1050/51
Vsebina.
I.	1. M. Senkovič: Glavni cilji nove pedagogike in sredstva v njih dosego. —
2.	Julij Kontler: Individualna pisava. — 3. Albert Žerjav: Delovni zvezki mojih učencev. — 4. Osterc: Slovenski pisatelji in učitelj. — 5. Franjo Ciček: Razredni list.
II.	1. Učiteljstvu v preudarekl — 2. Lojze Zupane: Glina — važen pripomoček v delovni šoli.
III.	1. Didaktična načela samodelavnosti. — 2. Pravi smisel spisovnega pouka. —
3.	Iz katerih družin prihaja slovensko učiteljstvo.
IV.	1. Publikacije Mladinske Matice za 1. 1930. — 2. Časopis za zgodovino in narodopisje. — 3. A. Černejeva: Metuljčki. — 4. M. Kunčič: Najdenček Jokec. — 5. J. Jeras: Planina smrti.
„POPO TNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12"50 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov : Matija Senkovič, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Krekova ul. 16/11.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France štrukelj). Vsi v Ljubljani.
VopoiniK
Pedagoški list
Letnik LIL_Avgust 1930._Štev. 7.
_
M. Senkovič:
Glavni cilji nove pedagogike in sredstva v njih dosego.
i.
Iz zadnjega predavanja univerzitetnega profesorja, g. dr. Osvalda, o novi šoli, ki je sedaj objavljeno v »Popotniku«, je bilo vsaj po zmislu med drugim posneti, da nova šola nima pred seboj jasnega, ostro začrtanega e i 1 j a.
Kakor je vsebina dr. Osvaldovega predavanja velikega pomena in v marsikaterem oziru vsega uvaževanja vredna, pa moram le ugovarjati ome= njeni trditvi, ko se novi šoli očita, da nima dobro preudarjenega končnega cilja pred očmi.
Naj mi bo torej dovoljeno, da na njegov »Poizkus zaključne sodbe o novi šoli« odgovorim s svojim »Poizkusom združitve glavnih ciljev nove ali delovne šole«, ki mu še hočem dodati njen kratki zgodovinski razvoj. Dotak* nil se bom tudi nekaterih stvari, ki so jih iznesli o delovni šoli razni govor* niki na velikonočnem učiteljskem zborovanju v Ljubljani. Naposled bom v kratkih potezah očrtal in razgrnil pred Vami zaokroženo sliko o bistvu nove šole ter odgovoril na vprašanje, kako se ji lahko praktično približamo. Moje predavanje noče biti kaka polemika, ampak le nekak poizkus, ki hoče v glavnih obrisih prikazati formo naše bodoče šole.
II.
Mi prijatelji nove šole ali delovne šole se dobro zavedamo, kaj hočemo, kako hočemo in zakaj hočemo.
Mi nočemo, da se učne snovi in učne metode določajo po logičnih, psi« hičnemu razpoloženju odraslih odgovarjajočih načelih, temveč mi hočemo posebnost otroške duše, posebnost starostne stopnje in spola, po; , sebnost posameznega otroka bolj spoznavati in upoštevati nego do sedaj.
Zato hočemo vse dragocene zmožnosti v otroku razvijati in zlasti bolj nego do sedaj paziti na zdravje, bistrost in diferencijacijo organov za sprejemanje zunanjega sveta in za izraženje duševnega življenja.
Mi hočemo dati otrokom bogatejšo, trdnejšo, bolj zaokroženo in poglobi ljeno intelektualno izobrazbo in sicer:
1. s tem, da zahtevamo, da si otroci pridobivajo prva spoznanja na kon= kretni snovi, v njeni resnični okolici s sodelovanjem vseh čutov,-zlasti tudi s sodelovanjem do sedaj tako zanemarjenega tipa;
* Na želja učiteljstva priobčujemo gornje predavanje, ki je bilo na dnevnem redu X. pokrajinske skupščine v Novem mestu.	U r e d.
2
M. Senkovič:
2.	s tem, da ne zahtevamo zgolj receptivnega prisvajanja učnih snovi, temveč mi dajemo prednost otroški aktivnosti, samop ridob it j nosti, samo delavnost i, samotvornemu pridobivanju znanja povsod tam, kjer je to mogoče in kjer se zato nudi prilika, ker smatramo, da je občutek lastnega uspeha za otroka prijetno poudarjen, da tak občutek otroka moralno dviga, da ko>t občutek zmage vzbuja v otroku veselje do dela in ga obenem izpodbuja k nadaljnjemu samostojnemu delu. Zato naj bi šola take občutke v učencih v večji meri vzbujala nego do sedaj, saj velja tudi za otroka, da je največja dobrina na svetu veselje, ki ga ima človek po uspeš* no končanem delu, ki ga je izvršil z naporom lastnih sil;
3.	s tem, da uporabljamo vse oblike upodabljanja, kajpada v okviru mej, začrtanih po otroku in snovi, pri čemer pa nikakor nočemo pretiravati produktivnega principa pri pouku ali precenjevati produktivne strani vzgoje in otroške upodabljalne sile. Zato dopuščamo in celo priporočamo, da se prosto udejstvovanje učencev pod nevsiljivim učiteljevim vodstvom in vezano delo razreda, pri katerem stopa učitelj nekoliko bolj v ospredje, medsebojno menjavata, odklanjamo pa vsako shematiziranje in šablono.
V to svrho hočemo in moramo prelomiti z zastarelim snovnim prin* cipom. »Snov ne sme dušiti mišljenja, hotenja in dejanja«, je dejal dr. Osvald, kar radi dvakrat podčrtamo. Snov ima sicer ne samo v poklicnem življenju, ampak tudi v vzgoji sami svoj visoki in posebni pomen, zato ni treba posebnih dokazov in zato tudi nihče ne omalovažuje bogatega, dobro urejenega znanja. Toda nad vso snovjo stoji vendarle otrok, stoji človek, in nad vsem prisvajanjem, oblikovanjem in obdelovanjem snovi kot šolskim smotrom stoji razvoj vseh prirojenih duševnih sil, ki naj bi snov samostojno obvladale.
Potrebe in koristnosti snovi ne more, kakor rečeno, tedaj nihče zanikati, od zla je le njen vseodločujoči vpliv. Snov ne sme biti absoluten gospodar, temveč mora biti v služabnem razmerju do izobrazbe, ona ne sme biti le smoter sama sebi, ampak v mnogih primerih le sredstvo v dosego višjih smotrov in zato je treba pri pouku delati razliko med obvezno in neob* vezno snovjo.
Zato nočemo več otrok v prvi vrsti preobkladati s snovjo, temveč jim hočemo dajati pobude, da bodo sami iskali, zastavljali in reševali pro* bleme. Razen tega jih hočemo seznanjati s takimi delovnimi metodami, da si bodo lahko doberšen del učne snovi in potrebnega znanja pridobivali z lastnimi močmi. Skrbeti pa hočemo tudi za to, da si bodo potom primernih vaj pridobivali tudi dovolj pozitivnega ali eksaktnega znanja, ker vemo, da so višje duševne funkcije mogoče le na podlagi sigurnih elementov.
Dalje hočemo v večji meri nego do sedaj staviti vzgojo volje v ospredje učnih in vzgojnih ukrepov in sicer:
1.	s tem, da dajemo otrokom mnogo prilike za zunanje udejstvovanje volje;
2.	s tem, da jih navajamo na smotreno, marljivo in požrtvovalno udej* stvovanje, ki jim krepi voljo za usluge;
3.	s tem, da jih ob primernih prilikah pozivamo, da primerjajo svoje lastno zadržanje z etičnim vzgledom.
Poleg vsega tega hočemo sprejeti v pouk nekaj deloma novih metodičnih ukrepov in sicer: 1. pouk na prostem. 2. priložnostni pouk. 3. strnjeni pouk vsaj na nižji stopnji, 4. ročno delo, 5. otroško vpraševanje, 6. prosti razredni razgovor in otroško iniciativo, 7. samovlado učencev, vse
Glavni cilji nove pedagogike in sredstva v njih dosego.
3
to pa v organski rasti, ne da bi katerikoli teh ukrepov hotel nastopati ekstremno kot absoluten gospodar.
Iz tega pa sledi, da v resnici niso principielne. temveč le graduelne ali stopnjevane razlike, ki nas ločijo od stare šole. Tudi ona je hotela »psiho= loški« postopati, tudi ona je hotela negovati telesne podlage, tudi ona se je zavzemala za načelo nazornosti in samodelavnosti in tudi ona je hotela vzgajati voljo. Stožer, okoli katerega se suče nova šola, so tedaj v svojem jedru res stare misli, kakor je izvajal dr. Ozvald.
Toda vsakdanja išo!ska praksa je pri pogledu na pestrost in obilico snovi le prepogosto in vse preveč obvisela na receptivnem prisvajanju. Zato je uspeh pouka v bistvu ostal le na površju in učenci so v najkrajšem času zopet pozabili, česar so se v šoli učili. »Po njihovem izstopu iz šole so bile njihove glave podobne svetlo pobranim bakrenim kotlom, torej prazne«. S to znano krilatico je Kerschensteiner najprimernejše označil vso revščino stare šole.
mi.
Da ideja samodelavnosti pri učenju kakor sploh ves delovnošolski pokret ne datira od včeraj, tega se tudi mi dobro zavedamo. Reformne ideje imajo svojo zgodovino, one potrebujejo časa, dokler jim mnogoličnost resnic« nega življenja ne prepusti prostorčka na njihovem polju. Končno je čas dozorel za novo, ki sega s svojimi koreninami daleč nazaj v preteklost in je le naraven sad prejšnjega razvoja. Toda njegovo uresničenje in nadaljnje izoblikovanje je ostalo prepuščeno sedanjosti in bodočim časom. Naloga zgodovinskega premotrivanja delovne šole je predvsem, da razkrije gonilne sile, ki so bile vsakikrat v okviru kulturnega gibanja na delu, da so sprožile preosnovo in obnovo pouka in vzgoje v smislu delovnošolske ideje. Treba je poiskati prave vire delovne šole ter zasledovati svojevrstno izoblikovanje delovnopedagoških idej v okviru raznih kulturnih razdobij in njihovih razvojnih linij do sedanjosti, da se izkaže, kaj je na eni strani še dalje živ* ljenja sposobno ter vredno, da ,se ohrani, kaj je na drugi strani potrebno in sposobno izboljšanja in kaj je treba brezpogojno izpremeniti.
Delovnošolski pokret je treba presojati v najtesnejši zvezi z gospo* darskimi in kulturnimi pojavi časa. Zato se mora smatrati kot ne= dostatek zgodovinskega promatranja delovne šole, če se pri tem enostranski sklicujemo na pedagoške teoretike, ne da bi upoštevali tudi socialne in go= spodarske razmere ter spravili delovnošolsko idejo v tesno zvezo z vsem kulturnim razvojem preteklih dob in sedanjosti.
Da je ideja delovnošolskega pokreta rezultat vzajemnega delovanja raznih činiteljev, naj omenim samo dva: Enkrat splošni kulturni napredek preteklega stoletja in njegove socialne in tehnične pridobitve in potem ono neprestano prizadevanje za filozofsko in psihološko fundiranje vsepa vzgojstvenega dela, ki je zlasti od Herbarta dalje zavzelo vedno širše dimenzije.
Drugi činitelji so proizvodi iz mlajše preteklosti, čeprav segajo s svojimi koreninami kakor vsak tak pojav tudi daleč nazaj.
Sem spada najprej ročno delo, ki so ga že priporočali Komensky, Locke, Rousseau, Salzmann, Pestalozzi, Frobel i. dr., ker so bili prepričani o njegovi veliki vzgojni vrednosti.
Bolj razširilo pa se je to prepričanje šele takrat, ko so se v nekaterih državah osnovala posebna društva za pospeševanje deškega ročnega dela.
Nadaljnji važen činitelj za razvoj delovnošolske ideje je bil pokret umetniške vzgoje, ki ga je prvotno smatrati kot reakcijo proti preti*
4
M. Senkovič:
ranemu intelektualizmu. Ta pokret je poudarjal čuvstvenost in bolj subjekt tivno stran človeškega duševnega življenja ter je zahteval vzgojo za zmoži nost umetniškega uživanja.
Potem se je ves pokret poglobil: Ne logično registriranje, temveč razvoj tvornih sil človeka naj bi bil najvišji smoter šolske vzgoje.
Med tem, ko je učna praksa v dobi intelektualizma iskala nravstveno os-ebnost v znanju, sta jo oba omenjena pokreta iskala v delu in ustvarjanju, težišče šolskega dela se je tedaj začelo polagoma premikati v smeri razvoja sil.
Tretji činitelj, ki je posebno pomemben za razvoj delovnošolske idei< je moderna psihologija. Med tem, ko so se stari psihološki sistemi opirali na naivno opazovanje in špekulacijo, uporablja moderna psihologija metode prirodoznanstvenih ved ter daje prednost eksaktnemu poizkusu, ne da bi pri tem zanemarjala opazovanje in špekulacijo.
Danes se na učiteljskih zborovanjih in tudi drugod kaj rado trdi, da to, kar je delovna šola prinesla dobrega in kar predvsem poudarja, ni v bistvu nič novega. Dasi je ta trditev točna, je vendarle to svojevrstna metoda diskusije, ki jo danes doživljamo. Nekateri namreč mislijo, da je s tem že vse storjeno, ako se sklicujejo na to, da je že Komensky, Rousseau ali Pe= stalozzi rekel tako in tako. Tudi mi iščemo in vidimo n. pr. v Pestalozziju temelje delovne šole in najdemo v njegovih besedah in njegovem delovanju dokaze in opravičilo za svoje mnenje, da je namreč šele današnji dobi ostalo pridržano, da je začela načelo samodelavnosti, ki ga je že Pestalozzi poudarjal, v vsej njegovi globini pojmovati ter ga vsestranski izčrpavati.
Spomniti se nam je treba namreč, da je težišče Pestalozzijeve pedagogike, kakor pri Rousseauju kot prvem pedagogu, v tem, da je Pestalozzi stavil otroškao naravo, tedaj otroka z vsemi njegovimi prirojenimi zmožnostmi, v središče vseh vzgojnih in učnih ukrepov, da je princip prirodnosti najvišji princip njegovega vzgojeslovja in da je s tem Pestalozzi postavil vso pedagogiko na nove podlage.
Vemo pa tudi, da je Pestalozzi zahteval od vzgojitelja: Opazuj otroka in njegovo dušo! Ukvarjaj se z otroško psihologijo! in da mu je bila podlaga otroške psihologije ljubezen do gojenca.
Njegov temeljni nazor se glasi: Totalnost otroških zmožnosti ni morebiti kak statičen moment, t. j. pasivnost in receptivnost. temveč že od prve mladosti je bistven za njo dinamičen moment t. j. spontanost in samo* delavnost.
S tem smo prodrli do jedra Pestalozzijeve vzgoje, ki v njem tiči vsa »psihološka globina«, ki jo je odkril ta genialni pedagog, namreč: da učenje ni zgolj .sprejemanje, temveč oblikovanje notranjih sil (Spranger). da se tudi vsa nravstvena vzgoja vrši na enak način in da mora idejo notranjega razvoja sil v svrho samoizobrazbe upoštevati vsaka pedagogika kar lahko z ozirom na moderno delovnošolsko pedagogiko izrazimo tudi tako: da mora biti človek, fizičen, duševni kakor nravstveni, torej ves človek produkt spontanosti in samodelavnosti svojih sil, ki naj bi vzgoja nanje vplivala z vsem svojim taktom in sicer tako, da jih do gotove mere pozitivno pospešuje ali negativno ovira.
S tem je postala ideja spontanosti in samodelavnosti centralna os, princip Pestalozzijeve pedagogike in podlaga vsake pedagogike za njim. Toda šele v delovnošolski pedagogiki se je uresničila ta plemenita ideja, ki jo je nosil Pestalozzi v sebi kot nekaj svetega in velikega, šele v delovni šoli se trudimo in skušamo v resni borbi to temeljno ideja genija med peda=
Glavni cilji nove pedagogike in sredstva v njih dosego.
