Nacela daltonske pedagogike v praksi
Lina Faletic
Osnovna šola Košana
Po obisku šole na Nizozemskem, kjer smo spoznali daltonsko pedagogiko, smo se odločili, da v naš pouk vključimo njena temeljna nacela. Na pouk zdaj gledamo drugače. Hrup nas manj moti, saj ugotavljamo, da se učenci večino časa pogovarjajo o snovi. Pouk načrtujemo tako, da učenči prevzemajo odgovornost za dosežene rezultate. Obvestimo jih, kaj mora biti storjeno in do kdaj, potem pa jim pustimo, da si čas razporedijo sami. Opazili smo, da so učenči tako bolj motivirani. Dovolimo jim, da zamenjajo prostor in določene dejavnosti opravijo samostojno, brez našega nadzora, zunaj učilniče. Tako jih postopoma znova navajamo na samostojnost pri delu. Tovrstne metode so zelo primerne tudi za delo z učenči s posebnimi potrebami. K dodatni strokovni pomoči smo vpeljali načelo izbirnosti, zaradi česar se je zmanjšal odpor do dela. V prispevku bi radi predstavili, kako smo temeljna načela daltonske pedagogike, odgovornost, samostojnost, svobodo in sodelovanje, vključili v naše delo.
Ključne besede: daltonska pedagogika, svoboda, samostojnost, odgovornost, učenje
Uvod
Dandanes veliko vemo o različnih načinih in oblikah poučevanja. Na fakultetah in kasneje na konferenčah in seminarjih poslušamo o primerih dobre prakse, ki vključujejo diferenčiačijo, aktivno in sodelovalno učenje. Že dolgo se pogovarjamo o tem, da je treba učen če in dijake spoštovati in razumeti kot posameznike, ki se razlikujejo drug od drugega. Pouk je treba prilagajati in ga strukturi-rati tako, da je učinkovit za vse učen če v razredu. Veliko učilnič je danes oblikovanih tako, da omogo čajo sodelovalno učenje. Klopi so združene, tako da lahko otro či sodelujejo in si pomagajo. V učbenikih so na voljo razli čne naloge za razli čne ravni znanja, tako da lahko u čitelj hitro razporedi, komu bo glede na njegove sposobnosti in predznanje dal kakšno nalogo. Marsikaj smo že spremenili. (Česa pa še nismo?
Odgovornost za ucenjeje še vedno ve činoma na učitelju. U čitelj je tisti, ki na črtuje uro in skrbi za to, da bodo učni čilji doseženi. Kljub številnim spremembam in poznavanju teorije je še vedno on tisti, ki učen čem narekuje, kaj bodo delali, kako in kdaj. Mogo če
VODENJE 2I2016: 97-III
Lina Faleti c
je čas, da začnemo pouk načrtovati tako, da bodo učenči prevzeli odgovornost za dosežene rezultate. Naj se zavedajo, da je njihovo znanje odvisno od njih ter da bodo sami nosili posledice svojega znanja oziroma neznanja. Naj se naučijo organizirati čas in se zavedati, koliko ga potrebujejo za določeno dejavnost. Ce jih bomo naučili samoregulačije, nam v razredu mogoče ne bo več treba poslušati: »Mama mi je pozabila dati zvezek v torbo, sošoleč mi ni povedal, kaj je za nalogo, učitelj ni povedal, da bom vprašan.« Dal-tonska pedagogika spodbuja ravno to: odgovornost, samostojnost, svobodo in sodelovanje.
Daltonska pedagogika
Začetniča daltonske pedagogike ali daltonskega načrta je bila Helen Parkhurst, ameriška učiteljiča, ki je živela med letoma 1886 in 1973. Vresniči sije želela sprememb v izobraževalnem okolju, ker je bila nezadovoljna s svojim lastnim izobraževanjem. Na začetku dvajsetega stoletja, ko je bila stara osemnajst let, je začela poučevati v Wisčonsinu. V enem razredu je imela okoli štirideset učenčev različnih starosti, z različnimi kognitivnimi sposobnostmi in sočialnimi ozadji. Soočena s temi zahtevnimi okoliščinami je spremembe, ki so bile nujne, spremenila v nekaj pozitivnega in prenehala poučevati tradičionalno. Učenčem je dovolila, da si znotraj rokov sami razporejajo delo ter se odločajo, ali potrebujejo in si želijo pomoč drugih otrok ali ne. Po enem letu takega dela je spoznala tri pomembne vidike poučevanja. Prvič, učenči so se naučili več, bili so bolj motivirani in strpni, če so lahko delali svobodno in z lastnim tempom. Drugič, notranjost razreda je zelo pomembna, saj udobna postavitev in premična ureditev miz omogočata učinkovitejše delo v skupinah. In tretjič, težava izobraževalnega sistema in razlog za napake učenčev ni predmet, ampak način, kako ta predmet poučujemo (van der Ploeg 2014, 314). Na podlagi teh izkušenj in v sodelovanju z Mario Montessori je razvila tako imenovani »daltonski načrt«.
