ffifir

DS; KAROL OZVALD:
DUŠEVNA RAST OTROKA
IN MLADOSTNIKA
LJUBLJANA

K. OZVALD / DUŠEVNA RAST OTROKA IN MLADOSTNIKA
PRIROČNA PEDAGOŠKA KNJIŽNICA
III.
DUŠEVNA RAST OTROKA IN MLADOSTNIKA
1 9 3 0
DUŠEVNA RAST OTROKA IN MLADOSTNIKA
NAPISAL
D= KAROL OZVALD
PROFESOR PEDAGOGIKE NA UNIVERZI V LJUBLJANI
19 3 0
ft5b
NATISNILA UČITELJSKA TISKARNA V LJUBLJANI (PREDSTAVNIK FRANCE ŠTRUKELJ)
spomin mojemu učencu
f dr. ffranju Čibeju,
ki je moral odložiti mnogo obetajoče pero, preden nam je napisal veliki tekst iz mladinoslovja.

• ■.
Kaj, čemu, kako?
Živeti se ne pravi biti. temveč — nastajati. (Luther.)
Odrasli ljudje smo vajeni mladost motriti skozi dvojne naočnike: včasi jo človek gleda z vidika svoje lastne osebe, včasi pa v perspektivi svoje kulturne dobe. S prvega, individualno osebnega vidika je mladost — preteklost ali drugače rečeno tisti del tvojega življenja, ko si sam še bil: otročič, dečko ali dekletce, fant ali mladenka... To je torej tista doba iz našega življenja, o kateri Nietzsche (Also sprach Zarathustra) trdi, da je »nedolžnost in pozabljenje, početek znova, igra, ;samo od sebe tekoče kolo, prvo premikanje, sveto pritrjevanje«. S kulturne strani pa je mladost ravno nasprotje vsega tega — bodočnost ali z drugimi besedami »up in nada«, »obljuba«, kulturno poslanstvo, tisti čudodelni vrelec v življenju naroda, ki ga s tolikim zanosom poveličuje Župančičeva Pesem mladine (»Mi gremo naprej, mi streh ci...«) in ki pomeni večno prerojevanje ali renesanso kub turotvornih sil kakega naroda.
Pričujoča knjiga bi hotela čitatelju biti za vodnico pri motrenju ter presojanju mladosti z ene pa z druge plati. To se pravi, hotela bi mu kar se le da pojasnjevati duševno genezo ali rast mlade duše: začetek in posamna mesta, zlasti pa gonilne sile, pospešujoče okolščine in ovire ter smisel in cilj poti, ki jo prehodi otrok in mladostnik v svo* jem razvoju od rojstva pa tam do 20dh let mladega življenja.1 Otroka in zlasti še mladostnika pa mladostnico dandanes ni več mogoče uspešno vzgajati brez globljega razumevanja njegove duševnosti.
Nastala pa je ta knjiga iz življenja — z a ž i v 1 j e* nje... Avtor je namreč skozi daljšo vrsto let v ljub*
1 Gl. Pripisek (na koncu knjige)!
Naša duševnost je kakor zelo pester bioskop, kjer se brez prestanka vrsti slika za sliko. Ni ga pač trenutka, ko normalni človek ne bi: o tem ali onem razmišljal, si česa predstavljal, se spominjal, upal, ljubil ali sovražil, se upiral, hotel, se vdajal čuvstvom . .. Pesniški genij, ki mu je dano, da s tvorno silo svoje besede tudi živo izrazi, kar je gledal z očesom svojega duha, nam to bogastvo takole slika.
Vsak hram v velikem domovanju človeškega srca ima skrite duri v drugi hram ... in ta v tretji... in še nadalje, nadalje brez konca, iz kapelice v kapelico, iz ječe v ječo, iz skrivnosti v skriv* nost; vsake stopnice, še tako temne in strme, vodijo le do drugih stopnic, temnejših in strmejših, iz globočine v globočino, iz mraka v mrak. Mnogokdaj se zgodi človeku, da je že odprl duri v zadnji hram, da stoji že vrhu zadnjih stopnic in gleda v samo dno, ki še nikomur ni bilo očito; predrzna je ta misel in malodušna ob* enem, znamenje utrujenosti, senca tiste mrzle bele roke, ki ga nekoč usmiljeno poboža po licih ter ga odreši. Trenotki so morda komaj zavedni, ko si malodušen zaželi te usmiljene roke. »Tukaj je konec, odpočijem si!« pravi — in glej, še so tam stopnice, še so tam duri, še v skrivnost... vzdigni se, pojdi, ne odlašaj! »Tukaj je dno,« praviš, »zdaj bo vse razodeto!« — pa glej tam, glej stop* nice, vstani, spusti se v globočino, v noč! Iz dna, prav iz dna bi se rad izpovedal, iz dna zaklical na glas vsem ljudem, da bi slišali na svoja ušesa in videli na svoje oči — ali poslednjega dna ni, zadnje, za vselej odločilne, odrešilne besede ni, še nihče je ni slišal, ne izpregovoril; vse je zgolj blodnja in pot, je brezkončno romanje po tihih katakombah srca. (I. Cankar, Podobe iz sanj).
In današnje prizadevanje v psihologiji gre vedno bolj za tem velikim ciljem, doumeti in pa razrešiti tisto uganko, katera je vsak poedini človek čestokrat samemu sebi in drugim.
Razvojne stopnje v duševnosti otroka in mladostnika.
Tudi otrok in prav tako i mladostnik se že v veliki meri duševno udejstvuje: zaznava to in ono izven sebe pa tudi v svetu svoje duše, se spominja marsičesa, si predstavlja
vse mogoče, misli, čuti, hoče, se upira, podreja, da voditi... Toda med duševnostjo odraslega človeka in pa med otroško, oziroma mladostno duševnostjo je, kakor bomo videli, veliko razlike. Saj že iz vsakdanjega življenja vemo, da je otrok n. pr. manj razsoden od zrelega človeka, da ga z a* nimajo vse drugačne stvari nego mladostnika ali od* raslega, da dolžnosti ne otrok ne mladostnik ne poj* muje tako kakor njegovi starši, itd.
Razlika pa ni nemara le v kolikosti ali »kvantitivna«, to je taka, da bi otrok in mladostnik z duševne strani nekako bil isto, kar dozorel človek, samo da v manjšem obmeru (nekakšen odraslec »en miniature«). V tem je marveč raz* lika, da se mlada duševnost nahaja v razvoju, šele na poti do svoje zrele oblike, do končnega cilja, ki bi ga naj prej ali slej dosegla.
Duševnost otroka in mladostnika očituje namreč to svojstvo, da se v 1. letu polagoma prebuja ter potem prehodi različne trdno določene postaje ali razvojne stopnje, preden dobi takšno obliko, kakor jo očituje duševnost odraslih ljudi. Zato se duševni inventar človeka v prvih dveh desetletjih njegovega življenja zelo menjava. V predšolski dobi n. pr. je drugačen ko v šolski (osnovnošol* ski) in zopet drugačen v pošolski. Odločilno za tako pre* tvarjanje, za take »metamorfoze« v mladi duševnosti pa je to, da na vsaki izmed razvojnih postaj nastopajo druge sile, ki poganjajo kolesje razvojnega procesa.
Hitrejši ali počasnejši korak in prav tako kvalitativni uspeh duševnega razvoja pa zavisi od dveh činiteljev: od prirojenih ali podedovanih lastnosti otroka, ozi* roma mladostnika, in pa od vnanjih okoliščin ali mil j e j a (okolja), v katerem se otrok in mladostnik razvija. Od obo* jega! To uče nedvomno zgledi iz resničnega življenja. Spo* sobnosti, n. pr., katerih otrok ni s seboj prinesel na svet, ne more niti najboljša »vzgoja« nadomestiti; in da imajo tudi vnanje okoliščine (osobito socijalni položaj staršev in večkrat tudi dotičnikova »usoda«) odločilen pomen, o tem na glas pričajo n. pr. zgodbe o »zakopanih« talentih. Eno z drugim,
to je tukaj pravo načelo. »Duševni razvoj nikar ni samo v tem, da bi tisto, kar je komu prirojenega, stopilo na dan, in prav tako duševni razvoj ni zgolj sprejemanje vnanjih vtisov, temveč — posledica medsebojne primičnosti ali konver* g en c e, to se pravi tega, da se notranji nastavki staknejo z vnanjimi pogoji razvoja.« (W. Stern.) Kot vnanji pogoj se včasih prav krepko uveljavlja celoten kulturni položaj tiste dobe. Tako je n. pr. duša »povojne« mladine čisto drugačna, nego li jo je izkazoval mladi rod še pod konec 19. stoletja.
Če hočemo dobiti čimbolj verno sliko o duševnem ustroju ali duševni »strukturi« otroka in mladostnika na posameznih razvojnih stopnjah, tedaj si je treba mlado bitje pogledati z različnih strani, zlasti pa s sledečih treh:
1.	Ugotoviti je treba časovni red, po katerem sto* pajo na plan posamezni pojavi (psihične »funkcije«) mlade duševnosti: zaznavanje, predstavljanje, spominjanje, misije* nje, verovanje, hotenje, podrejanje in uvrščanje samega sebe, socijalno čutenje... In še posebej je treba paziti na to, kako se poslovanje teh duševnih funkcij, n. pr. spominjanje ali hotenje, polagoma izpopolnjuje (»diferencira«), pa tudi na to, katera izmed že danih duševnih funkcij v raznih raz* vojnih dobah stoji odločno v ospredju (»dominira«).
2.	Staviti si moraš vprašanje, kaj otroka in mladostnika v posameznih dobah njegovega razvoja pred vsem drugim zanima, ali drugače rečeno, kako da eden in drugi »v r a* š č a t a« v razne oblike sodobnega življenja.
3.	Iskati je odgovora na vprašanje, kaj v duševnem živ* ljenju človeka pomeni ta in kaj ona razvojna etapa (dojenček, malček, dečko in deklica, mladostnik ...).
Duševna razvitost mladega bitja se v vsakdanjem živ* ljenju navadno meri po njegovem časovnem odnošaju do šole, češ: »še ne hodi v šolo«, oziroma »že hodi v (osnovno) šolo« ali pa »ne hodi več v (osnovno) šolo«. V takem razvr* ščanju mladih duš na troje tiči precej zdravega jedra; toda točno se, kakor bomo videli, predšolska, šolska in pa pošol* ska doba ne krije z vsakokratnim duševnim obrazom otroka ali mladostnika. Mladinoslovje marveč začenja na temelju
vsestranskega raziskovanja učiti, da se v duševnem razvoju otroka in mladostnika očituje sledečih troje bolj ali manj plastično zaokroženih enot: prva otroška doba, druga otroška doba, dozorevajoča doba. Te tri razvojne »dobe« pa niso morebiti ena od druge nepro* pustno (hermetično) ločene, temveč ležijo vmes prehodi, ki nekako pripravljajo dotičnika na sledeči razvojni stadij. O letnicah, ki se tu ali tam navajajo kot časovni mejniki teh dob, pa je treba naglasiti, da jim ne gre splošna, absolutna, ampak le povprečna veljavnost. To se pravi, ta ali ona izmed troje razvojnih dob lahko da pri enem otroku, oziroma mladostniku prične ali konča znatno prej kakor pri katerem drugem. V teh razlikah igra precejšnjo vlogo spol, zemljepisna lega dotičnikove domačije, zlasti pa socijalni položaj njegovih staršev.
Pomen okolja (miljeja) in njegove oblike.
Čestokrat slišimo, da je duševni razvoj človeka strogo začrtan od njegovih »dednih« lastnosti in »prirojenih« na* stavkov, češ, kar je, to je. Toda v taki trditvi je samo del istine. Res da človek ne more iz (svoje) kože skočiti, kakor pravi pregovor; vendar pa duševna imovina, ki jo premore odraslec, ne zavisi samo od »dispozicij«, katere je kdo že pri* nesel na svet. Duševno obzorje, razsodnost, značaj, sto* ritvena sposobnost, svetovno naziranje ... kakega človeka ni le enostranski plod prirojenih psihičnih svojstev, ampak ob* enem sledi tudi iz tega, da je dotičnik delj časa živel v taki in taki pokrajini pa podnebju, da je te in te reči pa pojave vedno znova videl in doživel, jih presojal, ocenjeval, si dajal opravka z njimi, oziroma da je lahko opazoval, kako jih gledajo, doživljajo, presojajo, ocenjujejo, poželijo, izpremi* njajo, porabljajo drugi ljudje.
Vse tisto skupaj (tvarni svet, duhovno*kulturni vplivi, osebe), s čimer imaš v tej ali oni dobi svojega življenja trajnih ali vsaj trajnejših stikov, tvori tvoje okolje ali tvoj
m i 1 j é (Umwelt). Je to neusahljiv izvor posebnih, lahko bi rekli da »podzemskih«, to je takih sil, ki se sicer ne dado kar neposredno doznati, pa se vendarle človeka držijo kakor njegova senca ter mu na samosvoj način ravnajo tok dušev* nega življenja. In če kdo izpremeni svoj miljč, recimo da gre kmetski fant ali dekle v večje mesto služit, ne ostane to zanj nemara brez posledic. S tem korakom se je, lahko bi rekli, zamajal temelj v dosedanjem ustroju njegove osebe: na plan stopijo možnosti za nove pobude (ulica, kino, družba .. .), prejšnje privade (n. pr. vsakega pozdraviti) iz* gubijo svoj pomen, to in ono, kar te je doslej vezalo (oče* tova ali materina beseda), sedaj popusti.
Miljč današnjega človeka očituje po svoji kakovosti trojno vrsto vplivov, ki so jim nositelji: a) stvarni, to je taki predmeti in pojavi, katere zaznavamo kar s čutili, zlasti pa z očmi, b) duhovne dobrine (kultura), c) sočlovek.
1.	Stvarno okolje. — To okolje lahko obsega bolj borno, obilno ali pa srednjo vsebino. Tako je n. pr. pač skrajno boren, to se pravi da enoličen miljč člo* veka, ki trajno živi ločen od kulturnega življenja visoko v gorah, »kjer govoriti dosti več ne znajo pastirji samski, ko — imena oede« (Prešeren).
Kaj vse premore stvarni ali »realni« miljč kakega člo* veka, to zavisi od njegovega bivališča, to se pravi od geografsko*klimatskih razmer, v katerih ta človek bolj ali manj trajno živi. Rastlinstvo, živalstvo, prirodni zakladi — vse to je n. pr. v goratem svetu drugačno kakor pa v rav* nini ali ob morju. In vzporedno temu poteka vse življenje človeka drugače tukaj, drugače tam. Že sam realni miljč povzroča v veliki meri, da se recimo prekmurski kmet dru* gače oblači, stanuje pa hrani, dela drugačne načrte, ima drugačno besedišče, življenjsko modrost in običaje kakor dalmatinski ribič ali pohorski splavar.
2.	Duhovno okolje. — Ni ga človeka, čigar m'ljč bi tvorili samo stvarni predmeti. Kajti izkustvo uči, da nam dajejo prilike za mišljenje, za doživljanje ugodja in ne* ugodja, za akte vrednotenja, hotenja, usmiljenja, ljubezni in
sovraštva, verovanja v »svete« reči itd. — drugačne ali pa, poleg snovnih predmetov, vsaj lahko tudi drugačne stvari. Koliko je n. pr. med odrasleci takih, ki je bilo zanje odio* čilno, da jim je v otroških letih kdo kaj čital iz te in te knjige, ali da je rodbinska soba dihala nekakšen »stil« ali dober okus, ali da se je kateri izmed starejših bratov ali sester odločil za ta in ta poklic! In tukaj ne stopa na dan učinkovanje realnega, temveč — duhovnega miljeja.
Duhovni miljč človeka tvorijo razne »oblike« kulturnega življenja, ki jih vsako vodi tak in tak, čisto svojebiten duh: gospodarstvo (gonilna sila mu je korist), umetnost (lepota), znanstvo (resnica), nravstvenost (poštenje), vzgojstvo (uva* janje v kulturno življenje), pravo (red in pravičnost), poln tika (moč), socijalnost (ljubezen do bližnjega), verstvo (sve* tost). Ni pa vsekdar lahko potegniti moje med stvarnim in duhovnim okoljem. Prirodno bogastvo (premog, petrolej, kamen, zdravilni vrelci...) n. pr. samo po sebi očituje dina* miko realnega miljeja; toda kot tržni objekt, kot predmet znanstvenega raziskovanja, kot darilo ubogim itd. se te reči pač uveljavljajo v obliki — duhovnega miljeja.
3.	Osebno okolje. — Duhovni miljč ne učinkuje samo tako, da pride kdo čestokrat ali trajno v stik s tem ali onim kulturnim področjem, n. pr. kot služabnik v veliki knjižnici — z »zakladi duha«. Tukaj je marveč tudi treba, da mu kdo da kaj -pobude, recimo v glasbi, da mu to ali ono pojasni ter ga tako in tako vodi. Zato je v mi* ljeju slehernega človeka precej vloge odkazano s o č 1 o* veku. Kadar nekdo posreduje, da se (n. pr. obrtni* škemu vajencu) duh užge ob duhu (dovršenega izdelka), takrat deluje osebno okolje. Sijajen primer za dinamiko takega okolja je pač otrok, ki si osvaja svet in življenje na ta način, da na vse strani posnema očeta, ali da hoče, kakor pravi francoski pisatelj — »fair tout comme papa«. Otrok namreč odrasle ljudi občuduje, in sicer pred vsem drugim zato, ker znajo to in ono »napraviti«. In tako potem od tebe »nekaj« (pa sam ne ve, kaj) pričakuje: da mu kaj poveš, kaj novega (»čudo«, »skrivnost«) pokažeš ... Vpričo
tega dejstva je docela nerazumljiv zahtevek tistih sodobnih pedagogov, ki bi hoteli, da učitelj v šolskem razredu — stopi čimbolj v ozadje.
Sicer pa niti realni miljé ne učinkuje kar neposredno. Tudi v doživljanju stvarnih predmetov in pojavov se n. pr. otrok da voditi od odraslih oseb; in podobno poznejši rodovi odraslecev v tem oziru prav izdatno slone na zgledu prejšnjih.
I.	Prva otroška leta.
(1-4)
Duševni obraz.
Duševnost otroka ima v prvih letih njegovega življenja (tam kje do 4. leta) docela drugačen ustroj, nego pa po» zneje. Tisto nekaj posebnega, ki vtiskava duševni fiziogno» miji v prvih otroških letih svoj očividen pečat, nam je v mislih takrat, ko temu ali onemu odraslecu n. pr. prigovara jaš, da naj ne bo »kakor deca«, da si naj da vendar kaj »dopovedati«. Zgolj iz trenutnih občutij rojeno ravnanje —• to je, kakor bomo videli, značilna poteza v du» ševnem obrazu otroka na tej razvojni stopnji. Tak otrok je včasih po duhu že jako razvit ter vzbuja s svojimi vpraša» nji in domisleki pozornost. Še ne triletni sinček M.1 n. pr. mi nekoč pogleda na usta ter reče: »Tata, govóli, da bom vido, kako glejo1 2 (r= se ti premikajo) bike!«3 In njegova iz» najdljivost je večkrat že občudovanja vredna. Ko je n. pr. že obvladoval pojme »pameten — neumen«, pa nekoč svojo jezico nad materinim ukrepom, naj bi se umil, izrazi ž bese» dami: »mama neumna«. A ko je odločno slišal, da ne sme nikoga imenovati neumnega, si je ob prihodnjem umivanju znal pomagati ter rekel: »pametna mama« (čeprav je v istini mislil4 tako — kakor prvič!). Iznajdljivost velja v psiholo»
1	Vsako starost njegovo bom, kjer ga omenjam, označeval po sedaj običajnem načinu, to je tako, da prva številka v oklepaju pomeni leto, a druga mesec (in tretja, če je priključena, d a n) njegove starosti. In tako n. pr. M. (2; 6) čitaj: M. je sedaj star
2 leti in 6 mesecev, a M. (0; 3 + 6): 3 mesece in 6 dni.
2	Grejo.
3	Brke.
4	Dokaz! Par dni pozneje svoji sestrici reče: »D. je pametna, pa vendal(r) neumna zl(r)aven«.
giji za zanesljiv znak inteligentnosti. Toda če je ;M. recimo lačen, mu mati vzlic njegovi »brihtnosti« na noben način ne dopove, da — juha še ni kuhana. In podobno mu brez uspeha pojasnjuje, da volnena klopka razne barve nikar niso »vagoni«, iz katerih bi on rad sestavljal svoj »vlak«, ampak da nitke iz njih ona nujno potrebuje pri vezenju, s katerim je v tem hipu zaposlena.
Ta nedopovedavost pa se izpreminja ter na; stopa n. pr. početkom prvih otroških let v precej drugačni obliki, kakor pa pod konec teh let. Tu očituje duševna rast otroka troje različnih izpremen, ki se dado ena od druge razmejiti z besedami: rojenček, dete (dojenček), mah ček (Ciciban).
1.	Rojenček.
Rojenček pravimo otroku v prvih 6—7 tednih njego* vega življenja, to je nekako do tistega razdobja proti koncu 2. meseca, ko se ta črvič (navadno materi) prvič nasmehne.
Normalno razviti rojenček izkazuje že glavne znake člo* veškega bitja: po celotni obliki svojega telesa, po posamez* nih organih in zlasti še po tem, da stopa v raznih kretnjah (sesanje, dihanje, vreščanje, cepetanje), ki jih v budnem stanju izvršuje, očividno na dan težnja, kako bi se ohranil živega in se razvijal. To težnjo izpričuje pač tudi izredno velika potreba po spanju. Rojenček prespi do %o 24=urnega dneva; ali drugače rečeno, zdrav rojenček bdi vsega skupaj na dan in noč jedva 2—3 ure. Iz te podobnosti z odraslim človekom pa sklepamo, da je tudi rojenček oduševljeno bitje, prav tako kakor mi. Sklepamo, pravim. Več se tukaj ne da trditi: rojenček sam ne more o tem ničesar povedati, a z lastnim spominom odrasli ljudje ne dosežemo prvih dni svojega življenja.
Je pa vprašanje, v kakšni obliki se udejstvuje rojenčkova duševnost. Pri odraslih posluje duševnost ali »zavest« tako, da ti poroča (kadar gledaš, poslušaš, paziš...), o tem in onem, to se pravi, da opaziš, kar se nahaja ali dogaja v tvoji okolici, in večkrat tudi o tem, kar doživljaš v svoji duši
(veselje, žalost, občutenje raznih potreb, sanjarjenje, snova* nje načrtov ...).
To in ono priča, da rojenček še prav nič ne ve za svojo okolico. Uho, oko, nos, lastna koža... mu še ne pravijo, da bi se n. pr. okrog njegove posteljice, to je v nekaki razdalji od njega nahajali predmeti ali osebe s takimi ali takimi svoj* stvi. Za »vnanji« svet je rojenček še skorajda čisto top, slep in gluh. Le kak močnejši dražljaj ga lahko za hip zdrami iz te duševne omotice; na močan pok bo n. pr. sunkoma vzdrgetal ter zavreščal. Zato pa rojenček na človeški glas, če ne govoriš preglasno, nič ne reagira. Rojenček občuti ali »doživlja« marveč edinole samega sebe in pa svoje potrebe, to se pravi: svoje ugodje, kadar je sit, suh, zdrav..., in svoje neugodje, kadar je lačen, moker, bolan, prestrašen.... Ves njegov stik z vnanjim svetom je v tem, da se po svoje odziva samo tistim dovolj močnim dražlja* jem iz okolice, ki bi mogli njegovemu življenju koristiti ali pa škoditi: ako je lačen ter dobi mleko v usta, tedaj požira; ako mu sije žarka luč v oči, ali če je kopel prevroča, tedaj začne vreščati. A te reakcije se odigravajo povsem odsevno ali r e f 1 e k t o r n o, to je v obliki mehansko nastopajočih odzivov.
Refleks ali odsev je namreč tako dogajanje v živem organizmu človeka ali živali, ki se zgolj samogibno (avtomatično), redno in pa v odrevenelo stalni obliki, to je vsikdar na isti način odigra, ko kaj razdraži to ali ono čutilo živega bitja. Če n. pr. kdo zamahne z roko proti tvojemu obrazu, nehote zamižiš. M. (0; 5) se je, pač nehote, zasmejal, ako se ga je mati pri pre* vijanju dotaknila v ledjih, kjer je jako ščegetljiv. In (0; 6) je brž djal roko pred oči, če se mu je zabliščalo od solnca. Ni pa, da bi refleks moral vsikdar biti čisto samostojen dogodljaj; lahko je marveč tudi vdelan v to ali ono mesto kakega hotenega dejanja, n. pr. požiranje tekočin (refleks) pri pitju (dejanje).
Ker vnanji svet za rojenčka, lahko bi rekli, še ne biva, zato se od zunaj prihajajočim neprijetnostim n. pr. odzove na isti način, kakor onim, ki izvirajo v njegovem last*
nem životu. Ako se je n. pr. prestrašil, ker je kaj zaropo* talo, bo prav tako zavreščal, kakor tedaj, kadar je lačen, moker, bolan... Značilno je to, da v prijetno mlačni vodi začenja kaj rad proizvajati sesalne kretnje, kakor bi prav* kar dobival pitje; najbrž zato, ker se v enem in drugem stanju dobro počuti ter na tej stopnji še eno istoveti dru* gemu, ali pa vsaj ene prijetnosti še ne loči od druge.
Rojenček torej n e doživlja »predmetno« ali drii* gače rečeno, njegova zavest mu ne poroča o tem in onem izven njegove osebe in pa v njej. Njegova duševnost je marveč tako ali tako, bolj nejasno, mraku podobno sta* nje: recimo stanje gladu ali sitosti, prestrašenosti, pomir* jenosti, gon k sesanju, odklanjanje nadaljnjega sesanja, ko se je napil, itd. Rojenček se v vsakokratnem doživljanju povsem izgublja.
Niti svoje matere, ko mu daje piti, rojenček ne doživlja kot osebe izven sebe, ampak kot del samega sebe, kot ne* kakšen svoj organ, ki skrbi za njegovo prehrano. To je raz* vidno iz zanimivega pojava: ako nekaj dni po rojstvu sliši materin glas, začenja tupatam proizvajati — sesalne kretnje.
Življenjske sile rojenčka se javljajo v dvojni obliki. Ena je tista nikamor usmerjena aktivna samo* n i k 1 o s t, ki jo opažamo, kadar rojenček v budnem stanju kar na slepo sem in tja steza ročice ter cepeta z nožicami, kakor da išče v neke vrste poizkusnih kretnjah (Probier* bewegungen) prvih stikov z vnanjim svetom, ki se bo prej ali slej v njem udejstvoval. A druga je pasivna odziv* nost ali reaktivnost, ko se rojenček ^vnanjim draž* ljajem hočeš nočeš tako in tako odzove, da n. pr. zavrešči, če ga je zazeblo.
Značilno svojstvo rojenčkovih odzivov je v tem, da večinoma zanikavajo, odklanjajo: rojenček se da* nega dražljaja brani ter zato vrešči 'in krili z udi, kakor da bi mu hotel uteči. Odklanjajoče ali negativne odzive po* vzroča. glad, bolečina, mraz, mokrota, žarka luč... A po*
zitivne, to je take, da rojenček rade volje vtis sprejme, vzbujata samo hrana in pa gorkota.
Vidimo torej, da pasivno in negativno držanje rojem čkovo prevladuje v toliki meri, da se vpričo njega aktivni in pozitivni utripi njegove osebice skoraj poizgube.
2.	Dete, oziroma dojenček (1. leto).
Prva dovzetnost za vnanje dražljaje.
Otroku v 1. letu njegovega življenja pravimo dete. A dete do 6 mesecev je dojenček, ker dobiva hrano v obliki dojenja bodisi od matere ali dojilje bodisi iz stekle* nice. Tukaj je beseda dete strokovni izraz za dobo od druge polovice 2. meseca pa do konca 1. leta.
Kakor smo videli, je rojenček proti dražljajem, ki pri* hajajo iz njegove okolice, povsem brez moči. Naj si bo dražljaj katerekoli vrste, ako je dovolj močan, mu rojenček čisto pasivno podleže ter se nanj vedno odziva na isti način: pozitivno, to je tako, da ga mirno vzame na znanje, če je prijeten (hrana, gorkota); a negativno, to je tako, da vzdr* geta in zavrešči, ako je vtis neprijeten (šum, pok, glasen govor, žarka luč, mraz ...). Nikar pa rojenček dražljaja še ne išče; nikakega znamenja ni opaziti, da bi skušal n. pr. oči obračati v smer, odkoder prihaja glas govorečih oseb.
Z 2. mesecem otrokovega življenja pa se pojavi zna* čilna izprememba. Rojenček M. je n. pr. docela odsevno (reflektorno) vzdrgetal, ako je na ulici premogar rezko za* žvižgal s piščalko. Toda s 7 tedni je M. postal pozoren, ako je kdo v sobi zažvižgal, kakor bi hotel izvedeti, kje se žvižg jemlje. In podobno se je početkom 3. meseca začel ozirati po rdečem senčniku na električni svetiljki nad seboj.
Ta izprememba tvori značilno razdobje v duševnem razvoju otroka. Z njo je namreč nastopil velik preobrat: pasivno stanje rojenčka se začenja umikati aktivnim oblikam človeškega ravnanja. Otrok je zdaj postal dovzeten za vnanje dražljaje, to se pravi, da jim odslej nikar več pasivno ne podlega, ampak jih
čedalje bolj aktivno obvladava: jih z očmi zasleduje, na uho vleče, itd.
Podobnih, za duševno rast mladega bitja odločilno važ« nih razvojnih stopenj bomo našli še celo vrsto. In vsaka izmed njih je obenem priprava na prihodnjo. Tudi v duševnem razvoju živih bitij se namreč vsak nasto« pajoči pojav veže na svoj čas. In neka mati dvojčkov (deklic) je imela priliko ugotoviti zanimivo dejstvo, da je manjša iz« med njiju v duševnem razvoju (vsaj v prvih otroških letih) redno na posameznih stopnjah precej ostajala za sestrico, ki je bila samo za eno uro starejša.
Tukaj nastopajoča aktivnost deteta pa se ne sme ne« mara zamenjavati s tistim pojavom notranje impulzivnosti, ki jo človek tolikokrat doživlja v svojem dejanju pa neha« nju in kateri pravimo nagon ali instinkt.
Instinkt je svoje vrste pogon, ki živemu bitju, ne samo živali, temveč tudi človeku v tem ali onem položaju (na vnanji dražljaj) veleva, »suflira« primerno, to se pravi zanj koristno, »smo« trno« ravnanje. Tako n. pr. rojenček začne sesati, ako je lačen in dobi v usta bradavico materine dojke ali pa stekleničico z mle« kom; in o ptičih selilcih domnevamo, da se na taka in taka zna« menja v prirodi odpravljajo v toplejše kraje.
Prebujanje socijalnosti.
Če slišim človeški glas za seboj, tedaj vem obenem, da pač »nekdo« je v bližini; ali če za hip odložim delo ter neko« liko pogledam okrog sebe, vidim vse polno različnih »pred« metov«.
Za dete v 1. mesecu pa še ne bivajo »osebe«, »živali« in »predmeti«. Dete v prvih tednih svojega življenja se kakor da čisto pogreza v svoj osebni doživljaj n. pr. slišanega glasu ter prav nič ne ve, da tisti akustični vtis glasu ali ropota, ki ga doživlja, še ni vse, ampak da mu nekaj ustreza v otrokovi okolici: ali oseba ali predmet, ki povzroča glas, oziroma ropot. Dete na tej stopnji torej svojih doživljajev še ne popredmeti (objektivira), to se pravi, jim ne išče vzro«
kov izven sebe v vnanjem svetu, temveč kar obtiči v sub* jektivnem stanju svojih vtisov.
Iz tega dejstva se jemlje čudni pojav, da dete s 3 tedni, ko sliši glas kakega človeka, začne — proizvajati sesalne kretnje. Ta stvar se ima namreč takole! Rojenček večinoma spi (gl. str. 18) ter sliši materino besedo le takrat, ko mu daje piti (ter se z njim »pogovarja«). In oboje doživljajev, zauživanje mleka pa slišanje glasu, se tako strne v enotno celoto, da otrok tudi tedaj, ko samo sliši materin ali pa če* gav drug glas, začne povsem reflektorno (gl. str. 19) obenem sesati.
Po preteku 1. meseca pa se že javljajo znamenja, da dete stopa v duševni stik z življenjem odraslih ljudi iz svoje okolice, ali drugače rečeno, da postaja dovzetno za socijalno stran življenja. Tam sredi 2. meseca se namreč večinoma že materi nasmehne, ako ga tako in tako »nagovarja«. A med 2. in 3. mesecem se pričenja do*' jenček vedno bolj odzivati tistemu, ki se z njim bavi, naj bo domač ali tuj človek. Ako n. pr. s kom govoriš poleg njega, dojenček prisluškuje; če stopiš k njemu, se ti mogoče nasmehne; če greš proč od njega, mu ne bo všeč. M. (0; 5 + 10) »vriska« od veselja, če kdo pride, kadar je moker ali umazan, a vpije na ves glas, ako ga nikdo ne reši iz takega položaja. Iz tega je pač razvidno, da se otrok nikar več povsem pasivno ne vdaja od zunaj prihajajočim aku* stičnim in optičnim vtisom, ampak da že doznava č 1 o* veški glas in človeški pogled. Samo da na tej stopnji še ne razlikuje izrazovnih možnosti in m i* mike: božajočega glasu od karajočega, prijaznega pogleda od hudega.
Je pa ,to še čisto pasiven in reaktiven stadij socijal* nega doživljanja. To se pravi, da dojenček v dobi od 2. do 6. meseca sicer odgovarja ali »reagira«, če odrasli ljudje sto* pajo z njim v duševni stik ali kontakt; nikar pa v tej dobi še ne more sam iskati in ustvarjati duševnega stika z ose* bami iz svoje okolice.
V 2. polovici 1. leta pa se bolj in bolj razodeva, da je otrok že po svoji naravi — socijalno bitje. Sedaj namreč začenja aktivno iskati duševnega stika z drugimi ose« bami, odraslimi in otroki, ko se jim n. pr. smehlja, sili k njim, se huduje, če ga »ne marajo«, itd.
Otrok se torej po tehde stopnjah prebuja: v prvih dveh mesecih ni dovzeten za socijalni stik, od 3. do 6. meseca postaja reaktivno, od 6. meseca dalje pa tudi aktivno do« vzeten za duševni stik z drugimi osebami.
Prebujanje zavesti.
Dete raznih predmetov, ki ga obdajajo, in pa vsakovrstnega dogajanja v svojk okolici tie doživlja tako kakor odrasli človek. Za dojenčka izprva tisto na steni n. pr. ni ura, ampak samo nekaj, kar ga moti'v spanju, če glasno štrka ali bije; s stropa zanj ne visi žarnica, temveč nekaj, kar se neprijetno blešči; in suha plenica, v katero ga mati previje, ni zanj nič drugega nego izvor prijetnega občutka.
To pa se temeljito izpremeni, ko dojenček svoja čutila bolj in bolj dobiva v oblast: ko polagoma uho nastavlja, oči upira, z roko sega za stvarmi, jih otipava, v usta nosi, pre« mika itd. Tako n. pr. M. (0; 3) že kaj rad ogleduje svoji ročici (peščici) ter jih vedno bolj približuje očem, da mu včasi kar padeta na nos; ali pa motri strop, zre v Madono na steni, si liže in grize prstke, sega (0; 4) za mojim pr« stom, ki ga držim predenj.
