43
Kronika
INTELIGENTNOSTNI TEST PRI SLOVENCIH.
A. N.
Dovolj dolgo smo se vzdrževali kritike vsega dela glede inteligentnostnih testov, ki so v zadnjih letih pri nas postali modem šlager ne le na poprišču mlade slovenske znan-stvenosti, ampak še bolj v doslej popolnoma zanemarjeni in sedaj s testi ustoličeni praktični eksperimentalno psihološki metodi. Sedaj, ko je metoda testiranja postala popularna
15  Osnovni motiv takega povezovanja: izločitev konkurence, dvig dobička. Pri kombinaciji specialno: vravnoteženje gibanja dobička. V času prosperitete ne morejo osnovna podjetja tako hitro slediti večjim potrebam (zgradba plavža n. pr. zahteva velike investicije) kot predelovalna ali končna in cene proizvodov osnovnih podjetij rastejo hitreje kot končnih izdelkov; dvigne se stopnja dobička osnovnih podjetij in na strani predelovalne in končne industrije se pojavi želja po priključitvi; v času depresije obratno in pojavi se želja po kombinaciji pri osnovnih podjetjih.
Koncerni izločajo tudi trgovski dobiček in okrepijo silo svojega odpora do delavskih zahtev. Le delavske akcije širokih območij postanejo zato uspešne!
16  Gl. dr. R. Andrejke članek o zgodovini Luckmannove družine v Trgovskem tovarišu, 1937, št. 1—2. Prav tam tudi dva članka D. Potočnika o KID-u.
17  Delniška glavnica: 1. 1931. 45 milijonov din; 1. 1935. 90 milijonov din; 1. 1940. 120 milijonov din.
18  Spominski zbornik Slovenije, str.  656.
19  Monopolni značaj KID se kaže v dejstvu, da od petih večjih plavžev v Jugoslaviji delajo 3 moderni zanjo, 2 v Varešu sta pa stara in z manjšo kapaciteto.
20  Trgovski list, januarja 1940.
in si marsikdo od nje preveč obeta, sedaj, ko marsikdo zapisuje vse poglavje o testiranju na ščit progresa, pa postaja ta kritika nujna. Da nepoučeni ne bi nasedali fasadi »napredne, koristne, prekucuške, revolucionarne" teorije in prakse, je smoter te kritike, razkrinkati to teorijo in prakso, ki služi le meščanstvu, ter razčistiti nejasne pojme. Njen smoter je tudi ta, dati resnično naprednim in požrtvovalnim ljudem, ki so se lotili testnih metod in prakse testiranja priliko, spoznati zmotnost svojega početja, spoznati nedoraslost sredstva, ki se ga poslužujejo ali hočejo posluževati, in svojo neusposobljenost za njega uspešno uporabljanje.
1.
Nastanek psihotehnike je v dozorelih kapitalističnih državah zapada determinirala praktična potreba poklicnega izbora. Če ima industrijalec na razpolago armado delavcev, ki za mezdo prodajajo delo svojih rok, mu ne more biti vseeno, koga si izbere. Skrbel bo, da dobi na določeno mesto čim boljšega in čim zanesljivejšega delavca. Pri tem mu pomaga psihotehnika, ki s svojimi metodami preizkuševanja sposobnosti omogoča, „da vsakega posameznika postavimo na najbolj primerno mesto", na tisto mesto torej, za katerega je najbolj sposoben. Iz tega izvaja psihotehnika sklep, da bo izbrani posameznik tudi »zadovoljen" s svojo usodo. Da ima takšna praksa v razredni družbi razredni značaj, to zapadna psihotehnika zavedno ali nezavedno ignorira. V kapitalistični družbi služi neposredno kapitalistu, ker mu s pravim delavcem na pravem mestu pomaga večati večvrednost, posredno pa mu služi z »zadovoljnim" delavcem, ker s tem podaljšuje življenje njegovega reda.
