učno vsebino in učiteljem ter v
vsakem posebej potekajo zelo sestavljeni in dinamični interakcijski ter
komunikativni procesi, katerih namen je spreminjanje učenca pa tudi učite¬
lja. Vendar se pedag oška in psihološka načela dinamike v marsičem bistveno
razlikujejo od kibernetičnih. Te razlike izvirajo iz bistvene značilnosti člo¬
veka, iz njegove zavestnosti. Človek se zaveda namena in smisla neke dejav¬
nosti ter se je sposoben zavestno odzvati in se sam ocenjevati. V tem je
bistvena prednost človekove dejavnosti od še tako popolnega instinktivnega
proizvoda živali (Manc). Poleg tega se človek v procesu interakcij z objektiv¬
nim in subjektivnim svetdrnf ki si ga podreja, drugič pa se mu sam prilagaja,
tudi sam kvalitativno spreminja. Človek predstavlja najrazvitejši samouprav¬
ljajoči sistem, ki je sposoben informacije oziroma algoritme aktivnosti sam
odkrivati, spopolnjevati in spreminjati. Zato se pedagoška dinamika ne zado¬
volji s preprosto ekvivalentnostjo energije, objektivnega in subjektivnega, s
kvantitativnim urejanjem sistema in s preseganjem njegove nedoločenosti ter
neurejenost (entropija). V ospredje postavlja vsebinske in notranje, kvalita¬
tivne funkcionalne zakonitosti ter odnose.

Vendar moramo poudariti, da te značilnosti in sposobnosti zavestnemu
sistemu niso avtomatsko dane, marveč mu jih je treba šele razviti. V njem se
dialektično prepletajo značilnosti upravljajočega in samoupravljajočega siste¬
ma in to toliko bolj, kolikor mlajši je. Upravljanje ali soupravljanje od zunaj
mora biti vseskozi podrejeno namenom, da se samo preseže in negira v
človekovi sposobnosti samoupravljanja in samovodenja. Razumljivo je, da to
ne velja le za pedagoške odnose doraščajoče in šolske mladine, marveč še

34

bolj za njeno postopno vključevanje v poklicno in družbeno življenje. Zato
se hierarhična zgradba sistemov in podsistemov na pedagoškem in socialnem
področju bistveno drugače pojmuje kot pa v drugih sistemih.

Iz kvalitetnih posebnosti človeka kot sistema izvirajo tudi njegove
metodološke razlike. Pri analizi pedagoških sistemov izhajamo iz njihovih
notranjih strani. Zato se ne zadovoljimo le s konkretnimi, časovnimi,
prostorskimi ah funkcionalnimi informacijami ter gibanji, marveč iščemo
splošnejše silnice, odnose in svojstva, ki delujejo za njimi. Ne zanimajo nas
toliko konkretni primeri sami po sebi in njihovo gibanje, marveč predvsem
njihova svojstva, ki se porajajo kot produkt kvalitativno zelo različnih in
pestrih vzajemnih vzročnih in funkcionalnih delovanj. V bistvu je to
spoznavanje različnih oblik dinamike in gibanj zelo zapletene visoko razvite
materialne stvarnosti, ki ji pravimo duševnost. Kakor smo že omenili, se
kibernetika tem „črnim skrinjam" rada izogne. Te težave premaguje tako, da
podreja^ notranje, kvalitativno bistvo sistema funkcioniranju in upravljanju
tega sistema, da operira s sintetičnimi preučevalnimi metodami in izhaja iz
formalnih struktur, informacijskih tokov ter formalno logičnih funkcij. Tam,
kjer ne more spoznati regularnih zvez in pogojenosti, se zateče k teoriji
verjetnosti in k drugim statističnim metodam. Za pedagoške sisteme je tak
izhod le delno sprejemljiv in sicer tedaj, kadar je možno s pomočjo teh
metod globlje prodreti v njihove kvalitativne in vsebinske značilnosti.

TEORIJA INFORMACIJ IN KOMUNIKACIJ

Teorija informacij in komunikacij, ki je osrednja disciplina kibernetike
preučuje prenašanje, shranjevanje, predelovanje in uporabljanje informacij.
Poleg pojma „upravljanje“ „komuniciranje“ je pojem ,Informacija"
najvažnejši strukturni pojem kibernetike, pojem, ki je navzoč pri vodenju in
upravljanju kateregakoli sistema. Zato sta pojma „komuniciranje“ in
„informacija“ neposredno povezana in soodvisna ter hkrati mostova, ki
povezujeta različne znanosti.

Teorija informacije

Po teoriji informacij so informacije vizualne ali akustične vibracije z
določenim sintaktičnim, semantičnim in pragmatičnim pomenom, ki
delujejo na sisteme (Niclis 1967, str. 46). Informacije predstavljajo
programe, ki skupaj s kanali zvez omogočijo medsebojno delovanje sistemov
ali elementov nekega sistema glede na določen smoter.

Smisel informacij je moč še drugače izraziti. Po N. L. Landi (1961, str.
23) je „informacija tisto, kar omejuje nedoločenost", kar vnaša v sistem

35

urejenost in določenost, kar omejuje entropijo. Entropija, načelo, kije bilo
prevzeto iz fizike (termodinamike), pomeni v teoriji informacije računsko
izmerljivo stopnjo in merilo neurejenosti, nedoločenosti nekega sistema, ki
jo informacija presega ali zmanjšuje. Človek si prizadeva kategorizirati,
p ovezovat i in urejati informacije, reakcijeln odnose do objektivne stvarnosti.
To mu omogoča, dajo sploh more spoznavati, obvladovati in se v njej znajti.
Razumljivo je, da je treba ta prizadevanja v šoli. v delu učitelja in učenca ne
le uporabiti, marveč tudi načrtno razvijati. Glede na to bi lahko dejali, daje
učenje preseganje entropije v znanju in mišljenju učencev.

V vsakdanjem življenju pojmujemo informacijo v smislu nekega
sporočila, torej v vsebinskem pomenu. Drugače je v teoriji informacije, kjer
je manj pomembna sama vsebina, bolj pa tisto, kar vsebino nosi, izidi in
pos ledice informacije. V tem smislu ima informacija zelo širok pomen.
Prenaša vse od najpreprostejše novosti ali izida, do najzahtevnejših stvarno
logičnih odnosov. Npr. kavzalno formuliran stavek „Sonce s svojimi toplot¬
nimi žarki ogreva zemljo" informacijsko pomeni „Sonce pošilja zemlji
informacijo, da bi jo ogrela". Geni so v teoriji informacije nositelji genetskih
informacij, posredovalci informacij rasti itd. (Nicklis, 1967, str. 214).

Splošna značilnost teorije informacij je, da skuša abstrahirati
mnogolikost informacijskih vsebin in pomenov ter najti tiste enotne
značilnosti in strukture informacijskih pročesovj ki jih je možno
matematično izraziti in vsesplošno uporabiti. Npr. pri metanju kovanca je
moč izračunati velikost, stopnjo nedoločenosti oziroma verjetnosti
rezultata. Teorije informacij pa v tej zvezi prav nič ne zanima pomen tega
početja. Vseeno je, ali gre za igro ali pa za življenjsko odločitev izida. Zato je
b olj usmerjena  k simb olom, znakom, strukt uram  in nosilcem vsebinskih
sporočil, dasiravno je vsebina tudi sestavina informacije. Sporočilo brez
novosti običajno nima informacijske vrednosti. Zato tisto, kar učinkuje
informativno, oziroma znižuje nevednost, bistveno sooblikuje informacijo.
„Informacija je potemtakem enotnost nosilcev, strukture in pojmovnosti"
(Meyer, 1968, str. 17).

Kljub temu so v teoriji informacije v ospredju količinski deli informacij.
Zanima jo predvsem količina, za koliko je nekainforffiacija zmanjšala
nedoločenost, nevednost in neurejenost nekega sistema, za koliko je bila
pr eše že na -  njegova entropij a. Zaradi prizadevanj. da bi bile informacije
merljive, je v ospredju njihova sintaktična razsežnost. To so struktura,
kvantitativni ““odnosi, zaporedja, pojavljivost simbolov in znakov (črke,
besede, številke, šlike. zvoki itd.) kot sestavine informacije in posredovalcev
sporočil. Različno zaporedje enakih simbolov, npr. crk.davrazličnih zvezah
npr. v različnih jezikih, povsem drug pomen, čeprav so simboli enaki. Možno
je izračunati, kakšno frekvenco ima kakšna črka v kakšnem jeziku,
kolikokrat se pojavlja in s tem tudi njeno informativno vrednost, ne glede na
raznovrstnost pomenov, kijih posreduje.

36

Mnogo teže je matematično izraziti semantični, oziroma pojmovni,
vsebinski vidik informacije, ki je za kvaliteto kompleksnejšega sporočila
najpomembnejši. Ta vidik obravnava objektivni pomen znakov v odnosu do
subjekta, ki so mu namenjeni, saj je za informacijo pomemben tudi odnos do
njenega pomena. Ne le formalni jezik in zgradba nekega pravila, odnosi med
njegovimi znaki itd. (sintaktična vrednost), marveč predvsem tisto, kar to
pravilo pomeni, kakšen smisel ima, je semantično bistvo sporočila. Tega pa
ni lahko izmeriti. Zato se teorija informacij semantični razsežnosti
informacije izogiblje, oziroma jo poenostavlja. „Za matematično
obravnavanje informacije, vsebina ali pomen nekega sporočila nista edino
merilo" (Cuber, 1965, str. 27). „Samo po sebi se razume, da se nanaša
merilo za informacijo le na statistične značilnosti nekega sporočila" (Cube,
1965, str. 16). „Semantična gledišča komuniciranja so za tehniko
nepomembna" (Shannon, 1948, str. 95). Vendar obstajajo poskusi, da bi
Shannonov matematični model teorije informacije razširili na semantično
stran informacij (Frank, Cube, Weltner). Hkrati pa obstajajo tudi
prizadevanja, da bi se namesto matematične verjetnosti uvedli logični
aksiomi, s katerimi bi bilo možno ugotavljati logične odnose disjunkcije,
konjunkcije, negacije itd. (Kneževič, 1973, str. 23).

Poleg sintaktičnega in semantičnega gledišča govorimo še o pragmatični
naravi informacije. To je t isti vidik, ki je osnova za neko akcijo, vidik, ki
zadeva odnos informacije do nekega namena. Zato je programska vrednost
informacije vselej odvisna od pomembnosti in posebnosti nekega smotra, ki
nam ga pomaga uresničevati. Po pravilu je koristnost informacije toliko
večja, kolikor večja je njena količina informacije. Toda tudi sporočilo brez
novosti lahko ima pomembno pragmatično vrednost. V to vrsto spadajo tako
imenovane nadzorne informacije. Če dobimo npr. sporočilo, da se neko
stanje ni v ničemer spremenilo, lahko taka informacija vpliva na naše
pomembne odločitve. Zaradi teh posebnosti je možno pragmatične
značilnosti informacije le delno statistično izraziti.

Merjenje informacij

Osrednje vprašanje teorije informacij je merilo za merjenje informacij.
Bilo je potrebno najti neko njeno lastnost, ki bi merjenje omogočila. Našli so
jo v stopnji njene verjetnosti ah pričakovanosti, v stopnji njene informativne
vrednosti. Večja je verjetnost informacije, manjša je njena informativna
vrednost. In nasprotno. Npr., če mečemo kovanec, bo verjetnost izida 50:50
za grb instevilko. Pričakovani rezultat temelji na 50 % verjetnosti. Mnogo
manjša pa je verjetnost nekega izida (rezultata), kjer obstaja več možnosti.
Npr. pri metu kocke je verjetnost izida sorazmerna številu možnosti izidov.
Ker je teh šest, je verjetnost za katerikoli od šestih rezultatov 1 /6.

37

Da bi mogl a teorija informacij stopnjo verjetnosti statistično izraziti, se
zateka k vprašanjem. Z,njimi in z odgovori nanje je možno znanje povečati,
oziroma nedoloče nost zmanjšati. Cim več je vprašanj, toliko laže se je nekje
znajti, dasiravno si pridobi človek mnogo znanja in izkušenj neposredno z
lastnim opazovanjem, delom in življenjem. Število vprašanj je torej osnova za
merjenje informacije in za določitev njene informacijske vrednosti. Pri tem
obstaja temeljni pogoj, da so vprašanja standardizirana v obliki alternativnih
vprašanj, na katera je možno odgovoriti Ie z ,,da“ in ,,ne“. Polarizacija
oziroma alternacija znanja in stvarnosti izhaja iz utemeljitve, da je človek
vselej hkrati veden in neveden, da stoji znanju vselej nasproti neznanje, da
vodi vsako posredovanje znanja k soodvisnemu zmanjševanju neznanja itd.
Shannon (1948) imenuje vprašanja, oziroma postopke, pri katerih je treba
izbirati med dvema možnostima , da se pride do pravilnega odgovora „binary
digit“ ali skrajšano „bit“ (Schroeder 1975, str. 79). „Bit“ je merska enota za
merjenje informacij. Ta tehnika je osnova digitalnih računalnikov, ki delujejo
na osnovi dveh temeljnih stanj: „vključeno“ in „izključeno“, na osnovi
dvojiškega (diadičnega) številskega sistema, ki obsega le temeljni števili 0 in 1
(Schroeder, 1971, str. 103).

Informativna vred nost nekega znaka (sporočila) je odvisna od števila
alternativnih vprašanj (dvojnih korakov), ki so potrebna, da bi odstranili
negotovost, nevednost. Ep ,,bit“ (binarna ali dvojična enota) vsebuje
sporočilo, ki odklanja negdtovost v položaju z dvema možnostima. Npr. na
križišču dveh poti je potrebna le ena informacija, le en odgovor (,,da“ ali
„ne“) in že je jasno, katera je prava. Isto velja pri metu kovanca. Zadostuje
odgovor „grb“ ali „številka“ in izid je jasen. Informacijska vrednost takih
sporočil je 1 bit. Neko sporoč ilo vsebuje toliko več „bitov“, kolikor večja je
njeg ova informativna vrednost, oziroma kolikor več alternativnih vprašanj
(dvojnih korakov) je potrebno, da pridemo do rezultata.

Število teh vprašanj, korakov pa je spet odvisno od števila možnosti
izidov. Kolikor več je teh, toliko večja je negotovost nekega izida. Če
ugibamo npr. o nepoznanem poklicu, kjer je danih več možnosti za odgovor,
bo potrebno več vprašanj kot tedaj, kadar gre za zelo znan in pogost poklic.
V prvem primeru bo informacijska vrednost mnogo večja, z več „bitov“, kot
pa je v drugem primeru. Neko sporočilo, ki bi temeljilo na neskončnem
številu vprašanj, bi vsebovalo informacijsko vrednost - „bitov“. In
nasprotno, neka danost, ki ne potrebuje nobenega vprašanja, ker je sama po
sebi jasna, vsebuje 0 „bitov“. Na splošno velja, da je informativna vrednost
nekega sporoč ila toliko večja, kolikor več izidov je možniffm kolikor večja je
negotovost, nepričakovanost (entropijaj nekega sistema, ki naj bi bila s tem
sporočilom odstranjena ali zmanjšana.

Matematične odnose med številom potrebnih alternativnih'vprašanj ali
dvojnih korakov, torej „bitov“ in številom obstoječih možnosti ponazarja

38

naslednja skica, o ugotavljanju pravilnega polja. Na tem načelu temelji
otrokom dobro poznana igra „potapljanje ladij“.

Informativno vrednost (I) nekega sporočila izračunamo tako, da
poiščemo (iz ustrezne tabele) logaritem z osnovo 2 (ld = logaritem dualis)
od števila možnosti (n). Matematično izraženo: I = ldn (Schroeder, 1975,
str. 81).

Poleg števila možnosti nekega pojava je za izračunavanje njegove
informativne vrednosti pomembna tudi njegova verjetnost. I nformativna
vrednost nekega izida je v recipročnem odnosu z njegovo verjetnostjo. Čim
večja je verjetnost nekega izida, tem manjša je njegova informacijska
vrednost. Pojav, ki je pričakovan, ne zbuja presenečanja, zato ima majhno
informacijsko vrednost. Verjetnost izražamo v količinah od 0 do 1. Ničla
pove, da verjetnosti sploh ni, torej označuje nemogoče pojave. Nasprotno pa
označuje 1 popolno verjetnost. Vmes je polno prehodov. Kolikor bolj se
verjetnost približuje 1, toliko manjša je informacijska vrednost nekega poja¬
va. In nasprotno. Sporočilo, ki ima majhno veijetnost, vsebuje visoko infor¬
mativno vrednost. Če maja sneži, kar je malo verjetno, vsebuje to sporočilo
visoko informativno vrednost.

Že prej smo omenjali, da je verjetnost (p) nekega izida ali sporočila v
recipročnem odnosu s številom njegovih možnosti. Čim manjše je število
možnosti nekega pojava, tem večja je njegova veijetnost. In nasprotno. Pri
nekem pojavu, ki ima samo dve možnosti (npr. metanje kovanca), je
veijetnost enega ali drugega rezultata enaka in večja kot pri pojavu, ki ima
več možnosti (npr. pri metanju kocke). Verjetnost (p) nekega izida je

39

količnik med številom zaželenih izidov (n) in številom možnih izidov (N),
Tcarje možno matematično izraziti z obrazcem:

P

n

N

Pri metanju kocke obstaja za katerikoli zaželeni izid 6 možnosti.
Torej je p = g- = 0,16

Kadar je verjetnost enakomerno razdeljena med vse možnosti nekega
pojava, kadar je torej v direktnem, toda v recipročnem odnosu do števila
možnosti, tedaj vprašanje verjetnosti ne vpliva na izračunavanje informativne
vrednosti po že prej omenjenem obrazcu: I = ldn

Nekoliko drugače je pri pojavih, katerih verje tnost ni  konstantna (npr,
črke v nekem jeziku se pojavljajo neenakomerno). Da bi ugotovili njihovo
informativno vred nost, je treba n ajprej s poznati njihovo  verjetnost in
sicer na podlagi njihov e pogostosti. Na podlagi vzorčnih besedil ugotovimo,
kolikokrat se pojavlja kakšna črka (n x ) v odnosu s številom drugih črk (N).
Matematično izražen:

Glede na to, da se izračunava informativna vrednost nekega pojava na
osnovi logaritma z osnovo 2 (ld) in da je informativna vrednost v
nasprotnem razmerju z verjetnostjo, je moč izračunati informativno
vrednost nekega pojava, kadar njegova verjetnost ni konstantna, po obrazcu:

(Schroeder, 1975 str. 87)

Teorija redundance

Merjenje informacij na področju učenja poraja posebno disciplino
teorije informacij, tako imenovano redundančno teorijo učenja, s katero se
sistematično ukvarja zlasti Cube (1968). Namenjena je matematičnemu
merjenju racionalnosti informacij, zmogljivosti informacijskih kanalov in
zvez, človekovih čutnih organov, spomina itd. Ta teorija izvira iz splošne
težnje človeka h klasificiranju, urejanju in združevanju informacij vseh vrst,
da bi se mogel v svetu znajti in ravnati. V grobem jo moremo primerjati z
didaktičnim načelom ekonomičnosti pouka, oziroma vsaj z njegovim
namenom, kako z najmanj energijami in v najkrajšem času doseči optimalne

40

vzgojno-izobraževalne rezultate, seveda s to bistveno razliko, da deluje
teorija redundance predvsem s kvantitativnimi merili in metodami. Z vidika
te teorije je bistvo učenja proizvajanje redundance (Cube). Redundanca pa
pomeni preseganje informativne vrednosti sporočil, odvečnost informacije,
kadar ta malo ali pa nič ne pove, bodisi, da je prazna ali pa je sprejemniku že
znana. Pouk se mora takim informacijam izogibati, hkrati pa si je treba
prizadevati, da postanejo redundantne tudi tiste in form acije, k i so  imele
sprva za učence veliko informativno vrednost, pozneje, ko sojih razumeli, pa
to vrednost izgubijo. Vsako sporočilo, informacija jerazdeljena na dva dela,
in sicer na informativni, ki prinaša uporabniku nekaj novega, in na odvečni,
redundantni del, ki je naslovljencu že znan. Toda tudi informa tivni  del
informacije postane redundanten, odvečen, ko je človek z nj im nekaj
spoznal, preizkusil, razumel, miselno uredil ali preuredil, ko so ga presegle
Človekove višje^ pojmovne kategorije. Pouk je kvaliteten, kadar učenec
ugotovi, da mu ponovitev enake ali sorodne informacije malo ali pa nič
novega ne pove, da so redundantne.

Prepletanje znanega z neznanim delom informacije je aktualno vpra¬
šanje tudi pri pouku. Gre za to, kako optimalno uravnovesti odnos med
informativnim in redundantnim delom informacije, da ne bo trpelo razume¬
vanje vsebin, ali pa uporabljenih preveč moči in časa. Pri tem je treba
upoštevati, da vplivajo na sprejemanje informacij različne motnje, ki otežuje¬
jo razumevanje.

Teorija redundance skuša ugotoviti, ob upoštevanju najrazličnejših po¬
gojev, koliko besedila je potrebno, da bi mogel naslov n ik razumeti informa¬
cijo, iri kaj je za razumevanje odveč, redundatno. Gre za odnos med znanim
in neznanim, na kolikšno znano je treba opreti neznano in s kolikšnimi
jezikovnimi simboli, besedami, stavki, ponazoritvami itd. gaje treba izraziti,
da bi bilo razumljivo tistemu, ki mu je namenjeno. Če je jezikovnega in
pojmovnega inventarja premalo in če je neznano premalo naslonjeno na
znano, bo informacija težko ali pa sploh nerazumljiva. In nasprotno, tudi
tedaj, kadar je informacija preobložena z nepotrebnim besedičenjem in
ponavljanjem, kadar je torej redundantna, moti razumevanje bistvenega. V
tej zvezi ločijo nekateri, npr. C. Cherry (Vreg 1973, str. 165) sintaktično
redundanco kot preobilje simbolov za nek pomen, kjer gre za odvečnost
nekih vsebin oziroma pomenov.

Redundančna teorija skuša spraviti razmerja med številom znakov,
simbolov, besed, stavkov, predstav, pojmov itd., ki je nujno za razumevanje
nečesa in tistim, ki je odveč, med potratnostjo in potrebnostjo v kvantita¬
tivne, matematične odnose. Tudi tukaj velja, daje možno te odnose matema¬
tično izraziti predvsem za elementarne signale, simbole, besede itd. Možno je
izračunati, kako pogosto se v nekem jeziku pojavljajo posamezne črke
oziroma glasovi, kolikšna je njihova informativna vrednost. Po tej poti je
moč ugotoviti, kateri znaki so pri nekem učenju bolj potrebni in kateri

41

manj, katere črke v besedi ali besede v stavku lahko zanemarimo, ne da bi bil
prizadet njun smisel. Če pravimo, da je povedek najpomembnejši stavčni
člen, pomeni, da ima visoko informativno vrednost, ki jo je težko pogrešati.
Večjo stopnjo verjetnosti in zato manjšo informativno vrednost imajo zadnje
črke v besedi ali zadnje besede v stavkih kot pa prve. Njihovo redundančnost
je možno matematično izraziti s pomočjo ugibanja, „poskusov in zmot“,
kolikokrat je treba poskusiti, da bi našli manjkajočo besedo na začetku,
sredini ali na koncu stavka. Podobno je možno izračunati naravo, ustreznost
in pomembnost posameznih besed ali pojmov, dolžino in zgradbo stavkov v
besedilu ter njihovo usklajenost z učenčevo jezikovno in pojmovno razvi¬
tostjo oziroma subjektivno informacijo.

Za ilustriranje teh izračunov povzemam naslednji primer (Schroeder
1975, str. 98). Redundanca je lahko absolutna (R) in relativna (r). Za izraču-
nanje obeh je treba izhajati iz informativne moči nekega sporočila, izraču¬
nane po obrazcu:

Imaks. =  Id n

Absolutna redundanca (R) je diferenca informacijske vrednosti, ki nasta¬
ne med prvim in drugim posredovanjem nekega sporočila. Diferenca je tisti
del vrednosti informacije, ki je pri drugem posredovanju že poznan in zato
odvečen, redundanten. Izračunamo po obrazcu:

^ imaks. _  1

Da bi bilo možno redundanco različnih učnih procesov med seboj
primerjati, je treba izračunati relativno redundanco (r). Gre za procentni
odnos diference do prvotne informacijske vrednosti sporočila:

r  flmaks. O x  100

Imaks.

Vzemimo za primer izračun redundance iz nemške abecede. Črka h ima
v zaporedju za črko c za tistega, ki tega jezika ne pozna, visoko informativno
vrednost (Imaks.) h 1  sicer okoli 5 bitov (1 d 32 = 5). S spoznanjem zapored¬
ne verjetnosti, s katero se h veže na c, se kaže redundančnost v tem, da se
zmanjša informativna vrednost (I) črke h na 0,06 bita. Iz tega je moč izraču¬
nati absolutno (R) in relativno (r) redundanco:

R Imaks. —  1

r =

flmaks. i) x  100
Imaks.

= 5 bit - 0,06 bit
= 4,94 bit

4,94 x 100
5

= 99%

42

Redundanca, povzročena s spoznanjem verjetnosti zaporedja h za c, znaša

99%.

Načelu redundančnosti je možno po tej teoriji podrediti tudi duševne
procese človeka in načine njegovega učenja. Že pri zaznavanju delujejo
podzavestni, avtomatični mehanizmi z visokim redundančnim in selektivnim
učinkom, ki zavestno zaznavanje šele omogočijo. Zavest sprejme le manjši
del sprejetih dražljajev oziroma informacij, vsi drugi so odvečni, redundan¬
tni, ki se jih človekova zavest avtomatično otrese.

Pomembno mesto ima načelo redundance pri pomnjenju (uskladiš-
čenju) informacij, pri ugotavljanju volumna (kapacitete) spomina. Informa¬
cije so redundantne, če so že v spominu ali če je zmogljivost sposobnosti
zapomnitve že presežena. Učitelj bi moral oboje dobro poznati, da bi lahko
pouk ekonomično m hčinkovito vodil. Pri tem gre za trenutno, kratkotrajno
in dolgotrajno pomnjenje. Trenutna zapomnitev traja do 10 sekund, njena
kapaciteta prepustnosti je okoli 10 bitov na sekundo, kapaciteta pomnjenja
pa od 40 do 120 bitov. Kratkotrajna zapomnitev traja do 3 minute, pritok
informacij v sekundi znaša okoli 0,7 bita, kapaciteta pomnjenja pa od 40 do
120 bitov. Kapacitete pritoka informacij v dolgotrajno pomnjenje še niso
preučene. Vemo pa, da so te še manjše kot pri kratkotrajnem pomnjenju,
ker se izgubi na poti mnogo informacij. Zato pa je mnogo večja kapaciteta
deponiranja informacij, saj znaša od 10 10  do 10 15  bitov (Cube 1968, str.
110 ).

Trenutni in kratkotrajni spomin imata selektivni pomen, ki prepreču¬
jeta preobremenjenost trajnejšega pomnjenja. Zaradi majhne kapacitete,
zaznavne interference, časovne omejenosti trenutnega in kratkotrajnega
pomnjenja se tiste informacije, ki za človeka niso pomembne in so brez
čustvenega odmeva, nepresenetljive ter izolirane od že obstoječih, prej_
izgubijo, preden so prišle v trajnejše pomnjenje. Redundantni procesi so torej
že fiziološko pogojeni in „vgrajeni“ v zapomnitvene duševne mehanizme. V
dolgotrajno pomnjenje pridejo predvsem tiste vsebine, ki so smiselne, v inte¬
resu posameznika in v skladu z njegovimi nameni ter pričakovanji, z njegovo
subjektivno shemo. Poleg tega vemo, da si je laže zapomniti smiselne kot pa
nesmiselne vsebine, med seboj povezane smiselne dele kot pa celote, da so
laže razumljive in zapomljive vsebine, pri katerih se težavnost stopnjuje kot
pa tiste, pri katerih je informativna vrednost enaka od začetka do konca
pojasnila. Na tej izkušnji, ki jo poskuša teorija informacije matematično
izraziti, temelji didaktično načelo o postopnosti pouka.

Seveda je moč vtisniti v spomin učencu tudi vsebine, ki ne ustrezajo
gornjim zahtevam. Z večkratnim ponavljanjem in s prisilnim zapomnje-
vanjem postanejo sestavina njegovega dolgotrajnejšega pomnenja. Običajno
ostanejo take vsebine mehanično dojete, na obrobju učenčeve zavesti in
nepovezane z drugimi.

43

Informacije, ki so „zrele“ za trajnejšo zapomnitev, se uredijo, klasifi¬
cirajo in vključujejo v ustrezen posplošen sistem znanja. Največjo trajnost
i n vrednost imajo tiste informacije, ki bistveno dopolnjujejo že o bstoječe
modele nekega mišljenja in ravnanja, ter tiste, ki jih bistveno modifici rajo ali
pa postanejo osnova za nove nazore in akcij e, za nove ali spremenjene
sub je ktivne sheme . Te informacije zmanjšujejo razlike med objektivno in
subjektivno informacijo in so posledica ter pobudnik človekovega ustvarjal¬
nega mišljenja.

Informacije, ki se tako zasidrajo v trajnejše pomnjenje, so sposobne za
vezanje in dopolnjevanje z novimi informacijami, ki bodo šele prihajale. Tudi
tiste informacije, ki trenutno ne ustrezajo pogojem trajnejšega pomnjenja, ne
gredo vse v izgubo. Mnoge „čakajo“ le na pravo priložnost, na novo ovredno¬
tenje in spremenjen namen sprejemnika, na nove informacije, s katerimi se
bodo lahko povezale. Z razvijanjem in poglabljanjem znanja ter spoznavnih
sposo bnosti človeka se s preminja zanj tudi vrednost in p omembnost posa-
meznih inform acij. Za človeka, ki o nekem področju malo ve, so lahko neke
informacije malo pomembne, za strokovnjaka pa bistvene. T orej info rmacije
niso statične, marveč v nenehnem dopolnjevanju in v dvosmernem gibanju,
iz kratk otrajnejšega v dolgotrajnejše pomnjenje in nasprotno.

S temi vprašanji je tesno povezan p ojav tran si nformacij e, ki zadeva
stopnjo novosti nekega dogodka v odnosu do drugega, oziroma interferenco
dveh ali več spoznanj. Gre za učni pomen soodnosnih vplivov med sorodnimi
dogodki. Večja je sorodnost med njimi, tem večja je tudi transinformacija.
Poznavanje enega pojava (npr. obsega kvadrata) zmanjšuje stopnjo novosti in
informativne vrednosti drugega pojava (npr. obsega pravokotnika). In
nasprotno, če obstaja med dvema pojavoma popolna neodvisnost (korela-
cijski koeficient = 0), bo tudi transinformacija enaka ničli. Poznavanje
prvega (npr. obsega kvadrata) nima na poznavanje drugega (poznavanje
ploščine kroga) nikakršnega vpliva, zato ima drugo spoznanje za sprejemnika
večjo informativno vrednost. Iz tega sledi,  naj pouk vsebine sicer povezuje,
pri tem pa ne sme prihajati do tolikšnih podobnosti in sorodnosti, ki bi imele
značaj ponavljanja. Take vsebine imajo za učence zaradi majhne stopnje
novosti m pričakovanja skromno informativno vrednost.

Samo po sebi se razume, da je koristna transinformacija, kadar gre za
smiselne povezave med dvema pojavoma (pozitivna interferenca). Sovpa¬
danje bistvenih in nebistvenih značilnosti ali pa izključujočih se pojavov pa
more razumevanje in zapomnitev zavirati (negativna interferenca). Motnje
lahko vplivajo nazaj, ali pa na učenje vnaprej. Govorimo o retroaktivnih in
proaktivnih motnjah transinformacije.

Teorija redundance zajema tudi mišljenje. Miselne postopke pojmuje
teorija kot procese naraščajočega urejanja, strukturiranja, kombiniranja,
posploševanja in oblikovanja simbolov, pojmov ter kompleksnejših informa¬
tivnih celot. Smisel redundance nasprotuje mnenju, da bi bilo veliko

44

N

informacij merilo človekove intelektualne razvitosti. Nasprotno, izbiranje,
selekcioniranje in integriranje informacij ter oblikovanje in razumevanje
super simbolov in pojmov šteje za mnogo bolj zahtevne sposobnosti.

Redundančna teorija jemlje pod svoj zorni kot tudi vrste učenja, in
učenje sploh, katerega temeljni namen je tudi tukaj s prem injanjema vnanja.
To spreminjanje je povezano z učnim vplivanjem na učenca ah s tako
imenovanimi intervenirajočimi variablami, ki morajo biti čim bolj smiselno
prilagojene vsakokratnemu učnemu smotru. V omejevanju, zbiran ju in
izbiranju učnih vplivov oziroma informacij glede na določeno učno situacijo.,
se kaže načelo redundance v vseh vrstah učenja. Pri asociativnem učenju se
informacije medsebojno povezujejo, pri podkrepitvenem učenju so uspehi
tisti, ki spodbijajo racionalno in intenzivno učenje, pri učenju z urjenjem
sledi napredovanje učencev vedno hitreje in z manjšimi močmi, dokler se
spretnosti povsem ne avtomatizirajo, učenje v obliki vpogleda ali uvidenja
presega aktualnost posameznih informacij s posplošitvami in z oblikovanjem
pojmov višjega reda, problemsko učenje pa se omejuje na iskanje bistvenih
neznank, s pomočjo katerih je možno reševati sorodne problemske situacije
itd.

Subjektivna informacija

Za merjenje informacij in informacijskih procesov je pomembna subjek¬
tivna informacija. Zlasti redundančna teorija po udarja , daje prenašanje, spreje¬
manje in predelovanje informacij zelo močno subjektivno pogojeno. Vsaka
informacija je po tej teoriji odvisna od števila danih možnosti in od stopnje
verjetnosti njenega sporočila. Ti temeljni variabli pa nista za vsak človekov
»sprejemnik" enaki, marveč sta odvisni od mnogih subjektivnih danosti.

Da objektivno in subjektivno ni isto, da je človekovo spoznavanje vselej
subjektivno reflektiranje stvarnosti, marksistična spoznavna teorija že dolgo
ve. Spoznavanje opredeljuje kot neskončni proces usklajevanja med
mišljenjem in bitnostjo, kot proces zbliževanja med mišljenjem in stvarnostjo
ter izpopolnjevanja človekovih miselnih modelov o tej stvarnosti. Teorija
informacije skuša te odnose, razlike, nasprotja in neskladja'analitično razčle¬
niti in matematično izraziti.

Subjektivna informacija je odvisna izključno od subjekta in njegovih
posebnosti, za razliko od objektivne informacije, ki temelji na dejanski
možnosti, oziroma verjetnosti. S tega vidika so pomembni mnogi problemi.
Prvi zadeva subjektivno pogojenost repertoarja, oziroma komunikacijskega
instrumentarija kot posredovalca informacijskih sporočil. To so vprašanja,  v,
kolikšni meri so med predajnikom, izvorom informacij in subjektom, ki so
mu namenjene, usklajeni signali (slušni, vidni), številke, znaki, besede, pojmi,
tempo zaznavanja, dojemanja itd. Ce nimajo za oba enakega pomena,
pravimo, da nista na enaki valovni dolžini.

45

nosti je odvisna od novosti sporočila, torej od njegove tehtnosti in pa od
predznanja in izkušenj sprejemnika. Čim bolj subje kt nekaj že pozna, tem
manj novosti mu tovrstna jnformacija prinaša in tem bolj se zbližujeta
objektivna in subjektivna informacija. Kdor se npr. prvič sreča s tujim
jezikom, misli, da so vsi glasovi in črke enako vredni za razumevanje, da
nastopajo z enako verjetnostjo in da so vsi enako potrebni. S spoznavanjem
tega jezika pride do zmanjševanja subjektivne informacije o njem in do
usklajevanja le-te z objektivno vrednostjo posameznih jezikovnih znakov. S
tega vidika je učenje proces zbliževanja  subjektivne in objektivne informa-
cije, zmanjševanje informativne vrednosti informacij in porajanje redundant-
nosti (Schroeder 19757” str. 103). Poznavanje subjektivne informacije
Učenčev je pomembno za določanje težavnosti nekih informacij in za
odrejanje velikosti posameznih učnih korakov.

Subje ktivna informacija je odvisna tudi od posebnosti pomnjenja.
Preseneča npr., da je kapaciteta zapomnitve neodvisna od vsakokratnega
repertoarja znakov in od subjektivne sheme, torej načrta, namena sprejemni¬
ka (Cube 1968, str. 100—101). Seveda velja to le za zapomnitev nepomen-
skih simbolov in znakov. Za hitrejše in trajnejše pomnjenje pomenskih
besedil pa imata veliko vlogo načeli redundance (kadar je smisel moč ugoto¬
viti že iz nekaterih miselnih prvin, so drugi bolj ah manj nepotrebni,
redundantni) in transinformacije.

Didaktični pomen teorije inform acije

Danes je še težko ugotoviti, kolikšne so že in še bodo vrednosti
redundančne teorije in teorije informacije sploh za komunikacijske procese
na področju vzgoje in izobraževanja. Stične točke vsekakor so, saj sodi
posredovanje informacij med temeljne naloge pouka. Zato more ta teorija
mnogo prispevati k boljši pripravi, izvedbi in preverjanju pouka. Zlasti
posamezne metodike (posebne didaktike) lahko najdejo v njej marsikatero
spoznanje in spodbudo za učinkovitejše prirejanje in prilagajanje učnih
vsebin (informacij) učnim zmožnostim učencev.

Vendar vsebuje teorija informacij vsaj za zdaj s svojo matematično in
sintaktično ekskluzivnostjo in naravnanostjo še mnoge omejitve. Naravnana
je pretežno na manj zahtevne zaznavne in racionalne procese, na količine le
teh, medtem ko je za zahtevnejše miselne, vzročne in logične kategorije ter
sposobnosti in še manj za iracionalne ter vrednostne vzgojno-izobraževalne
kvalitativne razsežnosti zelo malo uporabna. Teh ni moč meriti na podlagi
danih možnosti, verjetnosti, logaritmov, dvojiškega številskega sistema itd.
Zlasti velja to za subjektivno informacijo in za celotno relacijo subjekta do

46

s

objektivne informacije, njenega izvora in predajnika. Zato lahko šola, ki bi
hotela predvsem poplitveno informirati učence, od teorije informacije dosti
pričakuje. Toda čim bolj šola tudi vzgaja, usposablja in oblikuje, tem manj se
more opreti le na teorijo informacije, dokler le-ta ne reši problemov merjenja
vsebinskih, semantičnih in logičnih strani informacij.

Teorija komunikacije

Teorija informacij in komunikacij se poleg z že omenjenimi vprašanji
zlasti mnogo ukvarja s komunikacijskimi procesi in zvezami v okviru enega
ali več sistemov. Zato vsebuje koristne pedagoške implikacije, saj je po tej
teoriji tudi učni proces komuniciranje, v katerem gre za manipuliranje z
informacijami z določenim pedagoškim namenom. „Pouk je načrtovana in
sistematična organizacija posredovanja in predelava informacij" (Schroeder
1975, str. 96). Njegov namen je zbliževanje stanja informiranosti med predaj-
nikom (učiteljem) in sprejemnikom (učencem), zmanjševanje subjektivne
informacije učenca in informacijske vrednosti sporočil, tako da postanejo
končno odvečna, redundantna (Schroeder 1975, str. 107).

Komuniciranje je lahko različno. Neposredno je tedaj, kadar sta učenec
in učitelj v osebnem, živem stiku. Njegova prednost je v tem, da lahko učitelj
pomen informacije podpre z različnimi osebnimi sredstvi, kot so intonacija
glasu, gibi, mimika itd. in da lahko na učence tudi vzgojno vpliva. Če ju
ločijo programirani materiali in različni tehnični učni viri, govorimo o
posrednem komuniciranju. Glede na število učencev, ki sodelujejo, je lahko
komuniciranje individualno ali pa skupinsko. Kadar tečejo informacije le v
eno smer, običajno od učitelja k učencu, gre za enosmerno komuniciranje.
Dvosmerno je komuniciranje tedaj, kadar je vzpostavljena interakcija med
obema ali pa med učenci samimi.

Analiza zvez med učiteljem in učenci v naši šoli nam pove, da je dvo¬
smernega komuniciranja sorazmerno malo. Učenci imajo redko kdaj prilož¬
nost za naravni pogovor (primarno komuniciranje), v katerem bi spraševali
učitelja o stvareh, ki jih ne poznajo, jih pa zanimajo. Nekoliko bolj pride do
veljave izpeljano ali sekundarno komuniciranje, kadar učitelj na podlagi
vprašanj pripelje učence do nekega spoznanja (klasična razgovoma metoda).
Najpogostejše je komuniciranje kontrolnega tipa, katerega namen je oceniti
učenčevo znanje. Vse te vrste komuniciranja imajo sicer skupno značilnost,
da so dvosmerne, ni pa ta dvosmemost povsod enakovredna. Najbolj naravni
in učinkoviti sta primarna in sekundarna komunikacija, ki pa ju v naših šolah
najmanj uporabljajo. Vedno bolj se izgublja ena smer komuniciranja, ostaja
pa komunikacija kontrolnega tipa, ki ne vnaša v pouk posebne ustvarjalnosti
učencev. Običajno se zadovoljuje s pretežno pasivnim reproduciranjem
pridobljenega znanja, redkeje pa vodi k novim spoznanjem. S temi vprašanji
se ukvarja teorija informacij in komunikacij.

47

Na komunikacijski proces in njegovo dinamiko ter kvaliteto vplivajo še
druge okolnosti. Zelo pomembne so institucionalne posebnosti komunika¬
cijskega procesa. Šola sodi med sorazmerno rigidne in statične strukture, Iger
se hierarhični odnosi, stroga delitev dela in programska zaprtost le počasi
premagujejo oziroma „razšolujejo“. Še vedno prevladuje frontalno
enosmerno komuniciranje, čeprav je vedno več učnih oblik, ki omogočajo
enakopravnejše občevanje in odnose med učiteljem in učencem.

V tej zvezi je zlasti pomembna demokratičnost komunikacijskega
ozračja. Vemo, da se v aristokratskih in totalitarnih družbah in šolah dialog
ni mogel uveljaviti. Veliki diktatorji so bili spretni govorniki, nikoli pa dobri
sobesedniki. Nekaj podobnega velja tudi za učitelja. Avtokratsko usmerjeni
učitelj razgovor zavira, demokratičen učitelj pa ga pospešuje. Učence
spodbuja k sodelovanju, tolerira njihove pomanjkljivosti, dopušča „nezna-
nje“ in svobodno izmenjavo stališč tudi tedaj, kadar se sam z njimi ne strinja.
Učenci sodelujejo že pri načrtovanju in tudi pri ocenjevanju nekih učnih
namenov.

Na dinamiko učnega dialoga močno vpliva učiteljev odnos do učenca in
njegovih sporočil. Če ga precenjuje, pride do neusklajenosti misli in jezika
(koda) med obema, kar razgovor hromi. Do podobnih posledic pripelje tudi
podcenjevanje učenčevega znanja in komunikacijskih zmožnosti. Učenci se v
svojih sposobnostih zelo hitro prilagodijo učiteljevemu pričakovanju in
drsijo vedno bolj navzdol. To seveda ne pomeni, da bi smel učitelj podcenje¬
vati in zanemarjati učenčeve individualne posebnosti, kolikšne so npr.
njegove intelektualne sposobnosti, razgledanost, verbalna razvitost, motivira¬
nost, osebnostna zavrtost itd. V nekem eksperimentu (Verplanek 1955) se je
pokazalo, da najbolj zavirajo učence v dialogu tisti učitelji, ki mislim
učencev vselej nasprotujejo in niso z ničemer zadovoljni. Učence begajo v
njihovih mislih in jim jemljejo veselje do pogovora. Najbolj spodbudni so bili
za učence tisti učitelji, ki 'o z učenci mislih, se vključevali v dialog in
pritrjevali njihovim stališčem. Ti učenci so se držali svoje miselne poti in
želeli z razgovorom nadaljevati. (Furlan, 1972, str. 150)

In končno, čeprav ne nazadnje, so za kvaliteto komunikacijskega
procesa pom embne tu di determinante okoliščin kot so pravilno izbran
prostor, v polkrog ali v krog razvrščeni udeleženci pogovora in pa primerni
čas .

Sistem komuniciranja vsebuje naslednje med seboj povezane elemente:
izvor informacij, predajnik informacije, kanali zvez z izvorom motenj,
sprejemnik informacij in smoter informacije. Omenj ene prvine so povezane v
komunikacijsko verigo, kakor jih predstavlja shema (Schroeder 1975, str.
64).

Če prenesemo to komunikacijsko verigo na učni proces, bi imeli posa¬
mezni členi približno naslednje funkcije:

48

LEGENDA: Pr = predajnik

Spr = sprejemnik
C = centralno območje
P = periferno območje
Dz = direktna zveza

Pz = povratna zveza
Zp = znaki predajnika
Zs = znaki sprejemnika
Sz = skupni znaki

Predajnik črpa informacije iz izvora informacij. Ti so objektivna stvarnost,
dogodki, predmeti in pojavi, o katerih želimo učence informirati. Marsikdaj
so izvor informacij razna besedila, slikovno gradivo, projekcije, modeli itd..

Učitelj je v funkciji predajnika (ekspeditorja), katerega naloga je, da
izbere za učence najbolj smotrne informacije, jih preoblikuje, oziroma pre-
kodira v učencem sprejemljiv jezik, v zanje primerno podobo in prenese
tistemu, ko so namenjene.

Sprejemnik (percipient) so učenci, ki s svojimi zaznavnimi čutili spreje¬
majo informacijske signale in znake ter jih v srednjem živčevju dekodirajo,
preoblikujejo v zaznave, predstave, pojme, v pomenski jezik z določenim
namenom.

Kakor vidimo, sta predajnik, ki predstavlja učni sistem, in sprejemnik
kot učeči se sistem razdeljena na dva podsistema in sicer na periferni in
osrednji del. V osrednjem delu predajnika in sprejemnika se informacije
načrtujejo, opremljajo, kodirajo in predelujejo, v perifernem področju pa
prenašajo in zaznavajo. Namen informacij je lahko zapomnitev, urejanje
znanja in oblikovanje kompleksnejših izobrazbenih kategorij (super simbo¬
lov), ali pa spreminjanje nekega ravnanja. Pomembno je, da je namen jasno
oblikovan in operacionaliziran in da sta za uresničevanje namena odgovorna
oba, predajnik in sprejemnik, torej učitelj in učenec.

Iz skice je razvidna večkratna obojestranska povezanost obeh sistemov.
Po teh kanalih in zvezah potekajo vzgojno-izobraževalne informacije in

49

didaktično metodična navodila, kako naj učenci delajo. O ba siste ma sta
povezana s primarnimi (direktnimi) in povratnimi z vezami, po katerih se
prenašajo primarne in povratne informacije. Kanale teh zv ez predstavlja nai-
večkrat elektr omagnetsko valovanje, ki prenaša avdio-vizualne signale in
znake, lahko pa prištevamo sem tudi aferentne in eferentne živčne poti. Na
kana le zvez delujejo različne tehnične, fiziološke in psihične motnje (šumi),
ki sprejemanje informacij slabijo ali pa jih popačijo. Primernost in količina
informacij ter tempo prenosa so odvisni od velikosti in prepustnosti infor¬
macijskih kanalov in zvez. Pri človeku je to kapaciteta in prepustnost živčnih
poti, čutil, pomnjenja itd., ki še gotovo niso dosegli optimalnih meja. Nje¬
gove perceptivne možnosti so v veliki meri odvisne od vrednosti informacij'
za posameznika, od preprečevanja različnih šumov in od razvijanja ter urje¬
nja teh sposobnosti.

Če obravnavamo te zveze po časovni zaporednosti in logičnem poteku
učnega procesa, moramo najprej omeniti primarn e zveze. Po teh prihajajo
spoznavne jnformacije od izvora znanja oziroma predajnika k učencu, spre¬
jemniku. Te_zveze_so temeljni pogoj za organizirani in sistematični vzgojno-
izobraževalni razvoj učenca in za pospeševanje tega razvoja z učno pomočjo.
Vendar v sodobni šoli te zveze ne bi smele biti rezervirane samo za učitelja.
Vloga predajnika ne pripadaje učitelj u, p a tudi sprejemnik ni samo učenec.
Zato so namenj ene  t udi učencem, ki vs e pogosteje nastopajo v vlogi predaj¬
nika. Svoje znanje in izkušnje posredujejo svojim sošolcem, pa tudi učitelju.

Za učinkovito upravljanje nekega verjetnostnega sistema, kjer posledice
procčsov niso neposredno razvidne, so nepogrešljive tudi povratne zveze in
informacije. Z njimi se sprej emnik in predajnik obveščata o poteku in izidih
ter o približevanju nekega komuniciranja vnaprej načrtovanim skupnim
smotrom. Po teh zvezah potekajo informacije v obeh smereh. Učenec obve¬
šča učitelja, kako je razumel informacije, mu sporoča rešitve nalog, pro¬
bleme, pripombe, želje itd. Podobne informacije se prenašajo po povratni
zvezi tudi tedaj, kadar je učenec predajnik, pa učitelj sprejemnik.

Kljub dvosmernosti povratnih zvez je za učinkovito učno. komuni¬
ciranje zlasti pomembna povratna zveza učenec — učitelj. To je razumljivo,
kajti učne težave, problemi,nejasnosti; vrzeli itd., ki prekinjajo cikličnost
komunikacijskih zvez, nastajajo predvsem pri sprejemniku informacij. Zato
mora u čitelj s proti poznati posledice njegovega dela, da se lahko nanje pravo¬
časno in prilagojeno odzove. V tem je velika prednost živega izvora znanja,
oziroma predajnika, torej učitelja, čeprav postaja tudi elektronska izobraže¬
valna tehnologija, zlasti idiografsko programiranje, vse bolj adaptibilna.

Pod vplivom kibernetike, zlasti teorije informacij, si prizadevajo pred¬
stavniki kibernetične didaktike, med katerimi zavzemata vidno mesto H.
Frank (1962) in F. von Cube (1965) kibernitizirati povratne informacije
tudi v pedagogiki. Želijo jo podredifiJamtitativiumjiaeelom. Pri tem priza¬
devanju je seveda nevarno, da bi pretiravali s tehnično (mehanično) funkcijo

50

povratnih informacij, zanemarili pa njene psihološke in pedagoške razsežno¬
sti. Težave nastopijo pri kvantificiranju parametrov in veličin povratnih in¬
formacij, zlasti pri vodenju in kontroliranju višjih in subtilnejših duševnih
stanj in aktivnosti.

Prav tako nesprejemljivo bi bilo podrejati pedagoške povratne informa¬
cije kibernetičnemu načelu, hierarhičnosti in večslojnosti, ki bi učencu kra¬
tilo lastnosti učnega subjekta. Močneje je treba poudariti vlogo n otranje,
povratne zveze, torej tiste, ki se nanaša na samokontrolo in omogoča učencu
zavestno in samostojno preverjanje znanja.

Podobno velja za načelo cikličnosti povratne informacije. Razumljivo
je, da brez povezanostilTveh sistemov ni mogoče medsebojno funkcioniranje.
Vendar je zlasti v pedagoških sistemih pomembno, da te cikličnosti ne ra¬
zumemo enosmerno, marveč kot dvosrperno izmenično kroženje informacij.
Poudarek se vedno bolj prenaša iz nekdanje dileme ali učencu pomagati, ga
kontrolirati in voditi pri učenju ali ne, na vprašanja, kakšna naj bo ta pomoč
oziroma celotna funkcija povratne zveze. Vsekakor takšna, ki učencem ne
bo vsiljena od zunaj, ki ne bo omejevala njihove samostojnosti, lastnih spod¬
bud in ustvarjalnosti, takšna, ki jim bo le svetovala, jih usmerila, odločitve pa
prepuščala njim samim. Obstaja prepričanje, da je povratna informacija, pri
kateri gre za obojestransko iskreno učno prizadevanje učenca in učitelja, kos
tem nalogam in daje le-ta učinkovitejša kot še tako rahločutni neposredni
enostranski učiteljevi posegi od zunaj.

Morda ne bo odveč poudariti še to, da vloge povratne informacije v
učnem procesu ne kaže neutemeljeno precenjevati, kakor npr. danes pogosto
precenjujejo ocenjevanje. Kot ne more še tako popolno ocenjevanje zatreti
slabosti pouka, tako tudi povratna informacija ne more nadomestiti posledic,
ki jih povzročajo slabe neposredne informacije, torej informativni deli čle¬
nov in njim ustrezajoče naloge. Učenec ne napreduje predvsem in samo pod
vplivom povratnih zvez, marveč so primarne vhodne neposredne informacije,
ki morajo učenca vsestransko aktivirati. Povratna informacija je predvsem
tista, ki olajšuje in pospešuje te namene.

Znaki (črke, zlogi, besede, pojmi, števila, simboli, linije . . .) kot prvine
informacij so posredniki pomenov, oziroma sporočil. Za učinkovitost komu¬
niciranja je potrebna določena usklajenost med zhakrpredajhika (Zp) in
znaki sprejemnika (Zš). Čim večji in skladnejši je skupni repertoar znakov
(Sz), toliko učinkovitejše in manj moteno je komuniciranje. Pri tem ne gre le
za usklajenost znakov, marveč predvsem tudi za enotnost njihovih pomenov.
Zlasti v šoli se pogosto dogaja, da ima kakšen znak, npr. beseda, črta, šte¬
vilka za učitelja in za učenca različen pomen. Za primer vzemimo znak ničle
(0). Enkrat pomeni nič, drugič pa število, ki mu je nič dodana, npr. 10,
poveča. Zaradi tega mora učitelj sproti preverjati, kako razumejo učenci
posamezne informativne znake in njihove pomene. Pri tem je pomembno, da

51

se ome juje le na tiste zna ke, k i so pomembni za razumevanje nekega sporo¬
čila. Preveč znakov in mešanje bistvenih z nebistvenimi otežuje razumevanje.

Za komunikacijske procese  so značilne različne motnje. Nastajajo v
centralnem območju predajnika (npr. neustrezno kodiranje in slabo pozna¬
vanje informacij) in sprejemnika (npr. premajhen inventar znakov, napačno
razumevanje le-teh, omejene zmožnosti predelave informacij) ter v perifer¬
nem področju predajnika (npr. preveč impulzov, prehiter tempo, nejasnost
izraza, in sprejemnika (npr. motnje v zaznavanju, utrujenost, nerazpolože-
nje). Pomembne motnje nastajajo tudi v prenosnih kanalih (npr. omejena
prepustnost, zunanji šumi)7 NT splošno rečeno je uspešnost komuniciranja
odvisna od usklajenosti koda, subjektivne informacije, subjektivne sheme,
načina izražanja informacij, povratne zveze, pričakovanj predajnika in spre¬
jemnika, ter od njunih zunanjih delovnih pogojev. Omenimo nekaj najpo¬
gostejših nesoglasij in motenj v tem pogledu v šoli.

Neskladja ali celo navzkrižja se pogosto kažejo že pri pojmovanju na¬
menov nekega vzgojno-izobraževalnega komuniciranja. Učenci se pogosto z
nekimi nameni ali pa z načini, kako jih učitelji uresničujejo, ne strinjajo. V
takih primerih učitelj in učenci niso na enaki „valovni dolžini“, zato gredo
tako pogosto učiteljeva prizadevanja mimo učencev. Mnogi učitelji žal mi¬
slijo, da so jim učenci dolžni slediti ne glede na to, kako so jih za to
motivirali in kakšno vlogo so jim v tem sodelovanju prisodili. Največkrat gre
za neupoštevanje učencev kot subjektov vzgojnoizobraževalnega procesa in
za pomanjkanje demokratičnosti in spoštljivosti v odnosih med učiteljem in
učenci. Izkušnje kažejo, da je možno velik del konfliktov med obema, zlasti
na srednji stopnji, pripisati prav tem pomanjkljivostim.

Nerazumevanje ali napačno dojemanje neke učne snovi pogosto povzro¬
čajo razvojne in individualne posebnosti učencev ter tako imenovane se¬
mantične motnje, ki nastajajo znotraj komunikacijskih zvez med učiteljem
in učenci. Učitelji pri kodiranju informacij premalo upoštevajo pomanjkljive
življenjske izkušnje, jezikovno in logično pomanjkljivo razvitost učencev ter
njihovo  čustveno in egocentrično odzivanje. Učitelji radi mislijo v znanstve¬
nih kategorijah in uporabljajo za učence pretežke definicije, simbole, logične
distinkcije, izraze v prenesenem pomenu, znanstveno terminologijo, skratka,
jezik, kakršnega so si izoblikovali v dobi šolanja. Na predmetni stopnji se
pridružijo tem težavam še razlike v miselnih strukturah in govornih navadah
menjajočih se učiteljev, ki se jim morajo učenci vedno znova prilagajati.
Težave se še povečajo, če učitelj snovi, ki jo želi razložiti učencem, ne
obvlada dovolj, če nuna o njej jasnih misli. Izražanje in mišljenje sta v naj¬
tesnejši zvezi in nobenT pripomocMT nikakršne metodične spretnosti ne
morejo tistega, kar učitelju samemu ni popolnoma jasno, preoblikovati v
učencem razumljive misli in jezik. Če učitelj nekaj samo zase ve, ne zna pa
tega jasno in prepričljivo povedati učencem, v očeh učencev nič ne ve. To je
vedel Tukidides že pred 2500 leti: „Kdor nekaj samo ve, a tega ne zna jasno

52

in prepričljivo povedati drugim je tako, kakor da bi sam ne vedel nič“ (B.
Majer, 1972).

Neusklajenosti med učiteljem in učenci so najbolj nevarne za popačenje
nekega smisla v zavesti učencev. Zato je sposobnost uči telja, da zaznajrčno
snov skozi prizmo učencev, da jo zna prevesti v njihov jezik in na raven
njihovega perspektivnega mišljenja, pomemben pogoj uspešnega pouka. Tega
pogoja največkrat ni mogoče doseči naravnost in po najkrajši poti. Zateči se
je treba k različnim primerom, opisovanju, ponavljanju, k pojasnilom različ¬
nih zornih kotov, shematiziranju, grafičnim prispodobam, dopustnemu
poenostavljanju itd. Vsi ti metodično didaktični „vložki“ so z logično snov¬
nega vidika informacij samih sicer odveč, redundantni, glede na dojemljivost
učencev pa nujni. Iz tega sledi, da je uspešnost pouka močno odvisna od
prilagojenosti učiteljevega didaktično metodičnega stila dela učenčevi do¬
jemljivosti in značaju učnega gradiva. Te slabosti spadajo danes med temelj¬
ne probleme šole in se bodo z naraščajočimi potrebami po racionalizaciji in
eksempliciranju pouka še bolj zaostrevale. Zato je teorija informacije in ko¬
munikacije, ki se s temi vprašanji vedno bolj ukvarja, zanimiva tudi za
didaktiko in še posebej za teorijo programiranega pouka.

TEORIJA ALGORITMOV

V Sovjetski zvezi in tudi drugod programirani pouk od začetka močno
povezujejo s teorijo algoritmov.

Teoretiki programiranega pouka se pretežno strinjajo z načeli progra¬
miranega pouka, ki so jih izoblikovali njegovi začetniki, čeprav jih v marsi¬
čem dopolnjujejo z novimi pogledi. Tudi oni sodijo, da individualizacje
pouka, večje aktivnosti in samostojnosti učencev, povratnega informiranja,
sprotnega preverjanja znanja itd. ni mogoče uresničevati brez uvajanja avto¬
matizacije v učni proces. Z njo stopa v ospredje zelo zahtevno programiranje
učne vsebine, bodisi za učne stroje ali pa v obliki programiranih učbenikov.
Dokler je pouk pod neposrednim vodstvom učitelja, se programiranje učne
vsebine in učnega procesa sploh ne kaže v tako kritični luči. V mejah svojih
objektivnih in subjektivnih možnosti učitelj'sam prilagaja vsebino, dinamiko,
načine, tempo pouka didaktičnim okoliščinam, ki jih pogojujejo učenci s
svojimi splošnimi in individualnimi lastnostmi. Če so namenjeni učni načrti
in razni priročniki, kakor tudi učbeniki le skupnemu delu učitelja in učen¬
cev, potem ni nujno, da bi avtorji teh besedil posebej razčlenjevali dejavnosti
učencev in učitelja na elementarne operacije in sestavljali pravila, s katerimi
bi določali potek učnega procesa.

Z uvajanjem v pouk polavtomatizacije in avtomatizacije oziroma z avto¬
matskim vodenjem in kontroliranjem učnega procesa se to vprašanje
bistveno spremeni. V kibernetiki je dokazano, daje takšno vodenje procesov

53

možno le, če so procesi razčlenjeni na elemente, na točno opredeljene vhod¬
ne, vmesne in končne etape. Učni stroji ali programirani učbeniki se niso
sposobni odzvati na spremenljivosti didaktičnih položajev, če niso bile pred¬
videne in rešene že v programih njihovega delovanja, saj lahko dajejo le tisto,
kar so prej v elementih sami sprejeli. Iz tega sledi, da je treba na podlagi
temeljitega poznavanja didaktičnih in duševnih zakonitosti učenja sestaviti
logično razčlenjene programe izobraževanja in jih opremiti s točnimi navo¬
dili, kako jih uresničevati. Sestavljanje takih programov je najodgovornejši in
najzahtevnejši del programiranega pouka, česar se strokovnjaki dobro zave¬
dajo. Intenzivno iščejo poti za rešitev tega problema. Približati s e mu posku¬
šajo zlasti s teo rijo algoritmov. Z njo želijo osvetliti,,predelavo informacij" v
glavah učencev, kar je behavioristična zasnova programiranega pouka zane¬
marjala, in preiti od programiranja učne snovi tudi k programiranju učnih
procesov in razvijanju duševnih, zlasti intelektualnih funkcij.

Nič manj pomembna niso za subjektivno informacijo vprašanja, s
kolikšno verjetnostjo pričakuje nekdo neko informacijo. Stopnja te verjet-

Bistvo algoritmov

S temi vprašanji se od vsega začetka intenzivno ukvarjajo sovjetski stro¬
kovnjaki programiranega pouka, med njimi še zlasti Landa. Ob analizi da¬
našnjeg a pouka j ih moti predvsem dejstvo, da je v ospredju učna snov in
poučevanje, zanemarjajo pa procese in postopke učenja ter razvijanje mišlje¬
nja. Vendar znanje'ne more biti namenjeno samo sebi, temveč razmišljanju
in reševanju problemov ter nalog, ki se pojavljajo v človekovem praktičnem
in teoretičnem delovanju. Zato je treba naučiti človeka predvsem ustreznih
metod mišljenja, da bo znal znanje uporabljati.

Nastane naslednje, le na videz nepremostljivo vprašanje. Kako naj šola
usposablja učence za vso tisto množico nalog, s katerimi se bodo v življenju
srečevali? Rešitev je v razvijanju splošnih metod mišljenja in splošnih načinov
pristopanja k različnim, toda sorodnim nalogam, vj;azumevanju pojavov in
pr ocesov na podlagi njihov ih splošnih izhodišč. Občih metod mišljenja ne gre
pojmovati univerzalno, v tem smislu, da bi bilo mogoče z vsako metodo rešiti
katerikoli problem. Metode mišljenja so odvisne od narave problemov. Ker
pa je možno probleme po sorodnosti kategorizirati, pomeni, da so metode
mišljenja, izoblikovane ob določeni vsebini, uporabne tudi za reševanje po¬
dobnih vprašanj. Prisotnost splošnih lastnosti v različnih nalogah in odkriva¬
nje splošnih metod za reševanje teh nalog, daje učencem možnost, da bodo
npr. z naučenimi matematičnimi metodami mišljenja hitreje in uspešneje
reševali tudi slovnične in druge podobne naloge.

_Z_mgžnostjo razvijanja splošnih metod mišljenja se kar samo ponuja
vprašanje, ali niso možne tudi splošne metode poučevanja in učenja. Odgo¬
vorimo pritrdilno. Tisto, kar je splošno in v sorodnih učnih vsebinah skup-

54

nega, je možno posredovati učencem z enotnimi učnimi metodami. Spet
moramo poudariti, da pojem ,,splošna učna metoda" ni istoveten z mono-
metodizmom, ki se je v zgodovini didaktike večkrat pojavil, pa tudi vselej
propadel. Pojem metode pojmuje Landa zelo široko in sicer v smislu občih
načel ravnanja, konstruiranje praktičnih navodil in uresničevanja teh navodil
in načel (Landa 1966, str.39, str. 485).

Omenjene naloge šole seveda niso čisto nove. Se ji pa zatika pri uresni¬
čevanju le-teh, ker premalo pozna poti do tega namena. Za vzgojno-izobraŽe-
valno področje je odgovor na vprašanje ,,kako“ delati še posebej pomemben
in odločujoč. Težko je razvijati sposobnosti učencev, če so narava in struk¬
tura teh sposobnosti ter njim ustrezajoči metodični postopki premalo znani.
Psihologija učenja z vsemi svojimi teorijami še vedno ni sposobna jasneje
predočiti duševnih zakonitosti človekovega učenja. Pot do teh je zapletena
in neskončna, kakršna je tudi resnica sama. Pedagoška kibernetika se ji skuša
približati med drugim tudi s teorijo algoritmov.

Pojem ..algoritem" izvira iz poskusov arabskega matematika
Al-Khuwarizimija iz 9. st, našega štetja, da bi našel rešitve za nekatere arit-
metične^probleme v obliki napotkov po točno določenih temeljnih korakih.
Sčasoma je dobil ta pojem, razbremenjen posebne matematične vsebine,
splošni pomen in je kot tak postal uporaben tudi na drugih znanstvenih
področjih, zlasti v tehniki, kjer potekajo procesi najbolj sistematično in
določeno. Danes pomeni algoritem v splošnem ..vsako končno zaporedje
napotkov oziroma instrukcij, ki rešujejo neskončno mnogo problemov iste
kategorije. Običajno je namen algoritma rešitev kakšne naloge . . . (Elektron¬
ski računalniki 1971, str. 153)

Za didaktiko postaja aktualna teorija algoritmov z uvajanjem kvanti¬
tativnih in še posebej kibernetičnih metod na to^ področje. Avtomatično
upravljanje učne dejavnosti je tam, kjer je sploh primemo, možno le prek
jasnih navodil, inštrukcij, brez katerih učni stroji oziroma računalniki ne
morejo opraviti svoje funkcije. Že omenjeni L.N. Landa je vključil sistem
algoritmov med učne metode, s katerimi je možno razvijati pri učencih
splošne metode mišljenja in splošne prijeme za reševanje podobnih nalog.
Algoritem mu pomeni „točno, splošno razumljivo navodilo, predpis o izvrše¬
vanju določenega (v vsakem posamičnem primeru) zaporedja elementarnih
operacij (iz nekega sistema takih operacij), da bi rešili katerekoli naloge, ki
pripadajo neki kategoriji (ali tipu)" (1966, str. 41).

Treba je poudariti, da Landa algoritmov ni naravnost prenašal iz mate¬
matike v psihologijo in didaktiko. Na področju vzgoje in izobraževanja algo¬
ritmov ne pojmuje v strogo matematičnem pomenu, v smislu popolne forma¬
lizacije učnih procesov. Je pa prepričan, da je možno zgraditi navodila, ki
ohranjajo vrsto bistvenih značilnosti algoritmov, kot so npr. razumljivost,
determiniranost, masovnost, rezultativnost. Take napotke imenuje navodila
algoritmičnega tipa oziroma algoritmična navodila.

55

Kakor smo pravkar omenili, morajo ustrezati algoritmična navodila
nekateri m pogojem. Razumljivost  programov dosežemo tako, da se vgradi
vanje vse, kar je potrebno za razumevanje učne vsebine in postopkov, z
razčlenitvijo učnega gradiva na toliko med seboj povezanih delov, da bodo
konkretizirani po obsegu in globini, primerni za neposredno, samostojno in
individualizirano učenje učencev.

Determiniranost (opredeljenost) zagotavlja programom njihova algorit¬
mična struktura. Učenčev o del o je v ro kah konkretnih navodil, ki ne dopu¬
ščajo dvoumnosti in odstranjevanja od postavljenega učnega smotra. Navodi¬
la morajo biti točno opredeljena, z enim pomenom, brez kakršnekoli slu¬
čajnosti in izpeljana iz elementarnih operacij. Determiniranost algoritmičnih
navodil je v tem, da je r eševanje nalo g strogo usmerjeno, vodeno in brez
samovoljnosti. Tak je proces, kadar daje pri enakih pogojih vselej enake
rezultate. Masovnost je naslednja značilnost algoritmičnih navodil. Kaže se v
tem, da je možno z nekimi navodili za reševanje določene kategorije nalog
rešiti vsako posamezno nalogo, ki spada v to kategorijo ali pa je njej sorodna.
Zaradi tega imajo algoritmična navodila, v okviru določene kategorije nalog
značaj modela in obče metode delovanja. Med temeljne posebnosti algorit¬
mičnih navodil spada še) r ezultati vnostj kar pomeni da so vselej usmerjena k
iskanemu rezultatu in ga tudi dosežejo, če so pravilno zgrajena. Rezulta-
tivnost programov se doseže z brezpogojnim upoštevanjem znanstvenih za¬
konitosti učenja, razvijanja sposobnosti in z doslednim prilagajanjem
učenja individualnim posebnostim vsakega učenca.

Pri opisovanju in spoznavanju predmetov ter pojavov imajo v teoriji
algoritmov in v kibernetiki sploh pomembno  mesto modeli in sheme. Smisel
le-teh je, da poenostavijo, konkretizirajo in objektivizirajo bistvo resničnosti
z namenom, da bi jo tako laže spoznali in si zamislili konkretno zaporedje
vodenja in vplivanja na to resničnost. S tega vidika se pojmuje učenje kot
oblikovanje in izpopolnjevanje notranjega modela o zunanji stvarnosti
(Meyer 1968, str. 149). Čim uspešnejši je komunikacijski proces in izmenja¬
va informacij, tem bolj usklajeni bodo notranji modeli z objektom spoznava¬
nja. Pri tem je kajpak treba upoštevati njihovo relativnost. Popolna istovet¬
nost ne more biti za dialektika nikoli dosežena. Že obstoječi modeli se bodo
vedno znova prilagajali razvoju in dialektiki stvarnosti.

Zahtevnost modeliranja je odvisna od zahtevnosti in zapletenosti po¬
javov in procesov, kijih želimo objektivirati. Modeliranje preprostejših objek¬
tov spoznavanja je že zdavnaj poznano in tudi uspešno. Teže ali pa za enkrat
sploh neuresničljivo pa je modeliranje zelo sestavljenih in težko dostopnih
objektivnih zakonitosti. Med te sodijo v prvi vrsti zakonitosti najviše organi¬
zirane materije, torej živčevja in na njeni osnovi zgrajeni duševni ter učni
procesi.

Z vodenjem le-teh od zunaj se intenzivno ukvarja, kakor smo že pove¬
dali, kibernetična pedagogika. Za razliko od prvotne, pretežno tehnično

56

usmerjene, ki jo je zanimal predvsem sistem, ki upravlja (npr. učni stroj),
namenja ta znanost zdaj vse več pozornosti tudi sistemu, ki je upravljan,
torej učencu. Nanj ni mogoče več gledati kot na ..črno skrinjo’ 1 , ki bi bila
obvladljiva in spoznavna le s tehničnimi sredstvi in s programiranjem vhod¬
nih ter izhodnih informacij. Pojmovati ga je treba kot zavestni subjekt, kate¬
rega vzgajanje in izobraževanje je odvisno od množice pedagoških, psiholo¬
ških, socioloških, logičnih, spoznavno teoretskih in drugih antropoloških
značilnosti, ki morajo biti pri spoznavanju in modeliranju vzgojno-izobraže-
valne stvarnosti čim bolj upoštevane.

Pri modeliranju pedagoških procesov se zateka kibernetična pedagogika
k metodi funkcionalne analogije (Iteljson, 1969, str. 87-90). Njeno bistvo
je, da iščemo v raznih oblikah gibanja materije njene splošne zakonitosti.
S pomočjo analogije se prenašajo te/zakonitosti tudi na raziskovanje sestav-
ljenejših sorodnih pojavov, ki' niso dostopna neposrednemu preučevanju.
Elektronskemu računalniku in živčevju naj bi bilo skupno to, da spadata oba
k zapletenim dinamičnim sistemom in da ohranjata svoj položaj in lastnosti
na ta način, da sta se sposobna prilagajati vplivom in motnjam od zunaj ter
nanje kompenzorno reagirati. Oba sistema imata na voljo avtomatske procese
upravljanja in reguliranja. V vzgoji in izobraževanju je možna primerjava med
računalnikom in učencem v pogledu zgradbe informacije, predelave infor¬
macije (ravnanja, spretnosti, znanja .. .), smotrnosti in pa v pogledu iskanja
najbolj racionalnih in učinkovitih poti do cilja. Pri tem je treba seveda upo¬
števati, da je možno primerjati le posamezna gledišča že preučenih in mode¬
liranih procesov s tistimi, ki to še niso in da gre le za analogijo funkcije, ne
pa tudi za sorodnost materialne zgradbe in procesov organov in mehanizmov,
s pomočjo katerih se te funkcije uresničujejo v posameznih navzven sorodnih
sistemih.