A to je v duševnem razvoju otroka lep korak naprej. Ob takem in podobnem ravnanju deteta se prebuja njegova — zavest, to je sposobnost, »predmetno« doživljati svet in življenje. Odslej namreč dojenček čedalje bolj zapušča tisto pasivno stanje zgolj osebnih doživljajev (gl. str. 20) ter se vedno aktivneje obrača k vnanjemu svetu kakršen je v istini.
Nemški pisatelj in slikar A. Stifter (1805—68) v svoji avtobiografiji pač bolj intuitivno nego pa iz resničnega spo«
minjanja na izredno slikovit način pripoveduje, kako so se v njegovi detinski duši polagoma iz morja zabrisanih sub» jektivnih vtisov kakor otok po ognjeniškem izbruhu dvigali istiniti obrisi vnanjega sveta.1
Tam daleč za menoj je prazen ničes. Pa je začelo vame pri» bajati nekaj slasti in razkošju podobnega. Silno me je zgrabilo, skoraj zmlelo — pozneje nisem več doživel kaj takega. Tole mi je ostalo v spominu: bila je bliščoba, bila je nedoločena zmes, bilo je spodaj. To je moralo biti jako zgodaj, kajti tako mi je, kakor da je vse to zavito v globoko in daljno temo ničesa. Potem pa je nekaj drugega šlo skozi mojo dušo, nekaj milega in božajočega: bili so glasovi. Nato pa kakor da me je objelo nekaj pahljajočega: plavam sem in tja, mehko' mi postaja v duši, nekaj opojnosti po» dobnega prihaja čez me, potem pa nič več... Vrhovi, ki se pola» goma začno dvigati iz te megle, postajajo čedalje jasnejši: donenje zvonov, širok soj, rdeč somrak. Povsem jasno je nekaj vedno znova prihajalo: glas, ki mi je govoril, oči, ki so me gledale, roke, ki so vsekdar božale. Vpil sem za temi rečmi. Potem je sledilo eno za drugim: nekaj jadnega, nevšečnega, prijetnega, lajšajočega. Spo» minjam se utripov poželenja, ki niso ničesa dosegli, in pa kako je prenehalo tudi tisto, kar je bilo groznega in kar me je hotelo ugonobiti. Spominjam se svetlobe in barv, ki so stopale pred moje oči, glasov okoli svojih ušes in pa mehkobe, ki je bila v meni. 'Vedno bolj sem čutil oči, ki so me gledale, glas, ki me je nago» varjal, in pa milino, ki je vse ublaževala. Spominjam se, da sem to imenoval »mam«. Nekoč sem začutil, da me te roke nosijo. V meni so (kot doživljaj) bile temne lise. Pozneje mi je spomin povedal, da so to bili gozdovi, ki so se nahajali izven mene. Nato je sledil občutek, prvi v mojem življenju: bleščoba in nedolo» čena zmes, potem pa nič več. Za tem občutkom nastopi zopet velika praznina. Najbrž sem pozabil raznih vrst duševno stanje, ki sem ga bil že doživel. Potem pa je stal pred menoj vnanji svet, ko sem doslej doživljal le občutke. Tudi »mam«, oči, glas, roke — vse to je bilo le kot občutek v meni, celo gozdovi,
1 Poroča W. S t e r n v Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahr. 1928. — Str. 78.
kakor sem pravkar rekel... Mam, kar sem odslej imenoval mater, je zdaj stala kot lik (— v celoti) pred menoj in sem razločeval njene kretnje ...
Očividno pa se dete preokrene k predmetnemu doživ« ljanju sredi 1. leta, ko začenja prijemati in tako že izvr« sevati pravo, pristno — dejanje. In Charlotte B ü h 1 e r opravičeno trdi, da otrok na tem prevalu postane vse drugo bitje kakor je bil doslej. »To je najbolj ekspanzivna doba v 1. letu otroškega življenja, ko otrok s silno aktivnostjo stremi venkaj v »svet«, to je k vsem stvarem, ki ga obda« jajo in ki jih opaža okoli sebe. Nikar več potrpežljivo ne čaka, da bi ta ali oni dražljaj prispel do njega, temveč se aktivno napoti osvojevat ter skuša si vzeti, prijeti, otipati, v usta djati, karkoli doseže z rokami. Vzravnavati se, sedeti, plaziti, vstajati, hoditi — so funkcije, ki se nagloma ena za drugo razvijajo v službi te težnje po ekspanziji in osvoje« vanju. Pol leta je malček mirno ležal ter samo poslušal in gledal, odslej pa se mu, kakor vsakemu živemu bitju, hoče ven v svet, da dobi svojo okolico v oblast«.
Pažnja.
Še preden zna otrok smotrno gledati, to je poljubno obračati oči na ta ali oni predmet, opazimo na njem vnanje znake bolj ali manj preproste pažnje.
Bistvo pažnje je v tem, da ta ali ona stran pred« meta, ki ga pazljivo doznavaš, stopa pred te bolj živo ko sicer. To ima v mislih pregovor, da — videla baba muho na zvoniku, a zvonika ni videla.
Opazovanje uči, da je detetu do 3. meseca človeški glas ali šum in ropot, ki ga sliši, neprijeten; zato rad nanj odgo« varja z vreščanjem, kakor da se je prestrašil, in pa z otepa« vanjem, kakor bi se hotel nevšečnega doživljaja ubraniti. Po 3. mesecu dalje pa mu n. pr. človeški glas samo tedaj vzbuja nevoljo, če sliši tujega človeka govoriti ali pa če oseba iz njegove vsakdanje okolice svoj glas občutno izpre« meni. Če se n. pr. pol leta staremu dojenčku, ki je že vajen
tvojega glasu, kar bližaš z izpremenjenim, narejeno mrmra; vim basom, bo se otrok za hip ustrašil ter najbrž začel vpiti. Tudi v drugič, brž nato. Toda če šalo čez nekaj minut več* krat ponoviš, ne bo več negativno, to je z vpitjem in brambo reagiral, ampak bo — pazljivo vlekel na uho ter se obračal v smer, iz katere prihaja čudni glas. To pa je znamenje, da se otrok zdaj ne predaja več pasivno danemu dražljaju, ampak da je voljan ga sprejeti, da se začenja zanj zanimati ter ga zavestno doživljati.
Pažnje pa je dvoje vrst: aktivna in pasivna. O aktiv; n i govorimo takrat, ko se moraš bolj ali manj potruditi, da to ali ono stopi živo pred te. Tako n. pr. če iščeš izgubljen predmet ali pa kam »založeno« reč. Apasivna je pažnja, če ti jo kak predmet sam po sebi vzbuja, n. pr. spretna reklama.
Dojenček je samo pasivne pažnje zmožen. Če se n. pr. mati nepričakovano skloni čez posteljico vreščečega deteta, je po navadi brž joka konec — toda največkrat le za par trenutkov. Prav tako, če potrkam na mizo, zacingljam s ko= zarcem ali pa vreščaju pomolim pred oči kak svetel pred; met. Čim mlajši je dojenček, tem prej znova zavrešči.
Aktivna pažnja pa, ki se opira na hotenje in ima osobito v šolski dobi velik pomen, se razvije šele pozneje.
Prvo učenje in prva vzgoja.
Duševnost deteta je iz početka ko slepa ulica, ki drži le v eno smer. To se pravi, tako je ustrojena, da otroku poroča samo o tem ali onem njegovem ugodju in neugodju, ki ga doživlja, ko je n. pr. sit, zdrav, suh, lačen, moker, bolan, prestrašen. Ničesar pa mu njegova duševnost v prvih tednih še ne pove o drugem koncu, to je o vnanjem svetu: da je tamkaj mati, ki ga neguje, žarka luč, ki mu neprijetno pada v oči, drveči avto, ki ga je pravkar prebudil iz spanja, itd. Poslovanje in vsebina prve duševnosti je torej v tem, da dete, v kolikor ne spi (gl. str. 18), docela pasivno doživlja to ali ono bodisi prijetno bodisi neprijetno stanje s v O; je g a bitja in žit} a.
Nekako tam s 3. mesecem pa se pojavi velevažen p r e* okret. Odslej dojenček čedaljebolj računa z vnanjim dražljajem, od katerega pretežno zavisi, da doživlja to ali ono stanje. To se pravi, da odslej ni več nekakšen suženj danega dražljaja, kateremu bi se trebalo podvreči za vsako ceno. Otrok se marveč zdaj začne zanimati za dražljaj, kate* remu je pravkar izpostavljen, začne ga pazljivo iskati in aktivno — sprejemati.
To pa je velik mejnik v duševnem razvoju otroka. Saj leži tukaj gredica, v kateri poganjajo prve kali — učenja. Kajti zavestno doživljati učinkovanje kakega dražljaja ne pomeni vendar nič manj, nego kaj 'izvedeti o danem »predmetu«: o luči, avtu, materi... Če pa si kdo pazljivo, to je zavestno prizadeva izvedeti, da to ali ono j e, ozi* roma da ima take in take lastnosti, tedaj se to pač pravi —- se učiti.
Od sposobnosti za učenje pa se mora razločevati spo* sobnost za privajanje, ki je podlaga prvi »vzgoji« brž po rojstvu otroka. Ako namreč dete že v prvih dneh priva* jamo na red v tem ali onem oziru, je to najbrž zgolj bio* loški proces — brez sodelovanja otrokove zavesti, katera je glavni znak njegovega učenja, ko že predmetno doživlja vnanji svet. Samo da je zlasti mlada mati često* krat preveč občutljiva za otroški jok ter zato tudi preveč —• popustljiva. Kajti s pametno »neizprosnostjo« se že tukaj uspešno postavi prvi kvas za rast in razvoj premagovalnih sil v bodočem življenju mladega bitja. »Iz čisto vegetativne plasti otroka priklicati na dan duhovne zakone življenja — to je prva in najimenitnejša vzgojna naloga, za katero je pred vsemi drugimi poklicana mati.« (L. Heitmann.)
Pomnjenje in spominjanje.
»To je bilo takrat«. V tem je vse bistveno ogrodje spo* minjanja. Spominjati se česa, se pravi, v danem trenutku, n pr. zdaj živeti — v preteklosti, in sicer v tem in tem, časovno čimbolj določenem delu preteklosti: »pri tisti priliki« je bilo.
Spominjam pa se česa iz preteklosti po tem, da sem tisto (dogodek na cesti, uspeh...), kar sem nekoč, »takrat« doživel, si vtisnil v spomin ali — si zapomnil. A za* pomni, zanesljivo ali dobro zapomni si človek le to, kar je kdaj pazljivo (gl. str. 26) doživel, kakor to čestokrat na* zorno izpričujejo nasprotujoče si izpovedbe ljudi, ki so bili priče istega dogodka.1
Ker pa otrok začenja šele s 3. mesecem pazljivo, zavestno doživljati svet in življenje iz svoje prve okolice, zato je 3. mesec meja, preko katere njegovo »spominjanje« ne seže nazaj (»terminus ante quem non«).
Sicer pa se tudi otrokovo spominjanje razvija iz prvot* nih početkov do bolj dodelane podobe ter prehodi dvoje vmesnih stopenj, preden deluje v obliki zgoraj podanega ogrodja, in zlasti še, preden otrok z duševnimi akti spo* minjanja bolj zanesljivo doseza ta ali oni doživljaj iz pre* teklosti. Ena izmed njih je ta, da otrok v tem ali onem položaju doživi vtis znanega ali tujega, in druga, da to ali ono prepozna.
1.	V t i s znanega ali tujega. — Že v 3. mesecu opazimo na otroku znamenja, da mu je n. pr. ta in ta obraz znan, a oni tuj : tako se dete n. pr. zadovoljno smehlja, če si daje mati z njim opravka, a brž začne začudeno strmeti, glavo obračati v stran ali pa vreščati, če ga hoče tujec vzeti na roke; in tudi če ga zaneseš v tujo sobo, bo v tej starosti brž postal pozoren. M. je že (0; 2 + 2) po glasu opazil tujo osebo (zdravnika) v bližini svoje posteljice. In ko je (0; 2 + 1) prvič imel priliko, me videti z naočniki, je zajokal.
Nikar pa ne spada semkaj (str. 23 navedeni) primer, da dojenček v 3. tednu proizvaja sesalne kretnje, kadar sliši normalen človeški glas. V tem primeru namreč ne gre za vtis znanega, ki ga lahko vzbudi samo nekaj, kar sem kdaj zavestno bolj ali manj pazljivo doživel. S 3 tedni pač otrok še ne doživlja zavestno (gl. str. 24). To so marveč čisto
1 Več o notranjem mehanizmu spominjanja gl. počet* kom sledečega poglavja (o »pričakovanju«).
reflektorne kretnje sesanja; ob njih še ne utripa zavest. Do teh kretenj najbrž prihaja tako, da 3-tedenski otrok, slišajoč človeški glas, neposredno doživlja podoben občutek ugodja kakor takrat, ko vsesava mleko.
2.	Prepoznavanje. — Če dojenček osebe ali igrače, ki jo je že poznal, nekaj dni ni videl, se mu zdi tuja, ko zopet pride predenj, vsaj v prvem trenutku. Navadno pa jo prav kmalu prepozna, in sicer z izrazom velikega veselja. To se pravi, da jo vzame za »isto, kakor« prej. M. (0; 5) je na zdravnikovo odredbo dobival za priboljšek kavi podobno pijačo iz »Nestle*ove moke«, ki mu je očividno šla v slast. Ko pa so mu pozneje kuhali žitne kave, je iz početka pil, toda že črez par dni trdovratno odklanjal. In ko je nato zopet dobival Nestle, je vsekdar začel prav previdno vleči iz steklenice, dokler se po nekaj požirkih ni uveril, da je to tista hrana, ki mu je prej bila tako všeč. In nekoliko pozneje (0; 8 -j- 14) se zjutraj svojih dosedanjih igrač vsekdar veseli, kakor bi jih prvič videl.
3.	Spominjanje. — Pravo, to je tako spominjanje, da kak doživljaj točno omejim na tem in tem mestu pretek* losti, začne otrok očitovati šele pod konec 1. leta. Mali se n. pr. igra z žogo, ki pa se mu, ker jo je nerodno vrgel, sko* tali pod posteljo. Ker ne more po njo, vzame kaj drugega in kmalu pozabi na žogo. Toda, če ga čez pol ure vprašaš, kje je žoga, ti brž pokaže pod posteljo.
Pričakovanje.
O spominjanju lahko rečemo, da je to duševni organ, ki je človeku dan za dojemanje svojih doživljajev iz pre* teklosti. In sicer mi je takrat, ko se spominjam tega ali onega, neposredno dan istinit kos lastne preteklosti, ne pa da bi si nemara samo »predstavljal« tisto, kar sem takrat resnično doživel. Saj pač prava pravcata istinitost iz preteklosti, ne pa nje predstava učinkuje name, če sem n. pr. pravkar otožen, ker se spominjam tragične smrti svojega prijatelja. Je res, da si čestokrat tudi bolj ali manj živo
predstavljam, to je imam »pred očmi«, kako je to in ono bilo; toda prvo in bistveno v spominjanju ni predstava, ampak to, da mi je v sedanjosti neposredno dana p r e s teklost sama, to se pravi ta in ta točka iz moje pre* teklosti.
Podobno pa mi je lahko sedaj, v tem momentu, dana tudi lastna bodočnost ali bolje rečeno ta in ta odlomek iz moje bodočnosti, ne pa morebiti nje s pomočjo fantazije ustvarjena »predstava«, to je nekakšna slika te bodočnosti. Kolikokrat je n. pr. kdo ves dan silno »nervozen« in »kri* tičen«, ker ga za jutri »čaka« to in to: izpit, zdravniška operacija, potovanje ... Prava, povsem realna bodočnost in ne nje v zraku viseča predstava je tisto, kar tukaj nastopa kot motiv za tako in tako sedanje dotičnikovo držanje. In tako je torej pričakovanje duševna funkcija,, s katero človek v sedanjem trenutku neposredno doživlja ta ali oni kos lastne bodočnosti. Kajti vsekdar ti je tisto, kar pričakuješ, v aktu pričakovanja dano »kot« nekaj bodočega. Pa tudi tukaj, podobno spominjanju, ni treba, da bi si obenem pred* stavljal tisto, kar se ti za jutri ali pa za kdaj pozneje obeta.
Da nam je lastna preteklost in bodočnost neposredno dosegljiva, to je utemeljeno v čisto posebnem svojstvu spo* minjanja in pričakovanja. Kdor se zna opazovati, bo namreč našel, da se oboje, spominjanje in pričakovanje vsekdar takole odigrava: najprej mi stopi v zavest, da je tisto, česar se spominjam — bilo nekaj lepega ali odurnega, ve< selega, tragičnega, neumnega, strahovitega, smešnega...1 in da — bo tisto, kar ima priti in kar prh čakujem, nekaj odločilnega, nevsakdanjega, ve* lik ega... Dojemanje teh »vrednot«, ki jih obsega pre* tekli ali bodoči doživljaj, pa ni vezano na predstavljanje takih doživljajev; šele potem, ko mi je pretekli ali bodoči
1 Pisec te knjige si je kot trileten fantek pri padcu pretrgal zgornjo ustnico in mu jo je zdravnik moral skupaj šivati. Na posa* meznosti tega dogodka se sicer ne spominja, toda še danes ve, da je bilo neprijetno — in da je zato zdravnika iz jeze popljuval.
doživljaj po svojevrstnem aktu spominjanja ali pričako* vanja že dan v luči te ali one vrednote, si ga eventualno tudi bolj ali manj živo predstavim.
Pričakovanje začenja v duši deteta utripati s 3. mese* cem, kakor to izpričuje poleg drugih sledeči primer. Dojen* ček M. je iz vsega početka dobival hrano ob določenih rokih; a pred vsakim dojenjem je bil v suho previt. Od 3. meseca dalje pa se je večkrat prigodilo tole: če se je mali brž po pitju znova zmočil in ga je trebalo previti, je tudi po tem previjanju, torej sit — pričakoval pitja ter to rad po* svedočil z jeznim vreščanjem, ako mu mati ni ustregla; kadar mu je, pa je po dveh treh požirkih bilo konec vre* ščanja in pitja.
Pričakovanje se torej v duševnem razvoju otroka po* javi prej, ko pravo spominjanje (gl. str. 30). Najbrž zato, ker je človek z vsem svojim bitjem in žitjem bolj obrnjen v bodočnost, kakor pa v preteklost. Ne smemo pa prezreti, da se otrokovo pričakovanje na tej stopnji opira zgolj na izkustvo; takega pričakovanja pa, ki je kar izprva, narav* nost usmerjeno v bodočnost, je otrok zmožen šele tam pod konec 1. leta.
Posnemanje.
Odrasli ljudje posnemamo pač le koga drugega, dojen* ček pa tudi — samega sebe. Sicer se pa posnemanje koga drugega načelno ne ‘razlikuje od posnemanja samega sebe.
Prvo posnemanje dojenčkovo klije iz tistih kretenj, ki jih že rojenček »kakor živo srebro« n. pr. pri previjanju in kopanju z rokami in nogami kakor da neutrudljivo izvršuje brez vsake redovitosti. Tam po 2 mesecih pa se začne v tem kriljenju, cepetanju, stezanju in krčenju javljati nekakšen sistem: nekatere izmed teh kretenj izvršuje otrok odslej bolj poredkoma, večkrat po vrsti na isti način in z ne* kako pazljivostjo, kakor da jih skuša dobiti čimbolj v oblast. Zato jim pravijo poizkusne kretnje (Probier* bewegungen). In povsem verjetno je, da dete tukaj že p o * snema samega sebe. Odločilno pa je to, da je otrok
postal pozoren (gl. str. 27) na tiste kretnje, ki jih je doslej izvrševal čisto mehanično, to se pravi brez soudeležene zavesti.
Prav očividen primer za posnemanje samega sebe je dojenček M. Ko je začel v 3. mesecu precej razločno artiku* lirati glas ä, je izprva svojim glasovnim tvorbam nekako prisluškoval, potem pa v majhnih pavzah eno za drugim bebljal: ä — ä — ä . .. In še bolj je stopilo to v ospredje, ko je koncem 8. meseca odkril na stopnjišču domače hiše odmev. Odtakrat ga je bilo le s težavo spraviti ali v stano* vanje ali pa na cesto: najrajši bi bil kar ostal v veži ter se naslajal ob odmevanju lastnih glasovnih serij: ä — ä — ä...
Ob takem posnemanju samega sebe pa se otrok nauči i druge ljudi posnemati — še preden je K leta star. Če je dojenček dobre volje in nekdo pred njim enkrat ali večkrat izgovori glas ä, katerega otrok že zna sam izgovarjati, tedaj rad reagira na ta način, da »odgovori« s svojim ä, kar je v bistvu — posnemanje. In ko je bil M. 8 mesecev star ter slišal klavir igrati, je kaj rad »sekundiral« s svojim ä — ä — ä ...
Posnemanje samega sebe pa nikar ni edina pot, ki do* jenčka vodi do posnemanja tujih kretenj. Otrok n. pr. lahko posnema tudi take kretnje, ki jih sam na sebi ne more tako opazovati kakor na drugih. Tako je neki fantek (0; 3) začel svoja usta nabirati v dulec, ko je tako držanje ust opazil na obrazu odraslega človeka. In neki drug (0; 6) je vsekdar odprl usta, ko je videl koga piti. V svojem jedru je otro* kovo posnemanje tukaj podobno tistim kretnjam odraslih, ko pravimo, da se jih »n al e z e.š« od drugih (zehanje, praskanje za ušesom, popravljanje las, oziroma frizure ...).
Iz tako neznatnih začetkov se počasi razvije tisto bujno pestro posnemanje vse vprek, ki ga dojenček toliko izka* zuje tam z 10 meseci in v katerem se že javljajo akti izrazi* tega hotenja. Dojenček se je usposobil, da posnema ne samo take kretnje, ki jih je žc prej sam od sebe delal (ä — ä — ii...), ampak tudi čisto nove, v katerih dosedaj še nima prav nikake vaje. Odslej n. pr. že začenja posnemati
to ali ono glasovno skupino (»pap«, »ätä«), posnemajoč stiska možica iz gumija, da zacvili, itd. Otrok pa tukaj ne posnema morebiti n. pr. tega ali onega glasu samega, marveč — tisto osebo, ki izgovarja ta glas. To se pravi, da otroka ta in ta glas, katerega ponavlja za odraslim človekom, za* nima le zato, ker se ob njem nekaj (duševnega) izraža.
Posnemanje, ki ga izvršuje otrok, ko je že 3/* leta star, pa je lahko dvoje vrst: neposredno in pa posredno. Bistvo neposrednega posnemanja je v tem, da se izvrši brez pavze, brž ko je otrok drugod opazil to ali ono kretnjo. Večjega pomena je pač posredno posnemanje, kjer otrok po krajšem ali daljšem presledku po* snema to, kar je drugod opazil, in sicer večinoma ponovno opazil. Tukaj imamo torej že opravka s svojevrstno vajo, katera ostaje prikrita otrokovi okolici, ki se navadno čudi, da otrok kar naenkrat že to in to »zna«.
Izrecno pa bodi naglašeno, da se otrok v 1. letu v obliki posnemanja skoraj izključno nauči le rabiti svoje or* gane, zlasti govorila in roko, nikar pa še ne jih porabiti, n. pr. z roko oblikovati ta ali oni »materijal«. Le nekaj ma* lega se mu posreči v tem oziru: »bobnati« z žlico (0; 6), razcefravati papir (0; 8), eno votlo kocko dati v drugo (0; 11) —- ako si mu to prej pokazal.
Čuvstvovanje.
Čuvstva so doživljaji ugodja in neugodja. Ako mi gre delo izpod rok, doživljam čuvstvo ugodja, sem »dobre volje«; ako mi ne gre, pa čuvstvo neugodja, sem »hud« sam na sebe. Kadar je jed tečna, mi ugaja, če ne, se mi gabi; ako sem v novem znancu spoznal plemenitega človeka, sem tega vesel, če pa sem se uveril, da je ta človek podlež, mi je to spoznanje mučno. Kadar to ali ono čuvstvo nastopa bolj burno, mu pravimo afekt: jeza, vzhičenost itd.
Čuvstva nastopajo kot nekakšen kazalec stanja, v katerem se živo bitje pravkar nahaja, lahko bi rekli, da ka= zalec danega ali manjkajočega ravnotežja bodisi s te*
lesne ali pa z duševne strani. Zato jih tudi dete že od rojstva doživlja. In ker ima telesni organizem rojenčka bore malo odpornosti ter si ne more nebogljenče samo nič po* magati, zato pride pač neprimerno večkrat v takšen položaj, ki bi mu lahko bil v kvar, ko pa v takšnega, ki bi njegovo rast pospeševal. Od tod prihaja, da iz početkav življe* nju otroka prevladuje čuvstvo neugodja. Tisto običajno vreščanje in nevoljnost deteta ima svoj razlog v tem, da je tak črvič: lačen, moker, bolan, pretesno zavit, da mu vreme ne prija, da se je ustrašil kake,ga ropota, da ga kaj moti v spanju, da mu prežarka luč nagaja, da ga je kdo nerodno vzel v roke, itd. Saj malone vsak dražljaj razen hrane in gorkote povzroča v prvih tednih negativno reakcijo deteta, to se pravi — neugodje.
Toda počasi se otrok privaja vnanjim dražljajem, jih dobiva v oblast ter jih koncem 2. meseca že nekako jemlje na znanje, to je, se bolj ali manj pozorno obrača k njim (gl. str. 26). lin to pomeni značilen preobrat: čim bolj se otrok seznanja z raznimi vrstami dražljajev in jih nekako išče, tem bolj stopa v ospredje čuvstvo ugodja — ko opazi n. pr. predmet, ki se svetlika ter obenem še premika (luč) ali ki cinglja (zvonček), ko se mati skloni nad njega in mu kaj »govori«, itd.
Prav zanimiv postane v tem oziru otrok v sledečih mesecih. Tako n. pr. M. (0; 5 + 10) materi na kolenih kar po* skakuje od veselja, ko kdo igra klavir; ko (0; 7 + 15) sliši ne* koga peti »Marko skače«; zlasti pa ko (0; TO) prvič vidi dirjajoč avto. — Ko mu (0; 6 + 14) poganja zob, je M. vse dni silno »kritičen«; in če mu (0; 7) hočeš vzeti, kar ima v roki, tedaj nategne v svojem joku najglasnejše registre.
Toda i po 2. mesecu lahko otroka ta ali oni dražljaj pre* seneti, to se pravi najde nepripravljenega ter zato izzove v njem čuvstvo neugodja. In sicer je temu takrat tako, če še pred dojenčkom pojavi nekaj tujega, zanj še novega. Tako se je n. pr. M. še z 11 meseci močno prestrašil, ko je pri umivanju prvič opazil očetov z milom openjeni obraz.
Nikar pa ni tuj vtis za otroka že sam po sebi osupljiv. Tozadevno raziskovanje je marveč pokazalo, da se otrok prestraši ter doživi čuvstvo neugodja takrat, ko to ali ono dela nanj vtis ne povsem, temveč pretežno tujega. To se pravi, če n. pr. pred 6*mesečnega dojenčka stopi teta, ki je še ni videl, ne bo to zanj nič osupljivega; če pa se mu lastna mati približa s tetinim klobukom na glavi, tedaj — bo osupnil ter najbrž zajokal. In šele ko se mu mati na ta ali oni način razodene, recimo, da izpregovori: jo bo prej ali slej prepoznal ter se ji nasmejal, to se pravi, doživel čuvstvo ugodja. Ko je jakost svetlobe v električni žarnici zaporedoma nekaj hipov popuščala in zopet naraščala, je M. še početkom 3. leta (!) dejal, da »lučka nori« ter da — »se je boji«. Po? miril se je šele takrat, ko je čez nekaj časa zopet normalno zagorela.
Opazovanje dojenčka uči, da v prvi polovici 1. leta pre* vladujejo negativna, v drugi pa pozitivna čuvstva. Zato pač, ker je dete za neprimerne, kvarne učinke (gl. str. 35) po svoji nebogljenosti veliko bolj sprejemljivo, ko pa za pozitivne, kateri si zaenkrat še ne morejo v njegovem organizmu pribo* riti veljave. In tukaj je razlog, da dojenček v prvih 6 mesecih to ali ono reč (igračo, melodijo ...) sicer lahko strinò opa* zuje, toda veselil se je bo šele tam kje po 6. mesecu. »Sprejemljivost za pozitivne učinke vedno bolj narašča, in to v isti meri, ko sprejemljivost za negativne pada.« (Char* lotte B ü h 1 e r.)
V drugi polovici 1. leta pa se tudi že snujejo prve kore* nine za nekakšno reguliranje svojih lastnih čuvstev. Otrok se n. pr. iz tega ali onega razloga neutolažljivo joče. Pa mu kar pogled obtiči tam na igrači; stopi po njo in — se pomiri. Taki, čeprav skromni nastavki za obvladovanje sa* mega sebe utegnejo pač biti največji uspeh v duševnem razvoju prvoletnika.
Dejstvovanje.
Človek je pred vsem drugim tvorno bitje, to se pravi bitje, ki si prizadeva, z raznovrstnim dejstvovanjem tako in
tako učinkovati na svet in življenje osobito v svoji okolici. Izkustvo uči, da dispozicijo k taki usmerjenosti človeka že otrok prinese s seboj na svet.
V prvih 2 mesecih je dojenček sicer, kakor smo videli, povsem reaktivno bitje; na dražljaje, ki prihajajo iz njegove okolice ter motijo ravnotežje njegovega nežnega bitja, se večinoma negativno, nevoljno, skoraj bi rekli »godrnjavo« odziva v refleksu (gl. str. 19), to je tako, da brez kakega omahovanja ali še tako neznatnega hotenja — vzdrgeta, za* vrešči, tako in tako izpremeni obraz, kakor bi se hotel ne* prijetnega vtisa iznebiti. Toda od 3. meseca dalje že spre* jema dražljaje iz svoje okolice, zlasti pa si na različen način da opravka s predmeti, ki mu pridejo tako ali tako do rok.
Ob natančnem in jako zamudnem opazovanju otroka so ugotovili, da se otrok v tem oziru razvija takole: 1.) že 1 dobro s 3 meseci se dojenček po svoje »ukvarja« s tem ali onim predmetom, ki ga držiš predenj, n. pr. s tvojim prstanom: ga otipava, liže, drgne z roko, drži ali pa grize svojo lastno pest; 2.) s 4 meseci steza roko za kakim pred* metom, recimo za ropotuljico, ga skuša prijeti, ga pre* mika sem in tj e, dviga, nagiba, stresa ...; 3.) s 6 meseci vzame n. pr. žlico v roke ter z njo obdelava (tolče, praska, drgne) kak drug predmet (mizo); 4.) s 7 meseci se igra istočasno že z dvema predmetoma, ki jih n. pr. tolče enega ob dru* gega ali pa vsakega zase premika; 5.) koncem 7. meseca za* četija (destruktivno!) izpreminjati obliko predmetu, ki ga ima v rokah: in. pr. mečka ali cefra kos papirja, stiska žogo iz gumija...; 6.) z 8. mesecem prvič kaj pozitivno oblikuje, in sicer tako, da otrok predmet devlje v predmet, n. pr. kamenček v skledico; 7.) z 11 meseci poizkuša prvič kaj 1 graditi, n. pr. lesene kocke previdno postavljati, dočim J jih je prej kar sem in tje razmetaval.
Kadar si odrasli dajemo opravka s to ali ono rečjo, takrat je tisto, kar imamo v rokah, ali »materijal«, ki bi ga hoteli tako in tako oblikovati (usnjar stroji kože), ali pa sredstvo, s katerim si prizadevamo doseči ta in ta cilj
(s ključem odpiram vrata). Pri otroku v 1. letu pa je to čisto drugače. Tak otrok se s tem, kar ima v roki, le »igra«: ko n. pr. M. (0; 5 + 10) skuša prijeti barvni ornament na miz» nem prtu; ko si (0; 5 + 20) z rutico po vrsti zakriva obraz in jo zopet snema; ko (0; 6 -j- 14) jemlje svojo nožico v roke ter jo zanaša v usta. In tudi ko (0; 6 + 5) »manipulira« z dudko sem in tj e ter jo slednjič i sam zanese v usta, je to le —- »slučaj«, ki se mu je »posrečil«.
Tako dejstvovanje, ki bi naj bilo sredstvo za ta in ta smoter in ob katerem bi otrok hotel kaj napraviti, n. pr. čečkajoč kaj »narisati«, se začenja šele s početkom 2. leta. Pa tudi oblikovanje »materijala« ni smisel tistemu agiranju otroških ročic brez konca in kraja v 1. letu. Ko n. pr. do» jenček s toliko vnemo mečka cunjico, razcefrava kos papirja, tolče z žlico po mizi, meče pupico na tla, dokler se mu je ne naveličaš pobirati: v vseh teh in podobnih primerih ima dani predmet marveč otroka čimbolj vabiti h gibanju njegovih prstov, rok in lakti. To se pravi, če tak otrok »hoče imeti« vse mogoče reči, ki jih vidi, tedaj se v tem izraža svoje vrste razvojna pobuda: bistvo otro» škega dejstvo vanja v 1. letu je vežbanje roke (vežbanje v tipanju, prijemanju, premikanju ...).
Najlepši dokaz temu je povsem enostranska raba raz» ličnih igrač: psička na kolesih n. pr. prvoletnik ne bo skušal n. pr. po tleh plezajoč za seboj voziti, na piščalko ne žviž» gati in punčke ne pestovati, ampak z vsemi bo počenjal isto, to se pravi, jih — mikastil, stiskal, otipaval, vlačil, metal sem in tje..., kakor da je vsaka od teh igrač nekakšna ropotuljica.
Proti koncu 1. leta se otroku že jasni, da to ali ono reč lahko porabi kot sredstvo, kot »o r o d j e« za ta ali oni smoter. In tako n. pr. potegne k sebi nit, če je zanjo na dru» gem koncu privezan košček slaščice ter položen v posteljico. Tudi ta, prvi pojav otrokove »inteligentnosti« ne skuša oblikovati »materijala«, temveč stopa v službo dejstvu» joče otrokove roke: s porabljanjem niti se roka naj — po» daljša, da bi na ta način dosegel tisto, sicer preveč oddaljeno
slaščico. V tem smislu pač jc M. (0; 11 +10) materino roko, v kateri je držala krhelj kruha, vzel in nesel k ustom.
Sklep se torej glasi: »Otrok si (v 1. letu) pridobiva iz* kustva, pridobiva si znanja in veščin, toda ne oblikuje še nikakršnega gradiva.« (Charlotte B ii h 1 e r.) In sicer zato ne, ker v njem še ni — hotenja, to je pravega, izrazitega hotenja. Priganja pa ga tisto ugodje, katerega občuti otrok ob tolikem dejstvovanju.
Prvi poganjek hotenja (izbiranje).
Bistven znak v hotenju je to, da mi takrat, ko res hočem to ali ono, stopa v zavest nekaj, kar bi se dalo najprimerneje povedati z eno samo besedo: »bom«. Ali morda bolj do» ločno: to in to bom uresničil (realiziral), to se pravi, izvršil, napravil, storil. Ali še bolj jasno: hočem, zares hočem to in to uresničiti.
Tako izrazitega hotenja otrok v 1. letu svojega življenja še ne izkazuje. Na takšen način, to je zares hoteti bi šlo »nad moč« prvoletnika. Samo ena funkcija, ki jo večkrat iz* vaja dozorelo hotenje, se pojavlja že proti koncu 1. leta — izbiranje.
Odrasli človek pride, kakor znano, večkrat v tak polo» žaj, da se je treba odločiti za eno izmed dveh ali več danih možnosti, ko n. pr. krojaču, ki ti je pokazal različne kroje, slednjič rečeš, da si izbereš, da hočeš tega in tega.