Ugovor psihotehnika, da je njegovo delo koristilo predvsem izbranemu delavcu, češ da ga je postavil na pravo mesto, kjer je zadovoljen, kajpak ne drži. Kajti delo na pravem mestu ob sproščenih produkcijskih in življenjskih pogojih nove družbe bo proleta-riatu bolj koristilo in povzročalo njegovo pravo zadovoljstvo, medtem ko relativna zadovoljnost v kapitalistični družbi le podaljšuje in zaostruje njegovo mezdno robstvo. Toda psihotehnik bo dejal, da mu to ni nič mar. Tudi se ga ne tiče, da s svojo prakso ni zmanjšal bede armade brezposelnih, temveč jo je kvečjemu povečal, saj se zaradi njegove izbere mezde niso in ne bodo prav nič povečale in se armada brezposelnih ni in ne bo prav nič skrčila; nasprotno, kamor je postavil same dobre delavce, jih bo seveda treba manj!
Menda smo dovolj jasno pokazali, da koristi psihotehnika v kapitalistični ureditvi le kapitalistu.1 Ali se psihotehniki oz. »praktični psihologi" in eksperimentalni psihologi tega zavedajo ali ne, na stvari nič ne izpremeni. Če smo torej ugotovili, da služi psihotehnika v kapitalističnem redu kapitalizmu, moramo še pristaviti, da v socialistični družbi pospešuje hitrejši in lažji napredek nove družbe. Tu sta namreč psihotehnika in eksperimentalna psihologija osvobojeni prejšnjih nasprotij ter služita družbi kot celoti. Tu ima postavitev človeka na pravo mesto resničen socialen, družbeno koristen značaj. S tem se dogaja isto, kakor z vsemi znanostmi o človeku — osvobojene so in imajo neizčrpne možnosti razvoja in najdalekosežnejšega uravnavanja prakse (zdravstveno skrbstvo, vzgojstvo, poklicno svetovanje in izbor itd.). Praktične konsekvence in svoboden razvoj vseh teh znanosti so torej mogoče šele tedaj, ko so osvobojene razrednih spon, ko »skočimo iz carstva nujnosti v carstvo svobode". Šele tu je mogoče (in nujno) raziskovanje standarda (tudi ravni inteligentnosti) ne le v smeri enkratnega prereza brez vprašanja zakaj, čemu in kam, temveč tudi v smeri njegove vzročnosti, razvojnih zako-
1 Prav zaradi tega razrednega značaja kapitalistične psihotehnike imajo znanstvena eksperimentalno psihološka raziskavanja, ki ji služijo, izrazit pečat mehanično materialističnega gledanja, saj se ob raziskavanju predmeta ne vprašuje po vzroku njegovega postanka, po njegovi razvojnosti, vzgojljivosti itd. Tudi v tem je psihotehnika nove družbe nujno drugačna.
44
nitosti in torej tudi razvojnih možnosti (n. pr. vzgojnega oblikovanja). Pogost sklep, „kar je tam (namreč v ZSSR) dobro, je dobro tudi za nas", ki ga mnogokrat slišimo, je površen, ker ignorira dejstvo razredne družbe in njenih protislovij.
Kako pa je za nastankom psihotehnike in testologije pri nas? Razumeti ga moremo z ene strani kot reakcijo ali antitezo na spekulativno filozofično smer slovenske oficialne psihologije in pedagogike, pri čemer je bilo vse testno poglavje kot »empirično" prav dobrodošlo, z drugega pa kot možnost osebnega znanstvenega ali poklicnega uveljavljenja v doslej na Slovenskem še neuvedenem področju praktične psihologije; vplivalo pa je tudi to, da je pred bivšimi učiteljiščniki, ki so diplomirali na pedagoški skupini naše univerze, zijal prepad brezposelnosti z medlo perspektivo nastavitve na meščanskih šolah, da je torej za ambicioznejše bila nujna specializacija. Za uvajanje psihotehnike na Slovenskem so govorili seveda tudi neki praktični razlogi, saj bi sicer zlepa ne bilo prišlo do ustanovitve banovinske poklicne svetovalnice.
Ze iz navedenega sledi, da je slovenska psihotehnika toliko napredna, kolikor se je poslovila od čiste špekulacije in uvedla empirične metode. Kakor pa bomo pozneje videli, ima „empirija" te psihotehnike vendar svoj reakcionarni pečat.
2.
