AR 2010/1 Arhitektura, Raziskave Architecture, Research ISSN 1580-5573 Ljubljana 2010 2010 / 1 AR 2010/1 AR Arhitektura, raziskave / Architecture, Research Fakulteta za arhitekturo Inštitut za arhitekturo in prostor ISSN 1580-5573 ISSN 1581-6974 (internet) http://www.fa.uni-lj.si/ar/ revija izhaja dvakrat letno /published twice a year urednik / editor Borut Juvanec regionalna urednika / regional editors Grigor Doytchinov, Avstrija Lenko Pleština, Hrvaška uredniški odbor / editorial board prof dr Vladimir Brezar prof dr Peter Fister prof dr Borut Juvanec, urednik / editor prof dr Igor Kalčič doc dr Ljubo Lah znanstveni svet / scientific council prof dr Paul Oliver, Oxford prof Christian Lassure, Pariz prof Enzo d'Angelo, Firence recenzentski svet / supervising council dr Kaliopa Dimitrovska Andrews akademik dr Igor Grabec dr Hasso Hohmann, Gradec mag Peter Gabrijelčič, dekan FA tehnični urednik / technical editor dr Domen Zupančič prelom / setting VisArt studio, Barbara Kovačič lektoriranje, .slovenščina / proofreading, Slovenian Karmen Sluga prevodi, angleščina / translations, English Milan Stepanovič, Studio PHI d.o.o. klasifikacija / classification Doris Dekleva-Smrekar CTK UL uredništvo AR / AR editing Fakulteta za arhitekturo Zoisova 12 1000 Ljubljana Slovenija urednistvo.ar@fa.uni-lj.si naročanje / subscription cena številke je 17,60 EUR / price per issue 17,60 EUR za študente 10,60 EUR / student price 10,60 EUR revija je vpisana v razvid medijev pri MK pod številko 50 revija je indeksirana: Cobiss, ICONDA za vsebino člankov odgovarjajo avtorji / authors are responsible for their articles revijo sofinancirata / cofinanced JAK, Javna agencija za knjigo RS Ministrstvo za šolstvo in šport RS tisk /printing Tiskarna Pleško Tadeja Zupančič 2010/ 1 AR VSEZIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE O GRAJENEM OKOLJU ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ SLOVENIJE EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN THE BUILT ENVIRONMENT IN SLOVENIA ključne besede Trajnostni razvoj, vseživljenjsko učenje, grajeno okolje, arhitektura, urbanistično načrtovanje. key words Sustainable development, lifelong learning, built environment, architecture, urban design izvleček Pričujočiprispevekrazkriva splošne rezultateeksperimentalnega dela in sklepne misli razvojnega projekta nacionalnega ciljnega raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2006-2013. Teoretski del projekta 'Izobraževanje o grajenem okolju za trajnostni razvoj Slovenije' je bil v reviji AR predstavljen pred letom dni. Na podlagiopredelitve vloge izobraževanjaograjenem okolju v konceptu trajnostnega razvoja je bil izpostavljen vidik 'kulturne' trajnosti prostorskega razvoja. Določena so bila izhodišča za prilagajanje načinov posredovanja arhitekturnih vsebin. Opredeljen je bil pomen kvalitete bivanja: pojmovanje kot izhodišče delovanja splošne javnosti; še posebej otrok in mladostnikov. Kot zaključek teoretskega dela pa je bil sintezno izpostavljen pojem kompleksnosti izobraževalnih vsebin o grajenem okolju, didaktičnih metod in orodij glede na razvojne sposobnosti ciljne publike. Eksperimentalni del uvajata pregled in ocena vsebin o grajenem okolju v izobraževalnih programih osnovnih šol in gimnazij v Sloveniji. Jedro eksperimenta preverja stopnjo osveščenosti in komunikacijske sposobnosti ciljne publike: otrok oz. mladostnikov in njihovih učiteljev oz. profesorjev. Ugotavljamo, da izobraževalni programi ponujajo vrsto neizkoriščenih možnosti povezovanja. Iz rezultatov anket z učenci in učitelji ugotavljamo, da je vidik trajnostnega razvoja sicer izpostavljen, da pa poučevanje o kulturnih vidikih traj nostnega razvoj a ni ustrezno. Uvedba problemskega pristopa k arhitekturi v splošno arhitekturno izobraževanje je prilika za medgeneracijski dialog v partnerstvu med izobraževanjem, raziskovanjem in gospodarstvom. Pojem 'izobraževanja' dobiva skozi prizmo rezultatov novo dimenzijo, dimenzijo potrebe njegove 'vseživljenjske' narave. introduction The article provides the results of