Raziskovateljica teh pojavov (Gerda Kautsky) je dognala, da dete prvič izbira tam v 8. mesecu. A ta razvoj se vrši takole! Za vnanji svet se otrok, kakor smo videli, za» nima in v njem »dejstvuje« (v obliki igranja) že v 3. mesecu (gl. str.'37). Izprva mu je pač najbližji predmet za igranje lastno telo. Zato se veliko rajši ukvarja s svojo roko ali nogo, ko pa s pravo »igračo« te ali one vrste. In tako otroka med 3. in 5. mesecem ne spraviš čisto nič v izkušnjavo, če predenj položiš troje igrač, n. pr. ropotuljico, konjička in pupico. Otrok te starosti se nahaja v »dobi gledanja« (Schaualter); zato je vse, kar stori, to, da svoj pogled obrne
zdaj na to, zdaj na ono izmed omenjenih treh reči, a ne seže po nobeni. — Ko pa potem otrok pride v »dobo prije* manj a«, ki traja nekako od 5. do 7. meseca, si teh troje igrač ne bo ogledoval eno za drugo, ampak bo kar segel po tisti, ki jo je najprej opazil. Otrokova roka tukaj kar nepo* sredno sledi njegovemu pogledu. — A med 7. in 8. mesecem nastopi značilno razdobje v duševnem razvoju otroka. Odslej se mu namreč roka ne stegne več kar. tako sama po tisti igrači, ki jo je najprej zagledal; zavest ga marveč že opozarja, da leži pred njim več igrač, ki je vsaka za se lahko predmet dejstvovanja, da ni mogoče vseh troje obenem vzeti v roke, temveč, da je treba izbrati eno ali drugo. Za otroka je ta zahtevek po izbiranju in odločitvi v eno ali drugo smer povsem nov doživljaj, nekakšno razodetje, ki tvori podlago za nadaljnji razvoj njegov.
Začetek govorjenja.
Dar govora odrasli rabimo na dvojni način: v osebne (subjektivne) pa v neosebne ali predmetne (objektivne) svrhe. Osebno, to je tako, da je beseda le i z r a z ali eks* presija tvojemu doživetju (samogovor, lirika, pisanje dnev* nika) ter pri tem ne misliš na poslušalca ali bralca (vsaj ne na »nepoklicanega«); ali pa da se z besedo komu razode* neš, da stopiš v stik ali kontakt s kom drugim, da mu poveš, kaj v danem primeru misliš, čutiš, potrebuješ, ho* češ ... In predmetno, to se pravi tako, da ti govor služi kot orodje mišljenja: da je n. pr. posamezna beseda ime, s katerim to in to jemlješ v misel (svinčnik, velikost, vzrok, jaz, šest, lepo . ..), s stavkom pa da lahko prikažeš ta ali oni stvarni stan (Triglav je 2863 m visok, sila kola lomi), da formuliraš kak problem (kako neki se ima to in to?) itd.
Tudi v otroškem govoru se javlja vseh troje govo* rilnih teženj : izraževalna (ekspresivna), p o s r e d o * valna (socijalna), kazalna (to ali ono v misel jemajoča).
Že rojenček se z glasovi vreščanja »izraža« ter stopa nehote v zvezo z odraslimi — s svojim vreščanjem. Ko
nebogljenče na vse grlo vpije, ker je lačno ali ker ga kaj boli ali v spanju moti ali zebe..je to pač nekakšno zna* menje (signal), poziv za otrokovo okolico, da naj pride kdo pomagat. Samo da v tem klicanju na pomoč še ni prav nič nameravanega; tako brezizrazno vreščanje se vrši povsem v obliki refleksa (gl. str. 19), to se pravi, da hočeš ali nočeš nastopi vsekdar, ko otrok doživlja to ali ono neprijetnost ter je potreben tuje pomoči.
Ko pa dojenček po 2. mesecu zapušča svoje izprva vse* skozi pasivno in topo duševno stanje ter se čedalje bolj aktivno odziva vtisom, ki prihajajo iz njegove okolice, in jih jemlje na znanje — takrat njegovo vreščanje dobiva novo noto. S svojim vreščanjem se otrok odslej zavestno obrača k okolici, ali drugače rečeno, vreščanje porablja, da obvešča okolico o svojih doživljajih neugodja; zato ga svojim doživljajem primerno izpreminja, otenjuje, »modu* lira« po kakovosti in jakosti. Tukaj dane možnosti se lepo prikazujejo v tejle ugotovitvi: »Ako je otrok našel, da je samo treba vreščati, pa bodo s teboj ljubeznivo ravnali, da ni treba drugega nego bolečino pokazati, pa bo odrasle za* čelo skrbeti za te — potem bo brez konca in kraja prihajal z vedno novimi zvijačami in lokavostmi, katere mu jamčijo za njegovo oblast nad odraslimi.« (E. W e x n e r).
Poleg vreščanja so pa še drugačni glasovi, ki jih iz otro* ških ust slišimo že po 2. mesecu in katerim pravimo beh ljanje (Lallen). Je to neke vrste glasovno poigravanje, ki si ga dete, tudi mutasto, v obilni meri kaj rado privošči, kadar je dobre volje, in sicer iz početka v čisto enoličnem ponavljanju: ä — ä — ä. .., potem nekoliko bolj diferen* cirano (M. n. pr. je po 5 mesecih vsekdar, ko se je napil in preden je zaspal, godel svoj edl — edl — edl...), pozneje pa v pravcatih, bujnopestrih »samogovorih«, n. pr.: eze, eze* gogl, gogl, gogl — tata, tata — br, br, br, br — gik (zapisal Milčinski). Razvojni smisel navidez brezpomembnega beb* Ijanja je ta, da tvori izborno v a j o v obvladovanju govo* rilnih organov. To je razvidno n. pr. iz dejstva, da se M. (0; 6 + 20), preden začne svoj apa — apa — apa. .., v neke
vrste poizkusnih kretnjah z ustnicami tiho — pripravlja na bebljanje teh zlogov.
Zanimiv je glasovni kompleks »mamamam«, ki ga do» jenček zmore navadno že v drugi polovici 1. leta. Toda s tem še nikar ni rečeno, da bi otrok, ko beblja »mamamam« — klical mater. Ti glasovi spadajo marveč med tiste, ki jih otrok iz početka najlaže izgovori: mamamam, papapap, tatatat... ter jih artikulirajo otroci pri vseh narodih. In če otrok v drugi polovici 1. leta govori' »mamamam«, tedaj je to lahkoda izraz neke vrste tarnanja, ko n. pr. dete vidi, da mati odhaja iz sobe, ali pa se v tem izraža neko poželenje, če ne dobi hitro steklenico z mlekom, ki jo gleda pred seboj. (Podobno je M. sredi 7. meseca začel bebljati »bab — bap« in iz njegovega držanja si lahko posnel, da je to gla» sovje bilo jezikovni izraz njegove želje po — pestovanju.) In zato je pač nekaj vseskozi naravnega, če glas »mamamam« prej ali slej postane otroku i m e za tisto osebo, ki je v prvi vrsti poklicana pa tudi pripravljena, zadovoljevati njegove potrebe: mati.
Vidimo torej, da ni samo vreščanje, ampak da so i prvi res jezikovni poizkusi otroka izrazilo povsem osebnih potreb in želja.
Mnogo več pa pomeni za duševni razvoj to, da se otrok uvaja v neosebno, objektivno funkcijo jezika, ko tam pod konec 1. leta počasi odkriva, da ima vsak predmet — svoje ime. Kajti živa beseda je edini most, ki lahko otroka popelje iz zgolj telesnega življenja v življenje — duha. Danes vemo, da otroci iz nižjih slojev začnejo pozneje go» voriti in se tudi v jezikovnem oziru počasneje razvijajo kakor otroci izobraženih staršev. To pa zato, ker se ljudje iz delavskih slojev ne utegnejo veliko in pa bolj intenzivno ukvarjati s svojimi otroki.
Normalni razvoj pa se vrši tako, da otrok najprej be» sede, ki jih sliši v svoji okolici, po njihovem smislu raz» umeva ter jih šele potem samostojno izgovarja. M. n. pr. je s 7. mesecem obračal pogled v pravo smer, kadar ga je kak znanec vprašal: kje je (prižgana) »luč«, »mucek« (vezenina
v blazinici), »Dragica« (sestrica), »kikiriki« (v preprogo vde* lan petelin), »voda« (curek iz vodovoda), »okno« itd.?
Za prve početke otroškega jezika je značilno to, da po* samezne besede, kakor jih mali najprej izgovarja, niso vzete iz jezikovnega zaklada njegove okolice, temveč so besedišču odraslih tuje, n. pr.: cincin (zvonec), muuuu (krava)...
Glavni razlog za to posebnost je otrokovo teženje po takih besedah, v katerih stopa na dan naravna vez med glasom pa pomenom besede, n. pr.: tik*tak (ura), pipi (pi* ščanec), lulu (nastran), lop (= galop: konj), muuu (krava). Beseda je otroku na tej stopnji njegovega razvoja kakor da lastnost mišljenega predmeta.
Pregled razvoja v 1. letu.
Vsega skupaj bi se dalo reči tole: izza 2. meseca se je otrok (»dete«) tekom 1. leta osobito naučil — smotrno rabiti čutila, precej obvladovati telo, zlasti še roke, ter razumevati odrasle ljudi, kadar govorijo ali pa kako drugače iščejo du* duševnega stika z otrokom. Sicer pa stoji še čisto v oblasti svojih instinktov in gonov.1
3.	Malček („Ciciban“, „Struwelpeter“).
(2-4)
Igranje.
V dobi, ki obsega 2.—4. leto življenja, se otrok seznanja z istinitim svetom svoje bližje, oziroma najbližje okolice: s predmeti, osebami, živalmi, ki jih premore ta okolica, z nji* hovimi lastnostmi itd. Izkustev v svoji okolici, ki pomeni zanj »svet« in »življenje«, pa si tak malček ne pridobiva nemara na isti način, kakor mi odrasli ljudje, ki zavestno,
1 Gl. S. Lazarsfeld, Technik der Erziehung. 1929. — Str. 221.
po kakem načrtu in pa s tem ali onim namenom motrimo svet in življenje ter se nam posamični doživljaji kar sproti strinjajo v enotno celoto, kakor bi dolgo nit navijali v vedno večji klopčič.
Otrok v tej dobi marveč doživlja svet in življenje tako, kakor bi sanjal z odprtimi očmi. S te strani ga je nedosežno portretiral Fr. Milčinski v »Drobižu«:
Teka po sobi, dela šsš«š in je vlak in moramo v kraj bežati, da nas ne povozi. On osebno je vlak! Tako je bilo od kraja. Pa mu ni miroval duh, mislil je in računal, iskal je in je našel in na nečuven način zboljšal železniški promet: obrnil je pručico (stolček), sopihajoč jo drsal pred sabo, glej — vlak, do lasu podoben onemu v resnici! Pa še ni odnehal, dokler se mu slednjič ni posrečilo in je rešil problem, kako biti vlak in pasažir oboje hkratu: zajaha pručico, poganja jo z nogami in dela š«š«š in cel Vintgar slin mu kipi po bradi navzdol. Vlak in pasažir h kratu! Ženij!
Tak otročič se še ne briga za prave, pristne strani živ* ljenja in njega trdo logiko, temveč živi kakor osebe v prav* ljicah (palčki, vile, junaki...), za katere ne veljajo neizprosne zveze med delom in jelom, med krivico in kaznijo, ali mo« rala, da n. pr. kdor ne uboga, ga tepe nadloga. Vse to in podobno so zanj španske vasi. Zato pa se tak otrok najbolj srečnega počuti v svoji igri. V igranju je nenasitljiv, igra mu je to, kar ribi voda. Zdrav in duševno normalen otrok bi se hotel igrati kar brez odmora; v igro zatopljen presliši celo opomin lačnega želodca ali pa čisto v zadnjem trenutku zahteva »lulu«. M. n. pr. se zjdtraj brž ko je oblečen redno spravi nad svoje igrače. In ko jih je nekoč ob taki priliki (2; 7) razkladal, pa povsem resno in pač tudi značilno reče sam zase; »Tvoje delo maš,1 ki ga morš končat« (= svoje delo imam, ki ga moram končati).
Pa kaj je bistvo igranja? Je to dejstvovanje, ki ga iz« vršuješ iz lastnega veselja, nesiljen, in katere najde popolno
1 M. je tam do konca 3. leta samemu sebi dosledno pravil — t i, ker je pač tako slišal od nas. Gl. str. 58, spodaj.
zadovoljitev v samem sebi, n. pr. ples (osobito »narodni«), ta in ona telovadba, reševanje ugank itd. Zato se igra na» čelno razlikuje od kakršnegakoli »dela«, to je od resnega prizadevanja, da bi dosegel tak in tak cilj (»izdelek«). In prav tako tudi igranje za denar (tarok, kegljanje...), čast (»rekord«) in kar je podobnega, ni igra v prvotnem pomenu besede.
Življenjski pomen igre za človeka (in živali) je ljudem vse premalo znan. Kako do srede je pač človeku pogledal v dušo Nietzsche, preden je zapisal globokoumni sta» vek: »In jedem echten Mann ist ein Kind versteckt, das will spielen«. To se pravi, da celo zrel mož tupatam, n. pr. po napornem delu začuti pristno potrebo, resno plat živ» ljenja za hip »izločiti« ter poiskati razvedrila in novih moči v brezskrbni obliki igre, šale, zabave ... in tako vsaj za ne^ koliko časa biti — »kakor otrok«.
Igranje otroka je v biološkem oziru podzavestna pred» hodna vaja za izvrševanje raznovrstnih resnih poslov, ki postanejo na poznejših stopnjah otroškega razvoja po» trebne. »V cepetanju in bebljanju dojenčka se že igraje javljata instinkt za hojo in govorjenje, ki v istini dotečeta šele celo leto pozneje; ko dečki uprizarjajo bojne igre in ko se deklice igrajo s punčko, se v tem že oglaša bojni pa nego» valni gon odraslih, ki v istini nastopita šele po desetletjih. Vsaka težnja k igranju je jutranji zor tega ali onega istinito usmerjenega instinkt a.« (W. Stern).
Predmet otrokovemu igranju, to je rokovanju ali mani» puliranju s stvarmi v obliki igranja lahko postane vse, kar malček dobi v roko: igrače, slikanice, obutelj, papir, pesek, voda, vžigalice — če jih doseže, itd. Pri tem pa ga najbolj mika novost, tisto, česar še ni imel v rokah. M. je n. pr. po 2. letu kar prežal na priložnost, da kdo ni zaprl vrat kake omare; zlasti pa je vse pustil in smuknil za služkinjo, kadar je šla v ropotarnico, kjer bi si najrajši naložil vso pisano šaro za igrače. In prav tako bi bil na ulici pred izložbo z igra» čarni kar vse »meo« (= imel). A njegov notranji odnošaj
do vseh teh stvari je tako zares prisrčen, kakor da so mu bratci in sestrice; odtod ljubkovalna imena: balonček, kar* tiče, voziček, žogica, drevešček ...
Otrok se igra tako, da s tistim predmetom, ki ga ima, nekako »eksperimentira«, da ga: ogleduje, otipava, ovohava, premika, izpreminja, o njem govori...; če jih ima več (raz* glednice, čevlji, zaloga igrač ...), pa: jih postavlja, prenaša, ali vlači sem in tj e, razmetava itd. Kajpada se vse to one« gavljenje brez Konca in kraja utegne nam odraslim zdeti brezpomembno. Toda z otrokovega stališča je to šola, v kateri se mlade življenjske sile iz podzavestno občutene po« trebe vežbajo za razne vrste poznejših polnovrednih funkcij. Lahko bi rekli, da ni otrok sam, ki mu nikdar ni dovolj igranja, ampak »nekaj« (razvojna tendenca) se igra v njem, se hoče igrati za vsako ceno. Ob igranju se otroku v tej dobi krepko razvija njegovo zaznavanje, fantazija, razum, hotenje.
S tega vidika je treba tudi tedaj otroka motriti, ko igra to ali ono »vlogo«, ko si n. pr. M. (2; 4) da zavezati materino ruto na glavo, češ, da bo »lepa Marjanca«, ki se je pripeljala z brzovlakom, ali pa če pocingljava z zvončkom, kakor je videl v cerkm, trdeč, da je »ministrant«. In tudi tedaj, ko n. pr. materi (fiktivno) ponuja »cukrčke« v pesti, katera je v istini — prazna. Ali pa si (2; 7) da ovezati dolg predpasnik ter pravi, da je zdaj »deklica«; in nato ves čas govori v — ženskem spolu. Prav ta vrsta iger pa obenem izpričuje, da je instinkt samo en izvor otroških teženj po igranju. A drug, nič manj ali pa morda celo še pomembnejši faktor je otro« kova okolica ali »miljč«, odkoder se jemljejo: vzorci za posnemanje, soigralci, igrače, odrasli svetovalci itd. M. n. pr. početkom 3. leta vsak hip živahno ugotavlja, da mu njegov avto ali vlak ali proga... »nagaja«, da to in to na igračah »ni prav«, da ni »lepo« (= v redu, po navadi)... ter s tem izraža, da mu kdo — pomagaj. Zato pa si je treba ogledati i pomen okolja za duševni razvoj otroka.
Delež okolja (miljeja) v duševnem razvoju otroka.
Ne samo odrasli človek, tudi otrok stoji v območju svojega miljeja. Ta medsebojnost je nazorno označena z be* sedami: »Kar rastlini stojišče z vso dolgo vrsto svojih pozitivnih in negativnih življenjskih pogojev, to je otroku — njegov miljé« (W. Pop p).1
Dani miljé ima v vseh treh oblikah (gl. str. 13) že od rojstva velik pomen v duševnem razvoju otroka. Ali pa ve* činoma še prej! Treba le pomisliti, da dete, ko je prišlo na svet, ni kak nenapovedan gost v hiši, ampak da začne zdaj doživljati usodo, ki se mu je še pred rojstvom ali pa celo že pred izpočetjem — pripravila. Saj so n. pr. starši, ki otroka z radostjo pričakujejo, ker si žele: dediča svojemu imetju ali potomca in imenodržca ali nadaljevalca rodbinskih tradicij itd. Pa tudi takih ne manjka, katerim je otrok — breme, samo »posledica neke neprevidnosti« ali pa kvečjemu nekaj, kar je pač »Bog dal«. In ne more biti dvoma, da se ob tako različnem pričakovanju otroka telesnim pa duševnim potrebam deteta brž od prvega dne streže na jako različen način.
Naravnost očividno pa vpliva miljé na nezakonske in na take otroke, ki so kmalu po rojstvu osiroteli ali kako drugače »izgubili« starše.
To, kar čitamo po knjigah o duševnem razvoju in du* ševnem obrazu otroka, največkrat velja le m e s t n em u ali pa celo le velikomestnemu otroku, in sicer po navadi mest* nemu otroku iz srednjih slojev. Kajti kmetski in prav tako proletarski otrok sta rojena in rasteta v čisto drugačnem miljeju nego njiju mestni vrstnik; zato pa tudi njiju duhovna struktura ni ista, kakor jo izkazuje mestni otrok.
1 Poleg Poppa in Busemanna je vpliv miljeja na duševni razvoj otroka lepo analiziral zlasti A. Wolff, ki mu v nastopnih poglavjih sledim.
V svojem spisu »Grešnik Lenart«, ki ima podnaslov »življenjepis otroka«, pravi I. Cankar na nekem mestu takole:
Vse te reči, ki bi drugače ne sodile v življenjepis, je bilo treba vendarle povedati. Ne zato, da bi bile kakšno opravičevanje, kakšno olajševanje za poznejše grehe mladega Lenarta. Temveč edinole zato, ker je potrebno, da človek presodi, iz kakšnih tal da je rastlina zrastla, pa vseeno, če je žlahtna ali strupena. Kadar dožene pamet, koliko da je rastlini mogla dati in koliko da je zares dala strupa ali žlahtnosti ta prst, ni zaradi te razsodbe žlaht* nost nič bolj žlahtna, strup nič manj strupen.
Kaj pa še posebc pomeni otroku »s 1 a b« miljé, to na ves glas izpričujejo »mladih zanikarnežev lastni životopisi«, kakor jih je, za resen memento »družbi«, objavil mladinski sodnik Fr. Milčinski (v Zabavni knjižnici Matice Slo* venske, XXIV. zv., 1912), n. pr. tale strahotna obtožnica, ki jo je »potepuh izpod Pohorja« v zaporu napisal:
Moje življenje. — Kdo je tega največ kriv, da sem jaz takšen postal, to so prvič starši, drugič pa moji starejši prijatelji. Moj rajni oče so bili kovač, imeli so zmeraj enega, včasi tudi dva pomagača in enega učenca in so tudi strašno radi pili žganje. V jutro na vse tešče so se ga že precej nalizali. Potem so kakšni dve uri delali v kovačnici ter so mene poslali po žganje, ko ni bilo daleč, še tri minute ne, recimo par metrov, kar na zgornji kraj kovačnice je bila gostilna. Ko sem prinesel žganje, so mi ga tudi zelo dali piti, včasi so me hoteli z njim zaliti — bil sem šele komaj 3 in pol leta star, čisto majhen otrok ter sem se tudi zelo privadil žganju. Oče so mi dovolili, da ga lahko vsega izpijem, po poti včasi sem ga kar eno osminko izpil, da sem ga v redu čutil. Če so pa mati kaj rekli na to, sta se pa skregala. Potem se je očeta od same pijanščine lotila bolezen in v treh mesecih so na sušici umrli.
Mati so se črez štiri leta spet omožili in so dobili malo manj« šega pijanca, kakor so bili prvi oče. Ta so pa taki: včasi bi me radi od samega veselja polizali, včasi bi me pa radi ubili. Kadar so me oče radi imeli, tedaj mati ne, kadar so me pa mati radi imeli, pa oče ne. Mati niso pijanka, ampak so strašno hude jeze.
Krasti in lagati sta me pa navadila Filip C., potem Matija V. Od kraja sta me jemala s seboj nad rane črešnje, potem hruške, jabolka, grozdje itd. Potem sem se navadil krasti tudi denar, ure, Špeh, nože, klobase, meso. Med tem sem se navadil tudi nesramno lagati. V šoli sem bil par let priden, potem sem pa postal največji falot v šoli. Itd.
Proletarski otrok.
Proletarec je tisti (ne samo telesni, ampak tudi du? š e v n i) delavec, ki si zavoljo prepičlega zaslužka ne more nabaviti tega, kar nujno potrebuje za življenje telesa in duha. Stanovanje, hrana, obleka, skrb za zdravje, vzgoja, izobrazba tukaj ob najboljši volji ne more biti povoljna. Tozadevna slika razmer je čestokrat do skrajnosti žalostna, obupna (naši rudarji in viničarji!). Najizrazitejši tipus pro* letarca je pač industrijski delavec, zlasti po velikih mestih; sicer pa je dandanes veliko proletarcev tudi v urad* niških krogih in pa na selu (dninar, mali obrtnik). A naj* bednejšo plast tvorijo tisti, ki niso šele »od včeraj«, temveč že v tretjem ali četrtem, petem kolenu proletarci.
V takem svetu se izpočne in rodi proletarski otrok. Le bolj redkoma najde ob svojem prihodu pripravljeno kolikor toliko toplo rodbinsko gnezdece. Po večini iz tega razloga ne, ker se mati kot dekle ni učila gospodinjstva in dečje nege — bodisi da je sama proletarskega rodu ali pa da je, kar se rado primeri, premlada šla zamož. In vrh tega še oče rad išče nadomestila in pozabe v gostilni. Zato pa proletarski otrok največkrat ravno v prvih letih ostane brez tiste nege, duševnega stika in začetne vzgoje, ki bi imela biti sama po sebi umljiva. In komaj je shodil, pa je njegov dom črez dan — mestna ulica ali pa vaška cesta, oboje pač brez primer* nega hraniva za njegovo dušo. To se pravi, že takrat, ko se njegov srečnejši drug še prostodušno vdaja samo svojemu igranju na kmetskem dvorišču ali pa v meščanski hiši, po* kaže »praktično življenje« takemu proletarčku brezobzirno svoj istiniti, to je vse prej ko prijazni obraz. Ni čuda, če očituje njegov duševni profil že iz vsega početka, že v »zla*
4
tih otroških dneh« nekaj neotroškega, nekakšno prezgodnjo preudarnost.
S tem pa ne bodi morda rečeno, da bi čim več »solnca« (izobilje, svoboda) v teh letih že samo po sebi jamčilo na* daljnji zdrav in krepak razvoj otroka. Uvaževati se marveč mora, da prava rast mladih sil naravnost zahteva tudi prh mernih — razvojnih ovir, ki so izborno vežbališče otro* kovega hotenja in pravi izvor njegove moči za bodočnost.
Kmetski otrok.
Os, okoli katere se vrti kmetu vse njegovo življenje, je zemlja ali — grunt. Ozir na zemljišče je prva in glavna kmetska zapoved, kateri se mora podrediti vse drugo. Zato pa je izhodišče vsemu dejanju in nehanju seljaka ter mu tudi oblikuje dušo. Ker n. pr. obdelovanje zemljišča trajno zahteva dobrih, zanesljivih delavcev, zato je kmetska rod* bina vse do danes solidno zakoreninjena in se otroci ne smatrajo za balast. In ker se leto za letom ob istih rokih vrstijo ter večinoma na isti način izvršujejo isti opravki, zato vse oblike kmetskega življenja preveva duh — ko n* servativnosti. To na ves glas izpričuje: hrana, šege in običaji, narečje, noša, nakit, svetovno naziranje, načini go* spodarstva, politika in še marsikaj. Ker uspeh njegovega prizadevanja na vse zadnje zavisi od prirodnih sil, ki jih nima v oblasti (vreme, bolezni, letina ...), zato zaupa v vse* mogočnega Boga, ki je ustvaril vse, kar je, ki daje — in jemlje — vsakdanji kruh, ki dobro plačuje in hudo kaznuje. Pa tudi to je v zvezi z glavnim počelom kmetske filozofije (zemljišče in njega obdelovanje!), da ves ustroj Seljakove duše izpričava nekaj samoraslo trdnega in zdravega, »močne živce«, to je veliko smisla za dano realnost življenja pa malo ali nič nagibanja k sentimentalnosti, in prav tako nekaj trmastega, neupogljivega. Ker se kmetsko delo po* večini opravlja na čistem zraku in pa ob zadovoljivi ter zdravi hrani, zato je tudi telesna odpornost na selu večja ko pa pri mestnem človeku.
Kajpada ne smemo prezirati znamenj, ki jasno govore, da se pravo in zdravo jedro kmetskega bitja in žit j a dam danes čedalje bolj razkraja, in sicer od glivic tiste »me* singaste« (ponarejene) kulture, ki jo iz mesta prinašajo vseh vrst dvomljivi širitelji napredka: bivši vojaki, služinčad, lite» raren šund, umetnostni kič, plitvo prosvetaštvo itd.
In kmetski otrok? No, »gora in dolina, gozd in trav» nik, vrt in njiva, domače in divje živali, koristne rastline in plevel, sajenje in sejanje, košnja in žetev pa tisto, kar je z vsem tem v zvezi —- to je svet, v katerem se kreta kmetski otrok« (A. Wolff). Drugače rečeno, take so sile, ki dajejo smer duševnemu razvoju kmetskega otroka ter temu razvoju obenem tudi stavijo — meje.'Iz svojega okolja kmetski otrok ne dobiva morebiti takih pobud, ki bi same po sebi bile manj vredne, nego je mestni miljč za tamošnjega otroka. Kmetski »svet« je samo — drugačen kakor mestni, to se pravi, da je »šola« za drugačno oblikovanje otrokove du» ševnosti kakor pa življenje v mestu. Prav tisto namreč, kar manjka n. pr. v duševnem »obzorju« industrijskega otroka zlasti po velikomestnih delavskih »kolonijah«, je duši mia» dega Seljaka tako rekoč vsakdanja hrana. Z druge strani pa-je to, kar tvori svet industrijskega otroka (nič zelenja, vrtov in ptičjega petja, visoki dimniki, zakajeno ozračje, ogromnim vojašnicam podobne stanovanjske hiše, domače in javno življenje brez — duše) kmetskemu otroku čestokrat za vse njegovo življenje s sedmimi pečati zaprta knjiga.
Z ozirom na dobo »malega« otroka (2.—4. leto), ki tvori predmet tega poglavja in v kateri se otrok igraje uči mate» rinščine, pa se mora posebe omeniti dvoje stvari. Igranja po mestnem vzorcu, ko starši čestokrat bolj ali manj siste» matično, včasih morda i prekomerno skrbe otroku za igrače, v kmetski hiši ni veliko, ker kmetski otrok večinoma ne dobi v roko vsake vrste izrezljanih, napaženih, naslikanih, iz čelu» loida ali kovin narejenih lutk, živali, vlakov itd. Zato tudi svoje fantazije ne more toliko razgibati kakor njegov mestni vrstnik. In v govorjenju je manj spreten, ker se nje» gova okolica ne utegne z njim veliko ukvarjati. Zavoljo teh
4*
dvoje dejstev pa ga še ne smemo nemara vzporejati otroku industrijskega delavca. Kajti pred njim ima seljaček to veliko prednost, da lahko odrasle ljudi neposredno opazuje pri delu, česar industrijski proletarček, ki je največ pre= puščen samemu sebi, ne more. A prilika, opazovati okolico pri opravljanju danega posla, je za otroka nenadomestljivo vzgajališče!
Mestni otrok.
Današnje mesto, čigar značilna svojstva najbolj verno očituje velemesto, je tisti način »evr=ameriške« naseljenosti in kulturnega življenja, ki sta ga poklicala na dan strojni obrat pa industrijski kapital. Izrazito mestni človek se od seljaka, ki je tako trdno in varno zasidran v svoji konser= vativnosti, že od daleč vidno loči po burnem »koraku svo* jega mišljenja in dejstvo vanj a«, katerega opazimo na vseh po= priščih (v tovarni, uradu, prodajalni, prometu, sportu...) in ki mu je oče demonski lov za denarjem. Za denar naim reč v velemestu dobiš »vse«, brez njega pa nič. S takim duhom se zadoji že najmlajši naraščaj.
Toda če je dandanašnji govor o »meščanih«, ne smemo ob tej besedi morda misliti na kaj istorodnega (homogen nega). V mestnem prebivalstvu se marveč sodobno da poleg proletarcev (gl. str. 49) brez pojmovnega nasilja razlikovati še troje tipičnih plasti: eno predstavlja poslovni človek, drugo srednji uradnik, tretjo pa »višji desettisoči« ali soci* jalno dvignjeni človek.
1.	Poslovni človek. — Temu imenu ustreza svo* bodni podjetnik (trgovec, obrtnik), ki Te kot pravi »selb mademan« (od samega sebe narejen nèkdb) ob svoji spo= sobnosti, osobito pa ob lastni vztrajnosti zrasel iz »majhnih razmer« ter spravil do »nečesa«. Je to navadno denarski človek, enostranski pridobivač, ki živi samo za svoj »Geschäft«. Toda čeprav brez globlje kulture, vem darle vsaj nekako škili po duhovnih dobrinah, ker ve iz lastnega izkustva, samo da le s čisto gospodarskega vidika, kaj pomeni v življenju, če koga po duhu nadkriljuješ, zlasti
pa, če kaj znaš. In zato bi hotel, da njegovi otroci dosežejo, česar njemu manjka — izobrazbo duha in srca.
Taka rodbina n i kdo ve kaj prikladen miljč za otroka. Očeta vsega prevzamejo posli, in ker mora večinoma i mati tako ali tako pomagati, zato se prepušča skrb za otroke v najugodnejšem primeru plačani »vzgojiteljici« ali »inštruktorju«. Tukaj otrok res da ne trpi telesno pomanj= kanja, saj ga čestokrat »v slepi veri« naravnost prepitajo (»Gesundheitshuberei«); tembolj pa zato strada prepotrebne? ljubezni in nežnosti. In odtod prihaja, da se v teh krogih otroci svojim staršem neredkoma notranje — o d « t u j i j o. Pa tudi duhovne pobude za otroško dušo je bore malo v taki poslovni duši: versko življenje le gola formalnost ali pa še tega ne, za umetnost ni smisla, knjige se samo za parado praše na polici, jeziku se ne posveča nič pažnje. V takem okolju se pač ne razvijajo, temveč prej zamirajo morebiti dane življenjske sile mladega bitja.
2.	Srednji uradnik. — Tukaj se razmere, ki so značilne za poslovnega človeka, lahko bi rekli obrnejo za 180°. Poslovni človek in večkrat i njegovi otroci imajo pre« več denarja, uradniški rodbini pa prede bolj trda za denar. Ker razen stalne, »fiksne« plače tak uradnik običajno nima drugih prejemkov, mora z danim računati ter izdatke za se in svojo rodbino pretehtavati do zadnje podrobnosti. Zato je življenjski »standard« srednjega uradnika, ali drugače rečeno mera tega, kar si lahko privošči, osobito v sedanji dobi bolj reven in pa šablonski enotno urezan (»uradniška para«).
Na otroka učinkuje ta miljč brez dvoma pozitivno. Že zato, ker prehaja varčnost pa skromnost, ki se je vpričo skromnih sredstev morata držati oče in mati, normalno tudi na otroke. A še važnejši je ta moment, da ima uradniška rodbina s svojim ustrojem lepo priliko za gojitev prave domačnosti: v prostem času, to je vsak večer, ob nedeljah in praznikih pa ves dan se oče lahko čimbolj posveti rodbini. Samo v tem je zlo, da se v imenu štedenja, ki neizprosno ukazuje uradniški rodbini, lahko
dušijo dobri osebnodndividualni poganjki otro* kove duše. Splošno pa velja, da mladina iz vrst srednjega stanu predstavlja najbolj zdrave in največ vredne sile naroda.
3.	Višji sloji. — Semkaj spadajo razni socijalno »dvignjeni« stanovi (višji uradnik, zdravnik, odvetnik, vele* industrijec .. .), ki je zanje Značilno, da življenje pojmujejo tudi od — idealne strani, to se pravi tako, da se i duhovni činitelj (umetnost, znanstvo, religija) kaj obrajta. Čestokrat se take rodbine tudi lahko izkažejo s to ali ono tradicij o, ki se je v »hiši« nadaljevala skozi več rodov (češ, pri »nas« je bilo: umetnikov, oficirjev, duhovnikov...).
V tem okolju najde otrok največ izpolnjenih pogojev za neoviran duševni razvoj. Eno je to, da ne čuti gospo* darskega pritiska. Potem pa še pride vsa ogromna pobuda, ki jo vsebujejo darovi daljših rodbinskih izročil ali tradicij: veliko tega, kar si morajo po drugih rodbinah šele s težavo priboriti, je za otroke iz teh stanov kar dano (klavir, knjiž* niča, umetniške slike, oblike družabnega občevanja, jezikovna šola. .). O teh otrokih bi lahko dejali, da pač ne vedo, česa vsega drugi otroci —• nimajo.
Jezikovni razvoj.
a) Imenovanje posamnih predmetov.