Z ustanovitvijo banovinske poklicne svetovalnice se je na Slovenskem začela uvajati praksa poklicnega svetovanja in poklicnega izbora. Ne dvomimo, da more ta praksa imeti tudi svoj jasen socialen značaj, kadar izbira prometne uslužbence in podobne poklice. Ni nam pa znano, da bi svetovalnica takšne funkcije vršila. Njeno delovanje v smeri svetovanja obrtniških poklicev je mnogo manjšega pomena. Ce pa v te poklice dirigira manj »inteligentne" (bolj inteligentne pa dirigira v šole), je ta praksa že dvomljiva. Vse dotlej, dokler uporabljamo pri merjenju različnih sposobnosti raznovrstne aparate, je ta metoda empirično dokaj čista. Naša poklicna svetovalnica pa je pretežno preizkušala dijaštvo in pri tem uporabljala inteligentnostne teste. Ker je inteligentnostni lest predmet te razpravice, se moramo ob tem poglavju ustaviti.
Kaj je tisto, kar imenujemo »inteligentnost", v znanstvenem svetu še vedno ni razčiščeno in vsak znanstvenik postavlja svojo definicijo. Inteligentnost bi mogli definirati tudi kot vsoto intelektualnih reakcijskih pripravljenosti, kakor moremo karakter definirati kot vsoto emocionalnih reakcijskih pripravljenosti. Oboji sta neločljivi svojstvi du-ševnosti. Inteligentnost kot vsota intelektualnih reakcijskih pripravljenosti pa ne more biti neodvisna od časa in prostora in tudi ne od biološke in socialne stvarnosti. Vse raznolikosti časa, kraja in družbene stvarnosti vplivajo ne le na kvantiteto, temveč tudi na kvaliteto inteligentnosti. Isti inteligentnostni test je torej neuporabljiv za vse kraje, za včeraj, danes in jutri, za buržoazijo in proletariat. Vsa prizadevanja, da bi inteligentnost „čisto" izločili, takšno namreč, kakršna bi bila, če bi eliminirali vse socialne in drugačne vplive, so se morala izjaloviti. To osnovno resnico pa so psihotehniki zapada obšli ali prezrli in z njimi so jo prezrli tudi psihotehniki, testologi in testatorji na Slovenskem. Pri nas uporabljani testi pa niso bili (kakor je to drugod običajno) niti prilagojeni našim razmeram; nihče jih ni revidiral in nihče jih ni standardiziral.
Ker z vsakim merilom nekaj merimo, seveda merimo nekaj tudi s tako imenovanimi inteligentnostnimi testi; vprašanje je le, ali smo merili res inteligentnost. Z vsakim merjenjem dobimo neke kvantitativne in kvalitativne razlike, torej tudi s tako imenovanimi inteligentnostnimi testi; vprašanje je le, ali ustrezajo rezultati stvarnosti. Vse to bi odkrili ob analizi vprašanj, iz katerih je test sestavljen, vse to bi se izkazalo ob eksperimentih v tej smeri.
Za dr. Schmidta, prvega psihotehnika na Slovenskem, ki vodi banovinsko poklicno svetovalnico, so to verjetno spekulativna izvajanja. Kot „empirik" gotovo misli, da more
45
vsa ta izvajanja zavrniti z »empiričnimi" dejstvi, ki jih je odkril. Testiral je namreč dijaštvo in dognal izredno visoko korelacijo (soglašanje) med šolskim uspehom in »inteligentnostjo". Naj nam psihotehniki dokažejo, da je dr. Schmidt res meril korelacijo med inteligentnostjo in šolskim uspehom in ne morda med drugačnimi duševnimi svojstvi in šolskim uspehom. Odprto namreč ostane vprašanje, koliko se je pri testiranju manifestirala inteligentnost in koliko neka posebna rutina, večja bližina do problemov, ki jih testi vsebujejo, rutina odgovarjanja in znajdevanja prav v takšnih vprašanjih. Vpliv te rutine pa pri testiranju ni izločen. Za presenetljivi korelacijski rezultat pa bi mogli vprašati, ali bi ta visoka korelacija še obveljala, če bi bila šola drugačna? Zdaj smo prišli vprašanju do jedra.