Daltonski načrt je končept reformistične pedagogike, ki ga je ameriška pedagoginja Helen Parkhurst 1920. leta vpeljala v javno srednjo šolo v mesteču Dalton v Massačhusettsu. Od tod izhaja tudi naziv zanj. Vsebinsko gre za poskus samostojnega in samo-odgovornega učenja. Dan je razdeljen na dve učni enoti, med katerima učenči samostojno izvajajo naloge iz različnih predmetov. Učitelji za vsak predmet in vsako stopnjo pripravijo učne načrte za obdobje petih tednov vnaprej. V njih so navedene delovne na-
98
Nač ela daltonske pedagogike v praksi
loge učencev. Medtem ko učenci delajo, je učitelj v bližini, da jim pomaga in svetuje, vendar ne poučuje tradicionalno. Prednosti tega načrta naj bi po nemškem pedagogu Eichelbergerju bile naslednje: individualni učni tempo, večja storilnost slabših učencev, večja odgovornost pri uresničevanju učnih ciljev, povečano samo-zaupanje, iniciativnost, boljši odnos z učiteljem in večje zanimanje za nadaljnje šolanje (Mesec 2012, 1).
Nacela daltonske pedagogike
Daltonska pedagogika ni le način dela, je filozofija učenja (Samuels 2012, 2), ki temelji na naslednjih načelih: svoboda, odgovornost, sodelovanje in samostojnost (Mesec 2012, 1).
Svoboda
Svobodo pri učenju si različni avtorji razlagajo različno. Ravno tako se po tem, kako razumejo ta pojem, razlikujejo udeleženci izobraževanja. Radovic-Markovic in Markovic (2012, 106-110) sta v svoji raziskavi zajela 95 udeležencev iz trinajstih držav in ugotovila, da jih tretjina svobodo pri učenju razume kot možnost izbire obravnavanih vsebin, nekaj manj pa kot poglobitev v določeno snov. (Četrtina udeležencev razume svobodo pri učenju kot učenje, pri katerem lahko izražamo svoje mnenje in ideje, petina pa kot učenje, pri katerem nas ne omejujeta vera ali politika države. Tako njuna kot druge raziskave pa kažejo, da svoboda pri učenju omogoča ustvarjalno in izvirno razmišljanje udeležencev izobraževanja (Radovic-Markovic in Markovic 2012, 106-110; Baldwin, Magjuka in Lohte 1991, 51; Gauthier 2014, 127-128; Pintrich 2003, 668-670).
Helen Parkhurst je poudarjala svobodno izbiro učencev pri organizaciji lastnega dela. Odločiti se morajo, s katerim delom naloge bodo začeli, ali bodo delali sami, v paru ali v skupini, kje bi si želeli delati, katere vire bi si želeli uporabiti, koliko časa bi radi porabili za posamezen del naloge in kdaj morajo začeti, da bodo nalogo pravočasno opravili (Eichelberger 2011, 11-12). Pomembno je, da se učenci svoje težave naučijo reševati sami. Razlikovala je tudi med časom, ki ti ga določi nekdo drug, in ritmom dela, ki je individualen in se razlikuje od učenca do učenca ter ga je treba spoštovati (Samuels 2012, 2), pri čemer je poudarjala, da svoboden otrok ni tisti, ki počne, kar hoče. Otoku moramo omogočati svobodo gibanja, da bo lahko razvil motorične spretnosti, intelektualno svobodo, da bo krepil svoje miselne kompetence. Omogočiti
99
Lina Faleti c
mu moramo, da razvije iznajdljivost in vsestranskost, upoštevati moramo njegove pobude in mu dovoliti, da sam organizira svoje delo (Parkhurst ig2ib).
Odgovornost
Pri daltonski pedagogiki gre za premik od poučevanja k učenju (Mesec 2012, 1). Ce hočemo, da bo učenec vsaj del učenja sprejel kot svojo lastno odgovornost, mu moramo to najprej omogočiti (Parkhurst ig2ib). Pri obi čajnem pouku je u čiteljeva naloga, da zagotovi učenčevo znanje. Osnovno načelo daltonske pedagogike pa je, da je učeneč sam odgovoren za svoje delo in napredek. Zavedati se mora, da je učenje njegovo in ne učiteljevo delo, kar krepi njegovo samozaupanje in iničiativnost (Eičhelberger 2011, 12). Učitelj je pomočnik, svetovaleč (Meseč 2012, 1). Pomembno je, da učeneč razume, kaj od njega pričakujemo in zakaj, saj lahko le tako sprejme odgovornost za svoje učenje (Samuels 2012, 2). Tudi drugi avtorji poudarjajo odgovornost učenčev, pri čemer pa se moramo zavedati, da je učitelj tisti, ki učenču dovoli prevzemanje odgovornosti, saj je učeneč sam ne more prevzeti. Delež odgovornosti za lastno znanje, ki ga bo učeneč prevzel, je torej odvisen od tega, koliko možnosti za to mu bo učitelj zagotovil (Cook-Sather 2009, 65).
Sodelovanje
Za daltonsko pedagogiko je značilno, da učenči med seboj prostovoljno sodelujejo, poudarek pa je tudi na sodelovanju med učenči in učiteljem, ki učenčem omogoča, da sooblikujejo svoj učni pro-čes (Samuels 2012, 3). Pri skupinskem delu se učeneč nauči spoštovati druge, jih razumeti, izraziti svoje mnenje in ga zagovarjati. Učeneč lahko tako razvije kulturo pogovora, sposobnost demokratičnega sožitja in solidarnost (Meseč 2012, 1). Helen Parkhurst je želela v šoli oblikovati sodelovalno družbo, ki bi presegla tekmovanje med učenči (Eičhelberger 2011, 13).