Smiselno besede rabiti (= sam jih izgovarjati v njih pravilnem pomenu, ne mehanično ponavljati za kom drugim) začne normalni otrok povprečno početkom 2. leta. Sicer pa so v tem oziru velike razlike od otroka do otroka. Izkustvo uči, da deklice začno prej govoriti ko dečki in da tudi po* zneje v jezikovnem oziru nekoliko fantke prehitevajo. Mlajši bratje in sestre se večinoma hitreje in laže naučijo govoriti ko prvorojenec — zato, ker ima ta po navadi samo odrasle ljudi za učitelje jezika, dočim mlajši otroci že lahko pri* sluškujejo govorici starejših bratov in sester, ki je veliko bolj otroška. Pa tudi to je ugotovljeno, da otroci iz nižjih
slojev začno pozneje govoriti ter se i jezikovno počasneje razvijajo negodi otroci bolj izobraženih staršev; to pa zatega* delj, ker se ljudje iz delavskih slojev ne utegnejo mnogo in pa bolj podrobno ukvarjati z otroki.
Če hočeš dobro proučevati gibalne sile v jezikovnem raz* voju otroka, moraš točno imeti vsaksebi govor pa go* v o r j e n j e. Kajti govor ali jezik (slovenski, nemški, fran* coski...) je stvarno ali objektivno dan sestav teh in teh besed, rečenic, slovniških oblik..., ki se jih otrok nauči; govorjenje pa je svojevrstna aktivnost ali dejstvovanje, ki se jemlje iz podzavestnih globin otrokove osebe in ob kate* rem si otrok osvaja ves glasovni sestav jezika. »Otroku se da prisvojiti govor, nikar pa ne govorjenje.« (Lazarus.)
Ob početnih besedah, ki jih otrok posamič, ne še v stavkih izgovarja, pa mu ne gre morda za to, da bi z njimi nekako ugotavljal: to je — mama, mož, kra*kra (vrana), uuu (vlak, po glasu žvižganja)... Stvar se marveč ima tako, da so tam v prvih mesecih 2. leta otrokove besede le bolj je* zikovni izraz (ekspresija) vsakokratnih želj in pa trenut* nega razpoloženja. Zato imajo te besede po vnanji fiziogno* miji bolj ali manj značaj medmetov (interjekcij); po svojih storitvah pa so to prav za prav neke vrste — stavki, eno* besedni stavki. Dokaz temu je n. pr. M v dobi (1 do 1; 6). Ko je proti mraku skozi okno opazil na ulici prižigalca pii* novih svetiljk, je vsekdar veselo vzkliknil »mos« (mož), kar pač pomeni: glejte, mož pride in bo prižgal luč! »Papo« = punčka (v slikanici) je papo (mlečno kašo) razlila po tleh; »da« = dim se ne da z roko prijeti. Kak odločen »ne« ali »tlan« (vstran!) mu je: nočem tega, kar mi daješ; »tin« (zvonček) = rad bi imel tale zvonček; »tata« (oče) = po* pravi mi igračko, ki sem jo zlomil; »plogo« = odstranite preprogo na tleh, da lahko vozim svoj vlak (stolček); »va!« (dva) = dva voznika sta se na cesti srečala; »tic« = tam zunaj so tički; »plej« (naprej) = konjički gredo naprej. Podobno, če ogleduje na mojem telovniku svetle gumbe in nato nekam resignirano reče: »ne*ne« = jaz pa jih nimam.
Ali pa kaže s prstom na kak predmet ter zapovedovalno kriči: »ajn, ajn!« (lastna tvorba) = tisto tamkaj mi dajte!
Tako se otrok vse po danih prilikah nauči od odraslih ljudi imenovati najprej tisto, kar nujno potrebuje (mas ma, lačen, buba = boli, ali prav za prav: odstranite bolečino) in kar bi hotel imeti, potem pa tudi še drugo, kar opaža na samem sebi in okoli sebe. In ko mu je slednjič, povprečno sredi 2. leta, postalo docela jasno, da ima vsak predmet tudi svoje ime, je to velepomemben sunek naprej. Sedaj namreč hoče otrok o vsem, kar mu pride pred oči, tudi vedeti, kako se temu pravi. M. vpraša n. pr., kaj je to »tinka tonka pod goro?«, ali pa kaj je to »Mlakal«?, ko je slišal iz radios zvočnika obvestilo, da sedaj predava prof. Mlakar. Pojas vila se je (prva) vpraševalna doba. In učinek tega vpraševanja, ki se za okolico včasih izprevrže v pravo nads logo, je ta, da besedni zaklad odslej krepko narašča. M. je čez nekaj časa celo začel namenoma pačiti besede, ki jih je že obvladal, samo da je lahko vpraševal n. pr. kaj je to klumpul (krompir), murna (mama), kuludvuc (kolodvor)...?
Glavni vir, iz katerega se polni otrokovo besedišče, je pač govorica odraslih. Izprva se otroka kaj rade pris mejo zlasti take besede, ki jih odrasli izgovarjamo bolj z emfazo, z živahnim poudarkom. Tako je n. pr. M. kjerkoli, tudi na cesti pobiral ter začel ob umestnih pa tudi neumests nih prilikah rabiti izraze, kakor jih je slišal: taspasta, die = hudič, don = pardon, odun = mojdun, moja = smola, fuj tajfl, ampak, stlah in gloza, le pogum (iz pesmi »Žabe«), opica, pejd se solit! itd. Tukaj ima navadno svoj stržen — »enfant terrible«.
Vendar pa množitev besednega zaklada ni zgolj mehas nično jemanje slišanih besed. Marsikaj pri tem otrok tvorno dodaja iz svojega. M. n. pr.: »vliva« (= raz* metava) kartice po tleh; ko je kihnil, pravi, da je »Bog pomagaj — naredo«; se pritožuje zvečer, da luna »zija« skozi okno; se odpravlja v »rdeči (= dečji) dom«; se boji »prstkov« (tipk) na klavirju; bi »cirkvu (== ocvirke) jedu«;
gredoč iz kleti v stanovanje se veseli, češ »saj gleš domu«; hvali svojo račko iz celuloida, da je »luštkana, velikanska«.
Kajpada tudi marsikatero besedo, ki jo sliši, preveč »po svoje« dojema ali apercipira. Tako n. pr. M. recitira verze: »Klal j evie Malko, Ljutica Bogdan — plesala ondan« in brž po teh besedah poželjivo doda: »meo — ondan«!, kakor da je »ondan« kaj — »za jesti« ali pa igrača! — Podobno si je prikrojil »srečo«. Nožiček mi je v kuhinji padel na kamenita tla, in ko ga, celega, poberem, reče moja soproga: »To je bila sreča« (= da se rezilo ni zlomilo). A M.: »To je bla sleca, da je tatu na tla padu nos (nož)«. — Ali pa če pri neki priliki (2; 6) reče, da je — »razžaljen«. A ker mu tega pojma še nisem prisojal, vprašam: »Kje pa si razžaljen?« In on nato: »V — tlebuhu, bos (= bom) umleo (umrl)!« — Naravnost zanimiv pa je sledeči primer! Ko se je nekoč M. naveličal igranja s svojimi vlaki, avti in tramvajem, pride in se postavi ob mojem pisalniku. Pa ga vprašam: »Šta je?« A on na to: »Sent Vit, Škofja Loka, Klanj — gotov!« Kaj je bilo to? No, M. je na ljubljanskem peronu večkrat slišal vratarja pred odhodom »gorenjca« izklicavati (tako smo mu rekli) — »postaje« ter je to besedo istovetil z mojim »Šta je?«
Pri tej priliki bodi omenjeno, da si otrok včasi ta ali oni pojem laže osvoji, ko bi mislili. To izpričuje po* vsem pravilna raba ustrezajoče besede. M. je razcefral raz* glednico, žato mu rečem: »Ti si divjak«. Deček ugovarja: »Ne!« Kaj pa si? vprašam. On: »cloveeek!« — Ali pa sa* memu sebi pravi »čuden človek«. In na moje vprašanje »zakaj?« odvrne: »Ki gor po pleplogi plezes (= plezem) z nogami«! (česar smo ga skušali odvaditi.)
b) Stavek.
Udobni stadij enobesednega »stavka« traja par mesecev. Potem pa začne otrok tvoriti dvobesedni, to je takšen stavek, da dvoje besed, ki jih že posamič obvladuje, združi v enotno izrazilo. Tako n. pr. M. (1; 6): »tata buk« = oče ima
klobuk; »pot gle« = gospod gre; »mama klice« (očeta); »dim mazo« = dim je umazan; »vlak gledo« = rad bi gledal vlak; »ne to« = tega nočem; »ni lija« = zvoni Ave Marijo; »ne bum« = ne bom se zopet udaril z glavo ob zid. In s tem je led načeloma prebit; dvobesedni stavek je tolika šola v otrokovem govorjenju, da kmalu brez posebnih težkoč sledi večbesedni stavek. M. n. pr. že 2 tedna pozneje konstatira: »Dlajica šija tloj« = Dragica šiva na stroj. In odslej se kar obenem rabita dvo* pa večbesedni (in vmes še enobesedni!) stavek. Nekoliko zgledov: tata zlomo (zlomil = razlil) čaj; že pio malt = sem že pil jemalt (neke vrste kava); kakšen lep klun(!) ma pes; mama ogla (vrgla = vlila) kavo v glas.
V dobi enobesednega stavka rabi otrok besede tako, kakor jih največkrat sliši, to se pravi n. pr. samostalnik v imenovalniku, ker je ta sklon pač edino možna oblika na otrokovo vprašanje: kaj je to, kaj ono? A večbesedni sta* vek s svojo konstrukcijo zahteva, da znaš n. pr. samostalnik sklanjati, glagol spregati, pridevnik stopnjevati itd. To pa so zahtevki, katerim se otrok šele polagoma nauči prav ustrezati. Zato n. pr. M. iz početka rabi tudi za tožilnik kar imenovalnikovo obliko: mama plinesla »medvedek«; spet si (sem) »en pajac« našo (v zbirki svojih razglednic). Toda posnemajoč govor, kakor ga sliši iz ust svoje okolice, začne vendarle počasi pravilno n. pr. zahtevati »kos kluha« ali pripovedovati, da se je »bao vlaka«.
Vrhunec v takem posnemanju odraslih oseb je pač dosegel M., ko je okoli 20 mesecev star za osebni zaimek 1. osebe kratkomalo sprejel — »ti«, kakor smo njega nazivah, ter začel kajpak komodno govoriti: »ti pado« — jaz sem padel; »mama, glej tebe« (= mene); a tudi »tvoj los« (= moj galoš). In povsem dosledno je »jaz«, kakor ga je slišal, rabil za — ti: »ti sou k meni« = jaz bi rad šel k tebi; »bom ti dao časopis« = boš mi dal časopis. In zjutraj reče materi: »Zdaj pa jest pridem« (= ti prideš — me oblačit).
Posnemanje pa je samo ena sila, ki otroka vodi pri slov* niškem oblikovanju ali »gramatiziranju« svojega jezika. Ne*
mara še večjo vlogo igra tukaj — analogija (nalika), to je samostojna tvoritev potrebnih novih oblik po zgledu tistih, katere je že slišal ter si jih osvojil. Kajpada so pri teh poizkusih napačne tvorbe kar na dnevnem redu, kar izpričuje M. z analogijami: dva (zdra)vila; ni peca (peči); dve tate; ali pa ko — hoče »ujamiti« žogico; ko za» hteva, da naj avto »sta« (stoji), ko pravi, da bo se na po» stelji visoko »vležo«; ko bi rad, da mu »odpriš« vrata (pač po velelniku »odpri!«, ki ga je od tega glagola največkrat slišal) itd.
Sestavljeni stavek se otroku najprej posreči v obliki p r i r e d n o ali »parataktično« si sledečih dveh glav» nih stavkov. Ko je M. bil 2 leti star, smo ga hoteli dudke (cuclja) odvaditi, češ, »mož jo je vzel s seboj, da jo po» pravi, ker se je pokvarila«. Fant pa odvrne: »Ne mos po» plavo dudico — zlomeno meo!« Ali pa: »ne znaš (= ne znam) naviti avto — si (sem) tako majhen«. Toda že v prvih mesecih 3. leta je tupatam povsem primerno in pra = vilno vpletel i kak odvisnik, n. pr.: »Ce bova sla midva (z mamo) papa (= z doma), potem bo se T. jokala.« Na izpre» hodu po mestnem parku ob vsakem drevesu prigovarja svo» jemu možicu iz kavčuka: »Napravi (odtoči), da ne bos hlačke po ...«. »Mama te natepla, ki (ker) si se jokao«. »Tisti vlak meo, ki (ga) je sveti Miklavž plineso.«
Vbesednem redu za otroka, ki pač govori »svoj« jezik, ker živi v — svojem svetu, ni obvezen sintaktični shema: osebek — povedek — dopolnila. Besede v otroškem stavku si marveč sledijo vzporedno temu, kar otrok eno za drugim jemlje v misel. M. n. pr. je z 19 meseci, ko se je z mamo vrnil od zdravnika, takole doma referirai: »Soček bije — pot doki« = gospod doktor je poslušal (s kavčukovim slušalom), kako bije srček. Podobno: »Teče glavo fant« = fant vliva punci vode na glavo (na sliki). Ali pri kopanju v kuhinji: »Pado dol — ne« = ne bom padel dol (banjica je stala na tleh). Sicer pa za razumevanje veliko pove stav» kov naglas, ki ga otrok rabi povsem — logično. Tako n. pr. M. (2; 1): N i tlobenta umazana. Bo tebe (= mene)
t e e e p 1 a mama. Vlak ma tebe 1 a a a d (rad = M. se nam* reč začenja bati pravega vlaka!). Š e so kostanjcki v kangli* ci notli. Je meseka dosti (na mizi). Tooo bo (k) Dlagici luštno se pelati. T a k s e m (a)eroplan mas ti (= jaz) — tako je na ves glas ugotovil pred izložbo z igračami. Mama se bo (v zrcalu) pogledala, kakšna je. Dlug nese mama (s)tol.
Socijalna medsebojnost z drugimi.
Socijalni stik z odraslimi v 1. letu otrokovega življenja ni po svoji vsebini kdo ve kaj pester. Tukaj dane medseboj* nosti se utegnejo v glavnem izčrpati že s tem: da otrok hoče k tebi, da razume ta ali oni tvoj namislek (ko — ga kličeš, mu kaj kažeš s prstom, ga pozivaš k temu in temu), da te skuša kako privabiti k sebi.
Po 2. letu pa se začne socijalna zveza med otrokom in drugimi osebami njegove okolice (oče, mati, dedek, babica, bratje in sestre, služkinja....) vedno bolj diferencirati. Prvi korak v to smer je storjen, ko postane otroku jasno, da jezik tvori nedosežno sredstvo za medsebojno izmenjavanje misli. Zato pa otrok odslej prav pogostoma začuti potrebo, da o tem ali onem, kar je n. pr. na izprehodu doživel, doma očetu ali materi ali komu drugemu pripoveduje (refe* rira), kajpak po svoje, to se pravi, lahko da celo v obliki enobesednega stavka (gl. str. 55). In v takem poročanju otrok, o tem ni dvoma, stopi v medsebojni stik s tisto osebo, h kateri se obrača in ki ga posluša. A koncem 3. leta je M. pogostoma želel, da bi ga kdo gledal pri igranju: »mama, glej dolg vlak!« (ki ga je narisal); »tata, glej parnik« (na njegovi razglednici) itd.
Povsem novo vrsto socijalnih kontaktov doživlja otrok, ko odkrije tam sredi 2. leta, da si s takim in takim ravna* njem (»priden«) odrasle ljudi v rodbinskem krogu pridobi, z drugačnim (»nemaren«) pa odbije. Že v drugoletniku naj* demo nemalo razumljivosti za to, kaj odrasleci smatrajo za prav in kaj ne. M. n. pr. je s 15 meseci tupatam kakor v zadregi gledal v tla, ko sem se s kom drugim resno razgo*
varjal — ker je pač mislil, da je on predmet kake graje. Pozneje večkrat pri kramanju s svojimi igračami samemu sebi očita: »si (sem) neloden!« In nekoč, ko sedi na poso* dici, kar reče (fiktivno!): »gotov«; toda brž nato doda kakor za grajo — »kaj farbaš!«. Ko je pri svojem »risanju« zlomil svinčnik, pa se huduje nad samim seboj: »Si (sem) tak div* jak — je mama mogla (morala) ospiciti!« Še celo pojem krivde se že oglaša v zavesti dveletnega otroka. Tako je n. pr. M. (1; 11) nekoč svojo krivdo skušal podvaliti nekomu drugemu ter v ta namen na vprašanje, kdo je zmočil nje* govo posteljo, odgovoril: »Tončka« (služkinja).
Vir vse drugačnih socijalnih medsebojnosti se pojavi takrat, ko začno v duši otroka siliti na dan tisti psihični pojavi, ki jim pravimo č u t j a (Gesinnungen). Najbolj izra* zita zastopnika te vrste sta pač ljubezen pa sovra* š t v o. Enega in drugega zmore tak otrok, vsaj za hip, v nepričakovano veliki meri. M. n. pr. z 20 meseci nekega dne začne materi kolena objemati ob nežnih besedah »mama moja«, ali pa meni, kadarkoli je prilika, prinese, oziroma odnese čevlje, copate, galoše... Ali pa svoje živali in punčke deva na okno, »da vidijo, kako pada des (dež)«. In na kolodvoru (2; 2) samega sebe bodri: »Dlži mamo, da (je) vlak ne povozi«. A značilno je to, da se ljubezen pa so* vraštvo v taki dušici lahko nahajata eno tik dru* gega. Tako je n. pr. M. jako rad imel služkinjo T., toda ko se mu je nekoč (2; 5) zaničljivo rogala zavoljo mokrih hlačk, pa začne kar iz njega vreti: »Tončko (bom) zlomo kakor žemlico —- (bomo) skuhali — bi pojedo«. In ko ga vprašamo, zakaj vse to, odgovori, da ga je — »klegala«. Sovraštvo kaj rado bruhne iz takega srčeca zlasti za časa »kljubovalne dobe« (gl. str. 68).
Je li otroku na tej stopnji razvoja bolj všeč otroška ali pa družba odraslih? No, izkustvo uči, da otroka silno vleče — otrok. M. (1; 7) n. pr. na vprašanje, kdo ga je ostrigel, odraslemu neznancu sploh ni maral odgovoriti; a tujemu dekletcu svoje starosti začne brž nato iz lastnega nagiba pripovedovati, da je »vlak vido«. Vendar pa pri svo*
jem igranju daje prednost odraslim, in sicer zato, ker od njih dobi več novih pobud, nego od svojih vrstnikov, kadar: riše, sestavlja, ogleduje, fantazira... Zato bi M. rad, da mama pojde »s tabo« (= z menoj) ali da »midva (= on in oče) gleva na splehot«. Za skupinski stik, ki bi ob; segal več kakor dvoje oseb, tak otročič še ni sposoben, to se pravi, da ni še v stanu, se istočasno igrati n. pr. »v troje«. In povsem točno je tole opazovanje (A. Grünbaum): Ako se otroci med 3. in 5. letom »skupaj« igrajo, tedaj je sicer oddaleč videti, kakor bi se res (v obliki konverzacije) med seboj pogovarjali; v istini pa si vsak izmed njih daje opravka in govori prav za prav le — s samim seboj ter se kaj malo zmeni za to, ga li soigralci poslušajo in mu odgo; varjajo ali pa ne.
Z marsičim že otrok med 2.—4. letom nedvomno izpri; čuje, da priznava avtoritativno nadrejenost od; raslih oseb iz svoje bližnje okolice. Zlasti oče in mati, a poleg njiju tudi dedek, babica, služkinja... premorejo zanj pred vsem drugim toliko rekel bi vsemogočnosti, vseved; nosti in pa veljavnosti, da jih ima za bitja, ki ga vsestranski nadkriljujejo. V tem smislu n. pr. M. v drugi polovici 3. leta vedno znova hoče, da mu narišemo' »velik« ali »velikanski« (= nenavaden) vlak ali tramvaj ali luno..., da mu povemo, kako se tej ali oni stvari »piše« (= pravi), da mu »lepo napravimo« (popravimo) avtomobil, ki si ga je pokvaril, da mu na sejmu kupimo naočnike, da ga gledamo, kako zna »sam« iti po stopnicah ali iz kupice piti itd. In ko ga nekoč nagovarjam, naj prime kobilico, ki je priletela v sobo, mi samozavestno odvrne: »Mama lekla — ne smeš!« A najlepše se klijoči smisel za avtoriteto razvidi iz primerov, ko se M. našim ukrepom — upira. V takem položaju, ko bi imel re; cimo iti spat ali bi se naj dal obleči, se M. kaj rad nevoljno odreže: »nisi mamim« (»tatov«, »Dragičin«...), kar pač po; meni: nisi mi nadrejen ali nadrejena! Kajti smiselno se pač upiraš samo tistemu človeku, čigar moč nad seboj prizna; vaš! Zato pa je rokoborjenje zoper načelo avtoritativne nad;
rejenosti, češ, da avtoriteta ni v naravi otroka ali mladost* nika zakoreninjen vzgojni princip, samo neprostovoljni iz* raz velike naivnosti.
Prodiranje v stvarni (objektivni) svet.
V 1. letu svojega življenja se je normalen, to se pravi tak otrok, ki ni slep ali gluh ali duševno omejen, nekako prvič, lahko bi rekli, površno razgledal po svetu svoje oko* lice. Toda temu pogledu še ni moglo postati očito, da so med tem in onim, kar izkazuje stvarni svet, nekake zveze: da n. pr. ta in ta pojav nastopi samo tedaj, ako mu ustre* zajo pogoji. Ali drugače rečeno, zanj še ni vprašanja (»pro* blema«) — kako se to in to ima? Da opažaš take medsebojnosti, ki jih je mnogo v danem svetu, ti je nam* reč treba primerno razvitega jezikovnega izražanja. Kako neki bi se sicer dalo n. pr. ugotoviti, da — čas ozdravi vse bolečine. Enoletnik pa v rabi jezika še ni prišel preko prvih poizkusov!
Kot »malček« (2.—-4. leto) pa otrok vzporedno svojemu jezikovnemu razvoju čedalje bolj odkriva vsakojake vezi med pojavi, ki jih zlasti v igranju pa tudi drugače srečava okoli sebe. Mali Regen (prav za prav Režčn — sedaj sloviti zoolog) n. pr. značilno vpraša: »Kako pa poje murček, mama?«
M. (1; 6 do 2; 6) nam tozadevni razvoj dokumentira n. pr. v stavkih: »česa tata nik (oče se češe z glavnikom); tal (star) mos loden (neroden); sklijo (skrilo se je) sonce; klepe* lijo coli (škripljejo njegovi čevlji); Lubiana je mokla (de* ževnega dne); avto (na cesti) mantlcek tebi (= meni) po* blizgao (pobrizgal = poškropil). Vidi fantka na razglednici in reče: ti si (jaz sem) tudi fantek. Ali: »dva tata!« — »tam« (pokaže na mojo karikaturo na steni), in ko ga vprašam, kje še? — na me. Opazi na voznem redu železničarski znak (kolo s perutnicami) ter konstatira: to je kolo od »šajtrge« (Schiebkarren, samokolnica), kakor jo je v počitnicah videl na kmetskem dvorišču. Razlikuje: tovorni pa brzovlak, avto — avtobus — »škropilni« avto — motocikel, spalnico —
tatovo sobo — kuhinjo. Zatrjuje, da — nema »pufale« (od* bijače) mal vlak (v izložbi), ali pa pred hipermoderno sliko na umetniški razstavi reče, da je to — »zlomena lija« (zlom* ljena Marija). In ko ga T. vpraša, čemu postavlja kocke (12 po številu) edinole v ravno vrsto, jo zavrne: »to niso kocke, to je blzovlak, ki pelje v Malibol k Dlagici« (sestrici). Itd.
A ne samo vsakovrstne medsebojnosti iz tvarne okolice, tudi duševni svet se začenja s te strani otroku odpirati. M. n. pr. se pritožuje, da »sonce pika« (žge), ali da ga »hlače bolijo« (tiščijo med nogami). Pripoveduje, da je avto za njim na ulici »zatlobio« (zatrobil) in on se je — »bao«; ali pa, da »mama ni bila huda«, ko je v sobi nekaj prevrnil. Pravi, da bo »talo (staro) mamo zeblo«; trdi, da je T. »navihana«; se materi dobrika »mama moja«; zaspan, da jedva še gleda, vpije: ne oči »nagajale!«. Ko je hlače zmočil, samega sebe obsoja: »gudek (pujsek) si ti« (jaz). V cerkvi je videl ljudi pri obhajilu ter potem doma poročal: »Cukrce dao gospot — ti (jaz) bi tud papao«. In opazujoč prsno rano na Kristusovem kipu reče: »Jezus bi se (naj) plasko (= popraskal — da si bolečino ublaži).
Še v strogo miselnem ali logično*formalnem oziru postaja otrok počasi pozoren na razne sovisnosti, zlasti pa na to, da ima vsak »zakaj« i svoj »zato«, svoj — razlog. Iz zapiskov o malčku M. sodi semkaj n. pr. že v drugi zvezi (gl. str. 59) omenjeni stavek: »ne znaš (ne znam) naviti avto — (ker) si (sem) tako majhen«. Ko ga mati vpraša, ali bi hotel morda »na stran«, odvrne, da »ne!«; toda brž nato pristavi, »zakaj (čemu) pa cepetaš?« (to je namreč po na* vadi bilo znamenje za potrebo). Kako se poraja čut o zadost* nem razlogu, zato je, mislim, izredno ilustrativen tale pri* mer. Ko na poti čez polje pridemo mimo »znamenja«, omeni M., da »Bogec (Kristus na križu) joka«; in na materino vpra* šanje, zakaj joka, odgovor: nima — plesalca! Fant je v svoji slikanici »Palčki Poljančki« večkrat videl deklico, ki stoji v stran od plešočih palčkov in joka zato, ker nima (je iz* gubila) plesalca.
In tako se torej otrok v tej dobi vedno bolj razgleduje po vsakovrstnih odnošajih sveta v vseh njegovih oblikah: tvarnega, duševnega, miselnega. Obilne prilike mu nudi pred vsem drugim igranje, potem pa doživljanje in zadovolje* vanje najrazličnejših lastnih potreb in tudi vse to, kar stopa predenj, ko ga odrasli ljudje navajajo na — red v tem ali onem oziru.
Jako očividen znak zakoreninjevanja v objektivnem svetu je pač to, da otrok proti koncu 4. leta pride v (drugo) vpraševalno dobo (gl. str. 56). Nastopita vprašanji: kdaj in pa zakaj? Toda teh vprašanj ne smemo izprva precenjevati ter v njih iskati kdo ve kake znatiželjnosti. V teh vprašanjih iz početka ne sili nikakšen gon k znanju na dan, narekujejo jih marveč pred vsem drugim vsakdan j e potrebe otrokovega majhnega jaza. Vprašanje »kdaj?« n. pr. se najprej nanaša na kosilo ali večerjo ter ga otrok stavi samo v tej zvezi. In malček R. je na vprašanje: »zakaj imaš glavo?«, značilno odgovoril: »zato, da — papam«. Iz tega razloga pa ima prvi »zakaj?«, ki ga slišimo iz otroških ust, navadno pomen: »zakaj pa ne?«, če mu je n. pr. mati to ali ono, kar je hotel, odrekla. Potem pa se oglašajo tudi taka vprašanja, ki že izvirajo iz pristne znatiželjnosti in s katerimi otrok išče pojasnila o tem ali onem.
F r. M i 1 č i n s k i se drugi vpraševalni dobi otroka tako* le mično podsmehuje:
»Zakaj se reče konju konj? Povej, atek!«
»»Konju se zato reče konj, ker nima rogov. Če bi imel roge, bi se mu ne reklo konj, ampak koza. Tako je!««
»Zakaj nima konj rogov? Povej, atek!«
»»Konj nima rogov, ker jih ne more imeti. Kaj pa misliš! Če bi konj imel roge, ne bi bil konj, ampak koza.«« (Drobiž.)
Ob spoznavanju objektivno veljavnih strani sveta in življenja deluje v otrokovi duši med 2.—4. letom dvoje zna* čilnih sil (gl. str. 56). Otrok v teh letih vrašča namreč v istiniti svet pa istinito življenje deloma na ta način, da lagodno posnema odrasle ljudi v njihovem dejanju in
nehanju, deloma pa tako, da o tem ali onem samostojno sklepa po analogiji (naliki).
Če n. pr. M. pod konec 3. leta na izprehodu črez polje po vrsti ugotavlja, da je to krompir, a tisto tam koruza ali žito ali pesa itd., tedaj je o tem znanju pač treba reči, da si ga je pridobil posnemajoč odrasle osebe, ki jih je iz tega ali onega razloga slišal poljske sadeže tako in tako imenom vati. Ali podobno, če začne ploskati, ko je nekdo v bližini nehal na harmoniko igrati, češ, »zdaj je pa konec« (= zdaj je treba ploskati). Itd. Ob posnemanju tega, kar je videl ali slišal od odraslih oseb, otrok ni morda izbirčen ter lahko zares postane »enfant terrible«. Zato pa zlasti staršem ni mogoče dovolj glasno povedati, da je osobito odgovorom na otrokova vprašanja potrebno čim več — res* nobe, ljubezni in pred vsem drugim »vere« (to je vere v boljšo, »božjo« plat otrokove duše).
Opazovati analogijske ali nalične tvorbe otroka, to je način, kako si malček na osnovi tega, kar že ve, pojas* njuje ta ali oni novi pojav, je za odrasleca večkrat pravi užitek. Tako je n. pr. M., opazivši zvezdo, ki se je užgala na oblačnem nebu, dejal: »Oblak se odvezao (kakor njegov čevelj!), potem pa je zvezda ven prikukala«. Nekoč vpraša, kaj je napisano na avtu za prevažanje paketov, ki je prav* kar švignil mimo našega okna. Dobil je pojasnilo, da se napis glasi »Paketošped«. Odslej pa je tudi vpričo drugih avto* mobilov z napisi navadno dejal: »Avto ma bele črke, je napisano Paketošped«. Na Gorenjskem pogleda nekega dne, ko se .je ponujal dež, proti planinam ter reče: »Košuta ima klobuk na glavi — kakor tata«.
Ko otrok prodira v stvarni svet, pa se pri tem pojav* lja čisto svojevrstna zakonitost. V teh letih je namreč otroku dano le tisto, kar je v taki ali taki zvezi z njegovim oseb* nim življenjem. A veliko, veliko tega, kar nam odraslim ljudem hodi rado na misel, leži — »onstran otroške duše«. Kar se ne prilega njegovemu svetu, vsega tega otrok kakor da ne opazi. Kako dosebno (»egocentrično«) da je otrok na tej stopnji usmerjen, to n. pr. dobro izpričuje sledeči po*
menek z M. Na jermenu sem brusil britev. Ker me M. pazljivo gleda, ga vprašam: »Ali bomo tudi tebe brili?« On: »ne!« »Saj imaš brke.« On: »ne, tata ma bladico, da papa župico — pa kluh pa kolenček ...«
Nastajajoči čut potrebe, da uveljavi samega sebe.
Dojenček je precej pasivno bitje, ki se bolj ali manj reflektorno odzove kakemu dražljaju ter samo po različnih gonih (glad, mraz, bolečina...) poželi zdaj to zdaj ono. Polagoma pa otrok z 2. letom začenja — »se čutit i«, to je doživljati aktivno stran svojega jaza. Je to doživljaj, v katerem prvič utripa pristno — hotenje. Če pa otroško hotenje v tej dobi izkazuje pretežno negativen predznak, kakor bomo videli, nas to nikar ne sme motiti. Kajti v svojem bistvu hotenje itak drži v negativno smer, to se pravi, stržen (raison d’étre) mu je — premagovanje danih ovir pri uresničevanju naših namenov in načrtov.
Evo ob M.=ovem razvoju konkretne slike, kako stopa na dan in se oblikuje ta »negativizem«!
Vsekdar ko je ta ali oni izmed nas v M.*ovi navzočnosti kaj tako vprašal, da je odgovor lahko bil kratek »da« ali »ne« (soproga me n. pr. vpraša: »Ali se že danes odpelješ?«), je fant s 15 meseci brž ko je iz stavkovega naglasa razbral vprašalno obliko, porabil priliko ter, kakor bi se igral — odgovoril: »ne«.
Čez nekaj časa (1; 11) je ta lahko bi ga imenovali »večni ne« dobil značaj nasprotovanja ali oponiranja, kadar bi bilo treba kaj enostavno na znanje vzeti ali pa po danem naročilu izvršiti. Ko je n. pr. sestrica pri mizi uprla pogled vanj, pa se je M. obregnil: »ne gledala Dlagica!«; ko je T. (služkinja) zjutraj hotela v spalnici okno zastreti z zaveso, je takoj protestiral: »ne tema!«; in ko mu mati naroči, naj gre ter mene pozdravi z »dobro jutro«, je ročno odvrnil: »ne dobio jutlo!«.
Početkom 3. leta pa se ta stvar znatno izpremeni. Odslej M. s svojim »ne« nič več ne odklanja stvarne vsebine tega, kar je kakšen fait accompli (nekaj izvršenega) ali pa kar
od njega zahtevaš, temveč se z negiranjem upre— tebi, ki hočeš proti njemu uveljaviti svojo voljo. Tako n. pr. zjutraj, ko mu mati prinese zajtrk ter ga pozove, da naj pije, odločno izjavi: »ne jemalta pio!« — čeprav v istini že komaj čaka nanj. Ko mu nekoč rečem, da naj zapre za seboj vrata, mi on (2; 7) odvrne z odločnim: »ne!« In včasi v svojem igranju s to ali ono osebo naravnost skuša izzvati kak proti sebi uperjen ukrep, samo da bi lahko uveljavil Svoj — ne. Ta način zanikanja ali negacije pa v svojem jedru ni nič drugega nego -— kljubovanje.
Bistvo kljubovanja je — volja proti volji. To se pravi, ako bi kdo hotel na me tako ali tako vplivati, tedaj mu kljubujem s tem, da se nikalno odzovem njegovemu prh zadevanju, ali drugače rečeno, da se uprem njegovi nameri ter nalašč nočem tega, kar on hoče. Kljubovalnost (Trotz) torej ni isto, kar trma (Eigensinn) ali pa n e p o» k o r š č i n a (Ungehorsam). V izrazitih primerih ima kiju* bovanje včasih nekaj titanskega na sebi, kakor to izpričuje Göthejev Prometheus:
Ich will nicht, sag es ihnen!
Und kurz und gut, ich will nicht!
Ihr Wille gegen meinen!
Eins gegen eins,
mich dünkt, es hebt sich!
Kajpada v otroškem kljubovanju ne smemo iskati »ti* tanske« note; včasi je to vzlic odločni obliki celo le kak spopad na — umiku pred odraslim.
Kdor si pazljivo daje opravka z otroki, ta ve, da tam do konca 2. leta ni težko, malčka s kako »zvijačo« odvrniti od te ali one stvari, n. pr. od igre, kadar je čas iti jest ali spat. Toda povprečno početkom 3. leta, ko se pojavi kljubo* vanje, se to izpremeni, kakor je nazorno razvidno iz sle« dečega primera.
Charlotte Bühler poroča: V vozičku sem svojo dve* letno hčerkico peljala na izprehod. Ko se vrneva, vzamem pri vrt« nih vratih otroka iz vozička ter mu velim, da naj gre peš do vežnih
vrat. Dekletce, ki je sicer rado šlo peš, pa se danes vrže na tla ter začne vpiti, kakor blazna. Zmanjkalo mi je besede. Kaj neki se je zgodilo? Ljudje bi pač večinoma rekli, da je ta otrok — svojeglav. Ali taka razsodba bi stvari ne pojasnila. Ko malo po» mislim, sem začela domnevati, kje bi utegnil biti vzrok otrokovemu obnašanju, ter sem drugi dan stvar uredila drugače. Nekaj kora» kov pred vrtnim vhodom sem rekla dekletcu: »Ko se pripeljeva do vrtnih vrat, stopiš (kakor da »sama«) iz vozička ter pojdeš proti vežnim vratom.« In vse je šlo po načrtu in obe sva bili zadovoljni.