Poklicna svetovalnica je s svojimi „inteligentnostnimi preizkušnjami" našla ključ za diagnozo »inteligentnosti" in zaradi korelacije s šolskim uspehom tudi ključ za pro-gnozo, ali bo preizkušeni dijak v šoli uspeval ali ne. Iz tega nujno izvira tudi tendenca k inteligentnostni izberi vsaj srednješolskega dijaštva, s katero bi bili že v naprej izključeni vsi, ki bi jim prognoza obetala neuspeh. Kdo bi to bil, se pokaže ob »dognanjih" dr. Schmidta.2 »Dognal" je, da so otroci nekvalificiranih delavcev manj »inteligentni" kakor otroci kvalificiranih delavcev, obrtnikov, kmetov in ti zopet manj »inteligentni" kakor otroci iz »višjih" slojev. Tendenca prakse poklicne svetovalnice je jasna. »Odsvetovala" bo manj »inteligentnim" proletarskim otrokom šolanje in bi jih avtoritativno izključila od šolanja, če bi bil ta sistem izbere uveljavljen. Vse gre torej na račun socialno »nižjih" slojev. Dr. Schmidt bo morda izjavil, da ne more nič zato, saj vendar niti on niti psihotehnika nista kriva »dejstvu", da je pač proletariat manj »inteligenten". Saj pusti celo odprto vprašanje, ali je nekdo manj inteligenten, ker je proletarec, ali pa je proletarec zato, ker je manj inteligenten (ne bil bi namreč več čisti »empirik", če bi na to vprašanje odgovoril).3 Ker je vse to podprto z bogatim gradivom »empiričnih" preizkušenj, je za nepoučenega kaj prepričevalno. Oglejmo si stvar pobliže.
Inteligentnost je, kakor smo že prej rekli, socialno zavisna (kar je ugotovil tudi dr. Schmidt). Toda ta zavisnost se ne kaže le kolikostno (kakor misli dr. Schmidt), temveč tudi kakovostno. Inteligentnost delavstva je drugačna, kakor inteligentnost meščanstva. Ce merimo inteligentnost obeh s testi, ki so bili prirejeni za meščane, je povsem jasno, da bomo »dognali" manjšo inteligentnost delavstva kot kolektiva. Prav tako bi se zgodilo narobe. Če bi sestavili teste, ki bi ustrezali proletarskemu okolju, bi se pokazalo, da so meščani in z njimi vsi testatorji »manj inteligentni".4 Tudi ni dvoma, da je delavski otrok v nekih smereh manj treniral intelekt, medtem ko ima meščanski otrok tega treninga nič koliko. Od tod tudi opomba o rutini, ki smo jo navedli zgoraj. Iz vsega tega sledi, da bomo za večji teritorij mogli uporabljati enotne inteligentnostne teste šele tedaj, ko bodo socialne razlike izravnane in bodo vsi ljudje imeli slične možnosti in pogoje za svoj duševni razvoj.
Druga »empirična" ugotovitev je visoka korelacija med inteligentnostjo in šolskim uspehom. Kaj je ta visoka korelacija prav za prav dokazala? Ali je testiranje kontroli-
2  Glej dr. Vlado Schmidt, »Inteligentnost, šolski uspeh in družbeni izvor dijakov ljubljanskih srednjih in meščanskih šol", Kronika, 1939, str. 172.
3  V že citiranem članku pravi: »Zato ostaja še vedno odprto vprašanje, ali so revni otroci iz nižjih družbenih vrst zaradi tega manj inteligentni, ker so revni in nimajo priložnosti, da bi razvili svoje prirojenosti, ali pa je stvar obratna, da so namreč zato manj inteligentni, ker izhajajo iz takih vrst, ki se zaradi premajhne inteligentnosti niso mogle povzpeti navzgor."
4  V tej zvezi je poučna anekdota o testiranju Eskimov, pri katerem se je izkazalo, da je njih duševna starost na stopnji starosti otroka. Glavar Eskimov je nato upravičeno pripomnil, naj pridejo gospodje k njim na sever in se tam poskusijo znajti, pa se bo pokazalo, da je njihova duševna starost na stopnji dojenčka.
