Irina M. Cavaion Guida alla DIDATTICA DEL CONTATTO Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero Irina M. Cavaion è ricercatrice in Didattica delle Lingue presso l'Istituto per gli studi linguistici del Centro di ricerche scientifiche di Capodistria. Il suo campo di ricerca riguarda in modo specifico la didattica delle lingue di confine nelle aree transfrontaliere nonché lo studio di una di- dattica linguistica attenta allo sviluppo di relazioni interculturali. Vive a Trieste e col abora attraverso Ricer- che Azione con istituti scolastici sia in Italia che in Slovenia. Guida alla DIDATTICA DEL CONTATTO Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero Irina M. Cavaion Koper 2019 Irina M. Cavaion: GUIDA ALLA DIDATTICA DEL CONTATTO. Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero Recensori/Recenzenta: Prof. dr. Mihaela Brumen, Prof. dr. Lucija Čok Redattore tecnico/Tehnična urednica: Alenka Obid Traduzione e supervisione linguistica (lingua slovena)/Prevod in lektoriranje (slovenski jezik): Jerneja Umer Kljun Foto in copertina/Fotografija na naslovnici: Alunni delle scuole partecipanti al progetto Contatti 2017-2018 di Muggia e Sicciole (foto: I. Cavaion) Composizione e design/Oblikovanje in prelom: Alenka Obid Editore/Izdajatelj: Centro di Ricerche Scientifiche Capodistria/Znanstveno-raziskovalno sre-dišče Koper Per l'editore/Za izdajatelja: Rado Pišot Edizione online, accessibile al: https://www.zrs-kp.si/index.php/research-2/zalozba/monografije/ Per la col aborazione si ringraziano le insegnanti: Klara Vodopivec, Ingrid Medoš, Jerneja Plahuta, Tanja Seganti, Nataša Režek, Barbara Hervatič, Mojca Rebec, Daniela Luis e Valentina Marchesan. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=303920128 ISBN 978-961-7058-32-1 (pdf) Indice Introduzione: PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO | 5 Capitolo 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO | 9 Principi | 9 Teorie | 13 Capitolo 2: LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE | 21 “Che lingua parleremo?”: per una metodologia delle scelte di codice in un contesto plurilingue | 25 Capitolo 3: IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI | 29 Cos’è la Didattica del Contatto in pratica? | 29 Le fasi della Didattica del Contatto | 30 Capitolo 4: I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO | 43 Azioni utili per una buona organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto | 44 Capitolo 5: LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO | 47 Le discussioni | 48 Le videochiamate | 78 I contatti virtuali: chat, mail, blog | 81 Le attività (cooperative) a tema, nel giorno dell’incontro | 89 Le attività di potenziamento linguistico: co-costruire attività di potenziamento anche attraverso le app | 103 Capitolo 6: GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO | 105 Origine, ragioni, teoria e concetti de La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero | 106 Sfere d’azione e struttura dell’Autobiografia | 108 Chi può utilizzare l’Autobiografia | 114 Come utilizzare l’Autobiografia | 114 Quando usare l’Autobiografia | 115 Questioni etiche e di responsabilità | 115 Osservazioni e annotazioni dell’insegnante | 116 Conclusioni: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO | 117 BIBLIOGRAFIA | 119 ALLEGATI | 123 5 Introduzione PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO La Didattica del Contatto - ovvero l’insegnamento delle lingue attraverso l’uso metodologico del contatto tra alunni frequentanti scuole di aree di confine che apprendono gli uni la lingua degli altri – si propone, nel contesto degli studi di didattica delle lingue e degli studi sul a comunicazione e nei contesti delle vite dei ragazzi di frontiera, quale esempio di risposta valoriale, ma leggera, in cui al centro stanno le relazioni interpersonali. Amicizia, conoscenza e quindi il rispetto del ’altro e del suo contesto