Samostojnost
Načela samostojnosti Helen Parkhurst pri oblikovanju svoje metodologije ni posebej poimenovala. Naknadno so ga poimenovali učitelji na Nizozemskem, ki učijo po daltonski pedagogiki. Na prvi pogled se zdi to načelo nasprotno načelu sodelovanja, vendar je v
100
Nač ela daltonske pedagogike v praksi
resnici njegova nadgradnja. Vključuje predvsem željo, da je učenec tudi pri sodelovalnem delu samostojen. To pomeni, da si sam, v dialogu s sošolci, prizadeva poiskati rešitev zastavljene naloge (Eichelberger 2011, 13). Učenci so sami odgovorni za uspeh svojega dela. To je posebno pomembno v našem casu, saj se tako bolje pripravijo na nadaljevanje šolanja in poklic (Mesec 2012, 1). Cilj daltosnke pedagogike je vzgojiti neustrašne, sposobne in samostojne ljudi, znajo razmišljati s svojo glavo (Samuels 2012, 3). Koncept samostojnosti se mocno prekriva s konceptom samore-gulacijskega ucenja, ki ga danes pogosto srecujemo v strokovni literaturi in poudarja proaktivnost ucenca, ki sam nacrtuje svoje ucenje (Zimmerman in Schunk 2011, 1), pri cemer regulira lastne motive, ucne metode, ucno vedenje ter uporabo virov iz okolja (Pecjak in Košir 2003, 50).
Tudi Helen Parkhurst je želela ucencem omogociti, da se bodo znali sami motivirati. Njen cilj je bil vzgojiti vztrajne, notranje motivirane ucence. To je poskušala doseci tako, da je oblikovala ucno okolje, ki jih je podpiralo in jim pomagalo pri njihovem lastnem ucenju ter jim zagotavljalo intelektualno svobodo (Samuels 2012, 3). Želela si je šolo, ki bi ucencem omogocila, da sami odkrijejo, da je na primer Milton napisal vec sonetov in ne le enega, da sta Japonska in Kitajska zahodno od Združenih držav Amerike ter da si ljudje razlicno pojasnjujejo iste pojave (Parkhurst 1921a).
Vse vec strokovnjakov poudarja pomen temeljnih nacel daltonske pedagogike. Nekateri se osredotocajo na pomembnost svobode, drugi na samostojnost in odgovornost, tretji dajejo prednost sodelovanju. V konceptu samoregulacijskega ucenja pa lahko iz-lušcimo vsa štiri temeljna nacela. Novejše raziskave kažejo na potrebo po oblikovanju ucnih metod, ki spodbujajo samostojno ucenje, pri katerem se lahko ucenci sami motivirajo ter sami organizirajo svoje ucenje in tako razvijajo samoregulacijske spretnosti. Pouk naj bi bil sodelovalen ter kar najbolj usmerjen v ucence in njihove individualne potrebe. Tako bi otrokom omogocil uravnovešeno ucenje, kljub vedno vecjemu poudarku na dosežkih ter vedno bolj centraliziranemu ucnemu nacrtu. Ucenci, ki zmorejo nadzirati svoje ucenje, so pri sooblikovanju lastnega ucenja me-takognitivno, motivacijsko in vedenjsko veliko bolj dejavni. S tega zornega kota je bila daltonska pedagogika že takrat, ko je nastala, zelo blizu temu, kar danes razumemo pod pojmom »sodobna ucna okolja«, pri katerih poudarjamo potrebe posameznika po sodelovalnem ucnem okolju, za katero sta znacilna diferenciacija in for-mativno spremljanje ucencevih dosežkov (Samuels 2012, 3). Vse
101
Lina Faleti c
pomembnejša naloga današnje šole - poleg tega, da posreduje bistvene podatke, pojme, zakonitosti in metode na nekem podro cju -je, da ucen ce pouci o uspešnih, ra cionalnih na cinih pridobivanja znanja, ob tem pa o strategijah iskanja, izbiranja, organiziranja in ovrednotenja podatkov, pomembnih za razumevanje in reševanje problemov. Usposobiti jih mora za vseživljenjsko ucenje, kar pomeni opremiti jih s samoregula cijskimi spretnostmi, ki jim bodo omogo cale stalno izpopolnjevanje znanja in uspešno delovanje v svetu nenehnih sprememb (Tome c, Pe cjak in Peklaj 2006, 76).
Z upoštevanjem vseh štirih temeljnih na cel daltonske pedagogike je Helen Parkhurst vplivala na razvoj in izboljšanje kognitivnih sposobnosti ucen cev ter krepila njihov zna caj (Eichelberger 2011, 5-6) in jih tako pripravljala na vseživljenjsko u cenje.