Tisto, kar ima tukaj v mislih beseda »sam«, je vele* važen pojav v duševni rasti otroka, ker se z njim postavlja v akcijo nova vrsta razvojnih sil. Otrok namreč zdaj začuti resnično potrebo, v tem in onem položaju odkloniti pomoč odraslih ljudi, brez katere doslej ni mogel izhajati. Tako n. ,pr. M. (2; 10), ki ga mati hoče, kakor je doslej bil običaj, po stopnicah navzgor za roko peljati, odločno izjavi: »Ne mama držala — sam sou«. In podobno ob drugih prilikah: »sam« — pio, jedo, se obuvo... Za tehniko vzgojnega posto* panja je v tej »osamosvojitvi« otroka pomenljiv migljaj. Omalovaževati otrokovo izjavo, da sam zna to ali ono, bi se reklo, ne izrabljati dragocenih tvornih sil, ki naravno iz» virajo iz rastoče diiševnosti. —
Takšno, pač značilno upiranje otroka tekom 3. leta je neke vrste »kriza«, nekakšno labilno (razmajano) stanje v duševnem razvoju človeka, ki traja nekaj tednov ali tudi mesecev, ter se imenuje »kljubovalna doba«. Je to doba, ko otrok »hoče — zavoljo hotenja in ne zato, da bi dosegel ta ali oni cilj; iz tega razloga porabi vsako priliko za hotenje, vsak ukrep odraslih oseb mu je zgolj možnost, da poudari svoje hotenje.« (L a z a r s f e 1 d.) Pri otroku, ki okoli 3. leta ne kaže kljubovalnih pojavov, se pozneje, ko pride v šolo, pokaže slabotnost hotenja: tak otrok ne more ničesa hoteti brez drugih (n. pr. učitelja) in prav tako ne ostati tu ali tam »pri stvari«.
Osebni ali subjektivni (samovoljni) značaj te dobe.
Vzporedno prebujenemu hotenju očituje otrok tudi veliko dejalnost; saj noče niti za hip biti brez posla. Postal je pač — »tisti Ciciban, ki venomer razgraja, ki mamici nagaja«. Zdaj bi rad to ali ono »meo«, zdaj kam »sou«, zdaj kaj »gledo« in zdaj — »riso«. Risanje ali bolje rečeno čečkanje s svinčnikom je opravek, ki ga začne otrok pod konec 2. leta s posebno vnemo gojiti. Zgovorna priča temu ni le vsak košček papirja ali knjiga, ki jo dobi osobito fantek do rok, ampak tudi pohištvo, stene in — pesek na dvorišču. M. n. pr. ne more nekoč pozno zvečer več gle* dati od zaspanosti, pa bi še v postelji hotel — »luno risati«.
Prav ta jaki gon k risanju nam je lahko nekakšen kaži* pot po tej dobi. V otroški »risbi« namreč vsaka malenkost nekaj —- pomeni. Odrasli človek morda vidi samo čire= čare na papirju ali v pesku, otrok pa pravi: to je vlak — puha dim — ima kolesa... To se pravi, da na tej razvojni stopnji otrok v svojo risbo sam položi tak in tak smisel. In tako torej malček v takem »risanju« nemara najbolj vidno pokaže, da na tej stopnji svojega razvoja raznovrsb nih medsebojnosti, katere stopajo v tvarnem, duševnem in miselnem svetu (gl. str. 63) predenj, ne jemlje takih, kakršne so, to je »stvarno« ali objektivno na znanje, ampak da vanje zanaša svoje osebno, subjektivno pojmovanje, to se pravi, da jih —- s u b j e k t i v i r a.
Subjektivno samovoljnost v dojemanju različnih tu ali tam danih odnosov M. koncem 2. in početkom 3. leta takole očituje. Sliši n. pr. zjutraj tovarniško sireno in reče: »pet* najst tlobi«. Ali pa opazi na mojem pisalniku miniaturno mrtvaško glavo iz neke mase in ugotovi, da je to — »zlom* Ijen (gos)pot«. Ko ga vročina precej kuha, ker si je nakopal nahod, ves nevoljen zakriči v posteljici: »Ne vločino meo — mama vločino dol dala!« Sestavi iz trščic v kuhinji dolg »šta* jerski« vlak, ki pelje na — Gorenjsko. Vidi, da- pes leži na tleh, ter ves obupan kriči: »Ne pado, vstao!« Posebno zna; čilna je pač njegova uverjenost, da se sploh vse da — n a=
praviti ali pa zabraniti. Ko je n. pr. steklenički odlomil vrat (»dimnik«), pa pride: »Tata, poplavi!« In zunaj na vetru se začne jeziti »ne burja pihala!«. A ko ga ponoči nekaj zapraska v grlu, vpije »ne kozlao!« (kašljal).
Veliko fiktivnega (narejenega) je zlasti v otroko* vem pojmovanju duševnih odnosov. Tako n. pr. M. vzame paličico, se z njo dotakne kljuke na vratih ter trdi: »Lučko pližigaš« (= prižigam). Ali pa si ogrne moj telovnik in se ponaša: »gospot plofesol boš bio«. In podobno se to kaže tudi v počlovečevanju neživih reči (antropomor* fizem). M. n. pr. nagovarja svojo punčko iz celuloida: »po* slušaj, punčka, povestico«; nagačenega zajčka krmi z žlico, še svojemu avtu ponuja »jesti« — nato pa se vendarle sam zasmeji, češ, »saj nima ust«. In ko so odstranili čez zimo v Tivoliju vodometnega tritončka, ki ga je vsekdar obču= doval, se tolaži, da je »fantek sou k mami domu ajat«. Ali pa zvečer, ko se odpravlja v posteljico, odloži slikanico z vlaki, češ — »vlak gle spat«.
Ves osebno pobarvan, nestvaren, v lastnih željah zako* reninjen je po navadi miselni razlog, ki ga otrok navaja za svoje ravnanje. M. n. pr. seže po mojem svinčniku z besedami »saj lahko vzamem«. Juho, ki mu jo mati ponuja, odkloni (2; 6) z besedami, da bo — »rajši na trgu plodao župco«. Ali pa tole! Videl je sliko, na kateri krotilec zverin v cirkusu deva svojo glavo v levje žrelo. Fanta je strah te slike; toda vedno znova ga vleče k njej, češ, »saj lev ne bo požro glave«.
Ni dvoma, da semkaj spada tudi tista »m a g i č n a« (čarodejska) usmerjenost, ki jo pogostoma izkazujejo otroci te dobe. Tako se n. pr. M. ne da za nič spraviti spat brez svojih »mišk« v roki. Je to kakih pol tucata že do skrajnosti razcunjanih krpic, v katere je od samega mečkanja počasi razpadel kos nekdanje rdeče rute. Vsak Cicibanus je po svoje — Coprianus.
Naivna nestvarnost ali prostodušnost, ki si vse po trenutnem razpoloženju sama ustvarja to, »česar ne najde na vrhu zemlje« (Levstik) — to je značilna poteza
v duševnem profilu otroka v 2., 3. in 4. letu. Je to tisti pač najlepši, »najsrečnejši« košček človeškega življenja, ki ga ima božji prijatelj malčkov v mislih z besedo, da je teh otrok — nebeško kraljestvo. Izmed odraslih ljudi utegne samo mati biti takemu otroku duševno — sorodna. Kdo bi je ne občudoval, ko svojega »Cicibana«, to živo srebro, »ki venomer razgraja«, s toliko lahkoto vodi! Sicer pa se, vsaj moški, n. pr. kot njegovi soigralci le delamo (in pri tem čestokrat izpakujemo!), kakor bi ga razumeli.
Življenjski pomen prve otroške dobe.
Silno neroden in tuje pomoči potreben pride otrok na svet. V tem oziru ostaje daleč za živalskimi mladiči. O dobi, ki obsega prva 3 ali 4 leta, bi lahko rekli, da je to stadij »brezpogojne odvisnosti«, ko v življenju mladega bitja pre* vladuje mati. A vzlic taki odvisnosti so ta leta izredno važen del v nepretrganem oblikovalnem procesu, ki ga mora prehoditi normalen kulturni človek.
Kakor smo videli, se tekom 1. otroške (»predšolske«) dobe prebujajo, vežbajo in raznim nalogam življe* nja prilagojajo sledeče funkcije : gibanje (vsakojake kretnje, prijemanje, vzravnano sedenje, pokončna hoja, arti* kuliranje glasov), poslovanje čutil (okušanje, videnje, sli* šanje, aktivno tipanje...), spomin (vtis poznanosti, pre* poznavanje, pomnjenje), razum ali intelekt (tvoritev poj* mov in sodeb, sklepanje), čuvstvovanje in vredno* tenje, hotenje, govorjenje.
Življenje zahteva, da naštete funkcije pravilno poslu* jejo, če se naj otrok prej ali slej iznebi svoje »brezpogojne zavisnosti« od odraslecev. In prav to je globlji smisel pa posebni smoter tiste enotno zaokrožene dobe v razvoju človeka, ki ji pravimo prva otroška ali predšolska leta. To je važno, da se v obliki dispozicij prirojene funkcije ob neprestanem igranju otroka vzbude k življenju ter čimbolj izurijo za pravilno poslovanje, a pred vsem drugim, da se lahko razvijajo na poznejših razvojnih stopnjah.
S čim si mlado bitje v prvih otroških letih daje opravka, ali drugače rečeno, ob kakšnem »gradivu« vežba svoje telesne in duševne funkcije, to ne odloča njegovega pravih nega razvoja. Glavna, za življenje važna stvar je marveč v tem — da jih vežba.
Kadar otroka gledaš, presojaš in osobito kadar ga vzga; jaš, pa moraš imeti neprestano pred očmi, da je ne samo »rojenček« in »dete«, ampak tudi še »malček« v prvi vrsti dosebno ali egocentrično bitje, ki teži k samemu sebi, to se pravi, da ga ovladavajo gonski utripi njegove osebice. M. (2; 10) n. pr. pri kosilu kar v čudnem strahu zavpije: »Ne mama vse pojedla — nazaj pljunila!« In ko mu o pri; liki nekaj prigovarjam, nevoljno zakriči: »Ne tata govoro — tiho bio, (naj) bi si usta odlomo!« Toda če dejanje in neha; nje takega otroka pretežno prihaja iz trenutnih občutij last; nega jaza, se v tem nikar ne izraža morebiti kak etičen de; fekt, recimo egoizem; saj smo vendar videli, da je lahko otrok že na tej stopnji svojega razvoja tudi nesebično nežen n. pr. do svoje matere. Egocentrična usmerjenost otroka iz; vira namreč iz najbolj prvotne težnje njegovega jaza, to je iz težnje, da njegov telesno;duševni organizem ohrani samega sebe. Kajti šele pod tem pogojem dobi pravega smisla še drugih dvoje v tej življenjski dobi nastopajočih teženj : razvojne in pa oblikujoče (obrazujoče) tendence.
Prehod med prvo in drugo otroško dobo.
Človek se telesno in prav tako i duševno ne razvija enakomerno pa premočrtno, temveč v stopnjah ter nekako — v sunkih. Normalno je to, da se mladi organizem v tem ali onem oziru spusti v rast (»se zažene«) ter se v dani smeri bolj ali manj krepko razmahne, dokler razvojna etapa, ki je pravkar na vrsti, ne doseže nekega vrhunca. Tako n. pr. otrokovo telo nekaj časa raste le bolj v širino, potem pa se zopet vidoma potegne kvišku. Ko pa je eno razvojno raz; dobje končano, se ne pričenja kar tik za njim drugo, ampak
stopi zdaj v akcijo svoje vrste razvojna dinamika: med pravkar doseženo in pa tisto razvojno stopnjo, ki naj bi sledila, se vriva — počivajoči razvoj, razvojna pavza.
Notranji smisel razvojnih pavz je, da si otrok p o č i j e od dosedanjih razvojnih teženj in pa se pripravlja na bodoče.
Koncem predšolske dobe ima otrok v svojem (telesnem in duševnem) razvoju že lep kos poti za seboj. Izprva (od 2. do 4. leta) je pretežno rasel v širino, se debelil; preden pa se je nato pojavila drugačna, bolj kvišku usmerjena rast (ki povprečno traja od 5. do 7. leta), je nastopil tako lago? den prehod iz ene v drugo, da je i najbližja okolica otro* kova izpremembo v obeh smereh telesne rasti jedva opazila. In nekako po 8. letu začne otrok po tem prehodu telesno zopet v širino postajati jačji.
Izredno pomemben pa je presledek, ki nastopi v du* š e v n e m razvoju otroka tam med 5.—6. letom otroka. Ta presledek je kakor spuščeni zastor med dvema aktoma dramske igre na gledališčnem odru. To se pravi, da tvori nekak mejnik dveh otroških svetov. Ali bolje rečeno, tu pre* haja ena načelna usmerjenost otroške duše v drugo, docela inačno.
Naloga, ki se na početku življenja stavi otroškim silam, se ne sme omalovaževati. Tisto, kar mora normalni otrok v prvih 4 letih svojega življenja zvršiti (gl. str. 72), je tolika učna snov, kakor je pozneje nobena šola več z njim ne predela. Zato pa je povsem naravno, da otrokov telesno* duševni organizem po tako jakem naporu zahteva — o d* mora, preden se loti novih razvojnih nalog, ki jih s seboj prinaša II. razvojna doba; ta pa leži na drugačni višini kakor so prva otroška leta. In tako se razvoj otroka vsaj na zunaj delj časa (po celo leto in tudi več) zaustavi; v istini pa le — prehaja iz I., naivni igri posvečene, v II., k stvar* nemu svetu obrnjeno razvojno dobo. Ta preval obsega dobo, ko otrok ni ne tič ne miš: ne več pravi »otrok«, a istotako še ne — »deček« ali »deklič«. To je tisto obdobje okoli 5. do 6. leta, ko otroku radi pravimo »paglavec«.
II.	Druga otroška leta.
(7-12)
Duševni obraz.
V prvi življenjski dobi, to je tam do 4. leta, je otrok povsem dosebno ali egocentrično, k samemu sebi usmerjeno bitje. Karkoli rojenček ali dete ali malček počne v raznih položajih svojega mladega bitja in žitja, vse to nosi takšen beleg, kakor bi se imel ves svet ravnati po njem. A ta izra* zito dosebna usmerjenost izvira največ iz razvojnih potreb otrokovega telesno*duševnega organizma, zlasti pa iz tistega silnega gona, ki otroškemu organizmu veleva, da naj vse stori za ohranitev samega sebe. Telesni organi in duševne funkcije poslujejo na tej stopnji, kajpak ne da bi se otrok tega izrecno zavedal, tako, da vežbajo in privajajo sile za poznejše naloge, ko se začne človeško bitje prej ali slej res zanimati za stvarni svet in stvarno življenje.
Po presledku (gl. str. 73), ki nastopi pod konec »pred* šolske« dobe (povprečno med 5.—6. letom), pa se pojavijo nekako tedaj, ko začne otrok hoditi v šolo, početki »druge otroške dobe«, ki traja okoli do 12. leta. Značilna poteza 2. otroške (»šolske«) dobe, ko iz otroka postane dečko ali deklič, jev tem, da .odslej ne nastopa več kot nekakšno od danega trenutka obvladano bitje. To se pravi, dejanja in nehanja otroku zdaj ne narekuje več edinole slučajno dani »dražljaj« (tisto, kar otrok ravno vidi pred seboj, česar se mu zahoče, itd.); otrok marveč začenja sedaj prehajati »od igre k d e 1 u«, to je iz stadija prevladujočih slučajnosti v razvojno etapo bolj ali manj premišljeno hotenega dej* stvovanja.
Otrok se torej čedalje bolj izmotava iz oblasti svojih gonov, trenutnih poželenj in samovoljnosti ter obrača k
stvarnim danostim sveta in življenja. Čedalje bolj! To se pravi, otrok raste tudi na 2. razvojni stopnji (v »šolski« dobi) postopoma, in sicer črez dve stopnici. Kot »realist«, to je kot mlado bitje, ki se očividno obrača k stvarnemu, istinitemu svetu, je otrok, kakor ga je O. Kr oh dobro označil, najprej prostodušni (naivni), nato pa premišljeni (kritični) realist.
Igranje — »enajsta šola«.
Življenjski element kuštravčka med 2. in 4. letom je, kakor smo videli (gl. str. 43) — igranje. Pa tudi v dobi, ki obsega čas od 7. do 8. leta, igroželjnost prav nič ne pojenja. In na tej stopnji razvoja bi otroka morebiti najbolj verno označili s samo besedo: igravček. Ko mati zvečer hčer* kico, ki je ves ljubi dan preigrala s tovarišicami doma ali pri sosedovih, podi spat, prav lahko dobi za odgovor pristno občuteni, čisto nič hlinjeni vzdih: pa se še nič nisem danes igrala!
Toda če dva počneta isto, še zato nikar ni da bi mo= ralo biti isto. Vse tisto početje dojenčka in malčka do 4 let, ki mu pravimo igranje, ima čisto drug značaj in živ* Ijenjski smisel, kakor pa če se igra otrok v 2. otroški dobi, to je od 7. leta dalje.
Ko dojenček z vnemo vrti ropotuljico ali toliko prebrblja, kadar je dobre volje, ali pa ko malček (od 2. do 4. leta) s čudovito vztrajnostjo: stiska gumijevega pa* jaca, meče žogo po sobi, žvižga na piščalko, postavlja in prestavlja svojo menažarijo iz lesa, pestuje punčko, pre* naša vlak, navija avto, vlači voziček za seboj, lista po sli* kanici, razmetane igrače »pospravlja«..., je to povsem n e* smotrno manipuliranje s tem, kar ima v rokah, z danim »materijalom«. To se pravi, otroku tukaj ni ali vsaj veči* noma ni do tega, da bi kaj — napravil, kaj novega ustvaril. V igranje trdno zatopljeni otrok marveč — prijema, steza in krči roko, se pripogiba, počepa in vstaja, se obrača zdaj v to zdaj v ono smer, pazljivo gleda sem ali tja, si
prizadeva za to in ono..ker mu to ugaja, ter s tem početjem izborno vežba telesne (gibala) in duševne sile (delovanje čutil, fantazije, mišljenja, hotenja), da bi jih podzavestno čimbolj dodelal za poslovanje v raznih položajih poznejšega življenja. »Za vso svojo gibčnost se ima odrasli človek največ zahvaliti gibalnim igram v mladih dneh. Njegove roke in prsti bi se ne naučili segati, noge ne hoditi, bežati, skakati, plezati, ako bi ne bil vseh za to po* trebnih gibov iz čistega veselja do igranja neštetokrat iz* vršil v najzgodnejši mladosti.« (K. B ii h 1 e r.)
A vse drugače se igra otrok ha 2. stopnji svojega raz* voja, to je v »šolski« dobi. Tu je značilna tale dogodivščina. M. (2; 4) se je ves srečen po cele dneve ukvarjal z vlakom iz pločevine, ki mu ga »je prinesel Jezušček«. To se pravi, neutrudljivo je stroj in vagone — predevaval na vse mogoče načine in še rajši lokomotivo prenašal sem in tja. V tek pognano in na obročkasti progi dirjajoče vozilo ga ni kdo ve kaj zanimalo; zato niti ni rad dal odraslim lju* dem stroja navijat. Prav zato pa je strojev mehanizem ostal nepoškodovan — dokler ga nista dobila v roke neko* liko starejša bratranca (šestletni R. in sedemletni B.). Njima se je lahko bi rekli zdelo »preotročje«, da bi stroj le ogle* dovala, prekladala in v najugodnejšem slučaju pripela na tender; ne, hotela sta marveč dani »materijal« primerno — porabiti, to je doseči, da bi stroj s čim večjo hitrostjo dirjal po svoji progi ter za seboj vlekel vso garnituro pri* ključenih vozičkov, češ, M. še ne zna, kako se da ta reč •— napraviti! Zato sta navijalno ključico na stroju prav pridno obračala sem in tja, v preveliki vnemi slednjič go* nilno vzmet prenategnila in mehanizem je — odpovedal.
Napraviti, ustvariti! — to je razvojna usmer* jenost otroka na tej stopnji.
Kmetski fantek n. pr. si prizadeva spomladi, kos vrbove veje »sezuti« ter si iz mlade skorje napraviti piščalko (žveg* ljico). Ali pa plužna kolca porablja za »avtomobil« ter se poizkuša kot šofer itd. Dekletce vzame platneno krpico, ki jo je mati zavrgla, ter »šiva« obleko ali pa na paši ilovico
»mesi« in tako »peče« kruh itd. A mestnemu otroku je ideal vseh idealov — matador, ker se tukaj da »iz vsega vse na* praviti«. Ali pa seže po kladivu in kleščah, da na vlaku, avtu, aeroplanu... mlajšega bratca to in to — »popravi«. In njegova sestrica je v teh letih neverjetno iznajdljiva, če je treba punčko negovati in oblačiti.
Tudi v tej fazi se duševni razvoj otroka odigrava po zakonu premičnosti ali konvergentnosti (gl. str. 12): otrok ne sledi samo svojemu gonu, ki mu veleva, iz prav* kar danega gradiva kaj napraviti, ampak obenem pri svojem početju posnema odrasle ljudi, ki si dajejo s tem ali onim opravka. Zato pa se kmetski otrok na drug način, to je z drugačno tvarino igra kakor mestni.
Res, da otrok pri igranju lahko tudi kaj pokvari ali pa samega sebe poškoduje. Toda učinek tega brkljanja nje* govega je vendarle — pozitiven. Le pomislimo, da fantek ali dekletce pri tej priliki tisto, kar jemlje do rok, spozna od najrazličnejših strani. In tako moramo reči, da otrok ob igri v tej razvojni stopnji spoznava stvari iz svoje oko; lice in se jih uči do visoke mere obvladovati. Ali drugače rečeno — š o 1 a je to, in sicer tista »enajsta šola«, ki jo je Ivan Cankar nebeški lepo takole ovekovečil:
Ob vročih poletnih dneh, ko' Močilnik usahne, ko je temno Retovje skoraj prazno, m ko mila zelena Ljubija sanja svoje tihe sanje globoko pod vrbami, upade Ljubljanica za cel seženj in ošabna Vrhničanka je samo še potok. Ves levi" del struge je sam bel prod, od solnca spaljen. Takrat se prične enajsta šola pod mostom ter se neha ob prvih jesenskih nalivih. Mnogokaj sem študiral v svojem življenju, ali tako bogate in koristne učenosti, kakor jo daje svojim učencem enajsta šola pod mostom, nisem zadobil nikjer in nikoli. Kakšna čuda prečudna hrani ta goli, po* sušeni prod! Očem, ki jih iščejo, srcem, ki verujejo vanje, se kažejo čuda ob vsakem pogledu, ob vsakem koraku. Polomljen star lijak, obroč kolesa, preluknjana ponev, počeni lonci, vilice s poldrugim klinom, pipec brez ročnika — sam Bog nebeški vedi, od kod se je bilo vse to nabralo v Ljubljanico! Ali vsaka stvar posebej je bila čudo prečudno in je imela svoj važen pomen.
Šimčevemu Lojzetu se je celo posrečilo, da je našel denarnico; res ni bilo nič v nji, denarnica pa je vendarle bila. Čudes največje so bili kapeljni, ki so se skrivali pod mokrim kamenjem kraj zadnjih rahlo pljuskajočih valčkov vode. Lovili smo jih ' z vili« carni, z žeblji ali pa z golo roko ter jih pekli na žerjavici kar tam v šoli, ki je bila skrita neumnim očem. Zgodilo se je včasih, da je bila glava osmojena, repek pa še moker; toda bili so dobri in sočni, kakor na sosedovem vrtu pobrana jabolka.
V šoli smo bili vsi gologlavi in goloroki, hlače pa smo si zavihali visoko do vrh stegna. Nekoč sem v gorečem hrepenenju po nadaljni učenosti zašel malo pregloboko v vodo. Nenadoma se mi je zazdelo, da jaham na ogromnem zelenem konju naravnost proti sijajnemu solncu. Nad vse sladka, brezprimerna sreča me je vsega prevzela in mislil sem, da ‘sem cesar ... tedaj me je zgrabila za lase neusmiljena roka ter me trdo zalučila na prod. Tam sem vztrepetal ter se bučno razjokal, sam ne vem zakaj.
Klijoča zavest dela in moranja.
Otrok ne more rok križem držati, saj bi sicer ne bil otrok. Brez prestanka si dajejo njegovi prstki posla zdaj s tem zdaj s čijji drugim. Pri svojem brkljanju s takim ali takim »gradivom« pa tekom 2. razvojne stopnje, to je tam med 7. in 12. letom odkrije nekaj čisto novega, česar kot dojenček in malček ni poznal.
Ako dobi dojenček katerokoli izrazito (»kupljeno«) igračko (možička, ropotuljico...) v roke, bi vsaj izprva lahko rekli o njem, da je — zajček z bobnom, da ne ve z njo nič »pravega« začeti. V neki dobi 1. leta bo vsako stvar nesel v usta. V drugi zopet vse metal na tla, če mu hočeš pobirati, ali pa mahal, oziroma tolkel po mizi s sleherno igračo, jo stiskal itd., najsi to njenemu bistvu ustreza ali ne. Sicer pa tudi tako nesvojstveno (»nespecifično«) igranje ni morda le niz slučajnih, kar na slepo izvršenih kretenj, ampak je tudi tu globlji smisel: v tej »šoli« se dojenček iz tiste od osebnih čuvstev barvane pasivnosti (gl. str. 20), v kateri je prve dni po rojstvu pasivno ždel, povsem naravno
prebuja k aktivnemu dojemanju vnanjega, predmet* nega sveta. Tako se otrok prvič zaveda svoje enotne osebe.
Za malčka (2—4) je tipično, da bi vse, kar vidi — »v roki meo«.-Čim več i z p r e m e m b e, to je načelo, ki mu nagonsko sledi otrok v tej dobi. Igračke in drugo, kar dobi do rok: pretipavati, od vseh strani ogledovati, prena* šati sem in tja, postavljati v vrsto, razmetavati... to je njegov veliki opravek. Značilno zanj je tisto samovolj* n o, nestvarno, skoraj bi dejal muhasto ali trmasto posto* panje z dano tvarino. To se pravi, tak igravček se po navadi le malo zmeni za bistvene lastnosti tega, kar ima v rokah, ter mu zato ena in ista reč lahko kakor da na povelje po* 'meni — vse mogoče. Tako n. pr. se dekletce v 3. letu z odžaganim koščkom deščice igra kot z —»žogo«; čez nekaj časa si isti odrezek povezne na glavo, češ, »lep klobuk« in kmalu ga spretno položi predse na mizo z besedami »glejte krožnik«! Pravi sic volo, sic jubeo... Kadar tak otrok riše (čečka) ali »zida« (iz kamenčkov, razglednic ...) ali z lopa* tico grabi pesek v kanglico itd., se mu res da včasih kaj i posreči. Toda takšen »uspeh« je nastal v istini le bolj slučajno, nikjer pa to ni z zavestnim prizadevanjem ustvar* jen — izdelek. To najbolj dokazuje dejstvo, da se malček ob svoji tvorbi nič ne naslaja, ampak n. pr. iz lesenih vre* tenie (za sukanec) postavljeni babilonski stolp s stojičnim mirom takoj zopet poruši ter dano gradivo brž nato porabi drugače, to je za kaj drugega, novega. Saj življenjski srni* sel večnega manipuliranja v tej fazi otroškega razvoja ni nič drugega nego — vežbanje telesnih in duševnih funkcij, zlasti pa roke in fantazije. In to doseza otrok z opi* sanim načinom svojega igranja v polni meri.
Glavna stvar v malčkovi igri je torej — rokovanje z danim materijalom, to se pravi izvrševanje vsakojakih roč* nih in prstnih gibov. A v 2. fazi (7—12) se duševni razvoj obrne v novo smer: otroka odslej bolj in bolj zanima to, kar je s svojimi rokami iz dane tvarine — napravil (bezgova puška, hlebček kruha iz ilovice, risba, cerkev iz lesenih
kock...), torej njegova storitev. V njem se čedalje bolj oglaša odslej veselje nad uspehom, ki ga je v tej ali oni obliki dosegel s svojim zavestnim prizadevanjem, to je z — delom. To pa je za otroka veliko odkritje ter hkratu v njegovem razvoju znamenit sunek naprej. V malčkovem igranju je namreč, kakor smo videli, veliko vlogo imel njegov subjektivni »hočem«. Sedaj pa na mesto te čestokrat precej objestne svojevoljnosti stopa — stvarni, objektivni, strogi »moraš«, ali drugače rečeno, tole uvidevanje in priznavanje: če hočeš to in to napraviti iz danega gradiva, tedaj moraš to gradivo tako in tako, nikar pa ne svojevoljno obdelati!
Pojem »moraš« takemu otroku sicer ni več docela nov, saj je že kot malček slišal od okolice, da mora n. pr. pospra« viti razmetane igrače, se ogibati blata, znance pozdrav« Ijati... Toda na sedanji stopnji svojega razvoja, in to je odločilno, ga i z lastnih s i 1 in pa povsem naravno odkrije kot bistven atribut vsake »naloge«, ki bi jo hotel rešiti.
Otrok iz 2. faze se od malčka razlikuje kakor noč in dan: do 4. leta ga je lahko bi rekli sama osebna svojevolj« nost, tam po 7. letu pa se vsestransko zakoreninjava v tem, kar ima stvarno veljavo in obvezno moč. »V soci« jalnem zadržanju išče otrok stvarnih ob« vez, v igranju stvarnih pravil, v mišljenju stvarnih zakonitosti.« (Charlotte B ü h 1 e r.)
1. Prostodušni realist.1
(7-8)
V šolo.
Svet, kakor ga pojmuje otrok v prvih 4 letih, je vsekdar nezgodovinski svet pravkar danega trenutka, v katerem ne igra osebno izkustvo in živa tradicija nobene vloge. Ta svet
1 Gl. str. 76.
obsega zgolj vsaksebi, posamič bivajoče stvari, osebe, doga* janja brez medsebojnih zvez in zakonitosti; ali pa si take medsebojnosti otrok sam sproti ustvarja (gl. str. 70). Zato je otrokov svet brez tiste polnotežnosti, s katero mora odrasli človek v resničnem življenju računati, ker bi si sicer naprtil najbolj daljnosežnih posledic. Izhodišče pa mu tvo* rij o: samopašne, iz danega položaja rojene in k njemu usmerjene želje, goni, potrebe otroka.
V sledeči, to je 2. fazi otroškega razvoja (7 do 12) pa se pojavi nekaj čisto svojevrstnega, novega: otrok začne v danem svetu in življenju dobivati trdnih tal, ali drugače rečeno, v njegovi duši se prebuja smisel za pravo, stvarno istinitost. Malček (2—4) n. pr. še svojevoljno počlove* čuje (antropomorfizira) luno, češ, da »noče« sijati; dočim otrok iz 2. faze že pravilno reče, da luna danes »ne more« sijati — ker so oblaki na poti. »Pred vsem drugim se živ* ljenje (otrokovega) duha zdaj odločilno obrne od fiktivnega (= samovoljnega) tolmačenja k stvarnemu razlaganju ter s tem k takemu gledanju danih stvari in medsebojnosti, kakršne so v istini.« (Charlotte B ü h 1 e r.)
In tudi ta razvojni proces se odigrava po primičnem ali konvergenčnem zakonu (gl. str. 12), ki bi se tukaj dal izraziti s formulo: prirojeni nagon in pa vzgoja. Oboje hkratu! Stvar se namreč ima takole. Otrok se je tam do 6. leta sicer naučil samotvorno rabiti roko, danemu po* ložaju primerno gledati, misliti, hoteti... A iz lastnih sil odkrivati tiste medsebojnosti (objektivno veljavne za* kone, pravila, stvarne zahtevke), katerih je nešteto po raz* nih popriščih kulturnega dejstvovanja (prirodoslovje, zgo* dovina, jezik, gospodarstvo in tehnika, umetnost, verstvo, nravstvenost...) in ki jih je človeški duh ugotovil od roda do roda — tega otrok ne zmore. Tukaj, to je pri uvajanju v kulturno življenje svojega naroda in človeštva, marveč brez dvoma potrebuje sistematičnega vodstva, ki mu ga ima dati — šola. Saj ni smisel šole nič drugega kakor dvigati mladi naraščaj s kulturnimi dobrinami člo* veštva.
V predšolskih letih otrok živi čisto v svojem svetu. Njegovo stališče do tega sveta je »egocentrično«, to se pravi, da samega sebe smatra za središče oseb in stvari-, s kate* rimi prihaja v dotiko. S fantazijo kraljuje po mili volji v tem svetu, kajti zakona kavzalnosti in etičnih norm (za* htevkov, vrednotnih meril) zanj tako rekoč ni. Nekaj manj ko triletni M. n. pr. z občudovanjem gleda v parku vodo* met; zanima ga pred vsem drugim bronasti tritonček, na čigar glavo pada vodni curek z višine kakor majhen slap. In M. kar ves v skrbeh vzklikne proti materi: »Ne po fantku teklo — ne mokel bio — bi se (naj) obleko!« Otrok tukaj materi prisoja kar čudodelno moč, uresničiti njegovo iz trenutnega položaja porojeno željo.
Še ob vstopu v šolo je šestletnemu dečku in deklici učitelj ali učiteljica nekakšno vsemogoče bitje, v tem oziru podobno njegovemu očetu pa materi. A iz tega egocentric* nega stanja naj šola otroku počasi pomaga do uvidevanja, da svet in življenje nista takšna, kakor bi ju hotel imeti v domišljiji, ampak da človek mora v svojem dejanju in nehanju računati z danostjo raznih, včasi prav trdih zakoni* tosti pa neizprosno veljajočih pravil. Šola bodi torej otroku prvi korak v istinito življenje, katero mu je doslej bilo bolj ali manj tuje. To je v tisto življenje, kjer ni vse sama »svoboda«.
Druga razvojna stopnja (7 do 12), ko se otroška duša čedalje bolj obrača k stvarnemu svetu, je baš zavoljo tega pravi čas, da se dečko in dekle uvajata v kulturno življenje domačega kraja, svojega naroda, človeštva. Uvaževati pa se mora, da otrok prvine kulturnega življenja po svoje, to se pravi svojemu razvoju primerno recipira, drugače nego pa odrasli ljudje.
Prvo sliko o realnem svetu, ki ga obdaja, si 7—84etni otrok ustvari pretežno iz tega, kar mu o njem poročajo oči. Ustroj sveta, kakor ga otrok doznava, je torej enostransko optičen, to je takšen, kakor da svet in življenje nimata tudi tistih svojstev, ki jih odrasli človek doznava drugače, zlasti pa z mišljenjem. In ker potemtakem otrok povsem
prostodušno ali naivno čestokrat zgolj videz vzame za pravo istinitost, zato ga pravilno značita besedi »naiven realist« (gl. str. 76). Te naivnosti je včasi celo tolika mera, da bi tak otrok zaslužil ime »fantastičen realist«, ko n. pr. početkom šolske dobe kar požira pravljice ter mu ob čudežnem svetu in dogodivščinah, ki jih tukaj srečava, niti zdaleka ne hodi na misel vprašanje, je li to tudi v istini vse tako.
Kakovost in obseg duševnega obzorja, ki ga prinese otrok s seboj, ko začne po šestih letih zahajati v šolo, pa zavisi od miljeja, v katerem je dosihmal živel. Značilna je v tem oziru razlika med kmetskim pa mestnim, reči hočem velikomestnim otrokom.