culturale oltre che istituzionale i temi di questa didattica dove l’apprendimento linguistico è considerato, quindi programmato, come strumento di crescita personale e interpersonale, di cittadinanza attiva, di piacere, di apertura e contaminazioni, non dunque come strumento di ampliamento di competenze solo linguistiche. Ecco perché questa proposta metodologica, più che fare costante e tecnico riferimento alle competenze e abilità linguistiche indicate dal ’Europa (Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue, Commissione Europea 2001), a cui i curricoli nazionali europei si riferiscono generalmente con acquisita dimestichezza, cita teorie ispirate da studi di sociologia del a lingua, psicologia delle relazioni di gruppo, studi interculturali, cognitivismo, costruttivismo che hanno ispirato e forgiato la sua didattica. Questo non vuole dire che lo sviluppo delle competenze che caratterizzano tipicamente l’apprendimento di una seconda lingua sia qui sottovalutato, anzi. Piuttosto viene sottolineata e proposta come valore fondante la qualità del ’ambiente di apprendimento, qui inteso come pianificazione precisa del ’uso dello spazio fisico – alternanza di aula e ambiente esterno al a scuola – e come at-tuazione di strategie didattiche basate su positive relazioni interne ed esterne al a classe, quale efficace leva affettivo-motivazionale al ’apprendimento linguistico ed interculturale. La classe e la scuola quindi come ambiente favorevole, piacevole, non giudicante, supportivo, co-costruttivo. L’uso del a lingua come risultato di una scelta o di una necessità piuttosto che di una imposizione a scopi didattici. L’esperienza vera di comunicazioni reali e significative con parlanti esperti del a lingua che vado ad imparare, per questo esperienze complesse e difficili alle quali però non voglio rinunciare. L’incontro autentico con l’altro problematizzato, in cui nul a è dato per scontato e nei riguardi del quale si cerca come educatori di promuovere un atteggiamento euristico (che stimola cioè la curiosità, il desiderio di verificare, ricercare per capire) piuttosto che giudicante. Questo è il contesto di una didattica che si pone anche come 6 ambizioso obiettivo il miglioramento delle relazioni inter-etniche e quindi quale importante strumento di integrazione sociale. La Didattica del Contatto è frutto di una bellissima esperienza di col aborazione tra la ricercatrice autrice di questo volume e le insegnanti di alcune scuole elementari del ’area del litorale sloveno e scuole secondarie di I grado del a provincia di Trieste e di Muggia, impegnate nel ’insegnamento delle lingue cosiddette di confine, che hanno accolto con entusiasmo questa sperimentazione metodologica. La modalità col aborativa, tecnicamente una ricerca-azione, ha permesso di poter co-costruire un percorso metodologico insieme alle fruitrici e fruitori – insegnanti e alunni - caratterizzato da attività e materiali provati e validati nelle classi. Si tratta di una didattica che si può definire ecologica, che si propone cioè come scelta altamente contestualizzata di strategie didattiche e modalità comunicative, rispettosa delle caratteristiche delle singole comunità scolastiche e sensibile al territorio che assume nel a didattica proposta un ruolo attivo sia formativo che poietico. Le origini di questa didattica sono da vedersi nel contesto di una comunità di ricerche scientifiche – quel a del Centro di ricerche scientifiche di Capodistria – che da sempre è impegnata nel a ricerca e quindi realizzazione di strumenti efficaci per migliorare la conoscenza del ’ altro, la valorizzazione del a diversità linguistica e culturale. La Didattica del Contatto vuole anche contribuire a coprire, al ’interno degli studi di Didattica delle lingue e del a linguistica applicata, un segmento temporale che deficia di attenzioni, quale quello del ’apprendimento delle lingue indirizzato agli adolescenti per i quali