Nacela daltonske pedagogike v praksi
Delo v različnih šolah mi je omogo cilo, da sem lahko opazovala ucne metode razlicnih uciteljev pri razlicnih predmetih. Opazila sem, da smo v Sloveniji sodelovalno ucenje zelo dobro vkljucili v pouk. Veliko razredov, predvsem na razredni, pa tudi na predmetni stopnji je prilagojenih za tovrstno u cenje. Sodelovanje je torej na celo daltonske pedagogike, ki je že mo cno vkljuceno v naše vsakodnevno delo. Kaj pa druga na cela?
Moje izkušnje kažejo, da imamo pri vkljucevanju odgovornosti, samostojnosti in svobode veliko vecje težave. Vecina uciteljev si mocno prizadeva, da bi v dolocenem roku realizirali ucni nacrt. Ure skrbno nacrtujemo in od nacrtov ne odstopamo, saj vemo, da smo mi odgovorni za to, da je ucni nacrt izpeljan. To pa je hkrati razlog, zakaj imajo naši ucenci zelo malo svobode pri izbiranju ucnih dejavnosti in zaradi cesar ne cutijo odgovornosti do lastnega ucenja.
Odlocila sem se, da bom poskušala temeljna nacela daltonske pedagogike vkljuciti v svoje delo, in to kot izvajalka dodatne strokovne pomoci za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, kot uciteljica v osnovni ter kot profesorica v srednji šoli. Nacela so med seboj tesno povezana, kljub temu pa menim, da je pri vsakem primeru v ospredju eno od njih.
Svoboda
Nacelo svobode sem poskušala v prakso prenesti tako, da sem v izvajanje dodatne strokovne pomoci vpeljala nacelo izbirnosti.
102
Nač ela daltonske pedagogike v praksi
Moje delo je tudi dodatna strokovna pomoc za premagovanje ovir oziroma primanjkljajev pri ucencu, ki ima težave z nadziranjem custev. To se kaže predvsem takrat, ko od njega zahtevam nekaj, cesar noce narediti ali pri cemer običajno ni uspešen. Izbruhi jeze v takih primerih se kažejo kot kričanje, metanje stvari po razredu, udarjanje z glavo ob mizo ali s stolom ob tla.
Primarni cilj dodatne strokovne pomoči v tem primeru je razvoj čustvene kontrole. S tem namenom sem ucencu predstavila vaje, ki povzrocijo frustracijsko situacijo, v kateri se potem lahko uciva ustrezno odzivati se. Taka situacija je na primer zidanje gradu iz kart. Ko se grad podre, to povzroci frustracijo, saj smo se trudili, da bi ga zgradili. V takih okolišcinah se je ucenec razjezil in je zacel kricati, metati karte po tleh in zavracati vnovicno sodelovanje, zaradi cesar sva se lahko ucila nadzirati jezo. Ko je ucenec jezen, se namrec lahko o tem custvu pogovarjava, ga razcleniva, ga poskušava prepoznati, razumeti in nato nadzorovati. Tovrstne frustracijske situacije so bile zanj izredno naporne in neprijetne, zaradi cesar se je zacel pojavljati odpor že pred samo vajo. Ucenec vaj ni hotel delati. Vcasih je zacel kricati, vcasih pa je pripomocke vrgel na drugo stran ucilnice, še preden sva vajo zacela izvajati.
Z mislijo na daltonsko pedagogiko sem se odlocila, da bom poskusila ure oblikovati nekoliko drugace. Ucencu sem pripravila tabelo, v kateri so bile prikazane štiri dejavnosti. Vkljucila sem dve, ki sta mu bili všec, in dve, ki ju ni maral. Povedala sem mu, da lahko sam izbira, katero dejavnost bova izvajala, vendar pa morajo biti vse štiri opravljene v roku štirih srecanj. Tako sem mu omogocila, da svobodno izbira, kdaj bo izvedel posamezno dejavnost, s cimer sem nacelo svobode, ki med drugim vkljucuje tudi svobodo pri casovni razporeditvi šolskih obveznosti (Eichelberger 2011, 11-12), vpeljala v prakso. Ucenec je najprej izbiral dejavnosti, ki so bile zanj prijetnejše in pri katerih je bil uspešnejši. Tretji teden sta mu ostali le še dve neprijetni dejavnosti, namenjeni vzbujanju frustracijske situacije. Izkazalo se je, da je brez odpora ali nejevolje izbral eno od njiju, pri njenem izvajanju pa je bil uspešnejši ter opazno bolj vztrajen kot prej.
V skladu s pricakovanji je bil za delo bolj motiviran, kadar je lahko sam izbiral, katero dejavnost bo izvajal. Tako je lahko sledil lastnemu ritmu in se pravocasno pripravil na bolj naporne dejavnosti, zato je bil pri njih uspešnejši. Baldwin, Magjuka in Lohte so že leta 1991 ugotovili, da so udeleženci izobraževanja najbolj motivirani, kadar lahko izbirajo vrsto samega izobraževanja, in so nato deležni izobraževanja, ki so ga izbrali. Vecja motivacija pa se obi-
103
Lina Faleti c
čajno pokaže v učinkovitejšem učenju (Baldwin, Magjuka in Lohte 1991, 51). Ko sem učenca vprašala, ali mu tak način ustreza, ni nič komentiral, njegova mama pa je ob koncu šolskega leta povedala, da se otrok pri izvajanju dodatne strokovne pomoči z menoj dobro počuti ter da je opazila napredek.