5
gogi prenesti v vsakdanjo šolsko prakso. S tem, mislim, pa smo postavili trditev onih, ki so mnenja, da delovna šola ni v bistvu nič novega, da je njen efekt le zunanji, da je novo le njeno ime in da je prav za prav absurd* nost, v pravo luč, zlasti ako še temu dodamo, da je za nas preprosta ugoto* vitev, da že pri prejšnjih pedagogih lahko najdemo današnje pedagoške ideje, brez vrednosti, ako nas ta ugotovitev ne dovede do globljega spo= znanja. Ne da že pri Pestalozziju lahko najdemo delovnošolske ideje, temveč da jih moramo najti, je ono spoznanje, ki potrjuje in pospešuje našo lastno domnevo.
K temu se pridružuje še naša druga ugotovitev, da je do najnovejšega časa prevladovalo v šoli skoraj vsepovsod le vezano učenje in da je ideja samodelavnosti pri pouku igrala vlogo prave pastorke. To je povsem narav* no, ker pač zahtevajo prostejše metode od učitelja ono fino umetnost, vzbu* jati, razvijati in krepiti ustvarjajoče sile v otroku. Tako je obstojalo načelo samodelavnosti le v teoriji, ni se pa moglo do današnjih dni splošno uveljaviti tudi v praksi. In tako noče sedaj nova šola prav za prav nič drugega nego resno delati na to, da splošno uresniči tudi v praksi ideje velikih pedagogov vseh časov, ki smo jih sicer čestokrat in radi citirali, nismo pa jih do sedaj realizirali.
Ali navzlic le graduelnim razlikam, ki nas ločijo od stare šole, je nov, povsem d r u g d u h, ki mu je to usojeno: ne duh docenta znanosti in eksa* minatorja, nego duh organizatorja otroške produktivnosti.
Upamo, da se bo s takim delom premaknilo težišče v i z o b r a z* benem smotru, da namreč ne bo le snovno usmerjeno na splošno izobrazbo ali znanje, temveč da bo predvsem psihološki usmerjeno na razvoj vseh prirojenih sil in dragocenih zmožnosti ali z drugimi besedami: da poudarek vsega našega vzgojstvenega prizadevanja ne bo več na snovnem principu, temveč na principu razvoja sil.1 Naj v podkrepitev pravilnosti tega stališča tukaj samo konstatiram, da je mednarodni učiteljski kongres, ki se je letos aprila meseca vršil v Pragi, med drugim izdelal tudi smernice za reformo šolskega pouka v tem smislu, da se mora v večji meri upoštevati psihološki moment pouka.
Da se bomo prav razumeli, naj še tukaj pripomnim, da s pojmom delovna šola označujemo prav za prav le izobrazbeni proces. Ker pa ta proces ne zavisi samo od strukture duševnega življenja gojenčevega, marveč tudi od izobrazbenih dobrin ali učne snovi, je treba tudi te dobrine primerno upo; štcvati, tako da nam je delovna šola tudi kulturna šola.
Bistvo delovne šole obstoja v tem, da si učenci kakega razreda pod uči* teljevim vodstvom samotvorno pridobivajo izobrazbene dobrine. Nalogo,, ki jo zastavi učitelj ali učenec, reši skupno ves razred, ki tvori delovno zajednico.
Vzgoja k samostojnosti potom samodelavnosti pa je le ena stran vzgoje. Ona je le sredstvo do smotra, ,ni pa samostojnost končni smoter izobrazbe. Preden preidem k formulaciji izobrazbenega smotra, hočem po* dati kratke definicije o pojmih: oseba, individualnost, osebnost, značaj.
Oseba je bitje, ki ,se zaveda ,svojega jaza, torej človek, ki je dovršil prvo stopnjo svojega razvoja.
Vsaka oseba ima individualnost, t. j. neko posebnost ali svoje* vrstnost, telesne in duševne posebnosti, ki se po njih razlikuje od drugih ljudi.
1 Kiihnel, Schularbeit und Arbeitsschule.
6
M. Senkovič:
Osebnost je oseba z močno razvito, sklenjeno individualnostjo in s samoodločbo. Osebnost pa obsega celega človeka, telo in dušo, z vsemi nje* govimi silami.
Vztrajnost in doslednost v samoodločbi, v hotenju in dejanju napravi iz osebnosti značaj.
Osnovna šola se mora zavedati mej svojega izobrazbenega in vzgoj* stvenega prizadevanja. Ona ve, da je le en vzgojni činitelj poleg drugih kakor so družina, cerkev itd. in da njen vpliv na gojenca s pubertetno dobo navadno preneha. Ona tudi ve, da se z osnovnošolsko izobrazbo more pot značaju človeka le pripravljati, da se pa njegov značaj razvije in izoblikuje šele v poznejšem življenju.
Zato ne more biti naloga osnovne šole izobrazba značaja ali nravstven nega značaja, kakor je Herbart formuliral njen vzgojni smoter, temveč nova vzgoja naj bi pripomogla vsem otrokom našega naroda do čim najvišjega razvoja njihovih sil in zmožnosti, in njen končni smoter je izobrazba harmonične, nravstvene, preduhovljene, za živ« ljenje čim najbolj sposobne, tedaj polnovredne osebno* s t i. In taka osebnost naj bi bila samostojen, samozavesten, informiran, akti* vističen, dober človek. Tej splošni formulaciji vzgojne naloge, ki daje tudi etično usmerjenemu cilju dovolj prostora, pač ne more nihče ugovarjati.
Izrecno pa je treba na tem mestu poudariti, da nam delovna šola ni prinesla kakih novih izobrazbenih ciljev, temveč je omenjene cilje le p r e* vzela. Delovna šola išče in kaže le pota v dosego izobrazbenih ciljev, ki jih je postavila osebnostna in kulturna filozofija,1 ona hoče le do skrajnosti izkoristiti in dosledno uveljaviti sredstva in metode, ki so jih v dosego vzgojnih ciljev priporočali priznani pedagoški klasiki. Kakor nam tedaj delovnošolski pokret ni prinesel novih vzgojnih ciljev, tako nam prav za prav niti ni prinesel bistveno novih izobrazbenih sredstev, ali prinesel nam je povsem novega duha, kako nam je postopati pri izbiri didak* tičnih sredstev, prinesel nam je, da se izrazim v jeziku naše tehniški usmer* jene dobe, novo tehnologijo učnega dela. Smatram, da nam bo baš iz tega vidika najlaže pregledati in presoditi meje in možnosti delovne ideje, zlasti če ne pozabimo, da je delovni princip le metodški princip in ne kak izobrazbeni cilj.
Z ozirom na omenjene vzgojne smotre, ki jih je prevzela delovna šola, je treba, da vzgojitelj skrbno zasleduje posebnost ali individualnost, ki jo kaže njegov gojenec, in da pazi na to, kako se ta posebnost na njegovem gojencu vedno bolj odraža.
Kar je na tej posebnosti dobrega in dragocenega, to je treba krepiti in razvijati dalje, kar pa je slabega in nevarnega, to se mora s pomočjo dobrega izpodriniti in premagati.
Stara pedagogika, ki se posebno rada obrača do temne strani člo* veka, ki vidi svojo nalogo le v tem, da leči njegove slabosti, ta stara, na ne* zaupanju osnovana pedagogika se mora zamenjati z ono drugo, novo, lepšo, ki vidi in pozdravlja tudi dobre strani in zdrave sile v člo* veku, ki jim skuša napraviti prosto pot, ker se v globokem zaupanju zaveda, da bodo te sile rastle in se razvijale, tako da bodo napolnile celega človeka in vse drugo v njem zadušile, potlačile in izpodrinile.
V tem zaupanju se mora vršiti vzgojno delo v šoli, kajti brez tega zau* panja si ne moremo misliti vzgoje, ki hoče biti vredna tega imena. To mora biti naša vera do nove šole danes in za vso bodočnost.
1 Rude, Die Neue Schule.
Glavni cilji nove pedagogike in sredstva v njih dosego.
7
Samo iz tega zaupanja se bo rodilo pravo razmerje do avtoritete, ki ima Ludi v novi šoli svojo vrednost, in ono prisrčno razmerje med učenci in uči* teljem kot voditeljem razredne zajednice, ki ga stara šola ni poznala. Ako bo delovna šola to upoštevala, tedaj bodo kmalu potihnili očitki, ki so bili v zadnjem času iznešeni v javnosti, češ najbolj senčna stran delovne šole je to, da ni vzgajalna šola.
S takimi očitki pa se prezira tudi vzgojni pomen učnega dela samega. O njem smemo namreč trditi, da število takih vzgojiteljev ni baš majhno, ki samo v obliki pouka vzgojno učinkujejo na mladino. Čuditi se moramo temu, da se mora sto let po Herbartu še govoriti o tem, da je le tisti pouk pravi pouk, ki izžareva tudi vzgojne učinke. In sreča je to za vse naše vzgojstvo. da ima v obliki pouka v širšem smislu delovno področje, ki skoraj samo od sebe s čudovito silo konkretne discipline poteza učitelja in učence v krog nravstvenih učinkov.
Ako tedaj govorimo o »pouku«, ne smemo misliti samo na ona didak* tična prizadevanja, ki so predvsem ali izključno usmerjena na izobrazbo in* telekta. /Saj izžareva n. pr. tudi ročno delo kakor vsak drug predmet celo vrsto vzgojnih vrednot. In potem: dobro poznamo tudi one vzgoji* teljske nadarjenosti in vplive, ki se udejstvujejo tudi izven pouka, in jih visoko cenimo, le da ne bi hoteli, da pridejo zaradi njih oni drugi, laže dosegljivi vzgojni učinki, ki jih v tako obilni meri izžareva pravi pouk. ob svojo veljavo.
Zato stoji tudi nova šola glede šolske discipline v ožjem smislu na stališču, da je treba z notranjo silo pouka disciplinirati otroke, češ velika soudeležba, ki je dana s samodelavnostjo učencev, ima sama na sebi za po* sledico pazljivost in dobro disciplino v razredu, tako da se otroci brez vsa* kega pritiska in brez posebnih disciplinarnih sredstev prostovoljno udele* žujejo pouka, ako se namreč pouk pravilno vodi, t. j. ako res bazira na prin* cipu samodelavnosti. (In če je v takem razredu včasih tudi bolj živahno, je to le dokaz, da je ta živahnost le posledica velikega zanimanja za stvar, in gotovo je, da je v tako živahnem razredu več notranje discipline, nego v razredu, v katerem vlada mrtvilo in smrtna tišina, ker se v njem vzdržuje red z zunanjimi nasilnimi sredstvi.
Temu stališču popolnoma pritrjujemo, čeprav ga smatramo z ozirom na povprečnega učitelja za tako idealno, da si upamo trditi, da tega ideala mnogi sploh nikdar ne bodo dosegli, zato lahko rečemo, da bo že mnogo doseženo s tem, ako se večina temu idealu vsaj nekoliko približa.
Glede te važne zadeve si še moramo odgovoriti na tole vprašanje: Kaj je v danem trenutku važnejše, brezhibenre d ali razvoj osebnosti? V tem oziru pač ne more biti dvoma o tem, da je važnejše, razvijati oseb* nost, zmisel za red pa se mora izcimiti iz lastne potrebe otrok, ki se morajo le polagoma navajati na red, in zato nikakor ni umestno, če se že v prvih dneh uvaja »strumna disciplina« v elementarnem razredu.
Zato tudi ne kaže, naravnega delovnega šuma v razredu zlasti pri mlajših otrocih šiloma zadrževati, ker bi se to lahko zgodilo le na stroške drugih sil in bi se s tem celo preprečilo, da se te sile sploh pojavljajo in udejstvu* jejo. To pa je vsekakor več vredno nego zmožnost, po več ur popolnoma mirno in tiho sedeti.
Naivno pa bi bilo, sklepati iz tega, da je delo učencev tem intenzivnejše, čim večji je hrup in trušč, ki ga spremlja. Nemir v razredu je lahko zmiseln in upravičen, in lahko bi se zgodila težka napaka, če bi ga hoteli vsakikrat brez nadaljnjega zadušiti. Ta nemir pa je lahko tudi prav tako n e z m i s e 1 n,
8
M. Senkovič:
popolnoma nepotreben in nadležen ter znak grobe nedisciplin niranosti učencev, ki se ne znajo ali nočejo pokoravati potrebam čiove« škega sožitja. Kjer se to dogaja, jc to dokaz, da učitelj nima svojih učencev v rokah in da so učenci izgubili zaupanje v njegovo vodstvo Mladina pa si sama želi močnih voditeljev, in dečki se čutijo razočarane in za kos življen« skega bogastva prevarane, ako opazijo, da jc njihov vodnik slepo orodje v njihovih rokah.
Z mirno vestjo lahko v splošnem trdimo, da ne vladajo v nobenem učnem predmetu tako nerazvite in zastarele metode, kakor na polju šolske discipline. Seveda, kjer gotovih napak ni, tam jih tudi ni treba odpravljati, tam je znaten napredek. To velja tudi glede pouka. Saj imamo različne tipe stare šole, kakor sedaj različne prehode med staro in novo šolo. Ne mislimo pa s tem samo šolske discipline kot sredstva, da se vzdržuje mir in red med poukom, temveč obenem kot sredstvo, ki z njim polaga šola temelj moralni vzgoji otrok za poznejše življenje.
Nekaj velikega je disciplina, toda še nekaj višjega je z disciplino zdru« žena svoboda.
Kdor hoče imeti v svojem razredu dobro, t. j. prostovoljno disci« plino, naj razvnema in razrešuje v otroku vezane produktivne sile, naj v učencih budi zanimanje za pouk, naj pa tudi ne pozabi na to, da je treba v otroku krepiti voljo ter ga vaditi v raznih krepostih, zlasti v premago« vanju samega sebe.
Nova šola pa si mora tudi prizadevati, da reši problem kazni v modernem smislu v nasprotju s staro šolo, ki je poznala le zapoved. pre« poved in kazen.
Ni to bila glavna napaka stare šole, da je bila stroga in včasih trda z otroki. Ali s tem. da je svojo strogost zapravljala na malenkostih in ničevostih, da njena strogost ni izvirala iz pedagoške ljubezni, temveč žal čestokrat iz samovoljnosti in oblast n ost i, da je ta strogost postala mehaničen, priročen instrument, s tem se je stara šola globoko pre« grešila, t. j. bila njena glavna krivda.
Nobena druga kazen ne zapeljuje tako k mehaničnemu in brezzmisel« nemu postopanju nego telesna kazen.
Otrok, oziroma otroška duša sicer na take prostaške in trapaste ukrepe, kakor je telesna kazen, močno in hitro reagira, ali to še ni dokaz za to, da telesna kazen tako učinkuje na voljo, da se otrok trajno poboljša. Da se to doseže, je pač treba uporabljati inteligentne metode in p s i h o I o« ška vzgojna sredstva. V tem oziru pa učitelj, ki je pedagoški in č 1 o« v e š k i visoko kvalificiran, ne bo prišel lahko v zadrego in zaradi tega tudi ne v položaj, da bi moral otroke telesno kaznovati.
Dejal sem, da je naloga osnovne šole in njen končni smoter, da ustvari pogoje za izobrazbo nravstvene, preduhovljene in polnovredne osebnosti. Ta smoter se bo dosegel na ta način, če bo narodna šola vzgajala najprej učence v polnovredne člane razredne zajednice in s tem dalje v pol« novredne člane narodne skupnosti, kolikor ji je to v njenem ozkem časovnem okviru in pri mladosti njenih učencev mogoče.
Tako pa bo lahko tudi v polni meri zadostila zakonu o narodnih šolah, ki predpisuje, da se naj učenci s poukom in vzgojo v duhu narod« nega in državnega edinstva in verske strpnosti pripravljajo za moralne, vdane in aktivne člane državnega, narodnega in društvenega občestva.
(Nadalj. sledi.)
Julij Kontler:
Individualna pisava.
»Delavcev potrebujemo, ne pa takega kritikovanja, ki hoče idealno stremljenje zadrževati ali celo osmešiti.«
Zm. Bregant — Elementarni razred, str. 48.