the experimentalpart of the Targeted research programme Slovenian competitiveness 2006-2013 as well as the conclusions and final thoughts on the project. Theoretical contribution of the project 'Education on the built environment for sustainable development' has already been presented in AR a year ago. Based on the definition of the role, the education about built environment has in the sustainable development, the aspect of 'cultural' sustainability of spatial development has been singled out. The starting points for architectural contents- and visual- adaptation have been defined. The notion of the living quality has been suggested: comprehension ofthe notion as the basis of general public behaviour in space; especially by children and juveniles. The theoretical part concluded with the complexities of educational contents when it comes to built environment, didactical methods and tools according to developmental abilities of wider public. The experimental part is introduced by the assessment of contents about built environment in syllabi of primary and secondary schools in Slovenia. The core of the experiment is assessing the level of awareness and communicational abilities of targeted public: children/juveniles and their teachers/ professors. It has been recorded that syllabi offer a variety of unused connectivitypotential among the subjects - horizontally and vertically. The survey shows that the aspect of sustainable development has been set out in education; however the teachings about cultural aspects of sustainability are inadequate. The introduction ofproblem based approach (to architecture) into lifelong architectural learningpresents an opportunity for intergenerational dialogue in the partnership between education, research and economy. Through the prism of results the notion of'education' has acquired a new dimension, the dimension of its 'lifelong' nature. V prispevku lanske številke revije AR [Zupančič et al., 2009a] smo predstavili temeljna izhodišča raziskovalne naloge (šifra ARRS: V5-0503) iz razpisa Ciljnega raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2006-2013. Opredelili smo problem tako z vidika strateškega interesa države kot tudi z znanstvenoraziskovalnega vidika, namen, pa tudi cilje raziskave, metodiko in predvidene rezultate projekta. Raziskava kot celota [Zupančič et al., 2009b] je namenjena celovitemu sooblikovanju pogojev za učinkovito izobraževanje o učinkovitih, konkretnih prispevkih k trajnostni razvojni usmeritvi, s poudarkom na grajenem okolju oz. arhitekturi. Posveča se problematiki izvedbene ravni izobraževanja, ki ne dosega strateških interesov; prevladi konceptnega in zanemarjanju izkustvenega pristopa k obravnavi arhitekturnih vprašanj; ter nepovezanosti učnih vsebin v učnih programih - z vidika trajnostnega razvoja. Vsebina projekta kot celote: 1. Vloga izobraževanja o grajenem okolju v konceptu trajnostnega razvoja; 2. Izhodišča za prilagajanje načinov posredovanja arhitekturnih vsebin; 3. Pomen kvalitete bivanja v splošni javnosti, še posebej otrok in mladostnikov; 4. Kompleksnost izobraževalnih vsebin o grajenem okolju in didaktičnih metod ter orodij glede na razvojne sposobnosti ciljne publike; AR 2010/1 5. Vsebine o grajenem okolju v izobraževalnih programih vrtcev, osnovnih in srednjih šol v Sloveniji; 6. Osveščenost in komunikacijska sposobnost ciljne publike; in 7. Usmeritve za razvoj vseživljenjskega izobraževalnega sistema o grajenem okolju oz. arhitekturnem prostoru. V podrobnejših podpoglavjih predhodnega prispevka [Zupančič et al., 2009a] smo se posvetili rezultatom teoretskega dela raziskave, ki predstavlja temeljna izhodišča za eksperimentalni del. Zajeli smo delne rezultate prvih štirih poglavij raziskave. Koncept trajnostnega razvoja smo opredelili kot izhodišče izobraževanja, posvetili smo se vprašanjem izobraževanja o arhitekturi z vidika 'kulturne trajnosti' prostorskega razvoja, pa tudi izhodiščem za prilagajanje načinov posredovanja arhitekturnih vsebin različnim ciljnim publikam. Poseben poudarek smo