Izbira in nadzor sta skoraj univerzalna motivačijska elementa. Razmeroma skromen nadzor ali majhna možnost izbire lahko opazno vplivata na motivačijo. Kot strokovnjaki moramo seveda do določene mere odločati sami, vendar obstaja veliko načinov, kako lahko udeleženče izobraževanja vključimo v oblikovanje učnega pročesa in tako povečamo njihovo motivačijo (Gauthier 2014, 127-128; Pintričh 2003, 668-670).
Samostojnost
Kot svetovalna delavka v osnovni šoli imam malo možnosti za poučevanje v razredu. V vlogi učiteljiče se največkrat znajdem, če nadomeščam zaposlenega, ki je odsoten. Tako sem imela možnost nadomeščanja tudi pri uri glasbene umetnosti.
Ko sem se pripravljala na uro, sem ugotovila, da imam premalo predznanja s tega področja, da bi lahko učenče kakovostno učila novo snov, zato sem se odločila, da bomo izvedli uro priprave na očenjevanje znanja, ki jih je čakalo v kratkem, in da bom vanjo poskušala vključiti načela daltonske pedagogike, pri čemer sem hotela izpostaviti predvsem samostojnost pri delu. Nadomeščala sem namreč v kombinačiji osmega in devetega razreda, tako da bi učenči morali biti pri svojem delu samostojni.
Pripravila sem navodila za štiri skupine. Učenče sem nato s pomočjo računalniškega programa naključno razdelila vanje. Vsaka skupina je dobila določen odsek snovi, za katerega so morali do konča šolske ure narediti povzetek v obliki plakata. Gradivo za plakat sem jim razdelila, nato pa so lahko sami izbirali, kje ga bodo izdelovali ter s katerimi viri si bodo pomagali. S tem sem v delo vključila načelo svobode, ki učenčem omogoča, da sami izbirajo prostor, v katerem si želijo delati, in vire, iz katerih bodo črpali (Eičhelberger 2011, 11-12).
Ena skupina se je odločila, da si bo pomagala s knjigami v knjiž-niči in bo plakat naredila kar tam, dve skupini sta se odločili za računalniško učilničo in pomoč spleta, ena pa je plakat izdelovala v jedilniči, pri čemer so si pomagali le z lastnimi zapiski. Učenčem sem torej omogočila, da so bili popolnoma samostojni. Sami so si izbrali kraj in vire, jaz pa sem le dvakrat obhodila vse prostore, da
104
Nač ela daltonske pedagogike v praksi
sem se prepričala, ali res opravljajo svoje delo. Ob zvonjenju sem dobila štiri zelo lepo narejene plakate z vsemi ključnimi pojmi in slikami. Učenci so delo opravili brez moje pomoči in se pri tem odlično odrezali. Plakati so nato viseli v učilnici glasbene umetnosti in so jim bili v pomoč pri ponavljanju snovi pred očenjeva-njem znanja.
Tudi v tem primeru se je izkazalo, da so bili učenči izredno motivirani za delo. Izdelki so bili zelo estetski, čeprav tega ni bilo v navodilih, kar kaže na to, da so prevzeli tudi odgovornost za uspeh svojega dela, kar je eden od pokazateljev samostojnosti (Mese č 2012, 1). U čenči so pokazali sposobnost samoregulačije, saj so imeli na voljo omejen čas, v katerem so morali najti informa čije in z njihovo pomo čjo narediti plakat. Oblikovali so svoje učno okolje, se organizirali in nalogo v dogovorjenem času uspešno opravili.
Samoregulačija pri učenju pomeni, da je učene č proaktiven. Sposoben si je postaviti čilj ter razviti strategije, s katerimi ga je mogo če dose či, kar privede do uspešnejšega učenja predvsem takrat, ko u čen či ta na čin ponotranjijo in ga spontano uporabljajo ne le v šoli, temve č tudi pri učenju doma (Zimmerman 2008, 167). Z oblikovanjem pouka v skladu z daltonsko pedagogiko si prizadevamo oblikovati šolsko okolje, ki bi učen če naučilo sa-moregulačijskih strategij, tako da bodo lahko to znanje uporabljali tudi doma. Ko jim omogo čimo, da sami načrtujejo svoje učenje, namre č pridobivajo pomembne izkušnje in znanja s podro čja organizačije časa in dela, ki predstavljata ključni komponenti samoregulačijskega učenja. K samoregulačijskemu učenju pa sodi tudi odlo čitev posameznika o tem, ali bo dal pobudo za skupno učenje ali bo poiskal pomo č pri sošolčih, prijateljih ali učiteljih (Zimmerman in S čhunk 2011, 1), kar krepi njegove so čialne spretnosti.
U čen či so opisani na čin dela o čenili kot zanimiv, vendar si ga ne bi želeli vsak dan. Menili so namre č, da pri delu v skupini vsi člani niso nikoli enako obremenjeni. Nekateri naredijo ve č kot drugi, kar se jim ne zdi pošteno in včasih pripelje do sporov med njimi. Reševanje takih sporov ter sposobnost delitve dela in dogovarjanja med člani skupine pa sta pomembni so čialni in samoregula čijski veš čini, ki ju lahko s pomo čjo tovrstnih dejavnosti razvijamo pri učen čih.