Kmetski otrok zvrši predšolska leta, to je svojo igralno dobo, v tistih razmerah in okolščinah, ki oblikujejo »dušo seljaka«. Najbolj značilni potezi v duševnem preseku se» Ijaka sta posestni gon in živa potreba po verskem življenju. V doživljanju gona k »praktični usmerjenosti« (polje, gozd, vinograd, živina...) ima svoj stržen ona tako tesna in samorasla vez seljaka s prirodo pa z vsem življe* njem v njej. Prekrasno se otroška duša iz predšolske dobe s te strani zrcali v klasičnih verzih:
Tvoja roka, moj oteč, zemljé mi lepoto odpirala in — čudo za čudom — zavese prirode odstirala; ti kazal si njiv mi plodove, sprovajal me v les, razkladal skrivnosti glasov in družine dreves, in vedela sva, kje kosi mladijo, kje drozdi, kod divji mož hodi, kje vile se skrivajo v gozdi.
(O. Župančič, Duma.)
A svetovno naziranje kmetskega otroka ob vstopu v šolo je v normalnih odnošajih trdno verski podzidano. In marsikak intelektualec, ki je kmetskega rodu, bi lahko rekel z Ivanom Cankarjem:
Bili smo globoko verni; ne samo v meni, v nas vseh je ostal ter ostane pač do konca dni skrit oltar, pred katerim darujejo čiste misli ob veselih in žalostnih urah. Še pozno, ko me je bila že vsega
opredla tuja učenost, ko se mi je bilo srce že vse razbolelo od soparnega spoznanja, se je mnogokaj zganilo v srcu, kakor neiz* rekljivo sladek in gorek spomin, kakor tiha otroška molitev.
V vse drugačnem »zraku« preigra predšolsko dobo vele* mestni otrok, najsi mu je oče uradnik ali trgovec ali indù* strijski proletarec ... Tukaj ni tistega samoraslega in nepo* srednega stika s prirodo, ki je seljaku druga mati; in tudi pomembnejših utripov verskega življenja, zlasti pa svetov* nega naziranja, ki bi bilo verski zakoreninjeno, je po navadi bore malo ali pa nič. Velemestni tok življenja drvi namreč kakor pred samim seboj dalje in dalje v »potisočerjenem« taktu, ki ga udarja strojni obrat sodobne industrije s svojo računarsko miselnostjo noč in dan, ne samo v tovarni, ampak tudi izven nje: v uradu, na ulici, po zabaviščih in celo doma. Zato pa velemestni način življenja otroka p o duhu hitro sezori, to je: spravi do tega, da svet in življenje realistično, čestokrat prerealistično motri ter da že zgodaj ob vsakem novem pojavu, ki mu stopa pred oči, brž seže po »razlagi« ali pa ga skuša prevesti na to ali ono »formulo«. In še to naj omenim, da so si kmetski otroci po duhu med seboj bolj podobni ko mestni.
Za kultiviranje in tudi za civiliziranje mladega bitja ležijo v teh dejstvih uvaževanja vredni momenti.
Prvih dvoje šolskih let.
O sleherni izmed razvojnih dob otroka bi lahko rekli, da sloni na prejšnji. Zdrav dojenček, čigar udje (roke, noge, jezik, oči) v budnem stanju ne mirujejo niti za hip, izvrši v 1. letu svojega življenja neke vrste gibno šolo, v kateri se mu zlasti roka izuri za vsakojake kretnje. A to je krepak temelj tistemu brezciljnemu dejstvovanju, ko otroka od 2. do 4. leta nekaj priganja, da na najrazličnejši način brklja s tvarnimi predmeti, ki jih dobiva do rok. Ob teh predmetih si da otrok vsega mogočega opravka ter tako od* kriva bistvo dela, to je tistega smotrnega dejstvovanja, s katerim se da to in ono ustvariti, napraviti.
In tako so šestletniku, ko stopi v šolo, dani vsi pogoji, da to, kar mu v dušici samo od sebe sili na dan, lahko izrazi — z r o k o, n. pr. gnetoč ilovico ali rišoč po pesku ali izrez« Ijavajoč papir... To je na pričujoči stopnji smisel »delovne« šole, ki jo zahtevajo razvojne potrebe otroka. Nikar pa v prvih dveh šolskih letih njegov duh še ni dovolj pripravljen za sprejemanje bolj pojmovnega ali abstraktnega znanja. Omalovaževanje tega dejstva lahko kar najbolj ovira zna« čajni razvoj mladega bitja. Klasičen dokument je pač tale izpoved:
Enajsta šola, Bog s teboj! Milo se mi stori, kadar se spomnim na te, zibelj življenja in spoznanja. — Dali so me v šolo, v ono pusto, srepogledo, od vseh strani zadelano, kjer ni ne solnčnega, belega proda, ne razbitih loncev, ne luknjastih ponev, ne pipcev brez ročnika in kapeljnov še celo ne. Samo trde človeku nerazum« Ijive besede so tam in.velike črke, na črno tablo zapisane.
(I. C a n k a r).
S tem pa nikar ne bodi nemara rečeno, da bi imeli prav tisti, ki zagovarjajo misel, naj bi se otrok, iz početka v šoli samo »igraje« učil. Tudi to bi namreč bil greh, in sicer zoper duševno konstitucijo otroka, kajti otrok vsaj v 2. šolskem letu že ostro loči po njunem bistvu igro od dela. Če imajo do« mači n. pr. navado, otroka zvečer vprašati, kako je kaj bilo danes v šoli, tedaj tu ali tam prav lahko slišijo iz ust svojega drugošolca ali drugošolke, da so se danes pri pouku prav za prav samo igrali. In zlasti deklice doma rade hitijo izdelo« vati šolske naloge ali pa izvrševati delo, ki jim ga je odkazala mati, da bi se potem lahko šle — igrat.
Čut vkupnosti.
Čestokrat slišimo trditev, da je človek že po svoji naravi socijalno ali družabno bitje.1 A kaj je s tem rečeno? Nič več in nič manj nego to, da je vsakdo v normalnih od«
1 Boljši izraz bi bil: k družljivosti (Geselligkeit) nag« njeno bitje.
nošajih bolj za trajno s o č 1 a n raznih človeških vkupnosti in da se tega sočlanstva tudi zaveda. Tako si ti lahko: sin ali hči, brat ali sestra, oče ali mati, iz rodbine I. I., kmetskega stanu, tovariš, prijatelj, ud teh in teh društev, Slovenec, državljan kraljevine Jugoslavije, politični somišljenik te in te stranke, kristjan rim.=kat. vere, pripadnik zapadnoevropskega kulturnega območja, civiliziranec iz 20. stoletja itd.
Vsaka vrsta socijalne medsebojnosti dveh ali več člo= veških bitij je poseben način sožitja med temi ljudmi. Rod= binske člane n. pr. druži svojevrstna duhovna vez, ki je drio gačna kakor vez recimo med verniki iste konfesije ali pa med vsemi tistimi, ki v slehernem svojem dejanju in nehanju izpričujejo zapadnoevropsko miselnost.
S tega vidika moramo presojati vprašanje, je li tudi otrok socijalno bitje ali ne. Videli smo, da že dojenček začne prav kmalu iskati duševnega stika s svojo okolico (gl. str. 22) in da ga največkrat tudi najde. Toda ta stik se rodi zgolj iz trenutnega položaja (glad, mraz, bolečina...) in brž zopet preneha, ko se je n. pr. nahranil, itd. In podobno je to le bolj stvar danega trenutka, če otrok že zgodaj recimo posluša, ko mu mati kaj poje, če poskuša se z njo »šaliti«, in še marsikaj.
Iz samo hipnih duševnih stikov pa se razvija trajno poznanje. In tako se otroku med 2. in 4. letom naseli v dušo bolj ali manj stalno nagnjenje, simpatija ter zaupanje do tistih odraslih oseb, ki jih že pozna in ki skrbijo za nje* govo nego, ali pa tudi antipatija in nezaupanje do tistih, ki bi otroka hotele n. pr. tako in tako »dražiti«. Otrokom vrst* nikom pa se malček, ako je prilika, le kar tako »pridruži«, to se pravi — ne da bi ga kaj posebnega k njim vleklo.
A po 4. letu nastopi nov moment: v otroku se zdaj javlja — čut vkupnosti. Na zunaj se to pokaže tako, da otrok odslej išče druščine svojih vrstnikov. Nepo* sređen povod pa ni morda v tem, da bi mu trebalo osebnega stika s tovariši, ampak želja po — skupni igri.
Šele na tej stopnji postane otrok sposoben za pristno soigro, to je za tako igro, katere se udeležuje več, včasi
po cel tucat otrok z »razdeljenimi vlogami«. Semkaj gredo zlasti »gibalne« igre, pri katerih se včasi poje ali recitira, n. pr.: ringaraja, (Župančičevi) Dedek Samonòg in Postovka. Potem pa tudi take, kjer se v obliki igre odrasli ljudje »dramatski« posnemajo pri njihovem početju, n. pr. če otroci igrajo: vojake, pogreb, roparje, sejm, veselico...
Tukaj otroci res doživljajo vkupnost ter že uvide* vajo, da igra z različnimi vlogami samo tedaj celotno uspe, ako nobeden izmed sodelujočih ne nastopa samopaš. To je razvidno n. pr. iz tega, da tistih »še premajhnih«, ki »ne znajo« in bi samo druge motili, ne pripuščajo k igri. Ali pa iz igralnega vodstva (»režije«): ta in ta, ki se mu drugi v interesu stvari brez ugovora pokorijo, namreč igro izbere (zdaj »se gremo« vojake, skrivalico, slepo miš...), razdeli vloge (»ti boš to«, »ti tam« ono...) itd.
Tudi o tem igranju ni dvoma, da je v svojem bistvu — priprava. Je to prav imenitno šolanje tistih otroku od rojstva danih nagnjenj k družljivosti.
Veliko pobude za razvoj svojih socijalnih dispozicij dobi otrok, ko začne hoditi v šolo ter tam snovati različne, med* sebojne stike s tovariši. Prav kmalu se n. pr. pokaže, da lahko bi rekli nobeden izmed teh abecedarčkov, ki so se nekoliko spoznali, ne mara pred poukom ali v odmorih ali domov grede biti sam, ampak išče družbo s sošolci. A razen tovarišije so še drugačne oblike medsebojnih odnošajev odslej na dnevnem redu: ta ali oni deček n. pr. bi hotel součence bolj ali manj samosilno nadvladati; osobito med dekleti se včasi najde katera z materinski usmer* jeno dušo ter zato skuša s součenkami tako ravnati, kakor da so ji hčere; ali pa se kateri s svojim temperamentom tova* rišem tako priljubi, da se kar nehote predajo njegovemu vodstvu, itd.
Tako torej v okviru šolskega razreda že koncem 6. leta po več učencev stopa v tak ali tak medsebojni stik, ki ima značaj socijalne skupine; samo da te skupine največkrat niso kaj bolj trajne. Nikar pa na tej stopnji ves razred še ne more postati socijalna enota, kakor je n. pr. rodbina,
kjer eden čuti za drugega in vsi skupaj za vsakega posebej. Razred kot celota ima tekom prvih treh ali štirih let socijalno strukturo »m a s e«, to je večjega števila poedincev, ki eden z drugim sploh ne stoje v duševnem stiku. Šele tamkaj od 12. leta dalje (v »predpubertetni« in zlasti v »pubertetni« dobi) šolski razred lahko v danih okolščinah vsaj za nekoliko časa postane prava pravcata zajednica, ki je zanjo značilno — medsebojno razumevanje in zaupanje vseh njenih članov.
2. Kritični (misleči) realist.
(9-12)
Vedoželjnost.
V prvem delu II. razvojne stopnje, tam med 7.—9. letom se otrok že izrazito realistično ali stvarno zanima za svet in življenje okoli sebe. Vendar pa v tem stadiju svojega raz* voja še docela prostodušno, nekritično vzame na znanje, kar na danem predmetu zlasti dojame z očmi (gl. str. 83) ali kar mu odrasli ljudje povejo o tem in onem. Nekako po 9. letu pa se odnošaj dečka in dekliča do stvarnih plati sveta in življenja popolnoma izpremeni. Odslej otrok to, kar se mu samo po sebi ali pa od drugih ljudi kot novo ponuja, primerja onemu, kar mu je že znano; dejanje in nehanje odraslih oseb pazljivo motri ter gleda različnim pojavom, ki stopajo pred njega bodisi v prirodi ali življenju, do njihovih vzročnih korenin. To se pravi, iz »naivnega« ali prostoduš* nega je postal »kritičen« ali »misleč« realist.
Zato pa v dobi med 9. in 12. letom duševni razvoj otroka hoče drugače usmerjenega šolskega pouka kakor v 1. in 2. šob skem letu. Početkom te dobe stopi namreč na plan nova, psihično odločilna sila. Na dojenčka in malčka, torej na otroka do 4 let dela, kakor smo videli, neznan mu pojav ali dogajanje, ki ga doživlja, neprijeten vtis, to je vtis strahu ali zbeganosti (gl. str. 36); a vse tisto, kar otrok že pozna,
mu je po godu ter vzbuja njegovo radovednost. Po 5. letu pa se to obrne: prav tisto, kar je zdaj otroku še tuje, nejasno, ga mika, zanima; a kar že pozna, to ga ne vleče, ampak prej dolgočasi.
In iz tega zanimanja se na prevalu med »naivnim« pa »kritičnim« realizmom otroka izcimi nekaj, kar vtisne značilno potezo duševnemu obrazu dečka in deklice (med 9. in 12. letom) — vedoželjnost. »Kako je to ali ono v istini in pa kako dobiš stvari zares v oblast, to bi hotel vedeti otrok v tej dobi.« (Charlotte B ü h 1 e r.)
Novo stopnjo v duševnem razvoju otroka jako značilno izpričuje izpremenjeni pravec v njegovem zanimanju za pripovedne snovi. To ni več tisti Ciciban, ki mu nikdar ni bilo dovolj struwelpeterskih »povestic« o fantku, ki se ni rad umival, o punčki, katera ni marala juhe jesti, o Janku in Metki itd. Pa tudi v pravljicah se več ne zrcali njegova duša. S koliko slastjo je še tam med 5. in 8. letom vedno znova deklamiral »Lenko«, ki jo preveva pravljična nebriž* nost za faktične lastnosti sveta in življenja!
Lenka se seta —• metla pometa;
Lenka počiva — igla ji šiva;
Lenka pred duri — peč se zakuri, a kokotiček skoči v lončiček, leže v ponvico, dvigne glavico:
»Lenčica, Lenka, kikeriki!
Sem že pečenka, jest se mudi!«
(Oton Župančič.)
Zdaj pa mu te vrste berilo čedalje bolj preseda, češ, to je za »majhne« otroke, kateri še verjamejo pripovedovanju čudovitih dogodivščin. Na tej stopnji marveč otroka pred vsem drugim mikajo pustolovščine: Robinson, K. May s svojimi potopisi, »indij anarice«, »detektivske« povesti (Sherlock Holmes), Tolovaj Mataj in kar je podobnega, to se pravi ljudje, ki veliko novega doživljajo ter imajo na ta način priliko, zares spoznavati svet in življenje, in pa ki si znajo v težavnih položajih pomagati. Tudi dekletu se na tej stopnji hoče pred vsem drugim takih knjig, v kate« rih je govora o čim bolj burnih, »divjih« zgodbah.
V tej dobi se izživlja mlada fantazija; Toda to ni več tista fantazija iz predšolskih, otroških let, ki se je s stvarmi nekako razgovarjala, jih po potrebi »zaokroževala« in oduševljevala; to je zdaj marveč fantazija, ki se ne strinja s tem, kar stopa pred njo, ampak ugovarja, »protestira« in si ustvarja čisto nov, pustolovski svet (Heitmann).
S šolske strani so leta 9—12 v najožjem pomenu besede učna leta, to je — doba sprejemanja. In sicer je to doba, ko se otrok rad uči, ker bi hotel vse mogoče v e* deti (wissen) iz: živalstva, zgodovine, zemljepisa... pa tudi moči (können): risati, telovaditi, peti...1 Ta faktum bi se moral pedagoško uvaževati. »V to stopnjo sodi učna snov kakor vsakdanji kruh.« (Charlotte B ü h 1 e r.) Stališče »vom Kinde aus« zahteva tukaj načeloma nekaj drugega, kakor v prvih dveh šolskih letih, kjer je otrokovo »doživ= ljanje« glavna stvar.
1 Pisec te knjige je kot lOdetni deček dobil prav slučajno nemški pisano slovnico francoskega jezika do rok. Začel je po njej listati in sama znatiželjnost ga je podžgala, da se je na paši iz nje naučil francoski od 1 do 100 šteti. Kajpada je izgovarjava bila — ncfrancoska! — Zanimiva je tudi Cankarjeva konfe* sija: »Bral pa sem vse, kar sem razumel in česar nisem«.
Čvrsto razvita zavest življenjske moči.
V teh letih se začne krepko oglašati življenjski ali vitalni čut. Je to neke vrste spoznavni organ naše duše, ki ti neposredno in pa zanesljivo poroča o vsakokrat* nem stanju tvojega življenjskega procesa: da se dviga ali peša, da je v zdravem ravnotežju, itd.
In kaj pravi ta čut dečku pa dekliču v tej dobi njunega razvoja? No, oba začutita po 9. letu, kako silno jima nara* ščajo životne energije. Kajti to je »najbolj vitalna (= naj* več življenjske moči izkazujoča) doba v otroškem razvoju, hkratu vrhunec in zaključek otroških let«.
Vse početje otroka na tej stopnji prekipeva od življenj* ske moči. Neugnanec (Flegel), divjak, zaletel... so vsakdanji nazivi, ko je otroku kakih 10 let. Kam bi s to močjo? — to je znak njegovega bitja in žit j a. Zato se tudi kaj rad z njo postavlja. Ali si kaj močan?, pojdiva se metat, ali si upaš?... tako in podobno se vrstniki bolj ali manj zbadajo in radi nekako kličejo »na korajžo«. Tak mladič čuti svojo moč in rad nastopa kot nekakšen moderni Heraklej, ki naravnost išče ovir, da bi jih premagal. Zato pa se roga odraslim, če mu n. pr. svetujejo previdnost na ulici, ter tik pred dirjajočim avtom nalašč smukne črez cesto. In ta čut lastne moči se tudi sklada s telesno rastjo, ki se v tej dobi jako razmahne Zaradi tega pa se zdaj tudi telesna teža krepko poveča, saj so to leta, ko otrok naravnost »mrzlično« raste (fičvre de croissance).
Veleznačilno za miselnost takega korenjakoviča je pač tole modrovanje (I. Cankar, Podobe iz sanj):
Zgodbo o Petru Klepcu nam je bil povedal v šoli učitelj. Povedal pa jo je slabo, iz veselega junaka je napravil cmeravo mevžo. Ustanoviti in napisati je bilo treba vse drugo, vse mogoč* nejšo zgodbo. Učitelj je rekel, da je Peter Klepec iztrgal drevo, zato da bi razkazal svojo moč in svoje junaštvo. Kakšna moč in kakšno junaštvo pa je, če človek izruje drevo tam na lepem, ko mu tega še treba ni? Kaj pa bi s tem drevesom? Ali naj si ga zatakne za klobuk? Jtmaško je in Petra Klepca vredno, če zamahne
z roko, da bi spodil muho, pa izpuli mimogrede kar ves gozd, ves temni Rakovec ter se začudi: »A tako! Nikar ne zamerite...«
Vse to pa velja tudi deklicam, toda samo tam do 11. leta. Saj čestokrat slišimo, da je ta ali ona desetletka — »kakor bi bila fant« ali »kakor da je imela postati fant«. A nekako z 11. letom se začenja pri deklicah svojevrsten pre* obrat, ki traja tam do 13. leta. Telesno se ta izprememba pokaže kot nekaka oslabelost, duševno pa kot tako zvana negativna faza. Sedaj namreč dekle rado kar izgubi vse veselje do dela doma in v šoli, tudi do takega, ki mu je doslej morda bilo nad mero všeč, in celo veselje do življenja (»najrajši bi umrla«). Zato tudi najrajši izbira čtivo z osladno ali sentimentalno vsebino. Pozneje, s spolno dozo* relostjo se ta negativnost večinoma zopet poizgubi. Je to brezdvomno »kritična« doba v razvoju dekleta, ki bi jo od* rasli naj primerno uvaževali, ker sicer lahko da nastopijo neljube posledice. Dečko pa tudi med 11. in 13. letom ostane bolj ali manj isti vihravec, kakor je bil od 9. do 11. leta.
Življenjska moč se ne ojači le telesno, ampak se očitno izraža tudi v duševnem oziru. »Nekaj odkritosrčnega, vzrav* nanega, vedrega, veselega je v zdravem desetletniku.« (Char* lotte B ii h 1 e r.)
Ako se močnim utripom prebujene samozavesti pridru* ži še kaj več primernih momentov, n. pr. šund*romani ali pa zlasti pomanjkanje toplega gnezda (bodisi da »oče useka kakor nor in ne pogleda kam« ali da mati ni prava mati, itd.): tedaj deček lahko postane — ubežnik. Marsikateri se je že naivno junaški napotil celo v Ameriko, v Kalifor* ni j o — kopat zlata.
Za vzgojo bodisi doma bodisi v šoli je to najtežja doba; toda tudi — najbolj hvaležna, samo da znaš ubrati pravo pot. Je to doba, ko v mladiški duši prejšnje, otroško zaupanje do odraslih oseb iz njegove okolice čedalje bolj pojema ter na njegovo mesto stopa — borbenost in borba, celo proti lastnim staršem. »Naravni« postopek je
tukaj najbolj primeren: pustiti, da se mladi rogovilež zaleti ter si sam rožičke obrusi ob kaki — brezpogojno močnejši volji, osobito pa očetovi. A vsako sentimentalno zagovar* janje mladine se na tej stopnji vzame za slabost ter brez usmiljenja izrabi. Zato pa bi nekoliko špartanske svežosti pri vzgojevanju mladega rodu v teh letih utegnilo biti dam danes dokaj učinkovito sredstvo proti tolikim pojavom »ner* voznosti«, ki jo očituje sodobni mladostnik v poznejših raz* vojnih letih. Resen motrilec velikomestnih razmer ugotavlja tole: »Samomori učencev tekom poznejših razvojnih let so samo na prvi pogled posledica pretirane strogosti, ki je mladi ali mlada prav zato takrat več ne prenese, ker ta strogost ni pravočasno v predpubertetni dobi nastopila. Njih kore* nine segajo veliko dalje nazaj, kakor pa se to da opaziti s površnim očesom. V jako strožji dobi naših očetov, ko so mladiče že zgodaj pošteno šeškali, ni bilo tega pojava. Začel se je tedaj, ko se je za geslo razvojnih let proglasila — »dre* sura v svobodi«. Ponavljam: predvidevanje — to je najvaž* nejša krepost vzgojitelja.« (Heitmann.)
Medsebojno vedenje otrok.
Družljivost, to je sposobnost, da dečko ali dekle stopi v medsebojen duševni stik s tovariši ali tovarišicami, za* vzame v tej dobi drugačen značaj kakor ga je imela med 5. in 8. letom. Najbolj očitno se to pokaže v skupni igri. Otroku na prejšnji stopnji razvoja so najbolj všeč take soigre, kjer je način, kako »mora« poedinec svojo vlogo igrati (in pa kako je »ne sme«), že v naprej kolikor toliko določen bodisi po kakem veljavnem »pravilu« ali pa po tekstu, kateri se pri igranju recitira ali poje (n. pr. Dedek Samonòg — gl. str. 88).
Zdaj, med 9. in 12. letom, pa se mu hoče takih skupnih iger, kjer imaš na svobodo, da vlogo, ki ti je dodeljena, kajpak v mejah celotne igre, »po svoj e« tolmačiš, oziroma »improviziraš«. Dečki n. pr. se v teh letih z navdušenjem gredo »vojake«, a dekleta kaj rade igrajo »šolo«, kjer se
lastna vloga dokaj svobodno pojmuje. Na tej stopnji torej posameznemu igralcu ne všepetava več pri igranju noben vnanji »tako in tako moraš«; ne, lasten notranji čut mu pravi, kako in kaj ima storiti od položaja do položaja. V smislu tega, kaj sam smatra pravo (fair) in kaj ne, po* stopa kot soigralec tudi takrat, ko bi »kontrola« od drugod bila sploh nemogoča, če dečko igra n. pr. vlogo »na straži«, ali pri takih igrah, ki imajo že nekak sportovni značaj, re> cimo pri tekmovalnem tekanju (v kolikor ga drugim ni mo; goče neposredno nadzirati). »Nasprotnik ne sme slepariti, naj ti bo mogoče se zanesti na soigralca, voditelj mora svoj posel znati, nesposobnejši se imajo boljšim igralcem pod* rediti — take in podobne duhovno zakoreninjene vezi sto* pajo čedalje bolj na mesto vnanjih.« (Charlotte B ü h 1 e r.)
Sicer pa to odslej ni samo v igri tako. Tudi v šolskem življenju teh dečkov in deklic ali bolje rečeno v različnih položajih, ki jih ustvarja šolsko življenje, imamo odrasli lepo priliko opazovati, kako se javljajo medsebojni spoji, katerih ni rodil le slučaj (Rudelfreundschaften), ampak kjer nekakšen notranji kit duševno združuje večji ali manjši broj otrok, in to ne samo za dani trenutek, ampak včasih prav trajno. Vidik, s katerega si tak otrok izbira svojo tovarišijo, pa ni nemara učni uspeh v šoli, temveč pred vsem drugim enako zanimanje za to ali ono: nogomet, veselje do ročnih del, zbiranje (poštnih znamk, rudnin. ..), glasba itd.
Posebno zanimivi in tudi značilni so odslej pojavi, da se ta ali oni izmed učencev samozavestno dviga nad tovariše ter jim postane nekakšen voditelj. Iz tistih dni svoje mladosti se spominjam součenca, ki s šolskimi uspehi sicer ni vzbujal pozornosti, pa je med nami vendarle imel silen ugled — zato, ker je bil izredno močan in pa ker je pasel največje število (tujih) svinj. »Ne teoretska prvovrsh nost, ampak bolj občna porabnost v življenju, ki se posebno opira na telesno spretnost — to je ideal na tej stopnji.« (Charlotte B ü h 1 e r). Zato pa zlasti dečka privlačuje le tisti izmed njegovih vrstnikov, ki je močan, pogumen, iznajd = ljiv .. ., nikar pa noče strahopetca ali slabiča.
Ker pa dečaku v teh letih še ne gre za prijatelja, tem* več le za tovariša, ki je enakih, to se pravi, da čestokrat prav tako kakor on vrtoglavih misli (»gliha vkup štriha«), zato se dobe tudi pajdaši potepinčki, katere v eno vežejo bolj ali manj »barabičasti« interesi: metati kamenje, s pra« čami razbijati okna, se pretepati, na ulici pasantom naga« jati (pokajoče »žabice«), pa tudi kaj pouzmati. Sijajen pri« mer je tale plastična slika predmestnih barabic iz globoko« miselne povesti »Ptički brez gnezda« (Milčinski):
Popoldanski pouk je bil končan in z vikom in krikom se je drvila mladina iz šole. Pa tistim, ki se jim je najbolj mudilo iz šole, tistim se je najmanj mudilo domov.
Eni teh gruč je načeloval Likar, ki je že tretje leto študiral tretji razred, ker mu preobilni drugi posli žal niso puščali toliko časa za šolske reči, kakor so to želeli učitelji. Knjigo je imel sprav« ljeno za srajco, da mu ni motila rok. Pričkali so se zaradi igre.
Tonček (ki je predšolska leta preživel zunaj na selu) je pri« hajal iz šole med zadnjimi. Ni se maral prerivati, plah je zaostajaL za tovariši, bal se jih je, ker so ga dražili zaradi dolenjskega nje« govega narečja.
»Stoj, boter,« ga je ustavil Likar, »posodi mi gumb!« In preden se je Tonček zavedel, kaj bo, že je potegnil Likar iz žepa pipec in mu odrezal s suknje zahtevano posojilo. »Zdaj pa malo počakaj, da ga dobiš nazaj! Kako zija! Ali me ne poznaš? Saj sva žlahta!«
>;Eja!« se je začudil Tonček.
»Seveda! Moj oče in tvoj sta si jezik kazala čez planke.«
Tonček je premišljal to novo vrsto sorodstva, Likar pa je potegnil z nožem po tleh črto in šest korakov od črte četverokotnik, ki ga je križ delil v štiri polja. »Hola! Kdo gre metat v ris?«
»Jaz,« se je oglasil Kocmur. In ker slab zgled koj najde posne« movalcev, si je tudi on takisto izposodil od presenečenega Tončka gumb, v viharno veselost ostale družbe.
Tonček je stal in strmel. Ni razumel ne prisilnih posojil, ne prečudnega sorodstva, pa si je mislil: mora že tako biti, v mestu je pač drugače kakor na kmetih — in kakorkoli: zdaj treba, da čaka in dobi nazaj posojilo .. .
Kakor »podobe iz sanj« (ejdetika).
Nekako z 10. letom se začne v gledanju in slišanju mno= gih otrok javljati svojevrstna posebnost. Marsikateri izmed njih si namreč lahko to, kar je kdaj prej gledal ali poslu* šal, pozneje bodisi hotoma bodisi iz kakega vnanjega po* voda s toliko nazornostjo pokliče v spomin, kakor da tisto zopet v istini gleda ali sliši. Fr. Čibej (umrl 1929) je v zanimivi študiji (Popotnik 1926) opozoril na to, koliko tega gradiva je v Cankarjevih spisih. Tako n. pr. čitamo v povesti »Na klancu« tole:
Lojze je imel komaj enajst let in je pripovedoval —■ toda časih je pripovedoval čudne reči, ki jih mati ni verjela; ni lagal, govoril je čisto nedolžno, a iz besede, ki jo je slišal čisto slučajno, iz povesti, ki jo je bral v berilu, so se mu spletale nove dogodbe in pripovedoval jih je, ker je sam verjel, da jih je bral in slišal in da so se resnično dogodile... Postal je in premišljeval in že je stopalo polagoma v življenje iz mrtvih črk, svetlikalo se je iz črnega ozadja, začelo se je premikati, govoriti je začelo, toda še nejasno, jecajoče, komaj polrazumljivo... Lojze je verjel, da so tam zunaj taki ljudje, in nikoli mu ni prišlo na misel, da bi ne bilo res, kar je zapisano v knjigi. Govorili so v čudnem jeziku, in to čudno, novo življenje mu je kmalu na stežaj odprlo vrata — izgubil se je v njem in sanjal neprestano.
So to nekakšne »podobe iz sanj«, ki jih psihologija v najnovejšem času proučuje pod imenom »e j d e t s k a na< zornost« (od grške besede »ejdos« = podoba).
Kar dečko ali dekle z ejdetski zasnovano dušo gleda ali sliši, pa ni morda le subjektivno slepilo (Täuschung). Kajti bistvo slepila je vendar v tem, da — vidiš, oziroma doznavaš, česar ni, a ne vidiš, kar je »očividno«. Tako n. pr. proti večeru »vidiš«, da tam daleč na obzorju leti velik ptič; a v istini ti je tik mimo očesa švignila — mušica.
Pa tudi zgolj predstava ni takšen ejdetski pojav. Kajti to, kar otrok tukaj »v duhu« vidi ali sliši, dela pač nanj vtis nečesa trdnega, stalnega, dočim predstava (n. pr. zlate ptičke) ni faktično nič, le »dim«, ki v polnem nasprotju z zaznavo niti sekundo ne vztraja v isti obliki.
Ejdetska nazornost je še najbolj podobna temu, kar se imenuje halucinacija (blodni privid). Za halucinacijo je bistveno to, da stvarnega stanu, kakor ga kdo halucini* rajoč doznava, sploh ni. Halucinant vidi n. pr. miši, ki pa jih ni nikjer v njegovi bližini; ali pa sliši glasove, recimo psovke, katerih kdo drug tamkaj ne bi slišal. Halucinantu je torej, »kakor da doznava«, ne da bi v istini doznaval. Ker pa ejdetski tipus človeka nič ne dvomi, da pravkar res gleda ali sliši nekaj istinitega, zato njegove »podobe« niso prazne halucinacije.
Živo, slikovito obnavljanje tega, kar je otrok kdaj prej, bodisi v celoti ali le deloma videl in slišal, sicer ni samo po sebi nič pomembnejšega in ga včasih izkazuje tudi manj nadarjena deca. Vendar pa je dobro, če tisti, ki imajo opravka z mladino, poznajo ta psihološki pojav, ker se da pedagoško izkoristiti. Normalno ga je najti tam do 16. leta, torej tudi še v sledeči, »pubertetni« dobi; potem pa večinoma izginja ter je pri odraslecih le bolj izjema. Sijajen zgled za tako izjemo je gospodar v Župančičevi baladi »Sveti trije kralji«, ki so mu prišli, v smislu narodne vere, tri dni prej smrti naznanjat.
On, ona.
Tam kje do 8. leta se dečki in dekletca tako povsem prostodušno med seboj igrajo, kakor da so spolno nev> traini. Pri tem igranju, ki tvori glavno vsebino njihovega življenja in ki v svojem biološkem jedru ni nič drugega kakor vežbanje vsakojakih telesnih pa duševnih funkcij, si deček in dekletce lahko naravnost eden drugemu pomagata. Živa priča temu so otroci na kmetskem dvorišču ali na paši, v otroškem vrtcu, po predmestnih ulicah itd. Da je neka razlika med spoloma, to tak otrok eventualno izve iz ust odraslih ljudi, ko n. pr. jokajoči fantek sliši, da se samo deklice cmerijo, ali pa če starši osobito dandanes pomilm jejo dekletce, ker ni rajši deček.
Sledeča, »šolska« doba v otroškem razvoju (9—12) pa že izkazuje dvojespolni (»biseksualni«) značaj. To se
pravi, otroku v teh letih »samo«, to je iz utripov razvojnega procesa prihaja do zavesti, da je ali »on« ali »ona«. In kako težkojeden da je lahko sad takega spoznanja, temu dokaz je naslednje mesto iz »Mojega življenja« (I. Cankar):
V onih časih se je zgodilo z menoj nekaj neznanega, kar mi je dušo s trdo silo potisnilo k tlom. Zapazil sem, da so moje sestre tudi ženske; pogled mi je uhajal k njim, radoveden in plah, poln sramu in gnusa. Zdelo se mi je ogabno in pregrešno, da so ženske. Videl sem ženske povsod, na polju, na cesti, v cerkvi, kakor da je bil sam hudi duh začaral moje oči, da niso ne iskale ne ugle* dale drugega ničesar več. Videl sem jih nage, brezsramno raz« galjene. Zavedel sem se v svoji grozi, da ni zunaj kje ta črni greh, da je v meni samem.
Normalni razvoj je ta, da se dečko in deklič v teh letih nekako eden drugemu umikata. Ti fantiči se vedejo tako, kakor da jim ni prav nič mari njihovih vrstnic, katere imajo vsaj na selu celo za »babe«; a dekličem, ki dečke v tej fazi še posebe s svojim razvojem prehitevajo, se njihovi vrst* niki zdijo nerodni in trapasti. V normalnih odnošajih se torej na tej stopnji javlja neke vrste napetost, anta« g o n i j a med obema spoloma. Biološki v tem ni nikakega nasprotja. Leta 9—12 so namreč ona doba, ko priroda po« časi mlado bitje pripravlja za življenjsko funkcijo plojenja (»predpubertetna« doba). In v ta namen je potrebno, da vsak izmed obeh spolov čimbolj in pa nemoteno v »pred« pubertetni« dobi pričujoče stopnje, to je med 11. in 13. letom razvija to, kar premore samosvojega, preden stopi v lju« bavno zvezo z drugim spolom. Ako bi se duševno privlače« vanje med seboj začelo brž s tem momentom, ko se dečko in dekle zavesta svojega spola, bi to psihične razlike med obema bolj zabrisovalo, nego pa jim pomagalo, da pridejo v čim večji meri do veljave.