posvetili kulturi bivanja in vizualizacijam, otrokom kot ciljni publiki ter edukacijskim vidikom trajnostnega razvoja. Vpričujočemprispevkupaizpostavljamorezultateeksperimentalnega dela in sklepne misli raziskave. Razkrivamo ugotovitve zadnjih treh poglavij raziskovalnega dela, ki je bilo zaključeno septembra 2009. Pojem 'izobraževanja' dobiva skozi prizmo rezultatov novo dimenzijo, dimenzijo potrebe njegove 'vseživljenjskosti'. Odtod tudi sprememba naslova predstavitve. Enotnega modela za pospeševanje prostorske pismenosti ni, vendar na podlagi analize osnovnošolskih in gimnazijskih učnih načrtov ugotavljamo, da bi bilo mogoče že v obstoječe programe vključiti obravnavane vsebine s področja urejanja prostora. Poleg tega bi bilo potrebno vključiti v izobraževanje strokovnjake iz prakse kot zunanje sodelavce, starše in preko medijev tudi širšo javnost. Iz konkretnih rezultatov aplikativnega dela naloge je moč izluščiti pomembne in prepričljive sklepe. Razlike v odgovorih po starosti so v vseh obravnavanih primerih statistično pomembne. Kot primer naj navedemo odgovor na vprašanje o učenčevih/ dijakovih željah oziroma izbiri najbolj privlačnega bivalnega okolja (slika 1) ter njihovih preferenc pri zapolnjevanju nepozidanega dela v nizu večstanovanjskih enot (slika 2). Tako osnovnošolci in srednješolci bi na splošno najraje živeli v bivalnem okolju, kjer ni prometa; ta želja postaja s starostjo vse bolj izrazita (izbira odgovora 2 s starostjo narašča, ostalih dveh pa upada) in ustreza našim pričakovanjem. V nepozidani del (slika 2) po njihovem splošnem mnenju sodita bela hiša ali otroško igrišče z drevesom; mlajši otroci bi tja postavili tudi majhno belo hišo. Konkretne izkušnje in želje so pri mlajših šolskih otrocih očitno močan motivator delovanja, saj je otroško igrišče pri otrocih iz prvih dveh triad prevladujoč odgovor. Odgovori nakazujejo, da šele mladostniki (v zadnji triadi in dijaki) pri odgovarjanju v večji meri upoštevajo kontekst izkoriščanja prostora pri ocenjevanju ustreznosti pozidave. Z anketo smo poleg 'trajnostne osveščenosti' nasploh ugotavljali tudi občutljivost dojemanja likovnih elementov v grajenem okolju. Zato so rezultati ankete dvoplastni: - neposredni, ki izvirajo iz odgovorov na zastavljena vprašanja in posredni, ki izvirajo iz dojemanja grafičnih predlog pri vprašanjih. Ob zaključku projekta ugotavljamo, da so učni načrti vsebinsko relativno dobro pripravljeni. Problemi se kažejo v razmerju obsega ur, namenjenim vsebinam, ki so predmet obravnave. Četudi so VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE O GRAJENEM OKOLJU ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ SLOVENIJE vsebine pripravljene dobro, je njihova realizacija zaradi časovnih omejitev predmeta nerealna. Problem je tudi v stopnji obveznosti obravnave izpostavljenih vsebin: če lahko celoto učnih načrtov z izbirnimi predmeti vred ocenimo kot ustrezno, istega ne moremo trditi za obvezni program in temeljne standarde znanja v njih. Rezultati ankete pri učencih in dijakih kažejo, da ni bistvenih vplivov učnih vsebin na njihov dejanski odnos do obravnavanih tem, npr. neposredno po obdobju, ko naj bi se učni načrti izvajali. Primer konkretnega odnosa do kulturne dediščine je več kot očiten. Vprašanje je tudi, v kolikšni meri lahko šola v primerjavi z vplivi družine, širšega socialnega okolje, medijev... sploh vpliva na dejanski odnos učencev do problemov trajnostnega razvoja. Problem je tudi v odprtosti učnih načrtov, ki omogočajo svoboden izbor prioritet izvajanja programa. Glede na rezultate ankete je moč izraziti tudi dvom v dejansko izkoriščene možnosti medpredmetnih povezav, vsaj tistih, ki so zapisane v učnih načrtih. Uporabnost rezultatov Rezultati raziskave so neposredno uporabni v prenovi osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Premik iz disciplinarnega v problemski pristop je pri tem ključen. Arhitektura lahko postane izobraževalni 'problem', ob katerem se krešejo disciplinarna vprašanja. Posredno pa so rezultati uporabni v najrazličnejših temeljnih in drugih razvojnih raziskavah ter ob strokovnem delu, predvsem pa v procesu oblikovanja slovenskega sistema vseživljenjskega učenja o arhitekturi kot javni dobrini. 