Kot sta pokazala opisana primera, nam daltonska pedagogika s svojimi na čeli ponuja veliko na činov za razvoj samoregula čijskih spretnosti pri učen čih in dijakih. Pomembno je, da jim damo okvir, znotraj katerega jim potem prepustimo, da sami uravnavajo svoje
105
Lina Faleti c
učenje. S pomo čjo učnega na črta lahko z u cen ci dolo čimo, katere snovi bomo obravnavali ter v kakšnem vrstnem redu. Za vsako snov določimo Časovni okvir ter izberemo dejavnosti, nato pa jim damo proste roke.
Pri pouku psihologije se na primer lahko odločimo, da bomo spoznali dejavnike pozornosti. Odločimo se za dve dejavnosti: delovni list in izdelavo reklame. Dijakom naročimo, da morajo v roku treh šolskih ur oblikovati reklamo ter izpolniti delovni list, povemo jim, da morajo delovni list oddati vsi, reklamo pa lahko, če hočejo, delajo v skupini, vendar skupina ne sme imeti več kottri člane, nato pa jih pustimo, da delo opravijo sami. Dijaki se bodo sami odločili, čemu bodo dali prednost, kako bodo delali, v skupini, v paru ali samostojno, kakšno reklamo bodo naredili (video, plakat, letak, igra ...) ter s čim si bodo pomagali. V takem primeru so samostojni in svobodni pri delu, za rezultate so odgovorni sami in imajo možnost za sodelovanje. Tako jim omogočamo, da razvijajo samoregulačijske spretnosti, kot je organizačija časa in virov na način, ki jim bo omogočil, da bodo v predvidenem času dosegli čilj.
To je seveda le en primer, ki upošteva vsa štiri načela dalton-ske pedagogike ter omogoča razvoj samoregulačijskih spretnosti. V nadaljevanju bom predstavila, kako sem v pouk vključila načelo odgovornosti in kako sem s tem poskušala spodbujati samoregulačijske spretnosti.
Odgovornost
Temu načelu sem želela dati večji poudarek pri poučevanju na srednji strokovni šoli, saj so tam dijaki že starejši in morajo odgovornost za vse vidike svojega življenja, vključno z učenjem, začeti prevzemati nase. H. Parkhurst (ig2ia) je razlikovala med tremi obdobji učenja. Do osmega leta otroči potrebujejo veliko svobode, tako da lahko zadovoljujejo svoje individualne potrebe. Njihovo voljo je treba upoštevati, tako da lahko razvijejo odgovornost za svoja dejanja in predloge in se naučijo delovati kot odgovorni člani družbe. V obdobju od osmega do dvanajstega leta moramo otrokom omogočiti nenehno povratno informačijo, tako da jih pripravimo na obdobje mladostništva, ko učenči potrebujejo največ svobode. Učitelj si lahko zagotovi ustrezno sledenje dogovorjenim pravilom kljub veliki svobodi, tako da učenče v predhodnem obdobju ustrezno pripravi.
Izhajala sem iz predpostavke, da je obvezni predmet psiholo-
106
Nač ela daltonske pedagogike v praksi
gije v četrtem letniku srednje strokovne šole za dijake nezanimiv. Razmišljala sem torej o tem, kako jih motivirati, da ne bi le obiskovali pouka, ampak pri njem tudi čim bolj aktivno sodelovali. Odlo čila sem se, da bom deloma sledila na čelom andragogike in deloma na čelom daltonkse pedagogike in dijake čim bolj dejavno vključila v sooblikovanje pouka.
Zato sem jim omogo čila, da sami izbirajo teme znotraj učnega na črta, ki bi jih radi obravnavali, ter njihov vrstni red. H. Parkhurst (ig2ib) navaja, da je najpomembnejši korak pri uvajanju daltonske pedagogike v prakso zagotoviti svobodo pri razporejanju časa in izbiri predmeta oziroma v našem primeru teme znotraj predmeta. Poleg tega potrebujejo u čen či manj časa za to, da usvojijo dolo čeno snov, če jih ta zanima, zaradi česar je smiselno vzpostaviti sistem, v katerem imajo pravičo izbrati, kaj si želijo delati in v kakšnem vrstnem redu (Parkhurst ig2ib).
Poleg tega sem jim poskušala predmet čim bolj osmisliti, tako da sem ga, kolikor je bilo le mogo če, povezala z njihovo stroko. Pri obravnavanju čustev smo se pogovarjali o ukrepanju v kriznih okoliš činah na delovnem mestu, pri motiva čiji o tem, kako bodo lahko neko č motivirali svoje zaposlene ali podrejene v podjetju, in pri osebnosti o pomenu poznavanja samega sebe pri iskanju službe. Dijaki so odkrivali svoje mo čne in šibke to čke ter ugotavljali, kako jih predstaviti na pogovoru za službo. Na ta na čin sem jim skušala snov približati ter jo osmisliti. Pomembno je namre č, da dijaki razumejo, kaj od njih pričakujemo in zakaj, saj lahko le tako sprejmejo odgovornost za svoje učenje (Samuels 2012, 2). Na tak na čin pa sem jih skušala tudi motivirati. Snov morajo namre č zaznati kot pomembno, zanimivo oziroma uporabno. To pa najlažje dosežemo ravno tako, da jim jo poskušamo predstaviti v obliki vsakodnevnih resničnih okoliš čin in problemov. Pokazati jim moramo, kako lahko pridobljeno znanje uporabijo v svojem življenju, na primer pri oblikovanju kariere ali na podro čju medo-sebnih odnosov. Pozorni moramo biti na to, da se dijaki ne sprašujejo o tem, čemu je neko znanje smiselno in kje ga bodo, razen pri testu ali spraševanju, uporabili (Gauthier 2014, 127-128; Pintričh 2003, 668-670).