Toda pazljivejšemu očesu ni težko razbrati, da se tukaj iz medsebojnega izbegavanja vendarle podzavestno oglaša — zanimanje, ki ga en spol že goji za drugega. Ker pa jima medsebojno zanimanje še ne hodi izrecno v zavest, prav zato ga tudi ne priznavata niti v krogu svojih tovarišev
ali tovarišic, to je dečko med dečki vrstniki in dekle med dekleti vrstnicami.
Tretjim, to je odraslim osebam pa se tako zanimanje samo izdaje. Vedenje dečka se n. pr. takoj izpremeni, če ga deklica opazuje. Ker se namreč v njegovi duši tiho prebuja zanimanje za žensko, zato nehote skuša vzbuditi pozornost recimo svoje sošolke. Iz tega razloga si prizadeva, čim bližje prihaja pubertetni dobi, tako nastopati, kakor odrasli možje, ter si n. pr. prižge cigareto. Nikar pa v teh letih normalno še ni njegov cilj, se dekletom dopasti; zato na tej stopnji še ne pazi kdo ve kaj na svojo vnanjost, n. pr. na obleko ali frizuro.
Nekoliko drugače sili na dan ženskost deklice iz te dobe. Dekle postaja zdaj bolj tiha; tudi ona se skuša vesti kakor bi bila odrasla. Ni pa ji toliko do tega, da bi vzbu* dila pozornost svojih deških vrstnikov. V prvi vrsti bi mar* več želela, da jo odrasli možje priznajo za devojko, oziroma za »gospodično« ter da tudi z njo v tem smislu postopajo. Zlasti tukaj leži razlog za znani pojav, da deklič v teh letih enako starega dečka ne smatra sebi enakovrednega, češ — »paglavec«.1 Tozadevno ni le nebeško mičen, ampak tudi dušeslovno povsem realističen tale ovekovečeni prizor »Iz Draganovega dnevnika« (Murnik, Navihanci). 13detni nado* budnik ujame na ledu priliko, da se z aktom majhne galant* nosti (pobral ji je izgubljeni robček) predstavi dekliču menda iste starosti — kot: »Dragotin Milavec, tačas gimnazijalec«. Dekle ga brž vpraša za »razred«. On: »V IV. a prenašam trpljenje učenega življenja. Izvolite, da se podrsava malo skupaj?« Ona: »A — tako. Hm... z nižjo gimnazijo se pa nič ne menim. Z Bogom!«
Takšen je, kakor rečeno, normalni, od prirode zahtevani razvoj. Toda zlasti na hitrost tega razvoja vpliva tukaj še silneje vsakokratni — miljč. Življenje namreč uči, da se kaj lahko pojavi razvojna prigodnost (Frühreife) z usode*
1 Gl. G. G r u n w a 1 d, Pädagogische Psychologie. (Poglavje: Psychologie des Zöglings).
polnimi posledicami, če n. pr. socijalne okolščine (beda, stanovanje...) niso povoljne, če otrok pade med vrstnike »barabice« ali zlasti še med odrasle brezvestnike, če mu starši več zrelosti prisojajo, ko je v istini premore na tej stopnji, itd.
Biološki pomen II. razvojne stopnje.
Drugi del otroških let (7—12) velja pri vseh kulturnih narodih za dobo učenja, to se pravi za tisto dobo, »ko si človek vkopava vsakojake temelje svojemu znanju«.
V kultiviranju človeka ima sicer najvažnejši pomen lastna izobrazba (Selbstbildung). To je tista izobličenost duha, ki jo ima človek odtod, da se je v zrelejših letih ak« tivno in resno udejstvoval na tem ali onem kulturnem pod« ročju (v gospodarstvu, umetnosti, znanstvu, vzgoji, socijal« nem življenju, politiki...). Toda kako bi se neki sam z uspehom izobraževal, ako bi ne bil že prej kdo drug po« ložil temeljev tvoji samoizobrazbi, in sicer s tem, da te je (v »šolski« dobi) naučil: brati, pisati, računati, razumeti knji« ževni jezik, se za silo razgledati v prirodoznanstvu, zgodo« vini, zemljepisu...! A tudi. uspešen uk s tujo pomočjo je že vezan na dane pogoje. Zanj je namreč treba, da si je že otrok (v »predšolski« dobi) primerno izuril nekatere strani svojega duha, n. pr. dar govora, ki jih je v obliki ded« nih sposobnosti prinesel s seboj na svet. Iz dednih na« stavkov prihajajoča sposobnost — od dru« g i h ljudi dobljena oblikovanost — lastna ali samoizobrazba : to je normalna zaporednost izobraževalne verige, ki »nepretrgana drži« od bornih po« četkov p>a do višin človeškega, kulturnega življenja.
Z genetskega ali razvojnega vidika je tudi ta etapa v duševni rasti človeka po svojem bistvu — podstavek sledeči, III. razvojni stopnji. Nje notranji smisel je namreč ta, da dečko in deklica v drugi polovici otroških let, kakor smo videli, z lahkoto in pa rade volje sprejme vase čim več prvin kulturnega življenja (v njega gospodarski, umetnostni, soci«
jalni, verski... obliki). A vse tisto, kar si človek v dobi pre= težno receptivnega učenja osvoji, niso morda že same po sebi vrednote, nekakšen izobrazbeni cilj in smoter; vse to ima marveč biti le sredstvo, ki naj mlademu bitju pomaga do resnične izobrazbe — na sledeči razvojni stopnji. Ali drugače rečeno, kultura, ki jo otrok sprejema v dobi med 7. in 12. letom, je in bodi — »materijal«, iz katerega bosta mladenič in mladenka, ko razvojna zakonitost pokliče v njunih dušah nove sile na dan, samostojno oblikovala svoje naziranje o svetu in življenju.
Preho'd med otroško dobo in dozorevajočimi leti.
Uganka predpubertetne (in otroške) spolnosti.
Kakor med I. in II. (gl. str. 73), tako leži med II. in III. razvojno stopnjo, kateri pravimo dozorevajoča ali pubertetna leta, zopet razvojni presledek, nekakšen odmor ali zastaja v duševni rasti mladega bitja. Očividno izraža ta pojav tista negativna usmerjenost (gl. str. 93), ki se dekleta povprečno loti po 11., a dečka po 14. letu. Je to neke vrste duševna pobitost, katera se hudo odbija od burno vihravega bitja in žitja, ki označuje dečka in deklico tam od 10. leta dalje.
Notranji smisel tukajšnjega presledka je v tem, da dečko in dekle odslej nehava biti »otrok« in da prihaja nov razvojni stadij — godnenje njunega telesnega in dušev» nega organizma. A vidno znamenje na tem prevalu med dvema razvojnima dobama je vse tisto »čudno« držanje dečka in dekleta, ki oznanja okolici, da se v njima oglašajo prvi utripi — spolnega dozorevanja.
Eno izmed najbolj očitnih svojstev naslednje, pubertetne dobe je v tem, da začneta dečko in dekle povprečno po 14. letu spolno godneti. Toda trditev, da se početkom pubertetne dobe v mladostniku oglaša spolni gon (Geschlechtstrieb), to je gon k drugemu spolu, še nikar ne reče, da bi to bil obenem prvi utrip njegove seksualnosti. Kajti prvo izkustvo
človeka v tem oziru tvorijo občutki spolne slasti (Wollustempfindungen), ki jih najbrž že otrok jako zgodaj doživlja. A. Freud trdi, da take občutke doživlja že dojen* ček, ko se n. pr. mati pri kopanju dotika njegovega telesa na nekaterih mestih — tudi izven spolovil. Pa tudi gon k doživ* ljanju občutkov spolne slasti doživlja že otrok ter si v ta namen rad drgne z roko spolovila. Freud imenuje ta gon »libido« in pravi o njem, da pod danimi pogoji lahko postane vir različnim nevrozam (histerija), zagrenjenosti (ressenti* ment) itd. Spolni gon in občutke spolne slasti je torej treba razločevati.
Spolni gon pa tudi ni isto, kar (spolna) ljubezen. Spolni gon je namreč »slep«, to se pravi, da brez izbiranja vobče usmerjen k drugemu spolu; a (spolna) ljubezen izbira svoj predmet ter daje prednost življenjsko popolnejši (zdravi, lepši, krepko razviti...) osebi. Kajpada (spolna) ljubezen zahteva že spolno godnost, to je prebujenost spolnega gona ter se ob pravilnem razvoju ne pojavlja pred 16. ali 17. letom ne pri fantu in ne pri dekletu. »Slutnje, gonski utripi, močne strasti, ki jih je opaziti v prijateljstvu in sanjarjenju, v než* nem približevanju in koketnih drznostih sicer že naznanjajo njen prihod, toda prava prva ljubezen normalno ne vzbrsti pred adolescenčno dobo« (to je pred 16. ali 17. letom). (Charlotte B ü h 1 e r). — In zopet nekaj drugega je gon k ploditvi (Fortpflanzungstrieb), ki je izmed trojice pra* gonov v živem bitju (kruh, moč, ploditev) najsilnejši in pa najbolj prvoten.
Je pa res, da se prvi utripi spolnega gona včasi začno že zgodaj tiaznanjati, in sicer kot težka uganka za otrokovo dušo. Zanimiva priča temu je n. pr. D o s t o j e v s k i j s tole samoizpovedjo:
Bil sem seveda še otrok in lepe dame, ki so me božale, se niso kaj več brigale za moja leta. Toda čudno — čeprav sem štel samo 11 let, me je včasih vendarle obšlo svojevrstno čuvstvo, ki ga zaenkrat sam nisem mogel razumeti. Kakor bi nekaj docela tiho in pa nežno drselo skozi moje srce, nekaj neznanega in neslutenega, da me je srce kakor po hudi bolečini zaskelelo in začelo razbijati
ter mi je pogosto kar iznenada kri vroče bušnila v. obraz. Bili so to trenutki, ko sem se raznovrstnih otroških predpravic, katerih sem bil deležen, naravnost sramoval ter jih malone občutil kot osebno žalitev. (Mladi junak).
Ako že majhna dekletca tako rada govore o ljubezni in zakonu, tedaj so to v normalnih odnošajih samo besede na koncu jezika, za katerih vsebino duša na tej razvojni stopnji še nič ne ve. Zato je tudi n. pr. »nečistost« za otroka do 10 let čestokrat — prazna beseda. A za otroka v pred= pubertetnem stadiju je pač veleznačilno tole mesto iz dnev« nika1 lldetke (dunajski otrok iz rodbine višjega uradnika — pred vojno):
O. (njen brat) ne sme več nazaj v zavod. Nekaj je naredil, kaj, tega Reza (služkinja) ne ve. Pravi pa, da nekaj jako nedostoj* nega. Jaz bi rada vedela, kaj neki, morda kaj na stranišču (!). Vsek« dar ostane toliko časa zunaj, to sem opazila že na letovišču. D. (njena sestra) se dela, kakor bi vedela; to pa seveda ni res, ona ne ve čisto nič. Papa je besen in mama hodi vsa objokana. Opoldne nikdo ne govori niti besede. Ko bi le vedela, kaj je storil. Papa je včeraj strašno vpil nanj in s sestro sva slišale, kako je rekel: takemu ušivcu je treba (sedaj nisve nekaj razumele) in nato je dejal: ti se brigaj za šolske knjige, ne pa za dekleta in poročene ženske, ti smrkavec. D. (sestra) pravi: a, sedaj razumem, in jaz ji rečem: prosim te, povej mi, kaj je, saj je O. vendar prav tako moj brat kakor tvoj. Ona pa: »Tega ti ne razumeš, to ni za tako mlada ušesa«. To je podlost, za njena ušesa pa bi naj bilo, ko ni niti 3 leta starejša od mene!
Pa tudi vse tisto povpraševanje za spolnimi stvarmi ostane do pubertetne dobe prazno, ker iz njega govori samo
1 Sicer se slišijo mnenja, da je ta dnevnik, ki je bil 1. 1922 objavljen pod naslovom »Tagebuch eines halbwüchsigen Mädchens«, podtaknjen, to se pravi, da ga je morebiti napisàla roka odrasle osebe. Toda miselnost dekleta iz predpubertetne dobe je vsaj v teh delih, katere prinaša sledeči izvleček, tako verno pri« kazana, da nam lahko služi za tipičen primer prve dozorevajoče spolnosti.
razumovna radovednost in zlasti še mlado fantazijo mikajoča skrivnost, nikar pa ne tudi spolna poželjivost. Tako n. pr. v omenjenem dnevniku lldetke čitamo:
9.IX. Zdaj vem vse! ! ! Torej odtod pridejo majhni otroci. Ne, tega ne storim, jaz se pač ne omožim. Dobro, da že vem. Le to bi rada vedela, kako. H. (prijateljica) pravi, da tega tudi ne ve natančno. Ali morda ji pove njena sestrična, ta namreč zares ve vse. In devet mesecev traja, da dobiš otroka, in pri tem umrje jako veliko žensk. Oh, to je grozno. H. ve že dolgo, ni pa si upala mi tega povedati. Njej je letos na kmetih povedala neka deklina. — 10./X. Mislila sem, da vem vse in šele H. mi je zdaj res vse
povedala. Strašna je ta reč s p........ Ne morem več dalje pisati.
S 14 leti se dobi ter traja do 20 let. —
In 8./XI. Na led prihaja čudovito lepa gospodična. Sijajno proizvaja loke, osmice in figure. Drsala sem se za njo. Ali se bo kmalu poročila in ali ona ve vse to?
Mestnim otrokom iz nižjih slojev največkrat njihov milje z bolj ali manj brezobzirno roko že zgodaj odstrani njihovo »nevednost« v spolnih zadevah. Selski dečko in dekle pa navadno sama brez posebnih ovinkov razrešita spolno uganko, ker imata priliko opazovati domače živali pri parjenju ter tudi čestokrat slišita povsem naraven razgovor o pojavih živalskega razplojevanja.
III.	Dozorevajoča leta.
(14-21)
Dvoje razdobij.
Povprečno s 13. ali 14. letom se začne v telesnem in duševnem razvoju dečka pa dekleta tisti ogromni, narav* nost revolucijonarni preokret, ki mu pravimo dozorevajoča leta. Razlika med dečkom ali deklico na koncu »otroške« dobe (v 12. ali 13. letu) pa med mladim bitjem iz dozoreva* jočih let je neprimerno večja od razlike med prvim in dru* gim delom otroških let (gl. str. 17 in str. 75). »Med 11. in 15. letom je toliko razlike, da v teh letih niti bratje skoro nikdar niso tovariši.« To je sijajno povedal Dostojevskij (v romanu Bratje Karamazovi).
Dozorevajoča leta so v človeškem življenju nekakšno vmesje (»Zwischenland«), ko dečko in dekle sicer nista »že« več otrok, toda prav tako tudi »še« ne — dozorel človek. Je to doba, ko fant in dekle pred vsem drugim spolno doraščata. Obenem pa se mladi in mlada zdaj kakor zamakneta v svojo duševnost ter pričneta veliko borbo za samostojno orijentacijo v ocenjevanju sveta, življenja in njegovih nalog.
Prvim letom te dobe (14—17), v katerih se dečko in deklica vnanje, po telesu vidno izpremenita ter nekako od* krijeta svet lastne duševnosti, pravimo pubertetna ali mladostniška stopnja; sledečim (18—21), ki globoko izpre* mene dušo mladega bitja, pa adolescenca ali mlade* niška stopnja.
1. Pubertetna stopnja.
Pubertetna spolnost.
Najvidnejši, nikar pa ne edini znak pubertetne stopnje (14—17) je spolno doraščanje. Je to razvojni pro*
ces, ki se ne odigrava morebiti v tem ali onem telesnem organu, temveč v celem človeškem organizmu. Pred vsem drugim se zdaj čedalje bolj pojavljajo očividne anatom* ske izpremembe na telesu: spolovila doraščajo, koža izpuh* teva značilni duh in poleg tega se pokažejo drugotni ali »sekundarni« spolni znaki (dlačje, dekletu se razvijajo nedra, telesna oblika se zaokroži, medenica se širi, dečku izraste venkaj štrleče Adamovo jabolko in pa brki); roke in noge se vidoma podaljšajo, obraz, zlasti dečkov, izgubi svoje doslej otroške poteze. Izpremeni pa se tudi delovanje posameznih organov. Dekle dobi menstruacijo ter diha odslej bolj z zgornjim oprsjem (rebrno ali »kostalno«), dečko iz* premeni glas (mutacija), in odslej diha bolj trebušno (»ab= dominalno«). V telesnem kretanju fanta in dekleta ni več tiste ljubkosti, »gracije«, ki jo izkazuje otrok. Dečko in dekle postaneta zdaj nekam »nerodna«: enemu in drugemu vsak hip pade kaj iz rok ali pa se kje zadene ali malone ob lastnih nogah spotakne. In prav tako se izpremeni tudi poslovanje vegetativnega živčevja, katero uravnava izrazne organe naših čuvstev (srce, krvni obtok, potenje); zato se afektivni doživljaji mladostnika odslej jačje odigravajo.
Mlado bitje doseže biološko spolno godnost, to se pravi, da je mladostnik odslej telesno sposoben, postati oče, oziroma mati (nikar pa še ne tudi — biti oče ali mati!). Kot vnanji znak tega dejstva se dečku v spanju izliva seme, dekle pa ima mesečno perilo ali menstruacijo. Druga stran tega pojava pa je subjektivna zavest dvojespol* nosti, ki se prebudi v pubescentu in katere jedro je svoje* vrstno doživetje, da odslej dečka in dekle nekaj »vleče« k drugemu spolu. Je pa tu precej razlike med dečkom in de* kletom. »V dečku se oglaša bolj s telesne, v dekletu pa bolj z duševne strani težnja po spolnem dopolnjevanju (sexu* eile Ergänzungsbedürftigkeit).« (Charlotte B ü h 1 e r.)
Prav tako spolno dozorevanje tudi časovno ne poteka na obeh straneh enako. Dekle namreč znatno prej dozoreva ko deček. Kakor je bilo že omenjeno (gl. str. 93), stopi dekle povprečno tekom 12. leta v »negativno« razvojno
dobo. Dekletce, ki ga je prej bilo »samo življenje«, sc kar tako izpremeni, da ga s težavo prepoznaš. Ni za nobeno reč: ne veseli je igranje, če se loti kakega posla, ji ne gre prav nič od rok, v učenju »nazaduje«, svojim tovarišicam se izmika, vzgojitelji (doma in v šoli) kakor da so izgubili svoj prejšnji vpliv na njo. Ali pa nagaja, kjer le more, ter čestokrat i postane kaj dovzetna za nepridne vplive od te ali one strani. Ta pasivnost, oziroma negativno usmerjena ak* tivnost, ki traja včasih po več mesecev, prihaja odtod, da telesni organizem sedaj, v »predpubertetni« dobi, vso moč porabi za spolno dozorevanje. Normalno se prva dozore* vajoča (»predpubertetna«) doba pri dekletu konča v naših krajih med 13. in 14. letom z menstruacijo ter tvori prehod v pubertetni stadij.
Dečko stopi dokaj pozneje, povprečno s 14. letom v stadij prvega godnenja ter postane pri nas večinoma spolno goden med 15. in 16. letom. In s tem dejstvom se v njem, največkrat precej »brutalno«, pojavljajo »leta nerodne« — oživel je spolni gon. Tudi dečko doživlja v prvi dozoreva* joči dobi svojo negativno fazo, največkrat med 14. in 16. letom, samo da ni tako očividna kakor pri dekletu. Dekle jo namreč zvrši še v šolski (ljudskošolski) dobi; dečko pa je večinoma (na kmetih, v proletarski rodbini) takrat že vajenec in mora »delati«, kar bolj ali manj pasivno usmerje* nost negativne dobe močno — zabrisuje. Vendar pa i tako včasih ne more prikriti tiste malodušnosti, ki ga v takem stanju obide, ter n. pr. potoži, da »takega življenja ni mo* goče več izdržati«, in podobno.
Glavno razliko med obema je Charlotte Bühle r tako formulirala: Dekle spolno dozoreva že takrat (okoli 14. leta), ko še ni godna za pojmovanje ku!turno*življenjskih vpra* šanj: dečku pa se oglaša spolnost, ko je že n. pr. kot vaje* nec krepko načel, oziroma rešil vprašanje o izbiri poklica in ko se mu že snujejo prve misli o lastnem svetovnem pa življenjskem naziranju (»petošolska« doba).
Kako prenese mladostnik spolno prebuditev, ki je velika preizkušnja ter zanj pomeni začetek »novega« življenja, to
zavisi nekaj od njegove celotne telesno*duševne »konstitm cije« (od »krvi«), precej pa tudi od seksualne morale, po ka= teri živi njegova okolica. Danes postaje to ozračje vedno bolj dušljivo, ne samo v mestu, ampak tudi — na selu.
Negativna stopnja v prvi dozorevajoči dobi mladega bitja je kakor neuravnana voda, ki se na posameznih mestih svojega toka preveč zažene, si tako z gramozom in zemljo sama zapaži strugo ter se razlije čez bregove. Nevšečno negativna usmerjenost takega dekliča ali dečaka ni v svojem bistvu nič drugega kakor nekakšna zajezba ali zabasanost v strujenju njegovega telesa in njegove duše, ki je nastala od tega, da njegov organizem zdaj brezpogojno zahteva vse sile samo zato, da pripravlja na spolno godnost. Subjektivno otrok to razvojno stopnjo občuti kot neprijetno, bolj ali manj zoper-no ter je ne ohrani v nič kaj prijetnem spominu. Ko pa se prej ali slej pojavi menstruacija ali ko dečko doseže spolno godnost, je to kakor če se zaježena voda zopet sprosti: negativno usmerjeni pojavi v razvoju mla= dega bitja se odslej največkrat zopet porazgubijo.
Erotika ali duševna (»idealna«) ljubezen.
Ko začno v pubertetni dobi spolne žleze fanta in dekleta funkcijonirati tako kakor pri odraslem človeku, se dandanes večinoma kaj kmalu prične flirt1 (ljubimkanje). V (veli* kem) mestu to najbolj vidno izpričuje delavska mladina; nekoliko manj morda dečko in dekle iz srednjih in zlasti še iz višjih slojev. Netiva za takšno »izživljanje« seksualnosti je vse polno: ulica, skupna zaposlitev (delavnica, šola), plesne »vaje«, sport in pred vsem drugim — zgled odraslih ljudi. I selo tam zunaj se v tej zadevi razvija čedalje bolj po mestnih vzorih in nazorih. Temu pa rado sledi — zgod* nje, veliko prezgodnje spolno občevanje. Spolna »kriza«, ki
1 O f 1 i r t u je neki pisatelj podal tole sicer simbolično, toda precej točno definicijo: »Soba z razgledom na vrt, toda brez nje* gove uporabe«.
jo morda najbolj žarko osvetljuje vedno češča seksualna prigodnost (Frühreife) in v katero je zašel moderni človek zato, ker se ne le prekomerno vdaja vabam spolnega gona, ampak ga celo še umetno podpihuje na vse načine, pač verno odraža tisto krizo, v kateri do grla tiči sodobna kub tura. Tudi o našem narodu bi se dalo reči, da ljudska mo* rala v zadnjih letih z neznansko naglico drči navzdol.
I v spolnem zorenju mladostnika se javlja tista zako* nitost, ki tudi sicer, kakor smo videli, vobče velja v raz* voju mladega bitja. Podobno vsem drugim telesnim pa du* ševnim funkcijam se i spolnost v normalnih odnošajih ob tem in tem času najprej prebudi iz svoje utajenosti ali latentnosti; potem pa se njeno utripanje v obliki nekakega biološki globoko zakoreninjenega igranja vadi in pri* pravlja za svoje resno poslovanje v tisti dobi, ko mladostnik prej ali slej dozori za očetovstvo ali materinstvo.
Kulturna zgodovina, ta velika učiteljica o rasti in — propadanju narodov poroča, da so mladostniki najpravilncje spolno dozorevali v tistih dobah, ki so kaj dale na to, da je med prebuditvijo pa med zadovoljevanjem spolnega gona nekakšen del j časa, tudi po več let trajajoč prehodni stadij: erotika ali duševna (idealna) ljubezen.
Erotika je estetsko zakoreninjena oblika duševne ljubezni, to se pravi nagnjenje do koga, katero se rodi ob pogledu na lepo, ljubko, zdravo telo kakega človeka, v ko* likor se v tem telesu izraža njegova duša. Bistvo te ljubezni je točno prikazal I. Cankar v ljubezenski pravljici »Mi* lan in Milena«:
Ko je bil sam, je mislil nanjo. Videl je njeno vitko, drobno, skoraj otroško telo, njen prav tako drobni in nežni obrazek, njene velike, zmerom široko odprte in zmerom začudene oči. Gledal jo je čisto mirno, brez gorkote in brez poželenja; niti za hip ni videl ženske. Bila je v njegovih mislih kakor pesem tistih poetov, ki pazijo na gladko brušeno, blagozvenečo besedo ter opevajo le take občutke, da bi jih človek, svetle in snažne brez skrbi postavil na kredenco med vaze in porcelanasto drobnjavo. Za »breztelesno luč« je bil krstil svojo ljubezen.
Je to idealna ljubezen. Mladostnik namreč tukaj predmet svojega hrepenenja idealizira, »obožuje«: fant vidi v »svojem« dekletu in prav tako dekle v fantu vrednote (značajen, plemenit, pameten...), ki bi jih hladno objek? tiven motrilec morda ne mogel tamkaj ugotoviti. Zato pa se ne bomo čudili, če recimo brat le redkokdaj »idealno« ljubi svojo — sestro; saj je pač idealiziranju njene osebe na poti — vsakdanja privada med obema in pa odtod prh hajajoče medsebojno poznavanje. Te ali one vrste »iztrez? nitvi« po omami idealne ljubezni pa navadno sledi — trpko razočaranje: »Zakaj nisi res taka, kakršno sem te spoznal? O, Ana, zakaj si mi postala — lažniv ideal?« (Iz 18detniko? vega dnevnika.)
Nekaj posebnega je v tem, da je prava erotika (nikar pa ne tudi flirt!) vsekdar ljubezen na večjo ali manjšo •— razdaljo (»Devojčica moja, ti davno že spiš,« Župančič); in pa da enega obhaja velika boječnost pred drugim: »errötend folgt er ihren Spuren und ist von ihrer Liebe ganz beglückt« (Schiller). To je tudi misel sledččih besed iz prej omenjenega dnevnika: »Če si dopisuješ, je to veliko bolj idealno, nego pa če imaš dekle vedno v bližini. Ko dobim pismo, sem ves srečen. Že celo takrat sem srečen, ko prb čakujem pismo«. In na nekem drugem mestu istega dnev? nika stoji zapisano: »Čimbolj se mi oddaljuje, tembolj hre= penim po njej«. Te vrste razstoj se kaže tudi v tem, da tak mladostnik svoj ideal n. pr. v pesmi ali v pismu rad naziva »sestro« (gl. zgoraj).
Erotika v obliki idealne ali duševne ljubezni je vele? važen regulator gonskih utripov mladostnikove spolnosti v predzakonskih letih. To naglaša (v baladi »Ribič«) sam Prešeren, ki je bil velik vedec in videc v zadevah življenjske umetnosti. Njegova izpoved zasluži tem več pozornosti, ker iz pesnikovih verzov pač govori lastno izkustvo.1
1 »Ribič« — Jaz; domače ime za Prešernovo hišo se je namreč glasilo: pri Ribičevih.
Takole sodi Prešeren o idealni ljubezni:
Mlad ribić cele noči vesla, visoko na nebu zvezda miglja, nevarna mu kaže pota morja.
Več let mu žarki zvezde lepe ljubezen sijejo v mlado sreč, mu v prsih budijo čiste želje.
Ak’ kakšen vihar od daleč preti, ak’ kakšen se morski som privali, ak’ kako mu brezno nasproti reži,
na zvezdo gled’joč vhiti, je otet; mlad ribič od čistega ognja vnet po morju je varno veslal več let.
Normalno se razvijajoča spolnost mladostnikova je kakor voda, ki sicer prihaja iz enotnega vrelca, pa se počet* kom pubertetnih let razlije v dvoje strug: seksualnost in erotiko. Ti strugi na to po več let vzporedno tečeta ter se v ugodnem primeru šele takrat, ko mlado bitje vse* stransko dozori, strneta v eno, to je v sposobnost za pravo, veliko in globoko ljubezen med moškim in žensko. Samo taka sinteza iz seksualnosti in erotike, za katero pa pred koncem sledeče, »adolescenčne« dobe (početkom 20*ih let) pogoji še niso dani, je soliden temelj graditvi lastnega »og* lijišča«, to je — rodbinskega življenja. In pravo funkcijo dobi ljubezen šele tukaj: nje življenjski smisel je namreč v tem, da človeka osvobodi zgolj grobočutne seksualnosti ter tako čuva nad svetostjo zakona.
Dobe pa se tudi taki ljudje, in ni jih malo, pri katerih se »zemska« (čutna) in »nebeška« (idealno čista) ljubezen sploh nikoli ne združita v en sam veliki plamen življenja. Nevsakdanji zgled tako »razklanega« človeka je bil Prešeren (gl. sonet »Kadar previdi učenost zdravnika«) ali pa Tolstoj.
In o Dostojevskem n. pr. piše njegova hči, da — se je raz* vijal podobno gimnazijcu, ki ženske od daleč občuduje, se jih boji, a jih ne potrebuje.
Marsikdo pa bi kot zrel človek lahko izpričal, da ga je tisto idealno hrepenenje, ki tvori votek pravi erotiki, »v letih nerodnih« obvarovalo — nizkotne spolnosti. Kajti eros (ljubezen) in sexus (spolnost) je dvoje nasprotnih polov, ki dajeta značilno signaturo vsemu življenju in dogajanju: božanski (ali apolinski) pa demonski (ali dionizijski) princip. Divna ilustracija te dinamike je Cankarjev prelestni Utrinek iz mladosti (v zbirki »Moje življenje«), ki prikazuje ljubezen med petnajstletnima mladost* nikoma ter se končava s tihim, tako mehkim in toplim vpra* šanjem: »Kje si Pavla, ki sem te poljubil tolikrat na srce, na ustnice nikoli! Zvezda, ti samotna, tiha, kam si se utrnila?«
Duševna plat pubertetne dobe.
Spolnost z erotiko je, kakor že rečeno, morda najbolj viden, nikar pa ne edini in tudi ne naj pomenljivejši znak pubertetne dobe. Kdor zna gledati človeka, bo ob raznih pojavih, ki so na zunaj morda bolj ali manj neznatni, v teh letih opazil na mladostniku globok duševni preobrat, kateri je izredno značilen za dozorevajočo dobo. Z nekim dekletom, tako piše razboriti poznavalec mlade duše Eduard S p r a n g e r, sem izmenjaval pisma, odkar je lpila v 12. letu; toda do njenega 17. leta ni bilo ničesar opažati, kar bi pri* čalo o njeni duševni prebudi. Telesna puberteta (menstrua* cija) je pri njej nastopila že s početkom 14. leta. Prvi znak za duševni preobrat v njeni duši je dvoje kratkih stavkov, ki sta bila vpletena v poročilo o nekem dijaškem slavju. Dekle je vso noč plesalo in se šlo zjutraj z nekim študen* torn v čolnu vozit. »Bilo je popolnoma tiho krog in krog; nobeden izmed naju ni izpregovoril besede.« — Otrok ne sliši tihote, tako omenjeni veščak globoko in točno tolmači teh dvoje na videz malopomembnih stavkov.
Do pubertetne dobe si daje otrok opravka samo z vna* njim svetom okoli sebe, katerega bi hotel dobiti v svojo oblast. V predšolski dobi si ga osvaja z igro, v šolski pa s poukom. Je sicer res, da se pri tem že otrokov lastni jaz prav krepko udejstvuje: ko se n. pr. otrok ob svojem poče* njanju tolikokrat iz srca smeje ali jezi; ko si prizadeva to ali ono predrugačiti; in zlasti še, ko bi hotel vse doumeti, kar stopi novega predenj (kaj je to?, zakaj se avtu pravi avto?, kje sem bil takrat, ko me še ni bilo?). Toda ta otroški jaz še ničesar ne ve o samem sebi, ali drugače rečeno: lastni jaz otroku še ni predmet spoznavanja in ocenjevanja, kakor odraslemu človeku, ki čestokrat razmišlja o samem sebi ter se recimo vpraša, kako je pač mogel to in to storiti.
Za razvoj in strukturo mladostnikove duše v pubertetni dobi je pred vsem drugim značilno tole, da mladi in mlada zdaj odkrijeta svet svoje duševnosti ter se vedno bolj obračata k samemu sebi. Največ pozornosti jima vzbuja kajpak tisto burno valovanje, ki se brez prestanka odigrava v njuni duši. Saj ima tamkaj mladostnik n. pr. pravkar priliko opažati na samem sebi največjo energijo, a morda že kmalu nato povsem pristno lenobo; zdaj do* nebesno navduševanje za to ali ono, drugič pa mrko otožnost ali morečo sentimentalnost; zdaj plemenito misel, a prej ali slej pozneje podel naklep; zdaj ga nekaj vleče v družbo, a drugikrat ga zgrabi neugnano hrepenenje,1 kateremu se hoče tihe samote; pravkar občuteno vero v to ali ono obliko avtoritete lahko že o prvi priliki zamenja najbolj prevraten radikalizem; zdaj se ga loti silna težnja po delu, a drugikrat mu je najljubši cilj mirno razmišljevanje.1 2 Itd. Ta »Sturm
1	»Moje hrepenenje presega gore in oblake.« (Dnevnik.)
2	»Ob tihih urah rada zasanjam o svoji prihodnjosti. V takih trenutkih se porode v moji duši misli, lepe in rožne, a le prehitro jih zatemne druge, dvigajoče se iz resnične vsakdanjosti. Pa zakaj ne bi hitela moja duša za višjimi cilji, zakaj bi moje misli ne smele biti tkane iz samih rož? Zakaj? Prepovedi ni; saj je moje sanje
und Drang«, ki mu ga je duša polna, prepolna, to je doživ= ljanje —- pravih muk, katero, kakor zgledi uče, mladostniku lahko naravnost priskuti življenje. Zato pa odrasli človek nima početkov svoje pubertete zlato zapisanih v spominu; saj so to po večini zanj bila vse prej ko lepa, mirna in idi* lično sladka leta. Tak mladostnik je pravi pravcati »pegaz v jarmu« (Schweremöter). To pač tudi zveni iz verzov mladega pesnika:
O, jaz sem bogat — pomagaj, pomagaj mi dvigniti moje duše zaklad!
O. Župančič.
Druga značilna lastnost pubertetnih let z duševne strani je ta, da mladostnik zdaj postane sposoben in pripravljen za tvoritev idealov pa načel, to je regulativnih idej v dejanju in nehanju človeka. Zato tudi govorimo o »idealni«, to je brezkompromisno usmerjeni mladini, ki ima v teh letih svojega zorenja pogled zamaknjen v »zvezde«, hrepeneč po kraljestvu duhovnih vrednot (pravičnost, po= štenost, lepota, resničnost...), katere so ji brezpogojno »svete«. Prelesten izraz takega mladostno zanesenega hrepenenja k solncu je dvoje Cankarjevih umotvorov: Lepa Vida ter Milan in Milena.