esistono numerosi libri di testo ma, a nostro avviso, troppa poca letteratura scientifica. Gli adolescenti sono una tipologia di apprendenti complessa, caratterizzata da una non stabilità di comportamenti, ovvero da atteggiamenti contraddit-tori, spesso tutt’altro che condivisibili o irreprensibili. Questi aspetti dovrebbero infatti trovare spazio in una didattica non solo cognitivamente evoluta ma anche fisiologicamente e relazionalmente adatta. Nel a Didattica del Contatto, proprio le osservazioni dei ragazzi, spesso molto dirette, la loro tensione tra desiderio di crescere e quello di giocare, la modalità del loro socializzare ed essere connessi, il loro accentuato desiderio di autonomia, ha ispirato molte delle attività qui descritte contribuendo in modo essenziale a raggiungere un alto livello di significatività e autenticità allontanando il fantasma degli esercizi retorici, reiterativi, di poco o nullo significato quindi di poca efficacia. La Didattica del Contatto è didattica co-costruita con i ragazzi per i ragazzi e intenzionata ad implementazioni altrettanto significative e probabilmente destinata a continue revisioni. Ecco perché la proponiamo in una versione digitale. Nel a Guida il lettore troverà dapprima un’indicazione di quali siano i principi didattici generali che sottostanno al a pratica e una descrizione del contesto teorico del a metodologia (Capitolo 1). INTRODUZIONE Verrà poi affrontata la questione delle lingue del vicino - o di confine - (Ca-7 pitolo 2), quale opportunità per le lettrici e i lettori di assumere tra i principi fondanti di una qualsivoglia metodologia di educazione linguistica, la cor-retta valorizzazione del contesto socio-storico-politico-linguistico e delle caratteristiche autentiche, non idealizzate, dei parlanti di quel a lingua e di quel territorio. Chi scrive infatti ritiene che sia necessario far diventare questa naturale interconnessione tra insegnamento delle lingue e le politiche linguistiche di contesto un fenomeno visibile, un oggetto di dinamica, aperta, possibile, creativa discussione senza tabù, tra professionisti ma anche significativamente tra apprendenti di qualsiasi età. Questo lungi dal voler politicizzare la lezione di lingua, nel a convinzione piuttosto, che i ragazzi stessi, in un contesto di co-costruzione di conoscenze, si meritino un insegnamento problematizzato che dia loro strumenti per diventare coscienti consumatori di lingue e linguaggi, cittadini critici, portatori di valori di con-vivenza, pluralismo linguistico e culturale. Nel capitolo a seguire (Capitolo 3) verrà descritto il modello teorico-didattico sottostante le attività e gli strumenti scelti per la Didattica del Contatto, quest’ultimi validati negli anni attraverso una pratica co-costruita nelle classi, raccolti in un capitolo a parte (Capitolo 5) e completati da ricchi e pratici allegati. Nel mezzo, un breve capitolo sarà dedicato al a pragmatica del a costruzione e mantenimento dei Contatti - sia quelli tecnici tra scuole, che interpersonali - fulcro del a metodologia e bisognoso di molti consigli pratici, relazionali e di un orientamento dinamico, adattivo alle situazioni (Capitolo 4). Il Capitolo 6 è interamente dedicato al a descrizione e guida al ’uso de La mia Autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero, uno strumento digitale interattivo pensato per stimolare e accogliere le riflessioni personali sulle esperienze di contatto create nel contesto del a Didattica del Contatto ed ispirato al a preziosa Autobiografia degli incontri interculturali di M. Byram (PeL. CoE, 2001), redatta dal a Commissione Europea. La Guida si conclude con delle riflessioni su possibili scenari futuri per questa proposta metodologica e un invito esplicito alle lettrici e lettori a far parte di questa comunità di professionisti del ’insegnamento delle lingue nelle aree di confine per contribuire con le proprie idee ed esperienze ad