Navodilo k Fleretovemu abecedniku prepušča iznajdbo pisalnih oblik deci in učitelju. Flere se dosledno drži tega načela in zaradi te doslednosti ima od ene strani obilo hvale, od druge strani pa tem več kritike. Flere je za individualno pisavo otrok, del slovenskega učiteljstva pa ne veruje, da bi bila »iznajdba« pisalnih oblik zadeva mladine in učiteljstva. Del slovenskega učitelj,stva kakor Siittelin —« ... zahteva nekak normalni duktus, to je — enotno, skupno pridobljeno pisavo, ki se potem svobodno razvije v individualno.«
Kdo ima prav?
1.
Nesporno je, da, ko pišemo, izražamo.
Ne smemo pa pozabiti, da tudi rišemo, ko pismo izražamo. Pisanje in risanje sta ob pisnem izražanju opravili, ki se ne dasta ločiti.
Poskusimo vsaj na grobo označiti, kje neha pri pisnem izražanju risanje in kje preide poudarek na pisanje.
Nazorna bo moja tozadevna razlaga, ako opišem, kako se je naučil moj komaj petletni sinko, Miklavžek, pisati.
Miklavžek je večkrat pokukal v elementarni razred, kjer je videl svojo mamico, učiteljico elementarnega razreda, in svoje male prijateljčke, vse za= topljene v opravilo na nastenski tabli, oziroma na koščku papirja. Njih opra* vilo ga je zanimalo, zato je poskusil posnemati gibe otroških rok in ob tem opravilu je spravil na tablo, na papir, na tla — in joj njemu! tudi na zid in ograjo naslednje oblike:
ETH A M I
'Igračkanje s kredo in s svinčnikom mu je bilo silno všeč. Cele ure je posedal pri koščku papirja ter ga napolnjeval s svojimi »kriksi — kraksi.«
Kaj je delal Miklavžek ob tem opravilu? Morda — pisal? Ne. — risal je!
Pa ... njegova slabotna roka je bila od dne do dne bolj izurjena v upo= dabljanju nekaterih oblik. Njegovi »kriksi — kraksi« so bili od dne do dne lepši, popolnejši. Starejši bratci so opazovali njegovo »delo«, pravzaprav — igračkanje, in nekega dne je eden od bratcev vzkliknil: »Glejte ga našega Miklavžka, kako lepo napiše E ... T .. . H . . . A .. .!« Hoteli so ga izpraševati in želeli, naj pove, kaj je napisal. Miklavžek je molčal, bratje so pa prevzeli vlogo učitelja in pojasnjevali: »Prva risba je »e«, druga »t«, tretja »h«...« Risba je dobila poseben pomen. Miklavžek je opazil, da gledanje na njegove nedolžne risbice zgiblje govorila bratcev, in ti izgovarjajo za enoisto risbo vedno enoiste glasnike. Opazil je, ako je bil pri risanju bolj površen in pri črki »U« ni naredil spodaj pravilnega loka, no takrat so bili bratje v zadregi, niso vedeli, kako bi čitali njegove risbice — za »v« ali za »u«. Po tem spoznanju je Miklavžek zopet napredoval. Na poziv, naj napiše E, T, H, A itd., je pazil, da bi vedno pravilno spravil na papir ustrezajoče oblike.
Miklavžek je torej na prvi stopnji le risal, potem, ko je spoznal pomen risbice, je pisal in končno, ko je hotel pravilno, že lepše pisati, je imel opravilo, ki je imelo veliko skupnega z risanjem.
Miklavžek je prišel na konec prvega razvojnega kroga, ki je imel tri etape:
1.	risanje,
2.	pisanje in
3.	pisno risanje.
Ta razvojni krog se je ponavljal in dobil vedno večji obseg. Ko so prišli dolgočasni deževni dnevi, ko dva starejša bratca nista vedela ne kod in ne
kam, sta nadaljevala s »poukom«. Zahtevala sta od Miklavža, naj napiše določno sku* pino črk po nareku. Miklavžek je bil zado* voljen in niti ni opazil, da več ne piše, nego zopet riše, ko je postavil na papir tele sku* pine črk:
Risal je mali učenec, skupine črk je po* stavi j al na papir v določnem vrstnem redu, pa brez ozira na pomen. S telesom in z dušo je bil pri novem delu in kar strmel je, ko je opazil, da gledanje na te skupine črk zopet ob gledanju na enpisto skupino črk zopet
MUHA,
so bratci vedno čitali »muha«. Ko pa je izpremenil vrsto istih črk takole.
HAMU,
se je srčno zasmejal, ker so bratci izgovarjali madjarsko besedo. (HAMU — madjarski pepel). Z napornim delom si je pridobil potrebno spretnost v postavljanju črk z ozirom na pomen, prišel je do nove etape v drugem raz* vojnem krogu: pisal je besede. In ker naš Miklavžek ni brez estetičnega čuta, hotel je napisati HAMU, MUHA tako »lepo« kakor njegov bratec, učenec II. razreda, pa je prišel do tretje razvojne etape: pisaje je risal.
Drugemu sklenjenemu razvojnemu krogu je sledil tretji, ko je Miklavžek risal, pisal, pisaje*risal trditve, vprašanja; njegovo opravilo je bilo glede vred* nosti vedno globlje, toda vsak nov razvojni krog je imel že navedene tri stopnje, začel se je z risanjem, nadaljeval s pisanjem in bil sklenjen s pisnim risanjem.
II.
Ko postavimo na papir brez ozira na vsebino naslednjo skupino črk:
MIKLAVŽ RIŠE NOŽ
takrat je bilo naše opravilo — risanje.
Grafično izraženo: šli smo od določnega izhodišča — recimo v vodoravni smeri naprej.
MUHA MAMA MIKLAVŽ
zgiblje govorila bratcev, da ti izgovarjajo enoisto besedo. Ko je narisal
O Izhodišče -> O Cilj
Risanje
Kadar pa namenoma postavimo črke v gorenjo vrsto, kadar hočemo s to vrsto izraziti neko trditev, takrat smo šli razen naprej — tudi v globino. Takole:
( : Izhodišče ■S.....		-V O 1. cilj
	Pisanje	v
		O Končni cilj
Opravljeno delo — »pisanje« nam grafično predstavlja poševno ležeča puščica od izhodišča do končnega cilja. Razdalja med prvim ciljem in konč= nim ciljem ostane neizpremenjena, ker hočem vedno izraziti trditev »Miklavž riše nož«, med tem ko se razdalja med prvim in končnim ciljem lahko menja, postane krajša in daljša. Posledice krajšanja in daljšanja vodoravne daljice je izprememba glede dolžine in smeri poševne črte. Ako si predstavljamo nešteto risb s krajšo ali daljšo vodoravno črto (mislim po vzorcu, ki ga kaže gorenji grafikon), potem bo vsaka ustrezajoča poševna puščica predstavljala različno pisavo. Vse te različne pisave bodo imele neko skupno komponento, namreč to, kar nam kot stalno vrednoto predstavlja razdalja med prvim in končnim ciljem (navpična daljica med krogoma, ki predstavlja prvi in končni cilj). Ta stalna vrednota je vsebinska komponenta pisave. To pa, ker se pri vsaki pisavi lahko menja, je količinska komponenta. Stalno, vedno enoisto vsebinsko komponento smatram jaz za oni »normalni duktus«, ki ga zahteva Siittelin in z njim izvesten del slovenskega učiteljstva.
In dodajmo še, da je ta normalni duktus oni tajinstveni »nekaj«, ki ga mora obvladati vsak pisalec.
Grafična ponazoritev pisalnega opravila nam po= kaže, da ima količinska komponenta le eno: spodnjo mejo. Gorenja meja je odprta, kar je dokaz, da je razvojna možnost pisave res neomejena.
Kadar pišemo brez količinske kompotente, t. ij. kadar se prvi cilj in izhodišče krijeta, takrat imamo normalno pisavo. V primeru pa, če ima naša pisava večjo ali manjšo količinsko komponento, takrat je pisava: osebna pisava. In tukaj moram omeniti, da je kaligrafična pi* sava teoretično tudi le neka vrsta osebne pisave, je namreč pisava s točno določeno količinsko komponento.
0		Izhodišče
		in prvi cilj
Y		
O		Končni cilj
12
Julij Kontler:
Ako potrebujemo za grafično ponazoritev kaligrafične pisave 5 cm dolgo vodoravno daljico, potem je grafikon slovenske kaligrafične pisave naslednji:	,
Izhodišče	Prvi cili
O l I l	i i i 0
*	
	Slovenska kaligrafična
	pisava
	X
	O Končni cilj
Ta slika nam pove, da je posledica vsakega zmanjšanja ali povečanja količinske komponente osebna pisava odnosno da je osebna pisava do neke meje lažja, oziroma od neke meje težja nego kaligrafična pisava.
S povečanjem količinske komponente se približujemo kaligrafični pisavi, jo dosežemo in lahko pustimo daleč za seboj.
Prijatelji osebne, individualne pisave smo na vsak način prijatelji otrok, ker jim dajemo večjo svobodo.
Menim, da je nastal nesporazum med pristaši individualne in kaligra= fične pisave le zato, ker kaj radi pozabimo, da je izhodišče vsakega pisanja normalna pisava in da kaligrafična pisava ni normalna pisava
PIL
Kaj se pravi to: normalna pisava?
Po gorenjem bi odgovorili na to vprašanje z definicijo: Normalna pisava je pisava brez količinske komponente.
Ta odgovor bi bil sicer pravilen, ne pa tudi nazoren. Zato bodi naše sledeče opravilo, izpeljati normalno obliko ene črke. Vzemimo za primer tiskano in pisano malo črko »d«.
Mali tiskani »d« ima določne sestavne dele in med temi sestavnimi deli neko sorazmerje. Ako ne upoštevamo teh sestavnih delov in ako ne zadenemo v tiskani črki med deli potrebnega razmerja, naredi naša pisava na čitalca estetično neprijeten vtisk in bo ovirala gladko čitanje. Taka pisava je z ozirom na čitljivost neekonomična in z ozirom na lepoto neestetična.
Evo nekaj tiskanih »d«, pri katerih se pisec ne ozira na sestavne dele in njih sorazmerje: (Primer glej na strani 13.).
Normalna tiskana oblika malega »d« ima potemtakem štiri dele (o I__)
in med temi deli neko sorazmerje, ki pa se ne da izmeriti nego le občutiti kot estetično ugodje, odnosno kot lastnost, čije posledica je ekonomičnost v čitanju. (Hitro ali težko spoznavanje črke).
Želja po hitri in enopotezni pisavi je rodila različne individualne (in tudi kaligrafične) oblike pisanega »d«. Ker moremo »d« vezati v besedi z ostalimi črkami, je prešla gorenja vodoravna črtica k elipsi od spodaj kot podpora, spodnja vodoravna črtica je izpremenila svojo dolžino in tudi smer.
Deli -. -AgAcl/ ma/ijAa-.
O! . d d cf d ol
Afed deli m prav epa sorazmer/a
d-«5
normalna črJka
d
ddi
■d
XI
Dele in sorazmerje med deli lahko fiksiramo na nešteto načinov. Čim bolj so reproducirani deli in čim bolj je zadeto sorazmerje med deli, tem lepša in tem bolj ekonomična je pisava. Nekaj primerov:
d d d a
d, d, d, j£. d,d d, d, d, d
Estetični moment vnesemo v pisavo na različne načine. Ako vsebuje naša črka vse svoje po normalni črki določene dele in ako je med temi deli potrebno sorazmerje, bo naša črka že lepa. Lahko pa vnesemo v pisavo tudi neki ritem, ki se izrazi deloma s ponavljanjem debelih in tankih črt, deloma z naglaševanjem nekaj sorodnega med posameznimi črkami, iz katerih je sestavljena pisava. Primer za tak ritem nam nudi navadna kaligratična pisava, ki je dobila svoj ritem od kolektiva in to v času daljše ali krajše raz= vojne dobe.
Omeniti moram še okolnost, da z obliko črk in z ritmom v vezavi lahko izrazimo marsikaj, kar je v zvezi z vsebino. S pisavo lahko izra*
14
Julij Kontler: Individualna pisava.
zimo resnost, površnost, lahko povzročimo obč^.tiK veselja, žalosti, presene* čenje itd. Vse te lastnosti pisave pa se izrazijo na vodoravni daljici grafikona in dajo količinsko komponento.
IV.
Kdo ima torej prav: prijatelji individualne pisave ali njeni nasprotniki? Pravilen in utemeljen odgovor nam ne bo delal težave. Lahko rečemo:
1.	individualna pisava je mnogo lažja nego kaligrafična. zato pa zlasti na nižji stopnji ne bomo zahtevali, da bi otroci pisali kaligrafično;
2.	ima prav Siittelin, ko zahteva neki normalni duktus, po našem — spo= znavanje normalnih oblik, kajti »individualna pisava« je prava džungla, v kateri gotovo zablodi vsak, ki ne uporablja za kažipot normalne oblike črk; in končno
3.	ni res, da bi se morala »normalna pisava« naučiti in iz te razvijati individualna, kajti normalne oblike bolj občutimo, se jim približujemo ter jih končno pustimo daleč za seboj.
kako? To pa bi bila tema za drugo, tudi dolgočasno razpravico .. .
Naj riskiram, da me imenujejo krivoverko: Pravim, da mladini ni nobena knjiga
nevarna! Kajti tudi tkzv. »nevarna« knjiga ji škoduje le	toliko, kolikor njena okolica
(s šolo vred) ne izloča stalno protistrupov, ki sami po	sebi uničujejo strup, ki pru haja iz iknjige. (Elisabeth Rotten).
Preživela sem skoro vse svoje življenje v šoli. Toda nikoli nisem doživela mo: ralne propasti otroka, kjer so delovali starši in šola vzajemno.
(Miss Mc. Skimmon).
Ni uspešno nobeno delo, če ne sodeluje srce.	R. Macdonald.
Ako hočeš druge prepričati, moraš biti sam prepriačn.	G. Clemenceau.
Ne smejimo se samo šalam in domislekom, smeh marveč izvira iz čistega veselja do življenja. Kakor mlada jagnjeta in mladi psički skačejo brez pravega vzroka, tako se deca smeji brez zunanjega povoda. Zato, ker se v njej prelivajo življenski sokovi. Smeh je pena, ki nastaja na grebenih najvišjih življenskih valov.
F. Crane.
Verska, socialna in narodna strpnost je zelo potrebna.	Masaryk.
Novi učitelj ne bo vsiljeval pomoči in nasveta, temveč jih bo imel le pripravs ljene. On ve, da more biti pot mladega človeka le ona, ki jo najde sam. Kdor hoče pokazati mladini večnostne smernice, jih mora hoditi sam z lastnim življenjem
Nauk sam ne zadošča.	M. Dibelius, univ. prof. v Heidelbergu.
Albert Žerjav:
Delovni zvezki mojih učencev.
(Prispevek k vprašanju šolskih potrebščin na višji stopnji v delovni šoli).
I.
Povem kar po resnici in pravici, kako je bilo s šolskimi zvezki in potreb* ščinami tedaj, ko sem služboval prve mesece kot učitelj na šoli. Že pozno v jesen sem prevzel med šolskim letom razredniške posle na višji stopnji, kjer je bilo združenih več šolskih let. Nabito poln razred, razpokan strop, tesne klopi..., na drugi strani pa: mlad učitelj, neznani obrazi pred menoj, problem ob problemu in odgovornost, ki ji nisem bil kos prve dni in tedne v šoli. Pa nič zato, če je dolžnost včasih silno kruta in neizprosna! V težkih urah odkrije marsikomu tisočero novih spoznanj in ga tako spelje na pravo pot — osebnega dela in ustvarjanja, ki ga je tako malo pred nami.. .