Modeliranje duševnih dejavnosti naj bi bilo v pomoč učitelju pri sestav¬
ljanju programov in algoritmov pouka, pri izbiranju in uporabljanju naj¬
ustreznejših učnih metod in oblik. Pri razvijanju mišljenja učencev ob reše¬
vanju nekega problema bi mu zelo koristil dovolj natančen model ne le
problema, marveč tudi o tem, kako naj učenec misli, katere umske procese
je treba aktivirati, v kakšnem zaporedju, v kakšnih odnosih itd.

Vendar je matematično-kibernetično modeliranje, kakor tudi opisova¬
nje duševnih in učnih procesov velik problem. Zlasti višje duševne aktivnosti
so še prevelika skrivnost, da bi mogli napovedovati poljubno upravljanje z
njimi. V, tem pogledu je kibernetična zasnova programiranega pouka pred
podobnimi težavami kot behavioristična. Pozna le vhodne informacije, kijih
nek sistem, v našem primeru učenec, sprejme, in izhodne informacije, ki se
kažejo v takšnem ali drugačnem odzivu oziroma ravnanju učenca. Kaj se dogaja
z njimi v fazi predelave, v „vmesnem prostoru' 1  ali v tako imenovani „črni
skrinji", so še velike skrivnosti tudi za pedagoško kibernetiko, čeprav na¬
menja temu vprašanju mnogo več pozornosti kot pa jo je behavioristična

57

psihologija učenja. Modeliranj e človekovih višjih in zahtevnej ših duševnih pro¬
cesov bo težko ali neizvedljivo, dokler ne bomo bolje obvladali fizioloških in
anatomskih skrivnosti živčevja, procesov subjektivnega odražanja stvarnosti
oziroma informacijskih procesov v centralnem živčevju. Za visoko organizi¬
rano materijo so značilne lastnosti, ki jih drugod ne najdemo ali pa vsaj ne
toliko. Npr. velika fleksibilnost procesov, sposobnost posploševanja, smisel¬
nega asociiranja, prilagajanja in spreminjanja, predvidevanja, ocenjevanja,
vrednotenja itd.

Te težave vplivajo tudi na možnosti algoritmiziranja pouka. Didaktična
algoritmična navodila je  možno sestaviti le za tiste duševne dejavnosti, BjiEje
moč spoznati in vnaprej predvideti njihov potekrl^er tu rmmogoče, pa bi
tem dejavnostim vseeno vsiljevali podrobne algoritmične opise in navodila, bi
učence mehansko in napačno usmerjali. Te nevarnosti se zaveda tudi Landa.
Algoritmizaciji je namenil le tisti del učne dejavnosti, ki je po naravi ekzak-
ten, določen, z enim pomenom ali pa povezan z nekimi motoričnimi delov¬
nimi operacijami. Vse drugo učenje in spoznavanje prepušča drugim, hevri-
stičnim metodičnim postopkom. To pomeni, da je velik del pouka odvisen
od učiteljeve ustvarjalnosti in prenicljivosti, da na podlagi zaznavnih in spo¬
znavnih kazalnikov čim globlje prodre v učenčev duševni svet.

Vrste algoritmov

V okviru teorije algoritmov na področju izobraževanja razlikuje Landa
(1966, str. 68) več algoritmičnih kategorij. Govori o algoritmičnih navodilih,
o algoritmičnih procesih in algoritmičnihjoplsi h. Algoritmična navodila so,
kakor smo že povedali, ^loločen tip napotkov za izvrševanje neke naloge ali
za opravljanje kakšne dejavnosti, algoritmični proces pa je sam potek take,
po algoritmičnih navodilih vodene dejavnosti ali uresničevanje algoritmičnih
n avodil . S tem pojmom se označuje tudi vse procese, ki potekajo tako zako¬
nito, da jih je moč algoritmično opisati. Tu je torej še pojem algoritmični
opis. Algoritem kot opis algoritmičnega procesa se razlikuje od algoritmič¬
nega navodila za uresničitev tega procesa. Algoritmično navodilo obsega
dejavnosti, operacije, ki jih je treba opraviti, da bi dosegli namen, algorit¬
mični opis pa vsebuje in razčlenjuje predvsem logične, psihološke in peda¬
goške pogoje, ki jih je treba upoštevati pri sestavljanju algoritmičnih navodil.
Bistvo algoritmičnega opisovanja je spoznavanje procesov, odkrivanje njihove
strukture, zakonitosti, funkcioniranja, vzročno-posledičnih odnosov itd., da
bi na tej podlagi bilo možno sestaviti algoritmična navodila. Algoritmična
navodila so običajno verbalna, algoritmični opis pa je lahko dan tudi v obliki
sheme, kjer so označeni logični in drugi pogoji nekega procesa. Vzemimo za
primer nek pedagoški položaj. Če ga želimo spremeniti, ga je treba najprej
temeljito spoznati in opisati (algoritmični opis). Na tej podlagi je mogoče

58

zgraditi sistem operativnih navodil in delovnih smernic (algoritmična navo¬
dila), ki bodo usmerjala proces spreminjanja ali razvijanja tega pedagoškega
položaja (algoritmični proces).

Algoritmizacija pouka ima po Landi (1966, str. 81) dva pomena. Po eni
strani gre^z a algorit mizacijo ^Tej avno stf\u č e n ce v, po drugi pa za algoritmi-
zacijo(učTteljevega delaj Algoritmizacijo v prvem pomenu imenuje „učenje z
algoritmi", algoritmizacijo v drugem pomenu pa „algoritmi poučevanja' 1 .

Učenje z algoritmi pomeni, daje učenci na podlagi točnih navodil sami
učijo, da so njihove intelektualne in motorične operacije točno predvidene
in z algoritmičnimi navodili usmerjene k določenemu učnemu smotru.
Hkrati pa pomeni ta pojem tudi to, da se učenci teh algoritmov učijo in
naučijo, da si s prisvajanjem le-teh raz vijajo algo ritmične pr ocese mišljenja i n
operacionalizirajo svoje znanje. K/bistvu učenja z algoritmi spada, da se
učenci zavedajo smiselnosti nekih postopkov, njihovega zaporedja in name¬
na. da se ne učijo slepo in na pamet in po načelu ugibanja,..kar se v naših
šolah tako rado dogaja. Vzrokov za mehanično učenje je lahko seveda več.
Eden prvih pa je prav gotovo v tem, da učenci pogosto ne razumejo operacij,
postopkov, ki jih morajo opraviti, da bi rešili neko nalogo, da ne poznajo
metodike reševanja, ne vedo, kako je treba misliti, kako in v kakem zapo¬
redju je treba delati. Tega jim šola premalo da, ker jim posreduje le vsebino,
mnogo manj pa sposobnosti operiranja z njo in kako je treba misliti, preso¬
jati ter postopati v kakšnih učnih okoliščinah. Te slabosti naj bi pomagalo
preprečevati tudi učenje z algoritmičnimi navodili.

Naslednji primer naj ponazori učenje z algoritmičnimi navodili in sicer
ob nalogi, kako najti največji skupni delitelj dveh naravnih števil x in y.
fLanda 1966, str. 41)

1. Razstaviti števili x in y na prafaktorje (x = 7rxj; y = 7ryj).

2. Najti najmanjši prafaktor prvega števila (min xj).

3. Preveriti, ali obstaja vsaj en prafaktor v razcepu dmgega števila, ki je
enak najmanjšemu prafaktorju prvega števila (ali obstaja yj = min xj).
Če obstaja, preiti k navodilu 5. Če ne, preiti k navodilu 4.

4. Črtati najmanjši prafaktor iz razcepa prvega števila in preiti k navodi¬
lu 7.

5. Izpisati prafaktor iz razcepa dmgega števila ki je enak najmanjšemu
prafaktorju prvega števila (izpisati yj = min xj).

6. Črtati ta prafaktor iz razcepov obeh števil.

7. -Preveriti, ali je ostal v razcepu prvega števila še kakšen neprečrtan
prafaktor. Če ni, preiti k navodilu 8. Če je, preiti k navodilu 2.

8. Pomnožiti vse izpisane prafaktorje in končati delo.

Po Meyerju (1968, str. 82) navajam še en nekoliko dopolnjen algoritem za
spremljanje predavanja:

1. Razmisli o tem, kar že poznaš iz teme predavanja.

2. Koncentrirano poslušaj in hkrati razmišljaj.

59

3.S,kratkimi stavki in z izbranimi besedami zabeleži najvažnejše;
skrbno spremljaj in ne zanemari strukture predavanja.

4. Izloči bistvo problema z razlago, povezavami in sklepi.

5. Naredi enostavne skice, slike, sheme, diapozitive o vsebini preda¬
vanja.

6. Cim prej dopolni skice in ponovi bistvo predavanja.

Temeljna značilnost takega algoritma za učenje je, da razčlenjuje nalo¬
go na elementarne operacije. Te operacije šo formulirane v obliki sistema
pravil, kaj in kako je treba misliti in delati v pogojih neke naloge, po
kakšnem zaporedju si morajo operacije slediti, da reševanje naloge ne bi
zgrešilo namena. Sistem operacij, ki so v osnovi takih navodil, naj bi se
sčasoma, toda zavestno preoblikoval v sistem samostojne, aktivne in prak¬
tične dejavnosti učencev, ki naj bi jim nakazovala najkrajšo pot do podobnih
spoznanj ali rešitev. Po tem, da takšna navodila ne razčlenjujejo le učne
snovi, marveč tudi duševne dejavnosti in njim ustrezne postopke, se algorit-
mizirano učenie bistveno razlikuje od klasičnega programiranega pouka.

V kakšnem odnosu se gibljeta obe teoriji učenja? Ce imamo v mislih le
snovno stran algoritmičnih navodil, torej razčlenjevanje teme na elementarne
zaporedne korake, potem med algoritmičnimi navodili in klasičnim progra¬
miranim poukom ni bistvene razlike. Toda, kakor smo že poudarili, se s to
funkcijo teorija algoritmizacije učenja ne zadovoljuje, zato se prav v tem od
klasičnega programiranega pouka najbolj oddaljuje. Algoritmična navodila
ne razčlenjujejo le učne snovi, marveč naj bi bila tako sestavljena, da bi
razvijala pri učencih algoritmične miselne procese in splošne metode reše¬
vanja nalog. Z iskanjem pravilnih rešitev po zavestnih poteh naj bi učenci
vzporedno s sno\jo spoznavali in si prisvajali tudi te poti, nekakšne modele
za reševanje določenih nalog, ki naj bi postali trajna sestavina njihovega
operativnega mišljenja. Za programirani pouk, gledano nanj zgodovinsko, ti
nameni niso nujni in značilni. Zanj je bistveno to, da pridejo učenci brez
neposredne učiteljeve pomoči do pravilnih učnih rezultatov, čeprav pogosto
ne razunibio mn režultatov nitipoti,kak' o so do njih prišli. Učenje z algo¬
ritmi skuša te slabosti odstraniti.

Poleg tega se razl ikuje teorija algoritmov od klasičnega programiranega
pouka tudi po tem, da ne daje tako pogostnih povratnih informacij od zunaj,
ker so vgrajene že v algoritme v obliki samokontrole učencev.

Algoritmi poučevanja algoritmizirajo učiteljevo delo. Učiteljevo posre¬
dovanje učne snovi metodično tako usmerjajo, da bi učenci čim bolj samo¬
stojno in miselno sodelovali.

Kakor vsako delo je tudi učiteljevo poučevanje sestavljeno iz določe¬
nih operacij, ki si sledijo v določenem zaporedju in so usmerjene k nekemu
cilju. Razlika je le v tem, daje odvisno učiteljevo delovanje od vrste pogojev,
ki jih mora vnaprej predvideti, da bi jih lahko upošteval v svoji učni pripravi.

60

Te pogoje, ki so bistveni za potek učnega procesa, je treba poznati, jim
prilagoditi konkretne učne postopke in vse te učne postopke povezati v
logičen sistem algoritmičnih navodil. Usmeijanje pouka s takimi meto¬
dičnimi algoritmičnimi navodili je konkretizirano v naslednjem primeru,
kako voditi učence, da bi samostojno, toda pod učiteljevim neposrednim
vodstvom, spoznali bistvene značilnosti krožnice (Landa 1966, str. 75).

1. Opredeliti pojem krožnice in jo narisati („Krožnico imenujemo krivo,
sklenjeno linijo v ravnini, pri kateri so vse točke enako oddaljene od
središča krožnice; ta točka se imenuje središče krožnice").

2. Učenci naj razčlenijo, navedejo in pokažejo značilnosti krožnice. Če
poklicani učenec navede vse značilnosti, preiti k navodilu 6. Če ne
navede vseh značilnosti, preiti/k navodilu 3.

3. Narisati krožnico z značilnostmi, kakor jih je navedel učenec. Če
učenec popravi napako, preiti k navodilu 6. Če učenec napake ne
popravi, preiti k navodilu 4.

4. Poklicati drugega učenca.

5. Učenec naj odpravi napako.

6. Označiti logične zveze, ki povezujejo značilnosti krožnice.

7. Zapisati vse značilnosti skupaj z logičnimi odnosi in končati delo.

Iz omenjenih algoritmičnih navodil je razvidna pot, po kateri naj bi
pripeljal učitelj učence do nekega spoznanja. Po čem se razlikujejo ta navo¬
dila od podrobnih učnih priprav, ki so jih morali izdelovati naši učitelji še
kot učiteljiščniki za učne nastope, mnogi izmed njih pa se še danes niso
bistveno oddaljili od njih in v čem odstopajo od tako imenovanih vzornih
učnih slik, ki so bile v naši pedagoški publicistiki močno cenjene zlasti med
obema vojnama?

Moramo ugotoviti, da povsem nova ta navodila niso, opazimo pa njiho¬
vo logično in metodično urejenost, strogo usmerjenost k bistvu problema, k
temeljnemu namenu učne teme. V usmerjanju koncentracije učencev se kaže
smisel za racionalnost in ekonomičnost učenja, ki ga danes v šoli marsikdaj
pogrešamo. Nadalje odlikuje ta navodila dejstvo, da so postopna in dovolju¬
jejo nadaljevanje šele, ko osvoji učenec predhodni korak, da vnaprej predvi-
devajčTTeagiranje učitelja, če učenec ne zna odgovoriti na vprašanje. Te¬
meljna poanta navodil pa je aktivno sodelovanje učencev pri iskanju rešitev
oziroma odgovorov. Vendar je treba poudariti, da v tej zahtevi Landa ni
ravno dosleden. Tako je npr. v nekih drugih podobnih navodilih (1966, str.
321) predvideno, da učitelj takoj sam pove pravilen odgovor, če ga učenec
ne pozna.

Na Kraju tega bežnega orisa različnih kategorij algoritmičnih navodil
jih zaradi večje preglednosti prikažimo še v shematični obliki.

61

Didaktična vrednost algoritmov

Vprašajmo se, kaj prinašajo algoritmična navodila novega, koristnega v
teorijo programiranega pouka, kdaj so primerna in pod kakšnimi pogoji? Da
bi se temu odgovoru vsaj delno približali, skušajmo razčleniti dobre strani
tega didaktičnega pojava in njegove nevarnosti.

_ Nameni algoritm iz acij e pouka so zelo obsežni. Njegova prizadevanja
gredo, na kratko povzeto, v tej smeri: Najprej je treba spoznati zakonitosti
miselnih in učnih procesov, ki jih želimo pri učencih razvijati. Te procese je
treba algoritmično opisati, to je zgraditi zanje ustrezne algoritmične modele.
Z vidika teh modelov je treba izbrati primerno učno vsebino, jo razčleniti
glede na njeno logiko, strukturo in zakonitosti ter jo zgraditi v strogo dolo¬
čeno in postopno zaporedje algoritmičnih postopkov in navodil, ki bodo
vodili učenčevo dejavnost k začrtanemu smotru. Z osvojitvijo teh smotrov in
u čnih  poti, oziroma postopkov naj bi si razvijali učenci posplošeno in me¬
todično mišljenje, super simbole, s širokim in zanesljivim transferom in spo¬
sobnosti, da bodo v enakih ali podobnih primerih enako ali podobno ravnali.
S tem bi racionalizirali in ekonomizirali svoje duševne moči in učenje samo.

Čeprav se ne misli, da bi bilo možno vezati vse mišljenje učencev na
algoritmična navodila, pa se od njih vendarle zelo mnogo obeta. Teorija
algoritmov naj bi vnašala v programirani pouk pomembno novost, in sicer
oblikovanje učenčevih algoritmičnih miselnih procesov, metod splošnega
mišljenja in zavestnega osvajanja najracionalnejših postopkov in metod inte¬
lektualnega in motoričnega ravnanja. Zlasti algoritmično opisovanje naj bi
odkrivalo tisto, kar je splošno v različnih učnih predmetih in na tej podlagi
omogočilo uporabljanje enotnih miselnih metod na različnih učnih področ¬
jih. Algoritmični opisi omogočajo, da globlje prodremo v strukture učnih
vsebin in procesov, da odkrivamo vsaj delne algoritmične strukture in sestavine
tudi tam, kjer jih doslej nismo pričakovali (npr. v nekaterih družboslovnih

62

temah), da se racionalizira samoizobraževanje, izpopolni upravljanje učenja
itd. Brez dvoma morejo prizadevanja, ki se kažejo v obliki algoritmizacije
pouka, prispevati svoj delež k uresničevanju zgornjih namenov. Večina po¬
skusov v zgodovini didaktike, da bi bolj sistematizirali in organizirali pouk —
vzemimo npr. Herbartova prizadevanja za ureditev učne ure — je kljub dolo¬
čenim slabostim in pretiravanjem sčasoma vendarle našla in ohranila svoj
temeljni namen. Podobno velja tudi za algoritmična navodila, če jih ne abso¬
lutiziramo in če jih pametno omejimo na tista snovna in učna področja, ki
so po svoji naravi primerna za algoritmiziranje.

Po dosedanjih izkušnjah — sovjetski strokovnjaki so se konkretno
ukvarjali z algoritmiranjem matematike, geometrije in slovnice — in po logič¬
nih predvidevanjih, pridejo v poštev za algoritmiranje tisti učni predmeti, ki
imajo zelo sklenjen sistem in so eksaktno določeni, za reševanje in spozna¬
vanje njihovih problemov pa metodično enostezni, to se pravi, da so jim poti
do bistva omejene ali enotne. Poleg tega je zlasti primerno področje za
algoritmiziranje razvijanje in avtomatiziranje različnih motoričnih in proiz¬
vodnih spretnosti učencev. Algoritmičnim navodilom je treba šteti v dobro,
da pospešujejo racionalnost, ekonomičnost in eksaktnost učenčevega in
učiteljevega dela. S tega vidika vsebujejo težnje po eksamplaričnosti, ekono¬
mičnosti in redundantnosti pouka.

Zlasti velja ta prednost za smiselno komponirane in ne preveč razdrob¬
ljene algoritme učenja, ki zahtevajo temeljite učne priprave učiteljev. Dobro
pripravljeni pouk je vselej tudi ekonomičen in racionalen. Ker pa bi take
algoritmične priprave učitelje zelo obremenjevale, bi v nečemer ne krnili
njihove ustvarjalnosti, če bi jim za najtežje in ključne probleme v okviru
posameznih učnih predmetov pomagali s priročniki, v katerih bi bila prika¬
zana taka metodična navodila ali pa le posamezni modeli za posredovanje
težje učne tematike. Težišče teh navodil bi moralo biti prav na logični
razčlenitvi problemskih struktur in na njihovi metodični zaporednosti. Kako
izvajati taka navodila in kako jih prilagajati posebnostim učencev, bi zahte¬
valo od učitelja še vedno dosti poklicne domiselnosti in iznajdljivosti.

Toda kot vsaka ne dovolj preizkušena novost vsebujejo tudi algoritmič¬
na navodila mnoge nevarnosti, ki se prav hitro lahko spremenijo v slabosti.

Zelo nevarni bi bili poskusi algoritmizirati vse učenčevo mišljenje in
celotno učiteljevo delo. Delno se kažejo ti nameni v nekaterih prizadevanjih,
ki skušajo preobleči v algoritmično in kibernetično terminologijo skoro vse
učne metode in druge didaktične pojme. Razvijanje učenčevega mišljenja je
mnogo širši pojem in ga ni mogoče zaobjeti z algoritmičnim mišljenjem.
Človek zna misliti in obvlada določene metode mišljenja, če je sposoben
uvideti splošne lastnosti predmetov in pojavov, določiti njihovo logičn o
strukturo, najti pravilno in racionalno zaporedje nekih operacij, samostojno
presojati, svoje ugotovitve logično utemeljevati itd. Toda teh miselnih lastno¬
sti ni mogoče razvijati le z algoritmičnimi učnimi metodami. Ni mogoče

63

najti za vsako učno temo algoritmična navodila in četudi bi bilo to možno,
bi bila za mnoge učne teme taka navodila škodljiva. To velja za vse tiste, ki
niso strogo določene in miselno enosmerne, pri katerih ni mogoče vnaprej
predvideti, kako jih bodo učenci dojeli in pod kakšnimi pogoji, v kakšnih
zvezah in v kakšnem zaporedju. Sem spadajo v prvi vrsti družboslovni učni
predmeti, njihove resnice in vrednote. Ukalupljanje teh v strogo določena in
enopomenska algoritmična navodila bi omejevalo učenčevo miselno svo¬
bodo ih kritičnost, želje po lastnem presojanju in zavzemanju samostojnih
stališč, po drugi strani pa bi učence tudi ideološko dogmatiziralo in indok-
triniralo.

Tega se deloma zaveda tudi Landa (1966, str. 48, 482), zato namenja
takim temam nealgoritmična navodila. Čeprav niso razčlenjena na elemen¬
tarne operacije in dopuščajo več miselne širine, učence še vedno silijo v
vnaprej dane miselne tokove. Zlasti za teme z občutljivo socialno, moralno
in idejno vsebino, za katere je sproščen svoboden razgovor najbolj učinkovit,
tudi nealgoritmična navodila niso brez nevarnosti.

S temi omejitvami smo precej zožili radius uporabe algoritmičnih na¬
vodil. Toda še vedno prežijo nanje mnoge nevarnosti tudi tam, na tistih
učnih področjih, kjer jim je sicer priznan prostor. Posebnosti algoritmičnih
navodil kot so determiniranost, stroga opredeljenost, rezultativnost, eno-
pomenskost itd. zvenijo tudi na teh področjih preVeč statično. Duševni in
pedagoški procesi so tako dinamični, da je težko utrditi njihove notranje
agense, doseči pri vseh učencih enake rezultate in po enakih poteh. Z
enotnimi učnimi navodili je skoro nemogoče vnaprej predvideti vso tisto
individualno raznolikost, s katero posamezni učenci dojemajo in rešujejo
intelektualno zahtevnejše naloge. To kajpak ne pomeni, da bi bilo odveč
prizadevanje psihologije in pedagogike, da bi ob upoštevanju teh dejstev čim
bolj spoznali duševne zakonitosti vzgojno izobraževalnih procesov in da bi na
tej podlagi našli zanesljivejše načine in sredstva za spodbujanje in usmerjanje
učne aktivnosti učencev.

Landa sicer algoritmičnih navodil ne pojmuje strogo matematično, ne
omejuje njihovo uporabnost na določeno učno področje, opozarja, naj učen¬
ci sodelujejo pri iskanju in oblikovanju algoritmičnih navodil. Mimogrede
povedano, Landa nikjer ne pove, kako naj bi bilo to videti v praksi, zlasti
tedaj, kadar so dana ta navodila učencem prek učnih strojev, in kako uskla¬
diti sodelovanje učencev pri sestavljanju algoritmov z zahtevo po časovni
ekonomičnosti algoritmiranega pouka. Kljub vsem tem omejitvam je iz algo¬
ritmičnih navodil, ki smo jih navedli kot primer takega učenja, razvidno, da
morajo učenci delati po vnaprej dirigirani poti, ne da bi imeli možnost
vplivati nanjo ali si izbrati svoj način učenja.

Poudariti moramo, da utegne biti ta stroga determiniranost postopkov,
ki je za upravljanje s strojem potrebna, za upravljanje učenčeve dejavnosti
nevarna. Gre namreč za to, da izključuje algoritmizacija pouka najbolj učin-

64

kovito učenje, to je učenje v obliki zavestnega iskanja in problemskega uče¬
nja. Pri takem učenju, ki priznava tudi pravico motenja, so učenčeve intelek¬
tualne in druge duševne ustvarjalne moči najbolj angažirane in sproščene ter
determinirane edinole s stvarno logično naravo problema, s katerim se spo¬
padajo. Didaktika takemu učenju že zdavnaj prizna prvo mesto, ki zmore v
kombinaciji z drugimi oblikami učenja največ prispevati k tistim funkcional¬
nim intelektualnim izobraževalnim smotrom, kakršne pričakujejo teoretiki
didaktičnih algoritmov prav od algoritmiranega pouka. Zato se postavlja
vprašanje, ali je problemsko učenje možno algoritmirati v tem smislu, da bo
po obliki algoritmično, po vsebini pa problemsko. Na to vprašanje tudi
teorija algoritmizacije pouka še ni našla zadovoljivega odgovora.

Na splošno moremo ugotoviti, da postavljajo teoretiki algoritmiranemu
učenju večje naloge kot jih najbrž zmore, da si od takega učenja več obetajo
kot pa bodo z njim v resnici dosegli. Takoj padejo v oči nasprotja med
smotrom takega učenja in njegovimi potmi, strategijami, med zahtevami po
razvijanju višjih, samostojnih miselnih aktivnosti učencev in strogo vodenim
učenjem, med racionalnim in ekonomičnim učenjem ter svobodnim in samo¬
stojnim iskanjem, med posplošenim, integralnim mišljenjem in zelo partiku¬
larnimi in analitičnimi učnimi postopki, med avtomatiziranim reševanjem
nalog in ustvarjalnostjo mišljenja. Nasprotje med značilnostmi algoritmičnih
navodil na eni strani in zahtevami, da mora vsak učni predmet razvijati pri
učencih sposobnosti ustvarjalnega mišljenja, kritičnosti, samostojnosti itd.
na drugi strani, ni premagano niti v teoriji algoritmiziranja pouka in še manj
v njegovi praksi. Tudi pri eksaktnejših učnih vsebinah in pri razvijanju prak¬
tičnih delovnih spretnosti in navad ne bi smeli zanemarjati učenčeve učne
samostojnosti. Pa jo, če pomeni potek učenja za učenca le morda celo samo
verbalno rekapitulacijo zamisli tistih, ki so algoritme sestavili, saj je prevzeta
pot učenčevega dela izrazito deduktivna in uniformirana. Tako je v bistvu
tudi tedaj, kadar gre za dokaj ustvarjalno zveneče algoritme, kot so algoritmi
reševanja problemov, iskanja rešitev, razvijanja itd. Ob tako strogem vodenju
učenja zbledijo zahteve, da morajo biti algoritmična navodila tako sestav¬
ljena, da ne izklučujejo hevrističnih načinov mišljenja, kakor tudi nasveti,
naj pri sestavljanju algoritmov učenci sodelujejo. Možno je sklepati, da bo še
dolga vrzel med tem, kaj od algoritmičnih navodil pričakujemo in njihovo
realno uporabno vrednosljo, med teoretično zgradbo teh navodil in njihovo
konkretno uresničljivo podobo.

NEVARNOSTI KIBERNETIČNE PEDAGOGIKE

Na koncu tega razpravljanja o kibernetičnih osnovah programiranega
pouka se vprašajmo, kaj vse utegne na pedagoškem področju ovirati ali celo
zavreti uveljavljanje kibernetičnih spoznanj? Ker smo mnoge prednosti tega

65

fenomena omenili že med razpravljanjem o njem, se bomo tukaj omejili
predvsem na njegove nevarnosti. Odgovor na zgoraj postavljeno vprašanje je
odvisen od mnogih okolnosti in omejitev.

Najprej moramo ločiti med nameni pedagoške kibernetike in med tem, v
kolikšni meri jih je sposobna uresničiti. Resje, v naši izobraževalni zavesti je
pretirano poudarjena učna vsebina, premalo pa logični in miselni razvoj
učencev. Didaktika še vse preveč opredeljuje učenje z vidika njegove zunanje
pojavnosti, ne da bi dovolj prodrla v njegove notranje strukture. Razvijanje
ustvarjalnega mišljenja, logične kulture, racionalnih logičnih metod, delno
tudi splošnih miselnih modelov — vse te naloge se danes rade pojmujejo kot
avtomatične in vzporedne danosti pouka.

Toda, ah jim bo kos pedagoška kibernetika? Koliko simboliziranje,
shematiziranje, modeliranje, formaliziranje itd. učne vsebine, strukturno
operacijsko drobljenje didaktično metodičnega stila učenja, mehaniziranje in
algoritmiranje učnih dejavnosti in druga kibernetična sredstva ustrezajo
zgoraj postavljenim namenom šole? Do kod smemo zanemariti vsebino
pouka, da ne bi ostali le pri logičnih skeletih, neposredni učni stik med
učiteljem in učenci, da ne bomo škodovali humanizaciji medčloveških
odnosov, kjer so meje racionalizacije in ekonomizacije učenja, da se ne bi
sprevrglo v svoje nasprotje? Ali je možno povsem soglašati s trditvami, da
nas pripelje preučevanje informacijskih vidikov učenja do notranjega bistva
učenja, daje zajeto to „notranje“ v zakonitostih teorije informacij?

Prenašanje kibernetičnih metod na vzgojno-izobraževalno področje
ima, kakor smo omenili že spredaj, več dimenzij. Med vsemi je najbolj sporna
tista, ki omalovažuje razlike med psihološkimi in pedagoškimi zakonitostmi
duševnega življenja na eni strani in tehničnimi sistemi po drugi strani. Ta
model mišljenja je udomačen zlasti v danes močno razširjeni strukturalistični
filozofiji, ki podreja antropološke značilnosti in posebnosti človeka mode¬
lom tehnike in znanosti, češ da veljajo za človekovo mišljenje in bivanje ista
organizacija in zakonitosti kot za svet znanosti in tehnike. Ni tako redko
prepričanje, da je možno tudi višje učenčeve duševne učne aktivnosti in
procese s kibernetičnimi metodami objektivirati, modelirati in avtomatično
upravljati. Mislim, da je vsaj za pedagoško področje drzna trditev, po kateri
je gledanje na človeka „kot na neskončno zapleten sistem, v katerem se
skriva neskončna množica resnic in aksiomov' 1  nič drugega kot idealistična
prispodoba in da je ,,mogoče realizirati model, ki bi delal natanko po enakih
pravilih kot človeški možgani".

Tako prepričanje je za pedagoške namene še futurološka vizija, ki v
današnjih spoznanjih psihologije in pedagogike nima realne podlage. Znano¬
sti, ki se ukvarjajo z učenjem in poučevanjem, premalo poznajo njune psiho¬
loške, fiziološke, pedagoške in druge zakonitosti, da bi mogle te zakonitosti
vnaprej predvideti in na tej podlagi avtomatično upravljati z njimi. Kljub
temu poskušajo posamezniki kibernetične metode, zlasti formule teorije

66

informacij in modele algoritmičnih navodil avtomatično prenašati na peda¬
goško področje in kvantificirati oziroma algoritmizirati celotno didaktično
misel. V teh poskusih se premalo upoštevajo posebnosti vzgojno izobraževal¬
nega področja, zlasti funkcija učenca, ki ni le objekt, temveč prav toliko
tudi subjekt lastnega vodenja in spfeminjanja. To subjektivno, enkratno in
specifično pa je težko spraviti v razne modele, ne da bi tvegali, da bosta
ostali psihologija in pedagogika „brez otroka".

Pedagoška kibernetika skuša intenzivirati in raci onalizirati šol s ko de lo z
mehaniziranjem in avtomatiziianjem učenja, s kvantificiranjem učnih in
duševnih procesovj š formaliziranjem inTimboTiziranjerri uc hih in duševnih
procesov, š formaliziranjem in simboliziran je m učnih  vsebin, in skuša osvo¬
boditi pouk njegove vsebinske konkretnosti in podrobnosti. Po tej poti je
učencem sicer moč prikazati splošnost posameznih vsebin, odnosov in operacij
ter jim izoblikovati strukturne predstave o najrazličnejših spoznanjih. Ven¬
dar ni tako preprosto odgovoriti na vprašanje, do kod je moč abstrahirati
vsebinsko in vrednostno stran pouka, oziroma zreducirati jo na simbole,
formule in modele, da se ne bi spremenila v formalistično znanje brez prave¬
ga razumevanja, v neke izobrazbene klišeje, brez vsebinskega in vrednostnega
ozadja. Uporabna in izobrazbena vrednost takega znanja je zelo blizu slabo¬
stim pozitivističnega znanja.

Pretiravanje s kvantitativnimi metodami na teh področjih bi spominjalo
na slabosti eksperimentalne didaktike v začetku 20. stol., ki se je prav zaradi
empirične in kvantitativne metodološke enostranosti ukvarjala v prvi vrsti z
merljivimi metodičnimi problemi pouka, zanemarjala pa njegove vsebinske,
vzgojne in psihološke strani. Kot tedaj, preti tudi kibernetični didaktiki
nevarnost pozitivizma. Čim globlje se pogreza v mikrostrukture učenja,
drobljenje učnih vsebin in metodiciranje, tem bolj v potrebni makro in
mikrostrukturni enotnosti pouka opušča njegove sintetične in globalne
spoznavne razsežnosti.

Kibernetične učne metode preskušajo danes pretežno na mehaničnem
in motoričnem učenju, preračunavanja in kvantificiranje pa se nanašajo na
sintaktični aspekt učnih vsebin oziroma informacij, torej na medsebojne
odnose informacijskih znakov in simbolov, kar za učni proces ni najpo¬
membnejše. Vsebinska, vzgojna in vrednostna stran učiva, kakor tudi mnogi
logični in psihološki dejavniki, ki so bistveni za učenje, so še vedno zunaj
matematičnih razmerij.

Ob današnjem znanju in izkušnjah vzgoja ne more biti prepuščena
stroju. Zato tehnične enostranosti pedagoške kibernetike močno ogrožajo
socializacijsko, vzgojno in vrednostno funkcijo pouka. Živ človeški dialog
med učenci samimi in med njimi ter učiteljem nadomešča neosebni kontakt
med učencem in strojem, medsebojno sodelovanje učencev se umika strogo
individualnemu delu vsakega" posameznega učenca, razredna socialna
skupnost učencev se razbija, vrednostno opredeljevanje učnih vsebin naj bi

67

absorbirala logična simbolizacija in racionalna izrazna natančnost. Spričo
teh naravnih nasprotij med vzgojo in izobraževanjem so vedno pogostejši
glasovi, da se je treba otresti predsodka, da mora biti pouk tudi vzgojen.

O tem, da pouk ne sme biti vzgojno indiferenten, da ima največ nepri¬
siljenih in naravnih vzgojnih možnosti itd., je bilo v didaktiki mnogo napisa¬
nega. Toda dejstvo je, da se v praksi te vzgojne možnosti ne upoštevajo
dovolj, kar tisti, ki se zavzemajo za ločitev vzgoje od izobraževanja, spretno
izrabljajo. Šola pred temi slabostmi ne sme popustiti, prav tako pa tudi ne
pristati na ločevanje obeh funkcij pouka. Kibernetične in tehnične metode
mora kritično sprejemati in prilagajati celovitosti svojih oblikovanih funkcij.
V nasprotnem primeru bo doživela pedagoška kibernetika podobno usodo
kot pred njo behaviorizem. Kakor je padel ta, ker je nekritično vsiljeval
učencem izkušnje živalskega učenja, tako bi zabredla v zanikanje same sebe
tudi pedagoška kibernetika, če bi v učenju in pojmovanju človeka avtoma¬
tično posnemala stroj. Ne moremo se strinjati z Gilbertovim (1959, str. 382,
384) priporočilom: Če nimate učnega stroja, nikar si ga ne nabavite — če
ga imate, ga zavržite, vendar ne tako, da bi ga še kdo uporabil. Toda povsem
moramo pritrditi njegovemu svarilu: „Nikoli ne dovolite, da stroj ukazuje
programu 11 .

V tem smislu je potekal tretji simpozij o učnem stroju 1. 1965 v
Nutingenu. Dasiravno je na 2. simpoziju leta 1964 predsedujoči še vneto
zatrjeval, da nas lahko reši pedagoške katastrofe samo programirani pouk in
učni stroji, da mora „ročno“ delo učitelja in „umetnost“ pouka prepustiti
svoje mesto izobraževalni tehnologiji, so eno leto kasneje že izrazili ne le
kritični optimizem o tem vprašanju, marveč tudi zahtevo, naj bi filozofsko
osvetlili in osmislili tisto, kar imenujemo „objektivizacija človekovega delo¬
vanja v tehničnem sistemu 11  (Teschner 1971, str. 102).

68

(

TEMELJNE ZNAČILNOSTI IN
NAČELA PROGRAMIRANEGA
POUKA

0 pedagoški vrednosti programiranega pouka so bila še pred nedavnim
izredno skrajna stališča. Mnogim je pomenil ekskluzivni sinonim za vse
napredno v pedagogiki in simbol preraščanja ter zanikanja tradicionalnega
vzgojno-izobraževalnega sistema. Prepričani so bili, da nas morejo rešiti peda¬
goške katastrofe le učni stroji in da mora umetnost pouka in učitelja z
ročnim delom nadomestiti izobraževalna tehnologija. Prav tako niso bili red¬
ki nasprotniki programiranega pouka, ki so proglašali učne stroje za peda¬
goško bolezen našega stoletja, katere edino zdravilo je v tem, da jih za vselej
zavržemo. Danes lahko trdimo, da sta bili obe enostranosti preuranjeni. Po¬
gosto sta izražali le čustveno zanesenjaštvo futurizma ali pa racionalno oko¬
relost tradicionalizma. Obema je manjkalo kompleksnejših analiz o programi¬
ranem pouku, iz katerih bi mogli črpati temeljitejše induktivno posplošene
utemeljitve za ali proti.

V tem poglavju želimo razčleniti nekaj temeljnih značilnosti in načel
programiranega pouka, v katerih se njegovi teoretični in praktični problemi
kažejo v najbolj značilnih podobah. Vzporedno s tem si bomo prizadevali
dokazati, da je moč dobre strani programiranega pouka upoštevati tudi že v
današnjih in naših šolskih razmerah.

Kot sicer v didaktiki tudi na področju programiranega pouka ni
natančnejših meril za opredeljevanje in klasificiranje njegovih načel. Zato je
razumljivo, da se število in vsebina teh načel spreminja pač glede na to, kaj
kdo pod tem pojmom razume in katere komponente, katere značilnosti želi
v teoriji in praksi programiranega pouka posebej poudariti. Kljub tem razli-
Kam pa je med temeljnimi značilnostmi m načeli programiranega pouka
mnogo več takih, ki avtorje združujejo, kot pa tistih, kijih razdvajajo. V tak
železni repertoar moremo uvrstiti naslednja:

— programiranje učiva mora temeljiti na dobrem poznavanju psiholo¬
ških značilnosti učencev, ki jim je namenjeno, in pedagoških name¬
nov, ki jih hočemo uresničiti;

69

— učni smotri programiranih programov morajo biti konkretizirani in
operacionalizirani;

— izvo r znanja in učence mora povezovati neposredna povratna infor¬
macija in sistem drugih zvez;

— učna snov mora biti razčlenjena na majhne korake in učene- m po¬
stopno posredovana;

— programirani pouk mor a temeljiti na optimalni aktivnosti vsakega
učenca;

— programirani pouk mora biti prilagojen individualnim zmožnostim
učencev;

— sprotno ovrednotenje in preskušanje učenčevega znanja mora biti
neločljiva etapa programiranega učnega procesa.

Predstavniki kibernetične smeri programiranega pouka (npr. Zielinski,
Schoeler, 1971, str. 129, Bespalko, 1965, a, str. 7) še posebej poudarjajo
načelo cikličnosti informacijskih zvez in tokov ter načelo hierarhičnosti. Na
vzgojno-izobraževalnem polju je treba načelo hierarhičnosti pojmovati zelo
previdno in z mnogimi omejitvami.

Ni naš namen, da bi zapovrstjo in sistematično obravnavali vsa ta načela
in značilnosti programiranega pouka. Omejili se bomo le na tiste, ki vsebu¬
jejo največ nevarnosti za poenostavljeno in napačno interpretiranje celotnega
programiranega pouka. Med ta načela moramo šteti zlasti vprašanja povratne
informacije z njeno podkrepitveno funkcijo, probleme kratkih učnih kora¬
kov, individualizacijo pouka in aktivizacijo učencev.

Skoro vse te zahteve pozna tudi klasična didaktika. Pa ne samo ta.
Njihovi začetki segajo daleč v zgodovino. V tej zvezi radi navajajo izročilo,
kako je usmerjal Indijanec svojega sina pri streljanju z lokom in puščico.
Svetoval mu je: „Vadi sam v merjenju in se ne zadovolji le z opazovanjem
drugih". Nato ga svari: „Ne izstreli vseh puščic naenkrat, ne da bi vedel,
kakšne rezultate dosegaš. Pazljivo preveri vsak zadetek, kar ti bo omogočilo,
da izpopolniš merjenje in da zboljšuješ uspeh". Nadalje mu priporoča: „Sin,
ne hiti! Ne poskušaj opraviti vse v eni sapi, a tudi moči ne razmetuj.
Napreduj naravno, kakor ti dovoljujejo tvoje sposobnosti." (Boulanger,
1971, str. 535)

S temi nasveti je stari Indijanec povedal tri temeljna načela učenja.
Zahteva aktivno sodelovanje subjekta v učnem procesu, poudari vrednost
učne prakse in nenehne povratne informacije ter opozori na individualizi¬
rano napredovanje, kot zmore učenec.

V modernejši zgodovini šolstvo teh zahtev ni moglo dovolj upoštevati.
Toda tudi danes v ugodnejših pogojih se ne bodo uresničevale same po sebi.
Prav tako moramo poudariti, da ne vsebujejo apriornega pozitivnega pred¬
znaka in da niso avtomatične spremljevalke racionaliziranega pouka. Ali
bo^o to postale, je odvisno predvsem od tega, kakšne smotre jim postavlja¬
mo. Danes o teh značilnostih oziroma prednostih programiranega pouka

70

večkrat zelo abstraktno razpravljamo in premalo povezano z vzgojno-
izobraževalnimi smotri in nalogami naše šole. In vendar dobijo omenjena
načela svojo pravo in konkretno vsebino šele, če vemo, kaj hočemo z njimi
doseči. Zato jih bomo analizirali kot del sredstev, s katerimi želimo mlade
ljudi spoznavno motivirati, učiti samostojno misliti, oboroževati z merili
pravilnega in ustvarjalnega presojanja ter jim razvijati kritični odnos do
lastnega in tujega ravnanja.

PODKREPITVENA FUNKCIJA POVRATNE INFORMACIJE

Pojem povratne informacije, ki sodi med bistvene lastnosti programira¬
nega pouka, se še vedno močno spreminja. Prvotno je bila temeljna funkcija
povratne informacije podkrepljevanje učnih' rezultatov smislu motiviranja,
ki naj zagotavlja postopno napredovanje in načrtno vodenje učnega procesa.
Pozneje se sicer ta motivacijska funkcija povratne informacije ohrani, vedno
bolj pa je poudarjen njen urejajoči pomen, kakršnega sta poudarjala že
Pressy in še zlasti Crowder v razvejenem programiranju.

V kibernetični smeri programiranega pouka postane potrjevanje in
podkrepljevanje učenčevih učnih rezultatov le del njenega smisla, sicer pa se
povratna zveza mnogo bolj vključuje v celotni sistem zvez za polavtomatsko
ali avtomatsko upravljanje in vodenje učnega procesa. Poudarja se, da za
učinkovito učenje ni dovolj, če je učenec le obveščen o svojem rezultatu, če
se njegov uspeh ali neuspeh le ugotavlja. Povratna zveza mora biti v stanju
učencu tudi pomagati in se s svojimi informativnimi, korektivnimi in instruk-
tivnimi možnostmi prilagoditi učenčevim potrebam. Ne le podkrepljevanje,
marveč predvsem ustvarjalna in vzajemna interakcija med učencem in
učiteljem je prvi smisel povratne informacije ter pogoj učinkovitega učnega
procesa. Potemtakem mora delovati obveščanje učencev o njihovih učnih
rezultatih kot informacija v najširšem pomenu besede in ne le kot pozitivis¬
tično ugotavljanje in jpodkrepljevanie rezultatov. Če je ne bi razumeli v tem
smislu, bi pomenila za mnoge naše učitelje korak nazaj v primerjavi s tem, kar
že pogosto počno. Pri preverjanju znanja, zlasti velja to za pismeno, ne
ugotavljajo le pravilnosti ali nepravilnosti učenčevih odgovorov, marveč jih
tudi razčlenjujejo in nakazujejo njihove izvore.

Čeprav motivacijska in regulativna funkcija povratne informacije nista
bili nikoli izolirani, imata vendar vsaka svoje težišče, tako da ju ne bi kazalo
enačiti. Ker smo o regulativni funkciji povratne informacije že spregovorili,
bomo podrobneje razčlenili njeno motivacijsko naravo.

Vprašanje povratne informacije ni novo, saj šola že od nekdaj obvešča
učence o rezultatih njihovega učenja. Kar je v novejšem času posebnega, je
predvsem to, da postane to obveščanje v obliki podkrepljevanja temeljno
sredstvo za motiviranje učenja. Podkrepitev ah podkrepitveni dražljaj je tisti,

71

ki ga porodi neko ravnanje oziroma nastopi kot posledica nekega ravnanja.
P odkrepitev je možno načrtovati, da dedi sa mo" zaželenemtTrav nanju
subjekta.  S takim selektivnim podkrepljevanjem naj bi se zaželena ravnanja
utrjevala in spodbujala k ponovljivosti, nezaželena pa preprečevala in modifi¬
cirala. Podkrepitev je zlasti koristna, če učenec v pravilnost svojega odgovora
ni prepričan. Učenca z napačnim rezultatom pa obvesti ne le o pravilnem
odgovom, marveč tudi o napaki. Potemtakem podkrepitev ne bi smela
spodbujati le ponovljivosti ravnanj, kakor je mislil Skinner (1953, str. 57)
marveč tudi boljšo kvaliteto ravnanj.

Bistvo podkrepitve kot motivacije je v doživljanju uspeha samega in v
spodbujenosti, ki temelji na tem uspehu. Zato je lahko podkrepitev prepro¬
sta, indiferentna potrditev nekega razultata ali pa se tej potrditvi prida še
tako ali drugačno priznanje, ki je ozko povezano s to potrditvijo. V obeh
primerih je v ozadju, ugodje zadovoljstva, ki spodbudno vpliva na utrjevanje
dojetega ravnanja in na nadaljnje učenje.

Motivacijska funkcija podkrepljevanja izvira iz izkušenj psihologije
ravnanja, da je za učenje katerega koli organizma najpomembnejše doživetje
uspeha. To sta ugotovila zlasti Thorndike in Skinner, ko sta, v okviru svojih
ražiskovanj učenja živali, ugotovila, da se neka reakcija organizma utrdi in
teži k ponavljanju, če ji sledijo, oziroma, če se na to reakcijo vežejo za
organizem ugodni dražljaji. Programirani pouk je prenesel te izkušnje tudi
na učenje človeka. Vsako človekovo ravnanje teži k določenim posledicam,
ki vplivajo na subjekt in na njegovo okolico. Če so te posledice zanj ugodne,
ravnanje podpirajo ah podkrepljujejo, v nasprotnem primeru 43 a ga prepreču¬
jejo. V obeh primerih je za podkrepitveni dražljaj značilno, da izvira iz
posameznikovega ravnanja inVia to ravnanje vpliva. Ker pa so se pokazale
ugodne posledice učinkovitejše za podkrepljevanje in preprečevanje ravnanj,
gradi te orija  podkrepljevanja učni proces zlasti na pozitivnem podkreplje-
vanju.  Pozitivnemu selektivnemu podkrepljevanju priplsuje neomejene upe
'za učinkovito vodenje in utrjevanje učenčevega učnega ravnanja.

Teoretično in praktično moremo razčleniti podkrepitev iz različnih
zornih kotov. Po izvoru je lahko zunanja (ekstrinsična) ali notranja
(intrinsična) po narav i stvarna (storilnostna) ali socialna , po času  pa finalna
ali proce sna. Ce izvira podkrepitveni dražljaj kot potrditev ali zavrnitev
nekega učenčevega rezultata od zunaj, če spremlja to potrditev še kaka
dodatna spodbuda okolja, ima taka podkrepitev zunanje finalno in socialno
obeležje. Podkrepitveno deluje rezultat učenčevega ravnanja in reakcija
okolja nanj, mnogo manj pa po t.do tega rgzultata, oziroma učni proces sam.
Ali če se izrazimo behavioristično, za učenca je stimulativen le odziv na
dražljaj in odmev na to reakc ijo, ne pa. tudi dražljaj sam, torej učna snov in
vse tistoTKar dbživlja učenec med dražljajem in končnim odzivom.

Nasproti tej enostranosti je moč postaviti drugo, po kateri izhaja
podkrepitev iz učenja samega, iz učnega procesa in stvari same. Učenec čuti

72

zadovoljstvo v prvi vrsti ob reševanju nekih nalog, nekih problemov, ob
premagovanju nekih naporov, ne pa ob rezultatih samih. V tem primeru gre
za podkrepitev, ki izhaja iz stvari in dela samega in iz zanimivosti učnega
procesa. Zato je taka podkrepitev pretežno notranje, individualno storilno¬
stna, stvarno logično in kognitivno pogojena. To je samopodkrepljevanje.

Četudi učna praksa te dihtomije presega s kombiniranjem omenjenih
motivacijskih vidikov, pa je v posameznih teoretičnih stališčih težišče
podkrepitve bolj na finalnem ali pa bolj na operativnem, dejavnem bistvu.
Začetniki programiranega pouka, zlasti Skinner in njegova šola, so gradili
spodbujanje v prvi vrsti na potrjevanju in priznavanju rezultatov učenčeve
dejavnosti od zunaj češ, da je na doživljanju uspehov temelječe motiviranje
izmed vseh možnosti motiviranja najbliže naravi učenja. Spričo domneve in
pa zato, ker so zgradili celotno teorijo učenja na tej podlagi, je razumljivo, da
so se s temi vprašanji največ ukvarjali in skušali prilagoditi temu temeljnemu
vzvodu ves učni proces. Podkrepljevanje jim postane temeljni instrument za
vodenje in reguliranje učenja, za utrjevanje, ugašanje in preprečevanje
ravnanj, za povezovanje in medsebojno pogojevanje reakcij, kakor tudi za
razvijanje učenčevih sposobnosti.

Velik del znanstvene pozornosti je v razvoju programiranega pouka
veljalo iskanju možnosti za podkrepljevanje učnih rezultatov in naporom,
kako vključiti ta mehanizem v celotni učni proces. Strokovnjaki so se mnogo
ukvarjali z vprašanji, kako pogosto podkrepljevati, v kakšnih časovnih
amplitudah, periodično ali neperiodično, kolikšna je vrednost neposredne in
kolikšna zapoznele podkrepitve itd. Te rešitve so jim bile tako pomembne,
da so jih skušali kvantificirati in postaviti zanje statistične norme. Tako
ugotavlja npr. Skinner, da so pri pouku računstva deležni učenci v prvih
štirih razredih le nekaj tisoč podkrepitev, moralo pa bi jih biti vsaj 25.000,
možnih pa je kakih 50.000 (Skinner 1954, str. 74—75). Podobne standarde
postavlja Porter (1958, str.167) za pouk materinščine. Po njegovem bi moral
dobiti vsak učenec v 20 minutah pouka kakih 150 podkrepitev, kar bi
znašalo v razredu s 30 učenci 4500 podkrepitev ali 255 na minuto. Razumlji¬
vo je, da učitelj temu ni kos, zato so ga morali izključiti iz tega dela učnega
procesa, funkcijo podkrepljevanja pa prenesti na programirane tekste in učne
stroje.

Podkrepljevanje učenčevih učnih uspehov je na splošno izredno
pomembno motivacijsko sredstvo, ki je bilo doslej v didaktiki premalo
upoštevano, v šolski praksi pa sploh zanemarjeno. Zlasti v današnjem času,
ko so se mehanizmi odzivanja mladega človeka in njegovi odnosi do motiva¬
cijskih sredstev močno spremenili, pomeni teorija podkrepljevanja primer¬
nejše prilagajanje šole tem spremembam in večje upoštevanje duševnih
posebnosti mladega človeka. V njenih poskusih se med drugim zrcali tudi
težnja, da bi poučevanje in učenje, posredovanje in sprejemanje znanja

73

tesneje povezala v celoto in da bi tistega, ki poučuje, bolj zadolževala tudi za
rezultate učenja.

V čem je m otivacijska moč podkrepljevanja učenčevih učnih rezulta¬
tov? Ne da bi nekritično nasedli pragmafističm tezi, da nič bolje ne uspeva
kot uspeh sam, je treba poudariti, da se v doživljanju uspehov močno izraža
učen čeva težnja po samouresničevanju in zaupanje v lastne moči, kakor tudi
njegova potreba po socialnem ugledu in priznanju. Pouk, kije uglašen s temi
temeljnimi potrebamfrnladega človeka, njegov razvoj pospešuje, drugače pa
ga zavira . Nasproti želji  po uspehu stoji bojazen pred neuspehom, ki učenca
odvrača od dela in ga pasivira. Zato je spodbujanje na neuspehih največkrat
jalovo Graje, Opomini, slabe ocene, strah in druga grozilna sredstva povzro¬
čijo v učencu preve č malodušja, da bi mogla nanj motivacijsko delovati. To
velja še posebej za pogosto neuspešne učelice.~Nanje lahko Ti pritiski le
navidezno spodbudno vplivajo, redko pa zmorejo v resnici in korenito preu¬
smeriti njihov odnos do učenja. Za take učence sta uspeh in priznanje še
mnogo bolj potrebna kot pa za dobrega učenca, ki ima več virov, iz katerih
črpa svoje vzgojno-izobraževalne navdihe.

Naša šola bi morala to dejstvo mnogo bolj upoštevati in se v svojih
motivacijskih prizadevanjih močno preusmeriti. Opustiti mora zmotno
prepričanje, da je možno učence prisiliti k učenju, da je prav vseeno, ali
pridejo učenci do nekega znanja po prisilni ali po prostovoljni poti in da se
učenci morajo učiti že zato, ker hodijo v šolo in ker se učijo za svoje koristi.
Taka naziranja so bila za pretežno večino učencev vseskozi napačna, danes
pa postajajo resna zavora naše šole. V časih, ko je bil prvi namen šole
posredovati učencem potrebno materialno znanje in jim vcepiti nekatere
lastnosti, je s prisilnimi učnimi sredstvi še nekam shajala in uspevala.
Navsezadnje se je moč tudi s solzami v očeh učiti nekaj na pamet, bolj ali
manj avtomatično opravljati domače naloge in po sili sedeti pri učni knjigi.
Ni pa mogoče v takem razpoloženju kritično razmišljati, biti ustvarjalen,
razvijati vedoželjnost in veselje do učenja. Po tej poti ni mogoče spodbujati
in usmerjati učenčevega funkcionalnega in formativnega psihofizičnega
razvoja, njegovega samouresničevanja, kar mora postati temeljna naloga naše
šole.

Če bo hotela biti šola v svojih vzgojno-izobraževalnih prizadevanjih
bolj učinkovita, ne bo mogla mimo načrtnega spodbujanja s pozitivnimi
sredstvi, s takimi torej, ki bodo oprta med drugim tudi na učenčevem
doživljanju lastnih rezultatov. To pa pomeni, da bo morala nuditi zlasti
slabšim učencem mnogo več pozornosti in pomoči na njihovi poti do
uspehov in si bolj prizadevati, da bo uspehe učencem najprej omogočila, da
bi jih lahko nato izkoristila v motivacijske namene. Danes se ne bi smelo več
dogajati, da učitelj čaka, kdaj se bo učenec „prebudil“. Celo njegovih
občasnih prebliskov in uspehov ne zna izkoristiti, da bi učenec začutil blago-

74

dejnost uspehov. Večkrat pa vanje dvomi, s čimer učenca še globlje pogreza
v močvirje lastne nemoči.

Čeprav je teorijo podkrepljevanja učenčevih učnih uspehov kot
temeljni model motiviranja treba načelno sprejeti in v praksi aktualizirati, pa
na vprašanje, kako podkrepljevati, le ni lahko odgovoriti. Danes je že očitno,
da so teoretiki behavioristične smeri programiranega pouka to vprašanje
poenostavljali oziroma, da so tovrstne izkušnje iz zoopsihologije premalo
kritično in preveč avtomatsko prenašale na učenje ljudi. Iz množice variabel,
ki so še vse premalo preučene, nas zanimajo na tem mestu le trije problemi,
ki so v neposredni zvezi z motivacijsko funkcijo teorije podkrepljevanja.

ABSOLUTIZIRANJE PODKREPITVE

Najprej analizirajmo teorijo podkrepljevanja v odnosu do drugih moti¬
vacijskih sredstev. Znano je, da so zlasti začetniki programiranega pouka
motivacijo v obliki podkrepljevanja ali primarno motiviranje absolutizirali,
medtem ko so sekundarne motivacijske možnosti radi odklanjali. Na doži-
\  vljanju uspehov temelječe motiviranje naj bi bilo mnogo bliže psihološkim
zakonitostim učenja kot pa je sekundarno spodbujanje s zunanjimi motiva¬
cijskimi sredstvi in na podlagi socialnih odnosov. Primarno podkrepljevanje
naj bi vezalo učenčevo pozornost na stvar samo, sekundarno motiviranje pa
naj bi učenca od nje odvračalo.

Iz teh vzrokov enostranski zagovorniki podkrepitve, oziroma operativ¬
nega kondicioniranja, niso bili naklonjeni motivacijskim učinkom, ki jih
izzovejo audio vizualna sredstva in zanimive ilustracije. Barve, zvoki, nena¬
vadne oblike, okrašeni razredi in druge zunanje zanimivosti naj bi imele to
slabost, da prezgodaj vzdražijo učenčevo pozornost in jo s tem odvračajo od
informacije same ter od njenega bistva. To je pa seveda v nasprotju s teorijo
podkrepitve in programiranega pouka, pri katerem nastopi motivacijski
učinek podkrepitve šele potem, ko je učenec nekaj že prebral, rešil, odgovo¬
ril, naredil itd. Da ji ne bi učna praksa nasprotovala in z zunanjimi dražljaji
odvračala učenčevega zanimanja od vsebine same, s čimer bi preprečevala
razvoj učenčeve notranje pozornosti, so začetni avtorji programiranih pro¬
gramov precenjevali gole, skromno ilustrirane tekstovne učne vire. Bili so
mnenja, da je podkrepitev sama in pa manipuliranje z učno tehniko za
učence dovolj močna spodbuda, da se z zanimanjem in aktivno učijo. Če
odpovedo, potem je treba iskati vzroke za to v preveliki učni zahtevnosti, v
prehitrem učnem tempu ali pa v splošnem neupoštevanju učenca in njegovih
zmožnosti.

Danes se teoretiki programiranega pouka vedno bolj prizadevajo, da bi
tekst popestrili še z drugimi, zlasti avdiovizualnimi učnimi viri. Toda motivi¬
ranje samo se še vedno močno podreja teoriji podkrepljevanja, ki ji še ni

75

uspelo izoblikovati enotnosti med zunanjimi in notranjimi motivacijskimi
pobudami. Zato se z njenim načelnim razdvajanjem sicer ne moremo
strinjati, moramo pa priznati, da nas upravičeno opozarja na mnoge
pomanjkljivosti in nevarnosti, ki jih vsebuje motiviranje od zunaj. Različni
vidni in zvočni efekti so pogosto v resnici izumetničeni, namenjeni samim
sebi in premalo povezani s tistim bistvom, ki naj bi ga predstavljali in pona¬
zarjali. V takih primerih so povsem utemeljeni očitki, da učenčevo pozor¬
nost odvračajo od bistva in da plitvijo ter siromašijo njegovo dejavnost.

Ko razpravljamo o odnosu teorije podkrepljevanja do drugih motivacij¬
skih sredstev, moramo omeniti še njen odnos do socialnih učnih motivov.
Znano je, da je odklanjala motivacijske oblike, ki izvirajo iz učenčevih
socialnih odnosov, iz njegovega statusa v razredu, iz njegovih teženj po
uveljavljanju itd. z utemeljitvijo, da učence vse preveč podrejajo socialnim
vplivom in se zato ne morejo nemoteno osredotočiti na učehjfTsamd (Correll
1971, str. 64). S podobnimi vzroki je razvrednotila tudi tekmovanje, češ da
podkrepitev zmagovalca ne izvira v prvi vrsti iz rezultatov zmage, marveč iz
zmagoslavja nad premaganim, da gre podkrepitev boljših na račun demotivi-
ranosti slabših, kar poraja med njimi nezdravo konkurenco, učenju pa jemlje
njegovo naravno individualno, intimno in stvarno naravo (Skinner 1954, str.
78).

Spet moramo pritrditi, da je v teh očitkih mnogo resnice. Toda te
slabosti, ki nastajajo v prvi vrsti zaradi premajhne vzgojne skrbi za zdrave
socialne in kolektivne medsebojne odnose med učenci, ne smejo zasenčiti
neprecenljive moči in vzgojne vrednosti socialnih učnih motivov, kadar so
pod nadzorstvom pedagoško in psihološko dobro usposobljenega vzgojitelja.
Teorija programiranega pouka jih je s svojim hipertrofiranjem individualnega
in socialno izoliranega učenja avtomatično paralizirala, to svojo slabost pa
opravičevala s trditvami, da osvobaja učence učnega strahu, sramu, prezira in
drugih čustvenih napetosti, ki da jih socialni učni motivi obvezno porajajo.

Danes mnogi teoretiki programiranega pouka nasprotujejo takim
asocialnim učmrn konceptonrin si prizadevajo, da bi programirani pouk bolj
povezali s socialno vzgojnimi odnosi medUČenci. Tudi za našo šolo, ki ima
pomembne socialno vzgojne naloge, so sprejemljive le take oblike programi¬
ranega pouka, ki socialne učne motive enakovredno povezuje s podkreplje-
vanjem in z drugimi motivacijskimi sredstvi.

KAJ IN KOLIKO PODKREPLJEVATI

Drugi sklop problemov, povezanih z motivacijsko funkcijo podkreplje¬
vanja, se steka v vprašanje, kolikšna je lahko motivacijska moč mehanizma,
pri katerem deluje motivacijsko le odgovor učenca na dražljaj, oziroma
podkrepitev rezultata sama, ne pa tudi učna snov in učni potek, kateremu

76

rezultat in podkrepitev šele sledita. Omenjeni sklop vprašanj ima nekaj
pomanjkljivosti, ki izvirajo od tod, ker se prenašajo poenostavljene predstave
o živalskem učenju na učenje v učilnici. S podkrepljevanjem in formalno
dejavnostjo ni mogoče pojasniti celotne motiviranosti ljudskega učenja.

Thorndikova in Skinneijeva teorija o avtomatičnih učinkih podkreplje-
vania rezultatov je sporna. Zlasti je dvomljivo absolutiziranje kvantitete
podkrepljevanja in generaliziranje njegovega učinka. Ta zahtevaimadel svojih
korenin v Thomdikovem „zakonu__bližine“, oziroma v prejšnjem asociativ¬
nem ,,načeIulcohtihuitete‘‘i Po tem spoznanju je uspeh učenja toliko večji,
čim krajši je časovni razmah med ravnanjem in podkrepitvijo. Poleg tega
temelji prepričanje, da je odvisen učni uspeh v prvi vrsti od pogostostijn
kontinuiranosti podkrepljevanja rezultatov učenja in daje  tako podkreplje-
vaiije spodbudno za vsakega učenca, na napačni domnevi, da dvomijo učenci
o vsakem svojem rezultatu učenja.

Raziskave dokazujejo, da lahko nenehno vzdrževan uspeh zlasti, če gr e
za lahke učne člene, znižuje učno aktivnost učencev in da se more tako
imenovani „lavorikov efekt“ (Correll 1965, str. 12), ki označuje stagnacijo
aktivnosti neposredno po podkrepitvi, z nenehnim in prepogoštihTpddkre-
pljevanjem škodljivo razširiti. Pri učencu se lahko razvije nek občutek
popolnosti, ki hromi njegovo zanimanje za nadaljnje delo. Pravi namen
podkrepitve pa mora biti v tem, da učenca spodbudi k nadaljnjemu., še
globljemu in globalnejšemu spoznavanju, da vpliva na njegovo koncentracijo
in vztrajnost. Podkrepljevanje se mora postopno preraščati, da bo učenec
aktiven tudi tedaj, kadar je ni, oziroma tudi tedaj, kadar uspeh ni takoj in
lahko dosegljiv. Ce se učijo učenci samo zato, da bi bili deležni pozitivnih
podkrepitev, še ne pomeni, da se učijo tudi zaradi znanja.

Lov za hitrimi uspehi brez zmot in napak ter za vsako ceno vodi k zelo
usmerjanemu in k miselno ne dovolj angažiranemu pouku ter celo k nesamo¬
stojnemu in nepoštenemu učenju. Taka aktivnost lahko posreduje učencem
razne domneve, podatke in celo misli. Toda ali bo učenec ob takem pouku
dovolj motiviran in ali mu bodo dane možnosti za samostojno in ustvarjalno
predelavo tega materiala, je ob pogosti razdrobljenosti učne snovi, vsiljevanja
vnaprej predvidenih‘odgovorov, nenehnega podkrepljevanja, težko odgovo¬
riti. Učenčeva, ustvarjalnost in duhovna aktivnost morata biti najtesneje
povezani z njegovo učno vnemo in vedoželjnostjo, ki ne izvirata le iz prepro¬
stega podkrepljevanja, marveč iz ^zanimivosti in napetosti učne snovi ter
učenja samega. To še zlasti velja za individualen programirani pouk. kjer
odpadejo motivacijska sredstva, ki izvirajo iz socialnih odnosov skupnega
učenja in za prvotni programirani pouk, ki je zanemarjal motiviranje, izvira¬
joče iz učnih ponazoril, barvnih, zvočnih, likovnih, oblikovnih in drugih
učinkov. Da za učno aktivnost samo podkrepljevanje in atraktivnost izobra¬
ževalne tehnologije ni dovolj, dokazujejo mnoge nam že znane raziskave.

77

Nevarnosti „daj-dam“ miselnosti, ki jo rado poraja vsako prepogosto in
predvsem nepremišljeno hvaljenje in nagrajevanje, so navzoče tudi pri ne¬
smotrnem podkrepljevanju. To je treba poudariti zategadelj, ker mnogi
fetišizirajo podkrepljevanje rezultatov in zahtevajo neomejeno število pod¬
krepitev ne glede na posebnosti učencev. Da bi dosegli ta namen, pretira¬
vajo s spraševanjem in ocenjevanjem učencev, predvsem pa podrejajo artiku-
lacijo učne snovi večkrat zelo dvomljivim „kratkim korakom 11 . Obe ti
povratni informaciji se lahko močno izrodita, s čimer se avtomatično
razvrednotijo tudi pravi nameni podkrepljevanja. Znane so slabosti, ki
obremenjujejo današnje ocenjevanje in spraševanje, kakor tudi pomanjklji¬
vosti nepremišljenega drobljenja učne snovi. Na to pomanjkljivost „zakona
bližine 11  zlasti opozarjajo zagovorniki celostne psihologije, češ da si učenec
prizadeva k združevan ju delov, k dojemanjucelote, k sintetiziranju stvar-
nosti. Ker ga najbolj motivira finalno ravnanje, pojav ali predmet kot celota,
mu je treba omogočiti, da doživi najprej takega, kakršen je v resnici v praksi
in v življenju in šele potem se naj ga uči po delih. Zato zavračajo pretirano
'i  drobljenje s novi in prepogosto podkrepljevanje, oziroma kontroliranje. K
femu je treba dodati še nevarnost, da bi prepogosto podkrepljevanje učenca
preveč od zunaj determiniralo in ga oviralo pri njegovi svobodni, samostojni
in kritični miselni dejavnosti.

Že omenjene dileme nas svarijo, da pogostos ti podkrepljevanja ne
smemo vkalupiti in absolutizirati. Vselej jo je treba ocenjevati z vidika
konkretnih učnih smotrov in še zlasti z vidika konkretnega učenca. Podkre-
pifveni dražljaji nimajo za vse učence enake moči. Ta moč je odvisna od
učenčevega individualnega doživljanja ugodja, od tega torej, kolikšno je
zadovoljstvo, ki mu ga podkrepitev povzroči. Pri boljših učencih ga prepo¬
gosto podkrepljevanje in podkrepljevanje za zelo poprečne učne rezultate
prej znižuje kot pa bogati. Zato je treba pogosteje podkrepljevati mlajše in
| slabše učence ter jih na sploh spodbujati predvsem pri us pehih . Pri starejših,
predvsem pri sposobnejših učencih, pa je treba spodbujanje na podlagi
podkrepljevanja rezultatov vedno bolj kombinirati z višjimi in zahtevnejšimi
motivi, s takimi, ki so povezani z učnim procesom samim in z učenčevo
socialno vzgojo.

Absolutiziranje motivacijske vrednosti podkrepljenih rezultatov se kaže
tudi v precenjevanju trajanja in obsega take motiviranosti. To pričakovanje
se utemeljuje s pogojnimi zvezami, ki se razvijejo na podlagi soodvisnosti
med členom in podkrepitvijo. Sčasoma naj bi začel podkrepitveno delovati
že sam člen po in pred podkrepitvijo. Ob kontaktu s členom naj bi učenec
že vnaprej občutil ugodnost rezultata. Od tod trditev, da ima podkrepitev
proaktivno in retroaktivno moč (Correll 1968, str. 14). Vendar ta teza ni
dovolj prepričevalna in preizkušena, saj je bolj kot empirično speljana
deduktivno iz teorije pogojnih refleksov. Ni verjetno, da bi imela potrditev
rezultatov, motiviranje torej, ki se prenaša na zaključek nekega učnega akta,

78

tolikšno moč, da bi motiviralo tudi njegov začetek in celotni učni proces.
Dvomljivo je, da bi že samo pričakovanje rezultata in podkrepitve vselej
motivacijsko vplivalo naprej, na pot do rezultata, podkrepitev tega rezultata
pa spet naprej do naslednjega rezultata. Morda je značilno to za učenje
živali, ki jo žene nagon po zadovoljitvi neke hedonske potrebe ali pa za
visoko razvito zavest, ki jo hrabri moč pomembnega cilja. Ni pa mogoče
absolutizirati te posebnosti pri učencih. In vendar je začetno motiviranje in
motiviranje med samim učenjem enakovreden in tudi najtežje dosegljiv pogoj
učnega uspeha. Lahko je motivirati učenca potem, ko je že nekaj dosegel,
težje v začetku, ko se na uspehe še ne moremo opreti. Poleg tega prejšnji
uspeh tudi ne zadostuje vselej za motiviranje nove učne poti. Zato bi si
morala teorija programiranega pouka prizadevati, da bi poleg motiviranja s
podkrepljevanjem bolj razvijala tudi spodbujanje, ki izvira iz u čenčevega j
učenja samega in je z njim v neposrednejši zvezi. '

Razvoj zanimanja je izredno dialektični proces. Nastaja ne le pri
ugodnih, marveč tudi ob nasprotnih pogoj in, ne le pri lahkih, marveč tudi pri
težkih nalogah, ne le zaradi uspeha, marveč tudi ob neuspehu. Zato je treba
bolj upoštevati skušnje in spoznanja, daje lahko za mnoge, zlasti sposobnejše
učence pot do rezultata in reševanje nekih problemov prav tako mikavna in
zanimiva kot rezultati sami, da bolj'uživajo v premagovanju težav kot pa v
uspehih, da jih bolj privabi zapletenost neke poti kot pa preprostost cilja, da
jih spodbuja predvsem notranja napetost in negotovost,  za katero se jim toži, j
ko je neznanka spoznana, da jih aktivira občutena razlika med tem, kar
zmorejo in tistim, kar bi morali oziroma želeli vedeti ali rešiti. Pri tem je
treba upoštevati, da deluje najbolj motivacijsko ne najvišja, marveč srednja
stopnja učenčeve nOtranjeriapetoštriž' šolske prakse vemo, da pretiran čut
odgovornosti mnoge učence pasivizira pri delu.