un processo di innovazione continua. La Guida è infatti indirizzata: alle insegnanti e agli insegnanti di lingua del vicino e di confine delle scuole elementari del ’area di confine italo-sloveno in Slovenia e delle scuole secondarie di I grado delle province di Trieste e Gorizia; alle ricercatrici e ricercatori di didattica delle lingue; ai consulenti per l’insegnamento del a lingua italiana in Slovenia e per la lingua slovena in Italia; ai Dirigenti scolastici che si sono dimostrati in questi anni così sensibili e preparati sul ’argomento; ai responsabili delle politiche linguistiche di qua e di là del confine. INTRODUZIONE 8 Infine, vorrei dedicare con orgoglio questo volume alle mie preziosissime col aboratrici di questi anni, insegnanti appassionate che hanno accolto le mie proposte per farle diventare parte del a loro didattica e del a loro relazione con le lingue del vicino. Capodistria, marzo 2019 Irina M. Cavaion INTRODUZIONE 9 Capitolo 1 5 PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO PRINCIPI Co-costruire Le parole chiave scelte per questo capitolo potrebbero sembrare più caratteristiche di una guida di didattica generale che di una proposta metodologica specifica per l’insegnamento delle lingue. È proprio questa la specificità della Didattica del Contatto: assumere l’apprendimento linguistico e quindi il suo insegnamento in un’ottica oli-stica di formazione della persona e di cittadinanza europea attiva, auspicabilmente il più possibile plurilingue e sensibilmente interculturale, dato anche il contesto transfrontaliero, rispettando, sempre e comunque, le tendenze di un’Europa attenta alle tematiche interculturali e al ’innovazione nelle teorie didattiche delle lingue (si vedano i ricchi siti del Consiglio d’Europa e del a Commissione Europea dedicati al a politiche linguistiche, al multilinguismo e al ’insegnamento delle lingue1). Tuttavia, è lecito che la lettrice o il lettore, esperto didatta del proprio insegnamento linguistico e profondo conoscitore del proprio ambiente, si chieda se tale approccio olistico, tipico del a Didattica del Contatto, sia fattibile, credibile, efficace come apprendimento a lungo termine di conoscenze linguistiche e culturali, dunque applicabile al proprio contesto. Al momento, il risultato più importante e indiscusso di applicazione del modello di Didattica del Contatto riportato da alunni e insegnanti indica un decisivo miglioramento del a motivazione al ’apprendimento e una maggiore significatività dello stesso. Gli alunni in particolare raccontano di ricordarsi di più e meglio le parole e locuzioni apprese in situazioni espe-rienziali. Le insegnanti riportano una maggiore partecipazione in classe e più interesse osservato negli alunni nei riguardi del proprio percorso di apprendimento del a lingua. Questi primi risultati sembrano confermare, quindi, importanti positività del metodo qui proposto che derivano da specifiche teorie del a conoscenza e del ’apprendimento riconducibili essenzialmente al costruttivismo (Piaget, 1950) e socio-costruttivismo (Vigotsky 1978, 1986) secondo i quali; non c’è costruzione di conoscenza senza un ruolo attivo e co-costruttivo dei 1 https://www.coe.int/en/web/language-policy/language-policies https://ec.europa.eu/education/policies/multilingualism/learning-languages_it https://www.ecml.at/Home/tabid/59/language/en-GB/Default.aspx 10 soggetti, che non “imparano” per imitazione, per sola diligenza e impe-gno, ma piuttosto attraverso un atteggiamento euristico, interrogatorio nei confronti della realtà con la quale entrano in contatto, che permette loro di comprendere ed acquisire concetti attraverso lo scambio di idee, aspetto quest’ultimo che dà una connotazione assolutamente sociale agli apprendimenti, determinati fortemente dal contesto sociale, dalle relazioni e dal a negoziazione con i pari e con gli adulti del a propria comunità. In una comunità scolastica, di orientamento