1 S 3 Odgovor OS 1-3 OS 4-fi OS 7-9 sš Skupaj 1 11,60% J, 70% 7,10% 5,00% 6,30% 2 BI, 70% 91,60% $s,ao% 90,70% 90,40a1,, 3 6,70% 3,70% 4,90% 4,30% 4,80% 100,00% 100,00%. n:o.oo% 1.00,00% 100,00% Slika 1: Odgovori na vprašanji šolarju / dijaku: "Kje bi najraje živel? Zakaj?" [ilustriral: Tomaž Novljan]. 1 2 3 4 S Odgovor OŠ 1-3" OŠ 4-6 04 7-9 S* Skupaj 1 7,9Q% 4,50% 3.20% 2.20% 4.00% 2 2 .aRi MOS 1,70% 3,30% 2,60**! 3 31,60% 23.70% 54,00% 50. sm 43,30^ 4 47,60^ 65.-30% 33,20% 42,70% S 10, «HW. S.SO-ii Ï,BÛ% 0,93% 3.30% skupaj 100,00-tt 100.00% IDO. 00% 100,00% 100,00% Slika 2: Odgovori na vprašanji šolarju / dijaku: "S puščico označeni prostor na sliki je ostal nepozidan. Kaj po tvojem mnenju sodi vanj? Obkroži in napiši zakaj!" [ilustriral: Tomaž Novljan]. VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE O GRAJENEM OKOLJU ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ SLOVENIJE Prispevki sodelavcev v okviru projekta Špela Verovšek izbor, prisotnost in stopnja kompleksnosti obravnave vsebin o GRAJENEM OKOLJU V IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMIH SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOL IN gimnazij V skladu z izhodišči o trajnostnem grajenem okolju in povezanih trajnostnih vsebinah, ki smo jih vključili v anketne vprašalnike, smo taiste vsebine iskali tudi v aktualnih učnih načrtih [Učni načrti gimnazijskih predmetov, Učni načrti predmetov v osnovni šoli; citirano 2009] vseh rednih in izrednih predmetov v osnovnih šolah in gimnazijah. Pri tem smo Dili pozorni na vse vsebine, ki se v večji ali manjši meri navezujejo na problematiko trajnosti v grajenem okolju. Posvetili smo se sledečim vprašanjem: Ali učni načrti omenjajo "ekološke", "trajnostne", "okoljske" ali drugače opredeljene vidike ranljivosti prostora? Ali v učnih vsebinah prevladujejo naravno-prostorske ali kulturno-prostorske prvine, povezane s trajnostjo okolja. Ali se vsebine neposredno ali posredno nanašajo na arhitekturo (v prostorskem smislu) in arhitekte/ urbaniste kot strokovnjake? Ali narava učnih vsebin doprinese k boljši predstavljivosti in konkretizaciji kompleksnih problemov grajenega okolja in na kakšen način se spodbuja grafično izražanje oziroma grafično "pismenost/usposobljenost" učencev in dijakov. Poseben poudarek pri obravnavi učnih načrtov je posvečen racionalni rabi prostora kot elementu, ki je ključen za razvoj trajnosti v grajenem okolju. Ob analizi učnih načrtov ugotavljamo redko uporabo pojma trajnost, trajnostni razvoj, bolj pogosto pa odnos do okolja, odgovorno ravnanje z okoljem itd., kar smatramo za pozitivno glede na ohlapnost in izmakljivost pojma trajnosti (še posebno za osnovnošolce). V osnovnošolskih učnih načrtih se tud ne uporabljajo pojmi: regionalno, prostorsko in urbanistično načrtovanje; prav tako tudi ne pojma: raba zemljišča oziroma racionalna raba zemljišča. Ugotovili smo, da splošni cilji pri posameznih predmetih omogočajo vključitev vsebine racionalne rabe zemljišča v vsebino posameznega predmeta, vendar ni natančneje določeno, na kakšen način in s kakšnimi vsebinami. V osnovni šoli je nagovarjanje in izpostavljanje okoljskih problemov bolj neposredno kot v srednji šoli, vendar se pri tem pojavi klasičen problem konkretizacije kompleksnih problematik v učencem razumljivo obliko, kar nazadnje rezultira v zelo omejenem naboru posredovanih vsebin (npr. ločevanje odpadkov, ogled smetišča, čiščenje okolice šole). Priporočila za izvajanje tovrstnih predmetnih vsebin so skopa, v gimnazijskih programih pa pogosto niti niso zapisana ali se pojavijo kot poljubne alternative v nekaj alinejah. Pri vsebinah (predvsem osnovnošolskih) v veliki meri prednjači in izstopa naravno-prostorski vidik ranljivosti okolja nasproti kulturno-prostorski ranljivosti. V splošnem ugotavljamo zadostno obdelane, večkrat ponovljene in z višjimi letniki/ razredi nadgrajene "klasične" okoljevarstvene