46
ralo šolsko delo in dokazalo, da j'e šola dobra, ker je uspešno prestala »empirično" preizkušnjo, ali pa je šolski uspeh dokazal pravilnost testov? Prvo bi mogli kot argument uporabljati šolniki, branilci sedanje srednje šole, drugo bi pa mogli uporabljati kot argument testatorji. V resnici pa ta korelacija dokazuje le medsebojno ujemanje, namreč korelacijo preizkušnje po sedaj še meščanskem, nestandardiziranem in nerevidi-ranem testu s šolskim uspehom. Oboje ustreza le enemu socialnemu razredu. Da je naša srednja šola slaba, čivkajo že vrabci na strehi. Če je pa to res, bi mogli, če bi uporabili isto logiko kakor zgoraj, ugotoviti, da je slaba tudi testna metoda, ki z njo korelira. Ce bi naše srednje šole ustrezale modernim pedagoškim načelom, bi korelacija s testi bila tudi sicer prav nizka. Če namreč šolski uspeh visoko korelira z »inteligentnostjo", je evidentno tudi pomanjkljivo pedagoško učinkovanje šole.
Navesti moremo še neko protislovje v „empiriji" dr. Schmidta, ki je prav zanimivo. Videli smo, da je na eni strani pokazal nižjo „inteligentnostno" raven »nižjih" socialnih slojev, na drugi strani pa visoko korelacijo med šolskim uspehom in »inteligentnostjo". Potem pa pravi: »Če primerjamo družbeni izvor dijakov z njihovim šolskim uspehom, ne najdemo med tema dvema činiteljema nikakih izrazitih zavisnosti. Reči moremo le, da je šolski uspeh kmečkih dijakov na gimnaziji in na meščanski šoli boljši kakor bi pričakovali glede na stopnjo njihove inteligentnosti. Kmečki otroci torej niso najinteligentnejši, pač pa najmarljivejši in najvztrajnejši."5 Vse to so enako »prodorna" in »neoporečna" »empirična" dognanja. Če je res, kar v tem odstavku pravi, je res tudi to, da je inteligenčna izbera dijaštva dvakratno krivična. Izključil bo »manj inteligentne" delavce in kmete zaradi korelacije med inteligentnostjo in šolskim uspehom, čeprav je ugotovil, da med družbenim izvorom dijakov in njihovim šolskim uspehom „ne najdemo... nikakih izrazitih zavisnosti". In temu pravijo empirija! Če bi pa socialni sestav srednješolske mladine soglašal s socialnim sestavom slovenskega ljudstva (sedaj sta v diametralnem nasprotju), bi absurdnost dr. Schmidtove empirije glede inteligent-nostnih testov postala še bolj očita.
S tem smo pokazali, da je »empirija" pri »inteligentnostnih" testih mehanična, ker je uporabljala za vse socialne razrede nedorasli test, da so nadalje »empirična" dognanja o »inteligenčni" manjvrednosti proletariata vsaj prenagljena in da končno ta empirija v svoji praksi brani slabo srednjo šolo ter zapira »nižjim" slojem pot do nje. Komu vse to služi, je menda vsakomur jasno.
3.
V zadnjem odstavku tega članka se moramo še ustaviti ob slovenskih učiteljih, ki hočejo z inteligentnostnimi testi testirati svoje učence. Ta težnja izhaja predvsem iz učiteljskih vrst, ki se zbirajo v »Učiteljskem pokretu". Pozdravljati moramo delovanje teh učiteljev, ki so se odpovedali vsem spekulativnim pedagoškim »razglabljanjem" in jalovim »teoretiziranjem" in se lotili temeljitega sociološkega in pedološkega raziskavanja. Zlasti moramo pozdraviti tista dela, ki so (po prvih, še diletantskih poskusih posameznikov) nastala z zvestim in vestnim skupnim zbiranjem gradiva, ki so ga znanstveno precej neoporečno interpretirali (zlasti zadnje številke »Prosvete"). Tudi inteligentnostni testi so se enemu delu učiteljstva priljubili prav zaradi tega, ker predstavljajo nekaj »empiričnega", »eksperimentalnega" in so zatorej dobrodošli kot orodje in celo kot »konjiček" v njihovem odporu proti jalovim pedagoškim »čvekarijam" oficialnosti. Zaradi pomanjkljive strokovne izobrazbe pa se je prav s tem prikradla v njihovo delo zmotna teorija in še veliko bolj zmotna praksa.