Pouk, ki je usmerjen le k hlastanju po rezultatih, ta dejstva mnogo
premalo upošteva. Zato se sorazmerno malo ukvarja z zanimivostjo učnih
metod in oblik, s pojasnjevanjem in utemeljevanjem, s spodbudnostjo delov¬
nega ozračja, z vprašanji pestrosti učnih poti, z razčlenjevanjem problemov,
z logičnimi zgradbami učne snovi itd. Programirani pouk, ki si premalo
prizadeva, da bi bila za učence čim bolj privlačna tudi pot učenja, se ne
zaveda dovolj, da tudi podkrepljevanje uspehov ne more delati čudežev, če
sicer učni proces na učenca strašilno deluje, če se učenci ne učijo radi.
Spet se ponuja primerjava s tistimi stališči dokimologije, ko so proglašala
ocenjevanje znanja za temeljni problem pouka, zanemarjala pa učni proces
sam. In kakor ne more še tako popolno ocenjevanje odstraniti slabosti po¬
učevanja in učenja samega, tako tudi samo potrjevanje učnih rezultatov in
podkrepljevanje ne vodita k resnični in poglobljeni spoznavni aktivnosti
učencev, če podcenjujemo pot do uspehov.

Iz tega sledi, da je lahko aktivnost učencev, če je pravilno organizirana,
že sama sebi spodbuda in da bo treba določiti v mehanizmu motiviranja J

79

pomembnejše mesto naravi „dražljajskih situacij", nalog, razlag, problemov,
učne snovi itd., ki morajo biti tako izbrane in postavljene pred učence v taki
obliki, da bodo z veliko verjetnostjo motivirale njihovo aktivnost. Podkre -
pljevanje rezultat ov je treba  bolj povezo vati s podkrepljevanjem. ki g a
predstavlja učenčevo učenje samo. Ravnanje in učenje učenca ne modifici-
rajo in utrjujejčTle učinki’ tega ravnanja - kakor bi zapisal behaviorist -
marveč tudi ravnanje samo in vse tisto, s čimer se učenec srečuje in kar
premaguje na poti do rezultata.

Kolikšen pomen so posamezniki pripisovali pogostnosti podkrepljevanja
in takojšnjemu podkrepljevanju zadnjih odgovorov za utrjevanje le teh in za
povezovanje z naslednjimi, kažejo tudi zelo resni predlogi, naj bi se užili
učenci katerihkoli verižnih ravnanj, npr. abecede ali pesmi od konca proti
začetku (Taber... 1971, str. 53). Tako vzvratno verižno učenje utemelju¬
jejo prav s specifičnostmi podkrepljevanja. Če se uči učenec npr. abecede
po običajni poti, torej od A navzgor, morajo biti poprejšnji členi abecedne
verige deloma izbrisani (pozabljeni), da bi mogel biti pridobljen in navezan
naslednji novi člen. Ko je npr. pridobljen glas A, je le-ta nato izbrisan, da
bi mogel biti pridobljen glas A,B. AB odgovor mora biti nato spet
izbrisan in ponovno vzpostavljen z naslednjim A,B,C podkrepljenim odgovo¬
rom. Novi glas naj bi bil po tej poti slabše utrjen tudi zato, ker se ponavljanje
začne pri znanih začetnih glasovih npr. ABC in se nadaljuje in slabi proti
novo spoznanemu glasu Č. Če bi se izrazili v običajni psihološki termino¬
logiji, bi rekli, da je pri pridobivanju novega člena prenesena učna pozornost
učenca od predhodnih že znanih členov abecede na novega, pri ponavljanju
pa ravno nasprotno. Pri vzvratnem učenju naj bi bilo temu drugače. Če se
uči učenec abecede od zadaj naprej, sledi nov glas takoj na začetku, torej
pred verigo že znanih glasov. Zato bo nov glas npr. U prvi podkrepljen, že
znani VZŽ pa avtomatično ali diskriminativno povezani s to podkrepitvijo.
Podobno je tudi z zaporedjem ponavljanja, ko je najprej ponovljen novi glas
npr. U, za njim pa še drugi, npr. VZŽ.

Morda ima tak način učenja za učenje abecede, poštevanke, oblačenja
in podobnih verižnih ravnanj res nekaj prednosti, zlasti kar se tiče ponavlja¬
nja in bi ga bilo moč za take namene tolerirati. Kadar pa se skuša prenesti na
učenje pesmi in drugih „verižnih reakcij", kijih odlikuje logična in smiselna
sklenjenost, pa pomeni vzvratno učenje velik korak nazaj v didaktike drila.
Znano didaktično načelo, naj se učijo učenci kakšno učno snov ali pa
sposobnosti po logični zgradbi in po enakem zaporedju, po katerem bodo
pozneje to snov reproducirali ali drugače uporabljali, postavijo na glavo in
pristajajo na inverzijo, ki pripelje obe zaporednosti, torej zaporednost učenja
in zaporednost uporabljanja znanja v popolno nasprotje. Pri učenju pesmi
kajpak ne gre v prvi vrsti za zaporedje verzov, marveč za zaporedje misli in
doživetij, ki jih ti verzi nosijo. Za te misli in vrednote pa seveda ni vseeno, po
katerem vrstnem redu učenci mislijo in doživljajo, četudi zatrjujejo zago-

80

vorniki takega učenja, da jih morajo prej spoznati v naravnem zaporedju,
preden se začno učiti verze od zadaj. Poleg tega je naravna stilistična in
logična struktura pesmi učencu pri učenju v večjo pomoč kot pa zapored¬
nost podkrepitve in ponavljanja.

ODNOS MED BISTVOM IN POJAVOM

Naslednji problem, ki se pojavlja pri razmišljanju o podkrepljevanju
učnih rezultatov, moremo zajeti v vprašanje, kakšen je odnos medoper acij-
sko izraženim in konkretiziranim učnim rezultatom ter njegovim bistvom,
med pojavom in njegovimi skritimi motivi, meri zunanjo obliko in notranjo

vsebino.

Vemo, da programirani pouk praviloma ne priznava splošno formuli-
ranih učnih in vzgojnih smotrov, kakor tudi ne učenja, ki ni izraženo v
zaznavnih oblikah, v konkretnih rešitvah ali odgovorih. Ta zahteva zasleduje
predvsem dva namena. Prvi je, da je operacionalizirane učne smotre in rezul-
tate laže kontrolirati ter meriti stopnjo njihove uresničitve. Tradicionalne
splošno formulirane formativne zahteve kot so „posredovanje znanja 11 , raz¬
vijanje duševnih sposobnosti", razvijanje spretnosti" itd. za preverjanje in
merjenje niso primerne, zato pa tudi ne za sprotno korigiranje učenčevega in
učiteljevega ravnanja. Učenje je treba tako organizirati, da se bo razvoj spo¬
sobnosti in znanja kontinuirano in konkretno izražal v rezultatih učenčevega
prizadevanja.

Drugi smisel konkretnega izražanja učnih rezultatov je v njihovi motiva-
cijski primernosti in prednosti. Znano je, da zveze in odnosi med dražljaji in
reakcijami, oziroma med motivi in učenčevimi dejanji največkrat niso
neposredno vidni, jih je pa možno bolj ali manj spoznati prek njihovega
konkretnega ravnanja. V takih primerih je možno vplivati nanje in jih spod¬
bujati le tako, da podkrepljujemo tiste konkretno izražene rezultate učenče¬
vega ravnanja, v katerih se notranji odnosi objektivizirajo. Odtod zahteva, da
morajo biti programirani učni programi tako sestavljeni, da zahtevajo od
učenca povsem določeno ravnanje in konkretno izražanje svojega znanja.

S temi zahtevami se je na splošno in v glavnem možno strinjati le tedaj,
če ne podcenjujemo njihovih omejitev in nevarnosti. Zlasti pereče, toda
aktualno je vprašanje, kaj pomeni zaključno ali končno ravnanje (terminal
behavior), kaj tako ravnanje izraža in v kakšnem odnosu je s svojimi psiho¬
loškimi motivi in dejavniki. Če teh odnosov ne poznamo, tudi ne vemo, kaj
spodbujamo in podpiramo, kadar podkrepljujemo zunanje rezultate učenče¬
vega učenja. Isto velja tudi za operacionalizirane učne smotre. Če ne pozna¬
mo njihovega duševnega ozadja, vzgojnih in izobraževalnih procesov njiho¬
vega uresničevanja, potem kajpak ne moremo vedeti, ali bodo ti smotri v
resnici dosegli in razvili v učencih tiste namene, ki jih planiramo ali se za
konkretno uresničenimi smotri ne skrivajo neadekvatni motivi.

81

Napačno je izhajati iz naivnega in mehaničnega stališča, da se  učni
smotri, če so konkretni, neposredno projicirajo v otroka in da konkretni
učni rezultati avtomatsko odsevajo njegovo ustrezno notranjo aktivnost.
Tisti,Td skladnost med zunanjim in notranjim avtomatično predstavljajo —
teh pa med teoretiki in praktiki programiranega pouka ni malo - zanemarja¬
jo temeljno resnico marksistične spoznavne teorije, da obstaja stvarnost v
dvojni, dialektično poenoteni zunanji in notranji, konkretni in abstraktni
_^/ obliki. Čim bolj sestavljena in razvita je neka stvarnost — med take pa sodi
prav gotovo tudi človekova duševnost — tem teže je spoznati odnose in
premagati neskladnosti med pojavnim, zunanjim in zaznavnim na eni strani
ter med bistvenim, notranjim in abstraktnim na drugi strani. Če bi se videz in
bistvo, konkretno in splošno vselej popolnoma ujemala, pravi Mara, bi bilo
spoznavanje zelo preprosto, znanost pa pravzaprav odveč.

Prav tako bi ravnali nedialektično, če bi sledili tistim enostranostim v
zgodovini filozofije, ki so videz in bistvo medsebojno izključevale ali pa
upoštevale le eno izmed obeh kategorij. Enim je predstavljala pojavnost
edino realnost (npr. mehanski materializem), drugi so proglašali bistvo kot
tako za nespoznavno (npr. Kantov agnosticizem), tretji pa so pojavnost
spoznavno podcenjevali in ločevali od bistva (npr. objektivni idealizem).
Marksistična spoznavna teorija presega te enostranosti in pojmuje odnos med
pojavom in bistvom v smislu dialektične enotnosti nasprotij.

Dejstvo je, da odkrivamo in spoznavamo bistvo prek njegovih pojavnih
oblik, ne glede na moč njihove konkretnosti in zaznavnosti. Vendar je treba
hkrati upoštevati tudi to, da se izraža bistvo v zunanjih pojavih le toliko,
kolikor je pojavnost sestavni del in izraz bistva, da bistvo nima vselej svoje
osnove v enem samem pojavu in da se običajno ne kaže le v eni sami obliki.
Ena in ista napaka lahko izraža različne miselne slabosti učenca.

Omenjene značilnosti je treba upoštevati tudi pri podkrepljevanju in
presojanju rezultatov učenčevega učenja, ko se poudarja, da se v uporabi
znanja oziroma v ravnanju kaže razumevanje tega znanja. Vselej se je treba
vprašati, kolikšni del nekega učnega bistva ali našega učnega namena se kaže
v konkretnem tičnemi rezultatu in v kakšnih oblikah se lahko neko učno
bistvo pojavlja, oziroma koliko so ti učni rezultati sploh izraz tiste psihične
aktivnosti učenca, ki naj bi jo predstavljali. Dokler tega na poznamo, ne
vemo, kaj s podkrepljevanjem zunanjih rezultatov spodbujamo in utrjujemo,
kajti pojavi nam pogosto predstavljajo bistvo v nepopolni ali celo v napačni
podobi. Najti je treba adekvatne naloge, da bi na podlagi teh lahko spozna¬
vali te ali one duševne procese in jih razvijali.

Odnos med bistvom in pojavom kajpak ni vselej in povsod enako
zapleten. Pri preprostih reakcijah na enopomenske in preproste dražljaje je
odnos med bistvom in pojavom sorazmerno preprost in sinhroniziran. Ker so
reakcije učenca v takih primerih bolj ali manj neposredno povezane z
dražljaji, je možno na podlagi obojih z dokajšnjo gotovostjo sklepati na

82

učenčevo notranjo aktivnost. Mnogo zahtevnejši pa je ta odnos, kadar gre za
višj e in ustvarjalne duševne aktivnosti učen cev. V teh primerih so notranji
procesi mnogo pestrejši in zapletenejši kot pa so marsikdaj njihovi zunanji
izrazi, kajti narava učenčevih reakcij ni odvisna le od zunanjih dražljajev,
marveč prav toliko ali pa še bolj od notranjifTpogdjev ah od tako imenova¬
n ega  srednjega, povezujočega člena. In prav aktivnostim tega člena i ki torej
ni pogojen le po zunanjih dražljajih in se ne izraža le v navzven vidnifp
reakcijah, bi moral nameniti pouk največ pozornosti, kajti tudi te aktivnosti
so „ravnanje“ in rodijo rezultate, čeprav ne takih, ki bi jih bilo možno vselej
in do kraja dekodirati v konkretnih zunanjih oblikah. Še več, v teh aktiv¬
nostih, ki se imenujejo razmišljanje, razsojanje, miselno kombiniranje,
sklepanje, uvidevanje odnosov itd. ne pa v kakršnih koli zunanjih reakcijah,
se uresničujejo naši bistveni vzgojno-izobraževalni nameni. V tem se marksi¬
stična didaktika bistveno razhaja z različnimi smermi „ekspresivne šole“, ki
so jih razvijale eksperimentalna didaktika, pragmatistična didaktika in en del
teorije o delovni šoli.

Razumljivo je, da teh notranjih intelektualnih aktivnosti pouk ne more
upoštevati in razvijati, če jih ne pozna. Zato se je treba še bolj poglabljati v
učenčeve duševne spoznavne procese in sproti ugotavljati, koliko pogojujejo
zunanje ravnanje, zunanje rezultate pa pojmovati ne le v njihovem zaznav¬
nem pomenu, marveč z vidika njihove takšne ali drugačne povezanosti z
notranjimi procesi. Treba je ugotoviti, kako se notranje bistvo izraža v nekih
zunanjih rezultatih in nasprotno, kakšen vpliv imajo nekatera dejanja od
zunaj na notranje bistvo. Za presojanje učinkovitosti našega pouka ni vseeno,
na kakšen način in ob katerih notranjih aktivnostih je prišel učenec do
nekega rezultata ali odgovora. Povsem se moremo strinjati z mislijo Lande
(1966, str. 7), d a ni pomemb en le rezultat učenja, m a rveč prav to lik o tudi
po t do njega, in da ne more biti e dina in prva n aloga pouka formiranje
zunanjega ravnanja, temveč razvijanje notranjih intelektualnih aktivnosti, ki
vodijo k ustreznemu in adekvatnemu ravnanju. Mi bi to misel še dopolnili z
njenim obratom. Formiranje zunanjega ravnanja je le toliko vredno in
smiselno, kolikor vodi k ustreznemu in adekvatnemu razv oju miselnih  in
drugih višjih duševnih aktivnosti.

Res je, da so te aktivnosti in njihove pojavne oblike še močno nera¬
ziskane. Toda ta pomanjkljivost nas ne opravičuje, da bi jih smeli zanemarjati
ali škodljivo poenostavljati, marveč nas obvezuje, da jih čimbolj premišljeno
odkrivamo in spoznavamo. Žal vsega tega progr amiran i pouk s svojim pod-
krepljevanjem marsikdaj ne upošteva dovolj. Pogosto se zadovoljuje le z
zunanjim ravnanjem učencev, zanemarja pa odnose med tem ravnanjem in
notranjim bistvom, načrtuje predvsem to, kaj mora učenec odgovoriti in
kakšen mora biti rezultat, premalo pa p redvideva, kako naj misli, katere
miselne procese je treba aktivirati na poti do uspeha in v kakšnih zunanjih
oblikah se morejo izraziti. Ker torej programirani pouk pogosto podkrepljuje

83

le zunanjost, odgovore in rešitve, premalo pa upošteva notranje duševne
mehanizme, ki so za temi rešitvami in odgovori, se ni čuditi, če spodbuja s
tem tudi ugibanje, mehanično reagiranje, preprosto asociiranje, verbalno za-
pomnjevanje, spominsko učenje itd.

Ko torej ocenjujemo funkcijo podkrepljevanja pri programiranem
pouku in pri pouku sploh, ne smemo zanemariti izredne zapletenosti, ki se
kaže v dialektični enotnosti zavesti in njene zunanje aktivnosti. V tej
enotnosti, ki ji je — mimogrede povedano — posvetil znani ruski psiholog
Rubinstein velik del svoje znanstvene pozornosti, je treba iskati ključ za
pravilno razumevanje tudi teorije podkrepljevanja. Podkrepljevanje, ki je
usmerjeno le k zunanjim rezultatom ravnanja, ne glede na to, kako je učenec
do njih prišel in v kolikšni meri se jih zaveda, je treba v naši šoli nadomeščati
s podk repljevanjem, ki ne izhaja le iz rezultatov, marveč prav toliko iz
analize celotnega učnega procesa in iz njegovih kakovostnih značilnosti. Le
tako je možno učenčevo zunanje ravnanje utemeljiti in osvetliti z globljimi
motivi in na podlagi tega uspehe spodbujati, neuspehe pa zavirati in prepre-

ega razmišljanja povzeli razvoj interpretiranja tega
pojava, moremo ugotoviti, da je prvotno šola le občasno, pretežno iz infor¬
mativnih vzrokov obveščala učence o rezultatih njihovega učenja, čeprav je
poznala tudi že motivacijski pomen tega početja. Pozneje so to obveščanje,
povezano s pozitivnim podkrepljevanjem, proglasili za najučinkovitejše
motiviranje, zanemarjali pa so druge, zlasti socialne oblike spodbujanja. Zato
so si prizadevali temu prepričanju prilagoditi celotni učni proces in ga tako
organizirati, da bi zagotavljal učencem čim več podkrepitev. Danes je treba
to motiviranje, kombinirano z drugimi motivacijskimi sredstvi, dopolniti še z
analiziranjem in utemeljevanjem rezultatov ter ga tesneje povezati z motiva¬
cijskimi možnostmi samega učnega procesa, oziroma učenja.

PROGRAMIRANI POUK IN TEORIJA KRATKIH UČNIH KORAKOV

Načelo kratkih učnih korakov sodi med najbolj prot islovne pojave
programiranega pouk a. V njem se stekajo snovno logične, psihološko
spoznavne in didaktično metodične komponente učenja, ki nikakor niso že
same po sebi in avtomatično uglašene. Eden izmed temeljnih pogojev
učinkovitega pouka je prav v tem, da te komponente sinhronizira z vidika
konkretnih učnih smotrov, pri čemer je praviloma didaktično metodična
variabla izmed vseh treh najbolj spremenljiva in prilagodljiva. Obstaja
nevarnost, da bi se ta njen značaj izrabljal v tem smislu, da bi se izbiranje
učnih tehnik in postopkov bolj prilagajalo namenom, ki so zunaj učne snovi
in vzgojno-izobraževalnih smotrov ali pa niso z njimi dovolj povezani. Pri

84

programiranem pouku so na naravo učenja vsekakor močno vplivali takšni
dejavniki kot so racionalnost in ekonomičnost pouka, pomanjkanje
učiteljev, individualizacija učenja, sprotno preveijanje in operacionalizirale
znanja, podkrepljevanje učnih rezultatov itd.

Tem, dostikrat neopredeljenim namenom didaktični koncept kratkih
učnih korakov povsem ustreza. V našem razmišljanju pa bomo skušali odgo¬
voriti na vprašanje, v kolikšni meri, kdaj in pod kakšnimi pogoji je v soglasju
tudi z vzgojno-izobraževalnimi smotri naše šole.

Razčlenjevanje učne snovi je nujni pogoj sistematičnega učenja.
Klasična didaktika ga upošteva v snovni in metodični artikulaciji pouka ter v
didaktičnem načelu o postopnosti in sistematičnosti pouka. Zlasti ga je
poudarjala intelektualistično asociativna didaktika, katere ideolog Herbart
(1876, str. 169) je zapisal: „Umetnost poučevanja počiva zlasti na tem, da
zna učitelj razdeliti predmet na najmanjše dele, ne da bi kaj preskakoval...
Začetniki lahko le počasi hodijo in majhni koraki so zanje najvarnejši 11 .

Kot reakcija na pretiravano drobljenje učne snovi in enostranost te
zahteve se pojavijo na prelomu v naše stoletje gibanja za korelacijski, celostni
in koncentracijski pouk. Ne glede na to, kako so ta gibanja te
zahteve formulirala, so imela vendarle enotni smoter in sicer smotrno in
funkcionalno povezovanje učnih vsebin, da bi dobili učenci o naravi in
družbi čim bolj enotno in celostno podobo. Res je, ta gibanja so v praksi
pogosto zapadala v drugo enostranost. Toda, če je bila njihova slabost v
didaktični in osnovni globalnosti, je nevarnost kratkih u čnih korakov  v
njihovi atomizaciji in v metodiciranju. V, obeh primerih je možno z goto¬
vostjo trditi, da struktura in dolžina učnih korakov bistveno vpli vata na
značaj in kvaliteto osvojenega znanja, kajti v obeh primerih se razbija nujna
komplementarnost makro- in mikrostruktume enotnosti učnega procesa.

Teorija programiranega pouka privabi razčlenjevanje učne snovi spet v
središče didaktične pozornosti, kajti načelo kratkih učnih korakov postane
njegova temeljna zahteva in odločilni pogoj. Učno snov, dejavnosti in naloge
je treba programirati po elementarnih sestavinah, te dele pa izčrpno, jasno
formulirati in strogo postopno razporediti, da bi jih lahko razumeli in
osvojili vsi učenci. Kakor smo videli, je ta značilnost programiranega pouka
osrednja značilnost v nekaterih njegovih definicijah.

Fri analiziranju teoretičnih osnov kratkih učnih korakov je moč izlu¬
ščiti vsaj tri domneve, na katerih temelji to načelo. Z, njim se skuša zagoto¬
viti večjo učinkovitost učenja, boljše upravljanje učnega procesa in večjo
motiviranost učencev. Tehnika kratkih učnih korakov naj bi bila torej uni¬
verzalno didaktično sredstvo, s katerim želi programirani pouk uresničevati
svoje vzgojno-izobraževalne namene. Nas zanima zlasti vprašanje, koliko na¬
čelo kratkih učnih korakov ustreza zgoraj omenjenim domnevam, oziroma
kje so nevarnosti, da jih zgreši.

85

UČINKOVITOST UČENJA IN KRATKI UČNI KORAKI

Učinkovitost učenja je temeljno vprašanje vseh teorij o učenju. Obsta¬
jajo pa velike razlike v tem, kaj s tem pojmom obsegajo in kako se tega
vprašanja lotevajo. V preteklosti so pogosto mislili, daje uresničljiv ta namen
le z izboljšanjem poučevanja. Zato so se mnogo ukvaijali s funkcijo in dejav¬
nostjo učitelja, sorazmerno malo pa z učencem in z njegovim učenjem.
Posledica tega je bila ta, da je sicer v dokaj razviti didaktiki in posebnih
didaktikah učenec in problemi njegovega učenja skromno prisoten. In prav v
tem, to se pravi v učenju, dojemanju znanja in razvijanju sposobnosti je ozko
grlo učnega procesa. Zato gredo danes napori didaktike v smer zbliževanja in
povezovanja poučevanja in učenja, posredovanja in dojemanja v nedeljivo
celoto. Ker je učenje postopno, pogojeno s prepustnostjo človekovih komu¬
nikacijskih kanalov in z dojemljivostjo njegovega živčnega sistema, mora tudi
poučevanje učno snov in učne postopke bolj načrtno in sistematično razčle¬
njevati ter bolj upoštevati značaj učenčevega dojemanja.

Programirani pouk skuš a ohrani ti e notnost učenja in  po učevanj a ter
d oseči večjo učinkovitost učenja predvsem s tehniko kratkih učnih  korakov.
V ta mehanizem vključuje posredovanje informacij, razvijanje učenčevih
operativnih sposobnosti in spretnosti, kakor tudi neposredno preverjanje
znanja in podkrepljevanje. Teorija programiranega pouka izhaja iz realnosti,
da je dojemljivost učencev zelo različna, težko spoznavna oziroma določljiva
in da imajo vse te razlike skupni imenovalec le v kratkih učnih korakih. V
njih, ki imajo značaj graduacije in postopnosti učne zahtevnosti, išče
m ožnosti, da bi razumeli učno  snov ne l e holjši. marveč prav  vsi u čenci, s
či mer naj bi bil ža  vselej premagan problem slabih učnih uspehov, To,.kar je
v bistvo naloga individ ualizirane učne pomoči, naj bi v o dsotnosti teh
možno sti, reševali kratki učni koraki.  S tem se uresničuje znana zahteva
klasikov didaktike ^npr. Komenskega, Pestalozzija), da je treba pri pouku
graditi postopno in na preizkušenih predhodnih rezultatih. Vendar vse do
programiranega pouka ni bilo možno najti tako individualiziranega načina
učenja in preverjanja, ki bi ustrezal gornji zahtevi in ki ne bi oviral normal¬
nega učnega poteka.

Namen teh prizadevanj je na splošno sprejemljiv za vsako šolo, tudi za
našo. Še več, programiranje, komponiranje in doziranje učne vsebine in
postopkov je imanentni pogoj strokovno vodenega in organiziranega pouka,
skrb za boljše učne uspehe pa je že dolgo osrednja naloga vseh, ki se ukvarja¬
jo z vzgojo in izobraževanjem. Toda praktične izpeljave teh nalog niso
preproste. Zagotavljanju, da je možno po poti kratkih učnih korakov
pripeljati vse učence k zaželenemu smotru in zadostiti sodobnim didak¬
tičnim in psihološkim spoznanjem, moramo pritegniti z določenimi omejit¬
vami in ob upoštevanju nekaterih bistvenih pogojev, ki se v učni praksi kaj
radi zanemarijo. Že pri površnem pogledu vidimo, da kratki koraki sicer

86

preprečujejo preobremenjevanje učencev, hkrati pa porodijo nič manjše
probleme, če se učenci ne učijo primemo naporom, ki jih objektivno
zmorejo. In vendar je primerna učna aktivnost, notranja napetost  in priza¬
devnost učencev temeljni pogoj za njihov duševni razvoj_

Na razčlenjevanje učne vsebine in postopkov morajo imeti odločilni
vpliv zlasti tri merila in sicer vzgojno-izobraževalni smoter naše šole,
psihološke zakonitosti in značilnosti učenja ter stvarno logična in epistemo¬
loška struktura učne snovi.

Zlasti iz splošnega vzgojno-izobraževalnega vzgojnega smotra izhajajoče
konkretne naloge pouka morajo dajati ton vsem ostalim dimenzijam pouka
ter bistveno vplivati na didaktično metodično podobo učnega procesa. Ni
mogoče prepuščati učni poti, da si sama izbira učne smotre, kakršni ji pač
najbolj ustrezajo, marveč morajo smotri, ki si jih neki pouk postavlja,
bistveno vplivati na izbiro in naravo učne vsebine in njenih poti.

Pri programiranem pouku sicer ne gre za to, da bi si učna pot sama
izbirala učne smotre, gre pa za to, da njegovi smotri, ki vplivajo na u čno p ot,
niso vselej usklajeni z našimi nalogami pouka. Za programirani pouk, ki mu
je merilo učinkovitosti predvsem operacionalizirano znanje, navzven
zaznavni učni rezultati in pa kvantitativni učni uspeh, to se pravi apriorna
zahteva, da morejo in morajo enako obvladati nek program vsi učenci, so
kratki učni koraki zelo primerno sredstvo za uresničevanje teh namenov. Z
vidika naših globljih učno-vzgojnih smotrov pa ostajajo resne nevarnosti, da
bi jih šablonsko pojmovani kratki učni koraki poenostavili ali celo zgrešili.
To velja še tem bolj zategadelj, ker utemeljuje teorija programiranega pouka
svoje načelo kratkih učnih korakov v prvi vrsti s psihološkimi razlogi,
pogosto pa ga premalo povezuje z globalnejšimi učnimi smotri in z naravo
učne snovi. V resnici pa pri pouku ne gre le za vprašanje znanstvene kohe¬
rentnosti učne snovi, pa tudi ne le za vprašanje dojemljivosti učencev,
marveč predvsem za upoštevanje in relativno prilagajanje obojega vzgojno
izobraževalnim nalogam in smotrom pouka. Zato je razčlenjevanje in pove¬
zovanje učne snovi v didaktiki še posebej zapleteno.

Glede človeških psiholoških spoznavnih mehanizmov, ki jih neko
učenje aktivira, je še dosti neznanega. Zato je dvomljivo pogosto poudarja¬
nje, da je tehnika kratkih učnih korakov vselej objektivni izraz človekovih
psiholoških in spoznavno teoretskih značilnosti mišljenja in spoznavanja in
kot taka najprimernejša za vsako učinkovito učenje.

S tem bi mogli soglašati, če bi bila glavna naloga pouka razvijanje
ravnanj in če se definira učni korak kot enota ravnanja oziroma kot sredstvo
za razvijanje nekega ravnanja. Toda pri učenju ne gre le za zunanje razvijanje,
marveč predvsem za mišljenje zlfaktivnošti ..vmesnega člena", ki niso vselej
zaznavne. S tega vidika je treba gledati na učni korak kot na del učne
vsebine in njeneTogike, kot na miselno enoto. V tem primeru je celovitost
učenja težko nadomestiti z zaporedjem po obsegu minimalnih, po funkcio-

87

nalili logični strukturi pa dostikrat zelo revnih, premalo zaokroženih in
povezanih informacijskih delov. Gotovo je res, da gre proces učenčevega
spoznavanja po pravilu po postopni poti razčlenjevanja učne vsebine,
oziroma, da razčlenjevanje in postopnost dojemanja pomembni značilnosti
učnega procesa. Drugače tudi ne bi smelo biti, če vemo, daje splošno vselej
sestavljeno, da ima svojo realno podlago v posamičnem in da ga učenec
najprej dojame, če pride do njega po analitično sintetični, postopni in
samostojni poti. Če bi vnašali splošno v glave učencev neposredno in v
sestavljeni, celostni obliki, bi bilo njihovo znanje formalistično, verbalno in
odtrgano od stvarnosti. Zato mora pouk vselej upoštevati opozorilo
Sečenova (1947 str. 6), da ne gre v življenju človeka skozi njegovo glavo niti
ena misel, ki ne bi bila sestavljena iz elementov, registriranih v zavesti.

Vendar za pouk samo to temeljno načelo ne zadostuje. Zanj je
enakovredno še vprašanje, i z česa in kako misel sestavljati, da bo ustrezala
določenemu učnemu smotru. Ni torej dileme v tem, ali učno snov deliti ah
ne, marveč je problem v značaju njenih elementov in v procesu povezovanja
teh elementov. Kadar so ti elementi vsak zase in v povezanosti ter samo
povezovanje le-teh sorazmerno preprosti npr. pri razvijanju nekega parcial¬
nega mišljenja, posredovanju kratkih in enostavnih informacij, razvijanju
konkretnih spretnosti itd. se moremo strinjati, da je tehnika kratkih učnih
korakov enostavna, neproblematična in vselej uporabna. Ne smemo pa
verjeti v njeno čudežno moč in spregledati njene zapletenosti pa tudi nevar¬
nosti, kadar imamo v mislih zahtevnejše spoznavne, doživljajske in forma¬
tivne naloge pouka, kadar nam gre za celovitejši pogled na stvarnost in
razumevanje njenega bistva, kadar upoštevamo Engelsovo (1953, str. 257)
misel, da je „...  resnično in izčrpno spoznavanje dejansko v tem, da
posamezno v mislih povzdignemo iz posameznosti na stopnjo posebnega in iz
posebnosti na stopnjo splošnega".

Omenjene zahteve resničnega spoznavanja so v današnji šoli v
nevarnosti, zato so še posebej aktualne. Znanstvena zahtevnost in raven učne
snovi postaja vse večja, njen obseg pa je že dolgo v nesorazmerju z učenčevi¬
mi umskimi kapacitetami in pa s časom, ki ga namenja družba rednemu
izobraževanju. Izhod iz tega je treba iskati v takih učnih reformah, ki bodo
pri učencih hitreje razvijale dialektično in abstraktno mišljenje ter splošnejše
pristope h konkretnim predmetom, pojavom in procesom ter nalogam in
problemom, s katerimi se bodo srečevali v šoli in pozneje v življenju.
Izkušnje potijujejo, da so se doslej tem zahtevnim nalogam najbolj približali
tisti didaktični koncepti, ki so se zavedali, da je bistvo tega problema v
upoštevanju dialektičnih odnosov med konkretnim in splošnim, delom in
celoto, analitičnim in sintetičnim, tisti, ki so posvečali splošnemu, celostne¬
mu in sintezi enako pozornost kot pa konkretnemu, delnemu in analizi.
Pravilno pojmovanje omenjenih, zgolj navideznih anatomij spoznavnega
procesa, je za razčlenjevanje učne snovi še posebej aktualno. Zato je treba

88

vselej zelo določno, vsestransko in kompleksno odgovoriti na vprašanje,
zakaj in čemu bomo neko učno snov razdelili na učne korake ter iz teh
namenov izhajati, ko si postavljamo vprašanje, kaj in kako razčlenjevati.

Na vprašanje, kaj deliti oziroma programirati, moramo odgovoriti, da
nikakor ne predvsem podatkov, dejstev, informacij, opisov itd., ki so brez
primerne logične teže ali pa z njo premalo povezani. To snovno ogrodje, ki
ga je sicer najlaže drobiti, učence pa miselno zelo skromno bogati, moramo
upoštevati pri razčlenjevanju le toliko, kolikor je nosilec zakonitosti, bistva
in logike učne teme in njenih delov. Učnega koraka ne smemo pojmovati kot
zbir besed, marveč kot logično enotof v kate ri naj bo to li ko be sedila, kolikor
jo potrebno, da bi učenec razumel, kaj mu pripoveduje ali pa od njega 1
pričakuje. Potemtakem morajo biti  predmet programiranja v prvi  vrsti
logične strukture tem, temeljne misli, bistveni pojmi in temeljni, zlasti
vzročno posledični odnosi med njimi. V nobenem primeru ne smemo izgu¬
biti občutljivosti za vsebinsko in logično pomembnost gradiva, ki ga progra¬
miramo, zato mora voditi razčlenjevanje ne le snovni, marveč predvsem
stvarni, logični vidik. Programerji, ki bi analizirali učni predmet predvsem z
vidika ravnanja, rezultatov in povezovanja med dražljaji in reakcijami in bi
pojmovali učni korak le kot enoto ravnanja ne pa mišljenja, bi te zahteve kaj
lahko zgrešili.

Če vzamemo za merilo razčlenjevanja logični ključ, potem zlasti pri
ekzaktnejših in strogo sistematičnih učnih vsebinah nimamo dosti izbire. Te
učne vsebine, ki jim je razčlenjevanje na učne korake predvsem namenjeno,
imajo svojo objektivno znanstveno logiko in strukturo. Zanje moramo najti
ne kakršno koli razčlenjevalno pot, marveč prav tisto, ki njihove značilnosti
najbolj upošteva. Ta pot ne sme biti prepuščena individualni presoji učitelja,
marveč predmet teamskega znanstvenega in strokovnega prizadevanja, kar je
danes temeljna naloga in problem programiranega pouka.

Razumljivo je, da morajo biti razčlenjene enote logično z aokro žene,
razumljive kot samostojni deli, hkrati pa smiselno povezane s prejšnjimi in
naslednjimi koraki. Kakor mora učenec dobro poznati posamezne člene, da
bi lahko razumel verigo teh členov oziroma celoto, prav tako mora razumeti
tudi odnose med njimi in celoto, da bi mogel razumeti njene bistvene sesta¬
vine. Če se pri doziranju učne snovi in verižnem učenju zanemari in poruši
celovitost znanja, raztrga njegova notranja logika, preprečijo miselne sinteze,
bo učenje poplitveno, formalistično, trivialno in nezanimivo, ki malo oziro¬
ma nič ne prispeva k razvijanju in urejanju učenčevih kognitivnih struktur.
Nasprotno pa si v pravilno koncipiranem zaporedju učnih korakov in vsebin
izoblikuje vsak učenec svoj individualni strukturirani sistem znanja, mišljenja
in postopkov, ravnanja, ki mu omogoča bolje in globlje razumeti logične
strukture stvarnosti. Tako povezano in logično dojeto znanje je trajnejše in
bolj uporabno. Učenci so tiste informacijske komplekse, katerih logično
soodvisnost in strukturo so dobro dojeli, laže reproducirali kot pa nepove-

89

zano znanje in manj pomembne informacije. Nasprotno pa so se pri tistih
učencih, ki niso nagibali k urejeni organizaciji in povezovanju učiva, poka¬
zale pri ponovnem poskusu zelo majhne razlike v obvladanju strukturiranih
vsebin na eni in trivialnih informacih na drugi strani. Nič ne govori za to, da
bi bil „primarni spomin“ igral kako vlogo (Gottschaldt 1972, str. 224). V
takih primerih se moremo povsem strinjati z duhovito pripombo, daje nače¬
lo kratkih učnih korakov zelo primerno za zmožnosti kratke pameti.

Kakor rečemo, v naši šoli ne gre za izolirane in pozitivistične posamez¬
nosti, marveč predvsem za logične odnose med njimi, zato ne smemo biti
nanje prav nič manj pozorni kot na dele same. Deloma smo to zahtevo že
poudarili, ko smo se zavzeli, da morajo biti predmet razčlenje vanja v prvi
vrsti vertikalne logične sp irale učn ih tem in njihove horizontalne  povezave.
Parceiirano in izolirano lahko obstajajo posamezni pozitivistični podatki,
dejstva, informacije in opisi, ki so sami sebi namen. Ne moremo pa tako
obravnavati logičnih in strukturnih kategorij nekega učnega področja, ki so v
svojem bistvu vselej celostne in v nenehni dinamiki povezovanja, kombinira¬
nja in dopolnjevanja. Takšna je narava tudi najrazličnejših vrednot, ki naj bi
jih učenci pri pouku spoznali in doživeli.

Pri razčlenjevanju učne snovi moramo vse to dosledno upoštevati.
Učencem moramo omogočiti, da bodo kljub mikrostrukturnemu učenju
miselno naravnani proti celotam, da jim bo spoznavanje posameznosti le
pogoj in način za dojemanje in razumevanje sintez^ Nikakor ni dovoljeno,
kar se pogosto dogaja, da poskrbe programi le za razčlenitev učne snovi na
poenostavljeno in mehanično zaporedje delov, vzpostavljanje medsebojnih
zvez in odnosov ter razumevanje celote pa prepuščajo učencem samim in
njihovim integrativnim miselnim sposobnostim. Takim programom botrujejo
zmotni nazori, da so deli, elementi edina realnost, celote, tvorbe in sinteze
pa le mehanična vsota teh sestavin, da se kvalitete celote v ničemer ne
razlikujejo od kvalitet njenih delov.

Ta poenostavljanja kajpak niso nova. V dobi intelektualističnega
seciranja in metodiciranja Herbartove šole se je z njimi spoprijemala zlasti
celostna psihologija, čeprav je zašla v drugo skrajnost. S poudarjanjem real¬
nosti celote, kompleksnega, celostnega se je sicer približala Leninovemu
prepričanju, da se mišljenje, ko se dviga od konkretnega k abstraktnemu, ne
oddaljuje od resnice, temveč seji, če je to mišljenje pravilno, približuje, kajti
znanstvene abstrakcije odražajo naravo globlje, pravilneje in popolneje (Filo¬
zofski zvezki str. 166). Toda z zanemarjanjem delnega, konkretnega,
elementov in asociacij je prezrla Leninov dialektični antipod k zgornji ugo¬
tovitvi, po katerem obstoji splošno le v posamičnem in prek posamičnega.

Če skušamo skleniti razmišljanja o učinkovitosti učenja po poti kratkih
učnih korakov, moremo ugotoviti, da se skrivajo temeljni problemi takega
učenja v odnosih med nalogami pouka in vzgojno-izobraževalnimi
možnostmi učne snovi, ki se jim mora ob upoštevanju psiholoških faktorjev

90

učenja prilagajati narava učnega procesa in njegove konkretne tehnike.
Učinkovitosti učenja po tej poti ne smemo ocenjevati le z vidika kvantita¬
tivnih učnih rezultatov, le po. tem, koliko učencev je nek program predelalo
in operacionaliziralo brez neposredne pomoči učitelja, marveč moramo zla¬
sti upoštevati kvaliteto tega prizadevanja, kaj so se naučili, kakšno je njihovo
znanje, kako se razvijajo njihove globlje in zahtevnejše intelektualne sposob¬
nosti in spretnosti. Ce je klasična didaktika preokupirana z vprašanji, kaj
učence naučiti, premalo pa s problemi, kako naj se učijo, je pri programira¬
nem pouku vrstni red enostranosti pogosto obrnjen. Mnogo se ukvarja z
vprašanji učenja, manj pa s tem, kaj učenci v resnici znajo. Zato nikakor ni
neutemeljena nevarnost, da bi programirani pouk, z vzpostavljanjem tesnej¬
ših povezav med poučevanjem in učenjem, zagrešil nov prepad med resnič¬
nimi nalogami pouka in resničnim znanjem učencev.

KRATKI UČNI KORAKI IN VODENJE POUKA

Kratki učni koraki niso le instrument za razumevanje učne vsebine,
marveč so prek različnih komunikacijskih zvez, zlasti prek povratne infor¬
macije, povezani tudi s temeljno značilnostjo programiranega pouka, z
upravljanjem in reguliranjem učnega procesa. Tako za upravljanje v smislu
postopnega in doslednega programiranja učnega procesa, kakor tudi za regu¬
liranje v smislu uravnavanja učenja k postavljenemu smotru je doziranje
učnih in korektivnih nalog temeljni pogoj za njuno učinkovitost. Gre za
upoštevanje kibernetičnih načel programiranja in upravljanja sistemov. Med
njimi je najpomembnejše tisto, ki zahteva, da se razdelijo sestavljenejše vsebi¬
ne na sistem elementarnih korakov in prehodov, da bi bilo možno upravlja¬
nje in podpiranje bistvenih značilnosti in namenov vodenega sistema. Kako
velik pomen pripisujejo posamezniki upravljanju učenja po poti kratkih ko¬
rakov, je razvidno npr. iz. tega, da opredeljujejo nekateri programirani pouk
tudi po tej funkciji in sicer kot serijo aktivnosti, ki so v takem zaporedju, da
omogoča učinkovito vodenje učenca od že osvojenih pojmov k novim, k
cilju pouka (Ilina, 1965, str. 126).

Razčlenjevanje učne snovi zaradi učinkovitejšega učenja in zaradi lažje¬
ga vodenja in usmerjanja učenčevega napredovanja ima pomembni vpliv na
programiranje učnega procesa. Problem je v pogostih enostranostih. Ce je v
ospredju prva funkcija kratkih učnih korakov, torej učinkovitost učenja, se
programi enakovredno ukvaijajo z učno snovjo in z učencem ter njegovim
učenjem. V. nasprotnem primeru pa se, bolj kot učna snov in njene logične
komponente, upoštevajo psihološke strani vodenja in učenčeve zmožnosti za
samostojno učenje, ne glede na resnične rezultate učenja.

91

Razumljivo je, da bi morali biti obe funkciji učnih korakov medsebojno
pogojeni in praktično nerazdružljivo spojeni v enotnost učnega procesa in
podrejeni nalogam pouka. Ni učen ja brez večje ali manjše učinkovitosti, pa
tudi ne brez takega ali drugačnega vodenja in usmeganja, kajti skoro do
vsakega cilja je več različni h poti,  ki niso vse enakovredne. Namen upravlja¬
nja in vodenja učenja je prav v tem, da bi prispeli učenci do učnega cilja po
čim bolj adekvatni in neposredni poti. V vsakem učnem koraku tako ali
drugače izražajo oziroma objektivizirajo svoj napredek, ki omogoča učitelju
nenehno kontrolo in pravočasno ter ustrezno intervencijo. S tega vidika je
upravljanje in reguliranje učnega procesa didaktično sredstvo učnega name¬
na, ki mora upoštevati zlasti dve relativni konstanti, in sicer vzgojno-izobra-
ževalne smotre in pa položaj učenca v vzgojno-izobraževalnem procesu. Gle¬
de na to posebnost se upravljanje in vodenje ljudskega učenja bistveno razli¬
kuje od upravljanja in vodenja tehničnih sistemov, pa seveda tudi od vodenja
in učenja v živalskem laboratoriju.

Naša šola namenja sistematičnemu in načrtnemu vodenju učnega pro¬
cesa vsekakor premalo skrbi. Poučevanje in učenje je še marsikje neurejeno,
bolj ali manj samodejno in ukalupljeno v stereotipne modele tradicionalne
šole. Upravljanje in usmerjanje učnega procesa je premalo vnaprej premišlje¬
no in zamišljeno, kako bi, povedano v jeziku kibernetike, s pomočjo sredstev
upravljanja dosegli na osnovi vhodne količine najoptimalnejšo izhodno koli¬
čino. Tudi zaradi tega se naši šoli cilji pogosto izmikajo ali pa jih dosega po
dosti neracionalnih in neekonomičnih noteh.

Čeprav je v neposredni proizvodnji in na drugih delovnih področjih že
dolgo poznano, da je priprava dela najpomembnejša in odločujoča stopnja
delovnega procesa, se v šoli še vedno ne zavedamo dovolj, da je učna priprava
v recipročnem odnosu z racionalnostjo in učinkovitostjo pouka. Zlasti radi
podcenjujemo njen didaktično metodični vidik, torej pripravljanje za uprav¬
ljanje in vodenje učnega procesa, bodisi, da se ne zavedamo dovolj njegovega
smisla ali pa je šola zanj didaktično preslabo opremljena, pomanjkljivo orga¬
nizirana in premalo strokovno usposobljena.

Iz preteklosti poznamo to slabost v obliki tradicionalnega precenjevanja
učne_ vsebine, po katerem so didaktično metodične komponente pouka,
torej vprašanja vodenja in upravljanja, učitelju že imanentno in avtomatično
znane, pa se zato zanje ni treba posebej pnpravljati. Taka miselnost, ki ne
more dojeti dokaj preproste resnice, da si s tem sama otežuje pot do snov¬
nega cilja, je še mnogo bolj gluha za možnosti, da morejo in morajo premi¬
šljeni učni načini, postopki, tehnike in oblike s svojo lastno oblikovalno
močjo, bistveno prispevati k uresničevanju sodobnih vzgojno-izobraževalnih
smotrov. S tega vidika je vse pogosteje pomembnejše, kako je nekaj pove¬
dano kot pa, kaj je povedano.

Toda, če je pri klasičnem pouku še možno podcenjevati vnaprejšnje
programiranje in načrtno vodenje učnega procesa ter si domišljati, da more

92

kompenzirati to pomanjkljivost učitelj s svojo neposredno prisotnostjo pri
pouku, se nam kaže to vprašanje pri programiranem učenju v povsem drugi
luči. Ker je zanj bistvena posebnost v tem, da dela učenec praviloma samo¬
stojno, brez neposredne žive pomoči učitelja, mora biti vodenje učenja in
skrb za njegovo uspešnost vgrajena v naprej pripravljene učne programe. Do
tod je stvar jasna m brez dilem, kajti vsakdo ve, da sta pomoč in skrb tem
bolj potrebni, čim mlajši so učenci oziroma čim manj so razvite njihove
sposobnosti za povsem samostojno učenje. Zatikati se prične ob vprašanju,
kakšno naj bo to posredno vodenje, da bi bilo usklajeno s celovitejšimi
vzgojno-izobraževalnimi smotri in z zahtevo po aktivnejši vlogi učenca pri
pouku. ,

Kako si teoretiki programiranega pouka predstavlj ajo vodenie uče nja?
Pridobivanje informacij in razvijanje duševnih funkcij učenca usmerjajo prek
njegovega zunanjega ravnanja. Načelno je ta zamisel sprejemljiva, v praksi se
pa pogosto dogaja, da se programirano učenje preveč usmerj a lTzuna njim
reakcijam, notranje spremembe pa avtomatično predpostavlja, ne glede na
dejanske odnose med zunanjim ravnanjem in notranjimi dražljaji. Med dru¬
gim se skrivajo take nevarnosti že v tem, da se proglaša razvijanje in spre¬
minjanje učenčevega ravnanja za temeljno in edino nalogo in najadekvat-
nejšo obliko učenja. S tem se nakazuje didaktični model za posredno vode¬
nje učnega procesa, kajti vsako zunanje ravnanje je možno razstaviti na
elementarne dele, te enote ravnanja pa posredno kontrolirati in usmerjati.

Toda za takšen model je treba najti še psihološko razlago. Psihologija
ravnanja poskuša zadostiti tej zahtevi zlasti s pomočjo formule dražljaj—
reakcija—podkrepitev. Vodenje učenja gradi pretežno na zunanjih dražlja¬
jih, zlasti na podkrepitvenlh in na domnevi, da porajajo določeni dražljaji
njim adekvatne odgovore ali reakcije učencev. Zato temelji vodenje na po¬
stopnem in diferenciranem spodbujanju tistih spodbujanju dostopnih enot
ravnanja, ki so sestavni del učnega cilja in v determiniranem zaporedju od
začetnega h končnemu ravnanju. Vsak podkrepitveni člen tega zaporedja
učinkuje na naslednjega kot diskriminativni dražljaj, ki izmed obilice možnih
reakcij spodbudi tisto, ki je v skladu z učnim namenom. Od začetnega
ravnanja, ki je izhodišče nekega učenja, pa do končnega ravnanja, ki je cilj
učenja, vse to vmesno ravnanje učenca je pri programiranem pouku strogo
determinirano in podrejeno odnosom med dražljaji in reakcijami. Po tej poti,
po poti tako imenovanega postopnega krožnega vodenja, ko more učenec
napredovati šele, ko je rešil predhodni člen in bil zanj podkrepljen, naj bi
bilo mogoče učenčevo ravnanje poljubno oblikovati. V tem stališču je zelo
jasno izražena nevarnost, da bi se vodenje ljudskega učenja avtomatično
primerjalo z učenjem Živah in da bi se živalski laboratorij vzporejal s šolsko
učilnico.

Danes ni več sporno, da behavioristični psihološki model vodenja ne
more biti univerzalna pot učenja. Primeren je za tiste učne vsebine, ki jih je

93

možno zreducirati na zunanje ravnanje učencev in na tiste, ki prenesejo ali
pa celo zahtevajo strogo determi nirano učenje, mnogo manj pa za zahtev¬
nejše  in kompleksnejše vzgojne in izobraževalne naloge, ki jih je možno
uresničevati le ob optimalni miselni in učni svo bodi učencev. Spričo tega
dejstva ostaneta tehniki kratkih učnih korakov le dve možnosti: da prilagodi,
torej nevarno poenostavi zahtevnejše učne smotre zmožnostim samostojnega
učenja učencev in ravni, ki jo je še možno posredno voditi in usmerjati, ali
pa da se odpove univerzalnosti takega vodenj a in programira na ta način le
tiste učne dejavnosti, ki jih je brez škode za njihove vzgojno-izobraževalne
rezultate možno atomizirati in posredno voditi. Spoznati te meje in'določiti,
kdaj in za katere učne vsebine je tak način vodenja primeren, potem pa te
vsebine premišljeno in strokovno programirati, so danes temeljni problemi in
naloge programiranega pouka.

Na splošno prevladuje mnenje, da so to poleg informativnih tem in
instinktivnih navodil za razvijanje različnih oblik zunanjega ravnanja, spret¬
nosti in delovnih rutin, predvsem tiste učne vsebine, ki imajo zelo sklenjeno
in enotno logično os, strožjo zaporednost enot, zožene načine učenja in
reševanja, omejene interpretacijske dimenzije, enostavnejše in manj problem¬
ske odnose, skromnejše sintetične obsege, manjše nevarnosti za indoktri-
niranje, šabloniziranje in dogmatiziranje učenčevega mišljenja, teme torej, ki
s temi značilnostmi že same po sebi zožujejo svobodo in manevrski prostor
učenja.

Toda takoj moramo pristaviti, da se tudi pri takih učnih vsebinah, ki so
sicer primerne za razčlenjevanje na male korake, vodenje učenja ne sme
sprevreči v „katehetske povodce 11 , ki so v zgodovini šole že potrdili svojo
vzgojno nemoč. Nobeno učenje ne sme spremeniti učencev v pasivne objekte
in jih tako determinirati, da se v njih ne bi mogli konstituirati kritični in
ustvarjalni odnosi do učne vsebine in načinov učenja. Vselej jim mora biti
dana možnost, da samostojno razsojajo in kritično dvomijo, da sami iščejo,
preverjajo in ocenjujejo resnico iz različnih vidikov, da se zavedo njene rela¬
tivnosti in dejstva, da je v stvarnosti običajno mnogo bolj sestavljena kot pa
jo more prikazati šolsko učenje. Res je, meje teh zahtev niso le v rokah
vodenja učenja, marveč so odvisne tudi od narave učne snovi in konkretnih
nalog pouka. Res pa je tudi, daje v programiranju vsakega učenja mogoče
zagotoviti učencem določeno stopnjo te samostojnosti in ustvarjalnosti, če
sestavljalci programov upoštevajo te zahteve in če se zavedajo nevarnosti, da
se vodenje po kratkih korakih lahko kaj hitro sprevrže v dehumanizacijo
učenja.

Podobni problemi se pojavljajo tudi v kibernetični smeri programi¬
ranega pouka, ki rešuje vprašanja vodenja in upravljanja učenja s pomočjo
teorije algorit mjčnih_navodil. Tudi ta imajo v bistvu značaj kratkih učnih
korakov, saj je zanje prav tako značilno, da strogo določujejo in opredelju¬
jejo potek pouka. S tega vidika so algoritmična navodila, zlasti tista, ki so

94

namenjena samostojnemu učenju učencev, prav tako podvržena nevar¬
nostim, da bi učence omejevala v njihovi samostojnosti in ustvarjalnosti. Je
pa njihova posebnost v tem, da so  bolj naravnana tudi na razvijanje mišljenja
učencev, na logiko učiva, da je omejena njihova uporabnost le na zanje
primerne učne vsebine in da se bolj opozarja, naj učenci sodelujejo pri
sestavljanju takih'no vodil.

Kljub mnogim prizadevanjem, da bi slabosti programiranega pouka čim
bolj omejili, se jih žal posamezniki še vedno ne zavedajo dovolj. Zanimivo je,
s kakšnimi argumenti jih prikrivajo. Tako obstoji npr. prepričanje, da je
programiranemu pouku tuje determiniranje učenčevega mišljenja od zunaj že
zaradi tega, ker njegove miselne in učne poti objektivizira, s čimer mu je
dana možnost, da prvotno determinirane miselne poti svobodno ponavlja. V
tem samostojnem ponavljanju in obnavljanju celotne učne in miselne poti
naj bi bile dane učencu možnosti za „vračanje k sebi“. Učna svoboda učenca
naj bi se izražala tudi v tem, da je spreminjanje ..posredovanega znanja o
stvarnosti v samospoznanje stvarnosti 11  samo v njegovih rokah, in daje vpra¬
šanje, ali bo dejansko aktiven in zmožen novih pogledov, odvisno od njega
samega, ne pa od programiranega vodenja. In končno se rado poudarja, da
učenec prostovoljno spozna in prizna prednosti programiranega pouka in se
mu zato svobodno podredi, kajti učna pomoč je determinirana pri vsakem in
ne le pri programiranem pouku (Hobbensiefken 1971, str. 97).

KRATKI UČNI KORAKI IN SPODBUJANJE K UČENJU

Tretji pomembnejši dejavnik, ki pogojuje in utemeljuje načelo kratkih
učnih korakov, so možnosti za podkrepljevanje oziroma za doživljanje
uspehov. Psihologija ravnanja je Thomdikov zakon učinka, katerega bistvo je
občutek zadovoljstva organizma ob uspehu, prenesla tudi na učenje, na pod¬
lago dokazov, da je spodbujanje učencev na podlagi njihovih lastnih rezulta¬
tov najuspešnejša oblika motiviranja. Čim več je takih podkrepitev, tem
večja naj bi bila verjetnost, da se bodo podkrepljena ravnanja ponovila in
utrdila. Tudi zaradi tega torej, da bi dosegli maksimum podkrepitev, je treba
po tej teoriji razdeliti učni program na najmanjše dele, potem pa s pomočjo
diferenciranega podkrepljevanja in sukcesivne aproksimacije (Skinner,
Holland, 1961, str. 97) pripeljati učenca do končnega zaželenega ravnanja.

Ker smo o vprašanjih podkrepljevanja že razpravljali, bomo naše stališče
le kratko povzeli. Pr i p rogr amira nem pouk u  j e prob lemat ično, k e r sistem
vodenja s frakcioniranjem učne snovi marsikdaj ne more nadomestiti sinte¬
tizirajoči Funkcije učitelja in povezati dele v globalno celoto. Kratki koraki
lahko učenje tako olajšajo, pri tem mislim predvsem na linearne programe,
da program za učence ni več vzdražljiv in zanimiv. Po zatrjevanju mnogih
psihologov, zlasti geštaltistov, pa je strukturiranje posameznih začetnih

95

vtisov v ,,pregnantno“ končno podobo možno pričakovati le, če prebudi
učni proces v učencih taka spoznavna (noetična) Čustva kot so dvom, obču¬
dovanje,'pričakovanje, torej, če imajo posamezni učni koraki značaj spodbu¬
janja. To spodbujanje bo pa revnejše, če bodo ti koraki neutemeljeno kratki,
kajti kolikor manjši je del, toliko bolj nevtralna je po smislu in vrednosti
običajno tudi njegova vsebina. Pouk, ki mu manjka dinamičnosti, pa lahko
motivirano aktivno spoznavanje hitro sprevrže v duhamorno sumarno asocii-
ranje.

Mislim, da ne bo napak, če povežem motivacijsko funkcijo kratkih
učnih korakov s precej nasprotujočimksi stališči o tem, kdaj učne napake in
zmote stimulirajo učenje in kdaj ga destimulirajo. Nasproti si stojita zlasti
dva, že zelo stara pogleda, ki odmevata tudi v začetnih teorijah o programi¬
ranem pouku. Po enem je treba napake preganjati, po drugem se pa na njih
učimo. Skinnerjeva šola je napakam dosledno nasprotovala, ker je izhajala iz
asociativne teorije o učenju. Napake bi motile povezovanje učnih delov
oziroma porajale bi napačne zveze. Poleg tega je veljalo mnenje, da so prav
napake tiste, ki učencem učno voljo najbolj topijo, pri mnogih pa povzročijo
jezavost, razdražljivost in celo napadalnost, ker jih doživljajo podobno kot
kazni. Izkušnje s programiranim učenjem so pokazale, da učenci prenehajo
delati, če je snov tako težka, da delajo mnoge napake (Holland 1960, str.
166). Da bi se jim izognila, zahteva ta^šola tako kratke učne korake, da bi jih
zmogli brez napak vsi učenci.

N. A. Crowder je bil povsem nasprotnega mnenja. Po njem je treba
usposobiti učence tudi za prenašanje, odkrivanje in odpravljanje napak. Zato
so si lahko kdaj odgovori zelo podobni, da bodo morali učenci dobro misliti,
ko bodo izbirali pravilne. Dopušča priložnostne napake v programih, kadar
so le-ti zelo lahki in je treba učence zavarovati pred avtomatičnim učenjem.
Zanj je težavnost programa pogoj za stvarno logično motivacijo učencev in
za pristno doživljanje uspehov. Od programov zahteva, da navajajo učence na
poskušanje, iskanje in mišljenje. Napake učencev je treba skrbno analizirati
in izpopolnjevati programe. Zanj so napake pomemben regulator učnega
procesa. Ko je reagiral na Skinnefjevo zahtevo, da morajo biti programi tako
razčlenjeni in izoblikovani, da jih bo rešilo brez napak čez 90 % učencev, je
Crowderja (1961) navdahnila besedna igra, oziroma prispodoba s povsem
nasprotnim odgovorom, namreč, da so programirana besedila dobra tedaj,
kadar se 90 %  učencev zmoti. (Smirnov 1966, str. 34). Ne glede na to
pretiravanje, neuspehi, napake in zmote za Crovvderja in njegove somišljenike
nikakor niso vselej in povsod nezaželene in brez vsake motivacijske moči.
Raziskave dokazujejo (Mošbic, Bandarovska, 1964), da mali koraki in od¬
govori brez napak zmanjšujejo učno zanimanje učencev.

Na splošno se misli, da je treba vgrajevati napake v programe in da so
lahko koristne, kadar je treba učenca z napako opozoriti na pravilno učno
pot, kadar je treba zaradi majhne razlike med pravilnim in napačnim odgovo-

96

rom učenca z napako usmeriti na bistvene aspekte in kadar je možno ž
napako dvigniti zanimanje učencev za nek problem, stališče ali mnenje
(Taber . . .1971 str. 125).

Zaradi vsega tega dilem o didaktičnem pomenu napak ni mogoče
odpraviti z enotnim pozitivnim ali negativnim odgovorom. Vrednost učnih
zmot in napak je relativna, odvisna od njihovega značaja in pa od tegaViz
katerega učnega koncepta izhajamo, ko jih ocenjujemo. Učenec se na napa¬
kah malo nauči, če se uči po tako kratkih korakih, da izgubijo logično
zaokrožene pomene in ne razume, kaj se uči ali pa če napake prav tako
mehanično odpravi, kakor'jih je zagrešil. Prav tako so brez pozitivne didak¬
tične vrednosti tiste napake, ki so brez logične podlage, in jim botruje le
površnost, npr. učenec napiše „meza“ nam’esto „miza“. Drugače pa moramo
ocenjevati didaktično in motivacijsko vrednost napak in zmot, kadar ima
učenje naravo samostojnega in ustvarjalnega iskanjajn odkrivanja resnice. Pri
takem učenju, ki ga seveda ne smemo enačiti z učenjem s pomočjo posku¬
sov in zmot“, so zmote in napake njegov naravni sestavni del. Če napake in
zmote niso dovoljene, če hoče imeti učitelj vselej prav, bodo pogoji za
učenje in samostojno mišljenje ter iskanje resnice zelo omejeni. „Če zapreš
vrata vsem napakam, bo ostala zunaj tudi resnica" (Rabindranath Tagore).

Zato ni bistvo vprašanja v tem, ali napake toleriramo ali pa smo proti
njim, marveč v vprašanjih, jkaj pomenijo za učenca, v kakšnem odnosu so z
njegovim učenjerh in kaj izražajo. Posebno temeljito je treba preučiti njihove
logične izvore in psihološke karakteristike, da bi učenec sam ali pa z učitelje¬
vo pomočjo spoznal njihovo bistvo in vzroke. Torej rieTe, v čem je napaka, ._

marveč tudi, kako je do nje prišlo, da bi jo s tem spoznanjem bil sposoben
odpraviti. Tudi v tej zvezi tnoramo poudariti, da imajo napake različne izvo¬
re in da se za eno in isto napako lahko skrivajo različni vzroki. Zmote, ki
nastajajo, kadar učenec samostojno rešuje nove in zahtevne probleme ali pa
zato, ker jim ni kos, so nekaj drugega kot pa zmote in napake, ki izvirajo iz
premajhne angažiranosti, delavnosti in zbranosti učenca. Zadnje je možno
proglasiti za večje ali manjše subjektivne slabosti učenca, pač odvisno od
tega, v kolikšni meri so tudi te objektivno pogojene, nikakor pa ne moremo
prilepiti take etikete prvim, ki imajo povsem druge izvore. Učenec je lahko
slabo razumel informacijo, ker je pretežka in neprilagojena, morda ne obvla¬
da temeljnega znanja, na katerem temelji naloga ali pa ne pozna metode dela.

To se rado dogaja, če je orientiran pouk na posredovanje znanja, manj pa na
razumevanje in metode dela ter učenja, če mu gre bolj za rezultate, manj pa
ga zanima, kako do njih priti. Zato je zgrešeno, če spremljajo vse napake in
zmote negativne posledice, za nobeno pa niso koristni večni omalovažujoči
očitki o nesposobnosti, lenivosti, malomarnosti itd. tistega učenca, ki jo
napravi.

To velja kajpak tudi za vlogo napak pri programiranem pouku. Če
podcenjuje napake, podcenjuje tudi globlje naloge pouka. To velja zlasti za

97

tist e linearne programe, ki dovoljujejo napredovale učenca ne glede na
napake ali pa mu jih neposredno signalizirajo in sami odkrivajo. Če učenca
nekajkrat vrnejo na izhodišče, nič ne prispevajo k boljšemu razumevanju.
Zaradi ponavljanja napake ne bo modrejši, razen seveda, če je nastala napaka
zato, ker naloge ni skrbno prebral.

Boljši so razvejeni programi, pri katerih učenec ne sme napredovati,
dokler ne odgovori pravilno. N apake odkriv a sam, s primerjanjem svojega
odgovora s pravilnim (posredna signalizacija) ali pa s pomočjo dodatnih
informacij oziroma sugestij. Najboljše je seveda, če lahko učenec sam ugo¬
tovi ne le napake, marveč tudi, v čem je njihovo bistvo, kaj obsegajo, zakaj so
bile storjene, kaj jih je zakrivilo in kakšni so pravilni odgovori, oziroma
rešitev. Cc damo učencu možnost, da napake temeljito prouči in adekvatno
obravnava, se bo njihova tako pogosta destimulativna funkcija spremenila v
težnjo učenca, da bi jih spoznal in v zadovoljstvo, ke r jih je odpravil. Tako
obravnavane napake, ki postanejo koristni sestavni del učenja in imajo za
učenca motivacijsko vrednost, pripomorejo k boljšemu razumevanju in za-
pomnitvi ter k večji trajnosti nekega znanja, kar so raziskave že potrdile.
Rezultati eksperimentalnih raziskav (Menčinskaja 1950) to dokazujejo. Tako
so npr. učenci, ki pri matematičnih nalogah niso delali napak, le-te zagrešili,
ko so čez pol leta te naloge ponovno reševali. In nasprotno, učenci, ki so pri
prvem reševanju naredili napake, pa so jim bile razložene, jih pri ponovnem
reševanju nalog čez pol leta niso več naredili.

Iz povedanega ugotovimo, da učenčevo motenje in delanje napak ni
odvisno le od velikosti učnih korakov, kakor tudi to, da napake same po sebi
ne vplivajo vselej in nujno destimulativno na učenčevo učenje.

DOLOČEVANJE VELIKOSTI UČNIH KORAKOV

Zdaj, ko smo na kratko razčlenili temeljne namene in teoretične
domneve kratkih učnih korakov, bomo laže razmišljali o vprašanjih njihove
velikosti, njihovega optimalnega operantnega razpona. Med linearno ali razve¬
jeno tehniko programiranja obstajajo glede tega nesoglasja že od vsega za¬
četka, izvirajoč iz pojmovanja funkcije učnega koraka. Linearni programerji
vidijo njegov smisel v tem, da izvabi in sprosti delček učenčevega ravnanja, v
nasprotju temu pa omogočajo razvejeni programi samostojnejše učenje
učenca.

Skinnerjevo načelo kratkih učnih korakov je kritiziral že S. Pressy, češ
da operacije v „prežvekani“ obliki in enostavna kratka vprašanja, katerih
odgovori so že vnaprej jasni, odvračajo učence od mišljenja in zavirajo nji¬
hovo intelektualno aktivnost (Iteijson 1964, str. 204). Prav tako je zavračal
pretirano drobljenje učne snovi že omenjeni N. A. Crowder, zagovornik
razvejenega programiranja, češ da se z njim podira naravni proces celostnega

98

f

percepiranja in osvajanja logike ter sistema učne snovi (Iteljson 1964, str.
205). Omenjena nesoglasja še vedno trajajo in razdvajajo teoretike programi¬
ranega pouka (Markle 1967, str. 236). Vsi se strinjajo, da je učinkovita od
zunaj determinirana učna dejavnost učenca, če so učni koraki in operacije
realno izbrani in določeni na najboljši način. Toda, kaj je ta najboljši način,
kaj naj bo merilo velikosti koraka, kaj vse naj vpliva na njegov obseg in na
kakšne načine ga je možno določiti, o teh vprašanjih je še preveč nejasnosti,
da bi bila lahko enotno interpretirana.

Običajno se meri obsežnost učnih korakov po njihovi primernosti, da
upravljajo učni sistem enopomensko in brez napak oziroma po številu
korakov, ki šo potrebni, da bi pripeljali učenca od začetnega do končnega
ravnanja, po tem, ali omogočijo učencem, da samostojno in racionalno izpol¬
njujejo učne naloge. Podrobnejša določila tega merila so še poprečno število
besed, ki jih zlasti informacija ne sme preseči, število napak, odstotek uspeš¬
nih učencev itd. Ce je napak malo, velja, da je obseg korakov majhen.
Nekateri eksperimenti (Evans..., 1959, str. 446) so potrdili, daje povečanje
števila korakov vplivalo na zmanjšanje napak. Na sploš no se steka vsa ta
raznolikost meril v enotno zahtevo, da je treba pripraviti toliko elementarnih
učnih korakov, kolikor jih je potrebno, da bi bili prilagojeni zmožnostim
vsakega učenca.

Formalno poprečno prilagajanje učnih korakov vedno bolj spodriva
dinamično pojmovanje programiranja, ki naj upošteva vse pomembnejše de¬
javnike učnega procesa. Razumljivo je, da je treba najprej dob r o po znati
razvojno stopnjo dojemljivosti in nivo nadaijenosti učencev ter njihovo pred¬
znanje, da bi lahko na podlagi tega laže določili obseg in globino posameznih
učnih členov. Ena in ista „elementama“ operacija bo za nekatere učence
morda zares optimalna, za druge preveč determinirana, za tretje pa še pre¬
malo. Sestavljalcem programov se zdi marsikaj elementarno, kar za učence še
ni ali pa že preveč. Diagnosticiranju nivoja in predznanja učencev posvečajo
pri določevanju velikosti algoritmičnih navodil veliko pozornost ruski psiho¬
logi in pedagogi.

Kot sicer pri pouku, velja tudi za programirano učenje pravilo, da bi
morali biti p r ogr ami za  manj razvite učence in za tiste z revnejšim predzna¬
njem, bolj razčlenjeni in opremljeni z več primeri. Hkrati pa je treba upošte¬
vati, da večja drobitev ogroža logično asociiranje, razumevanje in pregled¬
nost znanja, po drugi stranica povečevanje obsega snovi slabi ekonomičnost
in racionalnost učenja. Programirani pouk nazorno razkriva pogosto zmoto,
da je treba posredovati slabšim učencem le ogrodje učne snovi, da bi dojeli
njeno najsplošnejše bistvo, medtem ko je treba boljše učence seznaniti tudi s
podrobnejšimi spoznanji. V resnici je seveda ravno nasprotno. Boljši učenci
bodo razumeli neko resnico v njenih podrobnostih in kompleksnosti že, ko
jim bodo znani njeni obrisi, en primer in morda en zorni kot. Slabšim učen¬
cem pa bo treba najbistvenejše razložiti mnogo bolj podrobno, predvsem pa

99

z več primeri in iz različnih vidikov, kar vodi k sorazmerno kratkim, tona K
številnim učnim korakom. To pomeni, da je pri slabših učencih didaktična
pot daljša, učni rezultati pa običajno „krajši“. Pri boljših je nasprotno raz¬
merje, kajti njihove razvitejše umske sposobnosti in običajno večje predzna¬
nje bistveno vplivajo na njihov odnos do obsega in globine „elementamega“
v učnih korakih.

Drugo, kar b ist veno  vpliva n a re la tivnost  količine učnih korakov je že
omenjeni značaj in struktura učne snovi ter njene vzgojno-izobraževalne
naloge. Z nano je,~5a~so učni korala v naravoslovnih učnih predmetih običaj¬
no krajši kot v družboslovnih. Prav tako je poznano, daje v matematiki laže
določiti elementarne operacije, že teže je najti ta merila v naravoslovnih in še
teže v družboslovnih učnih predmetih. Zlasti pri zadnjih bi neustrezna dro¬
bitev učnih tem močno ogrozila samostjnost in ustvarjalnost učenja učen¬
cev, hkrati pa povečala nevarnost dogmatiziranja in indoktriniranja njihovega
mišljenja. To kajpak ne pomeni, da teh nevarnosti pri naravoslovnih učnih
predmetih ni, kakor zmotno mislijo tisti, ki podrejajo to učno področje pozi¬
tivističnim in objektivističnim namenom, zanemarjajo pa njegove pomembne
vzgojne funkcije. Zato bo prej ko slej napačno vleči mejo med primernostjo
in neprimernostjo kratkih učnih korakov po meji med naravoslovjem in
družboslovjem, kajti v obeh območjih so teme, ki so primerne za tako pro¬
gramiranje, in take, ki ga ne prenesejo. O, tem mora odločiti struktura učne
vsebine — če te ne poznamo, tudi ne vemo, do kolikšne meje jo smemo
razčleniti — in pa učne naloge te vsebine. Kadar je npr. namen nekega učenja
analiziranje nekih snovnih elementov, bodo kratki učni koraki ustrezna teh¬
nika, ne pa t udi tedaj, kadar bi oteževali sintezo in logično celovitost nek ega
razumeyanja. Pogosto bo naneslo, da bodo krajši le informativni deli učnih
korakov, operativni deli, to je odgovori in rešitev, pa daljši in kompleksnejši.