Pa k stvari! Menda drugega dne sem ugotovil pri učencih različne šolske knjige, večinoma brez platnic in ovitkov, edino katekizem je še bil najbolj oskrbovan. Nad polovico učencev je bilo brez knjig, svinčnikov in peres, pa tudi šolskih zvezkov za vsakdanjo uporabo niso vsi imeli. Šolskih zvezkov? Ne vem, če bi zaslužili to ime! 'Da, par učencev je imelo po dvoje, troje drob* nih zvezkov, seveda tako razcefrane in umazane, da si bil lahko v nevarnosti radi infekcije potom njih, če si jih vzel v roko brez rokavic; drugi so imeli samo par sešitih listov, iztrganih bog ve od kod, tretji zopet je skrival pred seboj kos starih platnic, ki mu jih je odstopil sosed pred poukom itd. Tak je bil »osebni inventar« učencev mojega prvega razreda! Skušal sem ponoviti predelano snov po svojem predniku, pa znaten del učencev ni zmo* gel, da bi gladko čital svoj rokopis v lastnem zvezku. Edino tednica mi je bila približno ogledalo prejšnjega podrobnega šolskega dela, ker mi učenčevi zvezki niso nudili pregledne slike o šolskem pouku. Razumljivo je, da niso imeli učenci prav nobenega veselja s svojimi zvezki; še manj starši nad otro* kom, če so mu doma pregledali spisan šolski material in na podlagi tega učenčev učni uspeh in napredek v šoli. Takih zvezkov ni rad jemal učenec iz svoje torbe. In šola ima vendar nalogo, da vzbuja v mladih ljudeh v neki meri zmisel do dela in čut do lepote. Kakšno neskladje, če pomislim na tiste zvezke ...!
Po dobrem tednu sem izbral nove zvezke in naročil razredu, da jih prinesejo v šolo. Ta predlog smo si osvojili po mnenju nekaterih učencev! Ne sicer zlahka, vendar smo prišli čez nekaj časa do — enotnih zvezkov in šolskih potrebščin. Ker sem še poučeval prvo leto po tako zvanem »p red* metnemsistemu«, zato smo imeli za sorodne predmete (zemljepis, zgodovina, slovnica*spisje*pravopis, prirodopis=prirodoslovje ...) po en zve* z e k. Kolikor samostojnih skupin, toliko različnih zvezkov! Po nareku učitelja in učencev smo si vanj zapisovali razne učne posnetke iz posameznih panog pouka, zraven pa že pazili na primerno obliko in razdelitev prostora. Tekom par mesecev sem že ugotovil zboljšanje osebnega rokopisa po obliki in čitljivosti in prve znake — osebne pisave. Pri ročnem delu pa smo izgotovili nekaj primernih map iz lepenke za zvezke in sicer na pobudo učencev samih. Na podoben način sem delal z zvezki še nekaj časa. To je bil prvi korak k izboljšanju šolskih zvezkov in tako še marsikdo menda danes dela v svojem razredu. Vendar pa še ti zvezki niso bili v pravem pomenu besede — delavni zvezki, še manj — osebni delovni zvezki, kakršne
si ustvarjajo učenci v pravi delovni šoli in zajednici in kakršnih si želimo tudi mi v naših skromnih razmerah šole in doma.
II.
Vemo, da ustreza vsakemu posameznemu sistemu neka njemu določena metoda in tehnika. Tako je bilo tudi s šolskimi zvezki za vsakdanjo uporabo. Po osebnem pedagoškem razvoju je zahteval nov način podrobnega šolskega dela in reforma v pouku novo preureditev vsakdanjih šolskih zvezkov in potrebščin.
Po prvih preizkušnjah sem vpletel »predmetni sistem« v aktualen pouk uvažujoč posamezna načela delovne pedagogike Malo pozneje pa me je privedcl poudarek koncentracije iz predmetno*delovnega v kon; pleksni ali strnjeni pouk. Prehodi so bili ostri in morda kar »čez noč«, ker se je ta reforma razvijala tekom posameznih šolskih let od stopnje do stopnje in na podlagi lastnega opazovanja in znanstvenega zrelišča. Ra« zumljivo je, da niso ustrezali strnjenemu pouku zvezki za predmetne sku« pine pouka, kar so občutili učenci sami z ugotovitvijo: s starimi zvezki je velik križ! Po različnih predlogih smo sklenili, uvesti po božiču — debelejše zvezke, kamor bi učenci zapisovali vso snov »delovnih in življenskih enot«. Malo težko je bilo sicer dobiti kar 10 Din za tak zvezek in starši so malo ugovarjali, češ da so oni pisali nekdaj samo na tablicc v šoli. Otrok pa navadno prej ne odneha, da dobi, za kar prosi s solzami v očeh. lIn tako je vsakdo prinesel v šolo kovača za svoj »delovni zvezek«. Odločili smo se za vezanega s trdimi platnicami in radi praktič« nosti s črtanimi listi. Naši novi zvezki so v razredu postali prava senzacija dneva...!
Prvo stran v zvezku je vsak učenec ilustriral po svojem okusu z najrazličnejšimi motivi: cvetlicami (deklice!), pokrajinami, ornamenti i. dr. Nekateri so napravili v svojem zvezku kar cele in težke baročne slike: vse v vsem ... ,Kar sproti so si učenci zabeleževali posamezne izsledke v po= uku, probleme in njih rešitve v svoje zvezke, nekaj v šoli, nekaj doma V praksi smo spoznali, da slike in ilustracije prav dobro krajšajo in po« jasnjujejo tekst, zato smo vsako stran primerno ilustrirali. Več slik, manj besed! Zlasti v začetku, ko še roka ni bila vajena hitrih potez, je bilo ilustriranje malo zamudno delo. Pozneje pa so se učenci napisova* nju že toliko privadili, da so lažje in srednje težke partije pouka že sami pismeno obnovili, oziroma jih grafično predstavili. Edino pri težkih partijah sem posredoval sam ali učenec učencu na različne načine, dokler je kazala potreba. Mnogo slik (in snovi) so našli učenci iz knjig razredne (gl. »Popotnik« 1929./30., 1. do 2. štev.) in šolar* ske knjižnice, pa tu'di semintja iz domačih knjig (Koledarji Mohorjeve, Vodnikove družbe), saj so staršem prebrskali posamezni učenci vse knjige na domu. Včasih so krajšali kako snov iz daljših beril in člankov in si zabeleževali samo glavno misel, jedro ... Še to, da smo obdelano snov po možnosti izpopolnjevali v »delovnih zvezkih«. Iz časopisja smo dobili včasih prav dobre izrezke v slikah in besedah in te izrezke smo pozneje lepili na določeni strani k snovi v zvezku. Navajali smo tudi vire za nadal j n j o izobrazb o na tem in onem polju. S tem smo se prepričali, kako se lahko znanje vedno poglablja in da izobrazba človeka ni prav za prav nikoli zaključena. Poleg redne in deloma obvezne snovi smo v zvezke zapisovali po zanimanju učencev važnejše dogodke šole in
Delovni zve&ki mojih učencev.
17
kraja, vremenska poročila, vrednost denarja v posamez* n i h državah, razno statistiko, spomina vredne šale in Jo v tipe, pregovore i. p. snov resnega in veselega značaja.
Tekom leta se je izpopolnil naš zvezek kar v kompleten zbornik šolskega dela in življenja. Malone vsak zvezek zase je bila osebna d e 1 o v= na knjiga učenca, dnevnik, kronika...! In kronike se rade čitajo! .Seveda so učenci kaj radi kazali svoje zvezke doma in še starši sami so radi čitali zapiske svojih otrok. S tem je postal »delovni zvezek« kar neka — ljudska čitanka v rokopisu, dragoceno učenčevo delo med letom. iNe vem, da bi učenci tako skrbno čuvali kako drugo knjigo kakor svoj »delovni zvezek«, saj so mi nekateri zatrjevali, da ga ne dado drugemu niti za 10 kovačev, ker je preveč »pridnosti« v njih- Vem, da bi jim šola ne mogla dati lepšega spomina v knjižni obliki!
In prihodnje leto?
Kar presenetili so me! Takoj prvi redni dan v novem šolskem letu so mi že prinesli učenci v šolo nove debele zvezke, ne da bi jim o njih sploh kaj zinil. In velika žalost je bila potem še v tem, da v prvem šolskem tednu nismo ničesar pisali v »delovne zvezke«. Pač pa pozneje s p o d v o= j e n o voljo!
III.
Morda kak prigovor češ: zamuda časa in »delovni zvezki« ovirajo redni pouk. Predsodki, kine drže! Res je sicer, da zavzemajo »delovni zvezki« več časa in skrbi kakor navadni zvezki, vendar najde otrok za »delovni zvezek« tudi na kmetih skoro povsod kaj časa: v šoli, doma, na paši, če piše z veseljem. Pripomnim tudi, da .so »delovni zvezki« tudi kaj pripomogli k rednejšemu obisku šole. Vodenje imenovanih dnevnikov so sma< trali učenci za potreben spremljujoč pojav v toku delovnega pouka med letom, ne pa morda za potrebno zlo.
Seveda ni mogoče uvesti takih zvezkov v opisani obliki v vsakem razredu višje stopnje. Njihova uvedba zavisi v glavnem od reformiranega pouka in tehnične spretnosti učencev. Za nekak uvod v tako delo je mogoče uvesti v razredu zvezke za uvajanje v en sam problem oziroma v eno panogo znanja: dnevnik o šolskem gospodarstvu, vremenska opazovanja, prirodoznanstveni poizkusi v razredu, zbirka novcev, znamk in časopisnih izrezkov, dokler se pač celotno šolsko delo ne strne v »delovnem zvezku«. Delo ni tako težavno kakor je morda slutiti na prvi pogled.
Kakšne namene torej zasledujemo z »delovnimi zvezki«? V glavnem sledeče:
a)	navajati učence k čim intenzivnejšemu in samostojnemu delu in ustvarjanju v pismeni obliki po njihovih sposobnostih,
b)	vaditi učence v slogu in povzemanju (krajšanje) jedra v pis= meni in grafični obliki,
c)	poglobljati učence v izobraževalno snov in jih navajati k s a m o i z-o b r a z b i,
č) voditi kroniko razrednega dela v obliki dnevnika vponavljalne (utrjevalne) in spominske svrhe in
d)	vzgajati v učencih čut do oblike in lepote in harmonije (estetska vzgoja!)
Še kaj?
18
Albert Žerjav: Delovni zvezki mojih učencev.
Mislim, da sem obrazložil bistvo »delovnih zvezkov«, zlasti pa način, kako in zakaj smo jih vpeljali v razredu, in s tem doprinesel tudi neki delež k vprašanju šolskih zvezkov in potrebščin v — delovni šoli.
Vidim še odprto vprašanje v tem, kako je voditi podobne dnevnike in kronike na srednji stopnji, kjer je delovna moč in sila učencev drugačna kakor na višji, ki že prav za prav nalikuje malemu parlamentu v razredu. Pa o tem kdaj ob drugi priliki!
Izgleda, da je slovenskim pisateljem učitelj jako priljubljen objekt. Ne maram jim seveda kratiti pravice, da pišejo tudi o učitelju, bodisi dobro, bodisi slabo. A to je po mojem mnenju upravičeno le tedaj, če vzamejo učitelja vnjegovi družabni funkciji, oziroma kot zastopnika dolo; čene družabne ustanove. Pisatelj — mislec vidi globlji pomen vsake družabne ustanove. Lahko primerja njeno časovno realizacijo z njenim večnim namenom; lahko mu je to, ker stoji izven nje in ima zato potrebni pregled. Mnogo težje je dobiti ta pregled onemu, ki stoji sredi v službi te ali one družabne ustanove. Pisateljeva umetniška tvorna sila da nato zamisli kom kretno obliko s primerno plastiko. S tem, da postavi ideal in časovno reali* zacijo (bodisi posameznika, bodisi cele ustanove) istočasno v zorno polje, ustvari med njima napon. Tako da konstruktivnim silam dinamiko in smer. Tako pisatelj oblikuje družbo. Uverjen sem, da je n. pr. Tolstoj s svojim »Živim mrtvecem« storil več za napredek pravosodstva kot katerikoli učeni jurist.
A v naši literaturi ne poznam niti enega slučaja, kjer bi nastopal učitelj v tej sociološki zvezi. Nastopati ga vidim v funkcijah, ki nimajo opraviti prav nič z njegovim poklicem. Je nekak »passepartout« slovenskih pisateljev za slabe značaje, prav kakor bi takih značajev v drugih poklicih ne bilo prav tako lahko najti. Če potrebuje pisatelj študiranega pijanca ali frazerja, si sposodi učitelja, ko bi lahko uporabil prav za prav kakšnega splošnega Matevža ali Janeza. Gosposkim prešestnicam in intrigantkam prilepi kratkomalo eti= keto »učiteljica«, ko bi lahko to častno ulogo nosila kakšna splošna Cilka ali Milka. Naravno, da učitelju začenja presedati ta njegova čudna kulturna uloga!
Ne morem pa si kaj, da bi ne pripomnil, da za moralne pridige ni upravičen kdorkoli. Če stoji za grešnimi literarnimi tipi kaka močna pisatelj* ska osebnost, ki dokazuje s svojim življenjem, da jemlje stvar resno — prav. Ljudje smo slabotni grešniki. Beseda pa, podkrepljena z dejanjem, dviga in vžiga. Toda mnogo takih moralnih pridig pri nas je navaden — izliv mačka. Kot take presedajo ali pa nudijo ceno zabavo, kakor je pač človek razpoložen. Dotični avtorji pa se naj ne smešijo s tem, da zahtevajo, da smatra publika te njihove produkte kot kakšne kulturne poslanice.
SLOVENSKI PISATELJI IN UČITELJ.
O s t e r c.
Franjo Čiček:
Razredni list.
V naših mladinskih listih najdemo tudi kotiček, kamor pišejo učenci. Razumljivo pa je, da vanj ne morejo prispevati vsi učenci. Imel sem večkrat priliko, opazovati jih, kako z zanimanjem čitajo članke svojih mladih in ne« poznanih tovarišev od blizu in daleč in kako se jim pozna na licu, da jih tare neka žalost, ker ni »njihovega« ničesar zraven. Psihološko je utemeljeno, da se hoče vsak posameznik udejstvovati, da hoče nekaj delati in ustvarjati, ne samo pasivno uživati. V vsaki otroški duši je težnja po razmahu in giba« nju, ki koprni po prostoru, kjer se lahko razgiba in udejstvuje na svoj način. Otrok naj ne bo kakor ptica v kletki, ampak kot ptica v zelenem logu. "Naloga vzgojitelja je, da popelje učenca na odprto polje, kjer se lahko nemoteno razgibajo in udejstvujejo vse njegove duševne sile in zmožnosti. To je tudi osnovni princip nove ali delovne šole.
Vsak urednik pa izbira le najboljše prispevke, zato lahko mirno trdim, da ostaja .nad 90% vseh učencev brez aktivnega sodelovanja in soudej« stvovanja v mladinskih listih. Prav tako pa izgube veselje in pogum tudi tisti učenci, ki so mogoče poslali svoj »rokopis«, a ni zagledal belega dne, ampak je moral romati v urednikov koš. Ne rečem, da je to urednikova krivda. Kam pa bi prišli, če bi se moralo vse priobčiti, saj je to tudi iz literarnega in finančnega stališča absolutno nemogoče.
Da pa temu kolikor toliko odpomoremo in da damo vsem učencem (tudi najslabšim) priliko za aktivno sodelovanje, je treba drugega izhoda in dru« gačne rešitve. Ta izhod so našli učenci sami — ustanovili smo si razredni list, ki seveda ni tiskan, ampak pisan. Učenci so ga krstili na ime »Škrjan« ček« ter določili, naj izhaja na 32 straneh in četrtletno v letnih časih. Prvotni predlog, naj bi list izhajal mesečno, se ni obnesel, ker bi nam vzel preveč časa zaradi prepisovanja. Uredništvo je prevzel kratkomalo ves razred, tako da je imel vsak priliko, biti dopisnik in tudi urednik. Delo se je seveda po« razdelilo na odseke. Prvi je cenzuriral in popravljal pesmice in leposlovne spise, drugi znanstveno poučne članke, tretji zastavice, uganke, rebuse itd. Risarski odsek je skrbel za ilustracije, lesoreze itd. Uredniškega koša ne poznamo, ampak članek vrnemo avtorju s pripombo, kaj in kako naj napravi ali popravi.