Opazila sem, da se je ob čutek odgovornosti pri dijakih prenesel na širši vidik pouka, saj so, kadar je prišlo do kršenja pravil, za katera smo se dogovorili, brez ugovarjanja sprejeli poslediče svojih dejanj in se jim v ve čini primerov niso poskušali izogniti, kar se sičer pri učen čih in dijakih predvsem v obdobju mladostništva pogosto dogaja.
107
Lina Faleti c
Ob koncu pouka sem z dijaki naredila evalvacijo. Zanimalo me je, koliko snovi so si zapomnili ter kakšno je bilo njihovo mnenje o predavanjih. Želela sem torej preveriti tako učinkovitost pouka kot njegovo privlačnost.
S pomočjo kviza sem ugotovila, da je en oddelek ob koncu šolskega leta v povprečju znal za zadostno, drugi pa za dobro oceno. Glede na to, da je kviz vseboval vprašanja iz celotne snovi drugega ocenjevalnega obdobja ter da je bil nenapovedan, se mi je zdel rezultat dober.
Mnenje dijakov sem poskušala pridobiti s kratko anketo. V njej so izpostavili, da sta jim bila obravnavana snov ter nacin razlage, pri katerem sem se potrudila snov povezati z resnicnim življenjem, všec. Pohvalili so to, da je bilo treba pri pouku sodelovati ter da smo se lahko o njegovem poteku (obravnava snovi, nacin preverjanja, razpored dejavnosti) dogovarjali. Zelo všec jim je bila videopredstavitev snovi. Pri vprašanju, kaj bi spremenili, jih je vecina odgovorila, da nicesar, nekateri pa so predlagali manjšo strogost pri beleženju prisotnosti ali predlagali vec tem in vec posnetkov.
Zanimivo je, da je le en dijak predlagal manj ocenjevanja, ce-prav so morali dijaki v obdobju drugega ocenjevalnega obdobja pridobiti tri pisne in eno ustno oceno, kar podpira hipotezo, da se jim zdi šolsko delo manj naporno, ce ga lahko sooblikujejo.
Zaključki
V vseh treh primerih, ki sem jih predstavila, se je motivacija udeležencev izobraževanja povecala. (Čeprav si psihologi še niso popolnoma edini o tem, ali je motivacija neogibno potrebna za uce-nje ali ne, se vecinoma vendarle strinjajo, da je zelo pomemben dejavnik. (Človekove sposobnosti pomenijo samo možnost za uce-nje, šele z motivi se ta možnost uresnici, zato lahko mocan motiv deloma nadomesti primanjkljaj v sposobnostih (Pecjak 1977).
Zanemarjanje pomena motivacije pri ucencih ima lahko velike posledice. Ce si ucitelj ne prizadeva, da bi ucence motiviral, bo njegov predmet najverjetneje zanimiv predvsem za tiste, ki si z uciteljem delijo dolocene interese ali predznanje, za vse druge, obicajno tiste, ki izvirajo iz drugacnega socialno-ekonomskega okolja, pa nezanimiv in bodo svoja prizadevanja raje usmerili kam drugam (Gauthier 2014, 127-128; Pintrich 2003, 668-670).
Ustrezno motiviranje ucencev pa ni pomembno le za njih same, temvec tudi za ucitelje. Motivirane ucence je namrec zelo prijetno
108
Nač ela daltonske pedagogike v praksi
poučevati, zaradi nemotiviranih pa pouk lahko postane naporen in neučinkovit (Gauthier 2014, 127-128; Pintrich 2003, 668-670), kar posledično vpliva na učitelja in njegovo motivacijo pri delu.
Notranja motivacija je sestavni del samoregulacije učenja (Zimmerman 2008). Tak pristop učencem omogoči razvoj samoregula-cijskih spretnosti, kar je ključnega pomena, saj raziskave kažejo, da so ravno te razlog za razlike med dosežki učencev ter da njihovo izboljšanje pripelje do zviševanja šolskega uspeha (Pečjak in Košir 2003, 54). Učenci, ki imajo razvite samoregulacijske spretnosti, si namreč znajo postaviti cilje, uporabiti učinkovite učne strategije, kot so zapisovanje, organizacija dela in ponavljanje, preverjati svoj uspeh pri doseganju zastavljenih ciljev, oblikovati produktivno učno okolje in ohraniti občutek učne učinkovitosti (Zimmerman in Schunk 2011, 1).