Sploh so logična struktura učne snovi in naši nameni, kaj hočemo z njo
doseči, silno pomembna merila za določanje velikosti učnih korakov. Ne le
formalna velikost, marveč predvsem njihova logična struktura, metodična
zgradba in jezikovna formulacija je tisto, kar bistveno vpliva na to, kako jih
bodo učenci razumeli. Zato nimajo povsem prav niti behavioristi niti geštal-
tisti, ki pripisujejo formalni velikosti in količini učnega koraka tolikšen po¬
men, vsak po svoje pa podcenjujejo strukturno, logično in kakovostno bi¬
stvo, prvi celote, drugi pa dela.

Prvotno so skušali ugotoviti najprimernejši obseg učnega koraka z glo¬
balnim ugotavljanjem učenčeve dojemljivosti po vzorcu dražljaj-reakcija. Ker
je bila vzeta ta shema iz živalskega laboratorija, kjer so se obnesli le kratki
„učni“ koraki, so obdržali to hipotezo tudi za učenje ljudi. Upoštevajoč te
rezultate in dejstvo, da človek nehote želi prej večje kot pa manjše učne
korake, skušajo mnogi programerji bolj ali manj približno oceniti realni
odnos med vsem tem, kar morajo upoštevati in obsegom učnih korakov ter
najti za učence optimalno merilo.

100

l oda vedno več je utemeljenih zahtev, da je treba merjenje učnih kora¬
kov po globalnih proučevanjih in domnevah posameznikov nadomestiti s
temeljnim eksperimentalnim raziskovalnim modelom, ki obsega na poti do
verifikacije programiranega učnega programa vrsto korekturnih stopenj.

Z uvajanjem teorije informacij na pedagoško področje so se
prizadevanja, da bi bila težavnost učne snovi in dojemljivost učencev
kvantitativno izražene, še povečala. Problem velikosti učnega koraka se
tesno povezuje z ugotavljanjem kapacitete človekove psihostrukture, torej
zaznavanja, pomnenja in mišljenja, s človekovo sprejemljivostjo,
prevodljivostjo in shranljivostjo (engramiranjem) informacij. Prizadevanja
gredo v to smer, da bi za vse stopnje psihostrukture določili kvantitativne
standarde, po katerih bi sestavljalci programov uravnavali velikost učnih
korakov. Po eksperimentalno pridobljenih rezultatih naj učni korak ne bi
presegal 20—30 besed ali 2—3 stavke (100 bitov), češ da ta količina informa¬
cij najbolj ustreza zmožnostim človekovega prezentnega pomnjenja (Cube
1968, str. 217). Ta količina informacije naj bi omogočila sprejemniku, da
jo zajame v celoti, da bo pri branju njenega konca ohranil v spominu tudi
še njen začetek. Če je informacija predolga, se trga njena kontinuiteta, z
njo pa tudi razumevanje. Problem učenja je v tem, da more sprejeti človek
mnogo več informacij kot pa jih lahko obdrži. PodbbhTnamen ima tudi
ugotavljanje in izračunavanje razlik med tako imenovanimi objektivnimi in
subjektivnimi informacijami, to je razlik, ki nastajajo med informacijami
bazalnega programa in informacijami, ki jih sprejme in razume adresat, torej
tisti, ki so mu namenjene.

Kljub temu, da so ti poskusi še v eksperimentalni fazi, pa lahko že zdaj
predvidevamo, da bodo njihovi rezultati sprejemljivi le, če jim bo poleg
kvantitativnih kapacitet človekove psihostrukture uspelo izmeriti tudi kvali¬
tativne in logične dimenzije učenja.

Iz vsega tega kar smo povedali, je moč sklepati, daje vprašanje elemen-
tamosti učnih operacij zelo sestavljeno. Zato bi jo posiljevali, če bi jo dolo¬
čevali le po njenih posameznih značilnostih ali prednostih, zlasti še, če so te
manj bistvene. Nedopustno je npr. težiti k frakcioniranju, oziroma mikro-
artikuliranju učne snovi in postopkov zgolj zato, da bi mogli učenje in učne
rezultate meriti, da bi se mogli učenci sami učiti, da bi bilfbotj aktivni ne
glede na vrednost te aktivnosti, da bi vsi hitreje napredovali, ne glede na to,
kam bodo prispeli. Te namene je kajpak treba upoštevati, toda le v sklopu
drugih dejavnikov, ki morajo imeti odločilni vpliv na programiranje., to pa so
predvsem učni smotri, logična struktura učne vsebine in razvojna dojemlji¬
vost posameznega učenca.

101

PROGRAMIRANI POUK IN UČNA AKTIVNOST UČENCEV

Programirani pouk je bil v veliki meri porojen zaradi prepričanja, da
more učence veliko bolj motivirati in aktivirati kot pa klasično učenje ter
poučevanje. Poleg težnje po večji individualizaciji učenja so bila prizade¬
vanja po večji aktivnosti učencev pri pouku eden izmed temeljnih motivov
za njegov pojav in razvoj. Teoretiki programiranega pouka pogosto utemelje¬
no očitajo današnji šoli, da učence pasivira in da gradi njihovo „aktivnost“
predvsem na neuspehih ter prisiljevanju, mnogo manj pa na uspehih in po
permisivnih poteh. Mnogi menijo, da je programirani pouk sinonim za pro¬
blemsko in samostojno mišljenje ter učenje, ki z neprestano in kontinuirano
aktivnostjo učencev povsem in za vselej presega pasivno sprejemanje učitelje¬
ve razlage. Navajajo se celo primeri, da so učenci pri programiranem pouku
tožili zaradi glavobolov kot posledice aktivnosti (Rozenberg 1964, str. 213).
V svoji enostranosti so posamezniki pogosto zanemarili dejstvo, daje bilo že
prej mnogo poskusov, kako aktivirati učenje in da že obstajajo učne metode
in oblike, ki se močno približujejo smotrom programiranega pouka. Zato bo
programiranemu pouku samo v prid, če se bo učil ne le na slabostih didak¬
tične preteklosti in sedanjosti, temveč tudi na njuni pozitivni tradiciji.

Kot običajno tudi nasprotnih pogledov, ki so zanikali aktivirajočo
funkcijo programiranega pouka, ni bilo malo. Nasprotniki so pogosto ute¬
meljevali svoj odklonilni odnos do tega pojava in brusili svoja orožja prav ob
vprašanju aktivnosti učencev. BiH so prepričani, da navaja programirani pouk
na mehanično reagiranje, duši samostojnost mišljenja, razvija monotonost in
dolgočasje ter vzgaja „z intelektom miši in zajca“ (Roth 1963).

V tej konfrontaciji nasprotnih pogledov ni težko ugotoviti, da eni in
drugi premalo upoštevajo funkcijo časa in razvoja. Tisti, ki programiranemu
pouku odrekajo vsako ustvaijalno aktivnost, so vse preveč oprti na njegove
začetke, ki so bili v resnici polni te slabosti. Ne manjka pa tudi takih, ki
razvoj prehitevajo in pripisujejo včerajšnjemu in današnjemu programira¬
nemu pouku že tisto, kar se šele razvija, kar bo treba še izpopolniti in z
velikimi napori ter s strpnim preučevanjem šele priboriti.

VRSTE MISELNE AKTIVNOSTI

Bilo bi nesmiselno trditi, da programirani pouk nima možnosti za razvi¬
janje mišljenja in oporekati trditvam, da učence aktivira. Če gledamo nanj
površinsko, moramo celo brez obotavljanja pritrditi, da je ta aktivnost ne¬
nehna, permanentna, da so pri programiranem pouku učenci vselej zaposleni
in delovni. Navsezadnje je vsak zavestni odnos človeka do katerega koli
objekta izraz take ali drugačne miselne aktivnosti. Tudi pri programiranem

102

pouku se nahajajo učenci v določenem spoznavnem odnosu do svojega učne¬
ga programa. To da postavlja se vprašanje intelektualne kvalitete in intenziv¬
nosti tega odnosa, kakšna je ta aktivnost, kam je usmerjena, kdaj in ob
kakšnih pogojih razvija mišljenje z vsemi svojimi ustvaijalnimi lastnostmi in
kdaj ostaja le na ravni učenja na pamet, vadenja nekih jezikovnih modelov,
reproduciranja že formuliranih miselnih soodvisnosti, prepoznavanja, pred¬
metov in pojavov, torejlia pnsvajanju in utrjevanju vnaprej strogo premišlje¬
nega in pripravljenega znanja.

Aktivnost učencev pri učenju je izredno kompleksen pojav, ki je pod
vplivom mnogih dejavnikov in pogojev. Govoriti moremo o njenih stvarno
logičnih osnovah, ki so implicirane v vsebinah, nalogah in smotrih pouka ter
zahtevajo zavestni odnos učencev in učiteljev do njih. Učne vsebine, ki so
revne po stvamologičnih strukturah, odnosih in funkcijah, učence malo
angažirajo. Zato moremo trditi, da so učne okoliščine in vsebine objektivno
izhodišče intelektualne dejavnosti.

Zanimanja, nagnjenja in stališča učencev so psihološki temelji učne
aktivnosti. Brez tega gibala človekovega razvoja, ki vedno znova vzpostavlja
in spreminja njegove odnose do situacij, predmetov in pojavov objektivne
stvarnosti, si ni mogoče zamišljati človekove globlje angažiranosti. Zagotavlja
ji intenzivnost in nakazuje smer. Zato je zelo pomembno, da si šola prizadeva
učenje čim bolj usklajati s potrebami, nagnjenji in zanimanji učencev.

Da bi pouk učence aktiviral, ga je treba tudi pedagoško, didaktično in
sociološko pravilno zastaviti. Brez demokratičnih odnosov in enakopravne
vloge učencev pri učenju si ni mogoče zamišljati njihove zavestne aktivira-
nosti. Poleg tega mora šola učence vsestransko razvijati, zajeti vse njihove
duševne plasti in posvetiti še posebno pozornost razvijanju njihovih funkcio¬
nalnih sposobnosti. Didaktična pogojenost učne aktivnosti se izraža pred¬
vsem v načrtnosti, sistematičnosti in zanimivosti učnih postopkov, ki morajo
težiti k artikulaciji in integraciji učenčevega spoznavanja, k individualizaciji
in socializaciji učenja. Učencem mora biti omogočeno individualno učenje
in delovanje v skupinah, da bi lahko doživljali delitev dela in sodelovanje s
sošolci.

Vendar narava aktivnosti ni odvisna le od omenjenih pogojev, marveč
tudi od njene spodbujenosti, izvora in namena. Tako govorimo o zunanje
pogojeni ali vodeni ter o spontani ali notranje motivirani aktivnosti. Glede na
to, katere psihofizične segmente bolj angažira, je lahko njeno težišče na
gibalnem, perceptivnem, intelektualnem in emocionalnem torišču. Po odno¬
su subjekta do svoje dejavnosti je lahko aktivnost bolj ali manj zavestna in
celo mehanična.

Čeprav vse te oblike in vrste aktivnosti ne bi smele nastopati izolirano
in v čistih oblikah, saj je kompleksnost angažiranja celotne osebnosti te¬
meljna značilnost prave aktivnosti, pa je vendar možno ugotoviti, da omenje¬
ne vrste aktivnosti niso enakovredne niti kot sredstvo in še manj kot smoter

103

učenja. Zato morajo tako tisti, ki trdijo, da programirani pouk zavira učen¬
čevo resnično aktivnost, in tisti, ki jo absolutizirajo, povedati, kakšno in
katero aktivnost imajo v mislih. Približati se temu smotru bo temeljni namen
tudi našega razmišljanja.

Za ustv a rjaln o učenje so zlasti pomembne višje oblike učne aktivnosti,
torej notranje vodena, mo tivirana, ustvarja lna i n zavestna intele ktualna aktiv¬
nost, v smislu ustvarjalnega in problemskega mišljenja.

Ni naš namen iskati definicije takega mišljenja, čeprav je okrog nje
mnogo dilem. I. Taylor je analiziral več kot sto teh opredelitev, pa se sam ni
nobeni priključil. Sam govori o peterih nivojih ustvarjalnosti in sicer o
ekspresivni, produktivni, izumiteljski, novatorski in inspirativni ustvarjalnosti
(Nikandrov 1970, str. 167). Zadnje čase vse bolj omenjajo Guilfordovo
(1956, str. 267—293) dihtomično razdelitev miselnih procesov na konver¬
gentne in divergentne (Maji, 1968, str. 24). Za prve je značilno, da vodijo k
rešitvam prek stroge logične postopnosti in tehtanja dejstev, dokler se mož¬
nosti ne omejijo le na eno samo pravilno pot, da so usmerjeni k enemu in
edinemu odgovoru.

Tako mišljenje je npr. pogosta podlaga tudi programiranemu pouku in
je primemo predvsem za eksaktnejše in logično močno determinirane učne
vsebine. Toda ta intelektualna instrumentalna funkcija ni edina zmožnost
mišljenja. Njej nasproti je divergentno mišljenje, ki dovoljuje za neko temo
ah okoliščino več različnih odgovorov in rešitev, po različnih ali kombini¬
ranih poteh. Uspeva predvsem v situacijah, ki zahtevajo ustvarjalno mišljenje,
domišljijo, iskateljsko in raziskovalno vnemo, strukturno dojemanje in tran-
sponiranje, raznovrstni transfer itd. Meni se, da so bolj ustvarjalni ljudje, ki
so sposobni divergentno misliti. Vendar je treba obe vrsti mišljenja dialektič¬
no pojmovati. Postopno in nenehno obvladovanje zakonitosti stvarnosti
zahteva kombinirane miselne pristope človeka.

Za naše razmišljanje je pomembno, da niso sporne temeljne značilnosti
ustvarjalnega mišljenja kot so zavestnost, originalnost, samostojnost, ustvar-
jalnost, sposobnost strukturiranja, posploševanja in simboliziranja, uvide-
vanje bistven ega, di a lekt ično razumevanje kategorialnih odnosov, sposobnost
transfera in uporabe naučen ega, da omenim le nekaj njegovih akcidentalnih
značilnosti. Močno so poudarjene funkcionalne intelektualne sposobnosti,
bolj kvalitetne kot kvantitetne dimenzije, ki naj bi, po duhovitem aforizmu,
ki vsebuje mnogo resnice, ostale človeku potem, ko pozabi vse naučeno
materialno znanje.

To bi bile nekatere psihološke značilnosti človekove ustvarjalnosti.
Vendar ima ta najvišja in najžlahtnejša zmožnost človekovega duha tudi
sociološke determinante. Zato je napačno in idealistično, če jo obravnavajo
abstraktno, mistificirano in ločeno od človekovih vsakokratnih družbeno
zgodovinskih pogojev in potreb. Nasprotno, marksizem jo pojmuje kot
temeljni pogoj družbenega in človekovega napredka. V tem smislu oprede-

104

ljujeta Mara in Engels (1961, str. 368) zgodovino „kot sosledje posameznih
generacij, od katerih vsaka izkorišča materiale, kapitale, produkcijske sile, ki
so jih zapustile prejšnje generacije, in torej po eni strani nadaljuje podedo¬
vano dejavnost v popolnoma spremenjenih okoliščinah, po drugi strani pa s
popolnoma spremenjeno dejavnostjo modificira stare okoliščine . ..“ Toda
ustvarjalnost človeka in človeštva ni le pogoj družbenega razvoja, marveč tudi
njegova posledica. Vselej je bila odvisna od stopnje resnične demokratičnosti
in človekove svobode. Brez svobode ni ustvarjalnosti in brez ustvarjalnosti ni
svobode, kar potrjuje vsa dosedanja zgodovina razredne družbe. Deloma velja
to tudi za današnjo razvito družbo, ne glede na vedno večjo intelektualiza-
cijo človekove proizvodne dejavnosti.

V samoupravni socialistični družbi so prvič v zgodovini dani družbeni
pogoji za razvoj človekove ustvarjalnosti in svobode. Od njene ekonomske
moči ter od vzgoje v najširšem pomenu besede je odvisno, v kolikšni meri in
tempu bomo možnosti resnične demokracije in svobode izrabili v družbene
in osebne ustvarjalne namene. Razume se, da ima v tem procesu šola izredno
pomembno vlogo. Zato je razvijanje ustvarjalnih psihofizičnih sposobnosti
mladih ljudi osnovno merilo za presojanje njenih vzgojnih in izobraževalnih
doktrin. To velja kajpak tudi za teorijo programiranega pouka.

V koliki meri omogoča programirani pouk že danes višje učne aktiv¬
nosti, je odvisno od mnogih dejavnikov. Zato tudi raziskave, ki se ukvarjajo s
temi vprašanji, ne dajejo enotnih rezultatov. Kljub temu obstaja dovolj izku¬
šenj in spoznanj, ki zavračajo tako tiste, ki kar počez trdijo, da programirani
pouk ustvarjalnega učenja ne zmore, kakor tudi tiste, ki so prepričani, da
vsakega učenca najbolj aktivira.

Na vprašanje, ali je programirani pouk kos zahtevnejšim nalogam uče¬
nja, je za njegove začetke prvi odgovoril, sicer nedosledno, vendar bolj nikal¬
no kot pritrdilno, že Skinner sam. Iz njegovih programov, ki zajemajo le
temeljno znanje, spretnosti in navade je razvidno, da programiranemu pouku
ni postavil posebno visokih in zahtevnih izobraževalnih nalog. Sicer pa je
posredno to tudi sam priznaval, ko je poudarjal, naj razbremeni programirani
pouk učitelja trivialnih in rutinskih opravil, posredovanja informacij, spraše¬
vanja itd., da bi se laže posvetil zahtevnejšim intelektualnim nalogam pouka.

S tem je odprl Skinner nenavadno razdvajanje vzgoje in izobraževanja
na lažje in težje, manj in bolj pomembne, nižje in višje funkcije in naloge, ki
je izzvalo pritrjevanja, pa tudi nasprotovanja. Zlasti nasprotniki programira¬
nega pouka so se uprli takemu razdvajanju in sicer iz načelnih, celostnih
stališč, češ da je izobraževanje in vzgajanje celostni proces, ki ga didaktično
ni mogoče deliti na nižje in višje nivoje. Ustvarjalnost jim pomeni enoten
produkt pouka, ki organsko povezuje različne vsebinske in funkcionalne
prvine, pridobljene sicer po različnih, toda po med seboj organsko povezanih
in kombiniranih postopkih.

105

Toda tudi zagovorniki programiranega pouka niso bili vsi zadovoljni s
takim razdvajanjem njegovih funkcij. Zavračali so ga s prepričanjem, čeprav
še skromno empirično argumentiranim, da je moč s programiranim poukom
prav tako ali pa še bolje razvijati ustvarjalno in problemsko mišljenje učen¬
cev. Zato ni razloga, da bi razdvajali učni proces na nižje in višje naloge,
programirani pouk pa omejevali na manj pomembne didaktične funkcije.

Intelektualno zahtevnejše funkcije programiranega pouka je močno
paraliziralo Skinnerjevo behavioristično pojmovanje učenja, saj ga je zredu¬
ciral na dokaj preprosto povezovanje dražljajev, reakcij in podkrepljevanj. O
mišljenju v smislu uvidevanja, odnosov, problemskih situacij ne govori
mnogo, če pa že, potem bolj v smislu razčlenjevanja in povezovanja učnih
vsebin in razvijanja ravnanj. Poznejši avtorji behaviorizma (npr. Hull) sicer
več razpravljajo o razumevanju, vendar v tem pojmu ne vidijo nič kvalitetno
drugega kot pridobivanje spretnosti ravnanja, v katerih je razumevanje že
subsumirano, oziroma pogoj ravnanja.

Z vidika učne aktivnosti učencev kajpak ni vseeno, kako pojmujemo
razumevanje. Opredelimo ga kot uvidevanje in obvladovanje odnosov, vzro¬
kov, funkcij in učinkov določenih pojavov, situacij in dejanj. Razumevanje je
pogoj za reševanje teoretičnih in praktičnih problemov, oziroma za zavestno
akcijo. Prav tako je pomembno, kako pojmujemo razumevanje v okviru rav¬
nanja in ravnanje v okviru razumevanja. Obstajajo ravnanja, ki niso vselej
razumljena in obstaja razumevanje, razmišljanje, ki se ne pokaže vselej in
takoj v ravnanju. Koliko misli prešine glavo preden se izoblikuje izraz in
koliko jih gre za vselej v pozabo, ne da bi zagledale beli dan.

Skinnerjevski koncept mišljenja obstaja prej ko slej na pol poti in sicer
pri razčlenitvi, izražanju in potrjevanju prvin učnega objekta, močno pa šepa
pri sintetizirajočih miselnih funkcijah, ki so vendar bistvene za celostno in
logično dojemanje predmetov, pojavov in procesov. Dokazati skuša, da je
učenje in mišljenje razdražljivo na elemente, ne zna pa povedati, kako naj
tak program, razstavljen na kratke korake in enostavne misli, z mnogimi
pretežno verbalnimi ravnanji in podkrepitvami, vodi učence k ustvarjalnemu
mišljenju. Asociativno učenje lahko posreduje učencem „surove elemente 41 ,
ne zagotavlja jim pa realne slike sveta, kjer se prepletajo mnoga protislovja in
nasprotja. Treba je vsekakor paziti, da reaktivnosti, ki se pogosto izraža v
izbiranju, dopolnjevanju, prepisovanju odgovorov in ponavljanju, ne isto¬
vetimo z aktivnostjo ustvarjalnega mišljenja, samostojnega prodiranja v stvar,
logičnega razčlenjevanja in sintetiziranja, problemskega pristopa itd., ki ne
poteka tako preprosto in linearno od začetnega do končnega ravnanja.

106

NARAVA PROGRAMIRANEGA UČNEGA VODENJA

Najpogostejša oporekanja, da programirani pouk te žko razvija višj e
učne aktivnosti, temeljijo v naravi njegovega učnega vodenja. Pogosto je sli¬
šati očitke, da je učenec pri tem pouku v pogledu učnih poti in mišljenja
močno vezan, pri skineijevskem programiranju pa celo suženjsko podrejen.
Pogosto zatrjevana aktivnost učencev je omejena, oziroma dosežena na ra¬
čun izgubljene učne svobode učencev in odpovedi lastnemu razmišljanju, kar
v resnici lahko vodi k avtomatskemu učenju in celo k nevarnosti „pranja
možgan“.JZa učinkovitost neke didaktične teorije kajpak ne zadostuje, da si
postavi zveneče smotre, če temu smotru niso prilagojena tudi sredstva in
načini učenja, oziroma učno vodenje učencev.

Vprašanje vodenja otrok v vzgoji kajpak ni novo. Lahko bi celo dejali,
da je celotna zgodovina vzgoje razpeta v bistvu ob dilemi, kolikšno in kakšno
naj bo vodenje mladih in iskanje ravnovesja med preveč in premalo vodenimi
vzgojno-izobraževalnimi procesi. Učenci, ki so premalo vodeni in preveč
prepuščeni samim sebi, gotovo ne napredujejo v skladu s svojimi optimalnimi
zmožnostmi. Prav tako slabo pa je vodenje, če sloni na preveč in pre¬
podrobnih navodilih, opozorilih in pobudah, saj bo šlo tako vodenje na
račun lastne ustvarjalnosti in samostojnosti učencev. Dilema leži torej v ne
ravno lahko premostljivem dialektičnem nasprotju mečTsamostojnim in vo¬
denim učenjem.

Vprašanje vzgojnega in učnega vodenja presega zgolj svoje teoretične
horizonte, saj je povezano s celotnim družbeno pedagoškim odnosom do
človeka in z njegovim položajem v neki družbi. V ozadju je vprašanje, v
kolikšni meri neka družba in njena šola spoštujeta človekovo osebnost in
zaupata v njene zmožnosti, v kolikšni meri omogočita človeku, da je subjekt
lastnega in družbenega dogajanja. K temu je treba dodati še vprašanje peda¬
goških doktrin o razvijanju otrokove samostojne in ustvarjalne osebnosti.
Pedagoški in psihološki znanosti še vedno ni uspelo tudi v praksi zagotoviti
učencem večje učne svobode, učenje na svoj in zanje optimalen način, večje
spoštovanje in upoštevanje njihovega mišljenja, njihove originalnosti in sa¬
mostojnosti.

Zahteve mladih ljudi po čim bolj samostojnem vodenju in sovodenju,
upravljanju in nadziranju svoje vzgojno-izobraževalne aktivnosti, bo treba
bolj upoštevati ne le zaradi individualizacije pouka, marveč predvsem tudi
zaradi učnih motivacijskih razlogov. Mnoge raziskave dokazujejo, daje moti¬
viranost učencev za učenje močno odvisna od stopnje njihovih zmožnosti in
možnosti, da sami soodločajo in vodijo svoje učenje (Beiner 1972, str. 185).
Te raziskave utemeljujejo potrebo po svobodnejšem vodenju učenja in po
soodločanju ter sodelovanju učencev tudi z argumenti, da se jim ob učni
snovi, četudi je zanje tuja in težka, sprožijo mnoge pomembne misli in ideje,
če smejo sodelovati in se svobodno učiti. Prav tako obstajajo dokazi, da so

107

pri učivu, kjer gre za razumevanje zakonitosti in odvisnosti ter za transfer
naučenega na nove situacije, učinkovitejše učne metode, ki so vodene po
učencih samih, kot pa tiste, ki so vodene po učitelju.

Ni težko ugotoviti, da so prisotne te težave, ki se nanašajo na učno
svobodo učencev, tudi pri programiranem pouku. Zlasti Skinnerjev model
učne aktivnosti učencev temelji na od zunaj po gojenem vodenju in učenju.
"Vodeni so od začetnega do končnega_ravnanja..To neposredno vodenje, ki
določa vsako posamezno akcijo učenca, pride še bolj do izraza pri progra¬
mih, ki so učencem močno prilagojeni, in pri strojnem učenju. Taki programi
^topijo  motiviranost učencev in s tem njihovo aktivnost, samostojno iskanje
in rokovanje z učnimi viri, samostojno reševanje problemov, avtonomno
organizacijo učenja itd. Učenci se učijo po predpisani učni poti, ko avtorji
programa pogosto mislijo že tudi na učenca in namesto njega. Zato se v
literaturi pogosto poudarja kot prednost programiranega pouka, da učence
prisili k aktivnosti, ne da bi kritično ovrednotili posledice in značaj take
„stalne in prisiljene aktivnosti 11 . Tako se npr. trdi, da je pri programiranem
branju učenec stalno aktiven, ker mora vsak trenutek odgovoriti na vprašanje
programa (Boulanger 1971, str. 537), in ker mora vsak drobec znanja
praktično uporabiti pri reševanju postavljenih nalog (načelo aktivne parti¬
cipacije). Niso neutemeljeni očitki, da vodi taka aktivnost učence na vrvicah,
s senčnicami na očeh, da bi sledili le programu in da spominja na staro šolo
vprašanj in odgovorov. Strogo vodena učna akt iv nost sice r p ripelje veliko
večino učencev do nekih zunanjih učnih smotrov, kar se kaže tudi v manjši
statistični razpršenosti učrSh rezultatov okoli nekoliko višjih srednjih vred¬
nosti kot pri klasičnem pouku. Vendar je treba poudariti, da gre ta izena¬
čena, od zunaj vodena učna aktivnost učencev dostikrat na račun samostoj¬
nega iskanja in odkrivanja resnice in na račun sposobnejših učencev.

Temeljna slabost takega programiranega pouka je v tem, da obeh značil¬
nosti učnega procesa vodenja in samostojnosti učencev ne obravnava dialek¬
tično in hkrati. Ko njegovi teoretiki zatrjujejo, daje strogo vodenje učenja
njegova največja prednost, da vodi učence naravnost k cilju in jih navaja
dosledno vztrajati na začrtani poti, pozabljajo, da je lahko z vidika osamo¬
svajanja in samostojnega učenja učencev največja slabost tako vodenje, ki ne
presega svoje potrebnosti in ne usposablja učencev za samostojno mišljenje
in ravnanje.

Učenčevo samostojno učno aktivnost mnogi le zun anje pojmujejo. Mi¬
sli se, daje za samostojno učenje učencev dovolj, če poteka brez neposredne
prisotnosti in posredovanja učitelja. Vendar je treba poudariti, da fizična
prisotnost ali odsotnost ni najvažnejši atribut samostojnega ali nesamostoj¬
nega učenja. Važnejše je vprašanje, kakšna je njegova resnična funkcija pri
pouku. Tako je npr. lahko učitelj neposredno prisoten pri pouku, pa je
njegovo vodenje pouka vendarle tako posredno, taktno in nevsiljivo, da

1Q8

imajo učenci občutek svobodnega in samostojnega učenja. Tega občutka pa
ne bodo imeli, kadar jih programirani učni programi vodijo za roko od
koraka do koraka, pa četudi brez učiteljeve neposredne prisotnosti.

Obstajajo poskusi, da bi močno vezanost učenčevega učenja in njegovo
odvisnost od programiranih programov tudi teoretično oblažili in utemeljili.
Tato se npr. trdi, da je v bistvu vsako učenje vodeno, daje vodenje bistvena
značilnost ekonomičnega in racionalnega pouka, da učenci niso sposobni
sami ničesar odkriti brez dolgotrajnega preskušanja, tako poskušanje pa je
zamudno in nesorazmerno z vrednostjo njegovih rezultatov. Trdi se, da je
nasprotje med rezultati, do katerih so prišli učenci samostojno in tistimi, do
katerih so prišli vodeno, bolj navidezno kot dejansko, kar naj bi dokazovali
rezultati nekaterih raziskav (Evans 1970, str. 174).

Nedialektično razdvajanje samostojnega in vodenega učenja kajpak ne
odraža resničnosti. Eno in drugo je koristno, če je povezano in oboje škodlji¬
vo, kadar je razdvojeno in izolirano. Kdaj naj bo v ospredju bolj vodeno in
kdaj bolj samostojno učenje je odvisno od mnogih dejavnikov, ki jih ni
mogoče vnaprej predvideti.

V nasprotja med vodenim in samostojnim učenjem se je močno zapletla
tudi teorija didaktičnih algoritmov. Kakor je znano je nastala prav z name¬
nom, da bi osvobodila programirani pouk behavioristične pogojenosti in
omogočila razvijanje višjih učnih aktivnosti.

Algoritmizirani programirani pouk omogoča ekonomičnejše in racio¬
nalnejše učenje, kakor tudi modelno učenje, ki more vsebovati koristne
praktične transfere. Toda vselej obstaja nevarnost, da ne gredo te prednosti
na račun produktivnega in kreativnega mišljenja, da ne postane tako mišlje¬
nje in učenje le reproduktivno miselno dupliranje vnaprej in od zunaj pri¬
pravljenih in trasiranih učnih poti. Da bi se izognili tem slabostim, je treba
učenje s pomočjo algoritmov omejiti na njegov realen obseg in ga povezali z
učenjem, ki nudi več možnosti za učenčevo ustvarjalno in samostojno mi¬
šljenje.

To je le nekaj temeljnih vzrokov, zaradi katerih mnogi še vedno mislijo,
da je s pomočjo programiranega pouka možno učence o marsičem seznaniti,
izpopolnjevati njihovo znanje, razviti različne spretnosti itd., da pa so nje¬
gove možnosti za vodenje in razvijanje učenčeve ustvarjalne aktivnosti še
močno omejene (Ilina, Matjuškin, 1972, str. 153). Ugotovljena je bila, če¬
prav ne velika negativna korelacija med uspešnostjo programiranega učenja
in testi ustvarjalnosti. Po teh rezultatih se sklepa, da je programirani pouk za
ustvarjalne učence manj primeren (Nikandrov 1970, str. 173). Podobno ne¬
razčiščen je tudi odnos med programiranim poukom in inteligentnostjo
učencev. Po eni strani se trdi, da inteligentnost učencev vpliva na rezultate
programiranega pouka (Glaser, Reynolds, Fullick 1963, str. 290). Po drugi
strani pa so na razpolago raziskave, ki ne dokazujejo posebne odvisnosti med

109

rezultati predhodnega inteligenčnega testiranja in programiranim učenjem
(Gottschaldt 1972, str. 220). Na ta vprašanja raziskave še ne dajejo enotnih
odgovorov. Zato je mnogo strokovnjakov, ki so zadržani in previdni, ker jim
še vedno ni jasno, ali sta programirani pouk in ustvarjalna učna aktivnost
združljiva in če sta, ob kakšnih pogojih.

Nič manj ni ugovorov, ki zavračajo pesimistični odnos do programira¬
nega pouka. Mnogi trdijo, da je zmožen pripeljati učence do ustvarjalnega
odkrivanja novega in da ni nikakršnih dokazov, da bi učence omejeval v
njihovi ustvarjalni aktivnosti. Navajajo pa mnogo dokazov, da so ustvarjal¬
nost, iniciativnost in vedoželjnost močno pregnane iz učencev, ki so šli skozi
tradicionalni sistem osnovnega in srednjega izobraževanja.

Ta optimizem je oprt na mnoge raziskave, ki dokazujejo, da je progra¬
mirani pouk primeren tudi za razvijanje zahtevnejših miselnih aktivnosti in
da so dosegli učenci pri programiranem pouku boljše tovrstne rezultate kot
učenci kontrolne skupine (Kajslar 1959, str. 339). Čeprav ni treba dvomiti v
resničnost teh raziskav, pa je vendarle treba omeniti nekatere njihove ome¬
jitve. Tako je npr. Keisler pričakoval v eksperimentalni skupini, ki se je
programirano učila razumevati pravokotnik, boljše rezultate kot pa jih je
dobil. Posebno ga je motilo, da so bile razlike v razumevanju pravokotnika
med slabšimi in boljšimi učenci še vedno zelo velike. Pomisleke zbuja tudi
metodološki koncept mnogih tovrstnih raziskav. Treba je vedeti, da ^odkri¬
vanje novega" ni vselej zanesljiv znak ustvarjalnosti učenja. Če odkrijejo
učenci nekaj novega s pomočjo prekratkih učnih korakov, strogih navodil in
sugestij, seveda ne pomeni, da so bili sami kaj prida ustvarjalni. Prav tako ne
bo odveč, če omenimo v tej zvezi, pri programiranem pouku, dostikrat nedo¬
sledno rabljene odnose med razumevanjem nečesa in ustvarjalnostjo ter
samostojnostjo mišljenja. Poudarja se npr. da morajo algoritmi upoštevati
posebnosti ljudskega mišljenja in omogočiti razumevajoče učenje, zavestnost
ravnanja, osmišljevanje učnih operacij, preraščanje delnih informacij v super
simbole, razumeti smisel nalog in pomen algoritmov, češ človek teži k razu¬
mevanju vsake svoje akcije, tudi tedaj, kadar jo lahko opravi mehanično
(Landa 1966, str.65). Tem zahtevam in tudi možnostim programiranega
pouka ne gre oporekati ali zmanjševati njegovega pomena za učenje. Vendar
ga moremo primerjati le z vrednostjo konvergentnega mišljenja, za katerega
je značilno, kakor smo že povedali, sicer visoka stopnja zavestnosti in razu¬
mevanja, vendar v zelo določenih, enosmernih, k cilju strogo naravnanih
učnih poteh. Tako učenje je sicer zelo zahtevno in izredno pomembno,
vendar premalo angažirajoče za razvijanje ustvarjalnega, samoiniciativnega in
samostojnega mišljenja, ki zahteva precejšnjo učno svobodo učencev in zelo
spretno vodenje.

To še posebej velja, če izbor preizkusnih instrumentov in nalog ni do¬
volj raznolik, da bi bilo možno zajeti z njimi različne aspekte miselne ustvar-

110

jalnosti in če so izvedene te raziskave parcialno, kratkoročno in pod dokaj
neenotnimi pogoji. Dostikrat preučujejo ustvarjalnost programiranega pouka
z raznimi problemskimi testi, za katere pa je značilna dosti konstantna logi¬
ka, ki ponuja učencem na podlagi danih premis samo eno rešitev, oziroma le
en izhod. S takimi nalogami seveda ni mogoče v celoti pokriti ustvarjalnosti
mišljenja, oziroma ugotoviti delež programiranega pouka pri razvijanju ta¬
kega mišljenja. Važna je tudi zahtevnost problemov. Raven ustvarjalnosti se
pogosto meri le po količini rešenih problemov, manj pa po njihovi kvaliteti
in zahtevnosti ter po deležu učenčeve samostojnosti.

Pogostim ugotovitvam, da ustvaijalnost le ni tako koincidentna posledi¬
ca programiranega pouka, skušajo nasprotovati nekateri z dokaj dvomljivimi
utemeljitvami. Poudarjajo, da leži problem ustvarjalnosti učencev pri progra¬
miranem pouku bolj v organizaciji, izvajanju programiranega učenja kot pa v
zgradbi programov samih. Za ustvaijalnost učencev naj bi bilo važnejše, ali so
svobodni in samostojni pri izbiranju- učnega tempa, načinov in stila
učenja. Slišati je, da se mišljenje ne razvija toliko pri sprejemanju informacij
kot pa pri reševanju nalog, da je funkcija programiranega pouka posredovati
učencem spoznanja, informacije, težave ipd., če pa bo učenec dejansko
ustvarjalen in če bo prišel do svojih pogledov, je odvisno od njega samega in
ne od programiranih programov (Hobbensiefken, 1971, str. 99). Izhajajoč iz
skineijevskih pozicij, meni Correll, daje programirani pouk ustvaijalen že, če
zagotovi učencem učinkovite informacije, da jih lahko potem sami predelu¬
jejo in če zagotavlja visoko učno motiviranost učencev (Nikandrov 1970, str.
172/173). Zato po mnenju teh ne bi bilo prav trditi, da programirani pouk
od zunaj determinira in utesnjuje učenčevo učno ustvaijalnost.

V teh trditvah je seveda precej resnice, če se z njimi ne skuša odvzeti
sestavljalcem programov vsakršne odgovornosti za razvijanje samostojnega in
abstraktnega mišljenja učencev. Gotovo je res, daje za ta razvoj zelo pomem¬
bna organizacija programiranega pouka, učenčeva svoboda pri izbiri učnega
tempa in stila, ali ima na razpolago dopolnilne programe in take, ki ga dodatno
zanimajo ali se programirani pouk smotrno povezuje z živim Itd. Toda,
če bi podrobno razčlenili zgornja stališča, bi bržkone ugotovili, da se nasla¬
njajo na tezo, da inteligentnosti, ustvarjalnega mišljenja, nadarjenosti tako ni
mogoče neposredno razvijati in učiti, da je to stvar učencev in njihovih
naravnih danosti. Po teh pogledih je največ, kar moremo storiti od zunaj to,
da za ta razvoj ustvaijamo ustrezne pedagoške in psihološke pogoje. (Bart-
mann, 1966, str. 9—11)

Razumljivo je, da ti pogledi niso v celoti sprejemljivi. Vedno več je nepo¬
srednih in posrednih dokazov, da je ob učenčevi lastni aktivnosti možno
učinkovito vplivati na razvoj njegovih višjih intelektualnih procesov. Zato ni
mogoče sprejeti teze, da programirani programi niso odgovorni za razvijanje
teh aktivnosti.

7  »

111

MOTIVACIJA IN PROGRAMIRANA UČNA AKTIVNOST

Za vsako aktivnost, zlasti za zahtevnejšo, je motivacija njen temeljni
pogoj. Tudi za učenje velja, da je toliko bolj učinkovito, kolikor bolj je
motivirano, kar velja tako za klasični, kakor tudi za programirani pouk. Pri
slednjem velja to še posebej, saj se učenec sam uči in deloma tudi sam
razpolaga z učnim časom. Zlasti tedaj, kadar programirani pouk učence sili k
stalni dejavnosti, bi bili še bolj utrujeni, če ne bi bili primerno motivirani.

Čeprav je zveza med učinkovitostjo in motiviranostjo učenja na vpo¬
gled že kar trivijalna, pa pogoji, ki so potrebni, da se motivacija porodi in
obdrži, zlasti skozi daljše obdobje, niso tako preprosti. Malo je raziskav, ki bi
preučevale te pogoje in odnose na daljšo roko in kompleksnejše, čeprav vsi
viri o programiranem pouku poudarjajo njihovo vrednost.

Če analiziramo te vire s tega vidika, lahko ugotovimo, da obravnavajo
odnose med motiviranostjo in programiranim poukom v glavnem s štirih
stališ č.

— Začetniki programira nega pouka priznavajo sice r motiviranosti  veliko
vlogo , vendar jo največkrat zreduciraj o na učinke pod krepljevanja. Ta hipo¬
teza je bila pogost predmet empinčniF raziskav.

— Mnogi so mnenja, da tega vprašanja sploh ni mogoče i zolirati in
samostojno obravnavat^ mimo drugih faktorjev programiranega pouka. Zato
menijo, da bo kot samostojen in relativno nevtralen problem izginil iz teorije
programiranega pouka.

— Zadnje čase je vedno več dokazov, ki so bili pridobljeni ob preuče¬
vanju problemov podkrepljevanja, ki vračajo motiviranosti njeno kompleks¬
no naravo in potrjujejo mnenja mnogih strokovnjakov, daje tudi pri progra¬
miranem pouku ni mogoče omejiti le na podkrepljevanje.

-Za nasprotnike programiranega pouka je vloga motiviranosti največ¬
krat irelevantna in dvomljive vrednosti, saj mu ne priznavajo kaj več kot
dresurne in nižje izobrazbene efekte, ki jih je možno doseči brez kake poseb¬
ne motiviranosti.

S problemi učnega zanimanja in motiviranja pri učencih se je ukvarjal
že Skinner. Kakor smo že omenili, so on in njegovi pristaši menili, da mora
biti učenje tako organizirano, da bo samo spodbujalo k učenju. Tak naj bi
bil programirani pouk, ki z operativnim kondicioniranjem sprošča motivacij¬
sko moč učenčevih lastnih učnih uspehov. K temu dodajajo še druge motive,
ki izvirajo iz stalne aktivnosti, individualiziranega in objektiviziranega učenja
ter iz atraktivnosti, ki mu jo zagotavljajo zlasti tehnična učna sredstva in pa
novost, modernost tega didaktičnega pojava.

Žal odnosi med aktivnostjo in motiviranostjo pri Skinnerju in drugih
behavioristih niso kompleksni oziroma obojestranski. Bolj poudarjajo, kako
pomembna je aktivnost za vzbujanje zanimanja kot pa nasprotni odnos, ki je
vendarle primarnejši, kakšni in kolikšni so vplivi zanimanja na prebujanje

112

aktivnosti. Za Skinnerja je aktivnost vzrok, zanimanje in motiviranost zanjo
pa njena posledica. Zato si prizadeva držati učence v stalni aktivnosti, me¬
neč, da jih drži s tem prek stalnega podkrepljevanja tudi v stalni učni motivi¬
ranosti. Podkrepljevanje je potemtakem glavni vezni člen med aktivnostjo in
motiviranostjo. Brez aktivnosti ni podkrepljevanja. brez podkrepljevanja pa
ni aktivnosti, oziroma motiviranosti zanjo.

Taka stališča so bolj ali manj že zgodovina, kajti današnji programirani
pouk posveča enako pozornost kot podkrepljevanju tudi drugim motivacij¬
skim izvorom, zavedajoč se, da je učenčev uspeh močno odvisen od tega, v
kolikšni meri je neka učna dejavnost prilagojena celotnemu učenčevemu
učnemu položaju, v katerem predstavlja uspeh le eno, resda pomembno
komponento tega položaja. Za status učenčevega učnega položaja so prav
tako pomembna še vprašanja, v kolikšni meri more učenec soodločati o
delovnem stilu, o samostojnem in svobodnem učenju, kakšna je vodstvena
vloga učitelja, njegov odnos do učencev in neke didaktične prakse, kakšna je
socialna pozicija učenca, njegove učne izkušnje in navade, v kolikšni meri
njegova osebna naravnanost in učno ozračje bolj spodbuja kvaliteto kot pa
kvantiteto znanja, kolikšno je njegovo zaupanje vase, razpoloženje, učni
optimizem itd. To Zadnje je zlasti močno povezano z vitalnostjo učenčevega
temperamenta, ki predstavlja energetsko osnovo njegovega učenja.

Vidimo, daje  odvisen motivacijski nivo. učenca v ne ki učni situa ciji od
interakcije mnogih, zelo dinamičnih komponent učnega procesa. Te kom¬
ponente se ne nanašajo le na kognitivno organizacijo učenja, marveč prav
toliko tudi na emocionalno počutje in razpoloženje učenca. Obe strani nista
ločeni ali le slučajno sovpadajoči, marveč dialektično in organsko povezani v
motivacijsko strukturo, ki pogojuje celoten učenčev učni položaj in njegovo
aktivnost. Od tega položaja, z njegovimi perspektivami vred, je močno odvis¬
no, kakšne učne smotre si bo učenec postavljal, kolikšna bo njihova zahtev¬
nost in kako bo usmerjal svoje učenje. .Kadar je vezana motivacija le n a
uspeh in ugodje, ki ga poraja, rada vodi k golemu ponavljanju in utrjevanju
neke dejavnosti, redkeje pa k poglabljanju njene kvalitete.

Vsega tega se teoretiki programiranega pouka vedno bolj zavedajo. Zato
težijo k večji zanimivosti učnih programov, ki naj bodo podobni, povedano
nekoliko pretiravano, „napetim romanom, s heroji, s katerimi se študent
enači“ (Pask), k večji pestrosti učnih postopkov, h kombinaciji različnih
tehnik programiranja in izobraževalne tehnologije, k večji učni svobodi
učenca, manjši vezanosti na programe, k učni zahtevnosti, ki bo bolj prilago¬
jena individualnim zmožnostim učencev itd. Vse bolj je znano, da omeje¬
vanje učenčeve učne samostojnosti in šablonizirani učni programi ter po¬
stopki zelo slabo vplivajo na njegovo učno motiviranost in aktivnost.

Omenjene motivacijske komponente so prisotne tako pri klasičnem kot
pri programiranem pouku. Učencu je ljubši tisti, ki bolj upošteva njegov učni
položaj. Ker sta učenčev položaj in razpoloženje močno odvisna od učitelja

113

in ker pri klasičnem pouku ne vpliva vselej nanj spodbudno, se v mnogih
raziskavah večina učencev opredeljuje za programirani pouk. Pii njem je
večina učencev bolj pozitivno učno motivirana kot pri konvencionalnem
pouku. Učencem je zlasti všeč, ker lahko bolj samostojno delajo, ker so
neodvisni od učitelja, ker si lahko~Sami določajo učni tempo, ker imajo več
časa za razmišljanje, ker lahko sami kontrolirajo in popravijo učne rezultate,
ker niso izpostavljeni stalnim kritikam in učni konkurenci. Pokazalo se je, da
je bila motiviranost eksperimentalne grupe, ki je delala programirano, bolj
stvarna, vsebinsko usmerjena kot pri kontrolni skupini, ki je bila bolj odvisna
od učitelja, po katerem uravnavajo učenci svojo učno zahtevnost in učne
načine. Pokazalo se je tudi, da učenci niso mehanično osvajali znanja, mar¬
več so se naučili miselno dojemati snovno in logično strukturo nekega pro¬
blema in te operativne izkušnje uporabiti na novih primerih. Prav tako se je
pokazalo, da zmore dobro pripravljeni programirani pouk učenčevo motivi¬
ranost dalj časa obdržati in da usmeri učence že po nekaj tednih k stvarni,
od učitelja manj odvisni aktivnosti, z višjimi in intenzivnejšimi učnimi ten¬
dencami. Vendar je priljubljenost programiranega pouka manjša, če imajo
učenci pri konvencionalnem pouku dobrega učitelja, ki pozitivno vpliva na
njihov učni položaj in razpoloženje. Prav tako so učenci manj navdušeni za
programirani pouk, če je vsebinsko in operativno slabo organiziran
(Gottschaldt 1972, str. 226).

Kako je še vedno težko ugotavljati prednosti programiranega pouka,
dokazujejo tudi mnogi nedosledni raziskovalni rezultati. Tako daje npr. že
omenjena raziskava (Gottschaldt 1972, str. 233-234) v tekstu in ob posa¬
meznih rezultatih prednost programiranemu pouku, zlasti v pogledu funkci¬
onalnega razvoja učencev. Poudarja, da je učenje, če ga pojmujemo kot
»personalno razvojni 14  proces in ne le kot kognitivno šolanje v ožjem pome¬
nu besede, bolj perspektivno pri programiranem pouku.

Toda v sklepnem delu raziskave avtor ne tvega več takih trditev brez
omejitev. Od tod take formulacije, daje pripeljal programirani pouk v kogni¬
tivnem pogledu učence do enakih uspehov kot po učitelju vodeni pouk; da z
vidika učne aktivnosti, eno leto in pol trajajoči poskus ni prikazal prednosti
programiranega pouka; da so si razvili učenci mišljenje pri programiranem
pouku v enaki meri kot pri konvencionalnem; da je z vidika učne učinko¬
vitosti komaj možno pripisati programiranemu pouku kake prednosti (str.
230-234). Celo ne tvega trditi, da bi bil časovno ekonomičnejši, kar mu
sicer na splošno priznavajo. Pokazalo se je, da so učenci pri programiranem
pouku sicer hitreje delali, vendar so bili po pravilnosti rešenih nalog po¬
membno slabši kot učenci pri klasičnem pouku (str. 102). Še najbolj jasna je
domneva, da utegne biti avtonomno učenje učencev in njegove značilnosti
največja prednost programiranega pouka. K temu je treba dodati pripombo,
da velja to le za tiste programe, ki to avtonomnost dopuščajo.

114

UČNA AKTIVNOST IN ZGRADBA PROGRAMA

Programirani učni programi običajno predpostavljajo, da prinese uče¬
nec pripravljenost za učenje s seboj. Uvodnega motiviranja programi po nava¬
di ne vsebujejo. Zato mora učitelj učence pred programiranim učenjem sam
motivirati.

Vendar je za resnično aktivnost psihološka motiviranost, predvsem za¬
nimanje zanjo premalo. Zanjo sta prav tako pomembni logično snovna in
didaktična podlaga, ki sta implicirani v vsebini in postopkih pouka. S tega
vidika je zlasti pomembna logična konsistentnost učne vsebine, ki je podlaga
vsakemu razumevanju in njena jasna naravnanost k nalogam pouka. Če učiva
učenec ne razume, oziroma če ga intelektualno na angažira dovolj, se bo
morebitno prvotno zanimanje hitro razblinilo. Spričo tega je najvažnejše,
kako je neko učivo logično zgrajeno, artikulirano, kako so razčlenjeni in
integrirani učni postopki, da bi prišel učenec v čim neposrednejši kontakt z
njim. Napačno je misliti, da je vsaka učna pot enako zanimiva in aktivira¬
joča.

Na to moramo biti zlasti pozorni, kadar govorimo o aktivnosti učencev
pri programiranem pouku. Le-ta je odvisna predvsem od namenov in zgradbe
programov. Členi, ki težijo k ponavljanju in zapomnjevanju, bodo gotovo
manj aktivirajoči kot tisti, ki zahtevajo neke posplošitve, aplikacije in samo¬
stojne rešitve. Nič manj ni usodna tudi zgradba, struktura učnega programa.
Predvsem mora predstavljati program logično povezano enotnost delov. Z
vidika logične aktivnosti učencev je nesprejemljiva Skinnerjeva zahteva, da
morajo biti člani neodvisni drug od drugega, da bi bilo moči, zaradi ekono¬
mičnosti učenja, ponoviti samo tiste, ki jih učenec ne bi obvladal (Schiefele
1964, str. 115). Razumljivo, da vodi tako odvajanje in ločevanje členov k
mehaničnemu, nikakor pa ne k logičnemu učenju.

Znano je, da sestavljajo člen programa praviloma trije elementi in sicer
informacija, naloga in povratna informacija. Potemtakem bi mogli govoriti o
treh zaporednih aktivnostih in deloma celo o treh oblikah aktivnosti, ki so
vezane na sprejemanje informacij, na reševanje nalog in na preverjanje pravil¬
nosti odgovorov. Za aktivnost učencev je zelo pomemben informativni del
člena. Od tega, kaj vsebuje in kako je izražen, ni odvisna učenčeva aktivnost
le na začetku, marveč tudi na sredini in koncu člena.

Mnogi trdijo, da je informativni del člena, ki uvede učenca v neko novo
misel ali pa mu posreduje navodila za neko akcijo, bolj aktivirajoč kot uči¬
teljeva razlaga že zaradi tega, ker temelji na vizualnih zaznavnih kanalih. Na
splošno res velja, da je učenec pri branju bolj aktiven kot pri poslušanju.
Toda samo to dejstvo še ne zagotavlja resnične učne aktivnosti. Treba je
zagotoviti še druge pogoje. Predvsem je pomembno, da je informacija odsev
in v skladu z jasnim in po možnosti tudi konkretno ter operativno izraženim
vzgojno-izobraževalnim smotrom, ki nakazuje in opredeljuje učenčevo učno

115

aktivnost. Nejasni smotri omejujejo aktivnost učenca, ker izgubi preveč časa
in energij, da jih indentificira in ker ne vzbujajo v njem hotenj a, da še mor a
zares nekaj storiti . Zlasti je temu tako, če učenci ne sodelujejo pri določe¬
vanju in razčlenjevanju smotrov.

Že prej smo poudarili, da je aktivnost učencev močno odvisna od
zgradbe informacije in njene logične teže. V tej zvezi so zlasti enostranske
zahteve, naj bo informacija kratka, majhna, češ da je le taka pogoj stalne in
samostojne aktivnosti učencev. Razumljivo je, da dolžine informacij ni mo¬
goče mehanično meriti z besedami in stavki, marveč mora biti prilagojena
logični celovitosti misli, zahtevnosti učiva in dojemljivosti učencev. Lahko
rečemo, da predolge in prekratke informacije deaktivirajo učence. Prve zara¬
di svoje nezanimive trivialnosti in razdrobljenosti, druge pa zato, ker jim
učenci zaradi kompleksnosti in obsežnosti niso kos. Informacije, oziroma
misli, ki nimajo svoje adekvatne logične in didaktične pozicije v odnosu na
prejšnje in naslednje, ne morejo sprožiti intenzivnejše miselne aktivnosti
učencev.

Za aktivnost učencev j e pomemben odnos med informacijo in nalogo.
Včasih bo informacija daljša, samostojnejša in važnejša kot naloga. Tukaj bo
težišče na implicirani miselni aktivnosti, ki je ni mogoče vselej zunanje izra¬
ziti ali konkretizirati. V drugih primerih utegne biti nasprotno, informacija
bo krajša in morda tudi manj aktivirajoča kot pa naloga. Na splošno ta
zadnja možnost ne bi smela prevladovati. Zgrešeno je pričakovati, da bodo
učenci aktivni pri sprejemanju informacij že samo zaradi pogostih nalog, ne
glede na to, ali bo sama informacija pritegnila njihovo pozornost. Prav tako je
važno, ali naloga usmerja učence na bistvo informacije. Niso ravno redke take
naloge, ki jih more „rešiti“ učenec, ne da bi razumel bistvo informacije.
Najbolje je seveda, kadar sta informacija in naloga po pomembnosti uravno-
teženi, logično povezani in druga drugi pogoj.

Za naravo in vrednost učne aktivnosti sojzelo pomembni viri informa¬
cij. Začetnim, pretežno verbalno tekstovnim virorrTprogramiranega učenja, s
skromnimi ponazoritvami, so že zgodaj očitali nevarnost, da bi učence pasi-
virali, oziroma dokaj receptivno usmerjali njihovo aktivnost.

Danes gredo prizadevanja programerjev v to smer, da bi vključevali viri
inform acij čim več izkušenj učencev. Z njimi je možno te vire tudi bolj
individualizirati, Saj jim dajejo osebno obarvanost, aktivnosti učencev pa
osebno angažiranost. Vendar je motiviranje učencev na podlagi učenčevega
predznanja in izkušenj še vedno težavno, ker jih programerji ne poznajo.
Zato morajo biti na te možnosti toliko bolj pozorni učitelji in izkušnje
učencev sproti vključevati v učne programe. Podobne učinke dosežejo
avdiovizualna sredstva in drugi tehničrn pripomočki, bodisi, da so samostojni
viri informacij ali pa spremljajo programirani tekst. Isto velja, kadar navajajo
informacije učence na manipuliranje z dodatno literaturo, na samostojno
analiziranje, primerjanje, opazovanje in eksperimentiranje, skratka, kadar je

116

težišče informacij na navodilih, s pomočjo katerih učenci samostojno iščejo
resnice in rešujejo probleme.

Še večje razsežnosti kot sprejemanje informacij daje učenčevi aktiv¬
nosti predelava informacij, oziroma aplikacija informacij. Sploh je vprašanje
prenosa, oziroma uporaba naučenega pri programiranem pouku bolj kompli¬
cirano kot se navadno misli. Je pa ta sposobnost temeljno merilo učinkovi¬
tosti učenja. Ta, tako imenovana responditivna aktivnost, bi zlasti morala
omogočiti čim bolj prosto pot učenčevi inventivnosti, originalnosti, samo-
stojnoš Sm ust varjalnosti.

Prvo nasprotje, ki se je pojavilo v zvezi s to aktivnostjo, je povzročila
dilema o eksplicitni in implicitni aktivnosti, vprašanje torej, ali naj bodo
odgovori, rešitve in druge oblike uporabe znanj vselej navzven izražene in
konkretizirane ali pa so lahko enakovredni in dopustni tudi tako imenovani
notranji odgovori, izraženi samo v mislih.

V današnjih programiranih učnih programih še vedno močno pr evla duje
verbalna aktivnost, ko učenci pisno izražajo pridobljeno znanje. To pogosto,
ne posebno aktivirajočo obliko uporabljanja znanja, moreta še bolj ohromiti
prevladujoči tehniki odgovarjanja oziroma reševanja, če nista smotrno zgra¬
jeni, in sicer izbiranje pravilnega odgovora izmed več danih in pa dopolnje¬
vanje, oziroma konstruiranje odgovora. Vse je odvisno od tega, v kolikšni
meri navajata omenjeni tehniki učence na samostojno odgovarjanje in reše¬
vanje, koliko jih spodbujata k ustvarjalnemu iskanju in ne k ugibanju ali
mehaničnemu prepisovanju odgovorov. Vzemimo za primer naslednjo zgrad¬
bo odgovorov, izmed katerih mora izbrati učenec pravilnega: (Mager 1972,
str. 32).

a) Vse živali so ptice

b) Nekatere ptice niso živali

c) Vse ptice so živali

č) Nobena ptica ni žival

Omenjeni izbor gotovo ne nudi učencem posebnih možnosti za aktivno
in samostojno poglabljanje v odnose med pticami in živalmi. Tudi za dopol¬
njevanje odgovorov ne bo težko najti primera, ki bi zahteval od učencev kaj
več kot da odgovor mehanično prepiše iz informacije. Npr.: Potem, ko je
bilo učencem povedano, da se tekočine, trde snovi in plini pri segrevanju

razširjajo, so morali dopolniti naslednji odgovor. „Nafta je.. torej se

pri segrevanju razteza* 1 . Na to vprašanje bi učenec lahko odgovoril, četudi ne
bi razumel zakona o raztezanju. Podobna je zgradba naloge o potenciranju
dvomestnih števil, ki se končujejo na 5. Prvo navaja program primer števila,
ki se konča na 5. Nato preverja, če lahko učenec sam ugotovi daje npr. 35
število, ki se končuje s številom 5. Nato govori člen o tem, da je treba
izločiti najprej prvo število. Nakar se preverja, če lahko učenec sam ugotovi,
daje v številu 75 prvo število 7. Prav to se preveri še enkrat na številu 85. Itd.

117

(Smimov 1966, str. 29). Očitno je, da je taka naloga za dvanajstletnega
učenca prelahka in da o kakem samostojnem mišljenju ne more biti govora.

Avtorji verbalnih odgovorov morajo zlasti paziti, da so vprašanja
adekvatna znanju, ki ga morajo učenci osvojiti, da niso prelahka, da vsebuje¬
jo problemske situacije, ki spodbujajo učence k samostojnemu in divergent¬
nemu razmišljanju, da so p ov ezani s prejšnjimi in tudi že naslednjimi učnimi
členi, da navajajo učence na razmišljanje in razpravljanje o svojih odgovorih.
Tem 'namenom se običajno bolj približajo tiste naloge, ki zahtevajo od
učencev tudi neverbalne aktivnosti, kot so npr. razna opazovanja, eksperi¬
mentiranje, praktično delo, iskanje kakih virov, zbiranje eksponatov, podat¬
kov ipd.

Aktivnost učen cev je pri programiranem pouku zelo močno odvisna od
značaja navodil, sugestij, spodbud in impulzov. Znano je, da je ta instru-
mentarij pomembna^ sestavina programiranih tekstov, ki naj z usmerjanjem
pozornosti in z vgrajeno pomočjo omogočijo učencem doseči vzgojno
izobraževalne smotre, oziroma samostojno najti rešitve. Toda pogosto se
dogaja, da so te sugestije preveč neposredne, neracionalne, mehansko ustvar¬
jalne, ki učencem avtomatično ponujajo odgovore, oziroma rešitve. V takem
slučaju učenec ne poskuša razmišljati o stvari, marveč mehanično sledi vpli¬
vom navodil, kar ni v prid njegovi miselni aktivnosti. Nasprotno, zaradi lahke
poti do rezultata in dovršenosti rešitve se učenčevo zanimanje in veselje do
učenja zmanjša, prihaja do tako imenovanega Zeigernik - efekta (Andrilovič
1973, str. 46), ki vodi k siromašenju aktivnosti in zmanjševanju trajnosti
znanja.

In končno je učna aktivnost učencev močno odvisna od vloge povratne
informacije. Če je omejena le na podkrepljevanje rezultatov, pa še to morda
le na ugotavljanje pravilnosti ali nepravilnosti rešitve, potem motivacijska
moč povratne informacije gotovo ni dovolj izrabljena. Mnogo bolj aktivira¬
joče so tiste povratne informacije, ki vključujejo še instruktivne, korektivne,
informativne in druge funkcije, s katerimi se vključujejo v celokupni učni
proces.

Učnih aktivnosti učencev ne smemo prepuščati stihijnosti, marveč jih
moramo smotrno načrtovati. Zlasti pri programiranem pouku je treba kvan¬
titeto in kvaliteto teh aktivnosti vnaprej določiti, včasih pa tudi razvrstiti v
tako imenovani mrežni diagram (Mihajlovič ... 1970, str. 159), kjer so nave¬
dene vse vrste aktivnosti, njihova medsebojna povezanost, potrebni pogoji in
čas trajanja vsake izmed njih. Te aktivnosti so različne po značaju in obliki,
vendar morajo biti dialektično povezane in naravnane k določenemu smotru,
kajti bistvo učenja je prav v zaporedju dobro načrtovanih aktivnosti.

118

IZOBRAŽEVALNA TEHNOLOGIJA IN UČNA AKTIVNOST

Mnoge slabosti programiranega pouka, zlasti tiste, ki gredo na račun
višjih učnih aktivnosti, samostojnejšega razmišljanja, večje učne svobode, naj
bi oblažile nove teorije o učenju in modernejša izobraževalna tehnologija.
Tako posveča tem vprašanjem npr. mnogo pozornosti teorija informacij in
redundančna teorija. Obstajajo intenzivna prizadevanja, da bi omogočil mo¬
dernejši programirani pouk bolj ustvarjalno problemsko učenje, tesnejše in
naravnejše kontakte učečega se subjekta z učnimi viri, preraščanje obilice
informacij v splošnejše spoznavne kategorije, v tako imenovane super simbo¬
le. Programirani pouk naj bi bolj kot doslej razvijal abstraktnejše mišljenje, ki
bo sposobno ustvarjalno operirati s posplošenejšimi pojmovnimi kategori¬
jami. Zagotoviti tako učenje in preseči dosedanje učne slabosti nap bi uspelo
zlasti računalniški izobraževalni tehnologiji in modernejšemu programiranju.
Nekatere te prednosti je ta tehnologija že pokazala, druge pa so še v razvoju,
saj omogoča skladiščenje, predelovanje in eksponiranje velikih količin infor¬
macij večje možnosti za interakcije med učečim in učnim sistemom, večjo
fleksibilnost učnih procesov in strategij, reševanje kompleksnejših tem in
problemov. Računalniška tehnologija laž e prilagaja učne programe, postopke
in tempo učenja učeči se osebi in njeni individualni situaciji, zato ji omogo¬
ča, da mnogo bolj samostojno vodi učenje.

Te prednosti izobraževalne tehnologije omogočijo zlasti nekatere učne
strategije,' ki so pomembne za višje učne aktivnosti. Z vidika ustvarjalnih
aktivnosti učencev prav gotovo največ obeta strategija učnega dialoga, ki
omogoča klasično shemo programiranega pouka, informacija — naloga —
povratnalnformacija, poljubno variirati, prekinjati in spreminjati zaporedje,
pač glede na naravo učne aktivnosti in individualne potrebe učencev. Ni le
avtor programa tisti, ki sprašuje, tudi učenec lahko postavi računalniku vpra¬
šanje, ki ga zanima. Učenec more zahtevati informacije, ki jih potrebuje in
uporabiti „vedočega partnerja" za relativno samostojno razmišljanje, iskanje
in raziskovanje.

Ta učna strategija je povezana za sedaj še z mnogimi težavami in je zato
sorazmerno redka. Težko je vnaprej predvideti in pripraviti odgovore na vsa
morebitna vprašanja, ki bi učenca zanimala v nekem učnem dialogu. Stroj pa
ne more dati bistveno kaj drugega od sebe kot to, kar je bilo vanj vloženo.

Podobno moremo trditi tudi za problemsko učenje, oziroma reševanje
problemov, ki predstavlja najvišjo obliko učne aktivnosti. V problemskih
učnih situacijah išče učenec samostojne rešitve, analizira miselne položaje in
materiale, ter spreminja njihove pogoje, odnose ipd. Toda tudi pri tej učni
strategiji je zaporedje učnih korakov vnaprej strukturirano in poti reševanja
vnaprej začrtane, kar sicer omogoča učencem razumevanje učnih okoliščin,
vendar njihove samostojne ustvarjalnosti tako učenje ne more vedno in do-

119

volj sprostiti, zlasti ne, če so problemske situacije dokaj linearno programi¬
rane.

Dokaj ustvarjalno more biti učenje, ki je tesno povezano z učno strate¬
gijo urjenja in uporabljanja nekega znanja, npr. program pravopisja, če se ne
sprevrže v mehanični prakticizem. Učencem omogoča, da nekatera spozna¬
nja aplicirajo in konkretizirajo v različnih praktičnih situacijah in ob zelo
spremenljivih pogojih. Ta prednost pride še bolj do izraza, če je računalnik
sposoben usmerjati in preusmerjati težavnostno stopnjo učenčevega učenja
in značaj aplikacij v skladu z individualnimi zmožnostmi in potrebami
učenca.

V pogledu ustvar jalnosti učnih  dejavnosti je za sedaj še najbolj skromna
mentorska ali tutorska učna strategija, katere namen je poučevanje in posre¬
dovanje nekaterih informacij, da bi jih učenci najprej uporabili. Ta strategija
ohranja največ značilnosti klasičnega programiranega pouka, saj gre za dokaj
vezano učenje, na podlagi še dokaj ozko programiranih učnih programov.
Uče nec sprejema od računalnika določene informacije in naloge, nima pa
večjih možnosti za spreminjanje učnih situacij. Njegova dejavnost in samo-
s tojnost se  kažeta predvsem v tem, da more vplivati na učni tempo, na
sprejemanje informacij, m anj  pa na l astne miselne procese z vidika svojih
potreb in  želja. To je seveda razumljivo, saj je zasnovano tako učenje na
prenosu informacij, manj pa na učnih situacijah, ki spodbujajo samostojno
mišljenje, sklepanje, primeijave itd. Vendar tudi posredovanje znanja in
informiranje lahko učence intenzivneje aktivira, če zahteva od njih več inte-
lektivne dejavnosti, zlasti zavestno predelovanje in apliciranje teh informacij.
Izboljševati to strategijo je še posebej važno zato, ker je danes največ progra¬
miranega gradiva prav za to učno strategijo.

Poleg teh obstajajo in nastajajo še nekatere učne strategije kot je simuli¬
ranje realnih situacij, učenje s pomočjo iger, iskanje informacij in še nekate¬
re, ki v splošno izobraževalnem šolanju še nimajo večjega deleža. O teh
vprašanjih so več pisali Suppes 1968, Mužič 1973 in Šoljan 1973.

PROGRAMIRANI POUK IN INDIVIDUALIZACIJA POUKA

Težnje po individualizaciji poučevanja in učenja so bile osrednji namen
mnogih šolsko reformnih prizadevanj že dolgo pred programiranim poukom.
Čim bolj se je porajala zahteva, da mora biti šolanje ne le množično, marveč
tudi učinkovito, da kvaliteta ne sme biti žrtev kvantitete, in čim bolj so
znanosti, ki se ukvarjajo z učenci in njihovim učenjem odkrivale, da obstaja¬
jo med učenci velike individualne razlike, tem bolj se je prebujala zavest, da
postaja individualizacija temeljna zahteva modeme šole. Tega dejstva so se
močno zavedali zlasti šolski reformatorji konec 19. in v začetku 20. stoletja.
Med njimi je zlasti treba omeniti poskuse H. Parkhurst (Dalton-plan) in C.

120

VVashbumea (Winetka-plan) v Ameriki in pa znana imena evropskih šolsko
reformnih gibanj kot so bili npr. 0. Decroly (Šola po otrokovih prirojenih
interesih), A. Sickinger (Mannheimski sistem), J. Petersen (Jena-plan), E.
Claparede (šola po meri), A. Ferriere, R. Dottrens, da omenim le nekatere.
Vsem tem je bilo skupno iskanje takih organizacij, metod in oblik pouka, ki
bi omogočale učencem samostojno individualno in individualizirano učenje.
Iz tega obdobja so poznane didaktične novosti kot so individualni ali skupin¬
ski učni projekti, učni lističi, delovni zvezki, laboratorijsko in praktično
učenje, skupinsko delo itd., ki so spodbujale samostojno in individualizirano
dejavnost učencev. Treba je sicer omeniti, da so bile zamisli omenjenih in
drugih buržoaznih didaktikov pogosto v službi individualistične, razredno
pogojene vzgoje, ki je zmanjševala sistematično in poglobljenejše izobraže¬
vanje otrok družbeno podrejenih slojev in razredov.

Obe svetovni vojni sta tovrstna prizadevanja precej zavrli, tako da so se
obnovila, intenzivirala in množično razširila šele v sredi tega stoletja. Vedno
bolj se je in se še utrjuje zavest, da postajata individualizacija in diferenciacija
temeljno obeležje modeme šole, njun značaj in namen pa dokaj zanesljivo
merilo za presojanje humanosti, demokratičnosti in didaktične naprednosti
nekega šolskega sistema. Danes obstaja v tej smeri toliko različnih poskusov,
da jih je že težko posplošiti in klasificirati. Vsekakor zavzema med njimi
vidno mesto tudi programirani pouk.

BISTVO INDIVIDUALIZACIJE

Če hočemo presoditi vrednost programiranega pouka z vidika njegovih
individualizacijskih možnosti, moramo najprej opredeliti bistvo individuali-
zacije in njene namene. Zelo okvirno moremo reči, da gre pri tem za take
pogoje pouka in učenja, ki bodo, prilagojeni učnim sposobnostim učenca,
spodbujali njegov razvoj, mu omogočili stalno pomoč, optimalno učinkovit
kontakt z vzgojnimi in izobraževalnimi vsebinami ter stalno reguliranje in
koregiranje njegovega učenja in mišljenja. Zlasti moramo poudariti, da ima¬
mo pri tem v mislih tako tiste vzgojno-izobraževalne vsebine, ki so izrazito
pogojene po nagnjenjih in sposobnostih učencev, kakor tudi enotne vzgojno-
izobraževalne naloge, katerih uresničevanje poteka po mnogih individualnim
razlikam učencev prilagojenih strategijah in poteh. Indiv idualnih razlik torej
ne upoštevamo le zaradi razvijanja le-teh in zato, da bi poglabljali razlike
med učenci, marveč prav toliko tudi zato, da bi neutemeljene razlike med
njimi odpravljali, da bi po tej poti kar najbolj razvijali tiste generične, social¬
ne in splošno človeške lastnosti, ki so skupne človeštvu kot vrsti. Na to
drugo funkcijo se ob razpravljanju o vzgojno-izobraževalni individualizaciji
rado pozablja, zlasti tedaj, kadar se zasledujejo enostranski individualistični

121

ali tehnokratski prestižni interesi neke družbe (npr. lov za tehničnimi talen¬
ti), zanemarj a pa celovitost in totalnost razvoja človekove osebnosti.

Bilo je že nič kolikokrat povedano, da dopušča učni proces, ki je v
celoti neposredno in frontalno voden po učitelju, sorazmerno majhne in
omejene možnosti za individualizacijo učenja. To poudaijanje gre že večkrat
na škodo, ker učitelja demoralizira in odvaja, da bi izrabil vsaj tiste možno¬
sti, ki jih ima. Je pa seveda res, da učitelj pri posredovanju neke učne vsebine
težko kaj bolj upošteva vrzeli in individualne zmožnosti učencev, da ne more
hkrati sprejemati, preverjati, potrjevati ah korigirati informacij o znanju in
spretnostih učencev, da težko individualizira metodični stil in časovni ritem
učenja itd. Te možnosti so močno odvisne od materialnih pogojev šolskega
dela, od števila učencev v razredu in od didaktično metodične usposoblje¬
nosti učitelja. Najbolje jih more upoštevati individualni pouk ali pa taka
organizacija vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem prevzamejo tehnični
pripomočki del učiteljevih funkcij in omogočijo, da se učna vsebina, stil in
ritem učenja bolj prilagodijo individualnim razli k am učencev. V mislih imam
programirane tekste v pogojih bolj ali manj avtomatiziranega programiranega
pouka.