Prva številka, ki smo jo izdali, je bila pomladanska. V II. letniku pa začnemo z jesenjo. Vsak si je oskrbel 4 pole pisarniškega papirja in iz tega sešil zvezek s 16 listi in mehkimi platnicami. Na naslovni strani smo ilustri« rali pomlad, v zraku škrjančka ter ilustracijo obrobili z državnimi barvami. Druga stran je ostala za kazalo, na tretji pa smo portretirali Nj. V. kralja. Nato so se vrstile pesmi, pravljice, pripovedke, slike, /potopisi, domoznan« stveni spisi itd. vseh učencev. Vsak je prispeval prostovoljno, nihče se ni k temu silil, a vendar so se udeleževali dela vsi. Nekaj je napisal tudi učitelj. Pravim nekaj: s tem je pokazal, da se čuti z učenci isto, kar jih silno navduši. Ako bi pa napisal učitelj preveč, bi s tem silil v ospredje in razredni list bi ne bil več glasilo učencev, temveč učitelja.
Pripominjam, da so tudi »najslabši« (če ta izraz spada v delovno šolo!) marljivo kovali in stikali za gradivom. Pri tem so učenci sami izsledili dva plagiatorja. Prvi je ukradel neko Meškovo pesem iz starega koledarja, drugi neki spis iz »Vrtca«. Sicer je spis nekako »popravil«, a vendar ni bil samo« stojno delo. Ta dva smo primerno poučili, neki učenec jima je celo pripove«
20
Franjo čiček:
doval za pouk basen »Sraka in pavovo perje« in od takrat je ponehalo plagia* torstvo.
Primerni članek napiše učenec sam v »Škrjančka«, nakar ga vpišejo v svoje številke tudi drugi bodisi v lepopisni ali kakšni drugi primerni uri. Bolj vneti prihajajo celo prej v šolo, da urede svoje številke.
Gradivo se nanaša po večini na pouk, tako da je vsaka številka nekaka koncentracijska enota na domorodnem principu. Osobito lokalno domoznan* stvo in domače gospodarstvo prihajata tu najbolj v poštev.
Druga (poletna) številka je bila dovršena proti koncu šolskega leta. Vse* binsko je obsegala: a) pesmi: Bela lilija, V maju, Naš muc, Pesem na polju. Otroško veselje. Ptička, Zemlja, Kukavica, Majniški kraljici, Ne kadi, Lasta* vice, Kosec, Zajček, Solnce. b) pravljice in pripovedke: Trije bratje, Čuden ptič, Tonček in Lukec, Hlapec pri ljudožercih, Svirajoča omara. Beli oblaček, Zvesti pes. c) znanstvo in pouk: Pomen tiska, Rače in rački grad, Tattenbach, Nekaj o mački, Varujmo svoje oči, Škodljivost alkohola, Grobni spomeniki v Slivnici, Kapela pri gradu, Potovanje v Varšavo s skico, Zakon minima, Hrana gradi naše telo, Škodljivost kajenja, Današnji promet. Zakaj in kako štedim, Naš petelin, č) leposlovni spisi: Poljske cvetlice, V sadonosniku, Naše lastavice, Naša črešnja, Poletje je tu, Kmečki stan — najlepši stan. Naša domovina, Materi za god, Poletna slika naše vasi. d) Slike: Naslovna ilustra* cija poletja, Nj. V. Peterček, glava (lesorez), stolp (lesorez), Rački grad, Cankar, Otrok in lastavica, Pšenični klas, Zajec, Nabiralnik »papiga«, ilustra* cije pri nekaterih člankih, skrivalnice, rebusi, križanke, zanimivi računi itd.
Ker je bilo torej obilo gradiva, smo številko povečali na 60 strani in je bila spisana v treh mesecih. Par člankov je prispeval učitelj, vse drugo učenci in sicer vsi. »Slabši« po enega, nekateri celo po 4 do 6. Vse je izvirno razen nekaterih ugank. O vsem gradivu se je debatiralo in razpravljalo, največ veselja pa je bilo v kotičku »Za bister um in razum«, kjer so učenci reševali račune, križanke in druge zastavice. Pripomnim, da se ne držimo striktno obsega lista, ampak se ravnamo po tem, kolikor je gradiva, ki je v tem času primerno. Napišejo učenci mnogo, se številka poveča, napišejo malo, se skrči. Vse je prostovoljno, nič prisiljeno. Vsak dela, kadar ima veselje in zanimanje za to. Par primerov, kako samoniklo »kujejo« učenci pesmice:
Škrjanček v zraku prepeva, da kmetiču krajši je čas. Vse giblje se, dela in orje, da zibal se — zlati bo klas.
(Zupane Neža, 3. kitica).
»Jaz mati bom jokala za fantom mladim in izdravim. Če kajenja ne boš opustil, veliko mi žalost boš storil«.
(Topolovec Franc, 3. kitica).
»V mlaki žabe regljajo na glas, zraven pa čmrlji godejo bas. Metuljčki po zraku letajo, bogato poletje obetajo. To je veselje!«
(Lah Angela, 6. kitica).
Razredni list.
21
»Za grmom skrita v rumen trak trobentica na glas zatrobi, škrjanček je zavriskal v zrak: »Ljudje, pomlad je tu — pomlad!«

(Medved Nežka, 3. kitica).
»Vse se veseli, travica že zeleni. Bodi star, bodi mlad, vsak ima rad — pomlad.«
(Kock M., 1. kitica).
Učenci sicer radi pišejo, vendar že razmišljajo, kako bi prišli do kakšne* ga pisalnega stroja ali pa opalografa. To je za zdaj nemogoče radi gmotnih težkoč. Vendar pa bo treba, da si polagoma oskrbimo kak razmnoževalec. Sicer pa ima tudi pisanje dobro stran, namreč obilo vaje. Vsako številko okra* simo primerno in končno zvežemo vse številke v letnik z trdimi platnicami In kako čuva vsak »Škrjančka!« Navadno se porazgube šolske knjige in zvezki, ko učenec zapusti šolo. Tak list pa mu je drag in skrbno ga čuva in prebira tudi v poznejšem življenju. Opazil sem pri nekaterih, da »Škrjančka« skrbno povijajo in ga celo bolj čuvajo kakor na primer »Naš rod«. To je psihološko utemeljeno in posledica učenčeve aktivnosti: pri »Škrjančku« so* deluje in vidi tam svoje ime in delo, pri »Našem rodu« pa ne. Največjega pomena pa je, da si učenec sam razvija in krepi svoje duševne sile in z zani* manjem sledi pouku, ker skuša snov porabiti za svoje članke. Z kakšnim ponosom nosijo učenci svoje prispevke v škatlo »Uredništvo Škrjančka«. Kakšna razlika, ko je bil učenec zaprt, ker ni imel domače naloge! Razredni list je verno zrcalo razrednega dela in življenja doživljanja in čuvstvovanja, registrira pa tudi važnejše zunanje dogodke.
Razredni list s kakršnimkoli imenom se lahko uvede v vseh razredih. Na nižji stopnji obsegaj pretežno slike oziroma risbe. Sicer pa spozna učitelj iz gradiva, kaj otrokom najbolj ugaja in kje so osredotočene njihove sile. Z izdajanjem razrednega glasila pa se poglablja mladina z večjim zanimanjem in razumevanjem tudi v našo mladinsko literaturo, skratka — vsa narodna izobrazba se gradi na trdnih temeljih. Da so ti temelji res trdni, nam je porok učenčeva samodelavnost in njegovo aktivno udejstvovanje.
Otroku je treba nuditi prostora, kjer se lahko udejstvuje, kjer razvija svoje sile in domišljijo, kjer ima zaupanje in pogum, da nekaj naredi, nekaj ustvari z lastnim umom in razumom — in za to mu nudi priliko v najobil* nejši meri poleg ročnega dela razredno glasilo, ki je tako rekoč pjegova last in njegovo delo. Da iz dobrega lahko izbiramo najboljše tudi za ko* tičke v mladinskih listih (»Naš rod«, »Zvonček«, »Vrtec« itd.), je samo ob sebi umevno in potrebno
Čim bolj uspe vzgoja k humanosti, tem laže bo uspevala demokracija.
Th. Mann.
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
Učiteljstvu v preudarek!
Po novem zakonu o narodnih šolah se je sprejelo v šolski pouk tudi ročno dol o, ki mora nastopati, če tudi ne kot posebna stroka, vsaj kot princip v vseh učnih predmetih, zlasti povsod tam, kjer gre za doumevanje konkretnega zunanjega sveta. Ročno delo se tedaj ne ome* juje na en predmet, temveč nastopa povsod tam, kjer je treba živega ponazorovanja in kjer kak predmet daje naravnost pobudo za ročno udejstvovanje.
Ročno delo je »r az.redna'tehnik a« in »delo v posebnih d e s 1 a v n i c a h«. Prvo se lahko vrši v razredu samem, za drugo so potrebni posebni prostori.
Tu govorimo o ročnem delu kot učnem principu, ne o delu v šolskih delavnicah, ki je kot .stroka sicer velikega pomena za nravstveno, tehniško in estetsko izobrazbo naše mladine, a se bo moglo le postopoma uvesti v osnovne šole.
Ker še danes za tak pouk tudi ni na razpolago dovolj izvežbanih učnih moči in ker večinoma nedostaje tudi prostorov in zlasti gmotnih sredstev, moramo se za sedaj zadovoljiti s tem, da se povsod vpelje ročno delo kot učni princip. Tak rokotvorni pouk je najelementarnejša oblika ročnega udejstvovanja in se lahko brez mnogo pripomočkov vrši v razredu samem. Malo prostora, Jn a 1 o časa in malo mate* rijala, to so za sedaj glavni pogoji za splošno uvedbo rokotvornega pouka tudi v preprostih šolskih razmerah. To je izvedljivo brez obremenitve urnika in omogoča s tem tudi poenostavitev orodja in tehnike
Z rokotvornim poukom v tem zmislu se lahko ukvarja vsak razredni učitelj, ker za to kaka posebna tehniška ali celo umetniška izobrazba ni neobhodno potrebna. Ako pa je učiteljevo znanje v tem oziru pomanj* kij ivo, mora se mu dati prilika, da v posebnih kratkoročnih tečajih svojo tehniško izobrazbo izpopolni. Taki tečaji so dobra priprava za de* lovni pouk sploh ter enako važni za mestno in podeželsko učiteljstvo in za druge še prav posebno, ker si manjše šolske ohčine zaradi pomanj* kanja prostorov in gmotnih sredstev v doglednem času ne Ibodo mogle privoščiti posebnih šolskih delavnic, tako da se bo moralo zaradi tega za nedogledno dobo vse ročno udejstvovanje vršiti v razredu. Torej ro* kotvorni pouk bvr e z delavnice kakor telovadba brez telovan* ti i c e !
Prizad evanja za izgraditev šole v delovno šolo se ne smejo izjaloviti zaradi tega, ker povsod ni mogoče priskrbeti šolskih delavnic, orodja in materijala. Na srečo je delovna šola le deloma navezana na nove zunanje naprave. Rokotvorni pouk kot učni princip se lahko v obliki razrednih tehnik izvaja povsod. Zmotno pa bi bilo, če bi razredne tehnike smatrali le kot nekako nadomestilo za pouk v šolskih delavnicah ali kot nekak pripomoček za silo. Treba jih je temveč smatrati kot polnovredne učne ukrepe, s katerimi se moramo ukvarjati tudi tam, kjer se vrši rokotvorni pouk v posebnih delavnicah. Z razrednimi tehnikami pa se lahko prične takoj in p o v a o d.
Učiteljstvu v preudarek!
23
Ročno delo je za šolsko vzgojo v novem duhu velikega pomena. Zato bi bilo potrebno, da bi se o problemih te nove šolske discipline razprav* ljalo v posebni prilogi »Popotnika«, ker bi se s tem bolj poudarila važ* nost ročnega dela za novo šolsko vzgojo. Ta priloga naj bi kot »P o 9 v e * to v al niča za rokotvorni pouk« izhajala kvečjemu na polovici tiskane pole in naj bi imela posebnega urednika strokovnjaka. Njen program naj bi. bil tak=le:
1.	Zasledovala naj bi rokotvorni pokret v vseh njegovih vsestranskih smereh.
2.	Služiti bi morala predvsem šolski praksi, ne da bi zanemar* jala teorijo.
3.	Prinašati bi morala preizkušene delovne načrte iz raznih področij ročnega dela.
4.	Dajati tbi morala nasvete in navodila za snovno in meto* dično obravnavo raznih panog ročnega dela.
5.	Prinašati bi piorala poročila o gibanju svojega področja, tako n. pr. o razstavah, rokotvornih tečajih itd.
6.	Besedilo naj bi spremljale skice in risbe najrazličnejše vrste.
7.	Skratka: »Posvetovalnica za rokotvorni pouk« naij bi bila vsemu učiteljstvu močna in zanesljiva opora pri praktičnem izvajanju rokotvornega pouka.
Ker pa zaradi finančnih tcžkoč za sedaj ni mogoče povečati obsega našemu strokovnemu listu čez dve tiskani poli, je uredništvo v okviru dosedanjega obsega »Popotnika« s to številko otvorilo posebno rub* l ik o kot posvetovalnico za rokotvorni pouk, v kateri bo objavljalo po* rabne prispevke o praktičnem izvajanju tega pouka na različnih učnih stopnjah.
Učiteljstvo, ki se j« že do sedaj ukvarjalo z rokotvornim poukom kot učnim principom, se vabi s tem k sodelovanju. Prednost bomo dajali prispevkom o razrednih tehnikah, objavljali pa bomo tudi krajša poročila o delu v šolskih delavnicah. V ,obeh primerih pa nam bodo dobrodošle preproste risbe, skice in ilustracije
Tudi kratke vesti n. pr. o zbiranju materijala so lahko pomembne in sploh praktični migljaji, kako si je znal kdo pomagati, prav tako važni kakor poročila priznanih organizatorjev delovne šole. Predvsem je treba pomagati šolam, ki so navezane na preproste razmere. Zato bomo polagali posebno vrednost na pospeševanje ročnih del. ki se lahko izvršujejo s pripomočki, ki nam jih nudi domačija in ki so tedaj izvedljiva z najmanjšimi stro* ški ali z zbiralnim delom otrok.	r u „ ^ n ; j t v n
Narava je položila v vsakega zdravega človeka tako močen delovni gon, da si otrok sam išče ročnega dela, ako mu ga ne damo mi.	Ema Karp.
Na negovanje delovnega gona, na očuvanje prvega otroškega udejstvovanja se mora naslanjati vse, kar lahko pripomore otroku do resnično človeškega razvoja in do njegove vsestranske zadostne vzgoje.	Frobel.
Kdor ni v mladosti svojim rokam pridobil marsikaterih spretnosti, je le polo* vičar, ker je stalno odvisen od drugih ljudi.	Salzmann.
Lojze Zupane:
Glina — važen pripomoček v delovni šoli.
Življenski pomen igre za človeka nam je vse premalo znan. Tudi marsikomu izmed nas učiteljev je ta življenski element za otroke še tuj. Sicer so danes med nami že tudi taki, ki jim je moderna šo!a simpatična in bi radi zavrgli star oklep, pa se jim nekako smili, da bi rjavel med »staro šaro«. Nekaj migljajev bom podal tistim, ki se boje eksperimen* tiranja z moderno šolo, pa bodo videli, da je lepo v delovni šoli.
Na nekem učiteljskem zborovanju sem slišal: »Skoki iz tako zvane šablone., v modernizem so res nevarni. Saj so naše podeželske šole še da* leč od tega, da bi se mogle približati modernim zahtevam šole, ker imamo slaba šolska poslopja, neodgovarjajoče učilnice, ni stenskih tabel za dečjo rabo itd....« Vse prav. Podal pa bom par nasvetov iz svoje prakse, da bodo ti malodušneži uvideli, da se da tudi v starih učilnicah izvesti pro* ;gram delovne šole.
Izhajam predvsem s stališča »podeželske delovne šole«. Kmetskemu otroku je izhodišče vsemu dejanju in nehanju zemlja — grunt. V tem ozračju se je rodil, v to okolje se bo zapičil, če ga ne bo pokvarilo plitvo prosvetaštvo, ki ga dandanes tupatam širijo med plasti kmetskega življa dvomljivi razširjevalci kulturnih dobrin: slaba literatura, odpuščeni mestni posli in odsluženi vojaki.