socio-costruttivista, il rapporto alunno insegnante assume un significato centrato sul a col aborazione e co-costruzione di percorsi, nel quale, il ruolo del ’insegnante è sicuramente più quello di una guida, di un mediatore che di un detentore assoluto di conoscenze. Esperire e stare bene Al centro di un apprendimento socio-costruttivista cosciente ed attivo e con importanza nel ’ambito del ’apprendimento delle lingue sta l’esperienza, il fare, sia in un contesto istituzionale, a scuola, ma ancor e sempre più nel ’extra classe. Attraverso l’esperienza diretta e soprattutto significativa TTO con una realtà che contestualizza o costituisce l’oggetto di apprendimen-A to – qui le relazioni interetniche con i pari -, chi apprende acquista più coscienza della situazione, delle caratteristiche e quindi anche delle possibili difficoltà legate ad essa, si sente più coinvolto personalmente, non solo a livello cognitivo, piuttosto ed anche, in modo rilevante, a livello emotivo, quindi affettivo (si vedano anche Dewey 1900, 1910, 1916; Kolb 1984). TTICA DEL CONT L’affettività del ’apprendere esperienziale non è sentimentalismo. Anzi. Studi di acquisizione del linguaggio prima (Krashen, 1981, 1983, 1985) e di neurolinguistica poi (Arnold, 1999; Schumann, 1997, 2004), sostengono da decenni l’importanza di costruire un ambiente di apprendimento positivo capace di evitare la formazione di filtri emotivi negativi negli apprendenti di lingua, che potrebbero influenzare il loro processo sia di acquisizione che di apprendimento. La teoria dello stimulus appraisal (Schumann,) ci dice che chi apprende misura e valuta il proprio contesto di apprendimento sviluppando e consolidando un giudizio personale su quel contesto. Tale giudizio determina il processo di apprendimento in termini di maggiore o minore disponibilità allo stesso apprendimento. Ecco perché nel a nostra didattica lo “star bene” ha un ruolo centrale, è di fatto il principio portante su cui si basano le attività nel giorno del ’incontro (vedi Capitolo 5, Le attività (cooperative) a tema, nel giorno del ’incontro.2 In questi ultimi anni si sono moltiplicate le pubblicazioni (Maugeri, 2017; 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA Carletti, Varani 2007) legate al a qualità dell’ambiente di apprendimento 2 Per una piacevole lettura che potrebbe essere introduttiva al ruolo delle emozioni nel ’apprendimento linguistico si veda l’articolo di Balboni (2013). Capitolo inteso sia come rete di relazioni interpersonali positive (quindi tra alun-11 2 ni e tra alunni ed educatori), che di ambiente fisico che deve poter garantire determinate caratteristiche spaziali ed organizzative. Ormai non si discute più sul a non efficacia del vecchio banco scomodo, delle file tutte orientate verso la cattedra - trono indiscusso del ’autorità didattica - del a lavagna, i libri, gli orari, le lezioni frontali, degli approcci e dei metodi oramai datati. Il mondo fuori del a scuola e quello dentro i dispositivi di comunicazione digitale dei nostri alunni bussa alle porte ormai scardinate delle classi. Le aumentate conoscenze dei ragazzi, il loro desiderio di autenticità e di stare insieme possibilmente poco osservati, mettono in crisi i percorsi lineari di insegnamento consolidati negli anni chiedendo ai docenti sempre maggior disponibilità all’ascolto, a ripensare le proprie strategie e a mettersi più in gioco anche acquisendo migliori competenze digitali e conoscenze di nuove tecniche didattiche (come per esempio la flipped classroom, il CLIL, il project-based language teaching, etc.) Cooperare Nel ’approccio socio-costruttivista è poi altamente valorizzato il lavoro co-TTO operativo dove il gruppo diventa una piccola, circoscritta “comunità di ri-A cerca” al ’interno del a quale sono distribuiti compiti e discussi ruoli. In una comunità di multilinguismo e plurilinguismo precoce il lavoro cooperativo è da una parte complicato dalla