ZAČETNA PRIČAKOVANJA

Pionirji programiran ega pouka so si največ obetali od njega prav v
pogledu upoštevanja individualnih razlik med učenci. Njegova teoretična
izhodišča in konstrukcijska načela so podrejena predvsem temu namenu.
Tudi večina definicij proglaša to možnost za konstitutivno in bistveno zna¬
čilnost programiranega pouka. Zlasti v začetku se je dosti pisalo in govorilo
o „popolni“, „dosledni“, „vsesplošni“, „totalni“ itd. individualizaciji progra¬
miranega pouka, ki omogoča povsem samostojno delo učencev, individualno
napredovanje po stopnjah njihovega predznanja, posredovanje le tiste učne
snovi, za katero je učenec pripravljen in le v takšnih korakih, kakršne zmore,
individualno razumevanje vsakega učnega elementa, trajni posredni indivi¬
dualni kontakt med učiteljem in učencem (Skinner 1961, str. 44), prilaga¬
janje značaja učenja vsakemu učencu, prehajanje iz enega učnega nivoja na
drugega (Landa 1966, str. 78,157) itd.

Zaradi teh zamišljenih prednosti so individualizacijo programiranega
pouka radi primerjali z individualizacijo učenja v pogojih privatnega pouka.
Tako npr. ugotavljajo, da so učinki programiranega pouka presenetljivo po¬
dobni učinkom, ki jih doseže privatni učitelj (Skinner 1961, str. 44), da je
avtomatsko učenje z notranjim programiranjem metoda individualnega
pouka brez živega učitelja (Crowder 1970, str. 229), da omogočijo učni
stroji vsakemu posamezniku visoko kvalitetni individualni pouk (Blajd 1960,
str. 330), da nudijo učni stroji vsakemu učencu to, kar mu nudi učitelj

122

(Porter 1958, str. 167), da spominja interakcija med avtorji in uporabniki
programiranih materialov na konverzacijo med učencem in njegovim mentor¬
jem (Alfred de Grazia, Sohn 1964, str. 371), da predstavlja programirani
pouk ekvivalent privatnega pouka, da je treba pojmovati programirane tekste
za privatne učitelje na papirju ..., za mentorja, ki ga je možno nositi v žepu
(S kraj ven, str. 372).

Nadaljnja raziskovanja individualizacijske plati programiranega pouka
so začela postavljati pretiravanja teh možnosti bolj na realna tla. Čeprav je še
vedno dovolj avtorjev, ki uvrščajo individualizacijo med konstitutivne značil¬
nosti programiranega pouka, se hkrati veča tudi število tistih, ki ne mislijo,
da programirani pouk apriorno individualizira učenje. Ko delijo njegove zna¬
čilnosti na absolutne in spremljajoče, uvrščajo individualizacijo med druge,
kar pomeni, da j o pro gramirani pouk lahko vsebuje, ni pa nujno (Mužič
1968, str. 12, 150). Vse bolj ugotavljajo, da so ind ivid ualizacijske možnosti
programiranega pouka močno odvisne od tehnik programiranja in od adap-
tivnosti izobraževalne tehnologije. linearno grajeni učni programi in eno¬
stavnejši učni stroji nudijo manjše individualizacijske možnosti kot pa razve¬
jeni učni programi in kompjuterji. Toda tudi zadnji imajo svoje omejitve, ki
bi jih bilo mogoče vsaj deloma premostiti tako, da bi programirali učne
programe na več težavnostnih ravneh, v alternativah, v različnem obsegu in
globini.

Nezadovoljstvo z individualizacijskimi možnostmi klasičnega programi¬
ranega pouka je postajalo toliko večje, kolikor več je obetal hitri razvoj
elektronske računalniške tehnike. To, kar ni zmogla relativno enostavna
učna tehnika, se je avtomatično nalagalo na ramena popolnejše elektronske
tehnologije. Ponovno se je pričelo zatrjevati, ne da bi se argumenti bolj
natančno določili, da je možno govoriti o „celoviti“, „dosledni“, „pravi“
itd. individualizaciji učne vsebine in postopkov le pri pouku s pomočjo
kompjuteijev, da omogočijo kompjuterji individualizacijo v „polni meri“,
ker se z mentorskimi procesi stalno prilagajajo individualnim potrebam učen¬
cev (Levi 1969, str. 16), da so kompjuterji sposobni vzpostaviti s človekom
konverzacijski odnos in da bodo podobni vrsti subjekta, ki ga bodo učili
(Pask 1970, str. 280), da ima kompjuter kot kompenzator in simulator
človeka več smisla in razumevanja za učenčeve težave kot živi učitelj (Soljan
1972, str. 449), da omogoča „osebni pristop 44  k učencu (Šoljan 1973, str.
66), da se učni stroj avtomatsko prilagaja ravni učenčevih sposobnosti itd.

Z vključevanjem elektronske računalniške tehnike v didaktične namene
in s preučevanjem njenih resničnih možnosti za individualizacijo učenja,
postajajo ekstremna ah enostranska stališča vse bolj nedosledna ali pa se
povsem umaknejo zmernejšim presojam. Mnogi ugotavljajo, da se pri pouku s
pomočjo kompjuteijev možnosti za individualizacijo sicer povečajo, da omo¬
gočijo popolnejšo individualizacijo, da dajejo doslej najboljše možnosti, da
pa v bistvu tak pouk ni nekaj povsem novega v primerjavi z nekompjuterskim

123

programiranim poukom in da njegove individualizacijske možnosti le niso
neomejene. Teh ovir ne vidijo toliko v tehnični strani programiranega pouka
(hardvvare), čeprav je tudi v tem pogledu še mnogo nejasnosti, kot pa v
neizpopolnjenosti programskih jezikov in adaptivnosti programov (software),
ki bi se bili sposobni sproti prilagajati in reagirati na najrazličnejše prepreke,
ki ovirajo učence pri učenju. Domneva se, da bo ostala individualizacija
pouka s pomočjo kompjuterjev „na sami površini reševanja 11  vse dotlej,
dokler količina vhodnih in izhodnih informacij ter predelovanje le-teh ne bo
eksaktno merljiva in popolno spoznana, dokler ne bo do kraja osvetljena
tako imenovana „črna skrinja' 1 , v kateri potekajo duševni procesi (Šoljan
1973, str. 66), dokler ne bo narava ljudskega učenja toliko preučena, da bi
jo bilo možno v popolnosti algoritmizirati in avtomatizirati, to je kompjute-
rizirati (Bakovljev 1972, b. str. 378-379).

Vendar je treba poudariti, da so ti pogoji za popolno individualizacijo
učenja že sami-po sebi problematični. Prepričan sem, da niso mišljeni tako
posplošeno, kot so zapisani. Je pa veliko dokazov, da se mnogi še ne zaveda¬
jo posledic, če bi človekovo mišljenje in učenje do kraja modelirali in skon¬
struirali stroje, ki bi povsem simulirali in emitirali živega učitelja ter zanema¬
rili njegovo emocionalno in intuitivno komuniciranje z učenci. Gledano iz
današnjega zornega kota je ta medčloveška dimenzija za vzgojo nepogrešljiva.
Dokler ne bo dokazano, da jo je možno brez poraznih posledic nadomestiti s
čim drugim, ne želimo verjeti, da so zgoraj citirani pogoji za popolno indivi¬
dualizacijo realna perspektiva, ki je le zaenkrat še bolj povezana s futuro-
loškimi predvidevanji kot pa s pedagoško znanostjo in še manj upanju, da se
bo uresničilo nekaj podobnega najbrž že v bližnji bodočnosti.

Tako kot posploševanje in totaliziranje individualizacijskih možnosti
kompjuteriziranega programiranega pouka, bi bilo zgrešeno vnaprej omalo¬
važevati njegove realne možnosti. Ko govorimo o njih, imamo v mislih tako
učenje s pomočjo kompjuterja, kakor tudi upravljanje pouka s pomočjo
kompjuterja. Pri učenju s pomočjo kompjuterja je to neposredni stik učenca
s kompjuterjem kot virom in verifikatorjem njegovega učenja. Upravljanje in
vodenje pouka s pomočjo kompjuterja pa je namenjeno med drugim vodenju
najrazličnejše učenčeve dokumentacije, torej učencu bolj posredno, nepo¬
sredno pa učitelju in drugim programerjem učnega procesa.

K neposredni vrednosti kompjuterja za individualizacijo pouka se bomo
še vračali. Na tem mestu pa moramo poudariti izredni pomen  kompjuterja za
registriranje, predelovanje, povezovanje, shranjevanje in eksponiranje najraz¬
ličnejših podatkov o učencih, ki so potrebni učitelju za načrtovanje indivi¬
dualiziranega pouka. Gre za podatke iz preteklosti (dolgotrajna zgodovina)
in sedanjosti (kratkotrajna zgodovina) učenca, o njegovem uspehu, izpolnje¬
nih in neizpolnjenih nalogah, učnih in drugih težavah, o različnih testiranjih
osebnostnih značilnosti, intelektualnih zmožnostih, zanimanjih, nagnjenjih,

124

o zdravju, socialni anamnezi itd. Brez teh podatkov ni mogoče vzročno
diagnozirati in prognozirati učenčevega učenja, pa ga zato tudi ni mogoče
kaj bolj temeljito individualizirati. Zato so te informacije objektivni pogoj
individualizacije. Čim več jih je in čim bolj verodostojne so, tem bolj bo
lahko poučevanje in učenje prilagojeno individualnim zmožnostim učencev.
Če je individualizacija učenja s pomočjo kompjuteija še v marsičem in za
marsikoga problematična, pa je didaktično informativna funkcija kompju-
terja brez teh predsodkov, v kolikor se seveda ti podatki ne izrabljajo v
druge, problematične namene.

Toliko na splošno o individualizacijskih možnostih manj in bolj avtoma¬
tiziranega programiranega pouka. Vendar nam tak splošni prikaz še ne odpre
dovolj vpogleda v to vprašanje. Zato bomo skušali najpomembnejše sestavine
učnega procesa s tega vidika podrobneje razčleniti.

INDIVIDUALNO IN SOCIALNO UČENJE

Začnimo s temeljno, seveda relativno prednostjo programiranega
pouka, ki se kaže v tem, da omogoča individualno in samostojno učenje
učencev. V svojih začetkih je pomenil programirani pouk prav individualno,
manj pa individualizirano učenje, če izvzamemo večjo ali manjšo individuali¬
zacijo učnega tempa. Tiste čase so bili usmerjeni vsi napori v preseganje
frontalnega pouka, ki naj bi bil temeljni izvor vseh učnih slabosti. Skinner in
drugi so imeli pri tem v prvi vrsti v mislih omejene možnosti, ki jih ima
učitelj frontalnega pouka za podkrepljevanje učenčevih učnih rezultatov in
pa prednosti individualnega tempa učenja. Pozneje so tej utemeljitvi dodajali
še druge, dokler se ni posplošilo spoznanje, da je pouk možno individualizi¬
rati le v pogojih individualnega učenja. Čim bolj je prevladovalo to prepri¬
čanje, tem bolj so to učno obliko absolutizirali in jo postavljali kot nasprot¬
je kolektivnega pouka. Dogmatiziranje frontalnega pouka je zamenjalo
dogmatiziranje individualnega pouka in učenja.

Razvoj izobraževalne tehnologije je individualno poučevanje in učenje
še bolj aktualiziral. Zlasti za elektronske računalnike, ki dopuščajo veliko
število priključkov (terminalov) in hkratno funkcioniranje le-teh (time
sharing sistem) postaja frontalno razredna organizacija pouka nepotrebna in
celo ovira za hitrejše in akcelerirano napredovanje sposobnejših učencev.
Zato se zahteva, da se dokaj zaprt in tog sistem hkratnega učenja in napredo¬
vanja zamenja z individualnim poučevanjem in učenjem. Nastajajo različni
projekti, ki v celoti zanemarijo klasično organizacijo pouka, novo pa gradijo
izključno na individualni podlagi. Za primer naj navedem tako imenovani
IGE-sistem (Individualy Guided Education) v ZDA, ki ga financira federalna
vlada z namenom, da postane splošni model izobraževanja. Temeljni namen
tega projekta, ki so ga pričeli razvijati in preizkušati že leta 1960, je omogo-

125

čiti vsakemu učencu lastni program izobraževanja ali individualno predpisani
pouk (Individualy Prescribed Instruction). Po temeljitem predhodnem testi¬
ranju dobi vsak učenec svoj učni program, ki je razdeljen na posamezne
časovno določene in algoritmirane vsebinske enote. Program vsebuje tudi
„metodične optimume“, ki označujejo, kdaj in na kakšnem nivoju naj bi
učenec obvladal neko učno snov in katera učna sredstva naj uporablja.
Celotno učenje, preverjanje znanja in napredovanje učenca je v rokah raču¬
nalniškega centra. Od njega sprejema programe za delo doma ali v šoli in vanj
se stekajo njegovi rezultati, da jih oceni. Po opravljenem delu gre učenec na
razgovor k učitelju. Če ni uspel, ga napoti na dodatne programirane naloge
ali pa mu sam pomaga. Učencem pa, ki so temo zadovoljivo rešili, da novo
temo in potrebna novodila. Tako poteka učenje vse dotlej, dokler učenec ne
absolvira predpisanega programa (Jovanovič-Uič, 1972;Kneževič, 1972).

Ko govorimo o individualni učni obliki, nas najprej zanima, v kakšnem
odnosu je z individualizacijo pouka. Na splošno moremo ugotoviti, da indivi¬
dualizacija pouka, zlasti v pogojih heterogenih učnih skupin, nujno predpo¬
stavlja tudi individualno delo učencev. V tem primeru je didaktični namen
individualnega učenja v tem, da učitelj z nenehno posredno ali neposredno
dvosmerno interakcijo čim bolj prilagaja pouk individualnim posebnostim
učencev. V bistvu delajo učenci sami, vendar ob taki ali drugačni obliki
učiteljeve pomoči. Če je učiteljeva pomoč posredna, to se pravi, da učenec
samostojno in sam predeluje nek program, je to indirektno individualni
pouk. Kadar pa učenec programu ni kos sam in potrebuje učiteljevo nepo¬
sredno pomoč, se indirektni individualni pouk sprevrže v direktni individual¬
ni pouk (Mužič 1968, str. 150). Tako je seveda z vidika učiteljeve pomoči.
Če pa bi nam bilo temeljno merilo učenčevo individualno delo, bi prišli do
ravno nasprotnega poimenovanja. Direktno  individualno bo delo učenca
tedaj, kadar dela sam in samostojno, indirektno individualno pa ob neposred-
ni pomoči učitelja. V obeh primerih pa gre za objektiviranje pouka v tem
smislu, da so učni tempo, ritem in deloma tudi učna vsebina in postopki
odvisni bolj od učenčevih zmožnosti, manj pa le od učiteljevih želja.

Toda individualno delajo učenci tudi tedaj, kadar opravljajo sicer vsak
zase in samostojno, vendar vsi enake naloge, po enakih postopkih in v
enakem predpisanem času. Tako individualno učenje ne izvira v prvi vrsti iz
individualizacijskih namenov, marveč ga poraja krajša odsotnost učitelja ali
sploh pomanjkanje učiteljev, različne oblike tihe zaposlitve, kombinirani
pouk ali kaj podobnega. V takih primerih vodi individualno učenje le deloma
ali pa zelo malo k individualiziranemu učnemu delu. S tem kajpak ne trdim,
da je tako individualno delo brez didaktičnih prednosti. Poudariti želim le,
da je v ok viru individualne učne oblike treba razlikovati med resnično, stvar¬
no individualizacijo pouka in navadnim singuliranim učenjem.

Da bi mogli kolikor toliko objektivno ovrednotiti prednosti in pomanj¬
kljivosti programiranega individualnega učnega dela, ga moramo analizirati

126

tako z vidika psiholoških značilnosti učenja, kakor tudi glede na socializacij¬
sko funkcijo pouka.

Razpravljanja o teh vprašanjih pogosto zanemarjajo dejstvo, da je člove¬
kovo učenje pogojeno po njegovem individualnem in socialnem bistvu, da je
učenje potemtakem dialektična enotnost individualnih in socialnih učnih
etap. To pomeni, da je treba omogočiti učencem individualno in grupno
učenje, prepletanje individualnih in kolektivih učnih oblik. Kdaj, koliko časa
in v katerem delu učne ure bodo učenci delali individualno in kdaj v skupini,
je odvisno od mnogih dejavnikov, zlasti še od starosti učencev, učne teme,
delovnih pogojev itd. Zato je težko vnaprej predvideti zaporedje med indivi¬
dualnim in socialnim učenjem, ki bi imelo splošno in trajno veljavo. Navesti
ga moremo le orientacijsko in s približno vrednostjo. Tako bo npr. izhodišče
učenja, to je osmišljevanje učnih nalog, motiviranje, obujanje potrebnih
izkušenj in predznanja učencev, razlaga temeljnih in težjih pojmov in morda
še kaj, gotovo bolje uspelo, če se bo razvijalo v živi interakciji med učiteljem
in učenci. Nekaj podobnega dokazuje eksperimentalna raziskava, v kateri so
učenci 1. skupine sprejeli od učitelja uvodni pouk in navodila za programi¬
rano domače ponavljanje, učenci 2. skupine pa so učno snov sami predelali
po programirani poti, ponavljali pa skupaj z učiteljem. Rezultati so pokazali,
da so praktično vsi učenci 1. skupine učno snov zelo dobro obvladali, med¬
tem ko jo je v 2. skupini osvojilo le nekaj nad polovico učencev in na zelo
neenakem nivoju (Glaser-Reynolds-Fullick 1963, str. 299). Didaktično vred¬
nost uvoda dokazuje tudi Sačko (1964, str. 59). Pri praktičnem pouku
piljenja so bili doseženi naslednji rezultati.

1. Brez učiteljevega uvoda:

35 % učencev je nalogo pravilno opravilo
43 % učencev naloge ni pravilno opravilo
22 % učencev naloge ni dokončalo

2. Z učiteljevim uvodom:

96 % učencev je nalogo pravilno opravilo
4 % učencev naloge ni opravilo.

Toda po uvodnem delu pouka bi morala slediti pri učnih temah, ki so
programirane in ne pretežke pretežno individualna etapa učenja ali pa učenje
v zelo majhni skupini. Da bi bil učenec pozneje v zaključni fazi sposoben
spet enakopravno in ustvarjalno komunicirati o neki temi s součenci in
učiteljem, jo mora najprej sam pregnesti, o njej tuhtati in po tej poti sam ali
pa z neko pomočjo osvojiti temeljna spoznanja. Učenci, ki vstopajo v social¬
no fazo učenja povsem nepripravljeni in brez osnovnega znanja, bodo v večji
skupini težko sodelovali in le malo pridobili. Doživljali bodo neenakovred¬
nost, izobčenost, nekoristnost, kar jih lahko frustrira in negativno vpliva ne
le na njihovo učenje, marveč tudi na njihovo socializiranje. Individualno

127 .

učenje je torej izredno pomembna učna oblika, njegovi rezultati pa nepo¬
grešljiv pogoj socialne učne etape.

Poleg dejstva, da more in mora učenec objektivne izobraževalne vsebine
le sam pretransformirati v subjektivno last in to ob polnem upoštevanju
svojih individualnih posebnosti mišljenja in učenja ter v pogojih, ko on ne
moti drugih, drugi pa ne njega, je treba omeniti še nekatere bolj ali manj
poznane prednosti individualne učne oblike. Učence navaja na samostojno
planiranje in izvajanje dela, na samostojno iskanje in uporabljanje učnih
virov in pripomočkov, raz vija jim  odgovornost do učenja in kritično ocenje-
vanje svoje ga d ela, da  omenim le nekatere. Vse to je v prid učenčevi samo¬
stojni ustvarjalni aktivnosti.

Zadnje čase se izredno močno poudaijajo čustveni učinki individualne-
ga u čenja. Velik pomen se pripisuje dejstvu, da so šocialnTodnosi med učen¬
ci in učiteljem pri individualnem delu mnogo bolj objektivirani in osvobojeni
medsebojne učne konkurence in tiste simpatije ali odbojnosti, ki ju pogojuje
učenčev položaj v učnem procesu. Zlasti slabši učenci ne izpostavljajo svoje¬
ga ugleda, če delajo napake ah pa počasneje napredujejo, ker njihovi sošolci
in učitelji na te slabosti ne reagirajo sproti ah pa sploh ne, če jih učenci
pravočasno sami odpravijo. Razmuljivo je, da so sprejemljive te trditve le, če
niso absolutizirane, če so v dialektični povezanosti tudi s socialnimi učnimi
motivi, z motivi kot je zdravo tekmovanje in uveljavljanje učencev, moč
kolektivnega javnega mnenja, pravična kritika, samokritika itd.

Toda vse to in druge prednosti individualnega učenja, ki jih najlaže
uresničuje dobro pripravljeni programirani pouk, ne morejo zasenčiti vred¬
nosti in nujnosti s ocialne faze u čenja, ki se praviloma navezuje na individual¬
no učenje. Poudarili smo že, da je človekovo učenje prav toliko kot osebno
tudi socialno pogojeno, da je kot vsako delo tudi učenje v bistvu združeno
delo, delo v katerem sodelujejo učenec, razredna skupnost in učitelj. Zato
mora biti socialna etapa učenja ne le enakovredna indiv idualnemu učenju
posameznika, marv eč mora biti individualno učen je, torej tu di pro gramirani
pouk le komplementarna sestavina kolektivnih učnih oblik, ki so nepogrešlji-
ve~zaresnično socializacijo človeka. Mnogih znanj, sposobnosti, spretnosti in
navad učenci ne morejo kvalitetno prisvojiti mimo neposrednih živih inter¬
akcij s sošolci in učiteljem, mimo socializacije svojega učenja in njegovih
rezultatov. Kritična in odprta konfrontacija stališč, pogledov in spoznanj,
zlasti tistih, ki so idejno in družbeno bolj eksponirani, odpira učencem nove
ideje, vprašanja in probleme, o katerih skupaj razmišljajo, jih vodi k novim in
skupnim rešitvam ter sintezam ter jim poraja zavest o pomembnosti njihove¬
ga deleža pri uresničevanju skupnih ciljev. Zanimiva in privlačna živa beseda
učitelja in dialog med učenci ima na prepričanja učencev ter na njihov
kritični odnos do resnic in vrednot v večini primerov mnogo večji vpliv kot
pa učenje, ki se ustavi pri monološki in posamezniški učni obliki. Temu
vplivu daje moč poleg zadovoljenih potreb po konfrontiranju vzgojno-izobra-

128

ževalnih vsebin, še vztrajna težnja učencev po verificiranju, potrditvi, prizna¬
nju in uporabljanju svojih zmožnosti. Šele po tej poti postanejo znanje in
sposobnosti asimilirane in objektivirane hkrati in kot take ustvarjalna sila, ki
bistveno vpliva na oblikovanje individualne in socialne podobe učenca.

Nevarnosti pretiravanja

Poleg prednosti ima individualno učenje v okviru programiranega pouka
tudi svoje pomanjkljivosti in celo nevarnosti, če z njim pretiravamo ali pa ga
neprimerno vključujemo v učni proces. Le-te se tičejo tako moralne in
socialne vzgoje učencev, kakor tudi njihovega izobraževanja.

Absolutiziranje in pretiravanje individualnega učenja razbija razred
učencev kot socialno skupnost na osamljene posameznike. Učni stroj že sam
po sebi učinkuje izolirajoče, ker dela vsak učenec zase. To dejstvo je še bolj
izrazito, če se učijo učijo učenci v kabinah, ki jih povsem izolira pred
zunanjimi vplivi in jim omogoča le kontakt s svojim učnim programom in s
svojimi problemi. V razbitem kolektivu, ki ne pozna motivov partnerskega,
skupinskega in frontalnega dela, marveč prepušča vsakega posameznika svo¬
jemu jazu, učenci nimajo možnosti prakticirati in doživljati vrednosti medse¬
bojnega sodelovanja in pomoči, svoje vloge in deleža pri uresničevanju skup¬
nih nalog, pestrosti medsebojnih vplivov in zgledov, želje po identificiranju
itd. V takih absolutiziranih učnih in življenjskih pogojih ni mogoče uspešno
spodbujati in usmerjati učenčeve socialne in moralne zavesti, čustev in
hotenj. S tem kajpak ni rečeno, da imajo socialne vzgojno-izobraževalne
interakcije vselej in same pozitivne učinke, je pa gotovo, da so le-ti v taki ali
drugačni obliki vselej navzoči. V tem pogledu programirani pouk gotovo
zaostaja za klasičnim, če ga ne' povezujemo s socialnimi učnimi oblikami.

Toda bilo bi napačno in enostransko, če bi omejevali pomanjkljivosti
programiranega individualnega učenja le na socialno in moralno vzgojno
stran pouka, le na čustvene deficite. Ker se to pogosto dogaja, je treba še
bolj poudariti, da ima pretiravanje individualnega učenja škodljive posledice
tudi za učenje samo, za učenčevo intelektualno doživljanje svojega znanja,
za njegov intelektualni razvoj.

Za pospeševanje otrokovega funkcionalnega umskega in duševnega raz¬
voja sploh je bistveno, koliko učenje napreza njegove sposobnosti, koliko
je učenec duševno napet in zavzet. Znano je, da bi morale biti praviloma
učne zahtevnosti nekoliko iznad učenčevih trenutnih zmožnosti, seveda ob
učinkovitem in individualiziranem vodenju pouka in ob primerni učni po¬
moči. Pri klasičnem individualnem pouku je največkrat problematično, ker
prevzamejo učiteljevo funkcijo učni viri, ki običajno niso kos sami pripeljati
večino učencev do nekoliko zahtevnejših novih spoznanj. Toda tudi pri pro¬
gramiranem pouku ni lahko doseči individualizirane pomoči in metodično

129

dovolj učinkovito vodenega učenja, kadar gre za zahtevnejše učne nivoje ali
pa za težje učne teme. Mnogo več je učnih programov, ki so zelo lahki, ki se
po vsebini in učnih postopkih preveč podrejajo trenutni zmožnosti učencev
ah pa so celo izpod teh samo zato, da bi se lahko učenci sami uspešno učili
in sami, individualno reševali predpisane naloge. S takim učenjem moremo in
tudi moramo utrjevati doseženi stadij otrokovega razvoja, mnogo manj p a je
z njim moč presegati to raven in uresničevati naloge učenčevega perspektiv¬
nega, potencialnega razvoja, kar je seveda temeljna naloga pouka. Ta del
vzgojno-izobraževalnih smotrov, ki so z učno zahtevnostjo nekoliko iznad
učenčevih trenutnih zmožnosti naperjeni proti konzerviranju otrokovega
razvoja, zahteva, kakor je bilo že omenjeno, metodično dobro organizirano
vodenje pouka in občasno neposredno učno pomoč. Klasični pouk z nepo¬
sredno učiteljevo prisotnostjo razpolaga v tem pogledu še z mnogimi teore¬
tičnimi možnostmi, ki jih pa paralizirajo nezadovoljivi praktični pogoji. Pri
programiranem pouku je praktična stran tega vprašanja manj moteča, mu bo
pa potrebno posvetiti še dosti teoretičnih naporov.

Teh vzgojnih in izobraževalnih pomanjkljivosti absolutiziranega indivi¬
dualnega učenja v okviru programiranega pouka se zaveda vedno več prota¬
gonistov modeme izobraževalne tehnologije in avtomatiziranega učenja. Si¬
cer je še vedno dovolj takih, ki menijo, da je možno rešiti problem vzgojne
deficitarnosti in drugih slabosti izobraževalne tehnologije in individualnega
učenja z ločevanjem vzgoje od izobraževanja s tem, da se najdejo za izobra¬
ževanje najracionalnejši individualni modeli učenja, ostali čas pa se naj pora¬
bi v vzgojne namene.

Vendar lahko trdimo, da gre razvoj v smer odporov proti razbijanju
vzgojne in izobraževalne enotnosti pouka, da je takim enostranostim čas
vedno manj naklonjen. Prejšnje mišljenje, da se individualno in kolektivno
učenje izključujeta, je pričelo vse bolj preraščati v prepričanje, da je za
učinkovito vzgajanje in izobraževanje ter za humano individualizacijo pouka
nujno dialektično prepletanje in alterniranje individualnih in socialnih etap
učenja,jrosamezniških in grupnih učnih oblik, klasičnih in modernih učnih
metod.

V zvezi s temi, v bistvu pozitivnimi težnjami velja opozoriti na posa¬
mezna dokaj mehanična in zunanja pojmovanja kolektivnih učnih oblik.
Obstajajo nazori, ko jim je že kakršnakoli zveza med učencem in učiteljem
ali sočasno individualno delo učencev v skupnem prostoru zadostni pogoj za
socializacijo učenja. Napačno je misliti, da je programirano učenje socializi¬
rano že zato, ker komunicira učenec z učnim programom, ki ga je pripravil
učitelj oziroma team programerjev. Navsezadnje niti ni bistvena narava kon¬
takta samega po sebi, ali je komuniciranje med učiteljem in učencem nepo¬
sredno in besedno, kakršno je pri živem kontaktu ali pa posredno in pisme¬
no, kakršno je običajno pri programiranem pouku. V obeh primerih je ta
kontakt lahko sredstvo socializacije učenja ali pa tudi ne, odvisno odjdoggjru

130

položaja učenca v učnem komuniciranju. Gre za to, kakšne so njegove mož¬
nosti in kolikšna svoboda, da po svoje misli in brani svoje poglede, da z njimi
vpliva na nastajanje sintez, da sme vprašati, če ga nekaj zanima ali če nečesa
ne razume, da more soodločati o poteku in organizaciji učnega procesa itd.

Če klasični pouk teh možnosti učencu ne nudi, potem ga njegovo učenje
kljub temu, da je kolektivno, zelo malo socializira. Toda prav tako ni mogo¬
če trditi, da je učenec pri programiranem pouku, kadar se absolutizira in
učno vodenje tako determinira, da strogo predpisuje učenčeve učne korake,
da so postopki in rešitve točno vnaprej določeni, da sme učenec le odgovar¬
jati, ne pa tudi spraševati itd., enakopraven in svoboden partner že samo
zato, ker je prek programa v posrednem dvosmernem kontaktu z učiteljem-
programeijem.

Četudi je učenec pri klasičnem pouku vse prevečkrat le objekt z zelo
omejenimi možnostmi za ustvaijalno sodelovanje, pa je vendarle treba pri¬
znati, da dajejo neposredni živi kontakti med učiteljem in učencem, ko se
moreta sproti prilagajati drug drugemu, zlasti učitelj učencu, sorazmerno več
možnosti za ustvarjalen in individualizirani dialog kot pa pri programiranem
pouku, ko je dialog med učencem in programom v glavnem za vse učence _
enak in odvisen od možnosti vnaprejšnjega predvidevanja in programiranja
njegovega poteka. Zato mislim, da so tudi za kompjuterizirani programirani
pouk mnogo preoptimistične trditve, da se vse tisto, kar doseže učitelj pri
klasičnem individualnem pouku, ko uči učence posamično, uresniči tudi pri
programiranem pouku, ko se učijo sočasno, da zamenjuje avtor programa
množico učiteljev, ki poučujejo po enega učenca in da se programirano
individualno učenje razlikuje od klasičnega individualnega učenja predvsem
po tem, da komunicirata učenec in učitelj po pismeni in ne po ustni poti.

Temu sorodno je tudi vprašanje socialnih učnih odnosov med razred¬
nim kolektivom, torej med učenci samimi. SpeTjeTfeba razlikovati med
simultanim množičnim učenjem, ko se vsak učenec uči sam in zase, toda v
skupnem prostoru, ter med kolektivnim poukom, ko so učenci v živem in
neposrednem učnem kontaktu. Tudi  za odnose med učenci samimi ni do-—
volj, če so le prostorsko združeni, ne pa tudi interpersonalno in interakcijsko
povezani. Za kolektivne učne odnose je značilno, da učenci neko skupno
nalogo in njen smoter združeno uresničujejo, da si medsebojno pomagajo,
sodelujejo, vplivajo drug na drugega, da je razmišljanje vsakega posameznika
pogojeno z razmišljanjem vseh in da je v razmišljanje vseh vtkano tudi
razmišljanje posameznika. Vsega tega pri programiranem pouku, ki ni vklju¬
čen tudi v kolektivne učne oblike, ni, kajti zanj je značilno prav to, da
učence zelo izolira in da so kontakti med njimi močno omejeni. Zato so prej
ko slej pavšalne trditve, da je programirani pouk vendarle tudi kolektivni
pouk, ker more avtor programa simultano učiti množico učencev, da progra¬
mirani pouk sintetizira osnovne karakteristike individualnega in kolektivnega
pouka, ker omogoča, da so prednosti individualnega pouka dostopne tudi

131

pouku, pri katerem se sočasno dela z grupo učencev, daje dvignil programi¬
rani pouk kolektivni pouk na nivo multipliciranega individualnega pouka,
ker avtor programa sočasno poučuje mnogo učencev, vendar na način, kije
značilen za individualni pouk (Bakovljev, 1972 b. str. 376.)

Res je, programirani pouk lahko ima in v naših družbenih razmerah tudi
mora ohraniti prednosti kolektivnega pouka. Vendar mu jih ne zagotavljajo
zgoraj citirane zveze in razlogi, ki so še vedno predvsem na nivoju individual¬
nega, ne pa kolektivnega pouka. Zaradi teh zvez učenje še ni kolektivno.
Trditi moremo, da so lahko te značilnosti programiranega pouka celo v
nasprotju s kolektivnostjo pouka, če bi jih absolutiziran ah pa eklektično
spajali z le zunanjimi obeležji kolektivnega pouka. Zato naj še enkrat pouda¬
rimo, da more zagotoviti progra miranemu pouku socialni in kolektivni zna¬
čaj le smotrno kombiniranje in izmenjava programiranega pouka s kolektiv¬
nimi in grupnimi učnimi oblikami ter premišljeno odločanje, kdaj in za
katere učne teme ter vzgojno-izobraževalne namene je programirani pouk že
sam sebi dovolj in kdaj le učinkovit pogoj za socializiranje učnega.procesa.

INDIVIDUALIZACIJA UČNEGA TEMPA

Poleg individualnega učenja je individualizacija učnega tempa najizrazi¬
tejša značilnost programiranega pouka. Njegovi začetniki so razumeli indivi¬
dualizacijo pouka predvsem v smislu možnosti, da more učenec individualno
delati in da si lahko sam izbere učni tempo, ki mu najbolj ustreza. Na druge
individualne posebnosti učencev niso dosti mislih. Zato so sestavljah enotne,
uniformirane učne programe, katerih namen je bil predvsem racionalizirati
čas učenja in ublažiti pomanjkanje učiteljev. Se pozneje so nekateri oprede¬
ljevali programirani pouk kar po tej njegovi značilnosti. Tako je npr. za
ameriškega teoretika Greena (1962, str. 127) programirani pouk takšna me¬
toda učenja, ki dovoljuje učencem, da se učijo v svojem tempu in ob mini¬
malni formalni pomoči učitelja. Tudi mnoge formulacije, da temelji progra¬
mirano učenje na zmožnostih posameznika, je treba v večini primerov razu¬
meti v smislu individualnega učnega tempa.

Upoštevanje učnega tempa je vsekakor izredno pomembna komponenta
individualizacije pouka in učenja. Znano je, da  so lahko tovrstne razlike med
učenci ist ega razreda zelo vehke. Po nekaterih raziskavah znaša faktor časov¬
ne diferenciacije od 1,6 do 3,4, pri čemer se ta faktor izračuna tako, da se
najdaljši učni čas deh z najkrajšim (Schiefele 1964, str. 109). Za nalogo, ki
'jo je obvladal en študent v 7 urah in 42 minutah, je potreboval drugi 26 ur in
20 minut (Smirnov 1966, str. 24). Učenci 1. razreda so potrebovali za prede¬
lavo programa iz računstva od 8 do 25 dni (Taber ... 1971, str. 178) itd. Pa

132

tudi, če so te razlike mnogo manjše, vodijo k velikim razlikam v znanju, kajti
posledice neupoštevanja učnega tempa so kumulativne. Učenec , ki  ni imel
dovolj časa, da bi obvladal prejšnjo učno snov, bo obvladal naslednjo še
slabše m teže. Poleg tega povzročajo stalni Časovni pritiski na povprečnejše
učence, skupaj z drugimi slabostmi priganjalniškega ozračja današnje šole,
najrazličnejše nevrotične in druge osebnostne motnje učencev in učiteljev.

V današnji šoli se vprašanju učnega tempa učencev ne posveča dosti
pozornosti. S predmetnikom predvideni učni Čas razdeljuje učitelj bolj
intuitivno glede na čas dojemanja poprečnih učencev, ter pod močnim
vplivom časovne stiske, ki jo porajajo prenapeti izobraževalni smotri. Da je
hiter tempo učenja s svojo ceno povsem zasenčil tiste učence, ki počasneje
delajo, so krive tudi enostranske interpretacije starejše psihologije, da je čas
učenja in reagiranja človeka sploh edino in najvažnejše merilo njegove inteli¬
gentnosti, „kakor, da je počasnost enaka nespameti 1 ' (Trstenjak 1973, str.
477). Čim bolj se je večal tempo celotnega življenja človeštva, tem bolj je
postajalo to brzenje ekskluzivna kvaliteta tudi v učenju in v šoli sploh. Tako
so npr. vsi testi, zlasti tisti za ocenjevanje znanja in sposobnosti učencev,
vključevali komponento standardiziranega tempa in ji pripisovali izredno
pomembno diagnostično in prognostično funkcijo.

Res je, mnoge raziskave potrjujejo, da je med učnim tempom in uspeš¬
nostjo učenja ter nadarjenostjo učencev zelo visoka korelacija, hkrati pa
vemo tudi to, da vplivajo na čas učenja tudi take lastnosti kot so razvitost
delovnih navad učenca, odnos do dela, zanimanje, delovni ritem človeka,
temperament in še nekatere druge individualne značilnosti. Teoriji programi¬
ranega pouka gre velika zasluga, da je zrušila mit, po katerem je tempo
učenja edino merilo učenčevih učnih sposobnosti. Večkrat je dokazala, da
se zelo poprečna inteligentnost vsekakor izraža v počasnejšem učnem doje¬
manju in napredovanju, da pa počasni učni  tempo še ni zanesljiv dokaz za
učenčevo umsko poprečnost, da zmorejo tudi počasni učenci nadpoprečne
rezultate, če imajo na voljo dovolj časa za učenje. —

Toda, kakor je hvale vreden ta vzgojno-izobraževalni optimizem in
objektivnejše vrednotenje oziroma prevrednotenje časovne komponente
učenja, tako bi bilo škodljivo, če bi z njeno vlogo pretiravali. Nesprejemljivo
je mišljenje Skinnerja in mnogih drugih, da je učna nadarjenost le časovni
problem, da je med intelektualno razvitejšimi in manj razvitimi učenci edina
razlika v tempu dojemanja, da vpliva IQ le na brzino napredovanja, ne pa
tudi na rezultate učenja (Schiefele 1964, str. 96). Po tej logiki dosežejo vsi
učenci pri programiranem pouku enake rezultate, če imajo dovolj časa za
učenje, če je program pravilno sestavljen in če je dovolj podkrepitev. V
kolikor posamezni učenci učnih smotrov ne dosežejo, niso krivi sami oziro¬
ma njihove manjše umske zmožnosti, marveč programerji, ker so sestavili slab
program, in učitelj, ker učencem ni zagotovil potrebnega učnega časa. Po¬
dobna stališča je moči zaslediti tudi v naši pedagoški literaturi, ko se npr.

133

trdi „...  da vsi učenci dosežejo zagotovo enake rezultate, odnosno vsi
pridejo na približno isti cilj. Razlika je samo v tem, da pridejo intelektualno
razvitejši k temu cilju hitreje kot intelektualno manj razviti učenci“ (Marko-
vac 1966, str. 47).

Da se pri programiranem pouku izredno poveča vpliv učnega časa na
učne rezultate, močno pa zmanjša odvisnost od intelektualne stopnje učen¬
cev, skušajo dokazati tudi nekatere raziskave. Tako so npr. preizkušali pri
173 učencih 4. razreda odnos med njihovo inteligentnostjo (IQ) in računski¬
mi rezultati pri programiranem pouku ter ugotovili, da znaša koeficient kore¬
lacije med IQ in računskimi rezultati le do 0,20. Ta rezultat so potrdili z
nadaljnjo raziskavo, v kateri sta dosegli za rešene naloge prva grupa 28 učen¬
cev, z IQ med 120 in 140, ter druga grupa 29 učencev, z IQ med 90 in 110
približno enako število točk (Glaser ... 1963, str. 309). Seveda obstajajo
tudi raziskave z nasprotnimi rezultati, ki dokazujejo, daje stopnja inteligent¬
nosti signifikantni faktor učenja tudi pri programiranem pouku
(Lambert... 1962, str. 96). Miller ugotavlja, daje bilo programirano učenje
sicer učinkovito za manj in bolj nadaijene učence, da pa so bili nadpoprečni in
poprečni učenci kljub temu boljši, kar dokazuje, da je inteligentnost
pomembnejša kot pa metoda učenja (Andrilovič 1973, str. 56).

Raziskavi, ki dokazuje majhen vpliv inteligentnosti na računske storitve
učencev pri programiranem pouku, je podobna raziskava, ki dokazuje, da
programirani pouk na splošno zmanjšuje individualne razlike med učenci.
Njeni rezultati kažejo, da so se v eksperimentalni učni skupini s programira¬
nim poukom znižali korelacijski koeficienti učnih razlik med učenci in da so
se pozneje pri klasičnem pouku spet zvišali (Gottschaldt, 1972, str. 78).
Zlasti se poudaija, da programirani pouk močno odstranjuje razlike v delav¬
nosti, marljivosti in učni zavzetosti učencev (Schiefele 1964, str. 88). Na
takih rezultatih temelji dosti splošna hipoteza, da programirani pouk izravna¬
va, klasični pa povečuje individualne učne razlike med učenci.

Kako si moremo razložiti dejstvo, da je pri programiranem pouku učni
čas najpomembnejša individualizacijska učna dimenzija ter trditve, da pro¬
gramirani pouk nivelizira individualne učne razlike med učenci, da zmanjšuje
vpliv IQ na učne rezultate, trditve torej, ki popolnoma nasprotujejo konven¬
cionalnim pogledom na ta vprašanja? Mislim, da izvirajo te enostranske
izkušnje iz temeljnega namena programiranega pouka, omogočiti vsem
učencem, da bodo s pretežno samostojnim učenjem kos izobraževalnim smo-
trom. Da bi po magali in dvignili učni uspeh predvsem slabšim učencem, so
programirani učni programi vsaj za zdaj prilagojeni v prvi vrsti slabšim in
poprečnim, mnogo manj pa nadpoprečnim učencem. Sestavljeni so v zelo
elementarnihučnih korakih, s pogostim ponavljanjem in z mnogimi spodbu¬
dami. Slabšim učencem omogočijo uspeh tudi zato, ker preprečujejo frustri-
ranja, ki jih sicer porajajo neznanje, neuspehi, počasni in polovični rezultati,
hkrati pa zavirajo intenzivnejše in poglobljenejše napredovanje sposobnejših

134

učencev. Če delajo vsi učenci po enotnih linearnih programih in postopkih
in če je individualiziran le čas učenja, učni smotri pa ostanejo isti, se kažejo
individualne razlike med učenci predvsem v tempu in kvantiteti učenja. S
tem se dela vtis, da programirani pouk razlike med manj in bolj sposobnimi
učenci zmanjšuje. Ob takih programih se moremo strinjati z mnenjem, da
programirani pouk bolj ustreza slabšim učencem, daje učinkovitejši za učen¬
ce z nižjim IQ, in razumeti, od kod izvira nasprotje s splošnim prepričanjem,
da so individualne učne metode in samoizobraževanje sploh primernejše za
sposobnejše učence.

Na mnenje, da programirani pouk zmanjšuje individualne razlike v
učnih zmožnostih med učenci, vpliva še ena njegova taktika in sicer učenje
po načelu „vse ali nič“. Učenec dojame učni člen ali pa ne, reši nalogo ali pa
ne, absolvira program ali pa ne, tretje možnosti, da bi le deloma dosegel
izobraževalne smotre, ni. S tega vidika se spremeni tudi funkcija ocenjevanja.
Pri klasičnem pouku pomeni npr. zadostna ocena to, da razpolaga učenec z
zelo skromnim znanjem, čemur so med drugim pogosto vzrok tudi njegove
manjše učne zmožnosti, pri programiranem pouku pa pokaže le, kolikšen del
učne poti, učnega programa je učenec že predelal, do kod je prispel. To
pomeni, da lahko dobi tudi odlično oceno, če bo imel na razpolago dovolj
časa, da bo lahko predelal ves program.

Dejstvo, da je usmerjen programirani pouk zaenkrat bolj k pomoči
slabšim učencem, je deloma razumljivo in pravilno. Je že tako in najbrž bo še
dolgo tako ostalo, da se bo obvezna šola v obstoječih pogojih sorazmerno
več ukvarjala s problemi slabših učencev in jim pomagala, da bi se čim bolj
približali poprečnim učnim uspehom. Navsezadnje jo sili k tej enostranosti
tudi javno mnenje družbe o tem vprašanju. Še nikoli ni nihče kritiziral
obvezne šole, da daje premalo odličnjakov in prav dobrih učencev, zelo
pogosto pa jo obsojajo zaradi negativno ocenjenih učencev. V tem smislu je
zgrajen tudi naslednji komentar o tistih raziskovalnih rezultatih, ki dokazuje¬
jo, da pri programiranem pouku vendarle bolje uspevajo nadarjenejši učenci:
„Na srečo za metodike učenja teh rezultatov ni mogoče posploševati, ker
mnoge raziskave dokazujejo, da pri programiranem pouku podpoprečni
učenci več pridobijo. Če ne bi bilo tako, bi bila vsa prizadevanja za izpolnje¬
vanje metod učenja podobna do neke mere Sizifovemu delu“ (Andrilovič
1973, str. 56).

S tem mnenjem se ni možno povsem strinjati, ker zanemarja nadarjenej-
še učence. Gotovo je velika vrednost programiranega pouka v tem, da
omogoča boljše učne možnosti učencem s poprečnejšimi učnimi zmožnost¬
mi. Vendar te njegove prednosti ne smejo iti na račun sposobnejših učencev.
Do njih ima, oziroma bi morala imeti šola enake obveznosti kot do ostalih
učencev. Zato je treba programirano učenje izpopolnjevati, da bodo imeli od
njega optimalne koristi vsi učenci. S pomanjkljivostjo programiranega pouka,
ki je slabšim učencem sicer v prid, boljšim pa v škodo, se kajpak ne smemo

135

pomiriti. Bistv eno bi jo bilo mogoče preseči z večjo individualizacijo učnih
programov in postopkov v tem smislu, da bi sposob nejšim učencem več
nudili in od njih tudi več zahtevali, da bi bili manj naravnani le na informi¬
ranje, Bolj pa na razvijanje intelektualnih sposobnosti učencev. V tem
primeru bi nekatere individualne razlike med učenci, zlasti v pogledu funkcio¬
nalnih duševnih zmožnosti prav gotovo ostale ah pa bi se celo povečale,
vendar na višjem srednjem nivoju, saj bi se ob podobnih toda manj zahtevnih
programih intenzivneje funkcionalno razvijali tudi slabši učenci. Druge
individualne razlike, ki so odvisne od neenakopravnih učnih pogojev, motiva¬
cije, svobodnejšega izbiranja učnega tempa, učne pomoči itd. pa bi se mogle
v resnici zmanjšati. Odgovor na vprašanje, ali programirani pouk individualne
razlike med učenci veča ah zmanjšuje, je torej odvisen predvsem od tega, na
katere razlike mishmo in katerim posvečamo večjo pozornost. Če imamo v
mislih današnjo razvitost programiranega pouka, ki temelji predvsem na
enotnih programih in na informativnem znanju, se nam zdi logična trditev,
da razlike zmanjšuje. Če pa bi bili programi bolj usmerjeni v razvijanje
učenčevih miselnih procesov in sposobnosti ter globlje individualizirani,
potem bi bile posplošene trditve, da programirani pouk zmanjšuje individual¬
ne razhke med učenci, prej ko slej dvomljive.

Določen in svoboden učni tempo

Pri programiranem pouku, ki individualizira predvsem čas učenja in
kvantiteto znanja, kar je njegova velika prednost v primerjavi s klasičnim
poukoinTnastajajo problemiTn težave, kako hitrejše učence dodatno zaposli¬
ti, da se ne bi dolgočasili in kako ohraniti razredno skupnost didaktično
sorazmerno homogeno, če jo sestavljajo učenci s tako različnimi koeficienti
napredovanja. V pogojih razrednega pouka in frontalnega napredovanja bi
bilo najboljše, če bi pripravili za učence, ki se hitreje učijo, diferencirane in
zahtevnejše programe, ki bi poglabljali njihovo znanje in razvijali funkcional¬
ne ter aplikativne' sposobnosti v okviru določene teme. S takimi programi
boljši učenci ne bi prehitevali razrednega tempa dela, pa tudi lastnega razvoja
ne bi zavirali. Če takih programov ni, si je pač treba pomagati na druge
načine. Največkrat ni najboljše, če se zaposlijo učenci, ki so že predelali nek
program, po lastni uvidevnosti, ker obstaja nevarnost, da bi čas slabo izrabili.
Zlasti za mlajše učence bo bolje, če učitelj soodloča o njihovi dopolnilni
zaposlitvi. Morda bo pripravil zanje dodatne naloge, jih prosil za kakršnokoli
pomoč, npr. slabšim učencem ali pa jim bo svetoval, kakšno delo naj si sami
najdejo.

To vprašanje je zelo podobno problemu, ah si naj tempo individualnega
učenja učenci svobodno izbirajo ah pa jim ga naj določi učitelj oziroma učni
program. Obstajajo argumenti za in proti svobodnemu določanju učnega

136

tempa. V veliki meri je odvisno to vprašanje od splošne teoretične in praktič¬
ne naravnanosti nekega vzgojno-izobraževalnega koncepta. Tako je npr.
znano, da se zapadna, zlasti amerikanska teorija programiranega pouka, ki
vsebuje mnogo več duha tako imenovane „svobodne vzgoje", bolj zavzema
za prosto izbiro učnega tempa kot pa so\jetski teoretiki, ki so bliže misli, da
ga je treba voditi. Prav tako vpliva na odgovor na to vprašanje pojmovanje
socialne vzgojne funkcije programiranega pouka. Tisti, ki jo zanemarjajo,
imajo pomemben razlog manj, da bi omejevali učence v njihovem svobod¬
nem tempu učenja. Nasprotno pa si tisti, ki to vzgojno funkcijo resno
upoštevajo in so prepričani, da je skupni in vodeni učni tempo v določenih
učnih etapah njen pogoj, prizadevajo, da se časovne učne razlike med učenci
ne bi preveč razhajale. Z raziskavami dokazujejo, da jim je s stimuliranjem
počasnejših učencev to deloma tudi uspelo (Smirnov 1966, str. 28).

Kot običajno so tudi v tem primem skrajnosti škodljive. Strogo predpi-
sovanje učnega tempa, pa četudi individualiziranega, je za učence odbijajo¬
če že zato, ker jim je vsiljen, poleglega pa še največkrat neustrezen. Učitelji
in programerji učence premalo poznajo, zlasti če je skupina zelo heterogena,
da bi mogli določiti vsakemu učencu isti učni čas, ki mu najbolj ustreza.
Toda tudi prevelika svoboda učencev pri izbiranju hitrosti učenja vsebuje
mnoge slabosti, čeprav ne gre ugovaijati njeni veliki prednosti, da mnoge
učence zelo močno motivira. Na splošno velja to za starejše učence, zlasti za
tiste, ki jih odlikuje visoka učna zavest in v pogojih velike nehomogenosti
učnih zmožnosti učencev. Absolutiziranje te svobode pride najprej v
navzkriž s kolektivno organizacijo učnega procesa, v kateri je in naj bi ostal
programirani pouk le ena izmed številnih učnih metod. Variacijska širina
hitrosti učenja, kije že ob individualno vodenem učnem tempu velika, se pri
svobodi izbiranja delovnega časa še bolj raztegne, kar seveda ovira kolektivno
učno delo razreda. Toda tudi pri čisto programiranem pouku ta svoboda ni
brez omejitev. Nekateri izvori znanja kot so npr. drage projekcije, radio,
televizija ali pa druagi in nevarni eksperimenti že sami po sebi zahtevajo
sinhronizirano in frontalno eksponiranje za vse učence hkrati. Če bi jih
hoteli vključevati v učni proces individualno glede na učenčev svobodni učni
tempo, bi moral imeti vsak učenec svoj filmski monitor ali mikroprojektor ter
druge drage tehnične pripomočke. Zaradi finančnih razlogov in didaktično
organizacijskih težav za zdaj te želje še niso množično uresničljive.

In končno, čeprav ne nazadnje, bi bila prevelika svoboda učencev v tem
pogledu v nasprotju z našimi vzgojnimi smotri. Tudi ob učenčevem delov¬
nem tempu moremo govoriti o aktualnem in perspektivnem razvojnem stadi¬
ju, o tem, da je treba obstoječe zmožnosti učenca vztrajno dvigati na vedno
višje nivoje. Tej zahtevi prav gotovo niso v prid rezultati raziskav, da mnogi
učenci svobodo izbiranja učnega tempa izrabljajo tako, da se odločajo za
učni tempo, ki je izpod njihovih resničnih zmožnosti (Bespalko 1965, a, str.
12) ah pa neutemeljeno hitijo, s čimer se navajajo na površnost in poplitveno

137

učenje. Obstajajo raziskave, ki dokazujejo, daje za nekatere učence, katerih
uspeh je vprašljiv, potreben blag časovni pritisk, da bi dosegli optimalno
raven aktivnosti (Roth 1962). Poleg tega izgubljajo mnogi, zlasti mlajši
učenci dosti časa in moči že samo s kolebanjem v borbi motivov za in proti
učenju. Razumljivo je, da je škodljiva tudi druga skrajnost - prehiter učni
tempo. Učencem povzroča napake, poplitveno znanje in neuspehe, poraja v
njih neugodje ter jih navaja na različne oblike goljufanja. Vse to je v škodo
otrokovega razvoja in v nasprotju z nalogami naše šole, kije dolžna upošteva¬
ti individualni učni tempo učencev, razvijati pri njih optimalno živahnost in
ažurnost mišljenja ter delovnih navad, jih navajati na sorazmerno hitro, toda
pravilno in poglobljeno delo in na vestno in vztrajno izpolnjevanje svojih
dolžnosti.

Ostane nam še eno vprašanje, ob katerem se v razpravah o individualiza¬
ciji učnega tempa avtorji pogosto razhajajo. Gre za socialno vzgojno razse¬
žnost individualiziranega učnega tempa. Eni se bojijo, da bi neusklajen,
neenoten učni tempo učencev škodoval enotnosti razrednega kolektiva in s
tem negativno vplival na socializacijo učencev, drugi pa takemu mnenju
nasprotujejo. Z vidika enotnosti individualne in socialne faze učenja ta
razhajanja niso brez pomena.

Bilo bi poenostavljeno trditi, da sinhronizirani učni tempo avtomatično
utrjuje socialne vezi. Če bi bilo to res, bi morali imeti v naši šoli, ki individu¬
alnega učnega tempa učencev skoroda nič ne upošteva, naravnost idealno
razvite razredne kolektive. Kdor to stanje pozna, ve, da temu ni tako. Prav
tako je posplošeno mišljenje, da so časovne učne razlike med učenci brez
vsakega pomena za enotnost kolektiva. Že en sam primer zadostuje za ugoto¬
vitev, da sta lahko obe stališči pravilni, če sta zmerni in uravnovešeni ter obe
napačni, če sta ekstremni. Znano je, da tako prevelika homogenost, kakor
prevelika heterogenost v pogledu učnega napredovanja učencev slabo vpliva¬
ta na njihov tekmovalni motiv. Če individualnih razlik sploh ni ali pa so
premale, uspava učence nekonkurenčnost in mrtvilo izenačenosti. Toda tudi
v pog oj ih prevelikih razlik in preveč neizenačenega n^redovanja izgubi
socialni motiv svojo moč. Pri učencih, ki močno zaostanejo, splahni želja po
dohitevanju, pri učencih, ki so spredaj, pa težnja po nadaljnjem prehitevanju
in trudenju, saj nihče ne ogroža njihovega položaja. Takšno učno samozado¬
voljstvo na obeh straneh ni v skladu z ambicijami zdravo razvijajočega se
kolektiva in tudi ni v prid socialne vzgoje učencev.

Kot pri individualni učni obliki, je tudi tukaj bistvo problema v položa¬
ju učenca v vzgojno-izobraževalnem procesu in v tem, kdaj razlike v tempu
učenja enotnost kolektiva podpirajo in kdaj preprečujejo. Individualni učni
tempo ni v nasprotju s kolektivnostjo, če je v skladu z načelom kolektivno¬
sti, če je individualno učenje sestavni del kolektivnega učenja. Kadar se
učenci individualno učijo, da bi v naslednji učni fazi bolj ustvarjalno sodelo¬
vali s kolektivom, je njihov individualni učni tempo popolnoma utemeljen in

138

v prid socializacije učenja. Toda v socialni fazi učenja, ko se učenci ne učijo
izolirano in vsak zase, marveč skupno in soodvisno, je časovna učna sinhro-
niziranost njen logični pogoj. V tej učni etapi se mora individualni učni
tempo vsakega učenca uskladiti z učnim tempom vseh, saj si sicer njihovega
neposrednega sodelovanja pri učenju ne moremo predstavljati. Če bi indivi¬
dualni učni tempo to fazo učenja zaviral ah preprečeval, potem seveda velja,
da je v napoto kolektivnosti pouka, saj je neposredna interakcija med učenci
temeljno bistvo kolektivnosti. To pomeni, da je vprašanje individualnega
učnega tempa prav zaradi te interakcije tesno povezano z vprašanjem
kolektivnosti pouka. Če bi torej socialno fazo učenja z enotnim učnim
tempom podcenjevali in zanemaijali individualno učenje, z individualizira¬
nim učnim tempom pa precenjevali in hipertrofirali, potem bi bila povsem
utemeljena trditev, da se z različno hitrostjo učenja razbija enotnost razreda
in bojazen, da programirani pouk siromaši socialne kontakte med učenci
(Sanke 1964, str. 553).

INDIVIDUALIZACIJA UČNE VSEBINE

Učni tempo je sicer važna, ni pa edina ali izolirana sestavina'individuali-
zacije pri programiranem pouku. Praviloma je v tesni zvezi z učno vsebino,
kajti diferenciacija učnega tempa običajno vpliva tudi na diferenciacijo učne
vsebine. Ker pa smo že poudarili, da se kažejo posledice individualiziranega
učnega tempa bolj v različnih količinah znanja učencev, vpliva ta diferenci¬
acija na kvaliteto in poglobljenost tega znanja le toliko, kolikor sta ti dve
značilnosti sopotnici manjšega ali večjega obsega znanja. Spričo tega se
običajno poudarja, da omogoča programirani pouk učencu, da osvoji tolik¬
šno količino znanja, kolikršna mu odgovarja, redkeje pa, da mu omogoča
tolikšno poglobljenost znanja, kolikršno zmore. To slabost skušajo odstraniti
strokovnjaki programiranega pouka po dveh poteh in sicer s homogenizira¬
njem učencev ali s heterogeniziranjem učnih programov. Obstajajo tudi
mnenja, da so lahko učinkoviti le tisti učni programi, ki so programirani za
homogene skupine učencev.

Z vidika same tehnike in zgradbe so polivariantni učni programi za
homogene skupine učencev, potem, ko so poznani njihovi parametri,
enostavnejši kot pa monovariantni programi, namenjeni heterogenim sku¬
pinam učencev. Izbira učne snovi, nje težavnost, globina, formulacija, obseg,
način razčlenitve, naloge, aplikacije itd., vse to je podrejeno le eni kategoriji
učencev, tisti, ki ji je neka varianta programa namenjena. Po drugi strani pa
je sestavljanje takih programov zelo zamudno in drago. Poleg tega, da je
treba programirati neko temo za več različnih skupin, torej na različnih
nivojih, je združeno tako programiranje s temeljitim predhodnim testiranjem
predznanja, sposobnosti, zanimanj itd., tistih, ki jim bo namenjeno ter z

139

dolgotrajnim preizkušanjem in dopolnjevanjem programov. Dobra stran teh
programov je še v tem, da z enotenjem tempa napredovanja učencev poeno-
_stavljajo tudi sam učni proces. Toda spet je ta prednost pogojena z veliko
slabostjo. Taki programi zahtevajo reorganizacijo obstoječega izobraževal¬
nega sistema in formiranje skupin po intelektualnih in drugih učnih sposob¬
nostih ter zmožnostih učencev, torej zunanjo diferenciacijo učencev, ki je za
napredne pedagoge že zdavnaj problematična in nesprejemljiva.

Zaradi teh in drugih težav je danes še malo programiranih učnih progra¬
mov, ki bi bili namenjeni homogenim skupinam učencev in programirani na
več težavnostnih ravneh. Več je monovariantnih, največkrat linearnih pro¬
gramov, ki so po zgradbi sicer enotni, vendar namenjeni heterogenim skupi¬
nam učencev. Taki programi omogočajo predvsem individualno učenje,
individualizacijo tempa učenja, preskakovanje učencem že poznanih členov
ih sekvenc, dodatno zaposlovanje hitrejših učencev, medtem ko so temeljni
u čnj sm o tri  prej ko slej enotni za vse učence. Ti programi se bolj trudijo, da
bi individualne razlike v znanju in učnih sposobnostih učencev omilili kot pa
upoštevali in individualizirali. Pogosto skušajo programerji izravnati predzna¬
nje in izkušnje učencev na ta način, da začenjajo obravnavati novo učno
temo s temeljitim ponavljanjem potrebnih osnov in da računajo na intenziv¬
no neposredno učno pomoč učitelja.

Mnogo bolj pestro individualizacijo učne vsebine omogoča tehnika
razvejanega programiranja. Programi so zgrajeni na nekoliko zahtevnejšem
nivoju in se z večjo elastičnostjo bolj prilagajajo individualnim razlikam
učencev. Učencem ponujajo več dodatnih stranskih poti, ki jim z dodatnimi
informacijami ali sugestijami pomagajo premostiti neke ovire na glavni učni
poti ali pa poglobiti in razširiti znanje te poti. V programe je možno vgraditi
informacije in naloge različne težavnosti, predvideti prepreke, na katere
bodo učenci naleteli, in vnaprej reagirati na njihove pričakovane odgovore.
Nadalje omogočijo učencem taki programi preskakovanje členov in sekvenc,
če jim niso potrebni, verifikacijske teste, če informacije že obvladajo, vrača¬
nje nazaj, če učenec prejšnje snovi ne obvlada, ponavljanje, če je učenec
nekaj že pozabil, dopolnilno razlago, če učenec nečesa ni razumel, lažje ah
težje aplikacijske naloge, krajše ali daljše učne korake, celovitejše učenje na
, podlagi navodil sugestij itd.

Poznana je še ena vrsta razvejanih večsteznih programov (multitrack
programs). Zanje je značilno, da vsebujejo sicer vse variante enako učno
vsebino in naloge, razlikujejo pa se po količini učne pomoči in sugestij.
Učenec prične s programom z najmanj pomočiT Ce mu ni kos, preide na
naslednjega z več ali največ učne pomoči (Taber ... 1971, str. 155).

Četudi nudijo razvejani učni programi individualizaciji učne vsebine
boljše možnosti, so tudi ti v pogledu upoštevanja kvalitativnih učnih razlik
med učenci skromnejši kot se pogosto domneva. Njihova omejitev je
predvsem v tem, da vodijo vselej vse učence nazaj na glavno pot, ki poteka v

140

bistvu linearno, da izhajajo iz relativno enotnih izhodišč poprečnih učencev
in pristajajo pri relativno enotnih učnih smotrih. Z razvojem izobraževalne
tehnologije, zlasti računalniške, se adaptivnost razvejanih učnih programov
sicer veča. Že danes so sposobni računalniki vskladiščiti, povezovati in
posredovati skoro neomejeno število programskih variant, vsekakor pa
mnogo več, kolikor jih je sposoben človek predvideti in programirati. Še
vedno pa je njihova precejšnja enotnost v tem, da prej reagirajo na kvantiteto
kot pa na kvaliteto učenčevega znanja, prej na informacije kot pa na sposo¬
bnosti in da laže registrirajo in ustrežejo individualnim razlikam v kvantiteti
kot pa v kvaliteti učenčevega učnega napredovanja.

INDIVIDUALIZACIJA UČNIH METOD

Z individualizacijo učne vsebine je tesno povezano vprašanje individu¬
alizacije učnih postopkov. Ta pojem je seveda zelo širok. Mislim na možnosti
in individualizacijo učnih metod, oblik, sredstev in tehnik, torej didaktično
metodični potek učnega procesa.

Kot sicer se je v začetku tudi v tem pogledu pretiravalo, ko se je trdilo,
da hodi pri programiranem pouku vsak učenec po svoji poti. V resnici pa so
bili programi v tem pogledu povsem uniformirani. Bili so izrazito verbalizira-
ni, zgrajeni po enotni shemi informacija — aplikacija — podkrepitev ter po
modelu izpolnjevanja praznih mest oziroma manjkajočih besed. Tudi progra¬
mi, ki so temeljili na izbiranju odgovora izmed več možnih, niso prinesli v
pogledu individualizacije postopkov učenja bistvenih sprememb. Učenčevo
učenje so oklepale stroge, vnaprej načrtovane rešitve in pogosto mehani¬
čno, ubijajoče odgovarjanje. To pa je mnogo premalo za trditev, da daje ta
programska tehnika učencem možnosti, da sami določajo svojo učno pot.
Podobno velja za programe, zgrajene po modelu algoritmičnih navodil, ki
lahko učne postopke prav tako uniformirajo in strogo determinirajo.

Nekoliko bolj individualizirajo učne postopke učencev razvejani progra¬
mi. Le-ti dopuščajo, da se učenci vsaj deloma oddaljijo od glavne učne poti
in da vključujejo v učenje različne učne vire in pripomočke. Razvoj izobra¬
ževalne tehnologije je še bolj popestril možnosti za individualizacijo učnih
postopkov in poti. Čim bolj prihaja v zavest nevarnost, da more omejenost in
uniformiranost učnih postopkov ter poti pogojevati stereotipnost in stati¬
čnost človekovega znanja in ravnanja, tem bolj prerašča skinneijevsko ver¬
balno učenje „korak za korakom“ v avdio vizualno in kompleksnejše
komponirano programiranje, ki omogoča večjo samostojnost in svobodo
učenčevega učenja. Vedno več je programov, zgrajenih po vzoru aachenske
PROBITON — metode v Nemčiji (J. Zielinski 1971, str. 89), ki vključujejo
vizualne, akustične in taktilne vire (film, slajd, magnetni trak, diafilm,
videotrak itd.), različne ilustracije, demonstracije, eksperimente in praktične

14J

vaje, odgovore ne le v pismenih oblikah, kombinacije linearnih in razvejanih
tehnik programiranja, kombinacijo individualnih, grupnih in frontalnih
učnih oblik, samostojno odkrivanje in iskanje resnice, različne kognitivne
operacije, delo z živim učiteljem itd. Največ teh multimedijskih možnosti
vsebujejo seveda računalniki, zlasti z novejšimi terminali (npr. videotermi-
nal), ki omogočajo tudi grafično (risanje, skiciranje, shematiziranje) komuni¬
ciranje v vhodni in izhodni smeri (Mužič 1973, str. 74). V NDR so poznana
prizadevanja po imenu BAKKALAUREUS - sistem (akademska stopnja).
Gre za več kibernetičnih avtomatov, ki jih je možno kombinirati in z njimi
ob pomoči računalnika voditi učenje in preveijanje znanja (Mužič 1973, str.
83).

Toda kljub temu pozitivnim razvojnim premikom prej ko slej velja
prepričanje mnogih, da je po poti programiranega pouka še vedno težko
uveljaviti raznovrstnost učnih postopkov, ker jih tehnična sredstva še vedno
omejujejo in zožujejo. Zato je še vedno manj primeren za učne vsebine, ki jih
je treba obravnavati po več poteh in strategijah. Trditev, da je možno vsak
program razčleniti na različne poti, je teoretično sicer pravilna, dasiravno je
treba poudariti, da ni vsaka pot enakovredna. V praksi pa je še malo tako
razčlenjenih programov. Najbrž je še vedno daleč uresničitev upanja, da
bodo sposobne pripraviti elektronske naprave najustreznejše in učencu
prilagojene učne postopke, in da se bodo ti postopki „sami programirali 4 ' na
podlagi učne zgodovine učenca, kar je bistvo tako imenovanega idiografske-
ga programiranja.

INDIVIDUALIZACIJA UČNE POMOČI

Ostane nam še zadnja pomembnejša dimenzija individualizacije progra¬
miranega pouka in sicer individualizacija neposredne, tekoče učne pomoči.
Z njo je tesno povezana še individualizacija učnih odnosov.

Kljub večji ali manjši individualizaciji učnega tempa, vsebine in postop¬
kov, posameznik ali grupa pogosto naletita na nepredvidene težave, ki jim
—sama nista kos. Takih težav je sicer toliko manj, kolikor bolj so individuali¬
zirani učni programi opremljeni še s primernimi navodili, sugestijami,
impulzi, spodbudami, dodatnimi pojasnili itd., ki precizirajo potek učenja,
zlasti ob vnaprej predvidljivih težavah. Toda povsem preprečiti jih ni
mogoče, kajti še tako dosledno individualizirani učni programi temeljijo
največkrat na statističnih poprečjih, od katerih posamezniki močno odsto¬
pajo. V takih primerih je potrebna učencem, ki naletijo na nepremostljive
težave, takojšnja pomoč, da bi lahko potem spet sami nadaljevali učenje. Ta
pomoč je lahko raznovrstna. Včasih bo potreboval učenec le več časa in
nekaj spodbud. Mnogo teže pa jo je nuditi, kadar mu je treba konkretno
svetovati in nekaj dodatno razložiti.

142

Temeljni problem individualizacije neposredne učne pomoči in učnih
odnosov se skriva v vprašanju medsebojne adaptivnosti sistema, ki uči, in
sistema, ki se uči. Učna pomoč in odnosi so tem bolj individualizirani in kot
taki tudi učinkoviti, kolikor bolj je tisti, ki učni proces vodi in usmerja,
sposoben sproti vplivati na učenčevo mišljenje in ravnanje.

O tem, kolikšne so te možnosti pri programiranem pouku, so pogledi
strokovnjakov dokaj različni. Mnogi so prepričani, da so elektronski računal¬
niki že ali pa bodo v kratkem sposobni nuditi neposredno učno pomoč
vsakemu učencu ob vsakem času. K domnevam, ki smo jih v podobni zvezi
že navedli spredaj, dodajamo še, da je možno s tako imenovanim idiograf-
skim, simboličnim programiranjem doseči visoko stopnjo podobnosti med
živim učiteljem in učnim strojem (Ramo 1957, str. 301), daje že zgrajen
stroj, ki nepogrešljivo „občuti“ značilnosti učenca in avtomatsko prilagaja
program njegovim individualnim potrebam in težavam (Finn 1960, str. 312),
da trditve, po katerih bo prilagodljivi učni stroj podoben subjektu, ki ga bo
poučeval, niso brez osnove (Pask 1960, str. 294). Landa (1969, str. 7) meni,
da ni več daleč čas, ko bo avtomatizacija sama našla najustreznejše algoritme
za učno aktivnost vsakega posameznega učenca in se po njem ravnala.

Medtem ko večina teh svojih stališč nič ne utemeljuje, pa meni G. Pask
(1960, str. 280), da omogočijo kompjuterjem to veliko, rekel bi popolno
učno adaptivnost, zakonitosti pogovora. Zaradi njegove posebne zgradbe je
dialogu mnogo laže predvideti njegov potek kot pri monologu. Dialog je
zaprt sistem v tem smislu, da ga vselej eden načrtuje, predvidi odziv partnerja
in vodi, s čimer je možno preprečiti slučajnosti, ki bi ga motile. Tak dialog,
ki v svoji zgradbi objektivira naravni potek ali strukturo nečesa, kar je
predmet razgovora, more po mnenju Paska prav tako kot človek voditi tudi
učni stroj.