V prvi šolski dobi je igranje otroka važen življenski element, ki se bomo morali z njim slej ko prej temeljito pozabavati, kajti razvojna usmerjenost otroka na tej stopnji je »nekaj z rokami napraviti«. Posebno v elementarnem razredu naj bi bil vsak učitelj jako oprezen, da tega — nam vsem prirojenega — nagona ne uduši v malčkih, sicer se mu lahko ;zgodi, da ga bo otrok pomnil vse žive dni, kakor se je Ivan Cankar grenko spominjal srepogledega učitelja, ki ni hotel razumeti, da je »enajsta šola« pod mostom privlačnejša od temne učilnice.
Ne pozabimo, da ne smemo zahtevati od otroka, ki je začel hoditi v šolo, da bi »držal roke križem« in poslušal »zlate nauke« Kdor bo to po* zabijal, bo imel kmalu poln razred sicer discipliniranih in poslušnih — starcev.
Glavni znak prve šolske dobe je, da se hoče otrok, ko je nekoč že prebredel prvi šolski strah, na vsak način sam udejstvovati.
Važen pripomoček v dosego zaželjenega namena je glina. Najboljše bi bilo seveda, da bi imel vsak otrok zabojček z večbarvnim plastelinom. Te zahteve bi bile prevelike za našega revnega kmeta.
Ko sem prišel pred dvema letoma na neko šolo, sem prevzel v vseh razredih deška ročna dela. Upravitelj mi je poveril to nalogo najbrž iz radovednosti, kaj bom pokazal, ker sem po njegovem mnenju izšel iz »ge* neracije, ki se zavzema za delovno šolo«. V višjih razredih sem se omejil predvsem na lepenkarstvo, pletarstvo in na izdelovanje lesenih poljskih orodij v miniaturi. (Vzgojni smoter tega »igračkanja« sem objasnil že v razpravici »Ivan Hribski: Razredni učitelj«, odlomek »Deška ročna dela«; glej »(Popotnik« št. 9—10, za šolsko leto 1929./30 ). V elementarnem raz* redu, v katerem sem bil tudi razredni učitelj, pa sem ,začel z zgibanjem raznih svetlih in svilenih papirčkov. Toda kmalu sem prišel do spoznanja, da je to »rokotvorjenje« brezmiselno in neplodno.
Nekega dne pa sem prinesel v razred kepo gline. Pričel sem jo gnesti in oblikovati. Začudeno so me gledali malčki. Kaj bo? Izoblikoval sem
račko ter jo podaril najibojazljivejšemu v razredu. Za drugo uro ro:nih del sem jim naročil, naj prinesejo v šolo, kar hočejo: glino ali papir. Vsi so prinesli glino. Pacali smo in gnetli, da je bil razred podoben opekarni Prvo uro smo vsi delali račke. Drugič smo rački podaljšali vrat in kljun; ček ter vtaknili v truplo dve dolgi palčici; dobili smo štorkljo. Naslednjo uro so vsi hoteli, da delamo možica.
Ko sem jim v uri začetnega stvarnega pouka govoril o varstvu ptic pevk in njihovem gnezdenju, so mi naslednjo uro pri rokotvornem pouku samostojno izdelali ptičko v gnezdu. Neki deček, ki se odlikuje od vseh po svoji inteligenci, mi je celo izoblikoval klopco s sedečim dečkom, ki ima razširjene roke, pod vsako roko gnezdeče na klopi in s ptičico ter jajčki v gnezdecu. Seveda je bil izdelek jako primitiven, toda vesela sva ga bila oba. Učenec, ker ga je tako »lepo napravil«, jaz pa. ker sem cenil dečkov pridobljeni vzgojni moment.
Igra ima svoj globoki pomen. Latentne kali, ki so v otrokovem telesu, ga silijo h kretanju gibalnih organov, k rokotvorjenju. Vendar pa otroci na tej stopnji niso za trajnejše delo, četudi v igri. Tudi samostojnost, ki sem jim jo nudil v teh urah, jih je utrudila, kajti to je tisti stadij, v ka= terem se otrok kaj hitro utrudi. Posebno ga duševno ubija enoličnost. Tako sem bil nehote primoran, da sem jim to rokotvorjenje, oziroma igraš nje pestro izpreminjal.
Sestavljali smo klinčke in nabadali nanje glinaste kroglice Pokazal sem jim, kaj naj delajo. Nekega dne sem jim pustil samostojnost v iz* beri izdelkov, ker sem v prejšnjem tednu opazil veliko zanimanje za se= stavljanje klinčkov in nabadanje glinastih kroglic. Skupno smo sestavljali mizo in stolček, toda bujna domišljija nekaterih učencev je ustvarila razne druge objekte spričo zelo enostavnih pripomočkov. Tako so nekateri sestavili: kapelico, zibelko, kocko, kožico za žaganje drv itd. Tako torej specielno pri deških ročnih delih.
Pa poreče kdo: »Kaj pa deklice?« (Saj je v podeželskih šolah večina razredov koeducirana!) Res je, one so bile pri tem našem udejstvovanju izločene. Toda kaj kmalu sem začutil potrebo, da so otroci, tudi deklice, prinašali glino v šolo ne samo k uram rokotvornega pouka, ampak tudi druge dneve.
Pričeli smo s pravim delom. Kar nenadoma sredi igre se nekdo spomni, naj bi začeli »kaj pisati«. Opazil pa sem, da se otroci silno boje papirja. Kadar sem jim pri risanju razdelil narezane pole belega ovojnega papirja so se nekateri z vidnim strahom lotili dela, boječ se, »da bi vse pomazali in pomečkali«. Drugi so bili manj obzirni in ,so čečkali in črtali vse križem kražem, vmes pa pridno slinili in »radirali«, da je bilo v poli polno lukenj. Pri pisanju so lomili svinčnike kot vitezi kopja. Tudi v naslednjih dneh, ko smo poizkusili pisati s peresom, je marsikateri pero zapičil ne samo v papir, temveč tudi globoko v klop. Nič čudnega, da je vse prevzela bojazen in malodušje pred tem »neuspešnim učenjem«. Spoznal sem, da so otroci še neokretni, povrnili smo se h glini.	;
Začel sem s tako zvano »kameno pisavo« pri velikih tiskanih črkah. Napravili smo si glinaste tablice, ploščice v velikosti 20 X 15 cm in smo »pisali« v to glinasto testo s klinčki. Pričeli smo s samoglasniki, nato s soglasniki. Naša pisava je bila oglata (kombinacije samih vodoravnih in na« vpičnih črt). Polagoma smo vadili poševne črte in krivulje. Končno smo dali velikim tiskanicam pravilno obliko. Vmes smo seveda pridno čitali: sestavljali zloge, tvorili besede in kratke stavke. Ko smo prebredli učenost velikih tiskanic, smo se lotili oblikovanja malih tiskanih črk. Otroci so po
26
Lojze Zupane: Glina •— važen pripomoček v delovni šoli.
kratki dobi že »tiskali« svoja imena in priimke v glinaste tablice, ker smo se mimogrede naučili, da se pišejo lastna imena z veliko začetnico. Ko smo pozneje začeli pisati na papir, so bili rezultati razveseljivi. Tudi o tisti bo* jazni ni bilo več sledu.
V	urah računskega pouka smo ,zopet pridno valjali glinaste kroglice, gnetli in oblikovali ptice, gobe, hruške, Jabolka, kocke ter seštevali, odšte* vali in dopolnjevali v številnem obsegu do deset. Pri tem oblikovanju v urah računskega pouka nismo nič izgubili na času. Računali smo »mimo = grede«, igraje. Ker pa ni zmogel vsak poedinec, da bi v kratkem času 10 do 15 minut napravil kar 10 omenjenih samoučil, smo uvedli menjalnico — trgovino. Kupovali in prodajali smo račke, ptice, gobe ... vmes pa pri* števali in odštevali. O. to je bilo šundra in prerekanja, kakor v pravi vele* trgovini; čutil sem, kako postaja učilnica vedno intimnejši prijatelj otrok.
Tako smo počasi od igre prišli k intenzivnemu, stvarnemu delu in upo* rabljali vse dane in priložnostne momente v stvarnih nalogah. (Nekateri se zavzamejo za poučne ekskurzije k domačim obrtnikom: čevljarju, mizarju, vaškemu trgovcu. Čemu si ne bi sami ustvarili teh »lokalov« kar v učilni* cah? Mnenja sem, da je ta postopek mnogo privlačnejši osobito za deco v elementarnem razredu, kajti otrok ima baš na tej stopnji bujno fantazijo in kaj hitro zapopade, da je sam tudi zmožen »prodajati« Mnogo bolj ga veseli to delo, v katerem se tudi on eksponira, kakor pa »avtoritativno gledanje« in doumevanje neumljivih mu 'abstrakcij!).
0	začetnem stvarnem pouku sem mnenja, da je eden najvažnejših predmetov v elementarnem razredu. Vsi, ki ste kdaj poučevali v njem, veste, koliko preglavic ste imeli baš .zaradi tega predmeta. Težko je bojaz* Ijivemu kmetskemu otroku pričarati ta predmet v tisti mičnosti, ki otroku ugaja, in da že zaradi tega ugodja otrok na dolgo in široko blebeta. Učitelj, ki temu ni vešč. se rad oprime »formuliranega začasnega stvarnega pouka « To se pravi: deca zna lepo govoriti, v izbranih besedah in lepih, priučenih formuliranih stavkih. Ko pa pride nadzornik in malo potipa to učenost, spozna, da je vse skupaj le priučena .»papagajščina«. No, in potem se še čudite, če s tem .»znanjem« ni zadovoljen. Tu ne gre za izbrane besede, vsaj na tej stopnji še ne, ampak zato, da zna otrok vse predstave, ki jih ima še iz predšolske dobe, lepo in samostojno izraziti v tako zvanem »pri* povedovalnem nazornem nauku«.
Vse, kar otrok dejansko ali v fantaziji doživlja, ko gnete ilovico, je obilno gradivo za pripovedovanje, osobito v prvih tednih otrokovega šolanja.
V	novem šolskem letu naj zaveje nov duh v zadnjo gorsko šolo. Poiz* kusite z glino (kjer te ni, uporabljajte testo!) in očarani boste nad uspe* hom. Morda boste naleteli na odpor. Posebno starši Ibodo zabavljali, kaj je treba te »pacarije« z glino, da si otroci zamažejo obleko in tako dalje. Nič zato. Vztrajajte!
Ob zaključku šolskega leta pa podajte tem nezaupnežem bilanco, ka* kor sem to storil jaz. Napravite razstavo ročnih del! Boste videli, kako veseli bodo starši, kako svečani bodo njihovi obrazi, ko bodo videli, da zna njihov otrok napraviti razne »igračke« iz gline in da so tem primitiv* nim stvarcam odmerjena častna mesta v okrašeni šolski sobi. Čuli boste: »Ah kako je vse to lepo! Ko sem jaz hodil v šolo, se tega nismo učili!«... In to je največje priznanje in pohvala, ki jo zna izreči naš kmet.1
1	Opomba: Če ;želi kdo detajlnih nasvetov, oziroma informacij glede tega primitivnega modeliranja z glino, o ravnanju z glino, o postopku izdelave glinastih samoučil za elementarni razred, sem mu v privatni korespondenci rade volje na uslugo.
Pis.
Didaktična načela samodelavnosti.
Ideja samodelavnosti sega zgodovinski da« leč nazaj. Že v Rousseaujevem evangeliju prirode in njegovi pedagoški utopiji ta ideja viharno sili na dan, za njo stojita Pestalozzi in Frobel z vsem svojim hrepe* nenjem. Njuni epigoni jo skušajo filozofski poglobiti in raztolmačiti. Ali šele s pričet* kom našega stoletja se pričenja ta peda* goška ideja polagoma uresničevati. Na čelu novega delovnošolskega pokreta ko* raka baš narodna šola. Kjer se je ideja samodelavnosti pravilno doumela in do* sledno izvajala, tam se je v resnici pre* maknilo težišče šolskega dela od učitelje* vega dociranja, od učne .snovi in Tazreda tja na prosto duševno kretanje in udej* stvovanje učenccv.
Le da je treba, da se prav razumemo: Zahteva, da se naj pouk osvobodi tako* zvane »tiranije snovi in učitelja«, ne iz« ključuje povsem vezanega učenja in vod* stva od strani učitelja. Kajpada so se našli že prej in se najdejo še danes posa* mezni krivi preroki, ki oznanjujejo čudne nauke o samodelavnosti v šoli in zagovar* jajo usodno prazno vero, češ otrok si lahko sam iz lastne moči pridobiva kultur* ne dobrine in se lahko sam na njih raz* vija v osebnost, sposobno za življenje, tako da ni le odveč, marveč celo škodljivo, če učitelj kakorkoli posega v naravni raz* voj otroka. V taki zablodi se potem šola postavlja v odvisnost od samovolje in trenutnega razpoloženja otrok ter spravi ob svoj prvotni smisel in svojo zgodovin* sko misijo. Na srečo nima prava samode* lavnost s takimi zablodami nič skupnega.
Mnogo zablod in pretiravanj delovne pedagogike si moramo razlagati tako, da se oboje, zavest prostosti kakor zavest vezanosti, ni dovolj pretehtalo in pravdno ocenilo.
Da vsako delo zahteva nekaj truda, je njegova splošno znana psihološka po* teza. Ako ga nedostaje. tedaj odklanja celo mlajši učenec, da Ise njegovo udej* stvovanje vrednoti kot delo. Zato tudi de* lovna šola noče biti tako usmerjena, da bi hotela v filantropični prijaznosti tako olajšati in »osladiti« otroku učenje, kakor bi to le dopuščala didaktična umetnost in rafiniranost. Glavno je le, da je zahtevani napor otroškim silam primeren, da otroka veseli in da je zanj plodonosen.
Važno pa je tudi to: Kjerkoli učitelj učenca pri delu strogo vodi in morda celo po nareku da izvršiti kako ročno delo, kjerkoli se zahtevajo le mehanizirane, en* krat za vselej določene delovne tehnike, tako da učenec ne more dati svojemu iz*
delku osebnega izraza, tam je de* lovni doživljaj prikrajšan za to, kar ima baš največji izobrazbeni učinek, namreč za prostost pri delu.
To individualno izražanje velja za vse otroške izdelke, zlasti tudi za s p i s j e , kjer na žalost še vedno nismo povsod tako daleč, da bi mogli reči, da je spisje to, kar bi moralo biti, »cvet in sad« jezi* kovnega pouka. In zakaj? Ker še nismo popolnoma doumeli pravega smisla spisov* nega pouka. (Absch. 1926.).	M. S.
Pravi smisel spisovnega pouka. Spis je pismeno obvestilo ali sporočilo. Kdor piše kak spis. hoče nekomu nekaj povedati, če* sar dotični še ne ve. Otrokov odgovor na vprašanje, zakaj se ukvarja s spisjem. se more le glasiti: Ker hočem svojim razred* nim tovarišem nekaj pripovedovati in jih s tem razveseliti ali svojemu učitelju spo* ročiti, česar še on ne ve.
Včasih se govori o tako zvanem »pro* stem spisju«. To je seveda nezmisel. Pri* merni z'a osnovnošolske učence so le pro* sti spisi, vse drugo je prepisovanje ali re* produciranje, grafična vaja katerekoli vrste, 'ne pa spisje.
Reprodukcija kake povesti ali basni je morebiti čisto dobra vaja za jačanje spomina. Ali take vaje imenovati spisje, je zmotno, tako neproduktivno početje je zadeva lepopisnih ali narekovalnih ur.
Prosti spis zahteva napeto, p r o d u k * t i v n o duševno delo, nalaga pa tudi otro* ku odgovornost in dolžnost, da vloži v svojo stvar vse sile, ako hoče napisati kaj takega, kar utegne res zanimati ostale učence v razredu.
Spis »Tulipan«. (»Tulipan ima šest cvetnih lističev, eno plodnico, šest prašni* kov itd.«). To so statistični podatki ali reprodukcija obravnavane prirodopisne snovi, ne pa spis.