Mogoče je čas, da učitelji nehamo organizirati pouk tako, kot ustreza nam, in začnemo pri pripravi ure raje izhajati iz učencev, njihovih interesov in želja. Helen Parkhurst (1g21a) nam predlaga, naj si predstavljamo, da bi nam nekdo skuhal kosilo, nato pa se usedel in ga pred nami pojedel. Tega ne bi naredil zlonamerno, temveč zato, ker bi nam hotel dokazati, kako dobro je in kako zelo lahko v njem uživamo. Parkhurstova je že leta 1921 trdila, da učitelji ure vse prepogosto pripravljamo na tak način: potrudimo se, da so všeč nam, da zadostijo našim željam, in pozabimo, da smo v razredu zaradi učencev in ne zaradi sebe (Parkhurst 1921a).
Osebno menim, da to pogosto še vedno drži. Kljub razvoju pedagogike in didaktike v zadnjem stoletju nismo naredili potrebnega miselnega preskoka. Seveda učilnice niso več temačne in neprijetne, učitelji nimamo več palic in frontalni pouk ni več edina oblika poučevanja. Učencem in staršem smo dali besedo. Vključujemo jih v šolo in se z njimi dogovarjamo, vendar v največ primerih o vedenju in disciplini, ne pa o pouku in snovi. Učni načrt je še vedno zelo tog. V vseh šolah je popolnoma enak in se ga moramo strogo držati. Tisti, ki določamo, kaj se bo delalo, kako, kdaj in zakaj, smo še vedno učitelji, le da zdaj to počnemo v barvitih učilnicah, kjer so klopi prilagojene velikosti otrok in postavljene tako, da spodbujajo sodelovalno učenje. Morda bi bilo bolj smiselno poslušati otroke ter spoštovati njihove potrebe in želje pri tem, kako in kdaj bodo neko snov spoznavali in s čim si bodo pri tem pomagali, kot pri tem, kako se bodo v šoli vedli. Morda smo staršem in otrokom dali besedo na napačnem področju, kar se v veliko primerih kaže v neustreznem vedenju, predvsem pa v neustreznem odnosu do šole in učiteljev.
109
Lina Faleti c
Zavedam se, da standardi morajo obstajati ter da morajo biti šole med seboj primerljive, vendar verjetno obstaja način, kako standarde znanja in ključne učne cilje obdržati, pri tem pa učencem omogočiti, da snov odkrivajo na svoj način in v svojem tempu, seveda v okviru določenih pravil in omejitev. Trenutno pa je treba v razmeroma kratkem času predelati veliko snovi, kar to onemogoča.
Literatura
Baldwin, T. T., R. J. Magjuka in B. T. Lohte. 1991. »The Perils of
Partičipation: Effečts of Choiče of Training on Trainee Motivation and Learning.« Personnel Psychology 44 (1): 51-65.
Cook Sather, A. 2009. »Learning from the Student's Perspečtive: A Sourcebook for Effečtive Teačhing.« New York: Routledge.
Eičhelberger, H. 2011. »Cončepts of Reform Pedagogy.« http://www .inčlud-ed.eu/sites/default/files/dočuments/reform_pedagogy.pdf.
Gauthier, L. M. 2014. »How Learning Works: 7 Researčh-Based Prinčiples for Smart Teačhing.« Journal of the Scolarship of Teaching and Learning 14 (1): 126-129.
Meseč, B. 2012. »Daltonska pedagogika.« http://efemeride-blazx .blogspot.si/2012/02/daltonska-pedagogika.html.
Pečjak, V. 1977. Psihologija spoznavanja. Ljubljana: dzs.
Parkhurst, H. 1921a. »The Dalton Plan 1.« The Times Educational Supplement, 23. julij.
Parkhurst, H. 1921b. »The Dalton Plan iv.« The Times Educational Supplement, 23. julij.
Pečjak, S., in K. Košir. 2003. »Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulačijskem učenju pri učenčih osnovne šole.« Psihološka obzorja 12 (4): 49-70.
Pintričh, P. 2003. »A Motivational Sčienče Perspečtive on the Role of Student Motivation in Learning and Teačhing Contexts.« Journal of Educational Psychology 95 (4): 667-686.
Radovič-Markovič, M., in D. Markovič. 2012. »A New Model of Edučation: Development of Individuality through the Freedom of Learning.« Eruditio 1 (1): 97-114.
Samuels, S. 2012. »The Dalton Plan: Pedagogy of the Past for the Future.« Magistrska naloga, Asčham Sčhool, Australia.
Tomeč, E., S. Pečjak in C. Peklaj. 2006. »Kognitivni in metakognitivni pročesi pri samoregulačiji učenja.« Psihološka obzorja 15 (1): 75-92.
Van der Ploeg, P. A. 2013. »The Dalton Plan: Rečyčling in the Guise of Innovation.« Paedagogica Historica 49:314-329.
Zimmerman, B. J. 2008. »Investigating Self-Regulation and Motivation: Historičal Bačkground, Metodologičal Developments and Future Prospečts.« American Educational Research Journal 45 (1): 166-183.
Zimmerman, B. J., in D. H. Sčhunk. 2011. »Self-Regulated Learning and
110
Nač ela daltonske pedagogike v praksi
Performace: An Introduction and an Overview.« V Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, ur. B. J. Zimmerman in D. H. Schunk, 1-12. New York: Routledge.
■ Lina Faletic je svetovalna delavka na Osnovni šoli Košana. lina.faletic@guest.arnes. si
111