vsebine (smetišča - ločevanje odpadkov, smotrna raba energije, vedenje o obnovljivih/neobnovljivih virih energije, viri onesnaževanja AR 2010/1 žive in nežive narave itd.). Prostor kot entiteta družbeno-kulturne ranljivosti je najpogosteje obdelan v okviru kulturne dediščine, ki se nanaša na zgodovinske običaje, tradicionalno gradnjo, obrti in način življenja, in sicer z namenom privzgajanja pozitivnega odnosa do tradicionalnih oblik prostorskega razvoja. V učnih načrtih je očiten primanjkljaj bolj inovativnega pristopa k dani tematiki, saj se za izvedbo na vseh razrednih stopnjah predlaga organizirana ekskurzija ter osredotočenje na "formalno priznano" kulturno-zgodovinsko dediščino v domačem kraju ali ogled kulturnega spomenika, parka itd. Pri tem ni nadaljnjih napotil za povezovanje in osmišljanje teh vsebin s pomočjo navezovanja na današnji prostor in čas. Razvijanje sposobnosti grafičnega izražanja in veščin branja abstraktnih prostorskih podatkov (topografske karte, razumevanje različnih meril, simbolov, tlorisi, tematske karte itd.) je sodeč po učnih načrtih prisotno, vendar razmeroma skopo in omejeno na osnovnošolsko izobraževanje. V celokupnem pregledu ugotavljamo zadovoljivo širino "prostorskih vsebin", ki naj bi jo učenci/dijaki osvojili in uvodoma prenesli v okvir domačega/lokalnega okolja, čeprav poudarjamo, da aspekt trajnosti v grajenem okolju ni primerno izpostavljen oziroma so vsebine pogosto posredovane nepovezano in ne osmišljajo skupnega cilja vzdržnega ravnanja s prostorom. Vsebine so sicer posredno povezane z arhitekturno-urbanističnimi vidiki, vendar ni vidnej še povezave z arhitekturo, arhitekti in njihovim strokovnim delom v ožjem pomenu besede. Ugotavljamo tudi večkratno ponavljanje posameznih vsebin (v okviru različnih predmetov in razredov) brez večjih razlik v pristopu, načinu posredovanja ali drugačnem gledišču. Ponekod so v učnih načrtih opredeljene možne medpredmetne povezave danih vsebin, vendar brez konkretnejših napotil za izvedbo. Tovrstno podvajanje vsebin je deloma tudi razlog za preobsežno zastavljene vsebine posameznih predmetov, glede na razpoložljivi časovni okvir. Problem se kaže tudi v togih in nezadostnih priporočilih za izvajanje in posredovanje posameznih vsebin učencem/dijakom ter skopa specialno-didaktična priporočila za delo v razredu. Matevž Juvančič: STOPNJA horizontalne IN vertikalne povezanosti vsebin učnih načrtov z vidika kulturne trajnosti razvoja Ocena horizontalne in vertikalne povezanosti vsebin izhaja iz navedb v učnih načrtih in iz predpostavke, da se le-ti tudi izvajajo, kot so zapisani. Zastavlja se vprašanje, ali so tako, kot so zapisani, dejansko tudi izvedljivi. Vsebinsko in tematsko obširne predmete (npr. naravoslovje in tehnika, družba, biologija itd.) je namreč skorajda nemogoče horizontalno med seboj povezati, četudi je predvidena povezava navedena, ker je razpoložljivi časovni okvir že za obvezne vsebine zelo omejen. Pri zasledovanju povezav z vidika kulturne trajnosti znotraj stopenj in med stopnjami lahko ugotovimo, da se vsebine z naraščanjem stopnje izobraževanja diferencirajo in prehajajo ob bolj univerzalnih, medsebojno povezanih, istočasno obravnavanih tematik znotraj enega predmeta k porazdeljenosti in specializiranim vsebinam, ki se delijo po različnih predmetih. AR 2010/1 Kljub temu, da je delitev nujna in logična, se povezave med njimi sčasoma izgubljajo (primeri: razcep predmeta spoznavanje okolje iz prvega triletja OŠ v predmeta naravoslovje in tehnika ter družba, v zadnjem triletju pa v predmete geografija, zgodovina, državljanska in domovinska vzgoja ter etika, fizika, kemija...). Prisotnost in zastopanost, predvsem pa učinek integralnih tematik kot je kulturna trajnost razvoja s tem slabi. Posledica tega je, da se kljub razvoju opažanja v nižjih stopnjah, iskanja vzrokov v srednjih in kasneje iskanja rešitev v višjih, ne izkoristi priložnosti večje zrelosti mišljenja in stališč učencev/ dijakov za obravnavo kompleksnih tem kot so kulturna trajnost razvoja. Probleme povezovanja najdemo