Istovetenju funkcije stroja s funkcijo živega učitelja pri vodenju razgo¬
vora je možno nasprotovati. Škodljivo je spregledati, da takih objektiviranih
dialoških modelov za vse raznovrstne učne teme še dolgo ne bomo imeli.
Poleg tega je tak model zaradi svoje standardnosti neobčutljiv za vse tiste
razlike med učenci, ki izvirajo iz njihovega različnega predznanja, izkušenj,
dojemljivosti, učnega razpoloženja in mnogih drugih čisto nestandardnih
zatikanj, ko vseh ni mogoče vnaprej paralizirati, so pa bistvena za potek
nekega dialoga. Pa četudi bi bilo to možno, bi dialog, ki vodi učence na tako
kratkih povodcih, silno omejeval njihovo miselno in ustvarjalno svobodo.

Tistim, ki so prepričani, da je sposobnost kompjuteija prilagoditi se
potrebam in težavam vsakega učenca njegova največja prednost, mnogi stro¬
kovnjaki ne pritrjujejo. Nasprotno, prepričani so, da je prav to največja
pomanjkljivost in Ahilova peta avtomatiziranega učenja. S predhodnimi
testiranji in z izkušnjami prejšnjih programov je možno ugotoviti in odstra¬
niti mnoge čeri, na katere bi naletelo učenje učencev. Še vedno pa ostanejo
nepredvidljive težave, ki jih učni stroj ne more premagati in jih je toliko več,

143

kolikor bolj raznotera je populacija učencev. Kompjuter je lahko neizčrpno
potrpežljiv, da učenec vedno znova skuša obvladati neko težavo, ne more mu
pa odkriti njegove slabe točke, rešiti zanj pretežke rešitve, če te pomoči ne
vsebujejo vnaprej pripravljeni programi. Razumljivo je, da je že ta potrpež¬
ljivost dragocena, vendar prevečkrat le za boljše učence, ki najdejo sami
izhod, medtem ko slabši kljub temu obtičijo. Te lahko reši le neposredna
pomoč učitelja. Odtod prepričanje, da je kompjutersko samoučenje primer¬
nejše za sposobne učence, da pa je treba slabe učence izključiti iz takega
učenja in jim omogočiti neposredno pomoč živega učitelja (Ramo 1957, str.
300).

V omenjenih stališčih med enimi in drugimi je dosti nesporazumov.
Prihajajo od tod, ker ne opredelijo dovolj, na kaj mislijo, ko govorijo o
popolni ali pomanjkljivi adaptibilnosti izobraževalne tehnologije. Pogosto
imajo eni v mislih tehnično, drugi pa programsko vsebinsko stran programi¬
ranega pouka. Toda ne glede na to moremo skleniti, daje prav neposredna in
konkretna učna pomoč velika prednost živega učitelja. Njegova senzibilnost
in diagnostična intuicija za učenčeve trenutne težave in reakcije je za zdaj še
mnogo večja, zanesljivejša in uslužnejša kot je programerjeva in kompjuter-
jeva. Zato mora ostati ta prednost nenadomestljiva in nepogrešljiva sestavina
tudi programiranega učnega procesa. Naloga izobraževalne tehnologije je
med drugim tudi v tem, da učitelja razbremeni in mu omogoči bolje uresni¬
čevati svoje prednosti.

144

PROGRAMIRANJE VZGOJNO-
IZOBRAŽEVALNIH VSEBIN

Programirani pouk si prizadeva za razvijajoče učenje, ki bi učence čim
bolj vključevalo v aktivno dvosmerno učno komuniciranje in navajalo na
samostojno delo. Preseči želi klasično predavateljstvo in pripovedno pouče¬
vanje ter posredovanje znanja, pri katerem so učenci v najboljšem primeru
somišljujoči poslušalci. Tem temeljnim namenom morajo biti prilagojeni tudi
programi, saj je predvsem od njih odvisna vrednost programiranega pouka.

Programirani programi se močno razlikujejo od navadnih klasičnih
učnih načrtov. Zanje je značilno predvsem to, da morajo omogočiti
učencem povsem ali pa vsaj delno samostojno učenje in preverjanje znanj ter
sposobnosti brez učiteljeve neposredne prisotnosti, oziroma pomoči. Progra¬
mirani pouk je torej treba pojmovati kot dialektiko poučevanja in učenja,
objektivnih in subjektivnih učnih zakonitosti in zvez, ki se nahajajo tako v
samem učivu, kakor tudi v psihološko-pedagoških posebnostih učenja. Od
tod tudi dva temeljna med seboj povezana problema programiranega pouka:
programiranje vsebine učenja in programiranje usvajanja te vsebine.

V programih in v sestavljanju le-teh se omenjeni zakonitosti nerazdruž-
ljivo prepletata. Učiteljeva snovna in metodična pomoč ter njegovi vzgojni
vplivi morajo biti vgrajeni že v programe učenja. To pomeni, da morajo
vsebovati jasno opredeljene, razumljive in operacionalizirane vzgojne smotre
ter smotrom in dojemljivosti učencem prirejeno in logično postopno razvr¬
ščeno vzgojno-izobraževalno vsebino. Nadalje, vrsto preprostih metodičnih
navodil, vzpodbud in sugestij, dodatno literaturo in druge učne pripomočke
z navodili, kako jih vključevati in uporabljati pri učenju.

Današnji klasični učni načrti marsičesa izmed navedenega ne vsebujejo.
Sestavljeni so iz integralnih posplošenih obsežnejših delov, naslovov in
podnaslovov učnih vsebin, z zelo splošnimi izobraževalnimi smotri in z
močno omejenimi metodičnimi navodili. Vse drugo prepuščajo učitelju. V
pogledu konkretizacije obsega in globine učne snovi in njene metodične
interpretacije ima dokaj svobodne roke. Vendar moramo poudariti, da se
pod vplivom programiranega pouka že močno spreminjajo tudi klasični učni
načrti. Te spremembe potekajo pod imenom „curriculum reform“, ki vsebu-

145

jejo mnoge elemente programiranih programov. Tudi pri nas smo storili v
tem pogledu s tako imenovanimi vzorci učnih vsebin korak naprej.

Kaj je programiranje — znanost ali umetnost? Kvaliteta programiranja
je v nenehni rasti. Če so bili prvi programi še zelo trivialni, verbalno informa¬
tivni in zapomnitveni ter zgrajeni po zelo kratkih korakih, so se današnji
programi mnogih teh pomanjkljivosti že otresli. Postajajo vse bolj izpopolnje¬
ni, saj vključujejo pestrejše učne vire, načine in sredstva, bolj poudarjajo
samostojno iskanje in odkrivanje resnic ter aktivno apliciranje znanja. Ne
zaustavljajo se pri programiranju vsebin, marveč programirajo tudi postopke,
procese učenja in mišljenja. Grajeni niso več le linearno, marveč vključujejo
tudi druge tehnike programiranja. Prav tako so bolj naklonjeni večjim kora¬
kom, skupinskemu delu, učiteljevi neposredni pomoči itd.

Današnje dni je sestavljanje takih programov po vseh metodoloških
zahtevah še zelo zamudno in drago početje. Zato se mnogi sprašujejo, ali so
njihovi stroški v sorazmerju z uspešnostjo pouka. Večina sicer meni, da ta
neekonomičnost ni nespremenljiva, marveč je odvisna od razvitosti progra¬
miranja in od racionalizacije njegovih metod in tehnik, zlasti pa še od ekono¬
mičnosti razmnoževanja programov. Treba je preprečiti neutemeljeno zasluž¬
karstvo izdajateljev programov, ki vidijo v tem konjunkturnem trgu vir
velikih in hitrih zaslužkov.

Po nekih izračunih je potrebna teamu strokovnjakov ena ura dela, v
tem času naj bi zgradili en sam učni člen za eno minuto učenčevega progra¬
miranega učenja. V program „uvod v računanje s pozitivnimi in negativnimi
števili za 11- in 12-letne učence“ z okoli 140 členi so vložili 440 ur dela
(Burkhert 1964, str. 16). Po amerikanskih podatkih je zahtevalo programira¬
nje nekega naravoslovnega enoletnega kurza 12.000 delovnih ur in 75.000
dolarjev. Bistveno višji kot stroški razvijanja in sestavljanja programa so
njegovi produkcijski stroški in razmnoževanje v različnih oblikah. Razumlji¬
vo je, da tako dragi programi šolam skorajda niso dostopni. Obstajajo tudi
izračuni, po katerih je programirani pouk ekonomičnejši kot pa klasični
(Schramm 1963, str. 42).

Iz tega ugotovimo, da v pogledu ekonomičnosti programiranega pouka
še ni enotnih stališč, čeprav so se programi in programske tehnike v zadnjih
10 letih močno pocenili. Vsak začetek je drag, dokler ni potrebnih izkušenj
in utečene prakse.

Ekonomičnost programov je močno odvisna od tempa osvajanja njiho¬
ve proizvodnje. Čeprav si mnogi prizadevajo, zadnje čase žal nekoliko manj,
da bi sestavljanje programov čimbolj podvrgli znanstvenim zakonitostim in
načelom, je to početje še vselej močno odvisno od individualnih spontanih
ustvarjalnih inspiracij in intuicije posameznikov, torej po Slannerju bolj na
nivoju umetnosti kot pa znanosti. Tako bo ostalo sestavljanje programov vse
dotlej, dokler ne bomo znali učnih tem eksaktno definirati in logično razčle¬
niti, dokler ne bomo bolje preučili procesov učenja in spoznavanja in dokler

146

ne bomo zgradili na tej podlagi eksaktnejše znanstvene metodologije progra¬
miranja.

Obstaja vrsta teorij o učenju, toda nobena ni univerzalna in dovolj
zanesljiva podlaga za učinkovitejše programiranje učnih vsebin, podlaga, ki
bi omogočala zgraditi preprostejši metodološki model tega početja in ga
počasi avtomatizirati. Sovjetski strokovnjaki se zavzemajo npr. za avtomati¬
zirano sestavljanje programov, za to da bi proces programiranja formalizirali,
našli obče zakonitosti in jih izrazili v opisni ali matematični obliki, v obliki
modelov. Na tej podlagi bi naj bilo možno zgraditi eksaktno teorijo metod in
tehnik ter točnih in jasnih navodil za sestavljanje programov. Poudarja se
sicer, da ta pristop ni univerzalen, primeren za vsako učno vsebino, kar pa
spet ne pomeni, da ni možno formalizirati posameznih učnih modelov,
predvsem nekaterih sposobnosti in spretnosti.

V tem pogledu^Lmnogo obetajo^odJdbemetikfLjn načel le-te. Med
temi načeli zlasti močno poudarjajo razčlenitev učne vsebine na sistem
elementarnih prehodov in načelo algoritmičnega upravljanja učnega procesa,
s pomočjo algoritmičnih navodil. Oboje naj bi omogočilo kontinuirano
podpiranje in usmerjanje učenja in po potrebi pravočasno korigiranje smeri
in značaja učne dejavnosti vsakega učenja.

Izdelavo nekega učnega modela si na primer Landa (1973, str. 4, 29)
takole predstavlja. Najprej se izdela model, „končni“ obrazec procesa, ki ga
v učencu želimo izoblikovati, nakar je treba zgraditi algoritem tega procesa.
Treba je temeljito in konkretno poznati učni smoter, kakšne procese želimo
v učencu razviti, torej zgraditi model teh procesov. Na tej podlagi je možno
odkriti njihovo algoritmično naravo in na podlagi algoritmičnega opisa
zgraditi tisti sistem učnih navodil in pravil, ki bodo usmerjali učenčevo delo,
njegovo zaporedje pri reševanju in utrjevanju nalog ali pri razvijanju spret¬
nosti, sposobnosti in umskih operacij. Ta pravila je možno formulirati opisno
ali pa v jeziku matematične (simbolne) logike. Opisanim nalogam naj bi bila
v veliko pomoč elektronska računalniška tehnologija. Seveda je treba še
najprej preučevati, ah je ta matematično deduktivni algoritmični pristop v
resnici vselej tako močno v skladu s psiho-fiziološkimi zakonitostmi in
procesi učenja.

Preden preidemo na metodologijo zgradbe programov ali programiranih
učnih materialov, jih poskusimo definirati oziroma opredeliti. Teh
opredelitev je v literaturi programiranega pouka vse polno, na da bi se med
seboj bistveno razlikovale. Zato se bomo zadovoljili le s kakim primerom.
Skffiner (1958, str. 44) program bolj opisuje kot pa definira. Ko navaja
njegove zahteve, poudarja, da mora program omogočiti trajen stik z učen¬
cem, razumevanjem vsakega člena, pomagati pri iskanju pravilnega odgovora,
s primemo zgradbo člena ali s posebno pomočjo zagotoviti povra¬
tno informacijo in posredovati le to, kar more učenec trenutno napraviti.

147 "\

Podobno opredeljuje program Foltz (1961, str. 69), ko pravi, da je
sestavljen iz učnega materiala, razčlenjen na majhne, lahko doumljive dele in
urejen po takem zaporedju, ki vodi učence k razumevanju pojmov. Program
mora informirati, pojasnjevati in razvijati. V. P. Bespalko (1965, a, str. 9)
poudarja v definiciji programa njegove temeljne sestavine: „Učni program —
to je celokupnost nekaterih učnih informacij, razvrščenih po določenem
sistemu, specialnih nalog za izvrševanje določenih umskih in telesnih dejav¬
nosti, ki so neobhodne za obvladanje prijemov intelektualnega ter material¬
nega dela in nujnih navodil za pravilno izpolnjevanje teh nalog.“

Med bolj posplošene in zanimive sodi opredelitev programa po A. A.
Lumsdainu. Zanj je program Jnstrument, ki povzroči vrsto učnih postopkov
in prevzame odgovornost za razvoj določenih sposobnosti in ravnanj 11
(Skovvronek, 1970, str. 65).

V tej definiciji je zlasti močno izpostavljena odgovornost programerjev
za učinkovitost učenja učencev v duhu aforizma ,,če se učenec ne nauči, se
programer ni učil“. Ker učiteljeve neposredne pomoči tedaj, kadar učenec
ob programiranem učenju odpove, ne predvideva, je moči sklepati, da ima
avtor v mislih „čisto obliko programiranega pouka, torej programirani pouk
kot zaprt sistem, ki je ločen od ostalih klasičnih vzgcjno-izobraževalnih
strategij.

Sam bi opredelil programirane materiale ali programe kot sredstvo pro¬
gramiranega pouka, ki predstavljajo zaokrožen sistem vzgojno-izobraževalnih
vsebin in instrumentov za posredovanje, preverjanje in utrjevanja znanj ter
razvijanja sposobnosti. Zgrajeni so po posebnih didaktičnih načelih in tehni¬
kah programiranja tako, da metodično in učno pomoč učencem že vključu¬
jejo, s čimer jim omogočajo samostojno učenje, oziroma programirano
upravljanje in vodenje njihovega dela. S tem ustrezajo temeljni značilnosti
sodobnega učenja, ki postaja vse bolj nadzirana in vnaprej predvidena dejav¬
nost. Program je temeljni pogoj takega učenja, kajti če je slab program, ga še
tako izpopolnjena tehnična učna sredstva ne morejo nadomestiti.

STOPNJE PROGRAMIRANJA

V primerjavi s klasičnimi učnimi načrti in učiteljevimi učnimi priprava¬
mi programirani pouk mnogo bolj eksaktno metodično, predvsem pa vse¬
stransko in teamsko programira vzgojne in izobraževalne vsebine. Izhaja iz
prepričanja, da sta pouk in učenje kompleksna interakcija različnih dejavni¬
kov in vplivov, ki jih je treba upoštevati že pri načrtovanju in programiranju
učenja. S tega vidika je proces programiranja možno razdeliti na pripravljeno
etapo, na delo ob učnem gradivu in z njim ter na preverjanje in korigiranje
programov. Razumljiva je medsebojna povezanost teh etap. Čeprav je danes

148

še malo takih programov, ki bi bili dosledno izpeljani po tej metodološki
poti, bo vendarle prav, da jo nekoliko bolj razčlenimo. To je toliko bolj
smiselno, ker je moči in treba zahteve ter izkušnje programiranja v okviru
programiranega pouka upoštevati tudi pri sestavljanju vsakršnih učnih načr¬
tov in učiteljevih neposrednih učnih priprav.

Število etap programiranja se menja od avtorja do avtorja. Nekateri
pristopajo k tej delitvi bolj analitično, z večjim številom kategorij, drugi pa
jih spet združujejo. Vsi pa težijo, da bi upoštevali temeljne zakonitosti in
postopnost programov, ki izvirajo iz logike in namenov programiranega
pouka.

POZNAVANJE GLOBALNIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH SMOTROV

Razumljivo je, da moramo najprej vedeti, kaj hočgmo-učenca z vidika
njegove mnogostranske in harmonično razvite osebnosti naučiti, oziroma v
njem razviti na določeni razvojni stopnji. Kibernetično izraženo, treba je
opisati „končno“ ravnanje, oziroma „vektor končnega stanja“ (Landa).

Poznati moramo temeljne globalne in orientacijske, idejne, formativne
in vsebinske vzgoje izobraževalne koncepte in težnje neke družbe ter šole v
njej in od tod težnje vsakega vzgojno-izobraževalnega področja. Kakor pisec
klasičnega učbenika, mora tudi programer temeljito preučiti, katere vzgojne
in izobraževalne naloge izvirajo iz njegovega učnega predmeta, poglavij in
tem, ki ga želi programirati. Zlasti je treba poznati njegova vzgojna bistva,
idejne in svetovno nazorske razsežnosti ter možnosti za logično bogatenje
učencev, za razvijanje njihovega posplošenejšega oziroma metodičnega
mišljenja in intelektualnih spretnosti. Prav to slednje, ki izraža bistvo novih
pedagoških nazorov in šele daje pravi smisel in vrednost izobraževalni tehni¬
ki, je v iskanju novih učnih teorij in še zlasti v njihovi praksi premalo upošte¬
vano.

Da bi se izognili tem pomanjkljivostim, morajo biti omenjeni modernej¬
ši pogledi na funkcijo in smotre vzgoje ter izobraževanja programerju te¬
meljna orientacija za programiranje in operacionaliziranje programov. Od
vsega začetka mu mora biti jasno, kaj hoče, na kaj bo zlasti pozoren, čemu se
bo izogibal, kolikšen obseg in globino bo začrtal neki temi itd. Ob tem
razmišljanju se bodo največkrat že kar na tej stopnji pokazale tudi najprimer¬
nejše učne poti in strategije, predvsem pa, kolikšne so možnosti neke učne
vsebine za programirani pouk. Šele na tej podlagi se je možno lotiti nadalj¬
njih faz programiranja t. j. izbire učnih vsebin iz nekega vsebinskega področ¬
ja in pa operacionalizacije učnih in vzgojnih smotrov, oziroma nalog pouka.

Izhajanje iz splošnejših vzgojno-izobraževalnih smotrov je v teoriji pro¬
gramiranja bodisi zanemarjeno ali pa premalo eksplicitno poudarjeno ali pa
omenjeno na nepravem mestu. Ponekod se npr. govori o končnih smotrih

149

šele potem, ko je prej že izbrana učna snov za programiranje. Tedaj se
zahteva ponovno preverjanje, ali je bil izbor tem za programiranje pravilno
opravljen. Zanemarjanje teh smotrov je eden izmed vzrokov, da operacionali¬
zirane naloge in nameni nekaterih programov tako pogosto zanemarjajo
poglobljenejše logične, idejne in vzgojne dimenzije pouka, da so orientirane
bolj na rezultate, premalo pa na procese mišljenja in učenja.

IZBIRANJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH VSEBIN

Ko so nam jasni globalni vzgojni in izobraževalni smotri v okviru nekega
učnega področja in šole kot celote, moremo konkretneje razmišljati o
sredstvih in načinih, s katerimi jih bomo uresničevali, torej o učnih vsebinah
in o njihovih možnostih za programiranje.

Žal še vedno nimamo dovolj obdelanih načel in meril, ki bi bolj zane¬
sljivo usmerjali izbor za programiranje in učenje'vrednih ter primernih učnih
vsebin. Vsekakor moramo najprej upoštevati načelo premočrtnosti ali priori¬
tete in vklju čiti v izbor tiste bis tvene vsebine, ki so najbliže smotrom učeni a.
Vsebino učenja je treba razumeti kot materialni pogoj učenja in mišljenja,
oziroma kot eno izmed začetnih zunanjih objektivnih osnov ali celo modelov
človekove subjektivne umske aktivnosti. Miselne strukture človeka se ne
razvijajo iz nič in samovoljno, marveč le na podlagi njegove ustrezne indivi¬
dualne interakcije z objektivno stvarnostjo. Razultat tega delovanja naj bi
bilo znanje, znanje, ki ga seveda ne gre pojmovati le v materialnem pomenu,
marveč predvsem kot sestavino in rezultat mišljenja in drugih intelektualnih
procesov. Znanje je povezano z mišljenjem kot produkt procesa. Po eni
strani se javlja kot posledica mišljenja in kot produkt, v katerega mišljenje
samo prehaja, kot predmet utelešenja mišljenja, po drugi strani pa je znanje
pomembna sestavina in pogoj mišljenja ter njegovega delovanja.

V tem smislu bi bilo treba izbirati učne in vzgojne vsebine. Če je ta
vidik upoštevan, potem bodo to predvsem eksemplarni temeljni pojmi,
zakonitosti, bistveni pojavi, splošni principi, ki bodo usposabljali učence za
razumevanje, za akcijo in za samostojno učenje, vsebine, na osnovi katerih
bodo učenci sposobni dojeti tudi delne resnice, dejstva in poglede.

Razume se, da je treba biti enako pozoren kot na kvaliteto tudi na
kvantitetfuičm, Varovati se je preobilja, ki ne bi bilo utemeljeno z razume¬
vanjem in obvladanjem nekega bistva.

Ko smo izbrali potrebno učno snov po kvaliteti in kvantiteti ter skicira¬
li njen logično zaokrožen obris, določili bistveno in okrog tega razvrstili
podrejene vsebine, začnemo razmišljati, kaj bo od tega primerno za progra¬
mirano učenje, kolikšne in kakšne so njegove omejitve. Vprašati se moramo,
kolikšen je v neki temi, ki sicer ustreza postavljenim smotrom, delež indivi-

150

dualnega učenja. Če je narava teme ali posameznih njenih delov takšna, da
zahteva kolektivni, oziroma skupinski pristop, pestrost miselnih interakcij in
konfrontacij, potem je treba delež programiranega učenja trezno odmeriti in
ga še zlasti močno povezati s klasičnimi učnimi metodami. Posebej je treba
razmisliti, ah je možno neke teme ali kakšen njen del programirati za skupin¬
sko programirano učenje, ki bi preseglo slabosfTpreflrahega individualnega
programiranega učenja. Sicer pa bi bil tudi marsikateri individualni program
primeren za te namene, če bi ga učitelji dopolnili z ustreznimi problemi,
vprašanji ali nalogami in z učnimi viri ter pripomočki, ki bi zahtevali koope¬
rativne učne napore.

Drugi sklop vprašanj, ki so pomembna za programiranje, zadeva značil¬
nosti neke učne tematike, zlasti njeno snovno in stvarno logično strukturo.
V tem pogledu se učne vsebine med seboj močno razlikujejo in jih je moč
razvrstiti v zelo raztegljivo pahljačo.

Na en konec sodijo tiste, ki so po svoji zgradbi in logični konsistent¬
nosti dokaj odprte, svobodne, z različnimi hipotezami in neutrjenimi
teoremi, z interpretacijami, ki so bolj.subjektivno pogojene in dopuščajo ali
celo zahtevajo različne pristope. Običajno terjajo take vsebine, ki so namen¬
jene razvijanju in spreminjanju znanstvenih, socialnih, moralnih in drugih
stališč ter prepričanj učencev, ne glede na to ali zadevajo stvari, odnose ali
osebe, skupinski pristop, dialog, posnemanje vzorcev, ki z bogatenjem asocia¬
cij spodbujajo divergentno mišljenje in ustvarjalno domišljijo učencev. V teh
primerih, ko ne gre le za neke rezultate, marveč predvsem za procese učenja,
programirani pouk ne bo najprimernejši, vsaj ne vselej, pa četudi bi'Bilo
možno te vsebine opisati, razčleniti in izraziti v nekih ravnanjih. Zlasti
področja humanističnih in družboslovnih ved je mnogo težje podrediti
zahtevam programiranja in individualnega učenja, čeprav so tudi tam teme
ali deli, ki so za kaj takega primerni.

V tej zvezi bi se morali spomniti na teorijo algoritmov, ki deli učna
navodila in učne vsebine na algoritmične in na nealgoritmične, oziroma
hevristične. Zadnje so tiste, ki jih ni mogoče povsem razstaviti na prafaktor¬
je. Zato učenje takih vsebin tudi ni mogoče točno naprej predvideti, nepo¬
sredno voditi ter upravljati z vnaprej determiniranimi in v programe vgrajeni¬
mi algoritmičnimi navodili. Tako je npr. lahko podrobno programirati
kronološki potek narodnoosvobodilne borbe, kjer gre za določena dejstva,
podatke, dogodke itd. mnogo težje pa vzroke in silnice, ki stojijo za njimi.
Teh se ni mogoče učiti na podlagi kratkih korakov in odgovorov na nedvo¬
umna vprašanja, opremljena z običajnimi napotili, sugestijami in drugo
pomočjo, kajti skrajšana in olajšana pot spoznavanja lahko pripelje učence
do poenostavljene in skrajšane resnice.

Od zgoraj omenjenih se močno razlikujejo učne teme na drugem koncu
skrajnosti, teme, ki so po svoji zgradbi bolj enopomenske, določene, manj.
problemske, logično močno sklenjene, zaprte, kumulativne, po načinih

151

obravnavanja ali reševanja pa enostavnejše ali celo enostezne. S tega vidika so
take teme zlasti iž naravoslovnega in tehničnega področja primernejše za
programirani pouk. Vendar je tudi tukaj treba paziti, da sorazmerno zožena
Tit omejena variabilnost učnih poti in rešitev programiranega pouka ne bi
vodila k stereotipnosti znanja in k okorelosti, oziroma statičnosti sposobno¬
sti učenca. To bi bilo zlasti danes, ko se zahteva od šole, da učenje močno
diferencira in individualizira in da razvija pri učencih fleksibilno znanje in
sposobnosti, korak nazaj od teh namenov.

Tretji probjem, ki ga je treba omeniti v zvezi z izbiranjem učne vsebine,
primerne za programirani pouk, so vzgojne vsebine v ožjem pomenu besede.
Kot smo že poudarili, je strukturiranje učne snovi in operacionalno izražanje
smotrov ter nalog temeljni pogoj programiranega pouka. Tukaj moramo
ločiti vzgojne namene, ki so imanentna danost programiranega pouka, od
tistih, ki se upirajo programiranju. S programiranim učenjem je nerazdružlji-
vo povezano doživljanje uspehov, samostojnosti, samozavesti, razvijanje
koncentracije, kritičnosti čuta učne dolžnosti in odgovornosti itd. To so
kajpak pomembne vzgojne norme človekove moralne zavesti. Mnogo teže pa
je razvijati po tej poti moralne, estetske, socialne in še nekatere druge
vrednote, ki so močno osebne in povezane s čustvi, z doživljanjem stališč,
prepričanj in nazorov. Te je težko operacionalizirati, izzvati po naši volji in
preverjati, ne da bi ogrožali njihovo iskrenost. Zato večina teoretikov progra¬
miranega pouka meni, da take vzgojne vsebine niso primerne za programira¬
nje. Njim mora posvetiti učitelj vso pozornost, ko z direktnimi kontakti
dopolnjuje programirani pouk.

Med tema dvema skrajnostima, torej med temami, ki so primerne za
programirano učenje, in tistimi, ki niso, je še vse polno prehodov, ki združu¬
jejo značilnosti obeh polov in potemtakem tudi njihove možnosti za progra¬
mirani pouk. Povsod se najdejo teme ali njihovi deli, ki so zanj primerne in
take, ki ga ne prenesejo. Tisti, ki družboslovnim predmetom to možnost
povsem odrekajo, zanikajo s tem, da so tudi na teh področjih eksaktne
logične zveze in vzročno zajemne odvisnosti, primerne za programirani
pouk. Odločitev kaj programirati in kaj ne, ne kaže iskati na nivojih celih
učnih predmetov, marveč v preučevanju struktur njihovih posameznih delov.

Toda tudi tisto, kar je primemo za programirani pouk, ni treba vselej
tako programirati. Zlasti ne tedaj, kadar gre za lažje informacije, dogodke,
podatke itd., ki so dostopni in razumljivi tudi po drugih poteh. Treba se je
otresti predsodkov, da je programirano upravljanje edina in vselej veljavna
varianta učenja. Marsikdaj bo vzgojno-izobraževalnim smotrom bolj primemo
nealgoritmično posredno upravljanje učenja, ki je bliže formiranju učenče¬
vih samostojnih, iskateljskih, hevrističnih duševnih sposobnosti. Zato je
treba v skladu z naravo učnih snovi in namenom pouka izkoristiti vso
pestrost metod učnega upravljanja, ne da bi katerokoli absolutizirali.

152

Pomembno je doseči cilj. Zato je napačno stališče mnogih, da je uspešnost
pouka sinonim za čvrstost in direktnost vodenja, in nasprotno, da svobodnej¬
še hevristično vodenje nikoli ne pripelje k popolnosti učenja.

POZNAVANJE UČENCEV

Zdaj ko so znani vzgojno-izobraževalni smotri in njih ustrezno izbrana
učna vsebina, ko vemo, kaj želimo doseči in s čim, je čas, da se vprašamo,
komu je vse to namenjeno. Gre torej za.analizo celotnega psihološkega profi- v
la učencev, ki se bodo po programu učili. Pri tem je treba upoštevati zlasti
njihovo razvojno stopnjo in iz nje izhajajoče tipične strukture najpomemb¬
nejših duševnih procesov, nadalje načine učenja ter sposobnosti za samostoj¬
no učenje, včasih pa tudi določene telesne sposobnosti. Več pozornosti je
treba posvetiti transferu znanja, sposobnostim ter zmožnostim uporabe
naučenega, da bi bliže spoznali njihove pogoje, zakonitosti in posebnosti.
Razumljivo je, da se morajo pridružiti omenjenim podatkom še informacije o
predznanju in izkušnjah učencev, da bi bilo možno upoštevati temeljno
didaktično zahtevo o navezovanju neznanega na znano, oziroma kontinuite¬
to učenja. Če razmerje med znanim in neznanim ni uravnovešeno, pride do
odvečnosti, oziroma redundantnosti določenih informacij ali pa do pomanj¬
kljivega razumevanja nečesa, če je informacija preskopa glede na predznanje
učencev. Ugotoviti je treba „vektor začetnega stanja" učenca (Landa). Od
vsega tega je v veliki meri odvisna optimalizacija programa, število in značaj
učne pomoči, torej navodil, sugestij, spodbud itd. Vprašati se moramo,
kibernetično izraženo, kolikšne so učenčeve možnosti za sprejemanje, obde¬
lavo in shranjevanje nekih informacij.

Kdor pozna današnjo šolo, ve, da to zahtevo, ki velja tudi za njo, soraz¬
merno slabo upošteva. Mnogi njeni neuspehi izvirajo od tod, ker učitelji
pogosto gradijo na peščenih temeljih in na predpostavkah, domnevah in
pričakovanjih, ki v učencih niso vselej utemeljeni.

V tej zvezi se nam postavi vprašanje, kako učenčev učni repertoar bolje
spoznati? Čeprav je danes o tem vprašanju veliko literature in prav toliko
najrazličnejših psihometrijskih in drugih instrumentov, je ugotavljanje
predznanja učencev, zlasti še njihovih miselnih sposobnosti, zelo zapleteno
in še vse premalo zanesljivo. Lažje je izmeriti materialno znanje, napake, kaj
kdo obvlada, tempo učenja, čas reakcij itd., teže pa najrazličnejše sposobno¬
sti, ki tičijo za vsem tem, kajti navzven zaznavno znanje in za njim delujoče
intelektualne in vrednostne silnice niso vselej sinhronizirane. Težave izvirajo
predvsem od tod, ker so te neznanke silno individualizirane in variabilne.
Zato so pričakovanja, da je možno sposobnosti, izkušnje, stališča, navade,
motiviranost in druge tovrstne lastnosti ter posebnosti učencev zelo
eksaktno in matematično ugotavljati, še vedno premalo prepričljive.

153

Vsakršno šablonsko ali statično pojmovanje predznanja in sposobnosti učen¬
cev bi nas peljalo v slepo ulico. Zaradi tega so tovrstne diagnoze in prognoze
še zmeraj dokaj aproksimativne, zadnje korekcije pa bolj ali manj v rokah
učiteljevih izkušenj in njegovih neposrednih kontaktov z učenci. Zato bi
morali v tem delu programiranja bolj sodelovati dobri učitelji - praktiki.

KONKRETIZIRANJE IN OPERACIONALIZIRALE SMOTROV

Ko so znani globalni vzgojno-izobraževalni smotri, njim ustrezno izbra¬
na in za programiranje primerna učna vsebina ter preučene psihološke pose¬
bnosti in spoznavne sposobnosti učencev, je treba naše vzgojno-izobraževal-
ne namene in naloge, oziroma dejavnosti še bolj določiti, konkretizirati in
operacionalizirati. To pa pomeni izluščiti bistvene sestavine vzgojno-izobraže-
valnih smotrov, ki so nosilec vrednosti in smeri našega hotenja ter jih tako
opisati , da bodo razumljivi vsem,  ki so jim namenjeni.

Ni sporno, da bo učinkovitost programiranja in programa odpovedala,
če vsebine in postopki ne bodo dobro opisani in povezani z našimi nameni.
Učenje postaja vse bolj nadzirana dejavnost z naprej predvidenimi posledica¬
mi. Zato vse bolj velja svarilo: „Kdor ne ve natančno, kam pravzaprav hoče,
se ne sme čuditi, če prispe čisto drugam“ (Mager).

Tej nevarnosti se bomo izognili, če bomo'na podlagi globalnih učnih
smotrov čimbolje določili tematske, iz teh pa izpeljali še konkretne oziroma
operativne učne smotre in naloge pouka. (Teniatšjci ali grobi učni smotri
osmisljujejo posamezne učne enote in predstavljajo transfer med globalnimi
učnimi smotri in nameni konkretne učne vsebine ter postopkov. Tak sploš¬
nejši cilj, ki bi se npr. za temo „Bitka za ranjence na Neretvi“ glasil: „učenci
naj spoznajo in doživijo človeški in politični pomen te Titove odločitve 11 , bo
sedaj osmislitveno izhodišče številnim konkretnim operativnim smotrom, ki
bodo speljani iz tega izhodišča in izražali bistvo posameznih delov, aspektov
in misli teme.

Tematskih smotrov, tega vmesnega člena med globalnimi in operativni¬
mi, opazovanju dostopnimi učnimi smotri, nikakor ne smemo zanemarjati,
če se želimo izogniti nevarnostim pozitivističnega in prakticističnega učenja.

Sledi konkretizacija in operativno izražanje smotrov, da bo učenje čim
bolj akcijsko ter dostopno preverjanju. Landa (1965, str. 23) navaja tale
primer. Obvladanje angleških številk od 1 — 10 je možno razčleniti na na¬
slednje sposobnosti:

1. učenci morajo dojeti zvočno obliko številk

2. učenci morajo dojeti grafično obliko številk

3. učenci morajo biti sposobni pravilno izgovarjati številke

4. učenci morajo biti sposobni pravilno pisati številke.

154

Operativni smotri so lahko instrumentalni ali psihomotorični, kadar gre
za rokovanje z materiali, orodji, aparati ter za obvladanje določenih metod
in postopkov; kognitivni, če bo rezultat učenja obvladanje nekih informacij,
razumevanje, razsojanje, uporaba znanja in podobno ter afektivni. če  se
nanašajo na čustva, stališča, vrednotenje, doživljanje, odnose, interese itd.
Slednji so, kakor smo že omenili, za sedaj še težko dostopni preverjanju.

Na splošno moramo reči, da je bistvo operativnih smotrov v tem, da
omogočajo akcijsko učenje in sprotno preverjanje znanja ter sposobnosti.
Zato morajo biti jasno izraženi, ravnanja učencev pa nedvoumno opisana ter
preoblikovana v jezik~alč3]e. Poleg tega morajo biti navedeni pogoji, ki so
potrebni za uresničitev smotrov in zagotovljeni pripomočki in merila, s
katerimi je moč preveriti, koliko so pričakovana ravnanja uresničena. Gre
torej za čimbolj jasno zavest o učnih hotenjih in namenih ne le učitelja,
marveč tudi učencev, ki naloge učenja vselej razumejo in identificirajo, s
svojimi dovolj konkretnimi aktivnostmi. Poleg tega so taki smotri, povezani s
konkretnimi aktivnostmi, za učence najmočnejša učna motivacija. Zaradi
tega zahteva teorija operacionaliziranih smotrov, da se vgradijo v pouk pred¬
vsem take učencem namenjene naloge in dejavnosti kot so: identificirati,
izbrati, pokazati, razlikovati, konstruirati, imenovati, urediti, poročati,
demonstrirati, uporabiti...“ Z njimi naj učenec dokaže, ali je smotre pouka
v resnici dojel.

O odnosih med splošnejšimi in operativnimi smotri obstajajo mnoge
enostranosti in nesoglasja, ki izvirajo iz dveh skrajnosti. Eni bi radi vse
vzgojno-izobraževalne naloge in dejavnosti do kraja in čimbolj konkretizirali,
ločeno od splošnejših vzgojno-izobraževalnih smotrov, drugi pa temu naspro¬
tujejo, češ da se s tem zanemarjajo zadnji, oziroma končni nameni pouka ter
omejuje učiteljeva in učenčeva učna ustvarjalnost in svoboda. Ti očitki so
podobni tistim, ki veljajo algoritmom, saj so si algoritmična navodila in
operativni smotri po svoji analitičnosti in elementamosti močno podobni.

Nesoglasja nastajajo zato, ker se odnosi med splošnim in posameznim,
abstraktnim in konkretnim statično in izolirano pojmujejo ter s tem tudi
izključujejo. Eni in drugi radi pozabljajo na njihova dialektična razmerja, ki
se kažejo v tem, da je ob pravilnem razčlenjevanju, oziroma konkretiziranju
na eni strani, ter posploševanju in sintetiziranju na drugi strani, konkretno
vselej vsebovano v abstraktnem in nasprotno, abstraktno v konkretnem.
Zaradi tega se obe ti kategoriji dopolnjujeta, ne pa izključujeta.

Potemtakem je napačno stališče, ki ga večkrat slišimo, da so splošnejše
formulirani učni smotri odveč, da jih smejo učitelji brez škode prezreti, ker
da jim tako nič ne povedo. Ti očitki bi bili utemeljeni, če bi ostali zgolj pri
splošnih določilih pouka, če ne bi potegnili iz njih etapnih vzgojno-izobraže¬
valnih smotrov, iz teh pa konkretnih in operacionaliziranih nalog pouka, s
katerimi bomo uresničevali splošnejše vzgojne smotre. Velja pa seveda tudi
nasprotno. Tudi konkretni in operacionalizirani smotri niso nič boljši, kadar

155

so ločeni od splošnejših, kadar je v njih splošno zanemarjeno. Za oboje velja,
da morajo biti dialektično med seboj povezani.

Ob razpravljanju o tem vprašanju dostikrat ne razlikujemo med vzgojni¬
mi oziroma oblikovalnimi smotri v širšem pomenu besede in učnimi etapami,
povezanimi z učno vsebino, ki so prvim podrejene. Splošnejši oblikovalni
vzgojni sm otri so seveda dokaj splošni, tako kot vsak bolj oddaljen cilj ali
ideal. Določeni so za da ljši čas in pokrivajo ter dajejo orientacijo najrazlič¬
nejšim konkretnejšim vzgojno-izobraževalnim sredstvom in načinom. V teh
'splošnejših smotrih niso poudarjena posamezna sredstva in načini dela,
marveč v prvi vrsti določene racio nalne, afe ktivne m vre on os me noBne, torej
nameni, Katerim seje treba čimbolj približati, ce jm ze rti mogoče vselej in v
predpisanem času povsem uresničiti. Zato ne moremo povsem soglašati s
tistimi, ki zreducirajo smotre le na ..eksplicitno izražene načine 11  spreminja¬
nja učencev, opise smotrov pa povsem istovetijo z opisi učnih vsebin.

Etapni ah parcialni učni cilji so seveda bolj konkretni in sicer toliko
bolj, kolikor bolj se povezujejo in prehajajo v posamezne učne teme in
njihove dele. Pa tudi tukaj na tej ravni ne smemo izgubiti in zanemariti
odnosov med abstraktnim in konkretnim, če ne želimo zdrsniti v pozitivi¬
zem. Učitelji in učenci se morajo vselej zavedati, da se pouk največkrat ne
sme ustaviti in končati pri konkretnem, marveč, daje to konkretno le sesta¬
vina in pogoj za razumevanje splošnega. Zato ni vseeno, Če obravnavajo
učenci učno temo „avto“ izolirano in mimo širšega pojma ..prometna sred-
stva“, če naštevajo kosti nekega organizma mimo širšega namena „razumeti
skelet tega organizma 1 *, če naštevajo značilnosti nekih insektov mimo
..pojmovanja evolucije**, če obravnavajo in prepoznavajo določene pojave v
naravi ali v družbi, ne da bi se zavedali, da je to namenjeno v bistvu razvija¬
nju dialektičnega, oziroma naravoslovnega ah družboslovnega mišljenja itd.

Vse to velja tako za operacionalizirane učne cilje in naloge, kakor tudi
za opazovanju dostopna učna ravnanja učencev. Če bi poudarjali le konkre¬
tno operacionalizirano, bi v resnici obstajala nevarnost zanemarjanja
abstraktnega, sintez, torej „zadnjih“ nalog pouka. Učna snov in konkretni
smotri bi postali sami svoj namen, ne pa predvsem sredstvo učenčevega
intelektualnega razvoja. To še zlasti velja, ker je treba konkretne in operacio¬
nalizirane naloge pouka sproti preverjati. Ker pa so manj pomembne vedno¬
sti in konkretna znanja lažje preverljiva, obstaja nevarnost pophtvenega
pouka.

Potemtakem so učiteljem in učencem potrebne tudi take formulacije
kot so: razvijanje abstraktnega mišljenja, oblikovanje zavesti o nečem, obli¬
kovanje dialektičnega mišljenja, dobiti vpogled v nekaj, razvijanje patrioti¬
zma, oblikovanje miselnih procesov itd. Čeprav ni nikjer direktno rečeno, da
so te formulacije odveč, ponekod je celo zapisano, da so potrebne, se iz
enostranskega poudarjanja slabosti le-teh in prednosti operacionaliziranih in
ponekod tudi potrebe po zamenjavi prvih z drugimi, vendarle le ni mogoče

156

ubraniti vtisu, da se splošnejše formulacije vzgojnih smotrov rade zanemarja¬
jo. Prav je, da se poudarjajo pomanjkljivosti splošno formuliranih smotrov,
če niso operacionalizirani v aktivnostih učencev. Toda prav tako je treba
poudarjati nasprotna razmerja, torej nevarnost prakticizma, če učna ravnanja
ne bi bila osmišljena s splošnejšimi postolati vzgoje in izobraževanja.

V tej zvezi ni odveč poudariti, da konkretizacija učnih nalog od zunaj
ne sme omejevati učne samostojnosti učencev, in da jim mora biti omogoče¬
no pri določanju ciljev aktivno sodelovati. Konkretni opis in operacionaliza¬
cija smotrov in nalog pouka ne pomeni, da bi morali in smeli vsi učenci
enako misliti in delati v povsem izenačenih pogojih. Ker to nevarnost tak
pouk vsekakor vsebuje, je treba posvetiti individualizaciji učenja še posebno
pozornost.

PRIPOMOČKI ZA PREVERJANJE ZNANJA IN SPOSOBNOSTI

Ena izmed temeljnih značilnosti programiranega pouka je sprotno
ugotavljanje, preverjanje ter utrjevanje znanja, torej združevanje spoznavanja,
utrjevanja in preverjanja v enotni učni progres. V tem pogledu ločimo dve
vrsti preverjanja. Eno je formativno, povezano z učnim členom, z njegovo
nalogo in povratno informacijo, drugo pa sumativno, ki sledi po obravnavani
zaokroženi enoti ah sekvenci, večji temi in poglavju ter je lahko povezano
tudi z ocenjevanjem. Za obe vrsti preverjanja velja načelo, da je treba učni
uspeh učencev skrbno in sproti preveriti, da bi na tej podlagi lahko gradili,
kajti ocenjevanje je hkrati tudi ugotavljanje začetnih zmožnosti učencev za
njihovo nadaljnje delo. Dasiravno morata biti obe vrsti organsko povezani,
ugotavljamo s prvim preverjanjem zlasti uresničevanje konkretnih, opera¬
cionaliziranih smotrov in nalog pouka, z drugim pa se osredotočimo na
splošnejše izobraževalne in vzgojne smotre večjih učnih enot na formiranje
celotne osebnosti mladega človeka. Prvo je bolj avtohtono in individualno,
saj ga močno usmerja povratna informacija. Drugo prihaja^ pretežno od
zunaj, dostikrat s selektivnimi nameni brez sugestij in druge pomoči, zaradi
tega je treba biti z njim še zlasti previden.

Sodobno ocenjevanje ne sme biti prisila in zastraševanje. Njegov
temeljni namen ni več merjenje znanja učencev, da bi jih na tej podlagi
diferencirali in rangirali. Nasprotno, preverjanje naj bo eno izmed sredstev za
spodbujanje učencev na podlagi njihovih uspehov in za ugotavljanje položaja
vsakega učenca v odnosu do smotrov in nalog pouka. Učenci, ki so te smotre
že dosegli, spodbudimo k novim in težjim nalogam, pri drugih pa želimo
ugotoviti učne težave, da bi jim lahko pomagali. Samo po sebi se razume, da
ima preverjanje tudi pomembni vpliv na povratno korigiranje in spopolnjeva-
nje programov.

157

S tega vidika morajo biti sestavljeni instrumenti preverjanja in ocenjeva¬
nja. Razumljivo je, da morajo adekvatno odsevati v programu postavljene
vzgojno-izobraževalne smotre in da ti instrumenti ne smejo zahtevati od
učencev več ali nekaj bistveno novega kot pa jim je bilo v programu dano.
Zato morata biti obseg in globina programa trdna orientacija pri sestavljanju
instrumentov preverjanja in ocenjevanja znanja. V te nemene se uporabljajo
različni instrumenti od testov raznih vrst, prek nalog objektivnega tipa do
klasičnega neposrednega ocenjevalnega kontakta med učiteljem in učencem.
Temu namenu bolj ustrezajo kriterijski testi, ki so prirejeni konkretnim
učnim ciljem določenih učencev. Če naj bo upoštevana celokupna osebnost
učenca, tudi živega učitelja ocenjevalca ni mogoče podcenjevati, kar se je v
dokimologiji pogosto dogajalo. To velja tudi za vlogo učenca samega in
celotne učne skupnosti v procesu preverjanja ter ocenjevanja. Danes bi bilo
anahronistično vsako ocenjevanje, ki bi zanemarjalo subjektivni dejavnik,
torej samokontrolo in samoocenjevanje učencev.

Zahteva po samoocenjevanju in samokontroli učencev sicer ni nova, saj
so se zavzemala zanjo že mnoga šolska reformna gibanja pred programiranim
poukom, zlasti še delovna šola. Namen tega je, da ne ostane le pri zunanjem
empiričnem merjenju učenčevega znanja z vsemi nevarnostmi, da gre mimo
njega. Ocena ima pozitivno vrednost za učenca le, če izvira iz njegovega
racionalnega samoocenjevanja, če sam pri tem sodeluje.

Poleg tega naj bo v proces ocenjevanja posameznika vključena vsa učna
skupnost, zlasti tedaj, kadar je sicer učenje individualno in osebno in kadar
ni eksaktnejših ocenjevalnih meril. Na koncu vsakega poglavja naj bi sledila
razprava, v kateri sodeluje čimveč učencev, kjer se individualno učenje in
preverjanje povezuje s socialno učno etapo. Učenec in učenci morajo dožive¬
ti ocenjevanje kot sestavni del učenja, kot dejavnost, kije od njih neodtujlji¬
va.

Postavlja se vprašanje, kako pa organizirati ocenjevanje, da bo postalo
polnovredna umska dejavnost učenca, kako konstruirati instrumente ocenje¬
vanja, da bi z njimi mogli presojati res tisto, kar želimo? Instrumenti ocenje¬
vanja morajo iskati pri učencu predvsem razumevanje in uporabnost nekega
znanja, manj pa verbalno ali mehanično obnavljanje že znanega. Bolj kot to,
kar so med učenjem že sprejeli, naj tudi pri ocenjevanju urijo in pokažejo
zmožnosti kritičnega mišljenja, ustvarjalnega povezovanja teorije in prakse,
samostojnega uporabljanja znanja v novih pogojih, sposobnosti primerjanja,
analogij, posploševanja itd. V instrumentih naj bi bilo čim manj spraševanja
po golih podatkih in dejstvih, izbiranje in dopolnjevanje odgovorov, zato pa
več nalog, problemov, grafičnih prikazov in drugih oblik uporabljanja
znanja.

Pri oblikovanju instrumentov je treba upoštevati posebnosti tistega
znanja, ki naj ga preverjajo. Lahko je npr. neposredno ugotavljati materialno
znanje ali neke operativne in motorične spretnosti učencev. Mnogo težje so

158

dostopne merjenju intelektualne sposobnosti in abstraktnejše miselne aktiv¬
nosti. Še teže je priti do živega lastnostim in sposobnostim učencev, ki so
povezani z njihovimi stališči, prepričanji, doživetji, hotenji itd. (konativno
področje). Tega področja ni mogoče preverjati mimo opazovanja in opažanj
učitelja in učenčevega pristnega sodelovanja.

PODROBNO ANALIZIRANJE UČNE VSEBINE

Po tem uvodnem ali pripravljalnem delu preidemo k neposrednemu
mikro programiranju vsebine in postopkov učenja. V tem najtežjem in
najodgovornejšem delu nam bosta temeljno vodilo dve že znani relativni
konstanti in sicer ugotovitvi, kje učenci so in kam jih je treba pripeljati.
Program nam je posrednik med obema točkama, stanjema, in osnovno
sredstvo, da bi se „naj bi stanje' 1  spremenilo v resničnost.

Tega namena ni mogoče doseči, če se zanemarja srednji člen, tako
imenovana „čma skrinja", torej psihični procesi in sposobnosti učenca, od
katerih je odvisna predelava „ vhodnega" stanja v ,Lončno" stanje. Še več. Ti
duševni, zlasti intelektualni procesi so v bistvu smisel in namen vsakršnega
sodobno koncipiranega in poglobljenejšega učenja ter njegov osrednji del.
Zato se ne moremo zadovoljiti z učenjem in njegovim končnim rezultatom,
pa naj bo navidez še tako uspešno, če zanemarja osrednji člen in če ravnanje
ni njegov čimbolj ustrezen izraz. Bili bi v veliki zmoti, če bi mislili, da so te
zveze avtomatične, vselej enako soodvisne in enopomenske, da je možno z
nadziranjem vhodnih in izhodnih kanalov avtomatično upravljati tudi srednji
člen, oziroma duševne procese. O tem smo že, deloma pa še bomo spregovo¬
rili drugje.

V programu je treba predvideti in zagotoviti vso dialektiko med učen¬
čevim začetnim ali vhodnim in končnim ali izhodnim stanjem, oziroma
ravnanjem. Če je šlo prej za opis smotrov, gre zdaj za analitično obravnavo in
predelavo učne vsebine ter postopkov kot osnovnih sredstev na poti do cilja.

Vprašanje izbiranja, analiziranja in definiranja učne vsebine oziroma
vprašanje, kaj učiti, kajpak ni novo. Staro je toliko kot šolsko učenje sploh,
vendar vseskozi premalo določeno in raziskano. Opredelitev učne vsebine in
nomenklature znanj po obsegu in globini ali tako imenovano mikroprogra-
miranje je bilo vselej prepuščeno zdravemu razumu učitelja. Zato je 'bilo
toliko pristopov, kolikor je bilo učiteljev. Čeprav učitelja in njegovih objek¬
tivnim pogojem prilagojenih subjektivnih presoj o teh vprašanjih ne smemo
podcenjevati, pa moramo vzporedno bolj prizadevno iskati znanstvene
načine programiranja in konstruiranja programov. K temu nas sili predvsem
pospeševanje otrokovega razvoja in kronično pomanjkanje časa v šoli, ki
izvira iz hitrega razvoja znanosti, tehnike in drugih nalog, ki jih družba
nalaga šoli. Enciklopedično in kronološko nizanje učnih vsebin je treba

159

hitreje opuščati in nadomeščati z eksemplaričnim izbiranjem in programira¬
njem tistih učnovsebinskih vidikov, ki bodo oblikovali pri učencih predvsem
posplošenejše mišljenje in bolj sintetične pristope k reševanju sorodnih
problemov v različnih strokah in na različnih področjih. To pa je za učitelja
prezahtevno in hkrati preveč odgovorna naloga, da bi jo smeli naložiti le na
njegova ramena. Teorija programiranega pouka pomeni v tem pogledu vseka¬
kor korak naprej.

Ko smo v prejšnji fazi izbrali za programiranje primerne in učnim
smotrom ustrezne učne teme, je treba te podrobneje obdelati, da bi vzpo¬
redno in na tej podlagi lahko razmišljali tudi o psiholoških in didaktičnih
dimenzijah učenja. Poglavja je treba razdeliti na teme, le-te na manjše
zaokrožene dele vse do temeljnih struktur in elementov, kateri vsak zase
izraža zaokroženo misel, hkrati pa je ta misel del celote in povezana z njo.
Kolikor niže se pomikamo od poglavja k enoti, toliko bolj postaja program
analitičen, konkreten in operacionaliziran ter kot tak primemo napotilo za
pedagoško delo. V teh prizadevanjih gre vse bolj za ugotavljanje in luščenje
elementarne strukture nekega učnega predmeta in njegovih delov, za ugo¬
tavljanje osnovnih pojmov, modelov in teoretičnih načel, za spreminjanje
zgodovinskih in razvojnih razsežnosti v logične zakonitosti, da bi na tej
podlagi dosegli večjo znanstveno in intelektualno učinkovitost pouka.

S problemom strukture in elementarnega so se že mnogi ukvarjali.
Strukturo bi lahko označili kot temeljno logično in vsebinsko ogrodje neke¬
ga znanstvenega področja, kot logično os, na katero se navezujejo bistvene
vsebine, elementi in njihovi medsebojni odnosi. Dojeti strukturo pomeni
potemtakem razumeti bistvene pojave in njihova medsebojna razmerja neke
zaokrožene teme ali stvarnosti, ki jo obravnavamo. Bruneiju (1970, str. 22)
pomeni dojeti strukturo, razumeti, da je možno nanjo smiselno navezati
mnoge druge stvari. Učiti se strukture, pomeni v bistvu učiti se, kako so
stvari med seboj povezane.

Tudi z vprašanjem elementarnega so se ukvarjali že Pestalozzi,
Willmann, Nohl, Lit, Klafki in drugi. Klafki (1961, str. 123) razlikuje tri
znanstvene ravni in sicer dejstva, elementarno in fundamentalno. Fundamen-
talna so splošna načela, zakonitosti, definicije, kategorije, temeljne izkušnje,
najpomembnejša dognanja, kompleksnejši odnosi itd., ki konstituirajo nek
učni predmet. Pojem elementarno pa vsebuje temeljne pojme, pomembna
dejstva, posamezna razmerja, vpoglede, temeljne misli, torej sestavine, ki so
osnova fundamentalnemu in morajo biti najprej dojete, saj so osnova za
razumevanje fundamentalnih kategorij. So pa hkrati tudi najlažje dojemljive,
ker so pač elementarne in zato sorazmerno preproste. Vendar je treba
upoštevati, da je elementarno odvisno ne le od snovno logičnih komponent,
marveč tudi od duševne strukture učenca, torej od miselnih posebnosti in
zmožnosti tistega, ki se uči.

160

Učivo je treba tako predelati in urediti, da bo učencem dostopno/Od
te faze programiranja je največ odvisno, ali bo neko učivo pravilno ter
učinkovito posredovano in ali bodo uresničeni postavljeni smotri. Po njej se
programirani pouk bistveno razlikuje od klasičnega, ki se prevečkrat zado¬
volji z dokaj površnim poznavanjem vsebinske in logične strukture učnega
gradiva. Zaradi tega je ta etapa tudi najbolj zahtevna, saj zahteva raziskovalni
pristop in strokovno temeljito razgledane programeije. To seveda ne pomeni,
da se učitelj sam ali pa v dvoje, troje ne bi mogel lotiti tega posla, če pozna
poleg stroke tudi njegove druge zahteve. Še več, to bi morala biti njegova
temeljna dolžnost, brez katere tudi klasični pouk ne more biti uspešen.
Rezultati tega prizadevanja bodo seveda omejeni z možnostmi enega samega
človeka, toda še vedno je bolje nekaj kot pa nič, če vsega ne zmoremo.

Narava stvari in potek nas sili, da razdelimo to programsko etapo na dve
med seboj soodvisni podetapi in sicer na razčlenitev in na sistematizacijo
oziroma razporeditev učnega gradiva.

Razčlenitev učiva

Razumljivo je, da temeljijiodrobnejša analiza na prejšnjih, ki so poveza¬
ne z izbiranjem učiva in z operacionaliziranem smotrov. Zaradi te medseboj¬
ne povezanosti prihaja do komplementarnosti obeh in sicer ne le v tem
smislu, da prejšnje usmeijajo sedanjo, marveč tudi nasprotno. Podrobnejša
analiza bo zahtevala, da to ali ono v prejšnji predvrednotimo in popravimo.

Kaj pomeni podrobna analiza učnih struktur in snovi na njene elemen¬
te? K osnovnim namenom tega početja nas približa že beseda sama. Toda
njena interpretacija je močno odvisna od namena in koncepta razčlenjevanja
ter od psiholoških posebnosti tistih, ki jim je namenjeno. Danes moramo vse
bolj upoštevati načelo, da pri aktivnem in sodobnem učenju ne gre le za to,
da se učenci nečesa „naučijo“, marveč predvsem za razmišljanje ob nečem
ter za uporabo le tega. Poudarek je na strukturi, logiki, mišljenju in aplika¬
ciji, manj pa na snovi in zapomnjevanju, oziroma le toliko, kolikor je gradivo
nosilec logike. Razumljivo je, da tega težišča ni mogoče prenesti na vse in
vsakršno učenje. Za razvijanje nekaterih praktičnih znanj in spretnosti ali za
učenje nekega klasificiranega znanja bo pomembna tudi deskriptivna analiza
in zgradba učiva. Pri večini učenja v družboslovju in naravoslovju pa bodo v
ospredju logične in problemske analize ter njim ustrezna zgradba programov.

Pri analizi učne vsebine upoštevamo gornje zahteve predvsem s tem, da
smo pozorni n g temeljn e pojme, posplošene misli, zakonitosti, definicije,
najrazličnejše odnose zlasti vzročno posledične-in funkcije ter druge snovne
ter logične kategorije, ki imajo visoko vzgojno-izobraževalno vrednost in
obsežen transfer. Jasno je, da o njih ne razmišljamo izolirano, marveč v
njihovi vodoravni in navpični povezavi. Te kategorije narekujejo obseg in

161

globino drugih vsebin, ki so bistvu podrejene, vendar potrebne za boljše
razumevanje in uporabo tega bistva. To pomeni, da moramo optimaino
usklajevati kvantiteto in kvaliteto, ekstenzivnost in intenzivnost, obseg in
globino učne vsebine in učenčevega znanja. Bistvene sestavine učiva morajo
biti eksplicitno in operativno opisane ter jasno formulirane in sicer ne le to,
kaj se naj učenci učijo, marveč tudi tisto, kar morajo v skladu z občimi in
konkretnimi cilji znati in obvladati.

K analizLučne vsebine spada tudi iskanje in oblikovanje primerov, ilu¬
stracij, ponazoril in nalog, ki so potrebni za razumevanje bistva in načinov,
kako ta bistva aplicirati in uporabljati. Tadel analize je izredno pomemben,
saj so primeri in naloge za učence most do posploševanja in abstraktnejšega
mišljenja. Zato ni vseeno, kako so ti primeri in aplikacije izbrani glede na
njihovo ustreznost in transfer, koliko jih je in kako zahtevni so za individu¬
alne zmožnosti učencev.

Vse to kajpak ni povsem novo, saj je poznal podobne zahteve o analizi
učne snovi že Komensky (1958, str. 79), ko je poudarjal, da se mora „znanje
strniti v najkrajša in najbolj razumljiva pravila 11 , da se mora „vsako pravilo
izraziti z najmanj besedami in kolikor mogoče jasno“ in da je „treba
vsakemu pravilu dodati kar največ zgledov, da bo moč videti, kako daleč
sega uporaba tega pravila“.

Analiza učne vsebine bi bila močno pomanjkljiva in intelektualistično
enostranska, če ne bi zajela tudi učnih aktivnosti in operacij učencev ter
predvidela njihovih učnih težav. Zato moramo za vsaj najvažnejše snovne in
logične sestavine programa predvideti in opredeliti tudi dejavnosti in procese
učenja ter mišljenja, ki jih mnogi programi tako radi zanemarjajo. Znanj in
sposobnosti ni mogoče posredovati učencem v dokončni obliki, marveč si
jih morajo sami osvojiti z organiziranimi in kolikor je možno z vnaprej
predvidenimi samostojnimi duševnimi aktivnostmi. Zato je treba pri analizi¬
ranju in sestavljanju programa sploh, enako kot stvarno logične, upoštevati
tudi psihološke in didaktične dimenzije učenja in poučevanja.

Urejanje učnih sestavin

Razčlenjevanju sledi sistematizacija, urejanje in organizacija učnih
sestavin v smislu sinteze. Vendar se Ta sinteza ne sme sprevreči v mehanično
združevanje tega, kar je bilo prej razčlenjeno, v gibanje po enaki poti navzgor
kot prej navzdol.

Za sintezo in urejanje učnih elementov je značilno najprej to, da ohrani
le tiste, ki zares uresničujejo vzgojno-izobraževalne smotre. Pri tem je treba
paziti, da ne pride do diskontinuitete in vsebinskih ter logičnih vrzeli, ki bi
izkrivljale smisel teme in oteževale razumevanje. Zato je treba gradivo urediti
v zaporedje, kakršno velevajo posebnosti njegovih razvojnih logičnih in

162

funkcijskih odnosov. Vsakemu učnemu elementu je treba določiti ustrezen
prostor in ga organsko povezati s prejšnjimi ter naslednjimi. Ugotoviti je
treba njihove skupne poteze in razlike (kdor dobro razlikuje, dobro pozna)
ter predvideti pozitivm kakor tudi negativni transfer med njimi. Zlasti pn
učnih elementih, ki iz kakršnega koli vzroka (prevelika podobnost, neizrazi¬
tost zvez), averzivno in zaviralno vplivajo na razumevanje naslednjega
elementa in celote, je treba s posebno pozornostjo te zaviralne elemente
čimbolj paralizirati. Enaka pravila veljajo tudi za razporejanje učnih prime¬
rov in aktivnosti učencev.

Že v tem delu programiranja se je treba tudi odločiti, vsaj preliminarno,
ali bo grajen program oziroma posamezni deli po induktivni (PRIMER —
PRAVILO, po angl. EGRUL) ali pa po deduktivni (PRAVILO - PRIMER,
po angl. RULEG) poti. O tem bomo več spregovorili še na drugem mestu.
Prav tako je treba predvideti ponavljanje zlasti pomembnejših in težjih
elementov, kolikokrat bodo v programu vneseni in v kakšnih odnosih, kakor
tudi njihovo pojenjanje, oziroma „ugašanje“.

Neupoštevanje teh zahtev je velika napaka podrobnega učnega načrta in
učne' priprave marsikaterega učitelja, ki izbiro in razvrščanje učnih tem ter
njenih delov pogosto podreja subjektivnim presojam, zanemarja pa objektiv¬
ne in dialektične komponente učiva samega.

Vse omenjene odnose, torej odnos med bistvenimi sestavinami učiva,
med njimi in primeri, med obojimi na eni strani ter ustreznimi aktivnostmi
na drugi strani, je možno tudi grafično in s tabelami predstaviti. Omenjene
tehnike razvrščanja učne snovi izvirajo iz teze, naj bi bilo učenje v bistvu
strukturni proces. Sestavljen je iz med seboj povezanih elementov in narav¬
nan k logičnim strukturam učne vsebine.

Ena izmed teh tehnik je registriranje učnih tem in njenih podrejenih
delov vse do elementov, na kartotečne liste različnih barv (Francis Mechner-
jev sistem, Taber... 1971, str. 76). Predmet se razdeli na 20_večjih delov
(kakršna so naprimer poglavja učbenikov), ki jih zabeležimo na rdeče karto¬
tečne liste in uredimo njihovo zaporedje. Te dele in poglavja je treba nadalje
razdeliti na podpoglavja ter jih zabeležiti na rumene, še manjše na zelene
kartone itd., dokler ne pridemo do najmanjših elementov, ki jih tudi zabele¬
žimo na kartone posebne barve. Zadnji elementi so tako rekoč atomi stroke
in izhodišče za pisanje členov. Vzemimo za primer poglavje iz pedagogike:

163

Tudi z metodo matric lahko uspešno ponazorimo odnose določenih
kategorij. Vzemimo za primer matrico pravil, ki ugotavlja odnose med njimi.
Pravila zabeležimo vertikalno in horizontalno, z določenimi simboli (npr. s
številkami), v ustrezna polja pa vpišemo z različnimi simboli njihove medse¬
bojne odnose (npr. O = nevtralni odnos, + = povezanost, — = nasprotje itd.).
Grafično dobimo tako podobo: (Mužič 1968, str. 43).

Prav tako lahko primerjamo tudi odnose med nekimi logičnimi ali
snovnimi elementi, pravili, zakoni itd. ter ustreznimi primeri, kakor tudi
odnose med učnimi elementi in aktivnostmi učenca.

Ko so analizirani, izbrani in sistematizirani temeljni, informacijski in
logični učni elementi ter spoznani njihovi medsebojni odnosi, je možno
izdelati grafično shemo zaporednosti enot programa ali diagram poteka enot.

Temelj ni vzorec moremo tako ponazoriti:

Krogi označujejo linearne enote, trikotniki razvejene enote, pravokotni¬
ki dodatne ali panel materiale, številke pa zaporednost enot.

Omejene metode so izraz prizadevanja, da bi izluščili v resnici bistvene
učne elemente, da bi jih vsebinsko in logično čimbolj ter čim boljše povezali
in se s tem obvarovali didaktičnega partikularizma. Navsezadnje je temeljni
namen razčlenjevanja vsebine dojeti njeno celostno bistvo. Obstajajo resne
nevarnosti, da se to navidezno nasprotje spremeni v resnično, če so zanemar-

164

jeni dialektični odnosi med delom in celoto. Zato je treba na tej stopnji
programiranja hkrati upoštevati obe poti: analitično, od poglavja do enote,
člena in sintetično, od člena do poglavja.

OBLIKOVANJE ČLENOV

Po podrobnejši analizi in ureditvi učnega gradiva je možno pristopiti k
oblikovanju členov. Ker je zgradba člena dokaj zahtevna in odgovorna
naloga, jo bomo nekoliko bolj razčlenili.

Na vprašanje, kaj je člen, bi odgovorili, da je po obsegu in zahtevnosti
optimalna logično zaokrožena navzdol in navzgor povezana učna enota ali
korak, ki je didaktično prirejen za samostojno učno aktivnost. V členih, ki
so neposredno napotilo za akcijo, se stekajo in z njimi uresničujejo temeljne
zahteve in prednosti programiranega pouka. Zato je od tega, kako le-ti vodijo
in upravljajo učni proces, v največji meri odvisna njegova učinkovitost.

Po svoji pedagoško-didaktični funkciji in glede na učne strategije govo¬
rimo o različnih tipih členov. Uvodno-motivacijski naj zbudijo pri učencih
učno razpoloženje in zanimanje za neko učenje. Ti so pri programiranem
pouku, ko se učenci sami učijo, še_posebej pomembni, v programih pa žal
večkrat zanemarjeni. Členi za ponavljanje so namenjeni kot nam že beseda
pove ponavljanju ožjih ali širših učnih enot. Podobno funkcijo imajo še
kriterijski (terminalni) členi, le da je njihovo težišče na preverjanju in
kontroli znanja. Učence bodo zelo aktivirali instruktivni členi, ki vsebujejo
podrobnejša navodila za izvedbo neke zapletenejše operacije. Najpogostejši
in najzahtevnejši pa so splošni členi, členi za pridobivanje novega znanja,
oziroma za razvijanje določenih sposobnosti in spretnosti.

Zgradba posameznih členov se ravna po njihovi funkciji, večkrat bo
podobna klasičnemu besedilu (npr. motivacijski člen) aplikativnim nalogam,
učnim listom (členi ponavljanja), testom (kriterijski členi), delovnim navodi¬
lom (instruktivni členi) itd. Najbolj značilna je zgradba člena za pridobivanje^;
novih spoznanj in sposobnosti. Deli se na

— informativni del,

— nalogo, ki sledi informaciji,

— rešitev na loge  in

— povratno informacijo.

Čeprav je omenjeno zaporedje delov člena značilno za večino tovrstnih
programov, to ne pomeni, da se vrstni red teh delov ne bi mogel spremeniti,
če je to v interesu učne vsebine in naloge učenja. Pogosto bo naneslo, da bo
del ah cela informacija vključena že v nalogo. Še naravnejša pa bo induktivna
zgradba člena, ko sledi neko spoznanje ali informacija iz konkretne situacije.

165

Informacija

Ta pojem pomeni v teoriji programiranega pouka oziroma v teoriji
informacij več kot le navadno sporočilo v vsakdanjem jeziku. Na tem mestu
je informacija vsakršno  spoznanje, odnos, funkcija ali izkušnja, name njena
informiranju, razvijanju in spreminjanju učenca. Njen namen je omogočiti
učencu nek vnaprej predviden odziv. Vendar ne slep, marveč takšen, ki
vključuje kritičnost, dvome, ugovore, primeijave, spraševanje in druge proce¬
se aktivne miselne mobilnosti.

Iz omenjene vloge je že moč sklepati o pomembnosti informacije in
njene zgradbe, saj se s pomočjo „vhodne“ informacije pričnej-ipravljanje in
kontrola celotnega učnega procesa. Že od tod izvirajo mnoge motnje učenja’.

Za informacijo je pomembno predvsem to, da ustreza učnemu namenu,
ki pri sodobnem učenju ne more. več zanemarjati” učenčevega mišljenja in
sposobnosti miselnega transfera. Za učinkovito učenje ni dovolj pasivno
sprejemanje in odlaganje informacij v spomin učenca (kot pri računalniku),
marveč mu je treba omogočiti ustvarjalni odnos do njih. Zato je pomembno,
da so povsod tam, kjer je možno, informacije čimbolj problemsko, funkcio¬
nalno in dialektično zgrajene, ne pa poplitveno in pripovedno nanizane ter
servirane v dokončni obliki. Novi in težji pojmi naj se pojavijo v več informa¬
cijah in nalogah, vendar v drugačnih zvezah in v dnlgih zornih kotih. Namen
teh kombinacij naj ne bo zgolj ponavljanje, marveč variiranje učnih in aplika¬
tivnih aktivnosti učencev. Enaka pozornost kot racionalnim mora biti
posvečena tudi vrednostnim dimenzijam informacije, saj je enotnost vzgaja¬
nja in učenja nerazdružljiva tudi v pogojih programiranega pouka.

Kvaliteta informacij in celotnega učenja je v veliki meri odvisna od
virov in oblik informacij. Začetni programi so bili sestavljeni predvsem z
besedili, pripovedno. Danes se tem sicer še vselej najštevilnejšim besednim
virom znanja vse bolj pridružujejo avdio vizualna tehnična sredstva, ki bese¬
dilo dopolnjujejo, ponazarjajo ali pa so sama temeljni izvor znanja, hkrati pa
angažirajo več človekovih zaznavnih in spoznavnih kanalov. Med temi viri se
vzpostavijo različne i nterakcije,  primerja nje,  dopolnjevanje in poglabljanje,
ki bistveno vplivajo na zgradbo in kvaliteto učenja. Znano je, da je reakcije
lažje zdramiti in mobilizirati, če so spodbujene z več in različnimi dražljaji
hkrati, ki se medsebojno dopolnjujejo in usklajujejo. Programi ne smejo biti
uniformirani niti v pogledu virov niti v pogledu metod in oblik učenja.
Uporabiti je treba vse vire, ki so na voljo, in metodične možnosti, ki jih nudi
neka učna tema in pogoji dela.

Zelo aktivirajoči so lahko programi, če se navezujejo in dopolnjujejo z
dopolnitvenimi besedili, prilogami (paneli) in drugim priročnim gradivom, ki
največkrat ni programirano, pa tudi ne didaktično prilagojeno. Zato morajo
biti navedena v programu navodila, kako ga vključevati in uporabljati. Panel
ni namenjen le enemu členu, marveč večjemu delu programa.