differenza del codice linguistico non padroneggiato ad alti livelli, dall’altra, favorito da una tacita condivisione della situazione percepita difficile da tutti in cui si innescano spontaneamente diffuse pratiche di relazione d’aiuto. Gli alunni, infatti, TTICA DEL CONT sostengono al ’unanimità che nel ’incontro reale con l’altro non capirsi o non riuscire ad esprimersi a volte imbarazza, ma la realtà, con le sue incer-tezze e complessità, come pure con le sue possibilità di compensazione –per esempio il poter chiedere esplicitamente aiuto - è comunque “più facile” o più affrontabile/gestibile di un’interrogazione in classe! Riflettere Lo stesso socio-costruttivismo, che sostiene una didattica più condivisa e col aborativa, richiede poi agli alunni molti momenti strutturati di riflessione, ovvero quell’attività cognitiva che permette di interpretare, rileg-gere, contestualizzare anche insieme agli altri l’esperienza vissuta che, se non mediata, o a volte addirittura spiegata da chi ha nella relazione educativa un ruolo di guida, può rappresentare un motivo di frustrazione, incomprensione e quindi di consolidamento di pregiudizi nei confronti 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA della diversità apparsa probabilmente con delle stranezze incomprensibili. Capitolo 12 Queste e altre significative osservazioni da parte degli alunni, raccolte soprattutto nel volume Let’s contact! An introductory study to CoBLALT ( Cavaion, 2016 ) incoraggiano e indicano, che la strada del ’apprendimento linguistico autentico in situazioni di comunicazione ed incontro reale, sia quel a che ci può dare più risposte per rendere la didattica più credibile e quindi più efficace. La Didattica del Contatto ha altresì sviluppato un suo strumento specifico per la riflessione linguistica, interculturale e relazionale detto La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero, introdotta nel Capitolo 6. Immaginare Un altro elemento qualitativo del percorso di apprendimento sono le situazioni caratterizzate da uno spazio immaginario collettivo (Kramsch, 2014, p.309). Immaginare, ha detto Hooks (1990) è cominciare il processo che trasforma la realtà. I ragazzi prima di esperire gli incontri sono stati sottoposti ad attività di simulazione, di immedesimazione e di richiesta di proiezioni: come credi sarà? TTO A Cosa credi succederà? Come faresti tu? Cosa proponi? Come ti sentirai? Sono domande che hanno stimolato molto l’immaginazione del singolo, poi ridimensionata nel a condivisione tra compagni. Queste domande hanno contribuito a creare delle aspettative o ad incuriosire e quindi a problematizzare l’incontro come un’opportunità sempre positiva ma mai facile. Nel contatto con l’altro autentico la capacità e quindi l’esercizio all’im-TTICA DEL CONT medesimarsi, al proiettarsi, ad immaginare una determinata situazione è un aspetto cruciale e ben più significativo che in una didattica tradizio-nale, dove la responsabilità per la riuscita dell’atto comunicativo è prati-camente inattiva. Scegliere Nel a Didattica del Contatto gli alunni sono continuamente posti davanti a situazioni in cui possono e quindi devono scegliere: modalità e livello di partecipazione; lingua; strumento (più virtuale riflessivo come un blog o più virtuale diretto come una chat); gruppo o coppia; attività; tematica; tipo di verifica, etc. Se al ’inizio delle prime esperienze de la Didattica del Contatto le insegnanti sono subissate da domande che chiedono rassicurazioni o permessi su de-1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA terminati comportamenti, soprattutto linguistici dove al primo posto c’è la domanda: “prof, posso parlare in inglese?”, con il passare del tempo gli alunni prendono più confidenza con la possibilità di prendere autonomamente le Capitolo loro decisioni misurandosi con la situazione, con gli obiettivi dei compiti 13 che devono portare a termine, con le loro caratteristiche