tudi v samih zapisih pri posameznih predmetih: • državljanska vzgoja in etika navaja npr. preobremenjevanje ekosistema, ne pa tudi predmeta tehnika in tehnologija, za iskanje in zmanjševanje virov preobremenjevanja; med medpredmetnimi povezavami ni naveden niti en predmet iz likovnega področja • umetnostna zgodovina pri medpredmetnih povezavah navaja strokovne/znanstvene discipline, ne pa osnovnošolskih predmetov; pri filozofiji za otroke pa je povezava navedena z napačnim naslovom predmeta • nekateri predmeti navajajo konkretne medpredmetne povezave v tabeli skupaj s cilji predmeta, drugi pa v posebnem poglavju v zaključku učnega načrta - primerljivost učnih načrtov je tudi zaradi tega deloma otežena Vertikalno so marsikateri obvezni predmeti osnovne šole, ki še zelo skromno obravnavajo vprašanja kulturne dimenzije trajnosti razvoja, nadgrajeni z zelo obetavnimi izbirnimi vsebinami. Njihova izbirna narava pa močno slabi potencialne učinke odličneje zastavljenih vsebin. Skromna je, z obravnavanih vidikov, tudi vertikalna povezanost osnovnega izobraževanja po stopnjah ter osnovnošolskega in gimnazijskega izobraževanja. Specializacija različnih stopenj izobraževanja pomeni namreč grožnjo kompleksnim horizontalno bolj bogato povezanim predmetom, ki bi ustrezali naravi obravnave kompleksnih, integralnih vprašanj, ki pritičejo obravnavanim vsebinam. Obličnost, zasnova, struktura in razdelanost učnih načrtov med osnovnošolskim in gimnazijskim izobraževanjem se precej razlikujeta. Obširnejše razlage ponekod zamenjajo bolj skope alineje, ki se dotikajo posameznih poglavij in tematik, nakazovanje povezav z drugimi predmeti ali poglavji pa se v večji meri opusti. Če so torej v osnovnošolskih učnih načrtih povezave vsaj zapisane pri posameznih tematskih sklopih (operativne), jih v gimnazijskih najdemo le še med splošnimi cilji predmeta (načelne). Zato lahko predvsem na prelomu stopenj izobraževanj govorimo tudi o največji izgubi horizontalne povezanosti z vidika kulturne trajnosti razvoja, zaradi vse večje diferenciranosti in specializiranosti obravnavanih tem pa tudi vertikalne povezanosti. Rešitve za večjo horizontalno povezanost se kažejo v (neformalnem) medsebojnem dogovarjanju pedagogov znotraj ene stopnje - 'medpredmetni dialog' za usklajeno podajanje integralnih vsebin, katerih del so tudi teme kulturne trajnosti VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE O GRAJENEM OKOLJU ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ SLOVENIJE razvoja. Iz učnih načrtov lahko razberemo, da so izbirni predmeti namenjeni predvsem poglobitvi predmetnih znanj, spregledan paje njihov medpredmetni horizontalno povezovalni potencial. Pri vertikalnih povezavah znotraj osnovnih in znotraj srednjih šol gre za podobne rešitve. Institucionalni okviri med osnovnošolskim in srednješolskim izobraževanjem so težje premostljivi - prvi korak bi lahko predstavljal poenotenje obličnosti in strukturiranosti učnih načrtov z nakazanimi povezavami, naslednji pa večja vsebinska povezanost predmetov v smeri spodbujanja integralnega pristopa pri spoznavanju, učenju in nenazadnje uporabi znanja. Matija Svetina ANKETA O TRAJNOSTNIH' ARHITEKTURNIH TEMAH ZA UČENCE IN DIJAKE V študiji je sodelovalo 2333 otrok in mladostnikov od prvega razreda osnovne do četrtega letnika srednje šole iz treh osnovnih in treh srednjih šol. Gre za osnovne šole v Ljubljani (Vič), Kamniku (OŠ Toma Brejca) in v Stranjah, ter za gimnazije v Ljubljani (Vič), Kamniku in v Grosupljem. Šole so bile izbrane kot reprezentativne predstavnice različnih stopenj urbanosti, tako glede arhitekturnih značilnosti, kot glede gravitacijskih območij posameznih šol. Vzorec je sestavljalo 53% deklet in 47% fantov, njihova starost pa se je gibala med 6 in 19 let. 68% otrok in mladostnikov je v času raziskave živelo v enodružinski hiši, 11% pa v večjih večstanovanjskih objektih kot sta blok ali stolpnica. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno, upoštevajoč etične in zakonske smernice raziskovanja v osnovnih in srednjih šolah v Republiki Sloveniji. Stopnjo osveščenosti otrok oz. mladostnikov o trajnostnih arhitekturnih temah smo ocenj evali na podlagi analize anketnega vprašalnika. Anketna pola je vsebovala 18 vprašanj izbirnega tipa in 7 vprašanj o demografskih podatkih kot so npr. spol, starost, kraj bivanja. Vsa vprašanja izbirnega tipa so bila slikovne narave, v barvnem tisku na polah v velikosti A4. Nanašala so se na otrokovo in mladostnikovo razumevanje trajnostnega razvoja v kontekstu grajenega okolja; nekaj primerov nalog je podanih tudi v pričujočem prispevku. Vsebinsko veljavnost vprašanj smo zagotavljali z metodo ekspertnih ocen treh ocenjevalcev arhitekturne stroke. Testiranje je potekalo od marca do junija 2009. Preizkušanje je bilo skupinsko, čas reševanja ni bil omejen, v povprečju pa je trajal od 30 do 40 minut. V času reševanja vprašalnika je bil v razredu prisoten učitelj, ki je otrokom pojasnil eventuelne nejasnosti. Navodilo je bilo podano na vprašalniku. Zbrane podatke smo vnesli v Excel in jih obdelali s programskim paketom SPSS 16. Pri analizah smo uporabili statistične teste za analizo frekvenčnih distribucij. Kot mero povezanosti med spremenljivkami smo upoštevali vrednosti p < 0,05. Tomaž Novljan OSVEŠČENOST otrok IN mladostnikov o trajnostnih' arhitekturnih temah Stopnja osveščenosti učencev in dijakov iz obravnavanega vidika s starostjo v večini narašča. VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE O GRAJENEM OKOLJU ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ SLOVENIJE Starejši prihajajo do bolj preudarnih in racionalnih rešitev, ki nakazujejo večji občutek za prostor in kontekst v katerem živijo. To še posebej velja za enoznačna in nedvoumna vprašanja. Pozornost vzbuja dejstvo, da učenci najbolj prepoznavajo klasične "eko" problematike, ki so nedvoumno opredeljene in obstajajo v kurikularnih vsebinah. Na podlagi tega lahko sklepamo, da se pri takšnih vprašanju odzovejo naučeno, privzgojeno, načelno, medtem ko v drugih okoliščinah (vprašanja, kjer namenoma nismo igrali "na prvo žogo") ne pokažejo sposobnosti prenosa vrednostnega sistema na konkretno situacijo. Tako je zaskrbljujoče, da učenci slabše prepoznavajo vsakdanje elemente prostora in jih redkeje povezujejo s kakovostjo bivanja. Mlajši otroci so bolj odprti za najsodobnejše, "trendovske" rešitve kot starejši, celo najstniki. Pri vsehje najbolj sprejemljiva kompromisna rešitev sodobne klasike, največji odpor pa imajo do tradicionalne arhitekture (glej sliki 3, 4). Najbolj všeč sta jim bili hiši 1 in 3; izbira hiše št. 1 s starostjo narašča. Najmanj všeč sta jim bili hiši 2 in 3; otroci iz 1. triade so zelo redko izbrali hišo št. 1 kot tisto, ki jim je najmanj všeč, starejši pa so jo izbirali pogosteje. Zanimivo je tudi, da je 'tortasta' hiša sodobne prakse bolj zaželena od tradicionalne arhitekture, kljub temu pa že lahko zasledimo določeno distanco generacije do aktualnega pojava. Isto velja za 'kockaste' arhitekturne rešitve. Posebej zaskrbljujoča ostaja stopnja osveščenosti učencev z vidika kulture dimenzije trajnostnega razvoja (odnos do kulturne dediščine, neformalnih oblik kulturne dediščine, nakupovalnih centrov) in nesposobnost prenosa deklarativnih in formalno opredeljenih vsebin kulturne trajnosti v konkretne vsakdanje. Pričakovali smo večji porast in preskoke v razumevanju določenih vsebin trajnostnega razvoja glede na prisotnost le-teh v učnih načrtih posameznih stopenj. Vendar rezultati raziskave tega ne kažejo. Ta ugotovitev postavlja na eni strani pod vprašaj učinkovitost učnih načrtov, po drugi strani pa je 12 3 4 Odgovor OŠ 1-3 OS 4-6 OŠ 7-9 SŠ Skupaj 1 28, S 0% 27,40% 27,70% 35,60% 31,30% 2 23,70% 25,10% 24,90% 20,40% 22,BQ% 3 34,10% 34,80% 33,60% 32,70% 33,50% 4 13,40% 12,70% 13,80% 11,30% 12,50% Skupaj 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Slika 3 Odgovori na vprašanji šolarju (dijaku): "Katera hiša ti je najbolj všeč? Zakaj?", "Katera ti je najmanj všeč? Zakaj?" [ilustriral: Tomaž Novljan]. Odgovor OS 1-3 OS 4-6 OS 7-9 ss Skupaj 1 8,50% 6,60% 5,90% 8,20% 7,50% 