5 Prav tam.
47
Predvsem je test, ki se ga hočejo učitelji posluževati, nedoraslo sredstvo za smotre, ki naj bi jim služil. To smo dovolj izčrpno pokazali že v prejšnih odstavkih. Vrh tega pa je treba test, ki ga hočemo uporabljati, najprej revidirati in standardizirati. Oboje je težak in dolgotrajen postopek, ki ga morajo izvršiti strokovnjaki. Vendar bi standardizacija pri nas bila Sisifovo početje, kajti če bi standardizirali test za delavske otroke, bi ne bil standardiziran za kmečke otroke, ne glede na druge prav tako važne vplive. Kakor koli bi stvar zagrabili, v teh socialnih razlikah in dokler trajajo, enotnega testa doseči ne moremo, ali pa je za neke socialne skupnosti krivičen. Ostane seveda še druga plat testa, namreč ta, da v okviru manjše skupnosti prikazuje neke relativne razlike ob merilu, kakršnega test pač predstavlja. Ta uspeh je pa tako droben, da vsaj za osnovnošolski razred izgubi svoj praktični smoter.
Drugi, mnogo dalekosežnejši argument proti testiranju učiteljev je ta, da učitelji niso usposobljeni za testatorje. Učitelj, ki se loti testiranja, je prav tak šušmar, kakor bi bil padar tisti učitelj, ki bi diagnosticiral bolezni svojih učencev. Učitelj je učitelj, testator testator in zdravnik zdravnik. Učitelj se seveda more specializirati in se usposobiti tudi za testatorja — toda za to sta prav tako, kakor za druge poklice, potrebna študij in praksa. Početje učiteljev s testi pa je tem bolj nevarno, ker na prvi pogled gorostasnost njihovih dognanj ni vidna (njihova „inteligentnostna" diagnoza je slična „medicinski" diagnozi padarja in more imeti prav tako slabe posledice). Treba si je le ogledati dosedanje rezultate učiteljskega testiranja. To je tako početje, da si je težko zamisliti, kako so mogli taki zmoti zapasti sicer pametni in izobraženi ljudje. Kdor torej hoče vršiti naloge inteligentnostnega in drugačnega testiranja, mora biti za te naloge strokovno izobražen (kar seveda more biti ali postati tudi učiielj). Če pa uporabljajo za take naloge neusposobljeni ljudje celo nedoraslo sredstvo, je to dvakratna zmota, ki bi mogla imeti nedogledne slabe posledice posebno tedaj, če bi zmagala propaganda, naj čim več učiteljev »testira" svoje učence.
H koncu še vprašanje, zakaj in čemu hočejo učitelji prav s testi dognati inteli-gentnostno raven svojih učencev? Metod z istim smotrom je vendar prav mnogo in dobremu učitelju je preizkušnja s testi odveč. Ni si mogoče te zmote drugače razlagati, kakor da vidijo v testiranju preprosto, udobno in predvsem na zunaj „udarno", »neoporečno" in »prepričevalno" sredstvo, ker je izraženo s številkami. Pedagogika in za-padna psihotehnika pa sta celo v nasprotju. Že stališče te psihotehnike, da je inteli-gentnostni kvocient (ulomek med duševno in koledarsko starostjo) pri vsakem posamezniku konstanten, privede mnoga pedagoška prizadevanja ad absurdum. Pedagog ne more priznati, da se inteligentnost ne da oblikovati. In še več: pedagogu ne sme biti prvenstveno važno, kakšen je inteligentnostni količnik njegovega učenca, zanj mora biti prvenstveno važno, da tega učenca oblikuje, vzgaja in izobražuje. Tedaj šele, kadar učitelj opaža, da mu te naloge ne uspevajo, mora poslati učenca k zdravniku, psihotehniku in morda tudi k psihiatru, da ugotovijo, kaj bi bilo treba z njim ukreniti (takšna bi morala tudi biti pot učenca iz osnovne v pomožno šolo).
Kolikor je v takem okviru mogoče, smo poskušali pokazati, da je vse dosedanje slovensko prizadevanje (teoretično in praktično) glede inteligentnostnih testov zgrešeno. Seveda smo s tem razčiščevanje te problematike šele načeli.
48