Sicer ve tudi že nekoliko starejši otrok, kaj je n. pr. »laž«, ter razume smisel besed: »ne laži!« Toda med otro= kom pa mladostnikom je vendarle precej razlike. Otroku je namreč laž to, kar je podobno takim izpovedbam, katere je že večkrat slišal proglašati za — laž (ta in ta da se je zlagal, ko je trdil, da...); a mladostniku je laž v tem, da se to ali ono oddaljuje od ideala resničnosti. Otrok torej vzame tisto, kar stopa v življenju ali vnanjem svetu pred njega, kratkim potem na znanje (»to je laž!«); a mladostnik stori nekaj, česar otrok še ne zmore: vpraša namreč, kakšen
tudi ne poznajo.« (»Vresje«, I. letnik. Ljubljana 1928/29. Izdajajo (na stroj tipkano) četrtoletnice uršulinskega učiteljišča.)
pomen ima v življenju ta in ta duhovna vrednota (resnica, pravičnost, lepota).
Vzporedno brezpogojnemu ogrevanju za lastne ideale hodi precejšnja osebujnost mladostnika proti odrast lim osebam in njegove okolice (zlasti doma in v šoli). Fant in dekle začutita v tej dobi potrebo, se otresati vsega, kar bi količkaj dišalo po ukazovanju, avtoriteti pa tradiciji, češ: jaz hočem, nikdo mi nima zapovedovati. In povsem točna je ugotovitev, da mladostniku ugaja, biti vsepovsod drugih misli ter drugače vrednotiti nego odrasla okolica (Buse« mann). Tako n. pr. hčerka dandanes materi očita, da je v pojmovanju spolnega življenja precej — »staroverska«. In lódetni fant je zapisal v dnevnik: »Naši (domači) imajo pač neke starinske in čudne navade«. Zato tudi pubescent tako rad rezonira, disputira, kritizira; dekle pa še posebe nagiba v teh letih k intrigam in klevetam.
Vse to in kar je še podobnega pa ne izraža nemara kako neosnovano samovoljnost, temveč to so, lahko bi rekli, porodni krči, ko mladostnik vznika k samostojnosti. Zato bi vzgoja morala te pojave primerno obračunavati ter se osobito čuvati preveč represivnih ukrepov! Zlasti pa ne smeš prezreti, da se tukaj v precejšnji meri uveljavlja — kulturni vpliv. Tudi duševno zorenje mladostnika se namreč dandanašnji vsaj deloma vrši pod geslom osamosvoje ali emancipacije. Današnja mladina (v nasprotju s pre« teklimi dobami) zavestno naglaša, da — hoče biti mlada.1
Težnja po sorodni duši.
Do pubertetne dobe se je otrok zanimal edino za — vnanji svet: igrače, domača hiša in nje prebivalci, bližnja okolica, bolj oddaljeni in tuji kraji z vsem, kar premorejo živega in neživega... S pubertetnimi leti pa se mlademu
1 Starost, ki se je v prejšnjih dobah in kulturah zavoljo svoje življenjske izkušenosti spoštovala, ji je nevšečna senilnost in jo odklanja.
bitju pogled pretežno obrne vse drugam, v nov svet: mla = dostnik (fant in dekle) začne prisluškovati odslej utripom lastne duše. Da je v njuni duši toliko skrivnostnega, n. pr. poleg »božjega« (idealno čista ljubezen, plemenitost, usmiljenost...) tudi veliko zgolj »človeškega« (doživljaji spolne čutnosti, egoizem, sovraštvo...) — to je mladost* niku veliko odkritje.
In če mladostnik sedaj, ko se predenj kar po vrsti su jejo »uganke« iz duševnega sveta, zahrepeni po takem človeškem bitju, s katerim bi se lahko porazgovoril o novih doživljajih in pri katerem bi našel razumevanje ter ob* enem rešitve iz svoje osamljenosti: je to pač nekaj čisto naravnega. Tako duševno stanje morda najznačilneje izraža dnevnik, ki ga fant ali dekle v teh letih pogostoma piše in — skrbno čuva pred »nepoklicanimi« očmi.1 In pravi psihološki zaklad se mi zdi tale klasični uvod v obširni dnevnik našega srednješolca med 16. in 18. letom:
Ljubi dnevnik! Nisva se poznala do danes. Jaz bi se ti že dolgo rad razodel, toda vedno je prišlo drugače. Zdaj pa je vendar enkrat prišel pravi čas. Združiva se in si zaupajva vse! Ti boš odslej moje življenje. S tem trenutkom si ti moje vse. Drugo živ» ljenje začnem živeti zdaj, ko imam tebe. Tebi bom se razodeval v svojih žalostnih in veselih dneh. Ti boš mi tolažnik v težkih časih in radovai boš se z menoj v veselih. V tebi naj se zrcali vse moje življenje in vse tajnosti naj bodo tebi zaupane. Čuvaj te Bog!
Nikomur pa mladostnik ne zaupa toliko kakor svojemu prijatelju.2 Ali nekaj posebnega je vendar v tem, da fant svojega prijatelja in tudi dekle svoje prijateljice
1 V dnevniku 17*letnika n. pr. stoji naravnost poziv: »Ljubi dnevnik, ohrani vse moje veselje in bolečine — tajne!« In dekle iste starosti je svojemu dnevniku dalo naslov: »Skrita kamrica«.
- »Z Ivanom Erženjakom naju veže trdna vez prijateljstva. Vse, kar ima on, je moje, in vse, kar imam jaz, je njegovo.« — Dnevnik.
v teh letih ne vzame tako, kakor »je« v istini, temveč ga (jo) — idealizira. Pubescent namreč rabi prav strogo merilo pri presojanju vprašanja, kaj je in kaj ni »prijateljstvo«.1
Zato pa za prijateljstvo, ki je nastalo v pubertetni dobi, prej ali slej redno pride — »kriza«; takrat namreč, ko se z dobo adolescence (od 16. ali 17. leta dalje) začenja javljati prava osebnost ali individualnost mladeniča pa mladenke. In tedaj se rado primeri, da eden izmed obeh tu ali tam ostrmi nad istinitim »značajem« svojega druga, češ: kaj si res to ti? Sicer pa vzlic takim izpregledom, ki si včasih dajejo duška v hudih očitkih, duševna vez, katera je s pubertetnim prijateljstvom vzklila, nikoli več popol* noma ne popusti. Saj se vendar marsikdo še kot zrel mož ali žena prav pristno razveseli, ako pride — »prijatelj(dca) iz mladih let«.
A skoro vsekdar so vloge med prijateljema ali prija* teljicama tako razdeljene, da eden izmed njiju nastopa kot vodnik, dočim se drugi da od njega voditi.
Vodniška misel pa stopa v teh letih mladostniko* vega življenja še na drugačen, veliko bolj izrazit način v ospredje. Fant in prav tako tudi dekle si namreč zdaj po* gostoma zaželi duhovnega stika s človekom starejšim od sebe, in sicer, ker samoraslo uvideva, da ima človek na zre* lejši stopnji svojega razvoja mlajšemu duševno dati marši* kaj takega, česar pubescent še ne premore, pa bi vendarle rad imel. In koliko mladi duši tajinstvenega nosita v sebi svet in življenje, to ve n. pr. tisti, ki je imel priliko, pogle* dati v odprto knjigo mladostnikove duševnosti — v dnev* nik, ki je, kakor izkustvo uči, čestokrat vsaj mestoma pisan s srčno krvjo. Tako n. pr. mladenič, ki je (največ zavoljo pubertetnih težav) doma padel v »zamero«, pretresljivo toži edinemu drugu — dnevniku: »Nimam danes nikogar, ki bi se lahko nanj obrnil. Mati molči, mogoče, da tudi trpi,
1 »Anton Berkič — to bo najbrž dober prijatelj. Kmetskega stanu je, blizu sva doma in se bova skoraj gotovo razumela. Bomo videli, kako se bo kaj razvijalo.« — Dnevnik.
bratje in sestre me karajo, oče mi piše, naj končam v — Savi, ne ljubi pa me nihče. Brez cilja, brez moči in brez orijentacije, brez vsega! Bodočnost — negotova in ogromna in temna stoji pred menoj. Kje najdem luči?« In v dnevniku 17*letne gimnazijke stojijo težke, to se pravi, da pač težko obtožujoče besede: »Warum kann denn nicht irgendein erwachsener Mensch die Größe haben und sich mit mir abgeben?« Samo tega ne smemo prezreti, da mladostnik od vodnika, po katerem mu duša hrepeni, čestokrat pričakuje več ko bi mu ta mogel res dati. Vodniški vzor ostane pač za vse čase — Sokrat.
»Dušebrižnika«, to je nekoga, ki bi imel veliko, čim več razumevanja za take »stiske« v telesnem in duševnem zo* renju pubescenta, je mladostniku treba kakor lačnemu hrane. Najbolj očividno to pač izpričuje »samoizobraže* valna« akcija, po kateri je sodobna mladina segla v obliki tako imenovanega mladinskega gibanja. In kako da si lahko z naravnost elementarno silo išče duška stremljenje po nekakšnem »človeku in pol«, ki bi mu mladostnik hotel slediti osobito na poti do velikih ciljev (v umetnosti, ver* stvu, etičnih stvareh, svetovnem naziranju...), o tem pa je sijajen izkaz Župančičeva »Pesem mladine« (ob Prešer* novi stoletnici):
Mi gremo naprej, mi gremo naprej, mi strelci,
in pred nami plamen gre skoz noč, kot Bog pred Izraelci.
Bolj svojevrsten znak očituje tozadevni odnošaj med dekletom pa dozorelo ženo. Dekle namreč v tem raz* vojnem stadiju še posebe mika to, da se je dorasli ženi pač že razodela tista tajna o prirodnem poklicu ženske. Tako mlado hrepenenje pa se menda najjasneje izraža v tem, da se dekle v šoli kot pubescentka sanjavo (schwär* merisch) navdušuje, »nori« za svojo učiteljico, ki v njej gleda svoj ženski ideal. Tako sanjarjenje se včasih, podobno nalezljivi bolezni, razpase po vsem šolskem razredu. In 14*letna licejka (velikomestni deklič iz izobražene meščan*
ske rodbine) je zapisala v svoj dnevnik: »Noben ogenj, nobeno oglje ne žge tako, kakor tajna ljubezen, o kateri
nikdo nič ne ve.-------Oh, kako silno jo ljubim. Niti misliti
si ne more, kako! Toda še bolj, še veliko bolj bi jo znala
ljubiti, ako bi ona mene imela rada.--------To stoji, da ne«
izrekljivo, strastno ljubim idealno podobo, ki sem si jo ustvarila o njej.«
2. Adolescenca.
O pubertetni dobi je nekdo prav primerno rekel, da je
—	drugo rojstvo človeka. To se pravi, za mladostnika se tam od 14. leta dalje začenja novo življenje, vita nuova. Ne samo v »predšolski«, ampak tudi v »šolski« polovici otroške dobe, vse do 14. leta ga je mikal le vnanji svet. S početki spolnega godnenja pa pride za mladostnika ob* enem veliko odkritje: da poleg vnanje istinitosti, ki nas od vseh strani obdaja, biva še drug, izredno pisan, tajinstven in mikaven notranji svet, to je svet lastne (in tuje) du« ševnosti (gl. str. 114).
Prečudežna in pestra vsebina njegove duševnosti m la« dostnika v pubertetnih letih (14—17) silno mami in čestokrat tako priklepa nase, da se mlado bitje zdaj kakor zabubi, izolira, zamakne vase. Zato pubescent z vsem dejanjem in nehanjem očito izpričuje, da ne stoji na trdnih, »realnih« tleh, kakor to zahteva življenje od dozorelega človeka. Du« ševno stanje takega mladostnika nam sijajno slika Prešer« nova elegija »Slovo od mladosti«, češ — »gradove svitle zida si v oblake« in »ne zmisli, da dih prve sapce bode od« nesel to, kar misli so stvarile«, itd.
Zrelosti, ki prav pojmuje svet in življenje, zlasti pa sposobnosti, ki samostojno ocenjuje raznih vrst dobrine, tvarne in duhovne, dobiva človek šele po 20. letu, to je kot
—	»mladi mož« ali »mlada žena«. A most, ki vodi od puber« tetne do zrele dobe, je — adolescenca (»mladenič«, »mladenka«). To je prehodna stopnja, ki povprečno leži med 18. in 20. letom. V teh letih mladostnik kot »mladenič«
ali »mladenka« zopet prifrfota iz mešička pubertetne osa* j melosti in enostranosti na dan ter se poln koprnenja obrne k raznim oblikam istinitega življenja.
Sicer je vsakdo že kot otrok imel več ali manj prilike, se (doma in pa v šoli) seznaniti s kulturnimi dobrinami z najrazličnejših poprišč. Ali njihovega bistva in njihovega življenjskega pomena takrat še ni mogel doumeti. N. pr. le« pota te ali one Župančičeve pesmi, kulturni pomen kakega izuma na tehničnem polju ali pa posebna veljava veliko« dušnosti, ki se je tu ali tam rodila iz prave ljubezni do^ bližnjega, itd. — vse to je otroški duši nekaj bolj tujega, najsi tudi otrok morda sliši veliko govoriti o teh rečeh. Za te stvari dozori in jih dojema mladi človek šele po dvajsetih letih svojega življenja ter se šele odslej pretežno ogreva za eno ali drugo kulturno področje (umetnost, znanstvo, politika, gospodarstvo ...).
Prvič pa se poizkuša razgledati po življenju v adolescenčnih letih, in to iz razlogov razvojne ekonomije. Vsakdanje življenje uči, da ni vsak za vse, temveč da se ta človek z večjim pridom uveljavlja na tem, oni zopet na kakem drugem področju. In ko se mladostnik tekom puber« tetnih let (14—17) običajno navdušuje za to ali ono obliko kulturnega življenja (umetnost, znanstvo, tehnika, ver« stvo ...), takrat še nikar ne ve, katero izmed tako različnih poprišč človeškega prizadevanja bi utegnilo biti najbolj pri« memo, da postane osrednja os njegovega življenja. Zato je potrebno, da ta poprišča eno za drugim »p r e e k s p e r i« mentirà«. In tako se adolescent v istini največkrat kar po vrsti obrača k posameznim izmed kulturnih področij: zdaj ga bolj mika znanstvo, od katerega zlasti pričakuje od« govorov na težja, »zadnja« vprašanja o svetu, človeku, živ« , ! ljenju, Bogu ..., zdaj umetnost, zdaj politika ... Na tak način išče dozorevajoči človek samega sebe in se v ugodnem primeru prej ali slej tudi najde.
Samo da se duševni razvoj mladostnika ne odigrava vsekdar v tem smislu, to se pravi normalno. Tipičen zgled mladostnika, ki v pubertetnih letih ni normalno zorel, je
v poznejšem življenju človek, kateri se nikoli več ne otrese »jajčnih lupin« razvojne dobe. Evo nekaj takih, klasično orisanih tipov večne pubertetnosti! »Stari sanjači in entu« zijasti, ki se brž vnamejo za katerekoli vrste novo vrednoto; ali modrovalei,1 ki brez prestanka snujejo najvišje pa naj* idealnejše načrte in vendar nikoli resno ne mislijo, da bi jih izvršili; dalje stari samci, ki se nikdar niso mogli odločiti za eno edino dekle, ali pa so, petnajstletniku podobno, ši« rokoustni zaničevalci žensk; in prav tako stare koketke, ki pri vsakem moškem, kateri jim je všeč ali pa bi bil primeren za poročitev, poizkušajo svoje ljubavne umetnije, vabeč in zavračajoč, s prikritim snubljenjem in navideznim odbija« njem, ter so uverjene o svoji neodoljivosti«. (T u m 1 i r z).
Toda uvaževati je treba, da vsi mladostniki duševno ne dozorevajo enako hitro, temveč očitujejo velike razlike, in sicer vse po podnebju, plemenski pripadnosti, svoji osebni konstituciji in tudi po kulturnih vplivih. Müller« Freienf.els opozarja na to, da je mladostnik, kakor ga srečamo v sodobnem življenju — kulturni plod ali točneje rečeno plod pozne civilizacije (v 'življenju zapadne Evrope in severne Amerike). To se pravi, da se v bolj prvotnem kub turnem stanju mladostništvo ne priznava in ne obrajtava kot svoje vrste razvojna stopnja po duši in tudi ne po telesu. Saj se še dandanes kmetski ali delavski dečko bolj ali manj neposredno, tako rekoč iz otroka prelevi v — moža in prav tako tudi deklica kar preide v — žensko. Viden znak kulturnih učinkov je pač tudi to, da »mlajšč« (Backfisch) s tisto tipično strukturo svoje duše čedalje bolj izumira. Vsakokratna kultura ali pa »kultura« oblikuje torej povsod občečloveške nastavke (»čisto prirodo«), ki leže v naši du« ševnosti. Saj bi se celo o vplivih mode dalo tukaj govoriti. Antičnim Grkom je n. pr. ideal mladostnika bil dekliško, izgledajoči dečko, a naša doba se navdušuje za deško iz« gledajoče dekle.
1 Rusi jim kaj primerno pravijo »planščiki«, to je ljudje, ki venomer delajo vsakojake plane.
Verski razvoj otroka in mladostnika.
H koncu bodi z vidika ene izmed najznačilnejših kub turnih dobrin človeštva, to je z vidika religije očrtan v glavnih stopnjah celoten duševni razvoj današnjega otroka in mladostnika.1
Stržein žive vernosti je — hrepenenje, in sicer hre* penenje po nadčutnem, »onstranskem« svetu (po »zarji om stranske glorije« — Prešeren); ali drugače rečeno, hrepe* nenje po »višjem« življenju duha sredi čestokrat hudo realne vsakdanjosti. Sv. Avguštin je to hrepenenje čudovito izrazil z besedami: »Inquietum est cor meum, donee in Te re= quiescat« (moje srce je in ostane brez miru, dokler se ne odpočije v Tebi, to je v Bogu). Živo čuvstvo, da zavisiš od višje moči — to je smisel verskega hrepenenja.
Kal takega hrepenenja leži že v otroški duši, samo da je že iz vsega početka v enem bolj, v drugem manj spo= sobna za razvoj. Toda od otrokove okolice zavisi, ali se »sprejemljivost za Boga« v otroški duši organsko razvija ali pa zahira ter slednjič usahne.
Izkustvo uči, da izprva tudi v ugodnih okoliščinah, to je i tam, kjer dani miljč verskemu življenju ne nasprotuje, otroška vera ni kdo ve kaj globlje vkopana. To se pravi, da otrok v prvih letih življenja nikar še ne doživlja dušev* nih stisk, iz katerih bi globoko zahrepenel po odrešenju — s pomočjo božjo. Ali z drugo besedo: otrok še ne doživlja v svoji duši pravih utripov vere, ki vsekdar zahtevajo, da se v svojem položaju odločiš med dvema skrajnostima: nekako med življenjem pa smrtjo. Otrok marveč Boga vzame le bolj razumovno, dosebno ali »egocentrično«, to je tako, kakor je zanj najbolj prav in kakor da ni stvarne nujnosti pa zakonitosti v svetu in življenju. Bog mu je v prvi vrsti — vsemogoč stvarnik (»vir vseh zemeljskih
1 Gl. tozadevno poglavje v S p r a n g e r j e v i »Psychologie des Jugendalters« in pa B o h n e j e v o »Die religiöse Entwicklung der Jugend in der Reifezeit«.
moči« — Kette). In tako si je n. pr. M. (2; 6) deževnega dne zaželel tole: »Bogec (bi naj) deš pelo na kolodvor, (tam) bi ga vlak povozo« — da bi malček potem lahko šel ob lepem vremenu na izprehod. Zato pa otrokovo egocentriški, to je v njegovih željah in gonih zasnovano ter na zaupanje zgrajeno pobožnost najbolj razume — njegova mati.
V živo dušo bi otroku utegnil nekoliko bolj seči le »strah božji« (»Bog je povsod«), ko deček ali deklica sliši, da je Bog pravičen sodnik, ki človeka za dobro dejanje oče* tovski poplača in za slabo kar najbolj strogo kaznuje. Zato pa se tukaj rada pojavi zakonitost privade. Avtobiografski odlomek (I. Cankar, Moje življenje) n. pr. pravi tole:
Med vsemi otroci najmanj pobožni in najmanj brzdani so ministrantje. Domača jim je cerkev, vsakdanja jim je mašna cere» monija, tako da jih pretesna bližina oltarja ne posvečuje, temveč pohujšuje. Pokušali smo vino, za kelih namenjeno, jedli smo ho« stije; res da hostije še niso bile posvečene in še ni bilo v njih telesa Kristusovega; ali tega nismo vedeli in vendar nihče ni občutil greha. Bali smo se mežnarja, ne Boga.
A ko začno fantiču v predpubertetni dobi sočasno s te* lesnimi (gl. str. 92) krepko rasti tudi duševne sile, zlasti pa razum, takrat verska dovzetnost rada znatno popusti. Dečak namreč zdaj presvetljuje z lučjo lastnega razuma tisto, kar je nekoč verskega prevzel od drugih, ker ga goni prekipevajoči čut novih moči, ter tudi že to ali ono — od* kloni. V tem smislu je razumeti Cankarjevo trditev, da so 13*letni fantje zmerom — brezverci.
Dekliški razvoj teh let pa krene v drugo, nasprotno smer. Je to doba, ko dekle, kakor smo videli (gl. str. 93) preživlja svojo »negativno fazo«, ki je dokaj težka in tudi mučna. In iz tega rado izvira krepkejše versko življenje. Tako dekle zdaj čestokrat išče v molitvi utehe, se obtožuje velikih grehov, tupatam celo fantazira o tem, da bi šla v samostan, itd. —•
Kako se mladostnik v pubertetni dobi (od 14. ali 15. leta dalje) versko razvija, pa največ zavisi od tega, kakih
pobud dobiva fant ali dekle od okolice, v kateri živi. Je li ta okolica živo verna ali mlačna (le »nedeljsko« religijozna), ali v verskih rečeh indiferentna, če ne celo verskemu živ* ljenju sovražna, to odloča v tej razvojni stopnji.
1.	— I sredi živo vernega okolja se verski razvoj mladostnika v naši dobi ne razvija vedno brez notranjih kriz. Svojo otroško vernost si dandanes ohrani, pa tudi- ne vsek* dar, večinoma le kmetski mladostnik, ako so starši, bratje in sestre pa sorodniki zares verni. V mestu pa tudi pubertet* nika iz verne rodbine čedalje rajši obide tista vseobče zre* volucijonirana »borbenost in kritičnost«, ki je nekakšen »m. p.« današnje civilizacije ter mu ne omahne niti pred popriščem večnostnih vrednot. Najbolj očividen zgled utegne biti naše »katoliško mladinstvo«, ki se zbira okoli »Križa« ter iz doživljenega čuta nezadovoljnosti z danim stanjem v verskem življenju n. pr. naglaša —- »da je stoj* niča, ki jo kdo postavi v cerkvi, prav tako malo božja, kakor ona pred cerkvijo«.
2.	— Če pa se je otrok iz kateregakoli razloga le bolj vnanje in površno bil udeleževal verskega življenja, tedaj početkom pubertetne dobe vsaj prehodno začuti naj* prej živo potrebo v svoji duši, da bi se iz lastnih sil kaj bolj poglobil v raznovrstne »uganke« življenja, n. pr. v to, česar se je bil iz katekizma učil, ali pa v obrede, ki jim je zgolj na zahtevo šolskih predpisov prisostvoval. In v marši* kateri avtobiografiji čitamo, da je doba okoli 15. leta bila edina res živo verna doba v življenju tistega mladostnika.
A visoki plimi jakega zanimanja za versko življenje, ki ga tak mladostnik, četudi le za nekaj časa, izkazuje v prvi stopnji pubertetne dobe (tam okoli 15. leta), skoraj redno sledi — oseka, to je upadek, ko se pubertetnik veri svoje okolice odtujuje. Ta odtujitev čestokrat odslej ostane za vedno ali pa vsaj traja po več let (po navadi čez 20. leto). Vzrok ji je največ v tem, da se mladostnik zdaj, vse po notranjih zahtevkih svojega razvoja, obrača k novim bo* govom — k »svetu«, to je k raznim popriščem človeškega dejstvovanja (gl. str. 121), kakor so: gospodarsko življenje
(v zvezi z bodočim poklicem), umetnost (zlasti glasba), te» lesna kultura in sport, znanstvo in tehnika... Zato tak fant ali dekle dandanes večinoma ne najde zopet poti nazaj h globljim, večnim vrelcem življenja (»pozabi na Boga«), Temu ali onemu pa i »dvomi« in duševni boji (»konflikti«) sedaj izruvajo vero. In marsikateri materi pač se iz dna duše utrga težak vzdih: »To je tista tuja učenost... segla ti je v srce, Boga ti je ukradla... Bog se te usmili!« (I. Cankar).
Naslednji stadij, ki je drugi višek v verskem raz» voju mladega človeka, dožive samo nekateri, bolj redki: samo tisti, katerim je duša tako ustrojena, da v religiji iščejo sre» dišče svojega bitja in žitja. Povprečno je to doba med 20. in 30. letom. Komur je dano, ta si v teh letih, ko se je že bil razgledal po raznovrstnih področjih duha, obenem s svojo osebnostjo zatrdno zgradi — svojo religijo, katera je, vse po njegovi osebnosti, zato pri enem bolj ali manj znan» stveno, pri drugem pa estetično ali socijalno... podzidana. Kdor sicer ni že postal »suha veja«, pa vendar te razvojne stopnje, ki je organski zaključek v verskem dozorevanju, ni več prehodil, ta ostane v verskem pogledu — torzo: »ta in ta živi z verskimi ostanki iz mladosti, onemu je reli» gija isto, kar življenje po veljajočih šegah in običajih, dru» gemu izvrševanje etičnih dolžnosti, zopet drugemu prizna» vanje cerkvenih dogem«. (G. Bohne) itd.
Ženska duša vobče ostane tudi v poznejših letih bliže otroškemu stanju ko moška; zato pa tudi verski razvoj dekleta v pubertetni dobi poteka bolj enakomerno, to se pravi, da niti iz daleka ne očituje tako globokosežnih in burnih izpremen kakor pri fantu.
3.	— Značilen zgled otroka in mladostnika, ki raste v brezverski okolici, je dandanes sin ali hči industrij» skega proletarca v velikem mestu. V tem miljeju je doma veliko sovraštva do vere in cerkve. Toda samo to bi še ne bilo najhujše. Tisto, kar človeka presune, je v tem, da sta religija in cerkev odmrla v duši teh ljudi in da živijo brez Boga. Tukaj mora otroku, ker dobiva kamen namesto kruha, pokrneti verska kal v njegovi duši ali pa se mu vsaj
priskuti še ono, kar je morebiti verskega vzel vase v šoli. Mladostnik iz teh krogov pa že po vzorcu odraslih verstvo kar odklanja kot — buržujsko zadevo.
*
Povsem podobno se otrok in mladostnik seznanja tudi z ostalimi oblikami življenja. Bodi da ga vidno mika gospodarsko delo ali znanstveno spoznavanje, da nagiba k umetnosti, da se vzbuja v njem veselje do političnega živ» ljenja ali socijalnega udejstvovanja: vsepovsodi se mlade sile stopnjema razvijajo — in sicer po konvergenčnem načelu (gl. str. 12), to je tako, da si pasivno sprejemanje in pa tvorno oblikovanje neprestano podajata roko. Živa slika takemu razvoju za pubertetna leta je »Trojica«, povest iz dijaškega življenja, ki jo je nedavno (1929) objavila Ljuba P r e n n e r.
Pripisek.
Ker mi je mnogo mari, da bi v tej knjigi ne govoril mimo čitatelja ali čitateljice, hočem na koncu še posebe naglasiti, kaj sem z njo nameraval in česa ne. Marsikdo bi utegnil namreč prigovarjati, da to ali ono, kar »stoji« v knjigi, n. pr. ne velja ali ne velja povsem za njegovega ali njenega otroka, sina, hčer, učenca, vajenca ...
Pričujoča knjiga želi po svoje prispevati k reševanju tiste velike pa v življenju silno važne uganke, katera je vsak človek drugim in tudi samemu sebi. Toda to ni morda »občna« psihologija, ki jo zanima le psihični skelet člo* veka, to je vprašanje, kako duševni organizem dela ali funkcijonira (kako se vobče, ne v teni in tem poedincu, vrši gledanje, predstavljanje, spominjanje, mišljenje, sovra* ženje, verovanje, hotenje...). In prav tako ni vsebina te knjige »individualna«, to je tista psihologija, ki si pri* zadeva, popolnoma doumeti osebno bistvo tega in tega člo* veka, to je tisti x, iz katerega izvirajo mnogotere čisto indi* vidualne lastnosti njegovega intelekta, temperamenta, zna = čaja... Pa tudi ne »diferencijalna« psihologija (spo* lov, starostnih dob, stanov, narodov...), ki jo pred vsem drugim zanima tisto, v čemer se ta in ta poedinec da pri* merjati z večjim ali manjšim številom drugih poedincev — torej ne n. pr. psihologija mestnega ali slovenskega otroka in mladostnika.
Ta knjiga je marveč po svojem zasnutku razvojna ali genetska psihologija, ki proučuje duševnost s tega vidika, da je vse tisto, kar premore naša duša v svoji za* kladnici, podvrženo zakonu razvoja. Glavno vprašanje, ki si ga stavi genetska psihologija, pa se glasi: kako se raz* vija duševno bitje in žitje človeka? Knjiga »Duševna rast otroka in mladostnika« torej skuša, lahko bi
rekel, biti nekakšna zgodovina človeške, občečloveške duše tam do 20. življenjskega leta. To se pravi, rada bi ti poma> gala, ako in kadar ti je do tega. da gledaš otroka in mia* dostnika z razvojnega motrišča, to je v njegovem duševnem — nastajanju. Nič več, pa tudi nič manj!
V občečloveških razvojnih stopnjah, o katerih govori knjiga, pa se lahko očituje od posamnika do posamnika nešteto docela osebnih n i j a n s, ki včasi na enem otroku ali mladostniku bolj ali manj zabrisujejo, kar je glede teh stopenj na drugem vseskozi očividno. To je treba uvaževati.
! S S
G.	Grunwald, Pädagogische Psychologie. Eine genetische Psy» chologie der Wissenschaft, Kunst, Sittlichkeit und Religion bis zur vollen Reife des Menschen auf Grund einer diffe» rentiellen Psychologie des Zöglings und des Erziehers. — Berlin 1921.
Hildegard Hetzer, Kindheit und Armut. Psychologische Metho» den in Armutsforschung und Armutsbekämpfung. — Leipzig 1929.
A. Homburger, Vorlesungen über Psychopathologie des Kins desalters. — Berlin 1926.
David und Rosa Katz, Gespräche mit Kindern. Untersus chungen zur Soziologie, Psychologie und Pädagogik. — Berlin 1928.
Elsa Köhler, Die Persönlichkeit des dreijährigen Kindes. — Leipzig 1926.
O.	K r o h, Die Psychologie des Grundschulkindes. — Langensalza 1929.
Sofie Lazarsfeld, Technik der Erziehung, Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer. — Leipzig 1929.
W. Popp, Das pädagogische Milieu. — Langensalza 1928.
K.	R e i n i n g e r, Über soziale Verhaltungsweisen in der Vorpubcrs tät. — Wien 1924.
Das soziale Verhalten von Schulneulingen. — Wien 1929. Rostohar, Studie z vyvojové Psychologie. Dil T. — Brno 1928. S c h e 1 e r, Abhandlungen und Aufsätze. I, II. — Leipzig 191.5.
H.	Schröder, Soziologie der Volksschulklasse. Vom Gemein» schaftsleben der Volksschulkinder. — Halle a, S. 1928.
E. Spränge r, Psychologie des Jugendalters. 2. izdaja. — Leipzig 1924.
E. Stern, Die Erziehung und die sexuelle Frage. Ein Lehr» und Handbuch der Sexualpädagogik. •— Berlin 1927.
W. Stern, Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahr. 5. izdaja. — Leipzig 1928.
L.	N. Tolst o j, Kindheit, Knabenalter, Jünglingsjahre. — Insel»
Verlag Leipzig.
O.	T u m 1 i r z, Die Reifejahre. Untersuchungen zu ihrer Psycho» logie und Pädagogik. I.—II. — Leipzig 1924.
H. Werner, Einführung in die Entwicklungspsychologie. — Leip* zig 1926.
H. Winkle r, Der Trotz. Sein Wesen und seine Behandlung. — München 1929.
A. Wolff, Umwelttypen. Zeitschrift für pädagodische Psychologie, experimentelle Pädagogik und jugendkundliche Forschung. XXIX. letnik. — Leipzig 1928.
V. Zjenkovskij, Psihologija deteta. (V cirilici.) — Beograd 1924.
VSEBINA
Stran
Kaj, čemu, kako ?...................................................7
Svet duševne istinitosti............................................9
Razvojne stopnje v duševnosti otroka in mladostnika................10
Pomen in oblike miljeja............................................13
I.	Prva otroška leta. (1—4)
Duševni obraz......................................................17
1.	Rojenček.......................................................18
2.	Dete, oziroma dojenček (1. leto).
Prva dovzetnost za vnanje dražljaje...........................21
Prebujanje socijalnosti.......................................22
Prebujanje zavesti............................................24
Pažnja........................................................26
Prvo učenje in prva vzgoja....................................27
Pomnjenje in spominjanje......................................28
Pričakovanje..................................................30
Posnemanje ...	 32
Čuvstvovanje..................................................34
Dejstvovanje..................................................36
Prvi poganjek hotenja (izbiranje).............................39
Začetek govorjenja............................................40
Pregled razvoja v 1. letu.....................................43
3.	Malček („Ciciban“, „Struwelpeter“) (2—4).
Igranje.......................................................43
Delež miljeja v duševnem razvoju otroka.......................47
Proletarski otrok.............................................49
Kmetski otrok...............................................  50
Mestni otrok..................................................52
Jezikovni razvoj.
a)	Imenovanje posamnih predmetov.............................54
b)	Stavek....................................................57
Socijalna medsebojnost z drugimi...............................60
Prodiranje v stvarni (objektivni) svet.........................63
Nastajajoči čut potrebe, da uveljavi samega sebe ....	67
Osebni ali subjektivni (samovoljni) značaj te dobe ....	70
Življenjski pomen prve otroške dobe............................72
Prehod med prvo in drugo otroško dobo...............................73
II.	Druga otroška leta. (7—12)
Duševni obraz......................................................75
Igranje — „enajsta šola“.................................. .	.	.	76
Klijoča zavest dela in moranja.....................................79
1.	Prostodušni realist (7—8).
V šolo........................................................81
Prvih dvoje šolskih let.......................................85
Cut vkupnosti ................................................86
2.	Kritični (misleči) realist (9 — 12).
Vedoželjnost..................................................89
Čvrsto razvita zavest življenjske moči........................92
Medsebojno vedenje otrok......................................94
Kakor „podobe iz sanj“ (ejdetika).............................97
On, ona............................................ . .	98
Biološki pomen II. razvojne stoppje..........................101
Prehod med otroško dobo in dozorevajočimi leti.
Uganka predpubertetne (in otroške) spolnosti.................102
III.	Dozorevajoča leta. (14—21)
Dvoje razdobij....................................
1.	Pubertetna stopnja.
Pubertetna spolnost...........................
Erotika ali duševna („idealna“) ljubezen .	.	.	.
Duševna plat pubertetne dobe..................
Težnja po sorodni duši........................
2.	Adolescenca...................................
106
106
109
113
116
120
123
128
ŠTUDIJSKA KNJIŽNICA PTUJ
KNJI2NICA PTUJ
0207686
/