2 39,60% 29,90% 31,40% 31,40% 32,90% 3 30,00% 32,30% 32,70% 32,20% 31,90% 4 22,00% 31,10% 29,90% 28,20% 27,70% Skupaj 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Slika 4: Odgovori na vprašanji šolarju (dijaku): "Katera hiša ti je najmanj všeč? Zakaj?" AR 2010/1 neizrazitost preskokov razumljiva, saj pomemben dejavnik kompleksnejšega pogleda na stvarnost in dojemanja problemov predstavlja starostna zrelost učencev. Maruška šubic Kovač ZAGOTOVLJENA ZASEBNA LASTNINA TER TEHTANJE JAVNEGA IN ZASEBNEGA INTERESA ZA TRAJNOSTNI PROSTORSKI RAZVOJ Paradigma trajnostnega razvoja in ustavno zagotovljena zasebna lastnina prinašata pri ugotavljanju javne koristi v proces prostorskega načrtovanja v Sloveniji povsem nova razmerja. Trajnostni prostorski razvoj se na področju prostorskega načrtovanja zagotavlja z usklajevanjem razvojnih potreb z varstvenimi zahtevami v prostoru tako, da se ob upoštevanju obstoječih kakovosti naravnih, grajenih in drugače ustvarjenih sestavin prostora ter prepoznavnosti krajine, dosega racionalna raba prostora za posamezne dejavnosti. Zasebno lastnino se v procesu prostorskega načrtovanja zagotavlja tudi s skrbnim tehtanjem javnega in zasebnega interesa, pri čemer zasebni interes ne sme škodovati javnemu. Danes ne moremo trditi, daje spoštovanje zasebne lastnine postalo že del družbene zavesti državljanov. Iz preteklega obdobja izhaja inercija miselnosti, ki ne udejanja ustavno zagotovljene lastnine, ne v vsakdanjem življenju ne na področju prostorskega načrtovanja. Zagotovljena zasebna lastnina namreč pomeni hkrati tudi dolžnost vsakega posameznega državljana, da spoštuje zasebno lastnino vseh drugih državljanov. Spoštovanje ustavno zagotovljene zasebne lastnine je tudi del našega vsakdanjega življenja, zato gre za življenjsko potrebo po tem znanju. Ozaveščenost o tem spodbuja oblikovanje bontona, spodobnega in tolerantnega odnosa do sočloveka in njegovega premoženja. Vprašanje "Kam na parcelo bi postavili hišo?" (slika 5) sprašuje po seznanjenosti z javnim interesom in upoštevanju tega pri umeščanju stanovanjske hiše znotraj gradbene parcele. V tej zvezi predpostavljamo, da je izbira 2 optimalna (obstaja na primer možnost zgoščevanja in širitve ceste), izbira 1 manj (obstaja na primer samo možnost širitve ceste), najmanj želena pa je postavitev stanovanjske hiše v kot parcele. Rezultati kažejo, da so se anketiranci v največjem deležu odločali za postavitev stanovanjske hiše na sredino gradbene parcele, to je za najmanj želeno rešitev. Postavitev na sredino (1) sicer s 1 s $ Ddgavar Off 1-3 QS 4-6 OS 7-9 SŠ skup») 1 44,70% 40,70 Zupančič, T., Novljan, T., Juvančič, M., Šubic Kovač, M., Istenič Starčič, A., Svetina, M., (2009a): Izobraževanje o grajenem okolju za trajnostni razvoj Slovenije. V: AR, Arhit. razisk., 2009(1): str. 72-73. Zupančič, T., Novljan, T., Juvančič, M., Verovšek, Š., Šubic Kovač, M., Istenič Starčič, A., Svetina, M., (2009b): Izobraževanje o grajenem okolju za trajnostni razvoj Slovenije: končno poročilo. Fakulteta za arhitekturo, Fakulteta za gradbeništvo in geodezijo, Filozofska fakulteta, Ljubljana. Učni načrti predmetov v osnovni šoli, http://www.mss.gov.si/si/ delovna_podrocja/osnovnosolsko_izobrazevanje/ucni_nacrti/ Učni načrti gimnazijskih predmetov, http://portal.mss.edus.si/ msswww/programi2008/programi/gimnazija/ucni_nacrti.htm Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, (2001). Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana. izr. prof. dr. Tadeja Zupančič tadeja.zupancic@fa.uni-lj.si doc. dr. Tomaž Novljan tomaz.novljan@fa.uni-lj.si asist. dr. Matevž Juvančič matevz.juvancic@fa.uni-lj.si Špela Verovšek spela.verovsek@fa.uni-lj.si UL Fakulteta za arhitekturo izr. prof. dr. Maruška Šubic Kovač msubic@fgg.uni-lj.si doc. dr. Andreja Istenič Starčič andreja.starcic@siol.net UL Fakulteta za gradbeništvo in geodezijo izr. prof. dr. Matija Svetina m.svetina@ff.uni-lj.si UL Filozofska Fakulteta 11 ml i T i|n li h mh 1 in in Fakulteta za arhitekturo Inštitut za arhitekturo in prostor Ljubljana 2010 9771580557000