Ako spis »Naš izlet k mlinu ob \;a* škem potoku« našteva le suhoparna dej* stva (»Potem smo prišli tja. Potem se je zgodilo to. Potem ,smo videli to«), tedaj je to protokol, ne pa produktivno delo. Če bi to bil spis, bi smeli kriminalnega urad* nika. ki mora skoraj dnevno opisati kako posebno dogodivščino, šteti k preizkuse* nim stilistom. Preiskovalni sodnik ki bi hotel iz svojega zaslišanja napraviti spis. bi popolnoma zgrešil svoj poklic. Njegova naloga je samo to, da protokolira.
Vse ono pisarjenje, ki ima na sebi pe* čat hladnega protokola, ni spisje. Spis ka* kega osnovnošolskega učenca mora biti pisan s toplino srca, med besedami mora tako rekoč pokukavati otrokova osebnost.
28
Razgled.
navihanec, strahopetec, dobrosrčnež, hudo« mušnež, šaljivec. radovednež, mali nagaji« vec in slično. Prepovedano je le eno: siro« vost. To je skoraj vse. kar je treba pove« dati o spisju v delovni šoli. Tu tiči zajec v grmu! Spis v osnovni šoli je produktivno delo na podlagi doživetja. Spis pa ne sme reproducirati tega doživetja protokolarično, brezdušno, hladno, otrok nam mora tem« več opisati doživljaj, kako ga je notranje gledal s svojim temperamentom.
Glejmo n. pr., kako piše neki deček o omenjenem izletu!
»Prišli smo do mlina ob našem po« toku. Joj, to je bilo imenitno! Jug Vinko je najprej malo pobožal osla, ki se je mirno pasel na trati poleg mlina. Po« tem ;ga je začel za šalo dražiti in malo šči« pati. Mislil sem si takoj, da se to ne bo dobro končalo. Ali osel je bil pametnejši nego Vinko in mu mi storil nič žalega, le migal je z dolgimi ušesi in po« tem grdo zavpil I«A. Vsi smo se smejali. Potem smo si čisto natančno ogledali mlin. Vodil nas je mlinar sam, ves pokrit z belo moko. Veste pa, kaj mi je bilo najbolj všeč? Kako je bila mlinarica huda in se kregala, naj bi se mi vendar raje v šoli kaj pametnega učili, namesto da tukaj zijala prodajamo. In ko je vpra« šaJa, ali še nikoli nismo videli kakega mli« na, pa ji je Vinko odgovoril: »O pač, mlin za kavo!«
Razprto tiskani stavki v gornjem spisu dajejo temu delcu ono toplino,, o kateri smo prej govorili. Zdaj se javlja v poro« čilu o otrokovem doživljaju njegova duša, zdaj pokukava iz njegovih preprostih be« sed njegov jaz. Ako čitamo spis brez teh stavkov, imamo pred seboj suhoparni pro« tokol.
Sloveča dela »Naš novi razred« ali »Pri nas doma« (»Imamo tri sobe. V prvi sobi je sredi miza in pet stolov, na desni je zofa. Na njej sedi navadno teta Olga.«). To je popis inventarja, ne pa spis. »Izlet v pomladni gozd« je gotovo lepa tema. In navsezadnje je morebiti tudi le golo na« števanje gozdnih dreves.
Priljubljena dela o »mački«. (»Mačka ima glavo, nasproti rep, bel trebuh in na vsakem oglu eno nogo.«) To je tiralica, ne pa spis. Sedaj pa je treba samo pomisliti, koliko je na višji stopnji del o naših na« rodnih junakih ali zgodovinskih osebno« stih, ki so le navadne tiralice ža temi ose« bami.
»Moji teti«, spis v obliki pisma.
Proti temu se pač ne da ugovarjati, zakaj idealen spis je dobro pismo. In ko« liko se je grešilo baš s pisarjenjem pisem« skih spisov! »Ljuba teta! Včeraj je pri nas deževalo. Dež nastane, ako se vodna para ohladi. (Sedaj sledi daljša meteorološka razprava.) Konec: Dež je zelo rodoviten. To želi tudi Tebi (!) in Te pozdravlja Tvoj hvaležni Slavko.« Ne pomaga nič, če se
tako pismo napiše na najlepši pisemski papir, opremi s kuverto in vrže v poštno omarico. Pismonoša, ki raznaša in dostav« lja taka pisma, bi se moral zaradi kolpor« taže literarnega šunda poklicati na odgo« vornost.
Spis pisati se pravi: oprostiti se tega, kar človeka notranje teži, povedati nekaj, s čimer si olajšaš dušo ali hočeš na nekoga vplivati. Dajati pravila o slogu, je prazno besedičenje, ako se v otroku ne zbudi vo« lja, da komu nekaj sporoči.
Kdor zahteva spise od otrok, mora znati najprej čitati v njihovih očeh, ki mo« rajo zažareti od veselja in sreče, ki ju sproži v človeku ustvarjanje. Zato je prvo vprašanje, ki si ga naj predloži vsak učitelj slovenskega jezika: Kako izpodbodeš v otroku voljo do ustvarjanja? (Absch. 1925.)
M. S.
Iz katerih družin prihaja novo učitelj«
stvo? Približno pred letom je izdalo nem« ško ministrstvo statistiko, ki govori o so« cialnem izvoru študentov, ki študirajo na pedagoški akademiji. Statistika obsega šte« vilo študentov, ki so študirali v predlan« skem zimskem semestru osmih pedagoških akademij: v Bonnu. Breslauu, Dortmundu, Elbingu,- Erfurtu, Frankfurtu a. M., Hanno« veru in v Kielu. Statistika pravi: največ študira otrok: 1. učiteljev brez akademske izobrazbe (20'8%): 2. srednjih uradnikov (15-9%); 3. samostojnih rokodelcev in ma« lih obrtnikov (15-6%). Manj je otrok pri« vatnih nastavljencev (11-9%) in nižjih urad« nikov (8-5%). Zanimivo je število otrok industrijskih delavcev (6-3%). ki ni baš premajhno. Proporcionelno nizko je število otrok višjih državnih in deželnih uradni« kov, univerzitetnih profesorjev in duhovni« kov (5-3%), učiteljev z akademsko izobraz« bo in staršev raznih drugih poklicev z aka« demsko izobrazbo (1-8%). Nizko je število onih otrok, čigar starši so raznih poklicev brez akademske izobrazbe (1-6%); raznih stanov (1-1%); otrok častnikov in višjih vojaških uradnikov (0-9%), podjetnikov in raznih direktorjev fabrik (0-4%), brezpo« klicnih in brezposelnih (03%). Najmanjše ie število otrok veleposestnikov in vojakov (0-1%).
Če bi primerjali to statistiko nemškega učiteljskega naraščaja s statistiko sloven« skega, odnosno jugoslovenskega učitelj« skega naraščaja (ki je sicer nimamo!), bi se prva tri mesta menda sorazmerno uje« mala.
V predlanskem zimskem semestru je študiralo v: Bonnu 126 (126 + 0), Breslauu 60 (38 + 22), Dortmundu 61 (35 + 26) El« bingu 137 (90 + 47), Erfurtu 55 (55 + 0) Frankfurtu 113 (64 + 49). Hannoveru 54 (54 + 0) in v Kielu 32 (73 + 59). Skupno 738 (535 + 203). Zanimiva bi bila taka stati« stika tudi pri nas!
(Po »Pharusu« J. Kocbek).
OCENE
Publikacije Mladinske Matice Pov. UJU v Ljubljani, 1930. Knjige štev. 8., 9., 10. in 11. Naročnina s poštnino 10-50 Din. Tisk Učiteljske tiskarne, Ljubljana.
Posebno upravičenost obstoja Mla* dinske Matice in njeno razliko od drugih književnih podjetij vidim v dejstvu, da skuša Mladinska Matica določiti stališče in uravnati razmerje, ki ga mora zastopati pedagog do umetnosti vobče, in sicer v okviru mladinske književnosti. Vsaka resnična umetnina ima v sebi last« nosti, ki pa jih je treba seve primerno dvigniti, da postane (pedagoško u č i n < kujoče sredstvo bodisi na posreden ali celo neposreden način. Pedagoški oziri iščejo in določajo k nji* ževne in kulturne vrednote, umetniški jih pa ustvarjajo! In naloga urednikov, izdajateljev in založ* nikov mladinskih listov in knjig je pred* vsem ta, da vrše med mladino v širšem smislu besede, pedagoško p t o p a « g a n d o za umetnost in umetnostno kul* turo v ustrezajoči obliki. . .
a) Prva knjiga, po kateri seže navadno otrok najprej, so »K resnic e«, ki skušajo biti nekak zbornik najraz* ličnejšega čtiva leposlovnega in realistič* nega značaja. Sploh so knjige v obliki zbornikov in čitank zelo priljubljene ljudske knjige. Delokrog urednika »Kresnic« (V. Mazi) je predvsem v skrb* nem izboru snovi. Poudarjam, da se »Kresnice« vsebinsko stalno izboljšujejo. Prav je tudi, da omenjajo na par straneh po navadi kak jubilej iz zgodovine slo* venskega slovstva; lani Cankar, letos pa Trdina. Nazoren in učinkujoč je v »Kresnicah« Meškov sestavek »O t r o k in k a m e n«, praktičen Jeglič e v spis o vzgoji cvetlic, primerno dobra pa igrica • Milčinskega »Čudodelna roka«. Spo* min na veliki čas strahote vzbuja Gaspa* rijevo »P i s m o«, Vlad. Kapus pa razlaga življenje živali pozimi po planinah. Manj razumljiv, ker je preveč natrpan, je poučni spis o »Zvočnem film u«, ki mu po* deželski otrok ne bo kos. Opis naskakova* nja »M. E v e r s t a« spa bi lahko nadome* stoval kak potopisni članek po — naših gorah. — Ostali realistični del je precej pisan in od vseh vetrov, vmes jako spretno — metodično ilustrovan. Omenjam samo ilustracije o bacilu jetike (str. 83.), uvozu in izvozu (str. 67., 68.), strehah (str. 74., 75.) i. dr.... V prihodnjih »Kres* nicah« naj še izide kak spis n. pr. o na* š i h gobah, iz kmeti jiska*indu* strijske panoge (poljedelski ,stroji, izdelovanje kos, srpov...), modernem
šolskem poslopju (Celje*okolica. Mežica, Senovo!) s tozadevnimi slikami, i. dr. praktično*vzgojni snovi. Tudi tisk v tretjem poglavju: Za um in pogum — foi naj bil manjši zaradi pridobitve na pro* štoru. Vem, da bi marsikak otrok letos prav rad zamenjal svojo »Čitanko« za le* tošnje »Kresnice«. Dobro znamenje!
b) Druga knjižica je Erjavčev zgodovinsko*vzgojni spis »Pod graj* s k i m jarmom «. Pričakoval sem v srni* slu napovedi, da bo to delo kaj posebno izrednega in da bo služilo za nekak vzor mladinske zgodovinsko*poučne knjige. To* da knjigo sem odložil bolj z — meša* nimi občutki. V splošnem se Erjavčeva knjiga to pot kaj dosti ne razlikuje od običajnih učnih zgodovinskih knjig, ki jih otrokom kar vsiljujemo v šoli. In fatalna pogreška naših šolskih zgodovinarjev je še ta, da začno navadno vsako zgodo* vino s — is t a r i m j 'Slovani. Moj bog, kakor da je pri njih začetek zgodov.* človeškega*kulturnega razvoja. Potemtakem bo sodil otrok, da sta bila tudi Adam in Eva polnokrvna — Slovana! Pač pa ima Erjavčev ispis v neki meri to prednost, da z zgodovinskim razvojem Slovencev podčrtuje predvsem vlogo n a* šega kmeta. To dokazujejo posamezna poglavja v knjigi: star o slovenski kmet, srednjeveška Is 1 o venska vas itd. ... Vendar še te knjige ne mo* rem smatrati v celoti za knjigo o zgodo* vinskem razvoju slovenskega kmeta in naše vasi. Razpravni problem je bil tudi preširok, da bi ga bilo mogoče pošteno ob* delati v eni knjigi. Potrebno bi bilo delo razdeliti na posamezne zvezke, letnike. N o n m u 11 a , s e d m u 11 u m ! Sicer je skušal pisatelj predstaviti kulturen in ideološki obraz časa, družbe... iz socialno*gospodarskega sta* n j a dotične dobe, vendar ni bil dosleden v tej analogiji. Tudi osebam pripisuje večkrat odličen vpliv na zgodovinski raz* voj, največ posameznim kraljem in držav* nikom v določeni dobi.
Še vprašanje: kako si zamišljam idealno knjigo o zgodovini kot nasprot* je običajnim učnim zgodovinskim knjigam. Najpripravnejša knjiga za veren zgodovin* ski pouk bi bila knjiga v obliki zgodo* vinskih povesti, pravljic, čr* t i c ..., kjer so posamezna zgodovinska dejstva podana na konkretni podlagi v osebah, življenju, šegah. .. Vsi ko* ličkaj čitaželjni preprosti ljudje se uče zgodovine in preteklosti predvsem iz z g o* d o v i n s k i h povesti in romanov (Sien* kiewicz, Finžgar, Pregelj. Bevk i. dr... .),
ne pa na sistematično*znan i tven način kar kor po šolah in zavodih.
Erjavčeva knjižiea bo v neki meri slu* žila bolj učitelju v pomoč kakor pa učen* cem. Da je pa posvečena pisateljevi ma* teri, vidim v tem primerno vzgojno potezo iza mladino.
c) Za Seliškarjevim »Rudije m« smo dobili Reharjevo »V i j o 1 i c o Ver o«. Kolikšna razlika: tam rast in napetost ml a* dega človeka v širokem svetu, tu tiho in mirno življenje rastlin na določenem pro* štoru. Tudi take knjige so potrebne!
Za Evvaldom, Fr. Erjavcem, Fleretom, Jezernikom... še Rehar s pravljično no* vestjo iz življenja rastlin. Priznam sicer, da je Rehar tudi kot 1 i t e r a t prirodopi* sec, seveda ;ne v polni meri. N a d v 1 a * duje leposlovnost! Tisto navidez skromno življenje vijolice na koščku zem* lje v družbi sosed je obdelal Rehar kar v celo — povest. Njegova pravljica ni indi* vidualistična po vsebini, kar bi človek --o* dil po naslovu, temveč je avtor zagrabil po obsegu skoro povsem zadružno življenje narave in njih medsebojne biološke vezi in razmerja. Odtod sre* čavanja s Slinarjem (znan motiv!), Krvo* pivcem, Belouško, Brenčelico i. dr. zastop* niki iz rodu živalstva in rastlinstva. Vmes kaže pisatelj tudi razmerje človeka do tega človeka, ki mu ni ravno prizanesljiv človek s svojo —• hudobijo! Reharjevo pripovedovanje je tekoče in prijetno in brez pretiravanja. Drugo, posebno pa zad* nje dejanje »Kresna noč se odlikuje po pesniškem tonu in topli barvi: nekateri stavki so kakor zlati curki... Knjiga pa ni nič kaj vzorno ilustrirana!
V splošnem kaže limenovana knjižica, ki ima literarnospedagoški po* men, lep Reharjev pripovedni talent in njegov književno*osebni razvoj. Mladina želi. da podari Mladinski Matici še kako vredno delo!
č) Mladinska Matica je dala še naj* mlajšim v obliki četrte knjige polno pest lešnikov: Grimmove pravljice v skrbnem Slapšakovem prevodu. Izbor je prilično dober: pravljice vzbujajo mnogo smeha, ki ga ni deci nikdar odveč. So tudi dovolj napete in vsebinsko ne silijo preko duševnega obzorja lOletnega otroka. Razumljivo je, da je vsaka druga stran v knjižici dobro ilustrirana. Pravim: da Grimmove V pravljice dopolnjujejo »Kresnice« v literarnem delu.
Morda dobimo drugo leto za najm'ajše kako knjigo v obliki slikanice? Malo besed, mnogo slik ipa jdolgo, dolgo po* vest! ... Slovenske umetnike čaka še !epa tozadevna prilika!