166

Tudi predznanje, izkušnje in še zlasti delo učencev kot vir znanja
sodobnemu programu niso tuje. Vse bolj se povezujejo slušne, vidne in ročno
gibalne delovne strukture. Zlasti v marksistični didaktiki dobiva učenčeva
praksa ne le pomen vira in merila znanja, marveč je hkrati tudi sredstvo
neposrednega učenja in spoznavanja. Tudi delo mora biti programirano tako,
da so dane v informativnem delu člena učencu podrobnejša navodila, kako
naj delo poteka.

Vendar je ob vseh modernejših virih znanja učitelj kot temeljni ali
dopolnilni vir še vselej nepogrešljiv. Sposobnost prilagoditi se potrebam
učencev, ustvarjalnost, variabilnost, sugestivnost, neposredni stik itd. so še
vedno njegove velike prednosti, s katerimi more oplemenititi in povezati
druge vire.

Ker smo o velikosti učnih korakov že govorili, poudarimo na tem mestu
le, da mora biti obseg informacije usklajen z naravo informacije, z njeno
težavnostjo in z dojemljivostjo učencev. Predvsem seje treba ravnati'po
skladnosti med smislom in obsežnostjo informacije. Po navadi je treba bolj
zahtevne in zapletene, učencem predvsem tuje misli obsežnejše razčleniti (to
velja zlasti za učence z manjšimi učnimi zmožnostmi) kot pa lahko razumlji¬
ve in deloma že znane informacije.

Obseg informacije je odvisen tudi od tega, kako je oblikovana. Čimbolj
razumljivo, natančno in dostopno je izražena, tem manj besed bo treba, da
jo bodo učenci razumeli. V tej zvezi nikakor ne bi smeli omalevaževati
didaktičnih pravil o postopnosti pouka. Teorija informacij še zlasti upošteva
odnos med znanim irTrieznanim, ko govori o redundantnosti informacij.

Prav tako bi morala biti odvisna obsežnost informacije od individualnih
sposobnosti učencev, ki jim je namenjena. Sposobnejši učenci zmorejo
kognitivno obvladati obsežnejše logične strukture, odnose in informacije,
drugi pa potrebujejo za to več časa ali pa tega sploh ne zmorejo. Zmogljivost
vsakega učenca se individualno spreminja.

Razumljivo je, da je odvisno to še od drugih dejavnikov npr. od učenče¬
vega učnega položaja, uspehov in neuspehov, motiviranosti, učnega razpolo¬
ženja itd. in ne le od nadarjenosti.

V zvezi z informacijo je zelo aktualno vprašanje, po kakšnem metodolo¬
škem načelu naj bo zgrajena. Analiza učiva dokazuje, da lahko skoro vsako
verbalno vsebino delimo na pravila in primere. Temu primerno je lahko
zgrajeno učenje deduktivno, torej izhajajoč iz pravil ali pa nasprotno,
induktivno.

Danes prevladujejo programi, ki so zgrajeni po deduktivnem zaporedju
ah RULEG - sistemu, kjer je pravilo pred primerom, primer pa ima največ¬
krat tudi že funkcijo naloge. Npr. po tem pravilu je sestavljen naslednji člen:
Trikotnik, ki ima na osnovnici enaka kota, se imenuje enakokrak trikotnik.
Nariši trikotnik z enakima kotoma in ugotovi dolžino njegovih stranic!

167

Čeprav je pri pouku marsikdaj potrebna in možna ta pot, je treba
vendarle poudariti, da je pri programiranem pouku prevečkrat izbrana.
Programi, ki so zgrajeni po deduktivni poti, so pogosto v nasprolju, tako s
psihološkimi, kakor tudi s spoznavno teoretskimi in didaktičnimi temelji
človekovega spoznavanja. Znano je, da gre razvoj otrokovega abstraktnega
mišljenja prek konkretnih in situacijskih stopenj, in daje splošno najbolje in
tudi najhitreje dojeto, kadar ga spqzna in dojame človek po induktivni poti,
kadar ima možnosti, da' sam išče splošno v konkretnem, nazornem in prek
njega. Znanje, ki ga posredujemo učencem v dokončni obliki, običajno ni
dosti vredno. Spričo tega hLrnorali parami bolj upoštevati induktivno
gradnjo programov (JEGRUI.-sistem). torej tehniko, ki izhaja iz primerov,
opažanj, opisov, problemov, nasprotij itd. in vodijo k taki ali drugačni
posploši tvi. Tak je npr. tale člen: „Gotovo si že opazil, daje strop temnejši,
bolj umazan nad kakršnim koli grelnim telesom (peč, radiator). Pojasnilo
tega pojava je razmeroma preprosto. Zrak nad pečjo ah radiatoijem je
posebej segret; topel zrak pa se dviga in nosi s seboj tudi številne prašne
delce, ki se nato primejo stropa, tako strop nad pečjo počasi potemni."
(Hardmann 1970).

Taki primeri so sicer manj ekonomični, so pa gotovo bolj ustvaijalni.
Marsikdaj pa bo moč kombinirati obe tehniki, to se pravi, da bodo eni členi
grajeni induktivno, drugi pa deduktivno.

Podobne ugotovitve veljajo za matetično programiranje (grš. mathesis =
usvajanje znanja), ki skuša preseči ustaljene načine programiranja. Ta smer
posveča veliko pozornost analizam gradiva in povezavam med deli in celoto,
posplošitvam in velikosti učnih'korakov. (Več o tem glej Mužič 1968, str.
27,115,121.)

Med drugim je značilno za to smer tudi tako imenovano retrogradno
programiranje. Učence naj bi najprej spoznal v grobem ali pa tudi ne, neko
učno enoto v celoti, nato pa prične s podrobnejšim obravnavanjem od
zadnjega člena k prvemu. Ta pot se utemeljuje s tem, da učenca končni cilj
bolj spodbuja kot pa njegov začetek. Obvladanje zadnjega člena naj bi moti¬
vacijsko vplivalo na vse njegove nadaljnje učne korake, ki so povezani z
njimi. Ker smo o tem že govorih, poudarimo še enkrat, da je tako spodbuja¬
nje običajno na trhlih nogah, kakršno je pač vsako spodbujanje, ki ne izhaja
tudi in predvsem iz razumevanja učne snovi. Kako bo učenec razumel konec,
če mu je premalo ali pa celo ne poznan začetek? In kako bo razumel
nadaljnje, oziroma retrogradne člene, če mu ni jasen zadnji, torej tisti, iz
katerega učenje izhaja. V takih primerih bi bilo naivno misliti, da ga spodbu¬
ja „vpogled“ v celoto in da bo razumevanje celote osvetljevalo tudi njegove
dele. Zato je tak retrogradni način programiranja morda primeren za priuče-
vanje rutinskih spretnosti, nikakor pa ne za zavestno učenje. Treba je vedeti,
da se s strukturiranjem informacij rešuje tudi vprašanje učne motiviranosti
učencev.

168

Vendar velja pripomniti, da tudi induktivna pot ni imuna pred slabost¬
mi. Najnevarnejša je tista, ki zadržuje učenca pri poplitvenem znanju na
površju, pri primerih, opisih in opažanjih, torej pri faktografskem in pozitivi¬
stičnem znanju, ki samo zase nima formativne vrednosti. Zato je v tej zvezi
treba poudariti tudi pozitivne vplive deduktivnega RULEG—sistema, ki ne
ostaja le pri izkušnji in konkretnem, marveč skuša pripeljati učenca do bistva
stvari. Po zaslugi te tehnike je v programih več logike, temeljnih pojmov,
pravil, zakonitosti itd. manj pa obrobnih informacij, primerov, opisov in
drugega ponazorit vene ga pozitivističnega gradiva, ki samo zase mimo bistva
nima večje spoznavne vrednosti. Induktivna pot oblikovanja programov bi
morala te prednosti ohraniti s tem, da se njeni členi iztekajo v dedukciji, ali
pa s kombinacijo tako, da bodo eni členi grajeni bolj induktivno, drugi pa
bolj deduktivno.

Da bi učenec informacijo aktivno sprejel in predelal, je potrebna hkrat¬
na aplikacija in uporaba znanja, ki se uresniči v nalogi. Ta del učnega člena
je pomembna posebnost programiranega pouka, zlasti pri verbalnem in
simbolnem učenju, ko učencu, za razliko od motoričnega in praktičnega
učenja, kjer so uspehi izraženi v konkretnih rezultatih, ni vselej znano, ali j e
na pravi učni poti. Vključevanje nalog v programirani pouk naj bi to pomanj¬
kljivost odstranilo in hkrati konkretiziralo tezo, da mora potekati učenje na
konkretni način in da je bistvo učenja spreminjanje učenčevega ravnanja.
Pojme, informacije, znanje in druge učne vsebine si je treba namesto po
verbalni poti pridobivati operativno in jih tudi takoj prenesti v spretnosti in
uporabo. Stopnja prenosa oziroma uporabnosti znanja je eden od osnovnih
kazalnikov učenčevih ustvarjalnosti in učnega uspeha. Gre za tesno povezavo
med teorijo in prakso, ki se v sodobnih šolskih reformah vedno bolj uvelja¬
vlja. Po tej poti je možno znanje bolje usvojiti pa tudi utrditi, preveriti in
motivirati. Vendar je treba paziti, da kontrola kot dejavnost ni predimenzio¬
nirana, v škodo učenju in spoznavanju v procesu dejavnosti, kar pri progra¬
miranem pouku ni tako redko.

Vrednost naloge v zgradbi člena ne bi dovolj določili, če ne bi poudarili
še ene njene bistvene funkcije. V njej se mora izražati ne le začetno ravnanje,
ki je bilo z učenjem doseženo, marveč predvsem njegova notranja dejavnost,
njegova vmesna aktivnost med vhodno in izhodno informacijo oziroma med
začetnim in končnim ravnanjem. Naloga ni le norma nekega ravnanja,
marveč hkrati tudi sredstvo učenčevega intelektualnega in motoričnega
razvoja, teoretičnega in aplikativnega mišljenja.

Naloga

169

Seveda tega poslanstva ne opravi vsaka naloga, marveč le tista, ki je po
svoji sestavljenosti, odnosih in problemskosti sposobna optimalno angažirati
in razvijati logično mišljenje učencev ter njegove druge miselne in spoznavne
procese. Žal moramo ugotoviti, da je v današnjih programih programiranega
pouka takih nalog še sorazmerno malo, in da so naloge še vedno pretrd oreh
za marsikaterega programerja.

Pogosto se zožuje pojem ravnanja ah operacije na tisto, kar je navzven
vidno, zanemarjajo pa se notranje komponente ravnanja in tiste, ki so v
neposrednem in posrednem odnosu ter povezane s potjo do rezultata. Pri
klasičnem pouku je večkrat tako, da učenec neko spoznanje razume, vendar
ga ne zna praktično speljati. Pri programiranem pouku pa obstaja nasprotna
nevarnost, učenec opravlja neko operacijo, rešuje nalogo, ne da bi dovolj
razumel, kaj počne. Zato je treba informacijo in nalogo po smislu in odnosih
čimbolj povezati, ter v obeh predvideti in planirati kolikor je to mogoče,
katere duševne aktivnosti in procese bosta v učencih sprožili in razvijali.
Treba je torej spoznati in opisati tako postopke reševanja neke naloge, kakor
tudi duševne procese, kijih bo to reševanje v učencih aktiviralo. V nalogi kot
objektu mišljenja mora biti prav tisto, kar je bistvo učenja. Le tako je moč
upravljati ne le mehanično reševanje nalog, marveč tudi instrument tega
reševanja, torej mišljenje. Naloga, ki je usmerjena zgolj k zunanjim rezulta¬
tom, zanemarja pa pot do njih in značaj sproženih duševnih aktivnosti, nima
posebne formativne vrednosti in ne ustreza zahtevam, da se mora učenec
učiti ne le s poslušanjem in gledanjem, marveč z lastnim adekvatnim angaži¬
ranjem. Zato mora biti zgradba nalog in programa sploh močno odvisna tudi
od funkcije vsakokratnega vmesnega ravnanja, od tega, kar hočemo doseči v
glavah učencev.

Avtorji nalog, ki naj ustrezajo omenjenim zahtevam, bi morali: poznati
smoter oziroma znanje ali sposobnosti, ki si jih morajo učenci pridobiti,
predvideti duševne procese, ki so za tem smotrom in hkrati z njim angažira¬
ne, ugotoviti aktivnosti, ki bodo sprožile načrtovane duševne procese, dolo¬
čiti postopnost in logično zaporedje teh aktivnosti v skladu z učenčevimi
razvojnimi in individualnimi zmožnostmi, najti ustrezne naloge, ki bodo
sprožile in razvijale te aktivnosti in opremiti naloge s potrebnimi navodili ter
pobudami v skladu z razvojnimi in individualnimi možnostmi učencev.

V programih se pojavljajo naloge v različnih oblikah. Običajno so
najustvarjalnejše naloge, ki so povezane s kompleksnejšo psihomotorično
aktivnostjo učenca. To so naloge, ko mora učenec na podlagi informacije in
drugih pripomočkov opraviti poskus, izdelati model, zbrati in urediti infor¬
macije, pokazati znanje na šolskem vrtu, v kuhinji, delavnici itd. Pri omenje¬
nih nalogah pride, če so seveda pravilno zgrajene, učenčeva divergentna
miselna samostojnost najbolj do izraza, kakor tudi ustvarjalne povezave med
teorijo in prakso. Žal moramo ugotoviti, da je tovrstnih nalog v programira¬
nih materialih še vedno mnogo premalo.

170

Mnogo navzkrižij so zbudile v programiranem poukui naloge v sebi ali
odgovori v mislih. To so aktivnosti učencev, ki niso razumljive izražene.

Vemo, da so se začetniki programiranega pouka zavzemali le za izrazne
aktivnosti in sicer predvsem v pisni, manj pa v ustni in praktični obliki, kar je
spričo njihovega stališča, da se je možno učiti le prek ravnanja (leaming by
doing) in da mora biti ravnanje prej povzročeno, preden je lahko naučeno,
tudi razumljivo. Zanje tiho branje ali razmišljanje le v sebi, ki bi ga zagovarjal
na poti do „zagledanja“, „uvidenja“ kak geštaltist, nikakor ni bilo sprejemlji¬
vo.

Danes že obstajajo raziskave, ki potrjujejo, da je učna aktivnost „v
sebi“, brez sprotnega operacionaliziranja naučenega, marsikdaj ne le bolj
ekonomična, marveč celo učinkovitejša. (Evans, Glaser, Homme 1959.)
Vselaj pa mora taka aktivost predhoditi zunanji, da bi bila ta navzven izraže¬
na aktivnost smiselna in zavestna. Čeprav je treba, kadar je primemo, nego¬
vati tudi učenje brez neposrednega in navzven izraženega odgovarjanja, pa je
na splošno vendarle učinkovitejše tisto učenje, ki je povezano s svinčnikom v
rokah, z operativno izraženimi odgovori ali rešitvami, z aplikacijami znanja,
torej učenje, ki dialektično povezuje interiozirano in eksteriozirano učno
aktivnost. Moramo pa poudariti, da sama operacionalizacija znanja in pogos¬
tost tega početja še ni dovolj in porok za uspešno učenje. Važnejše je vpraša¬
nje, kakšne narave je učenčeva zunanja aktivnost.

Danes še vedno prevladujejo eksplicitne verbalne pisne naloge, ki so
bodisi konstrukcije, ko učenec odgovor sestavi, največkrat pa dopolni, in
pa izbirne, ko učenec iz več danih rešitev ati odgovorov izbere pravilnega.

Nekateri predlagajo združevanje obeh tehnik. Učenec informacijo in
nalogo skrbno prebere, najde in izoblikuje odgovor, najprej v sebi ali pa ga
zapiše, nakar išče med alternativami tistega, ki mu odgovarja. Ta postopek s
primerjavo med lastnim in danim odgovorom je dober, saj učenca dodatno
miselno aktivira in preprečuje napačne odgovore.

Konstruiranje odgovora

Tehniko konstruiranja odgovora (constructed respons) je z vidika teori¬
je o učenju zlasti zagovarjal Skinner. Izbiranju odgovora (multiple choice) je
nasprotoval z dokaj konstruktivnimi utemeljitvami, češ da namen učenja ni v
prepoznavanju, marveč v aktivnem konstruiranju.-Učenec naj ne bi zvedel le,
kaj je pravilno, marveč tudi, zakaj je pravilno. Poleg tega se je Skinner celo
bal, da bi pri izbiranju odgovora prišlo do podkrepitve napa čnega  odgovora,
za učne napake je bil pa zelo občutljiv.

Vendar se omenjena učna načela v Skinnerjevih programih niso kaj
dosti potrjevala. Prej ko slej je ostal le zavajajoč naslov te tehnike, kajti
pojem „konstruirati“ spominja na samostojnost in ustvarjalnost učenca.

171

Zato imenujemo nekateri konstruirane odgovore kar aktivni odgovori
(Schiefele—Guenter — Huber 1972, str. 76).

V resnici je pri Skinnerjevih in drugih tovrstnih odgovorih te aktivnosti
prevečkrat bore malo. Odgovori se kar ponujajo ah pa so opremljeni s
tolikšnimi sugestijami in razdeljeni na tako majhne korake, da jih učenci z
lahkoto zmorejo. Skinneijevo učenje je bilo pod velikim vplivom asociativne
teorije, ko je bilo ponavljanje proglašeno za „kraljico modrosti 1 *. V tem stilu
sta npr. zgrajeni naslednji konstrukcijski nalogi: ..Progra mirani po uk ie nova

tehnika urejanja pogojev za učenje.  Torej p.. .i pouk je ena od učnih-

^tehnrk^V^FakiT je npr. tudi naslednja naloga: „Celsius in Fahrenheit sta

temperaturni skali. Kelvin-je tudi.“ (Klaus 1961, str. 266). Ah, ko so

učenci v informativnem delu člena spoznali, da je krožnica kriva, sklenjena
linija v ravnini, pri kateri so vse točke enako oddaljene od središča, morajo
odgovoriti na naslednjo nalogo: „Če ima nek geometrijski lik take značilno¬
sti, se imenuje.“ (Landa, 1965, str. 38).

Za konstrukcijske naloge se trdi, da so dobre, ker pripeljejo učenca do
samostojnega spoznanja na podlagi pravilno ugotovljenih soodvisnosti z
informacijo. V resnici pa za take odgovore ni potrebno nikakršne miselne
aktivnosti, zadostuje navadna asociacija med informacijo in nalogo. Poleg
tega se pozablja, da je ponavljanje sicer pomembno, toda mnogo premalo za
razumevanje. Učenec lahko nič kolikokrat nekaj ponovi, pa zato tega ne bo
prav nič bolje razumel, če je ponavljal nekaj, kar ne razume. Tega se premalo
zavedajo tudi učitelji, kadar zadolžujejo učenca z večkratnim prepisovanjem
nečesa (za kazen), kar ne razumejo.

Po obliki je konstrukcijska tehnika raznovrstna. Največkrat se sestoji
konstruiranje v fe"m, da učenec v že danem odgovoru dopolni m anjkajočo
črko, besedo ah večji del besedila npr. vrsto, verz ipd. (kontekstualna
semintizacija). Boljše so naloge, ko mora učenec po logičnih merilih urediti
pomešane podatke, pojme ali druge simbole, kar zahteva od njega večjo
koncentracijo. Tudi opisovanje nečesa ah označevanje nekih lastnosti sodi h
konstrukcijski tehniki. Največjo vrednost pa imajo naloge, ki zahtevajo od
učencev, da na podlagi nekih premis ali podatkov (informacij) samostojno
odkrijejo in formulirajo rešitev-nekega problema. Pri takih nalogah obstajajo
mnoge možnosti za variiranje učenčevega miselnega odnosa do učiva in za
poglabljanje vanj, zlasti še, če so vključene poleg besedila še skice, shke in
druge grafične ilustracije, ki vpeljejo v program dodatne miselne razsežnosti.
Take naloge so razumljivo mnogo ustvarjalnejše kot pa zgolj izpopolnjevanje
praznih mest v odgovorih.

Žal radi očitajo zahtevnejšim oblikam konstruiranja nalog, da so časov¬
no in prostorsko neekonomične. Zato se jim programirani pouk rad izogi¬
blje, ne le pri občih, marveč celo pri kriterijskih členih in besedilih, kjer bi
sicer morala priti učna originalnost in samostojnost znanja učencev čim bolj
do izraza.

172

Izbiranje odgovora

S tehniko izbiranja pravilnega odgovora je pričel že Pressey. Pod
vplivom Thorndikovega asociativnega učenja išče učenec s to tehniko zvezo
med informacijo in pravilnim odgovorom. Pozneje je povzel to tehniko
Crowder in z njo močno nasprotoval Skinneijevemu izpolnjevanju praznega
prostora v že v naprej fomuliranih odgovorih.

Vendar vsebuje tudi tehnika izbiranja odgovora, ki je pogostejša pri
razvejenih programih, mnoge testom podobne nevarnosti. Čeprav mnogi
menijo, da navaja učence na dobro spoznavanje in primerjanje, na razlikova¬
nje (diskriminacijo) pravilnih odgovorov od nepravilnih, na iskanje utemelji¬
tev za ta ali oni odgovor, ji drugi utemeljeno očitajo, da navaja učence na
ugibanje, na učenje s pomočjo poskusov in zmot, da utrjuje nepravilno
izbrane odgovore, da ne ugotavlja, kaj učenec obvlada in česa ne, da zavira
miselno izražanje in formuliranje, da spodbuja le prepoznavanje, manj pa
resnično spoznavanje itd. Nekateri svetujejo, naj bodo odgovori izbiranja v
osnovi vsi pravilni, le da je povsem pravilen samo eden. S tem bi se bilo moč
izogniti nevarnosti, da bi si učenci utrjevali odgovore, ki bi bili povsem
napačni.

Tudi izbor odgovora je lahko do neke mere ustvarjalen, če ni obzorje
izbora učencu vnaprej dano, marveč ga mora sam poiskati. Učenec bi moral
pravilni odgovor najprej samostojno iskati, najti in spoznati,“ter ga nato
identificirati z danimi odgovori. Gre v bistvu za kombinacijo ne mehanskega,
marveč ustvarjalnega konstruiranja in izbiranja odgovora, za kombinacijo, ki
je mnogo bližja zavestnemu iskanju rešitev kot pa izbiranju med naprej
danimi odgovori. Najučinkovitejše dojamemo in si zapomnimo, kar je objekt
aktivne miselne dejavnosti, zato je zmotno misliti, da je z navadnim izborom
pravilnega odgovora že zagotovljeno tudi razumevanje znanja. Se pa temu
namenu lahko približa, če je tako zastavljeno, da je sredstvo za razvijanje
samostojnega mišljenja, če mora učenec ob več možnostih v resnici tudi več
razmišljati. Človek je v življenju pogosto na križišču, ko se mora odločati na
podlagi izbiranja. Zato je prav, da ga že šola na to pripravlja in usposablja.
Hkrati pa je treba vedeti, da se je treba v življenju učiti in odločati tudi
drugače, predvsem tako in tedaj, kadar smo brez vsake podlage in v okolišči¬
nah, ki vsebujejo več možnosti za rešitev, oziroma za odločitev. Če se tega
ne zavedamo in če učenci pri učenju nimajo priložnosti spoznati te resnice,
obstaja nevarnost, da bomo njihovo spoznavanje, odločanje in izbiranje
rešitev poenostavili in šablonizirali. Pa ne le njihovo mišljenje, marveč tudi
njihov značaj. Mišljenje v naprej danih alternativah more škodljivo vplivati na
celotno človekovo osebnost. Postala bo nedinamična, neustvarjalna in
regidna do drugih odločitev in njej tujih pogledov. Taka osebnost pozna
vselej in za vsako situacijo le en izhod, oziroma le en odgovor.

173

O prednostih te ali one tehnike obstaja več eksperimentalnih raziskav.
Na splošno dajejo nekaj več prednosti konstrukcijski tehniki. Učenci naj bi
se po tej poti v znanje bolj poglobili, ga bolj utrdili in lažje uporabljali. Ji pa
očitajo časovno neekonomičnost. Zaradi tega in pa zato, ker je izbiranje in
posredovanje pravilnega odgovora ter povratne informacije lažje mehanizirati
(s pomočjo tastature, svetlobnih signalov, mehansko zaporo programa, če je
odgovor napačno izbran, se mnogi bolj navdušujejo za tehniko izbiranja
odgovora.

Ne glede na tehniko odgovarjanja imajo naloge v okviru programiranega
pouka dostikrat zelo malo skupnega s pravim problemom, z nalogo, pri
kateri bi učenci morali neko resnico ustvarjalno aplicirati v novih praktičnih
ali logičnih okoliščinah. Bolj kot za to gre pri večini tovrstnih verbalnih
nalog za ponavljanje in utrjevanje nekega spoznanja, ki ga učenec dobi tako
ali drugače iz informativnega dela člena, v duhu Thorndikovega „zakona
vaje“. Skinner in njegovi nasledniki dosti zahtevnejših namenov s temi nalo¬
gami niti niso imeli. Navsezadnje je marsikdaj tudi to potrebno in koristno,
zato tem nalogam ne bi kazalo nalagati prezahtevnih didaktičnih funkcij.
Kljub temu se je treba izogibati nezahtevnim rekapitulacijam in si prizadeva¬
ti, da bi vključevale naloge več logičnih odnosov, da ti odnosi ne bi bili tako
trivialno soodvisni in da bi zahtevalo iskanje neke variable oziroma reševanje
nekega problema več poglobljenosti, poskušanja, kombiniranja, nove
asociacije, upoštevanje določenih meril, pravil itd. Zdi se mi, da je z vidika
omenjenih zahtev boljša tale naloga: Učenci so spoznali, da se večina kovin
pri segrevanju razteza in da je nihalna doba nihala odvisna od dolžine nihala.
Na podlagi tega spoznanja morajo učenci ugotoviti, kolikšna bo doba, pot
nihala nekega mrzlega dne: a) krajša, b) daljša (Klaus 1961, str. 266).

Jasno je, da v nalogi ni mogoče od učencev zahtevati bistveno več in
bistveno kaj drugega kot tisto, kar jim je bilo dano v informaciji. Učenec
mora biti usmerjen k logičnim komponentam, njihovi strukturi in soodvisno¬
stim že v informaciji in ne le k golemu rezultatu. Naj še enkrat poudarim in
ponazorim z naslednjo nalogo, da pravilen rezultat še ni vedno zanesljiv
dokaz učenčevega znanja in razumevanja. ,,Npr. učenec rešuje zelo prepro¬
sto linearno enačbo 2x = 4 in dobi koren x = 2. Rešitev je pravilna. Včasih
pa učenec razloži, kako je to dobil takole: „Na obeh straneh enačbe sem
odštel 2“. Učitelj, ki to sliši, takoj spozna, da učenec snovi sploh ne razume.
Če bi gledal samo rezultat, to je učenčev odgovor, tega ne bi vedel.“
(Vogrinc 1966, str. 24).

174

Učne sugestije

Učne sugestije sodijo v kategorijo učne pomoči. Ta pomoč pa je lahko
različna. Biti more bolj neposredna ali pa bolj posredna. Posredna pomaga
učencu do čim bolj samostojnega razumevanja nečesa ali rešitve nekega
problema. Taka pomoč ne zavira, marveč pospešuje učenčevo samostojnost
ter ustvarjalnost in je zato sestavni del poučevanja in učenja.

Sugestije ali »zavarovanje pravilnega odgovora 41  učencev v okviru pro¬
gramiranega pouka sodijo k neposrednim oblikam učne pomoči, ki učencem
odgovore ali rešitve zelo približa ali pa že kar polaga na jezik. Od tod spor¬
nost njihove didaktične vrednosti.

Učne sugestije sodijo med temeljne značilnosti in posebnosti programi¬
ranega pouka in so nadomestilo za neposredno učiteljevo učno pomoč pri
klasičnem pouku. Ta učna pomoč mora biti metodično vključena že v
programe, kajti brez te bi bilo individualno učenje zelo oteženo, marsikdaj
pa tudi nemogoče.Jhpgrami brez vsake pomoči na kočljivih in težjih učnih
mestih bi morali biti silno lahki, da bi jih učenci zmogli. Taki programi bi
bili naravnani na obstoječe, aktualne zmožnosti učencev, ne bi pa spodbujali
njihove perspektivne intelektualne ravni.

Učne sugestije so potemtakem poleg kratkih učnih korakov in podkre¬
pitev sredstvo, da bi učenci učivo pravilno dojeli, da bi znali spoznanja
uporabljati s čim manj napakami in da bi bilo učenje čim lažje in privlačnej¬
še. Pokazalo se je, da učenje po modelu dražljaj—reakcija—podkrepitev teh
namenov ne uresniči povsem, zato so se med dražljaje in reakcijo vrinile še
sugestije, ki naj dvignejo koncentracijo, pazljivost in voljo učencev pri
učenju.

V zvezi s sugestijami ugotovimo nekaj problemov. Najprej vprašanje,
čemu naj bodo učna pomoč oziroma sugestije namenjene, ali neposrednim
rezultatom in rešitvam ali pa postopkom in potem, ki vodijo k rezultatom.
Sugestije, ki so namenjene zgolj rezultatom, in teh v programih ni malo,
zanemarjajo temeljno spoznanje, da se mora učenec učiti sam in da s sugeri¬
ranjem rezultatov ni mogoče nadomestiti njegove čimbolj samostojne poti
do njih in njegovega samostojnega iskanja. Zato bi morale biti učna pomoč
in sugestije naravnane predvsem k procesom učenja in manj k rezultatom.
Učencem naj pomagajo, kjer sami odpovedo, da najdejo pravo pot, po kateri
bodo čimbolj samostojno prišli do zaželenega spoznanja oziroma sposobno¬
sti.

Drugo vprašanje zadeva pravo mero pomoči, oziroma sugestij. Izogibati
se je treba obeh skrajnosti: preveč in premalo. To vprašanje je aktualno tudi
pri klasičnem pouku.

Zagovorniki obilne učne pomoči poenostavljajo zahtevo, da ne smemo
od učencev ničesar zahtevati, česar jim nismo dali. Preneseno v učno prakso
bi to pomenilo, da jim je treba nenehno stati ob strani, pomagati in obsipava-

175

ti z obilico sugestij, navodili in spodbudami tudi tedaj, kadar je ves ta instru-
mentarij odveč ali celo v škodo učenju. Ni treba poudarjati, da tako učenje
učenca ne angažira, brez tega pa ni pospešenega razvoja.

Prizadevanje, da bi čim več učencev čimprej in s čim manj napak in
truda obvladalo nek program, zamegljuje mnogim programerjem prave name¬
ne učenja in smisel za pravo mero učnega vodenja. Učenje, ki ne dopušča
učencem nikakršne samostojnosti, jih trdo vodi tudi tam, kjer bi sicer sami
varno stopali in jim praktično vse učivo prej pove, učence demotivira in
deaktivira.

Podobne nevarnosti vsebuje tudi nasprotno stališče, po katerem naj ne
bčdo deležni učenci pri učenju nikakršne pomoči. V ozadju te teze je eno¬
stransko precenjevanje učenčeve samostojnosti, kot da bi jim bila že od
začetka dana, poveličevanja didaktične vrednosti učnih napak in učenja s
pomočjo poskusov in zmot. Izhajajoč iz načela, daje treba neplavalca vreči
v vodo in prepustiti lastni iznajdljivosti, se misli, da se učenec sam največ
nauči na svojih napakah. Taki učitelji skoparijo s pojasnili in navodili,
odklanjajo poprejšnje analize nalog, nočejo odgovarjati na vprašanje učencev
itd. Raziskave pa kažejo, da so učenci bolje uspevali, če so o nalogah skupaj
z učiteljem prej razpravljali (Ludvig, 1965).

Tak stil vodenja more povzročiti pri učencih slepo poskušanje, mehani¬
čno učenje, poplitveno znanje in zakoreninjenje napak. V njih poraja naveli¬
čanost in utrujenost, kar slabi njihovo učno motiviranost in aktivnost.

Omenjenih dilem o vodenem ah nevodenem učenju ni mogoče urejati
mehanično s poveličevanjem ene in odklanjanjem druge skrajnosti. Kakor
smo že omenili spredaj, gre pri odnosih med bolj in manj vodenim učenjem
za dialektično negacijo negacije, ko se v pravilno doziranem vodenju nahaja¬
jo pogoji in kali kasnejše samostojnosti. Kolikor razvitejši postajajo učenci,
toliko bolj njihova miselna samostojnost zmanjšuje vlogo neposredne učne
pomoči, čeprav je povsem v bistvu nikoli ne preseže, če je njen osnovni
namen osveščati in če je težavnost pouka učencem najbolj prilagojena. Se pa
ta pomoč močno spreminja po kvantiteti, kvaliteti in obliki. Če pravim, da
mora biti težavnost učencem optimalno prilagojena, mislim, da mora biti
ind ividualizirana.in kor ak nad njihovimi trenutnimi učnimi zmožnostmi. Če
je pod njimi, je kajpak učna pomoč odveč^ vendar je potem brez večje
vre d n trsti -  za-duševiiirazvojučencev tudf tako učenje. Iz tega sledi, da je
treba prilagajati učno pomoč učnim zmožnostim učencev in zahtevnosti
učiva. Nikoli pa ne sme biti tolikšna in taka, da bi zavirala samostojnosti
učenca. Gre potemtakem za značaj in vrsto učne pomoči. Če jo zelo splošno
opredelimo, bi dejali, da so vredne tiste oblike posredne učne pomoči, ki
prispevajo k razumevanju nečesa, odkrivanju težje dojemljivih vidikov in bolj
zapletenih poti do rešitev. Mnogo bolj previdni pa moramo biti pri nepo¬
srednem sugeriranju pravilnih odgovorov in rešitev. V tem primeru sugestije
zgubijo konstruktivno funkcijo učne pomoči.

176

Pri programiranem pouku naletimo na ene in druge oblike pomoči,
razvrstimo pa jih lahko v dve kategoriji, v formalne in tematske sugestije.
(Povzeto po Mužiču 1968, str. 71)

Formalne ali govorno asociativne sugestije so najmanj ustvarjalne, saj
sugerirajo učencu bolj zunanjo zgradbo kot pa smisel odgovora. Običajno so
to dražljaji, ki so del želenega odgovora. Skinner jih primerja s sufliranjem.
Npr. francoska zastava je b .... m .... in r ....  Uporabljajo se v pravopisne
namene, kjer so pogoste napake in pa v primerih, ko je lahko pravilnih več
odgovorov, programer pa želi samo enega. Imajo funkcijo diskriminativnih
dražljajev in povezujejo določene odgovore. Učencu nakaže odgovor ali del
odgovora že v informaciji člena, v katerem je tudi naloga. Sem sodijo sugesti¬
je v obliki prvih in zadnjih črk ah zlogov, podčrtavanja podobnih vsebin,
debeleje tiskanih besed, puščic, ki kažejo, kje iskati pravilni odgovor, nadalje
rime, števila črk in besed v stavku, dolžina praznega prostora, tipografske
razlike (velike, male, kurzivne ... črke), slike in še kaj.

Formalne sugestije pomagajo učencu, da pravilno izbira med različnimi
odgovori, ni pa nujno, da bi jih razumel. Zato bi se jim bilo treba izogibati
povsod tam, kjer niso primerne.

Vrednejše so tematske in semantično logične sugestije, ki so že bolj
povezane s smislom člena in z asociacijami, ki spominjajo na vsebino infor¬
macije. Odvisne so od splošnih značilnosti spodbud, manj pa od zunanje
oblike. Pravilni odgovor podprejo s pomočjo svoje vsebine, s pomeni in

asociacijami. Npr., če žica žari, pravimo, da izžareva vročino in .

(svetlobo) (Skinner 1958, str. 50).

Med tematske sugestije sodijo tudi ilustracije (razne sheme, grafikoni,
slike), ki vzpostavljajo zvezo z vsebino člena npr. (pri učenju tujih jezikov).
Pogosto je moč spomniti učenca na neko pravilo, s primeri iz tega pravila
(indukcija) ali pa nasprotno, navedemo pravilo, da bi se učenec lažje spomnil
primera (dedukcija). Koristne sugestije so lahko analogije, sinonimi, asociaci¬
je nasprotij, podobnosti, kraja, časa. Omenjene sugestije pomagajo učencem,
da doumejo ta ah oni odgovor.

Kombinacije formalnih in tematskih sugestij ali sugestije na podlagi
sledi, izvirajo iz prejšnjih učnih členov, ki jih je učenec že predelal. Znanje
le-teh sugerirajoče vphva na odgovore v naslednjih členih. Običajno je v
začetku nekega programa več formalnih, pozneje pa več tematskih sugestij,
ki vežejo učenca na vsebino.

Namen učne pomoči mora biti v tem, da se preseže, zato mora intenziv¬
nost učne pomoči postopoma ugašati tako, da je učenec vedno bolj odvisen
od samega sebe. Načini zmanjševanja pomoči so raznovrstni. Največkrat so
sugestije vedno bolj redke in prikrite. Npr. v geografske obrise neke dežele
morajo vnesti učenci vedno več elementov sami, ne da bi bili prej v obrisu že
nakazani.

177

Povratna informacija

Povratna informacija je temeljna sestavina vsakega pogovora in potem¬
takem toliko stara, kolikor je staro človekovo sporazumevanje. Tudi šoli ni
neznana, četudi v njej ni bila vselej upoštevana. Zato niso krive le objektivne
težave šole, marveč tudi njene subjektivne slabosti, med drugim tudi precej¬
šnje teoretično zanemarjenje tega vprašanja, saj se didaktika in psihologija
nista dosti ukvarjali z njim. Zato pa je dobila povratna informacija toliko
večjo veljavo v teoriji programiranega pouka in drugih sodobnejših didakti¬
čnih oblikah, ki želijo učenje in poučevanje čimbolj zavestno upravljati. Ker
smo o povratni informaciji že govorili, naj na tem mestu, ko razpravljamo o
zadnjem delu člena, povzamem njene temeljne značilnosti.

Mnoge raziskave dokazujejo, da je pouk toliko uspešnejši, kolikor bolj
sistematično je kontroliran in kolikor hitreje je vrednoten vsak njegov korak.
V tem organiziranem vodenju in opravljanju učnega procesa ima povratna
informacija izredno pomembno vlogo, saj je temeljna in n epogrešlj iva sestavi¬
na dvosmernega u čnega kroga med u če ncem in učnim virom, sestavin a
raznovrstnih zvez, po kateri se pretakajo najrazličnejše informacije med
obema ^dejavnikoma pouka in učenja. Brez, povratna informacije bi ostal
sistem, ki učenje upravlja, torej največkrat učitelj, brez nujno potrebne
usmeritve za uspešno načrtovanje, organiziranje in reguliranje pouka, saj
uravnava povra tna informacija ne le učenčevo, marveč tudi učiteljevo delo.
Povratne informacije bi bile nesmiselne, če jih učitelj ne bi upošteval  i n če
ne bi gradil učnega procesa na njegovih poprejšnjih posledicah in rezultatih,
Od tod potreba po veliki intelektualni dinamičnosti in fleksibilnosti načrto¬
vanja, pripravljanja ter izvajanja učiteljevega učnega dela. Mnoge motnje pri
pouku izvirajo od tod, ker učitelj ni dovolj pozoren do povratnih informacij,
jih napačno ocenjuje ali pa se jim pri svojem delu ni sposoben sproti prilaga¬
jati. Potemtakem je povratna informacija funkcija' direktne zveze in toliko
pomembnejša, kolikor zahtevnejše so informacije, to je učna vsebina
oziroma smoter, ki naj bi ga učenci dosegli. Ker povezuje in omogoča
funkcioniranje enega ali več povezanih sistemov, govorimo o funkcionalni
vrednosti povratne informacije.

Razume se, da ni vsaka povratna informac ija en ako pomembna. Njena
vrednost je odvisna od kvalitete in ažurnosti ne le učenčevih, marveč tudi
učiteljevih ^odzivanj ter od njene prilagojenosti posebnostim učenca, učnih
vsebin, nalog in okoliščin. Kadar so naloge preproste in pod zmožnostmi
učencev, tedaj je povratna informacija brez prave vrednosti in jo je moč
pogrešati.

Prav tako so v primerjavi z verbalnimi povratnimi informacijami zelo
učinkovite tiste, ki so vsebovane že v učenčevem odgovoru ali v rešitvi. Pri
tem mora učenec sam neposredno ali jja po preskusu ugotoviti, ne le pravil¬
nost storitve, marveč tudi vzroke za njene morebitne pomanjkljivosti. Nalo-

178

ge, ki vključujejo povratno informacijo v obliki samokontrole, bi bilo treba
bolj upoštevati, ker učence močno motivirajo in navajajo na samostojno
delo.

Podoba in narava povratnih zvez in informacij, torej tistih, ki gredo od
učenca k učnemu viru, kajpak nista statični in enkrat za vselej dani. Tako
kot celotna teorija programiranega pouka se tudi povratna zveza nenehno
razvija in spreminja.

Najprej, v behavioristični smeri programiranega pouka je bila v ospredju
podkrepitvena oziroma motivizacijska in s tem tudi kontrolna funkcija
povratne informacije, o čemer smo že govorih. Toda že Crovvder se ni
zadovoljil s to njeno zoženo vlogo in je zahteval, naj učencem predvsem
pomaga popravljati napačne odgovore.

Pozneje so se vse manj zadovoljevali s povratnimi informacijami, ki le
potrjujejo ah zanikajo pravilnost rezultata. Vse bolj postajajo v pomoč
učencem, v smislu naslednjega primera: „Vaš odgovor, da je število 3578
deljivo s 3, je napačen. Verjetno niste dobro razumeli pojasnila. Povejmo še
enkrat: število je deljivo s 3, če je njegova številčna vsota deljiva s 3. Iz
katerih številk je sestavljeno naše število? To so 3, 5, 7, 8. Kaj je njihova
vsota? To je: 3+5+7+8 in to znaša 23. Poštevanka nam pove, da število 23 ni
deljivo s 3 ... Število 3578 torej ni deljivo s 3. Preberite pazljivo to enoto še
enkrat!" (Vogrinc, 1966, str. 23).

Ta instruktivna funkcija povratne informacije se je vedno bolj utrjevala.
Prilagajala se je odgovorom na vprašanja, ah je učenec sposoben, da se uči
popolnoma sam, brez zunanje pomoči? Ali zmore rezultate svojega dela
vedno sam objektivno oceniti in kontrolirati, da ugotovi morebitne pomanj¬
kljivosti in vzroke zanje? Ali je vselej sposoben, da te pomanjkljivosti sam
odpravi itd.? Razumljivo je, da teh zmožnosti učencev ne smemo podcenje¬
vati, hkrati pa je razumljivo tudi to, da vsak učenec vsega sam ne zmore in da
mu je treba pomagati, če naj bo učenje dvosmerno komuniciranje in pomoč
učencem pri njihovem vsestranskem razvoju. Zato skušajo mnogi strokovnja¬
ki programiranega pouka reševati s povratnimi informacijami tudi vprašanja
usmerjanja in upravljanja učnega procesa, dajanja učne pomoči, popravljanja
neke učne poti, prilagojevanja in individualizacije učenja itd., skratka didak¬
tično regulativno funkcijo povratne informacije močno razširiti.

Razumljivo je, da morajo biti učiteljeve povratne informacije tako
oblikovane, da bodo za učenca sprejemljive tudi tedaj, kadar ga ne hvalijo,
da ga ne bodo frustrirale, kadar so negativne ali pa ga dodatno obremenjujejo
itd. Ne vseeno, če reče učitelj učencu: „Spet imaš od dvanajstih nalog pet
napačnih" ah pa: „No vidiš, zdaj imaš od dvanajstih nalog že sedem pravil¬
nih". V prvem primeru bo začutil učenec v povratni informaciji grajo in
neuspeh, v drugi pa spodbudo.

Pri samoupravljanju oziroma samoizobraževanju so nevarnosti za
destimulativnost povratne informacije manjše. Učenec laže prizna svojo

179

avtoriteto in avtoriteto lastnih izkušenj. S tem pa smo že povedali, da obsta¬
jajo poleg zunanjih povratnih zvez tudi notranje zveze v okviru enega
sistema. Na področju človekovega učenja so te namenjene samokontroli in
samopreverjanju nekakšnih zavestnih akcij in razmerij predajnika in spre¬
jemnika. Učence je treba usposabljati, da bodo dostopni za zunanje in
notranje povratne informacije, da bodo do njih kritični in samokritični,
sprejemljivi za utemeljitve in da se bodo prevevali sproti in globalno.

Tehnike programiranja

Razvrščanje člankov in gradnja programov gre po linearni, razvejenim
kombinirani tehniki. Na izbiro tehnike vplivajo predvsem dejavniki kot so
narav a vsebine  programov, komu so namenjeni in usposobljenost programer-
-jev. Danes vse bolj upoštevajo kombinirane programe, ki vsebujejo značilno¬
sti linearne in razvejene tehnike.

Linearno programiranje je močno opaziti v Skinnerjevih programih, pa
tudi večina današnjih programov je tako grajenih. Zanje je značilno, da si
sledijo členi linijsko in sukcesivno, le po osrednji osi, ne da bi se od nje
kakorkoli oddaljevali. Npr.:

Pri linijskih programih so koraki navadno kratki, bolj prirejeni slabšim
kot boljšim učencem, da bi vsi uspeli. To je za teorijo podkrepljevahja seveda
zelo pomembno. Temu so prilagojeni tudi odgovori, ki so pri tej tehniki
običajno konstrukcijski, obloženi z mnogimi sugestijami, da ne prihaja do
napak. Če vendarle nastanejo, vrne program učenca na izhodišče ali pa mu
ponudi pravilni odgovor. V tem je velika pomanjkljivost te tehnike, ker
učencu njegovih napak ne analizira in še manj psiholoških vzrokov, ki so za
njimi. Zato se logična in didaktična funkcija te tehnike omejuje predvsem na
ugotavljanje pravilnosti oziroma nepravilnosti odgovorov. Spričo tega je ta
tehnika primernejša za preprostejše učne vsebine in namene, za take, ki
imajo strožje sklenjeno logiko, z manj nevarnosti za napake, za pojme,
dejstva, podatke, razne posplošitve, ki jih je treba seveda razumeti, hkrati pa
tudi utrditi in zapomniti. Še posebej je treba paziti, da učenje ni mehansko.

Zaradi teh temeljnih značilnosti ima linearno programiranje dokaj
omejene možnosti za individualizacijo učenja. Upoštevati je moč predvsem
razlike v tempu učenja, če so učne okoliščine toliko fleksibilne, daje hitreje
učence možno dodatno zaposliti.

Za razvejene (intrinzične) programe se je zavzemal zlasti N. Crowder,
ko je očital linearnim programom, da s svojo trivialnostjo, šablonskostjo in

180

zavračanjem napak omejujejo učenčevo učno ustvarjalnost in samostojnost.
Njihov potek je možno shematično takole izraziti:

Zunanji znak tega programa je vejenje. Toda važnejša je njegova funkci¬
ja. Za razliko do linearnega programiranja, katerega namen je asociativno
dojemanje informacij, gre pri razvejenemu programu za-.kompleksnejše
dojemanje ne le informacij, marveč tudi njenih struktur. Tudi odgovor
učenca in podkrepitev imata pri razvejenemu programu nekoliko drugačno
ali dodatno funkcijo. Pri linearnem programiranju je odgovor večkrat vklju-
. čen kot sestavni del informacije. Pri razvejenem programu, s tehniko izbira¬
nja odgovora, je to nekoliko drugače. Informacija je bolj neodvisna od
odgovorov. Učenec naj bi se učil predvsem že pri pazljivem predelovanju
učnega besedila, ki je razčlenjeno na večje logične korake. Odgovor učenca
pa je v večji meri namenjen diagnosticiranju učenja. Zato je zunanja podoba
odgovora tukaj drugačna kot pri linearnem programu^ Učencu ni treba
odgovora zgraditi, marveč le izbrati na podlagi predelane informacije. Tudi
podkrepitev nima pri razvejeni tehniki le potrditvene funkcije, marveč skuša
učencu pomagati, ga usmeriti na stransko pot in mu nekaj dodatno pojasniti.

Temeljna značilnost razvejenega programa je v tem, da ne pot eka samo
linearno po svoji temeljni osi, marveč se nanjo navezujejo še stranske pro¬
gramske veje.

-Kakcuse vgrajujejo dodatne veje? Le-te imajo dvojno, dopolnilno in
dodatno nalogo. Učencu damo dopolnilno pojasnilo o nekem členu, če ga ne
razume in če brez tega ne zmore rešiti oziroma izbrati pravilnega odgovora.
Učencem pravilne rešitve ne smemo preprosto povedati, marveč dodatno
programirati. Obsežnost teh razlag se ravna po naravi napak in zmožnosti
učencev.

\ Dopolnilne veje porajajo torej predvsem učenčeve napake, ki jim pripi¬
suje Crowder pomembno diagnostično in korektivno vrednost. Bolj kot
Skinnerjevo gradualno, toda varno približevanje k učnemu cilju, ceni
Crovvder, seveda ne slepo, marveč zavestno učenje po načelu poskušanja in
zmot. _Zanj je učenje komunikacijski proces, ki mora vsebovati značilnosti
dialoga, z dialogom pa so povezane tudi primerjave stališč, iskanja prave poti
in zmote. Zato so odgovori učencev in njihove napake tisti, ki usmerjajo
potek učenja in seveda tudi vejenje programov.

Zaradi tega dovoljujejo omenjeni programi več učne samostojnosti in
ustvarjalnosti, pa spet ne tolikšne kot se misli, kadar se trdi, da dovoljujejo

181

učencem samostojno izbiro učne poti in ustvarjalno učenje. Ker vsebujejo
daljše korak e in samostojno izbiranje odgovorov, kar seveda še ni dovolj za
ustvaijalnost učenja, naj bi bili v tem pogledu bliže zahtevam geštaltistov kot
pa linijskemu programiranju.

Prejšnja predvidevanja, kje bodo naleteli učenci na težave inkjejsoz^io^
potrebni dodatni programi, temeljijo na empiričnih izkušnjah, še bolje pa je,

' če so eksperimentalno utemeljena. Ker narekujejo potrebo po dodatnem
programiranju notranje pobude, učenčevi prejšnji odgovori, vzroki, kTšo v
učenarm v ftjegovih napakah, imenujejo to programiranje tudi intrinzično
ali notranje programiranje (Crowder, 1970, str. 229).

Druge pomembnejše značilnosti razvejenega programiranja so še v tem,
da je primernejše za učne vsebine, ki vsebujejo alternativne rešitve, stališča,
prepričanja itd. Temu primemo so tudi členi daljši, naloge pa običajno z
izbirnimi odgovori, z vsemi prednostmi in pomanjkljivostmi. Poleg tega
avtorji tega programiranja ne vztrajajo pri eksplicitno izraženih odgovorih,
marveč dopuščajo Tudi učenje v sebi, v mislih, saj ne zanikajo možnosti, da
se izoblikuje neko ravnanje tudi, če ni navzven izraženo in operacionalizira¬
no. Zaradi tega tudi podkrepitvi ne pripisujejo tako usodnega pomena, kot
pri izraženem ravnanju linearnega programa.

Razvejeno programiranje bolj upošteva individualne razlike med učenci.
Vključuje ne le dopolnilne, marveč tudi dodatne razlage, namenjene razširje¬
nju in poglabljanju znanja boljših učencev. Poleg učnega tempa je z njim vsaj
delno možno individualizirati tudi učno vsebino, dasiravno poteka razvejen
program linearno in četudi so programi določeni in konstruirani mimo
konkretnega učenca. So pa pretirana zatrjevanja, da si morejo učenci izbirati
učne vsebine in načine v skladu s svojimi individualnimi zmožnostmi. Pozab¬
ljajo, da je tudi Crowdeijev model programiranja v bistvu dokaj zaprt, z
omejenimi možnostmi za individualno manevriranje, in za fleksibilno prilaga¬
janje učenja učenčevim učnim situacijam.

Program, ki se ravna po prejšnjih odgovorih učencev, pravilnih in napač¬
nih, še ni avtomatično adaptibilen. Sam odgovor, zlasti napačen, še ne pove
dovolj o svojem psihološkem ozadju in ne dokazuje vselej, da ga učenec
razume. Odnosi med vzrokom in simptomi so lahko zelo različni in celo
nasprotni.

Za temeljitejše spoznavanje teh odnosov in za individualizacijo učenja
sploh nudi večje možnosti idiografsko (idiomorfno) zunanje programiranje,
ko se program ne ravna le po odgovorih učencev, marveč tudi po drugih
podatkih in informacijah o njih. Reakcija programa na te podatke bo toliko
ustreznejša, kolikor ustreznejše so te informacije, kolikor bolje so preučene
in kolikor razumljivejši so na tej podlagi zgrajeni modeli načrtovanih umskih
dejavnosti.

Predvsem je vezano to programiranje na razvitejšo elektronsko izobraže¬
valno tehnologijo, ki je sposobna ohranjati v „spominu“ odgovore in rešitve

182

dalj časa trajajočega učenja učencev, kakor tudi njihove sposobnosti, intere¬
se in še druge za učenje pomembne podatke. Delno je možno idiomorfho
programiranje tudi v tekstovni, učbeniški obliki, vendar je precej zahtevno.

PRIPRAVA NAVODIL

K programiranju spada tudi priprava priročnega gradiva za učence in
učitelje. Navodila za učence so prildjučena k programom. V teh navodilih
naj bodo napotki, kako s programi, ravnati, kakor"tudTopozorila o njihovih
težavnejših ali celo kritičnih mestih. Učencu naj pomagajo ta mesta obvlada¬
ti.

Učitelju je treba dati navodila v posebni publikaciji. V njej je zajeta
problematika učne vsebine in še zlasti poudarek vzgojno-izobraževalnih smo¬
trov, ki jih nek program uresničuje in zasleduje. Razumljivo je, da se lahko ti
bistveno razlikujejo. V splošno izobraževalni šoli bo imel nek program iz
biologije drugačno vlogo kot npr. v kmetijski šoli, čeprav gre lahko za enot¬
no vsebino. Učni nameni morajo biti opisani v obliki ravnanja učenca in
situacij, ki jih mora obvladati s pridobljenim znanjem in sposobnostmi. Po¬
trebna so pojasnila, kako bodo ti smotri uresničeni v posameznih delih pro¬
grama.

Zlasti jasno mora biti ;v priročnih materiali h O risana psihološka podoba
učencev, za katere je bil program izdelan, to se pravi, katere duševne zmož¬
nosti in zanimanja morajo imeti, da bi bili kos nekemu programu. Učitelji
morajo biti opozorjeni na učne vsebine ali na učne operacije, ki morajo biti
absolvirane kot predpriprava za uspešno predelavo programa. Prav tako je
pomembno, da poznajo preizkusne rezultate programa, njegove splošne in
posamične značilnosti, zlasti še, če v te izkušnje iz preizkusa v program niso
bile vnesene. Enako pozornost je treba posvetiti tudi didaktično-metodičnim
navodilom. Učitelj mora poznati časovne norme programa, vključevanje do¬
datnih ponazoril, učnih virov in pripomočkov. Še posebej skrbno morajo biti
navedena ta opozorila in navodila, kadar vsebuje program kakšno didaktično
posebnost npr. v pogledu razvrstitve učnega gradiva ali učnega postopka.

Učitelja je treba opozoriti, kdaj naj se sam vključi neposredno v učni
proces, na stičišča med klasičnim in programiranim poukom, na povezave
med individualnimi in socialnimi fazami učenja. Posebno pozornost pa mora¬
jo nameniti avtorji navodil motivacijski vlogi učitelja, s katerimi sredstvi in
kako naj učitelj učence poleg programa še dodatno učno motivira.

K navodilom učitelja sodi še analiza problemov in pogojev, ki so pove¬
zani z instrumenti za preverjanje in morebitno ocenjevanje znanja, bodisi
tiste, ki so sestavni del programa ali pa instrumente, ki jih učitelj sam sestavi.
Instrumenti preverjanja morajo biti dobro opisani in označene njihove zna¬
čilnosti. Prav tako ni odveč spomniti učitelja, kateremu znanju, zmožnostim
in sposobnostim učencev naj pri preverjanju nameni posebno skrb.

183

EKSPERIMENTALNO PREVERJANJE
IN SPOPOLNJEVANJE PROGRAMOV

Kot vsak učni vir, sredstvo, metoda itd., ki naj bi bil splošno in trajnejše
veljaven, bi moral biti tudi programirani program ustrezno preskušen in
ocenjen.

Ta proces je lahko manj ali pa bolj metodološko temeljit, to je odvisno
od danih subjektivnih in objektivnih pogojev in možnosti. Vsak program bi
moral preiti naslednje etape: Najprej naj dobijo osnutek programa posamezni
strokovnjaki, ki se spoznajo na programiranje in stroko, da prispevajo svoje
pripombe, o posameznih delih programa. Največjo pozornost naj bi namenili
členom in njihovim delom. Programerji te pripombe analizirajo in jih po
svoji presoji sprejmejo ah pa zavrnejo. Tako popravljeni osnutek programa
gre v klinično preizkušnjo med majhno število učencev, da bi bilo moč delo
učencev s programi čim bolj neposredno spremljati in zapisati njihove učne
odzive. Seveda bi bilo treba prej dobro preskusiti in spoznati predznanje
učencev, da bi po programiranem učenju lahko ugotovili učno učinkovitost
programa. Izkušnje, vtise učencev in rezultate programa je treba ponovno
analizirati in z njimi popraviti ter dopolniti programe. Tako izpopolnjen
program gre v širšo eksperimentalno preizkušnjo, v katero je vključeno večje
število učencev različnih učnih zmožnosti, ki jim bo namenjen. Razumljivo
je, da je pred splošno uporabo programa treba upoštevati tudi rezultate te
zadnje preskusne etape. Po tej poti spopolnjene programe je treba dopolniti
še s potrebnimi navodili, če niso vključena v programe že prej.

184

NAMESTO POVZETKA

Naj za zaključek razprave bolj kot povzamem osnovne misli, poudarim
tiste značilnosti sodobne šole, ki v besedilu morda niso bile deležne dovolj
pozornosti. Te posebnosti se kažejo v vseh segmentih vzgojno-izobra-
ževalnega procesa, od njegovih smotrov prek vsebin, metod in organizacije
pouka do spremenjenega učnega položaja učitelja in učenca ter njunih med¬
sebojnih odnosov.

SPREMEMBE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH SMOTRIH

Ne le pri nas, marveč vse napredne družbene sile v svetu vse bolj pove¬
zujejo humanost in. demokratičnost družbe ter posameznika z njegovimi
pravicami in možnostmi za svoboden in celovit razvoj svoje osebnosti. V tej
zahtevi je vedno manj lažne deklarativnosti. Vse bolj postaja resnični izraz
interesov in potreb ne le posameznika, marveč tudi družbe kot celote ter kot
taka nepogrešljiva usmeritev zavestnega in načrtnega vzgojno-izobraževalnega
dela. Zaradi tega se pojavlja vse več problemov, tako v vsebinskem in nor¬
mativnem pogledu vzgojnega smotra in nalog pouka, kakor tudi pri njihovem
uresničevanju. Ne da bi skušali pojasniti te probleme, moremo ugotoviti, da
so zlasti normativne in vsebinske težave vzgojnih smotrov zelo odvisne od
družbene ureditve. V razredno in ideološko konfliktni ter v politično plura¬
listični družbi obstaja v tem pogledu mnogo več nasprotij kot pa v demokra¬
tični in humani samoupravni družbi, kakršna je naša, ko so njeni vzgojni
smotri izraz želja in hotenj pretežne večine ljudi.

To kajpak ne pomeni, da so naši vzgojni smotri negibni in brez pro¬
blemov. Prav v zadnjem obdobju so morali družbenopolitični dokumenti
ponovno osvetliti in poudariti nekatere vzgojne sestavine, ki so oslabele in so
jih omalovaževali. Če omenim le nekatere, zadevajo ti poudarki predvsem
bolj razgibano marksistično naravnanost vzgoje, sposobnost in pripravljenost
mladih za uresničevanje socialističnih samoupravnih odnosov, ustvarjalnejši

185

odnos do dela, zavest življenjske povezanosti jugoslovanskih narodov in na¬
rodnosti, pripravljenost in sposobnost za obrambo naše socialistične skup¬
nosti ter odgovornejši odnos do človekovega socialnega okolja in narave.

Tudi o ožji intelektualni vzgoji in izobraževanju se pogledi bistveno
spreminjajo. Pozitivistični ideal 19. in začetka 20. stoletja, s podatki natrpa¬
ne glave, se umika, zmaguje vrednost človekovih funkcionalnih sposobnosti
in spretnosti. Med najpomembnejše sodijo vsekakor človekove spoznavne
zmožnosti. Abstraktno, formalizirano, eksemplamo in modelno mišljenje, s
širšim aplikativnim premerom, gibčnost le-tega, uporabljivost, delavnost, kri¬
tičnost, divergentna ustvarjalnost in samostojnost, smisel in sposobnosti za
samostojno učenje ter nenehno izobraževanje sploh so le nekatere
nepogrešljive lastnosti intelektualno oblikovane osebnosti, da bo sposobna
samostojneje, znanstveno kritično dojemati stvarnost in dejavneje posegati
vanjo.

Na večje slabosti in težave naletimo pri uresničevanju omenjenih sesta¬
vin celovito razvite osebnosti. Pod vplivom intelektualizma stare šole še
vedno niso npr. zatrte težnje enostranske vzgoje ter dosežena in upoštevana
enakovrednost ter enakopravnost vseh vrst vzgajanja. Telesno-zdravstveno,
politehnično, socialno, moralno in estetsko vrednostno oblikovanje mlade
osebnosti je še marsikje pastorka intelektualističnega izobraževanja. Če bi
iskali vzroke za to slabost, bi jih našli bolj v tradicionalizmu in v omejenih
materialnih ter kadrovskih pogojih kot pa v načelnih nejasnostih in v peda¬
goško metodičnih ne dognanostih omenjenih vzgojnih področij. Znana je po¬
gosta miselnost učiteljev na vseh šolskih stopnjah, da je vzgajanje nekaj manj
častnega, nekaj, kar ne sodi v njihovo delo, ker za to ni časa. Zato ga radi
omalovažujejo ali pa pojmujejo kot avtomatsko posledico izobraževanja.

Tesnejše povezovanje in prepletanje izobraževanja in vzgajanja  postaja
temeljna potreba in značilnost sodobne šole. Preseči mora zgodovinsko raz¬
dvojenost obeh, ko je razredna delitev dela namenila vzgoji skrb za delovno
vzgojo in socialno podrejanje ,nesposobnih" množic, izobraževanje pa privi-
ligiranemu razumu elite. Samoupravni položaj človeka v združenem delu in v
demokratičnem življenju sploh ne prenese samo vzgojenih ali pa samo izo¬
braženih ljudi, marveč vse bolj zahteva poprejšnje humanizirano znanje in
zavestno vzgojnost. Ideal človekove osebnostne celovitosti je uresničljiv le,
če postane vzgajanje hkrati tudi izobraževanje, izobraževanje pa hkrati tudi
vzgajanje. Zato vodi tako pogosto poveličevanje znanja v naši šoli, ne da bi
pri tem imeli enakovredno v mislih tudi njegove doživljajske in marksistične
vzgoje razsežnosti, prej k dehumanizaciji človeka kot pa k njegovemu pleme¬
nitenju in kultiviranju. Prav ima Einstein, ko pravi, da ima razum orjaške
mišice, za vrednote je pa dostikrat slep.

Zgodovina in sedanjost potrjujeta, da je lahko znanje zelo nevarno, če
ni učlovečeno, če se znajde v nehumaniziranih in nekultiviranih glavah in
rokah. Ta resnica ne velja le za vrhunske, za uničevalne namene primerne

186

znanosti, marveč za vsako znanje in na vseh ravneh. Povsod ga je moč
izrabljati v sebične, manipulativne namene, če ni humanizirano in če ni del
interesov delovnih množic. Človek je po svojih raziskovalnih zmožnostih in
dognanjih vreden občudovanja, toda tudi obžalovanja, če pomislimo, v kako
nizkotne in nehumane namene jih je in jih marsikje še vedno izrablja.

V prid povezovanja vzgoje z izobraževanjem moramo navesti še prak¬
tično metodične vzroke. Za mlade ljudi je vzgajanje toliko bolj učinkovito in
sprejemljivo, kolikor manj je vsiljivo in kolikor bolj je utemeljeno. Izobraže¬
vanje nam daje v tem pogledu neizčrpne možnosti. Učne vsebine vsebujejo
mnoge resnice, ki jih ni moč le dokazati, marveč jih je treba tudi doživeti.
Najti te vrednote v učni snovi ter jih povezati z vzgajanjem in izobraže¬
vanjem je pomembna, hvaležna, pa tudi zahtevna naloga učitelja.

Morda se bo zdelo komu poudarjanje enotnosti vzgoje in izobraževanja
odveč, kar da je samo po sebi umevno. Pa ni čisto tako, saj ji mnogi še vedno
nasprotujejo. Ti glasovi prihajajo po eni strani iz idealističnih idejnih krogov,
ki nasprotujejo marksistično angažirani šoli, pa j o zaradi tega želijo speljati v
idejni in vrednostni nevtralizem „izkustvenih znanosti". Po drugi strani pa so
nosilci teh prizadevanj razni pozitivisti in objektivisti, ki v imenu znanstve¬
nosti in objektivnosti znanost strogo ločujejo od vsakršne ideologije in
vzgoje. Tudi enostranski zagovorniki izobraževalne tehnologije rešujejo tako
njene vzgojne pomanjkljivosti. Ker učne tehnike, vsaj za zdaj, ni mogoče
usposobiti za vzgajanje, vidijo rešitev v ločevanju izobraževanja od vzgajanja.
No, enim in drugim bi lahko odgovorili že Pesta!ozzi, ko pravi, da je neod¬
visno ljudstvo brez družbene in politične vzgoje otrok, ki se igra z ognjem in
lahko vsak trenutek ogrozi svoj dom.

UČNA VSEBINA KOT VZGOJNO IZOBRAŽEVALNO SREDSTVO

Seveda so vzgojni smoter in naloge pouka temeljna usmeritev v učnem
procesu. Zato si oglejmo najprej, kako vplivajo na učno vsebino kot temeljno
vzgojno-izobraževalno sredstvo. Pri izbiranju le-te, bodisi da gre za sestavlja¬
nje učnih načrtov ah pa učiteljeve učne priprave, moramo upoštevati, daje
učna vsebina predvsem sredstvo učenčevega celovitega razvoja  in posebnih
(npr. poklicnih) nalog pouka, ne pa sama svoj namen, da je učna vsebina
zaradi učencev, ne pa narobe. Treba se je torej nenehno spraševati in prever¬
jati, v kolikšni meri podpira in uresničuje narava učne vsebine, njen obseg in
globina dve temeljni, sicer med seboj povezani zahtevi našega vzgojnega
smotra:

1. Ah učna vsebina in dmga sredstva pouka prispevajo k samouresniče¬
vanju, plemenitenju, kultiviranju, skratka k marksističnemu oblikovanju in
humaniziranju individualizirane osebnosti mladega človeka? Ah učna vsebi¬
na zmore te transfere, ali je vredna te naloge in ah vsebuje to oblikovno

187

moč? Tisto, kar tega poslanstva ne zmore, pedagoško in didaktično ni ute¬
meljeno. S tega vidika je treba mnogo bolj upoštevati učenčeve interese,
znanja in potrebe, torej individualne posebnosti mladega človeka.

2. Koliko učna vsebina usposablja mlade ljudi za njihovo praktično
poklicno ali družbenopolitično delovanje, za reproduciranje in nadaljnje
razvijanje naše socialistične skupnosti, njene civilizacije in kulture? Nenehno
se je treba zavedati, da usposabljamo mlade za prihodnost, da pa se ta njihov
jutrišnji dan pričenja že danes. Le ob tej zavesti bo znanje učencev zares
praktične in uporabne narave, ki ga uvršča med materialne in ekonomske
kategorije splošnega družbenega napredka.

Naša šola obe omenjeni izbirni merili za izbiranje učne vsebine, ki bi
morala biti v dialektičnem odnosu, enkrat s težiščem na prvem, drugič na
drugem, odvisno od namenov šole, vse premalo upošteva. V splošno izobra¬
ževalni šoli je zanemarjena predvsem druga, rekel bi utilitaristična funkcija
pouka, čeprav s tem ni rečeno, da prvo uspešno izpolnjuje. V strokovnih
šolah pa šepa prva, splošno izobraževalna stran pouka, dasiravno tudi z drugo
nismo povsem zadovoljni. Na splošno moremo ugotoviti, da se učitelji pre¬
malo ozirajo tako na prvo, kakor tudi na drugo funkcijo pouka. V ospredje
postavljajo predvsem, rekel bi, svoje predmetno strokovno zanimanje, uvelja¬
vljanje in populariziranje svoje stroke kot take, ne glede na druge in na
celovito funkcijo šole. Upajmo, da bo usmerjeno izobraževanje ta nasprotja
vsaj deloma preseglo.

Za obe nalogi pouka velja, da ju bo šola toliko uspešneje uresničevala,
kolikor hitreje bo prenašala učni poudarek iz snovne informativnosti na
formativni in funkcionalni razvoj posameznika, na razvijanje njegovih spo¬
sobnosti in spretnosti.

Šola, ki bi ostajala samo pri snovnih nalogah pouka ne bo zdržala
koraka z razvojem znanosti. Dejstev, podatkov, informacij besed in drugega
„surovega“ spoznavnega gradiva je toliko, da bi lahko podaljševali šolanje v
neskončnost. Trpanje tega gradiva v glave učencev običajno le po verbalni
poti obremenjuje predvsem njihovo pomnenje, gozda pa zaradi preveč
dreves kljub temu ne vidijo. Tudi tokrat je aktualna misel M. Bora, da se v
,/negli besed smisel besede zgubi. Zgubljati besede zato, da bi se beseda
zgubila, pa ni le nespametno, marveč tudi ni dovoljeno. 11  Zato ostaja edini
izhod, usposabljanje mladih ljudi za dojemanje splošnejših in abstraktnejših
znanstvenih spoznanj, da bi z njihovo pomočjo laže in hitreje obvladali
posamezno, posebno in konkretno in da bi se na tej podlagi uspešno uspo¬
sobili za samostojno in premanentno učenje.

S tem smo trčili ob drugo nepogrešljivo sestavino sodobne šole, če želi
izpolniti svoje temeljno poslanstvo. Optimalna intelektualna razvitost, mark¬
sistična usmerjenost, razvita vedoželjnost in zavest o nujnosti neprekinjenega
spopolnjevanja ter metodična usposobljenost za samostojno učenje so

188

temeljni pogoji permanentnega izobraževanja,  le-to pa enakovredna, vzpo¬
redna funkcija sodobne šole.

Šola si mora prizadevati, da bo znanje in izkušnje, ki si jih pridobijo
učenci zunaj šole, popravljala, sistematizirala, dopolnjevala in povezovala s
šolskim učenjem, da jih bo na tej podlagi spoznavno motivirala, razvijala
potrebne samoizobraževalne metode in tehnike ter zavest o nujnosti perma¬
nentnega izobraževanja. Dejstvo, da današnji čas vse manj deli človekovo
življenje na obdobje učenja in obdobje dela, da je ločnica med formalnim
izobraževanjem in poklicnim delom vedno tanjša, kar se kaže v tem, da se
šola vse bolj povezuje z delom, delo pa z učenjem, mora najti odmev tudi v
ustreznejšem izbiranju učnih vsebin.

Zaradi teh izredno pomembnih vzgojno-izobraževalnih funkcij sodobne
šole mora postati izbira učne vsebine glede na njen pomen, razčlenitev na
konkretne smotre in notranja ureditev,  njeno osrednje vprašanje. Kronološko
enciklopedično nizanje učne snovi se mora umakniti premišljenemu eksem¬
plaričnemu izbiranju tistih vsebin, ki so za mladi ljudi najbolj koristne in
potrebne ter didaktično smotrne in ekonomične. Učitelj mora ob vsaki učni
snovi ločiti bistvo od nebistvenega, premisliti, kaj je v njej zgolj ilustra¬
tivnega, namenjeno ponazarjanju zaradi boljšega razumevanja bistva in kaj je
bistvo samo, jedro tistega, kar bi morali učenci resnično in trajneje obvla¬
dati. Spoprijeti se mora s temeljnimi snovno logičnimi kategorijami in dialek¬
tičnimi protislovji med obsegom in globino, kvantiteto in kvaliteto, pojavom
in bistvom, konkretnim in splošnim, delom in celoto, analizo in sintezo,
diferenciacijo in integracijo ter najti vsem omenjenim zadregam najustre¬
znejša razmerja.

Ker ni vsa učna snov v okviru neke teme ali poglavja enako pomembna,
bi moral učitelj usmeijati in klasificirati tudi zapomnitev. Točno je treba
ugotoviti, kaj je takega, kar morajo učenci razumeti, znati uporabljati in za
trajno ohraniti, kaj smejo obvladati pasivno, na stopnji prepoznavanja, kadar
se s temi znanji ponovno srečajo in kaj smejo navsezadnje tudi pozabiti.
Torej tudi pozabljanje naj usmerja učitelj, sicer se bo dogajalo še naprej, da
bodo učenci v samoobrambi proti preobremenjenosti pozabljali neurejeno in
stihijno, torej znanje trajne vrednosti, tisto, kar bi moralo predstavljati srž
njihove aktivne izobrazbe, ohranjali pa različne manj ali pa sploh nepo¬
membne primere, podatke, dejstva in druge ponazoritvene informacije, ki bi
jih smeli pozabiti.