Tekom treh let se je Mladinska Ma* tica trdno zasidrala med slovensko mla* dino. Njene publikacije pa vplivajo po* sredno tudi na — starše, kajti dobra in prava mladinska knjiga ne odvrača od*
raslih od čitanja. Še to, da gredo knjige Mladinske Matice v masah med mladino: okoli 76.000 knjižic vzgojne in poučne vse* bine. Po svojem delu in značaju je Mla* dinska Matica učiteljstvu v ugled in ponos, naši mladini pa prepotrebna književna ustanova. Dobro in potrebno bi bilo. da bi bila Mladinska Matica Poverj. UJU v Ljubljani tudi deležna še primerne — državne podpore, saj si jo kot kulturno*mladinska organizacija zasluži v polnem obsegu.	Albert Žerjav.
Časopis za zgodovino in narodopisje.
Izdaja Zgodovinsko društvo v Mariboru. Leto XXV. Štev. 3.-4. Ured;l prof. dr. Fran Kovačič.
Zakaj se ukvarjamo z zgodovino? Ne zaradi preteklosti, temveč zaradi sedanjo* sti. Prvo pa potrebujemo, ako hočemo razu« meti drugo. Le ena pot vodi do poznavanja sedanjosti: ip;)t skozi preteklost. V verigi časovnega razvoja je mnogo —- čestokrat sicer drobnih in na sebi neznatnih — vmes* nih členov, ki pa ne smejo manjkati, ako se naj ne izgubi zveza med dejstvi, do* godki in razmerami od včeraj 5n danes.
Temu namenu je predvsem z oziram na našo domačo zgodovino že celih 25 let služilo »Zgodovinsko društvo« v Marib iru, ki je s svojim vzorno urejevanim »Časopi* som« zelo koristilo ne samo strogemu znanstvu. temveč je z njim znatno oplodilo tudi zgodovinski pouk v narodnih šolah.
Ob 251etnici svojega plodonosnega de* lovanja je odbor omenjenega društva skle* nil, da osnuje nov organ. »A r h i v za zgodovino in narodopisje«, ki bo za sedaj izhajal kot priloga ČZN ter objavljal izključno le zgodovinske vire. To razveseljivo novost v našem zgodovinskem časopisju toplo pozdravlja tudi učiteljstvo, in sicer iz čisto p o s e b * nih razlogov, o katerih hočemo tukaj nakratko izpregovoriti.
Med zunanje pripomočke, ki so nam potrebni, da vzbudimo v učencih zanima* nje za zgodovino, spadajo vsekakor tudi zgodovinski viri. ki jih mnogi me* todiki smatrajo celo kot glavno sredstvo za aktivno udeležbo učencev pri gradnji zgodovinskega znanja. Brezdvomno se od* likujejo zgodovinski viri po svoji epični širini in s tem po nazornem slikanju zgo* dovinskih dogodkov, dveh lastnostih, ki sta otroškemu mišljenju in hotenju poseb* no dobrodošli. Saj znajo očividci in priče na uho bolj mikavno pripovedovati nego oni, ki »niso bili zraven«. V zgodovinskih virih še polje tisto življenje, ki ga rnla* dina v zgodovini išče, tam so dogodki še pristni, med tem ko se je pristnost histo* ričnih dogodkov iz učnih knjig večinoma iztrebila. In baš s tem se zgodovinski viri najbolj odlikujejo, ker so posneti po živ* Ijenju, a ne po knjigah. To čutimo po vsem tonu, po dihu, po notranji ganjenosti
Ocene.
31
(kljub čestokrat zunanjem miru), sploh po vsem načinu, kako se nam dogodki opi* sujejo. Ako naj tedaj zgodovinska snov v učencih oživi, je treba v zgodovinskem pouku čestokrat seči po zgodovinskih vi* jjh, saj se naši suhoparni zgodovinski uče* niki sploh ne dado z njimi primerjati.
Za zgodovinski pouk prihajajo kajpa* da v poštev le taki zgodovinski viri, ki so v pedagoškem oziru neoporečni. Če tudi je historična zanesljivost prvi pogoj, je vendarle za izbor takih virov v učne svrhe odločilna njih pedagoška vrednost. Zato bi bilo nujno želeti, da bi nam kak peda* goški strokovnjak in obenem zgodovinar na podiagi ustrezajočega zgodovinskega gradiva, ki je sedaj še raztreseno po raznih letnikih ČZN in ki ga bo v bodoče pritia* šal novi časopis »Arhiv za zgodovino in narodopisje«, v doglednem času sestavil posebno čitanko za šole, v kateri naj bi bili zbrani najvažnejši z g o d o * vinski viri, ki se nanašajo na našo domačo zgodovino. Taka čitanka bi bila neprecenljive vrednosti, ker bi se z njo ustvarila domači zgodovini potrebna pod* laga ter močno stopnjevalo in povzdignilo historično zanimanje in razumevanje pri učencih.
Učitelji bi lahko že sedaj pripravljali izdajo take čitanke Ina ta način, da bi iz raznih letnikov ČZN izpisovali, urejali m na pisalnem stroju razmnoževali, kar je dragocenega in za njihov šolski okoliš po« sebno važnega. Zbrano gradivo bi se se* veda moralo razmnožiti tolikokrat, la bi dobil po en izvod v roke vsak učenec, po pouku pa bi se Imorali ti zvezki shraniti v šolski omari. Po potrebi bi tudi lahko kro* žili od razreda do razreda. Razume se, da bodo učitelji, ki ise zanimajo za domačo zgodovino, našli mnogo porabnega gradiva v označeni namen tudi v občinskih, žup* nijskih, šolskih, družinskih in drugih kro* nikah kakor tudi v občinskih, župnijskih, graščnskih in drugih arhivih ter raznih monografijah. Zbirke zgodovinskih virov, ki bi na ta način nastale na posameznih šolah, bi bile vsekakor tudi prav porabno gradivo za sestavo zgoraj omenjene či* tanke.
Uredništvo »Arhiva za zgodovino in narodopisje« sicer pravi, da arhivalni viri zanimajo »le ozki krog strokovnjakov«. Mi* slim pa, da bodo nekatere stare listine kakor n. pr. pisma, izvlečki iz urbarjev, imeniki, ki se nanašajo na tlako in dese* tino, poročila očividcev in sodobnikov o historičnih dogodkih, zapiski iz dnevnikov, časopisna poročila, historične pesmi in dr. dobro služile tudi učnim svrham v domači zgodovini. Ne gre nam torej za vire, ki jih uporablja za svoja izsledovanja zgodo* vinar, marveč le za take vire, ki lahko slu> žijo zgodovinskemu pouku.
• Dolžnost učiteljev, ki se čutijo za to poklicane, bi bila, da podpirajo »Arhiv za
zgodovino in narodopisje« kot sotrudmki in da zalagajo ta novi organ zlasti s ta* kimi prispevki, ki bi lahko služili kot zgo* dovinski viri šolskemu pouku. Prepričani smo, da bo uredništvo tudi take prispevke radevoljc sprejemalo in objavljalo.
»Časopis za zgodovino in narodopisje« s svojim »Arhivom« pa spada kot važen učni pripomoček v vsako učiteljsko knjiž* nico.	M. S.
Anica Černejeva: Metuljčki. Založila in tiskala »Zvezna tiskarna« v Celju, 1930., str. 56, cena ?
Za Danilom Gorinškom (Maj 1927., Pisan svet 1928., Naokrog 1929.) se ie oglasila Anica Černejeva z zbirko mla* dinskih pesmi pod naslovom »M e t u 1 j * čki«. Izbor njenih pesmi je jako pester, saj pesnica opeva najrazličnejše stvari m dogodke iz otroškega življenja in njegove okolice: letni čas s svojimi spremembami, prigode posameznih otrok, domače živali na dvorišču, nekatere dnevne doživljaje otrok in k sklepu še našo neodrešeno do* niovino. Vprašanje pa je. ali je vsaka pe* sem v mladinski knjigi obenem tudi ^res — dobra mladinska pesem. Sodim, da je to vprašanje mestoma upravičeno pri »Metuljčkih« A. Černejeve. Premalo ostra kritičnost pesnice kali v neki meri pester izbor pesmi v njeni zbirki.
V glavnem opeva pesnica posamezne stvari in dogodke bolj po njihovi z u n a * njosti in oblikovnosti. čeprav tu pa tam še dokaj prisrčno in neprisiljeno; ne posega pa v toliki meri v tako zvano notranje »i n t i m n o« otroško življenje in doživljanje, kakršnega so nam odkrili Cankar (ejdetski tipi), Župančič in deloma tudi M i 1 č i n s k i in katerih dela, pesnitve imajo kar dvojno vrednost: n e * posredno za otroka samega in p o * s r e d n o še za psihologa kot znanstvenega raziskovalca in tolmača. Pač, pesem »N a grobu« (str. 44.) primerno odkriva ro* tranji svet otroške duševnosti: Mamica, kaj pa že zopet — solze imaš v očeh —■ saj je vendar veselo — med rožami tu na g r o b e h ! — Pa je še v knjigi par pesmi, ki se odlikujejo po toplem pesniškem tonu, kakor n. pr.: Novica (str. 13.). V .sveti noči (str. 14.), Nezgoda (str. 26.), Iz našega dvorišča (str. 31. do 33.), Mamica (str. 40.), Begunci (str. 52.), Vlak (str. 53.), dočim pa ostali drobiž v zbirki n e prenese visokega :literarno*pedagoskega me* rila. Še to dejstvo, da je ostala pesnica v sklepnem poglavju zbirke »N e o d r e š e * na domovina« dokaj umerjena. Ni za* padla V tisto bojevitost, kakršne smo va* jeni v nekaterih domoljubnih pesmih na* ših starejših literatov.
Ne morem si pa razložiti vzroka, zakaj ni knjiga ilustrirana vsaj z lesorezi, če že ne z barvnimi slikami in prilogami. D o *
b r e ilustracije niso mladinski knjigi na> vadno nikoli v kvar. .	A. Žerjav.
Mirko Kunčič: Najdenček Jokec. Ju« goslovanska knjigarna v Ljubljani, 1930., str. 88., cena?
Vsi trije slovenski dnevniki: »Jutro«, »S 1 o venec«, »J u g o s 1 o v a n« so uved« li v svojih nedeljskih številkah posebno mladinsko prilogo, ki jo urejuje na« vadno poseben mladinski poročevalec. Po večini napolnjujejo uredniki mladinsko pri* logo z ilustrirano pripovedno snov« j o različne vrednosti, največ s prevodi iz drugih literatur. Semintja prinašajo, zla* sti zadnji čas tudi kaj realističnega čtiva in strokovnega znanja. Prav je, da posveča naše časopisje primerno pažnjo tudi naši mladini in ji tako daje priliko do koristnega dela.
Več časa je izhajala imenovana Kun* čičeva povest o »Najdenčku J o k c u« v »Slovencu«. Pred kratkim je Szšla v po« natisu v obliki posebne knjige ,kot 1. zve« zek »Iz torbe kotičkovega stri« c a«. Tudi »Jutro« je izdalo ,že več podob« nih knjižic.
Snov, predvsem pa način Kunčičevega pripovedovanja me deloma spominja na R o t m a n a , s čemur pa ne trdim, da bi mu imenovani morda služil za vzor pripo« vednika. Kunčičev pripovedni slog je te« koč in povest je polna pestrega in živega dejanja, ki se vrti od vrste do vrste kar s filmsko naglico. V svojem pripovedovan nju ne posega pisatelj v področja, ki bi jih ne mogel doumeti otrok, temveč se pripo« vedna snov drži okvira otroške duševnosti, kar pa ne utesnjuje lagodnega pripovedo« vanja in razvoja dogodkov. Drugi del po« vesti: razplet dejanja je dosti zanimi« vejši od prvega dela, ki bi mu pa ne ško» dilo, da bi bil avtor malo bolj plasti« č e n v opisovanju nekaterih prizorov in dejanj, zlasti v scenskcm pogledu. Pripom« niti je tudi to, da se je M. Kunčič izogibal naukov moralizujoče tetke in prisiljenega etiziranja. Razvoj pravljičnih dogodkov je povsem naraven in logičen ter brez po>eb« nih pretiravanj. Tudi jezik ni slab, ne v stilističnem in ne v gramatikalnem oziru. če pomislimo, da je povest izhajala najprej v časopisju, kjer se posebno ne gleda na lepoto in zvočnost jezika. Povrh tega je še knjiga bogata na ilustracijah — kar na vsaki strani po dve — in te še v dveh tonih: rjavem in zelenem.
Mislim da bi se posamezni prizori Kunčičeve povesti dali z uspehom prenesti na platno s pomočjo primernega s k i o p t i« k o n a. To bi gledala mladina in zasledo« vala Jokčevo življenje!...
Menda je tiskarna pridala knjigi Van« d o t o v o oceno knjige, kjer rccenzor kar na debelo udriha po moderni mla« dinski književnosti (otročja brozga!), ikar
se mi pa zdi nepotrebno pri knjigi, ki je po naštetih vrlinah avtorja vendar s o« dobna, moderna.
Škoda, da ni knjiga vsaj mehko ve« zana!	Albert Žerjav.
Josip Jeras: Planina smrti. Dobrovolj« cevi spomini na srbski umik čez Albanijo leta 1915. Ljubljana 1929. Samozaložba. Broširana 20 Din, vezana 28 Din.
Srednjeveška inkvizicija, francoska pa ruska revolucija, svetovna vojna! . .. Vsi ti veliki in strašni dogodki človeštva oplo« dijo navadno tudi literaturo in umetnost posameznih narodov. Treba se je spom> niti samo na svetovna imena: E. Zola. H. Barbus, H. M. Remarque, Ha« šek, E. Ludwig, M e š't r o v i č. i. dr. Zlasti tkzv. »m emoarni literaturi« je pripravila svetovna vojna plodna tla in hvaležen krog čitateljstva vseh slojev.
Mi Slovenci nimamo o svetovin vojni nikakega pomembnega literarnega do« kumenta, čeprav so naši ljudje prenesli do« ber del vojnih bremen in grozot. Matičičev spis »Na krvavih poljanah« nima visoke vrednosti. Kuharjev »D o b e r d o b« pa še ni izšel, da bi rekli o njem Dravo besedo. Pač, po dolgem času je izšla Je« rasova »Planina smrt i« kot odlomek iz velikih dni trpljenja, groze in obupa . .. Pa še ta spis se komaj posredno malo do« tika življenja Slovencev v nekdanji mo= narhiji.
V Jerasovi knjigi so zbrani dobrovolj« čevi spomini na trpke čase srbske Golgote, ki jo je predstavil B r. Nušič v poetič« nih slikah »V e l i k e Nedelje«. Jera« sovi »Planini smrt i« pa se pozna, da jo je spisal bolj velik rodoljub kakor pa kaka literarna osebnost, ki more dati poln in adekvaten izraz slehernemu ob« čutku in misli. Tega ni zmogel J. Jeras v tej knjigi, ker mu je manjkala klaviatura notranjih občutkov in primerno besedišče za nje. Zato je tudi ton in slog pri« povedovanja njegovih spominov malone vedno enak in malo privlačen. Novi kraji, ljudje in srečanja . .. mu pri« nesejo skoro vedno isto žalost, bol in trpljenje; prav malo novih impresij, ki tvorijo okostje živahnega pripovedovanja in zanimanja. Vkljub vsemu temu pa ho Jerasovo knjigo prav rada čitala šolska mladina, ki ji bo kot pomožno in do« polnilno čtivo Jerasovih spominov primer« no služilo v vzgojne svrhe in učne na« mene doma kakor v šoli.
Knjiga pa je prav dobro opremljena: solidna vezava, močan papir, razločen tisk in dobre ilustracije priznanega umet« nika Mirka Šubica.
Morda bo nadaljevanje Jerasovih spo« minov kaj višje književne vrednosti od »Planine smrt i«?	A. Žerjav.
Listnica uredništva.
Nekaj uporabnega gradiva nismo mogli objaviti v tej številki zaradi pomanjkanja prostora. Po možnosti pride vse na vrsto v prihodnjih številkah.