Naslednja posebnost sodobne šoke, ki izhaja iz poglobljenejše intelek¬
tualne vzgoje, je večja znanstvenost vzgojno-izobraževalne vsebine.  S p opli t-
venimi in obrobnimi učnimi vsebinami, revnimi z logiko, zakonitostmi, funk¬
cionalnimi soodvisnostmi, problemi, nasprotji ipd. ni mogoče razvijati mišlje¬
nja, kritičnosti, miselne utemeljenosti itd. Če to želimo, moramo seči globlje
v znanost, tja, kjer so doma znanstvene kategorije. Mladim ljudem je treba
omogočiti, da pridejo v stik z jedrom znanosti, z njihovimi neposrednimi in

189

aktualnimi spoznanji ter odkritji. Iz zgodovine šolstva vemo, da je bilo to
privilegij elite, ljudske množice pa te možnosti niso imele. Veljalo je prepri¬
čanje, da znanosti in znanstvenosti ne potrebujejo in da je niso sposobni
dojeti. Zato so jo, zanemarjajoč znanstveno in didaktično sistematičnost
pouka, seznanjali bolj z obrobjem znanosti, s fragmentarnostjo, pa še to
marsikdaj popačeno.

Danes opazimo živahna prizadevanja, da bi te značilnosti razredno
pogojene šole vsaj ublažili, če že ne zatrli. Znanost postaja vsakodnevna
potreba in oblika življenja množic, njihovo orožje v boju za boljše in pravič¬
nejše življenje. Zato jim je treba približati njeno bistvo, logiko, metode in še
zlasti etičnega duha, da bo človeku resnično napotilo pri odkrivanju in
premišljenemu izrabljanju naravnih in družbenih zakonitosti. Nenehno se
mora zavedati, da si narave v najširšem pomenu besede ne more kratkovidno
in barbarsko podrejati, se iz nje izdvojiti, ne da bi škodoval tudi sebi kot
sestavnemu delu te naravne celote, s katero je povezan z neštetimi dialek¬
tičnimi odnosi in funkcijami.

Vedno več je znanstvenikov, ki to vedo in se prizadevajo znanosti
humanizirati, popularizirati in demokratizirati. Prepričani so, da je moč
vsako znanost približati tudi otrokom, ne da bi trpela njena znanstvenost.
Zato se trudijo, da bi bistvo znanosti pretransformirali, oziroma preobliko¬
van v za množice umljivo obliko in jezik. Kdo bi se pred nekaj leti upal trditi
npr., da bodo učenci prvega razreda, pa celo še v predšolskem obdobju,
spoznavah preprostejše matematične odnose in kategorije teorije množic.
Tudi v naravoslovju so v tem pogledu že mnogo storili, delno tudi v jeziko¬
slovju. Kaže, da so najskromnejša ta prizadevanja v nekaterih družboslovnih
znanostih, to je svojevrstni paradoks, če upoštevamo, da je njihova funkcija
spodbujati razvoj in napredek. Podoben očitek velja še za didaktično meto¬
dično obdelanost teh predmetov, saj se le s težavo otepajo učne ustaljenosti.
Pouk naravoslovja, tujih jezikov in ponekod tudi tehničnih predmetov je v
tem pogledu na splošno modernejši, zlasti pa velja to za nekatere vzgojne
dejavnosti. Znano je, da sta zlasti telesna in estetska vzgoja v metodičnem
pogledu izredno napredovali.

V naših pogojih je neposrednega in namernega pačenja učnih vsebin
najbrž malo. Zato pa je mnogo večji sovražnik znanstvenosti in razvijanja
marksističnega svetovnega nazora formalistični in pozitivistični pouk, bodisi
da izvira iz nemarksistične opredelitve učitelja ah pa iz njegove šibke snovne
in pedagoške usposobljenosti. K formalističnemu znanju vodi pouk, ki je
odtrgan od konkretnega in izkustvenega, pouk, ki ponuja učencem splošne
znanstvene kategorije po deduktivni poti, v pripravljeni neproblemski in
nedialektični obliki. Za pozitivizem pa je značilna nasprotna enostranost.
Spoznavanje zadržuje pri poplitvenem opisovanju, faktografiji in enciklo-
pedičnosti, ah pa v najboljšem primem pri formalno logičnem ugotavljanju
posameznih zvez in odnosov mimo stvarnosti, ne da bi bih globlje posplo-

190

šeni, osmisljeni in povezani v celoto posameznega ali podobnih učnih pred¬
metov.

Povedali smo že, da se zatekajo k takemu pouku učitelji, ki zaradi
idealistične svetovno nazorske usmeijenosti ne zmorejo materialistično znan¬
stveno interpretirati naravnih in družbenih pojavov. Kadar gre za svetovno
nazorsko občutljive teme, se giblje njihov pouk na strogih empiričnih in
eksaktnih ravneh. Podobne so posledice ob prenatrpanih učnih načrtih in če
učitelj zaradi prezaposlenosti ne zmore temeljitejših učnih priprav. Toda zdi
se mi, daje prvo ozadje teh slabosti vendarle še vedno pomanjkljiva znanstve¬
na, marksistična in pedagoška izobrazba mnogih učiteljev. S tem pa smo
omenili tudi že sredstva in načine, kako se spoprijemati in boriti proti
omenjenim pomanjkljivostim znanstvenosti pouka.

DIDAKTIČNA METODIČNA PRIZADEVANJA SODOBNE ŠOLE

Pri nas še vedno najdemo podcenjevanje didaktično-metodične strani
pouka, prepričanje, da je učna snov vse, metoda in organizacija pouka pa kar
njena danost. Toda ob izkušnjah in raziskovalnih rezultatih, ki potrjujejo, da
je večkrat pomembnejše, kako se učenci nečesa učijo, kakšna je narava
njihove dejavnosti, kot pa česa, kaj se učijo, postajajo takšni pogledi vse bolj
anahronistični. Med didaktično metodičnim stilom pouka in vzgojno-izobra-
ževalnimi rezultati obstaja visoka pozitivna korelacija.

Osrednje didaktično vprašanje je, kako učenca pristneje motivirati za
učno delo in kako ga čim bolj ustvarjalno aktivirati, kajti človek je predvsem
to, kar naredi sam iz sebe in velja le toliko, kolikor je dejaven in ustvarjalen.
Da bi dosegli ta namen, smo danes priča zatonu stare in revolucio¬
narnemu porajanju nove vzgojno-izobraževalne strategije. Učenje, zasnovano
na učitelju in prek učitelja, se umika učenju, ki je zasnovano na avtohtonem
vplivu vzgojno-izobraževalnih vsebin in izkušenj učenca,  na njegovem dvo¬
smernem odzivanju učnim virom. Stara šola, v kateri je učenec slepo poslušal
in negiben opazoval, zamenjuje šola dela, operiranja s predmeti in pojavi
stvarnosti ter samostojnega iskanja resnice. Učenci učnih vsebin naj ne bi
pasivno sprejemali, marveč aktivno in kritično prisvajali, asimilirali, pri
čemer se težišče prenaša iz poučevanja na učenje in študiranje.

S tega zornega kota se spreminja položaj učitelja in učenca. Učenje, ki
je zasnovano na enostranski posredniško transmisijski vlogi učitelja, zgolj na
njegovi ustvarjalnosti in neposredni vodilni funkciji, sili učitelja v avtokratski
položaj, ga izpostavlja ter s strogo delitvijo dela oddvaja od učencev. Tako
učenje učence pasivizira, kajti znanje prihaja k njim že „prežvečeno“, pripra¬
vljeno, „poučevano“ in ga učitelj že tako določi, da učenec težko najde do
njega kritični odnos in samostojno distanco, ter ga zagleda iz svojih zornih
kotov. Splošna slabost takega pouka je v izumetničenosti, ki zabriše učen-

191

čevo naravno spoznavanje in doživljanje tega procesa ter njegovih uspehov.
Šola porabi ogromno moči in časa, da učencu vsili status učenca, da ga
ukalupi v besede in ga navadi poslušati, mirovati in v bistvu nič takega početi,
kar bi prestopilo okvir uniformiranosti. Ne mislim, da so vse te slabosti še
vedno značilne tudi za našo šolo. Nasprotno, prepričan sem, da se jim je že
močno oddaljila. Toda njihove prvine in ostanke moremo v tej ali oni obliki,
v večji ali manjši meri najti še v marsikateri šoli.

Mnogo bolj aktivirajoče je učenje, ki je zasnovano na avtohtonejših
vzgojno-izobraževalnih vplivih učne vsebine same, na neposrednem stiku
med učencem in učno snovjo. V tem primeru je učitelj nekoliko nad ravnjo
učenec — učna vsebina. Poudarjena je njegova organizacijska, režiserska in
svetovalna vloga v tem smislu, da učno snov (stvarnost) in učence čim bolj
neposredno poveže, da bi bili učenci v tem neposrednem kontaktu čim bolj
samostojni in ustvarjalni. V takem učnem položaju nastane pristnejša učna
motiviranost in se poveča raziskovalna vnema učenca, povezava med njego¬
vimi učnimi pravicami in dolžnostmi je naravnejša. Ker se zanese predvsem
na svoje in samostojno delo, more v resnici spoznati, da je sam tudi odgo¬
voren za svoj razvoj. Brez omenjene učne strategije in spremenjene učiteljeve
irTučenčeve vloge v njej ni moč uresničiti nekaj temeljnih zahtev sodobne
šole.

Med njimi omenimo na prvem mestu hevristično raziskovalno obliko
učenja,  učenje v obliki iskanja in razvijanja resnice. Za tak pouk je značilno,
da izhaja iz stvarnosti, kjer je neka učna vsebina tukaj, aplicirana, da sledi
njenemu razvoju, da da prednost logičnim, funkcionalnim in drugim odno¬
som, da omogoča učencem čim aktivnejše in samostojnejše sodelovanje.
Zahteva po razvijajočem pouku pravzaprav ni nova. Ne da bi iskali njen izvor
daleč v zgodovini (npr. pri Sokratu) omenimo Diestervvega, naprednega
nemškega pedagoga 19. st., ki je poudaril, da slab učitelj resnico ponuja,
dober pa učence uči, kje je in kako naj jo iščejo. To je smisel tudi Kantove
misli, da se njegovi študenti ne bodo učili od njega filozofije, temveč kako
samostojno misliti, samostojno raziskovati in stati na lastnih nogah (Kritika
čistega uma).

Prav gotovo je možen tak pouk, pri katerem bodo učenci samostojno in
ob pomoči učitelja iskali, razvijali, dvomili le v učnih situacijah in pri uči¬
teljih, ki dopustijo raznovrstnost mišljenja, različne rešitve in tudi zmote
učencev, v okoliščinah, v katerih se vključujejo v dvosmerno in krožno
komuniciranje učitelj in učenci. Učitelji, ki priznajo svoje mnenje za edino
pravilno in ki priznavajo le tiste rešitve, odgovore in načine dela učencev, ki
so v skladu z njihovimi predstavami, omejujejo učencem veselje do samostoj¬
nega dela.

Višjo stopnjo razvijajočega pouka predstavlja problemski pouk.  Pravza¬
prav se združujejo v njem tudi še druga didaktična spoznanja, kot so npr.
Piagetova teorija interiorizacije, po kateri se subjektove zunanje operacije

192

pretransformirajo v ustrezne miselne aktivnosti, tej podobna Galperinova
teorija o etapnem oblikovanju miselnih procesov, teorija programiranega
pouka, algoritmizacije, če omenim le nekatere. Problemski pouk je nastal
zaradi želje, da bi namenila šola več pozornosti funkcionalnemu, predvsem
ustvarjalnemu mišljenju in da bi se izhajajoč iz spoznanja, da so miselne
prepreke in napori temeljni pogoj razvoja, aktiviral učni položaj učenca.
Kakor nam že ime pove, je to učenje, ki temelji na reševanju in obvladovanju
različnih praktičnih in teoretičnih problemskih okoliščin.

Kaj je bistveno za problem? To je svojevrstna, problemska organizacija
učne vsebine ah drugih učnih situacij, ki ni takoj razvidna, njena rešitev pa
neizvedljiva le s tehnikami, operacijami in modeli, ki jih posameznik že
obvlada, čeprav spoznavne elemente, smer, prizadevanja in namen reševanja
vsaj v temeljih pozna. Za primer navedimo problemsko organizirane misli s
področja zgodovinske vsebine: „Pri izkopavanjih so arheologi ugotovili v
slovanskih naselbinah do 6. stoletja sorazmerno velike domove, v obdobju od
6. — 9. st. pa naselbine z več, toda manjšimi domovi. V naselbinah do 6. st.
prevladujejo kolektivna grobišča, po 6. st. pa dvojična, parna grobišča. Za
naselbine do 6. st. so značilni večji hlevi, po 6. st. pa manjši hlevi ob
bivališčih. Ugotovite zgradbo slovanskih skupnosti do 6. st. in po njem“.

Učenec, ki rešuje ta problem, mora uporabiti svoje posredno znanje o
zgradbi slovanskih združb, uporabiti metodo določevanja celote po delih,
zgraditi načine sklepanja in izraziti rešitev problema, torej ugotoviti funkcijo
doma v odnosu do kolektivnega in zasebnega življenja ter gospodarstva slo¬
vanskih rodov.

To pa za učence z omejenim znanjem ni lahka in hitro določljiva
naloga. Odtod konflikt, ki ga v problemski situaciji začuti človek v raz¬
merju med naravo problema in svojimi možnostmi in zmožnostmi, da ga
obvlada. Resničnih problemskih situacij namreč ni moč avtomatično odra¬
ziti v zavesti, marveč jih je moč razvozlati le z razgibanim duševnim, zlasti
kompleksnim intelektualnim sproščanjem večine spoznavnih procesov. Poleg
tega je za didaktično vrednost problema značilen učenčev odnos do njega.
Ce učenca ne motivira, vznemirja, če ne vidi v njem smiselnega namena,
potem zanj seveda ni problema. Potemtakem moremo reči, da so vredni tisti
problemi, ki so po zahtevnosti prilagojeni, ki so po pomembnosti in smisel¬
nosti motivirajoči in ki omogočijo lastno, svojsko dejavnost učencev.

Pedagoške in didaktične vrednosti problemskega pouka so velike in
raznovrstne. Če omenim le najpomembnejše, je njegova prednost v tem, da
vključuje dvosmerno komuniciranje, da resnice bolje in bolj prepričevalno
dokazuje, zato je znanje bolj zavestno, da razvija znanstvene pristope k
stvarnosti, da se ne zadovolji s preprostim informativnim spoznavnim mišlje¬
njem, marveč oblikuje produktivno problemsko mišljenje, da razvija opera¬
cije odločanja in ravnanja, da pospešuje opazovanje in koncentracijo, da
razširja učno zanimanje in motiviranje ipd. Zato bi bilo treba problemsko

193

metodo, ki je uporabna pri vsakem učnem predmetu, v praksi bolj oživeti, ne
da bi zašli v drugo skrajnost, v absolutizacijo.

Naslednja značilnost sodobnega pouka je delovna narava,  oziroma v
povezovanju teorije s prakso. Omenjena zahteva izvira po eni strani iz našega
vzgojnega smotra, ki zahteva usposabljanje človeka ne le za prilagajanje
obstoječim pogojem dela, marveč v prvi vrsti za menjanje le-teh, za osvoba¬
janje dela, s čimer bo osvobajal in menjal tudi sebe. Po drugi strani pa izvira
potreba po povezovanju teorije s prakso iz narave znanosti same in njenih
številnih zvez s prakso, z življenjem. Resnična znanost je sistem najraz¬
ličnejših zakonitosti in spoznanj, ki ustvarjalno odražajo določeno stvarnost
in zakonitosti njenega razvoja. Zato je naloga izobraževanja ne le posredovati
mladini sistem nekakšnih znanstvenih spoznanj, marveč tudi z njihovim
praktičnim izvorom in aplikatibilnostjo oziroma jo usposobiti, da bo znala
znanje ustvarjalno uporabiti. Pri tem se je treba varovati vsake enostranosti.
Nasprotje med intelektualizmom stare šole in pragmatizmom njene nasledni¬
ce mora ukiniti dialektična povezanost med teorijo in prakso. Znanje je
danes odločilno pogojeno z njegovo uporabnostjo, praksa pa je spet naj¬
pomembnejši pogoj zares dojetega dejavnega znanja in vzgoje. Ali drugače
povedano, pravo izobraževanje se vedno bolj operacionalizira, delo pa inte-
lektualizira. V tej povezanosti glave in rok so poudarjali delo in politehnično
vzgojo sploh tudi klasiki marksizma. Posebej so svarili pred delom otrok, ki
ne bi bilo povezano z vzgojo, in so mislili tudi na intelektualno vzgojo. Marx
se je povsem strinjal z besedami Johna Bellersa, da „vliva delo olje v svetilko
življenja, mišljenje pa prižge njen plamen". (Marx 1947, str. 424) Praksa in
delo znanja ne smeta zasenčiti in zanemariti, marveč nasprotno, omogočiti,
da bi ga učenci še bolj jasno dojeli.

V didaktični transformaciji to pomeni, da se šola ne more več zado¬
voljiti s pomnjenjem v stari šoli, niti zgolj z razumevanjem v novi šoli, mar¬
več mora oboje dialektično preseči v sintezi uporabnosti znanja. Zato razred
kot poslušalnico, delno pa tudi amfiteatralno učilnico kot opazovalnico vse
bolj spodrivajo delovni kabineti, laboratoriji, specializirane učilnice, delav¬
nice itd. V njih postaja delo oziroma praksa temeljno učno načelo.

Danes se vloga prakse v učnem procesu pogosto formalistično pojmuje.
Iz prakse naj bi črpali probleme, da bi jih potem spoznavali v učilnici,
ločeno od prakse, izide pa pozneje v praksi potrdili. Tako spoznavno funk¬
cijo prakse so priznavale tudi buržoazne didaktike. Za marksistično pa je
bistveno tudi to, da poudarja spoznavno funkcijo in vrednost samega procesa
dela, da se morejo in morajo učenci mnogo več učiti z delom in tokom dela,
ko raziskujejo, eksperimentirajo, montirajo, merijo, programirajo, organizi¬
rajo, obdelujejo različne materiale itd. Vse to se lahko dogaja v različnih
oblikah. Zveze med prakso in delom nastajajo ob osebnih izkušnjah učencev,
z upoštevanjem neposrednega življenjskega okolja učencev, na ekskurzijah,
ob ugotavljanju odvisnosti razvoja znanosti od družbenih potreb, pri vajah,

194

laboratorijskem in drugem praktičnem delu v šoli, predvsem pa pri dobro
organizirani proizvodni praksi in pri različnih oblikah družbeno koristnega
dela. Povsod tod se učijo učenci v procesih ravnanja, kjer so v kontinuiranem
stiku s povratno informacijo, zato znanje učencev ne ostaja zgolj pri vednostih,
marveč se povezuje in pretvarja v intelektualne ter druge spretnosti in spo¬
sobnosti, torej v zmožnosti in možnosti za akcijo.

Razume se, da bi bili omenjeni pogoji za večjo učno aktivnost učencev
in kot izraz sodobnih didaktičnih teženj zelo okrnjeni, če jim ne bi dodali še
prizadevanja po individualizaciji pouka.  Demokratično pojmovana in organi¬
zirana individualizacija postaja temeljna zahteva napredne šole, ki želi poleg
izobraževanja tudi vzgajati, šole, ki prenaša poudarek iz učne vsebine na
učenca, na njegovo avtohtono dejavnost in samostojnost. Če je še nekako
možno za silo šablonsko in frontalno izobraževati, pa je tako vzgajanje
povsem neučinkovito. Med učenci so velike razlike na intelektualnem pod¬
ročju, še večje pa so v čustvenih, motivacijskih, hotenjskih, značajskih in
drugih osebnostnih segmentih, ki jih permisivna vzgoja ne sme in ne more
zanemariti. Vsak otrok je v tem pogledu svet zase in uglašen na svojo struno.
Vzgojitelj, ki tega ne upošteva in ne išče sozvočja z vsakim učencem, zgreši
vse, kajti brez pristnega stika ni moč vzgajati. Zato lahko rečemo, da je
odvisna vzgojna in izobraževalna aktivnost učenca od primarne usklajenosti
med njegovimi psihofizičnimi zmožnostmi in posebnostmi na eni strani ter
zahtevnostmi, dolžnostmi, posegi in intervencijami od zunaj na drugi strani.
Kjer ni tega individualiziranega usklajevanja, vzroki za to pa so lahko zelo
različni — si sami po sebi prizadevajo homogenizirati razrede, torej selekcio¬
nirati, osipanje se poveča.

Slabosti takšne, tako imenovane zunanje diferenciacije, kjer ločujejo
učence po njihovih dostikrat navideznih sposobnostih, v resnici pa predvsem
po njihovem socialnem izvoru, so danes splošno znane. Zato se takemu
ločevanju učencev izogibljejo in upirajo vse napredne družbene sile v svetu
ter ga zamenjujejo z notranjo diferenciacijo in individualizacijo pouka, v
okviru normalno sestavljenih, heterogenih učnih skupin oziroma razredov.
Takšna organizacija pouka zahteva od učitelja, da dela z razredom vsaj na
treh ravneh. Pripravljati se mora za učence z manjšimi učnimi zmožnostmi,
za povprečne in za najsposobnejše učence. Ker se položaj učenca pogosto
spreminja od predmeta do predmeta, se mora spreminjati tudi vskupinjanje
učencev. Stalne in ločene skupine zunanje diferenciacije nadomesti razgi¬
bano strukturiranje učencev, prilagojeno njihovim konkretnim učnim
zmožnostim in potrebam.

Najučinkovitejša je individualizacija, če je univerzalna, če zajame vse
učence in vse dejavnike pouka, torej vzgojno-izobraževalno vsebino, metode
in oblike, učni tempo, učno pomoč in učne odnose. Vredno je poudariti, da
je zgrešeno tisto pojmovanje individualizacije, ki se prične povprek in zausta¬
vi pri učni vsebini, pri mehaničnem zniževanju njene zahtevnosti, zanemarja

195

pa individualizacijo drugih dejavnikov oziroma možnosti, s pomočjo katerih
bi omogočili doseči vsakemu učencu najboljše vzgojno-izobraževalne smotre.
Taka individualizacija ne bi škodovala le učencu, marveč celotni družbi in
narodovi kulturi.

Nazadnje omenimo še spremenjeno vlogo ocenjevanja  v sodobni šoli.
Le-to ne bi smelo več biti pripomoček prisiljevanja, selekcioniranja in razvr¬
ščanja učencev, marveč predvsem pedagoško motivacijsko sredstvo, s katerim
naj učitelj učence spodbuja in ugotavlja pomanjkljivosti njihovega znanja, da
bi jim lahko pravočasno pomagal. Poučevanje in učenje postajata didaktična
enotnost, v kateri je poučevanje učitelja le toliko vredno, kolikor učence uči
in nauči, kolikor jim pomaga pri učenju in jih zna zanj motivirati. Ne le
zaradi družbenoekonomskih, marveč prav toliko zaradi pedagoških in
humanih vzrokov, učenja ni moč več prepuščati le dobri volji učencev. Zanj
mora prevzeti šola mnogo več odgovornosti. Šola, ki prepušča učenje učen¬
cem samim in njihovim staršem, sama pa se postavi v vlogo razsodnika, more
„pomagati“ slabšim učencem le tako, da določa, naj ponavljajo razred. Če
pa je pri učenju učencev bolj dejavna, ima na voljo učinkovitejše oblike
pomoči, s katerimi slabe ocene preprečuje in zatira. To pomeni, da slabosti
pouka in učenja ni mogoče zatreti še s tako popolnim in natančnim ocenje¬
vanjem. Je pa mogoče s kvalitetnim poukom omiliti ali pa povsem zatreti
mnoge današnje težave in zagate pri ocenjevanju.

To bi bilo nekaj najpomembnejših didaktičnih zahtev sodobne šole, iz
katerih morajo izhajati učne oblike, metode, tehnike ipd. oziroma celotna
izobraževalna tehnologija. Če se ustavimo pri učnih oblikah, je samo po sebi
umevno, da vsebujejo skupinsko, parno in individualno učenje največ
možnosti za individualizirano, samostojno in aktivno delo učencev. Z njimi
paraliziramo tiste frontalne komunikacijske oblike, pri katerih je vsa vsebin¬
ska in didaktična organizacija ter izvedba učnega procesa osredotočena v
učiteljevih trdih rokah. Običajno se izražajo te težnje v njegovih najraz¬
ličnejših zahtevah, verbalnem posredovanju znanja in v „katehetskih“ obli¬
kah učnega razgovora.

Učiteljeve zahteve  (naloge, ukazi, naročila, zapovedi, prepovedi...) so
še vedno zelo pogosta oblika enosmernega komuniciranja. Njegovo bistvo je
sporočiti učencem namene učitelja, neredko pa tudi vsiliti jim njegovo voljo
in jih po tej poti dostikrat prisilno aktivirati. Tak način komuniciranja je
sicer marsikdaj potreben, vendar je učinkovit le, če z njim ne pretiravajo in
če upoštevajo določena pravila. Nikoli ne sme biti izraz in posledica avto¬
kratske funkcije učitelja in kadarkoli je mogoče, je treba učiteljeve zahteve
nadomestiti s komuniciranjem, pri katerem učenci enakopravneje sodelujejo,
njegovi rezultati pa so izraz skupnega hotenja učencev in učitelja.

Sicer blažja, v resnici pa prav tako enosmerna je verbalno posredniška
metoda učnega komuniciranja. To še zlasti velja za informacije posredujoče
in prevzemajoče učenje, pri katerem učitelj samo govori in posreduje, učenci

196

pa molče poslušajo. Stopnja njihove aktivnosti je silno nizka, zato je količina
in kvaliteta sprejetih informacij mnogo manjša od tiste, ki je bila posredo¬
vana. To razmerje se zboljša pri razlagi  in dokazovanju, kjer je učenec misel¬
no mnogo bolj dejaven.

Učni pogovor  je poleg učiteljeve razlage, oziroma „predavanja“ najpo¬
gostejša oblika učnega komuniciranja. Vendar gre največkrat za pogovorno
obliko, v kateri je močnejši učitelj, za »katehetski" pogovor, v katerem
imajo učenci podrejen položaj. Komuniciranje je dvosmerno le vtem smislu,
da učitelj sprašuje, učenci pa odgovarjajo, tu in tam pa postavijo tudi kakšno
vprašanje. Organizacija in vodenje komunikacije pa je v učiteljevih rokah.
Položaj učenca se še poslabša, če so vprašanja avtoritativna, nedoločna, brez
spodbud, neproblemska ter namenjena vselej istim učencem in če se vede
učitelj do odgovorov učencev neprizadeto, omalovažujoče, če je z njimi
vselej nezadovoljen, če napačnih odgovorov ne razčlenjuje skupaj z učenci
itd., to se pri pouku pogosto dogaja.

Smotre sodobne šole mnogo bolj upoštevajo kooperativne komuni¬
kacijske oblike in metode,  kombinirane s parnim in individualnim delom
učencev. Sem sodijo predvsem skupinsko delo, diskusijski in hevristični
pogovor, skupek klasičnega in programiranega pouka, učenje v procesu naj¬
različnejših oblik praktične dejavnosti, obogateno z različnimi tehničnimi
pripomočki in izvori znanja. Za te metode niso značilne le pestra socialna
interakcija pri pouku, marveč tudi to, da učenci in učitelj skupno programi¬
rajo smotre in potek učnega procesa. Znanja učencem ne ponudimo, marveč
spoznavajo z razvijanjem in s samostojnim iskanjem ter odkrivanjem resnic.
Pri tem so lahko bolj vodeni kot npr. pri programiranem pouku ali pa bolj
samostojni kot npr. pri projektni metodi, to je odvisno od učne teme in
namenov pouka. V obeh primerih mora preiti učna spodbuda in ustvar¬
jalnost iz učitelja tudi na učenca. Informacijski procesi potekajo med učenci
samimi, le-ti so hkrati sprejemniki in oddajniki informacij. Zlasti vidne so
socialno-vzgojne prednosti, takšnega pouka, saj naravno angažira in razvija
različne socialne in individualne sposobnosti in lastnosti učencev.

Omenjene učne oblike in metode vse bolj dopolnjujejo in izpopolnju¬
jejo različna audio-vizualna, polavtomatska ali avtomatska tehnična učna
sredstva.  Med prva sodijo tista, ki vsaj delno zamenjujejo naravno učno
komuniciranje med učencem in učiteljem, oziroma zamenjujejo učitelja kot
vir informacij. To so npr. magnetofonski trak, gramofonska plošča, projek¬
cije ipd., ki se na reakcije učencev ne morejo odzvati. V tem pogledu nudijo
več možnosti avtomatski učni mediji, saj lahko npr. učni stroji, simulatorji
in predvsem računalniki do neke meje sami usmerjajo in vodijo učenje učen¬
cev.

Če so audio-vizualni mediji v pravih rokah, so njihove didaktične pred¬
nosti zelo različne, zlasti še, če kombiniramo več učnih sredstev, oziroma jih
multimedijsko uporabimo. Med najpomembnejšimi je gotovo ta, da zmorejo

197

učenje skupinsko in individualno bolj individualizirati, zlasti učni tempo, in
da prispevajo k večji aktivnosti učencev. Tudi večja objektivizacija pouka je
njihova zasluga. Učenje osvobajajo učiteljevih negativnih subjektivnih
primesi, ga bolj podrejajo naravnim zakonitostim spoznavanja in omogočajo
pravičnejše in bolj smotrno ocenjevanje. Velika vrednost omenjenih sredstev
je tudi v tem, da omogočijo multiplicirane učinke in reproduciranje učnega
procesa. Z določenimi aparaturami je možno nekatere predmete, pojave in
odnose optično povečati ali pa akustično okrepiti in obratno ter pospešiti ali
pa zavreti nekatere procese. Intenzivnost dražljajev se s tem močno okrepi, s
tem pa tudi intenzivnost dojemanja. Po drugi strani pa je možno učni proces
reproducirati in film, dobro uspel učni program itd. večkrat uporabiti.

Učni mediji oziroma izobraževalna tehnologija imajo dvojno vlogo:
učno komuniciranje podpirajo ali pa ga vodijo. V prvem primeru imajo
pomožno funkcijo. Učiteljevo neposredno učno delo bolj ponazorijo, spo-
polnijo in poglobijo predvsem tam, kjer učitelj s svojimi izraznimi mož¬
nostmi tega ne zmore. Didaktično zahtevnejša pa je vloga učnih medijev
tedaj, kadar pouk samostojno usmerjajo in vodijo. To vlogo zmorejo teh¬
nično in didaktično spopolnjena, bolj adaptibilna, predvsem elektronska
učna sredstva.

Mnogostransko uporabnost izobraževalne tehnologije in njeno učinko¬
vitost spremlja vendarle nevarnost, da bi na račun tehničnih prednosti zane¬
marili pedagoške in didaktične vidike pouka, da bi te podrejali njej, ne pa
nasprotno. Vselej moramo upoštevati, da učinkovitost pouka ni odvisna
predvsem od tehnike in drugih sredstev samih po sebi, marveč od dobro
postavljenih učnih smotrov in od didaktične obdelanosti vsakega učnega
koraka in postopka. To mora še posebej upoštevati naša samoupravna socia¬
listična didaktika, saj vemo, da je moč z eno in isto izobraževalno tehno¬
logijo uresničevati tudi zelo nazadnjaške namene. Nam pa ne gre le za suho¬
parno posredovanje nekih in kakršnihkoli suhoparnih informacij, marveč za
njihove napredne vzgojno-izobraževalne pomene in reflekse, ki jih je moč
dvigniti in oživeti le s pedagoško pravilno oblikovanim poukom. Torej je
izobraževalna tehnologija učinkovita le, če se podredi idejnim pedagoškim in
didaktičnim načelom, če se ne zanemarja na njen račun neposredne stvar¬
nosti in naravnih oblik spoznavanja, če audio-vizualne medije pametno alte-
miramo in kombiniramo s klasičnimi učnimi oblikami, metodami in organi¬
zacijo pouka.

Marsikdaj in marsikje ni pogojev, da bi mogli sodobnejše učne metode
in sredstva dodobra upoštevati in uporabiti, ah pa niso zanje pripravljeni in
dovolj usposobljeni niti učitelj niti učenci. Zato jih prilagodimo obstoječim
možnostim in upoštevamo predvsem njihovega duha in njihove temeljne
zahteve. V tem primeru govorimo o samoprogramiranju, oziroma o pol ali
delno programiranem pouku,  ki še zlasti zahteva temeljite učne priprave
učitelja. Tako programiranje vključuje nekaj osnovnih zahtev.

198

Čim več pozornosti mora posvetiti učitelj načrtovanju pouka, dolo¬
čenosti in jasnosti vzgojno-izobraževalnih smotrov. Brez tega ni mogoče
načrtno in učinkovito delati, kajti nenačrtnosti, stihijnosti in prostega teka
sodobna šola ne prenese več. Vsaka učna tema in učna ura morata imeti
jasno določen smisel ter biti trdno vpeti v verigo včerajšnjih, današnjih in
jutrišnjih vzgojno-izobraževalnih nalog. Ni treba še enkrat poudarjati, da
mora biti deležen največ skrbi celovit funkcionalni razvoj učenca. S tega
vidika naj učitelj izbira in razvrsti učne vsebine, določi njihov obseg in
globinske razsežnosti, loči bistvo od nebistvenega, trajno od priložnostnega,
formativno od zapomnitvenega. Pri tem ga naj usmerja vodilo: bolje manj, pa
tisto temeljito.

Obdelava virov znanja je lahko zelo raznolika. Ustrezne dele učne teme
bo morda učitelj sam programiral. Teh sekvenc učnih listov, aplikacij, nalog
objektivnega tipa, testov znanja, ponazoril itd. kajpak ne bo sestavljal po
vseh metodoloških postopkih in predpisih. Uporabil bo svoje znanje in prak¬
tične izkušnje. Škoda je, da ni nikogar, ki bi te sekvence in drugo gradivo, ki
jih sestavljajo učitelji za svojo rabo, tega pa verjetno ni malo, zbral, dopolnil
in razmnožene spet vračal v prakso.

Pri prirejanju učnih virov, bodisi da je to živa beseda, besedilo, demon¬
stracije ipd. si je treba prizadevati, da bodo prišli učenci v čim tesnejši stik z
učno vsebino in da bodo pri učenju čimbolj samostojni ter ustvarjalni. Učni
listki se tem namenom precej približajo. Običajno se gleda nanje le kot na
sredstvo klasične individualizacije. Vendar vsebujejo mnoge možnosti tudi za
samostojno učenje na podlagi povratne informacije, ki je učencu na voljo po
opravljeni nalogi. Učni listki imajo različne funkcije, lahko vsebujejo pojas¬
nilo, problem, vajo, navodilo ipd. Najučinkovitejši so tisti, ki „spodbujajo
učenca k opazovanju, ki ga silijo, da si v sebi postavlja različna vprašanja, na
katera največkrat lahko sam odgovori, če se potrudi" (Dottrens, 1962, str.
116). To pa je v bistvu srž programiranih delcev.

Učnim listkom so podobni polprogramirani členi. Vsebujejo le kakšen
najprimernejši, učencem laže dostopen del učne vsebine, ki je, prilagojen
konkretnim okoliščinam, dopolnilo, popestritev učiteljevega pojasnila.
Poenostavljena so tudi navodila, povratna informacija in učenje samo.
Navadno prebere člen učitelj sam, učenci pa odgovarjajo tako, kakor so se
dogovorili, npr. z dviganjem roke, zaprte ali odprte dlani itd. Npr. učenci naj
bi ugotavljali trdoto lesa. Učitelj ga jim našteva, učenci pa odgovarjajo z
dogovorjenimi simboli. V teh primerih so lahko v veliko pomoč responderji.

Veliko pozornost je treba nameniti logičnemu branju in razumevanju
kot osnovi samostojnega učenja. Učenci so navajeni na hitro, a površno
branje, kar jim bo pri programiranem pouku zelo v napotje. Zato je treba
učence postopno voditi k tej zmožnosti, s posebnimi vajami in navodili.
Učne vire v učbeniku in drugod je treba tako oblikovati ali pa dopolnjevati,
da si bodo novi pojmi postopno sledili v različnih odnosih in problemskih

199

situacijah. Opremiti jih je treba z različnimi nalogami, vajami, primerjavami,
dodatnimi vprašanji, navodili in z drugimi aplikativnimi možnostmi, ki bodo
silili učence k samostojnemu delu, k učenju s svinčnikom v rokah in k
povezovanju teorije in prakse. Te možnosti lahko vsebujejo različne, po
možnosti individualizirane zadolžitve kot so npr. iskanje bistva, temeljnih
pojmov in najpomembnejših misli, razčlenitev odnosov in funkcij, ugo¬
tavljanje logičnih poudarkov, ločevanje temeljnih dejstev, izdelava dispozicij,
povzetkov, pregledov itd. Vendar je treba hkrati vgrajevati tudi mehanizme,
ki bodo zagotovili intenzivnejše dvosmerno komuniciranje in povratne infor¬
macije. V ta namen so dobrodošli responderji, grafoskop, magnetofon in
druga tehnična sredstva, marsikdaj pa tudi tabla in živa beseda. Pogosto bo
združena ta funkcija s preverjanjem in ocenjevanjem znanja, pri tem morajo
učenci še zlasti aktivno sodelovati.

Omenili smo le nekaj možnosti polprogramiranja, ki lahko prispevajo z
delovno naravnanostjo k večji učni dejavnosti in samostojnosti učencev.
Sčasoma bo postal tak položaj učenca njegova temeljna potreba in spoznal
bo, daje  učenje ustvarjalno delo in sestavina njegove življenjske prakse, ob
kateri bo začutil ugodje lastnih uspehov in sodelovanja z drugim. Privajal se
bo na odgovornost, načrtnost, smotrnost in druge delovne navade. Toda
samo s frontalnim poukom vsega tega ne bo mogoče uresničiti. Vanj je treba
bolj vključevati skupinsko in individualno delo ali pa vsaj njegove primere
le-tega, kar ob primerno pripravljenih učnih virih in gradivu ter ob kolikor
toliko ugodnih tehničnih pogojih ne bo več neizvedljivo. Ob takšni organi¬
zaciji pouka bo našel učitelj več časa za svetovalno in vzgojno delo. Bolj se
bo lahko posvetil posameznim učencem in prilagodil svojo pomoč in odnos
njihovim konkretnim potrebam. Ker so spremenjeni odnosi učitelja do
učenca in med njima temeljna sestavina sodobne šole, bomo spregovorili o
njih nekoliko več.

VZGOJNA IN DIDAKTIČNA VREDNOST UČNIH ODNOSOV

Zgrešena bi bila domneva, da zaključujem to razpravo s tem vpra¬
šanjem, ker ne bi zaslužilo večje pozornosti. Prav narobe, rad bi poudaril, da
so odnosi v bistvu tisti, ki navsezadnje ob vseh drugih spremembah šole
najodločilneje vplivajo na stopnjo in naravo njene humanosti in demokra¬
tičnosti. Hkrati bi rad poudaril tudi, da so učni odnosi najtrši oreh sodobne
šole, najbolj obremenjeni z okorelo ustaljenostjo in da jih ni moč spreminjati
po administrativni poti. Da bi sprostili svoje dragocene pedagoške moči in
vplive, morajo biti iskreno doživeti, neprisiljeni.

Odnosi med učiteljem in učenci imajo moralni in didaktični  pomen.
Večina učiteljev jih pojmuje v prvem, občečloveškem smislu, po katerem so
pomembna etična vrednota na vseh toriščih družbenega življenja. Nekoliko

200

bolj zavzeto gledajo nanje tisti učitelji, ki se zavedajo njihove moralne,
vzgojne vrednosti. Ker pa mnogi šolniki vzgojnih nalog ne jemljejo tako zelo
resno, so sicer zadovoljni, če so njihovi odnosi z učenci dobri ah vsaj primer¬
ni, ne vznemirjajo pa jih, če se s posameznimi učenci ah kar celim razredom
ne razumejo.

Četudi bi imeli odnosi med učenci in učiteljem le obče človeški in
moralno-vzgojni pomen, je že ta tako pomemben, da bi jim morali nameniti
največjo pozornost. Toda s to vlogo vrednost medsebojnih odnosov še ni
izčrpana, saj so dobri odnosi med učiteljem in učenci nepogrešljiv pogoj za
dejavne didaktične odnose, za učno ustvarjalnost učencev. Tega, da je le v
dobrih medsebojnih odnosih mogoče zbuditi pri učencih veselje in zani¬
manje za učenje, vzgojno-izobraževalno odprtost, sproščeno delovno
ozračje, učinkovito sodelovanje, in da na slabih odnosih ni moč razvijati
samoupravne zavesti učencev, se marsikdaj premalo zavedamo. Na vprašanje
zakaj, bi lahko mnogokrat različno odgovorili. Prav gotovo pa so v tej zvezi
najpomembnejši položaj učitelja in učenca v šoli in družbi ter njuni objek¬
tivni delovni oziroma učni pogoji.

Za učiteljev položaj  je značilno, da je po eni strani med prisilo družbe
in staršev, ki mu postavljajo vedno nove naloge in zahtevajo od njega, da jih
uspešno izpolnjuje. Po drugi strani pa se spoprijema učitelj z zastarelimi
delovnimi pogoji, s svojim nezavidljivim družbenim in materialnim položa¬
jem ter z učnimi odpori in ravnodušnostjo mnogih učencev, ki temelje v
pomanjkljivi družinski vzgoji in v zastarelosti učenčevega položaja v učnem
procesu. Vse to povzroča v učitelju nekatere nezaželene poklicne črte, to so
pomanjkanje pedagoškega optimizma in ljubeznivosti, pogosta pedagoška
zaprtost, nezaupljivost do vplivov zunaj šole, avtoritativni odnos do učencev,
občutek poklicne nevarnosti, nezaščitenosti in izpostavljenosti, ki odloču¬
joče vplivajo na njegove odnose do dela in učencev. Spremeniti te odnose
pomeni hitreje spreminjati učiteljev položaj v šoli in zunaj nje.

Podobna ugotovitev velja tudi za položaj učenca.  Objektivno gledano je
še vedno pretežno objekt učnega načrta in učiteljevega dela, medtem ko so
njegovi interesi, želje in potrebe sorazmerno malo upoštevani, zlasti glede
njegovega sodelovanja in soodločanja o vsem, kar je zaradi njega in z njim
povezano. Na vse to se odzivajo učenci tako, da se različno upirajo ah pa se
ustaljeno prilagajajo. Obe poti motita njihove odnose do učenja in učitelja.
Spremeniti te odnose pomeni spremeniti učenčev položaj v vzgojno-
izobraževalnem procesu. Le tedaj bo mogoče presekati pogoste napetosti
med učiteljem in učenci in le tedaj bo možno, da bodo učenci sprejemali več
dolžnosti in odgovornosti za svoje vzgojno-izobraževalne rezultate.

Spreminjanje pedagoških odnosov mora potekati po dveh med seboj
povezanih poteh, s subjektivnim hotenjem učitelja in učenca in z objek¬
tivnim prizadevanjem družbe.  Gotovo si še učitelji in učenci, predvsem
seveda prvi, premalo prizadevajo, da bi se zboljšah njihovi medosebni in

201

delovni pogoji že danes in v danih pogojih. Če bi se bolj zavedali usodnosti
le-teh, bi bilo v tem pogledu gotovo že bolje.

Toda čeprav so ti odnosi izrazito subjektivne narave in videza, bi se
zmotili, če bi zanemarjali njihove pomembne objektivne korenine. Kakor
delovni odnosi v materialni proizvodnji, imajo tudi učni odnosi svoj temeljni
izvor v objektivni stvarnosti, v pogojih in načinih učiteljevega in učenčevega
dela. Dokler bo učitelj prevladujoč dejavnik in vir pouka, s svojo izpo¬
stavljeno vlogo pretežno frontalnega verbalnega učenja, učencu pa bo
dodeljena vloga pasivnega, v najboljšem primeru za učiteljem mislečega
partnerja, dokler bo učno ustvarjalen samo učitelj, ne pa tudi učenec, se
bodo nujno reproducirali hierarhični odnosi nadrejenosti in podrejenosti,
neenakopravnosti, stroge delitve dela, vsiljevanja ipd. In nasprotno, moder¬
nejše skupinsko in individualno delo, uvajanje izobraževalne tehnologije in
drugih učnih virov, aktivnih učnih metod, zlasti učenja z delom, sodobnejše
delitve učnega časa in Organizacije učnega prostora, vse to bo nujno sililo
učitelja in učence v sodobnejši stil in načine ustvarjalnega sodelovanja, s tem
pa tudi v spreminjanje medsebojnih odnosov. Učitelj, ki bi v takih pogojih še
delal in skušal obdržati odnose na prisilni avtoriteti, bo vse bolj dokazoval,
da se opira na spomin preteklosti, ne pa na potrebe in razsodnost sedanjosti
ter prihodnosti. Danes še tako pogosta ..mojstrska 11  miselnost se bo morala
umakniti pristnemu sodelovanju, posvetovanju in sporazumevanju med
učiteljem in učencem toliko bolj, čeprav ne kar samo po sebi, kolikor hitreje
se bodo zboljševali njuni delovni in učni pogoji. Zato je prav, če to materia¬
listično zakonitost večkrat poudarimo in osveščamo družbo, da je tudi od
nas vseh odvisna humanizacija in demokratizacija odnosov v šoli, kijih sicer
upravičeno poudarjamo, ne pa vselej tudi upravičeno zahtevamo, če nismo
izpolnili obveznosti do nje.

Naj zaključim razmišljanja z dejstvom, ki so ga šolski reformatorji toli¬
kokrat poudarili in v praksi zmeraj potrdili: šolske reforme se uresničujejo s
prizadevnim, požrtvovalnim in dobrim učiteljevim delom v razredu in zunaj
njega, če ima seveda zagotovljene potrebne pogoje. Šola pade in vstane z
učiteljem, pravi Diesterweg. Zunanji posegi mu pri tem lahko pomagajo, toje
odvisno od njihove vrednosti, ne morejo pa nadomestiti trde pedagoške
stvarnosti. In zanimivo, še nobena napredna šolska reforma ni propadla ali pa
ostala na pol poti zato, ker bi sabotiral učitelj, mnoge pa so že doživele to
usodo zato, ker družba ni izpolnila svojega deleža. Učitelji so bili vselej
naklonjeni novemu, naprednemu ustvaijanju svoje pedagoške tradicije,
čeprav bi laže sledili že ustaljenim in preskušenim potem vseh, ki so jih
hodili pred njimi.

202

LITERATURA

ALEKSANDROV, N. V.: Problemi programmirovannogo obučenia, Sovjetskaja peda¬
gogika, Moskva 1961, št. 6.

ALEXANDER, M. J.: Information SyStem Analysis. SRA, Chicago 1974

ALFRED DE GRAZIA AND DAVID A. SQHN, 1964. V BAKOVUEV M: Programi-
rovana i individualizirana nastava. Nastava i vaspitanje, Beograd 1972, št. 4.

ANDRILOVIČ, V.: Vrste aktivnosti i efikasnosti programiranog učenja. Andragogija,
Zagreb 1969, št. 9/10.

ANDRILOVIČ, V.: Osnovno opče obrazovanje odraslih i programirana nastava, ŠK,
Zagreb 1973.

BAKOVLJEV, M.: Suština programirane nastave i pitanje potrebe i mogučnosti njenog
proučavanja kot nas. Pedagogija, SPDJ, Beograd 1964, št 3.

BAKOVLJEV, M.: Teorijske osnove programirane nastave, Duga, Beograd 1972, a.

BAKOVLJEV, M.: Programirana i individualizirana nastava. Nastava i vaspitanje,
Beograd 1972, b št. 7.

BARTMAN TH.: Denkerziehung im Programmierten Unterricht. Muenchen 1966.

BESPALKO, V. P.: Problematika i materiali k isledovatelskoi rabate po programmiro-
vanomu obučeniju, RSFSR. Pedagogičiskoe obščestvo, Moskva 1965, a.

BESPALKO, V. P.: Kakovi že naši principialnie vozmožnosti. Vestnik višej školi,
Moskva 1965, b št. 9.

BI AJD, D. V.: Mašine za podučavanje i ljudska biča, 1960. V zborniku A. A.
Lumzdejn i R. Glazer, Mašine za podučavanje i programirano učenje, Beograd
1970.

BLINER, F.: Zur Individualisierung des Lemprozesses, Schwan, Duesseldorf 1972.

BOULANGER, G. R.: Kibernetika u pedagogiji. Pedagoška stvarnost, Novi Sad 1971,
št. 9/10.

BRUNE R, J. S.: Prozess der Erziehung, Berlin und Duesseldorf 1970.

BURKHERT, H. N.: Das erste Berliner Programm. Programmiertes Lernen und
programmiertcr Unterricht, Berlin 1964, št. 1.

CORRELL, W.: Programmiertes Lernen und schoepferisches Denken. Muenchen 1965.

CORRELL, W.: Lern — und verhaltenspsychologische Grundlagen des programmierten
Lernens und der Lehrmaschinen. V Correll W.: Programmiertes Lernen und
Lehrmaschinen VVestcrman, Braunschweig 1968.

CORRELL, W.: Verhaltenspsychologische Grundlagen des programmierten Lernens. V
Zielinski J.: Aspekte des programmierten Unterrichts, Akademische Verlagsge-
sellschaft, Frankfurt am Main 1971.

CROWDER, N.: Intrinsic and extrinsic programming 1961. V Nekotorie obščie voprosi
programmirovanogo obučenia, Moskva 1966.

203

CROWDER, N.: Automatsko podučavanje unutrašnjim programiranjima. V zborniku
A. A. Lumzdejn i R. Glazer: Mašine za podučavanje i programirano učenje,
Beograd 1970.

CUBE, F. V.: Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens, Klett, Stuttgart
1968.

DEWEY, J.: Erfahrung und Erziehung. V Correll W.: Reform des Erziehungsdenkens,
Weinheim 1963.

DOTTRENS, R.: Individualizovana nastava, Veselin Masleša, Sarajevo 1962.

Elektronski računalniki, Zbornik, Elektrotehniška zveza Slovenije, Ljubljana, 1971.

ELJUT1N, V. P.: Programmirovanoe obučenie vneset vklad v povišenie kačestva
podgotovki specialistov, Vestnik višej školi, Moskva 1966. št. 7.

ENGELS, F.: Dialektika prirode. CZ, Ljubljana 1953.

EVANS, J. L., GLAZER R., HOMME L. E.: Jedno prelimenamo proučavanje ...
1959. V zborniku A. A. Lumzdejn i Glazer: Mašine za podučavanje i programi¬
rano učenje, Beograd 1970.

EVANS, J. L.: V Nikandrov N. D.: Programmirovannoe obučenie i idei kibernetiki.
Nauka, Moskva 1970.

FINN, J. D.: Tehnika i nastavni proces 1960. V zborniku A. A. Lumzdajn i R. Glazer:
Mašine za podučavanje i programirano učenje, Beograd 1970.

FLECHSIG, K.: Programm—Variabel und ihre Erforschung, Deutsche Schule 1966, št.

6 .

FOLTZ, CH. J.: The world of teaching machines. Washington 1961.

FRANK, H.: Kybemetische Grundlagen der Paedagogik, Agis, Baden-Baden 1962.

FURLAN, L: Stimuliranje učenika na intenzivnije učenje, Pogledi i iskustva u reformi
školstva, Zagreb 1966, št. 2.

FURLAN, I.: Naši putovi do programirane nastave... Pogledi i iskustva u reformi
školstva, Zagreb 1967.

FURLAN, L: Učenje kot komunikacija, DZS, Ljubljana 1972.

GILBERT, T. G.: O značaju laboratorijskih iztraživanja učenja za programiranje samo-
nastave 1959. V zborniku A. A. Lumzdejn i R. Glazer: Mašine za podučavanje i
programirano učenje, 1970.

GLASER, R.: REYNOLDS J. H., FULLICK M. G.: Programmierter Unterricht in der
Klasse, 1963. V Correll W.: Programmiertes Lemen und Lehrmaschinen, Wester-
man, Braunschweig 1965.

GNEDENKO, B. V.: O programmirovanii obučenia. V Nekatorie obščie vaprosi
programmirovanogo obučenia. Pedagogičeskoe obščestvo, Moskva 1966.

GOTTSCHALDT, K.: Psychologie des Programmierten Lernens. Schroedel H.,
Hannover 1972.

GREEN, E. J.: The Learning Process and Programmed Instruction 1962. V Ilina, Novie
tendencii... Sovjetskaja pedagogika, Moskva 1965, št. 6.

GUILFORD, J. P.: The Structure of Intellect. V Psychological BulL Wayne Dennis,
Washington 1956.

HARDMANN, J.: Das Tropenklima 1970. Priredila Medved J. in Žagar M.: Tropske
deževne in sušne dobe, filozofska fakulteta, Ljubljana 1972, UE 1.

HERBART, J. F.: Allgemeine Paedagogik und Umriss paedagogischer Vorlesungen,
Leipzig 1876.

HOBBENSIEFKEN, G.: Zur paedagogischen Problematik des Programmierten Lernens,
Paedagogische Rundschan A V, Ratingen 1971, št. 2.

HOLLAND, J. G.: Anwendung von Erkenntnissen aus dem Psychologie-Labor 1960.
V Correll W.: Programmiertes Lemen und Lehrmaschinen, Westerman,
Braunschweig 1965.

204

HOLLAND, J. G.: Lehimaschinen - eine Anwendung vem Erkenntnisse aus dem
Psychologie-Labor, 1960. V Correll W.: Programmiertes Lernen und Lehrmaschi-
nen, Westerman, Braunschweig 1968.

HUBER, B. G.: Lernpsychologische Befunde bei Programmierter Unterweissung,
Muenchen 1966.

ILINA, T. A.: Novie tendencii programmirovanogo obučnia v S§A. Sovjetskaja pedago¬
gika, Moskva 1965, št. 6.

ILINA, T. A. MATJUŠKIN A.: Konferencia „interprogramma-72“ po voprisam
programmirovanogo obučenia, Sovjetskaja pedagogika, Moskva 1972, št. 6.

ITELSON, L. B.: O nekim osnovnim problemima teorije programiranja nastave,
Pedagogija, Beograd 1964, št. 2.

ITELSON, L. B.: Mathematische und kybernetische Methoden in der Paedagogik. Volk
und Wissen, Berlin 1967.

ITELSON, L. B.: Matematičke i kibemetičke metode u pedagogiji, Savremena nastava,
Beograd 1969.

JOVANOVIČ, M.-ILIČ.: Pripremanje modela individualizovane nastave. Nastava i
vaspitanje, Beograd 1972, št. 4.

KAJSLAR, I. R.: Razvijanje razumevanja aritmetike pomoču maSna za podučavanje
1959. V Lumzdejn A. A. i Glazer R.: Mašine za podučavanje i programirano
učenje, Beograd 1970.

KLAFKI, W.: Die didaktische Prinzipien Des Elementaren, Fundamentalen und
Exemplaren. Guetersloh 1961.

KLAUS, D. J.: Die Programmierung des Selbstunterricht 1961. V Correll W.: Program¬
miertes Lernen Und Lehrmaschinen, Westerman, Braunschweig 1968.

KNEŽEVIČ, B.: Kibernetički aspekti individualizovane nastave. Nastava i vaspitanje,
Beograd 1972, št. 4.

KNEŽEVIČ, V.: Kibernetičke osnove strukture i funkcije povratne informacije u
nastavi Naučna knjiga, Beograd 1973.

KOMENSKY, A.: Velika didaktika. Zveza pedagoških društev Slovenije, Ljubljana
1958.

KOMSKI, P. K.: Der Programrr.ierte Unterricht und seine Stellung im Bildungsvvesen.
Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht, Berlin 1964/1.

KUVAČIČ, I.: Skinnerova filozofija manipulacije, Praxis, Zagreb 1973, št. 1-2.

LADANOV, I. D.: Programmirovannoe obučenie i bihaviorizem, Sovjetskaja

pedagogika, Moskva 1964, št. 7.

LAFARG, P.: Vospominanija o Markse. V Vospominania o Markse, Moskva 1956.

LAMBERT, PH., MILLER D. M., WLEY D. E.: Experimental folklore and experimen-
tation... 1962. V Schiefele H.: Programmierte Unterweisung, Ehrenvvirth
Muenchen 1964.

LANDA, L. N.: Obučenie učaščisja metodam racionalnogo mišljenje i problema algorit¬
mov. Voprosy psihologii, Moskva 1961, št. 1.

LANDA, L. N.: Algoritmi i programmirovanoe obučenie, Moskva 1965.

LANDA, L. N.: Algoritmizacia v obučenie. Prosveščenie, Moskva 1966.

LANDA, L. N.: Voprosi algoritmizacii i programmirovania obučenia. Prosveščenie,
Moskva 1969.

LANDA, L. N.: Kybernetik und Unterrichtstheorie. V Zielinski J.: Aspekte des progra-
mierten Unterrichts, Akademische Verlagsgesellschaft, Frankfurt am Main 1971.

LENIN, V. I.: Filozofski zvezki. V Rozental M. M.: Marskistična dialektična metoda.
CZ, Ljubljana 1950.

LEVI, Z.: O novijim pojavama u programiranoj nastavi. Pogledi i iskustva u reformi
školstva, Zagreb 1969, št. 1.

205

LICIS, N. A,: Epštein N. E.: Kakova že rol tehničeskih sredstev? Vestnik višej školi,
Moskva 1965, št. 6.

LUDWIG, E. H.: Die Technik zur Herstellung von Lehrprogrammen fuer die program-
mierte Unterweisung, A. Henn, Ratingen 1965.

LYSAUGHT, J. P., WILLIAMS, C. M.: Uvod u programiranu nastavu. ŠK, Zagreb
1966.

MAGER, R. F.: Lernziele und Programmierter Unterricht. Beltz, Weinheim 1972.

MAJER, B. Izmenični tok iz mislečih glav. Delo, za konec tedna, glasilo SZDL, Ljublja¬
na 27. 5. 1972.

MAJER, B.: Strukturalizem in marksizem, Naši razgledi, Ljubljana 27. 2. 1976.

MAJL, A.: Kreativnost u nastavi. Svjetlost, Sarajevo 1968.

MAJSKI, I.: Kibernetika in naša stvarnost. Naši razgledi, Ljubljana 10. in 24. marca
1971.

MARENTIČ-POŽARNIK, B.: Problem individualizacije pouka v luči eksperimenta
..Individualno predpisanega pouka". Sodobna pedagogika, Ljubljana 1967, št.
9/10.

MARENTIČ-POŽARNIK, B.: Programirani pouk pri nas, dosedanje izkušnje in
perspektive. Sodobna pedagogika, Ljubljana 1968, št. 9/10.

MARENTIČ-POŽARNIK, B.: Psihologija motivacije in uresničevanje naših vzgojnih
smotrov. Sodobna pedagogika, Ljubljana 1976, št. 1/2.

MARKLE, S. M.: Gute Lemschritte. R. Oldenbourg, Muenchen, Wien 1967.

MARKOVAC, J: Nastava i individualne razlike učenika, ŠK, Zagreb 1966. Tudi v
Pogledi i iskustva u reformi školstva, Zagreb 1964, št. 3, str. 30.

MARX, K., ENGELS F.: Njemačka ideologija. Rani radovi. Naprijed, Zagreb 1961.

MARX, K.: Kapital I. Kultura, Beograd 1947.

MAŠBIČ, Y. J., Bondarovska V. M.: Zarubežnie koncepcii programmirovanogo
obučenia. Kiev 1964.

MENČINSKAJA, N. A.: Očerki psihologii obučenia arifmetike 1950. V Nekatorie
obščie voprosi programmirovanogo obučenia, Moskva 1966.

MEYER, G.: Kibernetika i nastavni proces, ŠK, Zagreb 1968.

MEYER—MARKLE S., EIGEN LEVIŠ D., KENNETH KOMOSKI: Programirana
početnica 1961. Prevod I. Furlan. Zavod za unapredživanje školstva SR Hrvatske,
Zagreb 1964.

MIHAILOVIČ, V.; JOVANOVIČ S., SOJIČ M.: Teorija i praksa programirane nastave.
Vojnoizdavački zavod, Beograd 1970.

MRMAK, I.: Multimedijski sistemi komunikacij in problemi sprejemanja ter usvajanja
informacij. Sodobna pedagogika, Ljubljana, 1976, št. 7/8.

MUŽIČ, V.: Nastavni Strojevi, Pedagogija SPDJ, Beograd 1966, št. 1.

MUŽIČ, V.: Programirana nastava. SK, Zagreb 1968.

MUŽIČ, V.: Misli Komenskega u svjetlu programirane nastave, Pedagogija SPDJ,
Beograd 1970, št. 1.

MUŽIČ, V.: Kompjutor u nastavi. SK, Zagreb 1973.

NICKLIS, S.: Kybemetik und Erziehungswissenschaft, Klinkhard, Bad Heilbrunn/Obb,
1967.

NIKANDROV, N. D.: Programmirovannoe obučenie i idei kibernetiki, Nauka, Moskva
1970.

PASK, G.: Thaching as a control — engineering process. Control 1965 N. 1, 2, 3, 4.

PASK, G.: Prilagodljivo podučavanje pomoču prilagodljivih mašina, 1960. V zborniku
A. A. Lumzdejn i R. Glazer: Mašine za podičavanje i programirano učenje,
Beograd 1970.

PEČUJLIČ, M.: Dve podobi civilizacije, Delo, glasilo SZDL, Ljubljana 22. 10. 1976.

PETRUŠENKO, L. A.: Principi obratnoj svjazi, Miši. Moskva 1967.

206

PLATON: Saemtliche Dialoge II. V. Meiner, Leipzig 1914.

PORTER, D.: Mašine za podučavanje 1958. V zborniku A. A. Lumzdejn i Glazer:
Mašine za podučavanje i programirano učenje, Beograd 1970.

PROGRAMED LEARNING, Encyclopedia Britanica, William Beton, 1964. V Šoljan
N.: Osnove programirane nastave, Tehnički školski center JNA, Zagreb 1969.

RAMO, S.: Jedna nova tehnika obrazovanja 1957. V zborniku A. A. Lumzdejn i R.
Glazer: Mašine za podučavanje i programirano učenje, Beograd 1970. Bistvo
idiografskega programiranja je v tem, da individualizira tehnike in strategije
gradnje programov s pomočjo najrazličnejših podatkov in informacij o učencih.

ROLLETT, B.: Weltner K.: Fortschritte und Ergebnisse der Unterrichtstechnologie.
Ehrenwirth, Muenchen 1971.

ROTH, H.: Psychologie des Lehrens und Lemens, Hannover 1962.

ROTH, R. H.: Študent Reactions to Programmed Learning. Phi Delta Cappan, XLIV
1963/6.

ROZENBERG, N. M.: K voprosu o pedagogičeskom rukovodstve programmirovanim
obučeniem 1964. V Primenie tehničeskih sredstev i programmirovannogo
obučenia v srednei škole, Novosibirsk 1965.

SAČKO, N. N.: Formirovanie dvigatelnih navikov... 1964. V Leontijev A. N.,
Galperin P. Ja: Teorija usvoenija znanii i programirovanoe obučenie. Sovjetskaja
pedagogika, Moskva 1964, št 10,

SAMOHVALOVA, T.: Dostiženia nauki i tehniki v pomošč pedagogiki, Vestnik višej
školi, Moskva 1966, št. 8.

SANKE, W.: Programmierte Arbeitsmittel in differenzierenden Unterricht Die
Deutsche Schule 1964.

SCHEEFELE, H.: Programmierte Unterweisung. Ehrenwirth, Muenchen 1964.

SCHIEFELE, H.: Gunnter L. Huber: Programmierte Untervveissung programmiert,
Ehrenvvirth, Muenchen 1972.

SCHRAM, W.: Programmierter Unterricht heute und morgen, Berlin, Biefeld 1963.

SCHROEDER, H.: Lerntheorie und Programmierung. Ehrenvvirth, Muenchen 1971.

SCHROEDER, H.: Kommunikation und Information im Unterricht, Ehrenvvirth,
Muenchen 1975.

SEČENOV, I. M.: Izbrannie filosofskie i psihologičeskie sočinenia 1947. V Bespalko V.
P.: Problematika i materiali k isledovatelskoi rabote po programmirovannomu
obučeniju, Moskva 1965.

SHANNON, C. E.: A mathematical theory of communication 1948. Bell. Syst. Techn.
J. 27 V Schroeder H.: Lerntheorie und Programmierung, Ehrenwirth, Muenchen
1971, str. 95.

SKATKIN, Osnovnie napravlenia vzsledovanii po problemam didaktiki, Sovjetska
pedagogika, Moskva 1966, št. 8.

SKINNER, B. F.: Science and human behavior. Macmillan, New York 1953.

SKINNER, B. F.: HOLLAND J. G.: The Analysis of Behavior, New York 1961.

SKINNER, B. F.: Die Wissenschaft vom Lemen und die Kunst des Lehrens 1954. V
Correll W.: Programmiertes Lemen und Lehrmaschinen, V/estermann,

Braunschweig, 1968.

SKINNER, B. F.: Lehrmaschinen, 1958. V Correll W.: Programmiertes Lemen und
Lehrmaschinen, Westerman, Braunschtveig 1968.

SKINNER, B. F.: Zehn Jahre Lehrmaschinen - ein Rueckblik, 1963. V Correll W.:
Programmiertes Lemen und Lehrmaschinen, Westerman, Braunchweig 1968.

SKOWRONEK, H.: Lemen und Lemfaehigkeit, Juventa Muenchen 1970.

SKRAJVEN MAJKL., V BAKOVLJEV M.: Programirana i individualizirana nastava.
Nastava i vaspitanje, Beograd 1972, št. 4.

207

SMIRNOV, A. A,: Nekatorie voprosi programmirovannogo obučenia. V Nekatorie
obščie voprosi programmirovanogo obučenia, Moskva 1966.

STANIČ, G.: ZDA na križpotju, Delo, glasilo SZDL, Ljubljana, 6. 6. 1976.

STOLUROW, L. M.: Teaching by machine, Washington 1963.

SUPPES, P.: Elektronski računar otvara novu eru obrazovanja za sve. Revija školstvai
prosvetna dokumentacija, Jugoslovenski zavod za proučavanje školskih i
prosvetnih pitanja, Beograd 1968, št. 1.

SUSAN, M. MARKLE. V BAKOVLJEV M.: Programirana i individualizirana nastava.
Nastava i vaspitanje, Beograd 1972, št. 4.

ŠOLJAN, N.: Osnove programirane nastave, Tehnički školski center JNA, Zagreb 1969.

ŠOLJAN, N.: Kompjuter i individualizacija nastave, Nastava i vaspitanje, Beograd 1972,
št. 4.

ŠOLJAN, N.: Programirana nastava in nastava uz pomoč kompjutera, kibernetički
prikaz. Naučna knjiga, Beograd 1973.

ŠVAJCER, V.: Humani aspekt racionalizacije, Pedagogija, SPDJ, Beograd 1966, št.
3/.4.

TABER^ GLASER, SCHAEFER: Verhaltenspsycholigie — Didaktik — Programmierter
Unterricht, J. Beltz. Weinheim, Berlin, Basel 1971.

TESCHNER, W. P.: Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts,

Vandenhoeck - Ruprecht. Goeltingen 1971.

THORNDIKE, E. L.: Education, Macmillan, New York 1912.

THORNDIKE, E. L.: Gates, A.: Elementary Principles of Education 1929.

THORNDIKE, E. L.: Psychologie der Erziehung. Zlasti poglavje „Die Faehigkeit zum
Lernen“. Fischer G., Jena 1930.

TRIBUNA: Glasilo ZŠ Slovenije, Ljubljana 5. 3. 1973.

TRSTENJAK, A.: Antiinteligenca v svetu in družbi. Znamenja. Mohorjeva družba,
Celje 1973, št. 6.

URŠUL, A. D.: Informacia (metodologičeskie aspekti) Nauka, Moskva 1971.

VERPLANEK, W. S.: The Control of the Content of Conversation ... 1955. V Furlan
I.: Učenje kot komunikacija, DZS, Ljubljana 1972.

VINER, R.: Kibernetika i društvo. Nolit, Beograd 1964.

VOGRINC, J.: Programirani pouk. Sodobna pedagogika, Ljubljana 1966, št 1/2.

VOGRINC, J.: Poskus opredelitve programiranega pouka. Sodobna pedagogika,
Ljubljana 1970, št. 9—10.

VOGRINC, J.: Nekaj osnovnih pojmov o modelih in modeliranju. Sodobna pedagogika,
Ljubljana 1971, št. 3/4.

VOGRINC, J.: Teorija informacij in pedagogika. Sodobna pedagogika, Ljubljana 1972,
št. 1/2.

VREG, F.: Družbeno komuniciranje. Obzorje, Maribor 1973.

IVELTNER, K.: Informationspsychologie und Programmierte Instruction, Kybernetik
1968.

ZIELINSKI, J.: Aspekte des programmierten Unterrichts. Akademische Verlagsge-
sellschaft, Frankfurt am Main 1971.

ZIELINSKI, J., SCHOELER W.: Programmierte Unterweisung paedagogisch gesehen. V
Zielinski J.: Aspekte des programmierten Unterricht, Akademische Verlagsge-
sellschaft, Frankfurt am Main 1971. PROBITON = PROgram, Bild (slika) TON
(zvok)

208

KAZALO

UVODNA BESEDA . 5

RAZVOJ IN OPREDELITEV PROGRAMIRANEGA POUKA . 7

Razvoj programiranega pouka. 8

Opredelitev programiranega pouka . 10

TEORETIČNA IZHODIŠČA PROGRAMIRANEGA POUKA . 17

Behavioristična smer programiranega pouka. 17

Thorndikov delež k programiranemu pouku. 19

Skinnerjev delež k programiranemu pouku. 20

Vrste in tehnike podkrepljevanja . 23

Dmžbena pogojenost behavioristične smeri

programiranega pouka . 26

Kibernetična smer programiranega pouka.  29

Teorija sistemov . 32

Teorija informacije in komunikacij. 35

Teorija informacije.35

Merjenje informacij  ... 37

Teorija redundance  . 40

Subjektivna informacija .  45

Didaktični pomen teorije informacije  . 46

Teorija komunikacij . 47

Teorija algoritmov . 53

Bistvo algoritmov.   55

Vrste algoritmov . 58

Didaktična vrednost algoritmov. 62

Nevarnosti kibernetične pedagogike . 65

TEMELJNE ZNAČILNOSTI IN NAČELA

PROGRAMIRANEGA POUKA . 68

Podkrepitvena funkcija povratne informacije . 71

Absolutiziranje podkrepitve . 75

Kaj in koliko podkrepljevati . 76

Odnos med bistvom in pojavom . 81

Programirani pouk in teorija kratkih učnih korakov. 84

Učinkovitost učenja in kratki učni koraki . 86

Kratki učni koraki in vodenje pouka . 91

Kratki učni koraki in spodbujanje k učenju . 95

Določevanje velikosti učnih korakov . 98

Programirani pouk in učna aktivnost učencev .102

Vrste miselne aktivnosti .102

Narava programiranega učnega vodenja .  107

Motivacija in programirana učna aktivnost .112

Učna aktivnost in zgradba programa . 115

Izobraževalna tehnologija in učna aktivnost .119

Programirani pouk in individualizacija pouka .120

Bistvo individualizacije .121

Začetna pričakovanja.122

Individualno in socialno učenje .125

Nevarnosti pretiravanja .129

Individualizacija učnega tempa.132

Določen in svoboden učni tempo .136

Individualizacija učne vsebine .139

Individualizacija učnih metod .141

Individualizacija učne pomoči .142

PROGRAMIRANJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH VSEBIN.145

Stopnje programiranja .   148

Poznavanje globalnih vzgojno4zobraževalnih smotrov .149

Izbiranje vzgojno-izobraževalnih vsebin . 150

Poznavanje učencev . 153

Konkretiziranje in operacionalizirale smotrov . 154

Instrumenti preverjanja znanj in sposobnosti .157

Podrobno analiziranje učne vsebine . 159

Razčlenitev učiva.161

Urejanje učnih sestavin .162

a  Oblikovanje členov.165

Informacija .166

Naloga . 169

Konstruiranje odgovora  . 171

Izbiranje odgovora . 173

Učne sugestije  . 175

Povratna informacija . 178

Tehnike programiranja . 180

Priprava navodil . 183

Eksperimentalno preverjanje in izpopolnjevanje programov . 184

NAMESTO POVZETKA . 185

Spremembe vzgojno-izobraževalnih smotrov. 185

Učna vsebina kot vzgojno-izobraževalno sredstvo.187

Didaktično metodične težnje sodobne šole . 191

Vzgojna in didaktična vrednost učnih odnosov .200

LITERATURA .203







.

.




'

.

■