personali nonché con le loro ambizioni. In questi anni di applicazione del modello, in pochis-simi casi abbiamo osservato atteggiamenti di quel a che a scuola spesso viene detta pigrizia o sfiducia. Piuttosto siamo state testimoni di acquisite sicurezze e decisivo miglioramento del a fiducia nel a possibilità di riuscita di una comunicazione e quindi del a realizzazione di un task. TEORIE3 Incontrare l’altro Quante volte nel a vita, come adulti e come professionisti delle lingue, possiamo contare di aver incontrato persone nuove di lingua e provenienza delle più diverse. Come sono stati quegli incontri per noi? E come sono stati vissuti dagli altri? Che cosa abbiamo provato, cosa abbiamo capito, cosa abbiamo imparato, cosa abbiamo perseguito e cosa ottenuto? Anche i progetti europei e transfrontalieri ci chiedono di essere bravi organizzatori di incontri internazionali, transfrontalieri e quindi interculturali presupponendo che possediamo sia competenze organizzative, che mana-TTO A geriali, nonché elevate conoscenze pedagogiche interculturali. Siamo davvero capaci di spiegare ai nostri ragazzi “come si fa” ad incontrare l’ altro? L’incontro con l’ altro - perseguito ai fini di un’apertura di orizzonti linguistici, culturali, relazionali e di conoscenze e poi per realizzare delle attività legate ad una specifica tematica - non è per niente di facile realizzazione TTICA DEL CONT e tanto meno portatore di garanzie di successo in termini di miglior conoscenza dell’ altruità. Potrebbe invece sorprendentemente deluderci o far crescere, o consolidare dei pregiudizi. Potrebbe cioè non realizzare a pieno tutte le potenzialità di un prezioso incontro interculturale e questo proprio a causa di una mancanza di conoscenza del know how dell’incontro interculturale. L’incontro interetnico è stato oggetto di molta ricerca nel campo del a sociologia e del a psicologia delle relazioni. Una teoria famosa, la contact hypothesis, proposta da studiosi statunitensi che indagavano le relazioni interetniche tra popolazione di colore e i bianchi (Al port, 1954, Pettigrew 1998, 2008), sostiene che il contatto tra gruppi di etnia diversa per avere qualche chance di successo deve poter soddisfare dei criteri irrinunciabili identificati in: • un supporto chiaro ed esplicito delle autorità istituzionali • uno status e ruolo equo dei gruppi nel a situazione che contestualizza il contatto 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA 3 Per un approfondimento del a cornice teorica del a Didattica del Contatto si veda il volume Let’s contact. An introducotry course to CoBLaLT, Cavaion, I.M., 2016, in particolare i capitoli: Capitolo What neighbouri ng languages are (and could be); Contacts; From CLT to CoBLaLT. 14 • un obiettivo comune da perseguire nel contatto o ai suoi fini • la possibilità di cooperare, lavorare insieme • un contesto potenzialmente florido per far crescere amicizie nel contesto del contatto Nell’incontro con l’ altro c’è poi necessità di un’introspezione per conoscere quelli che sono i nostri punti di partenza in termini di atteggiamenti, giudizi, conoscenze, valori, principi. La consapevolezza del ’infinita varietà di forme di diversità culturale deve portarmi ad accettarla, deve essere capace di avvicinarmici facendomi superare lo shock provocato dal ’inaspettato, dal ’inusuale o addirittura dal mio contrario, sostenendo quei momenti di pesantezza dovuti al a reiterazione di comportamenti che per quanto conosciuti – come nel caso delle relazioni di vicinanza geografica nelle aree di confine - rimangono tutto sommato sempre diversi, lontani. Necessario sarebbe infatti raggiungere una relazione empatica derivante da una acquisita ed elevata sensibilità interculturale ( intercultural sensitiveness, Bennett, 1993). Passare - come dice la nota linguista Claire Kramsch - da un “navigare la diversità culturale” ad un “impegnarsi, confrontarsi con le differenze” (Kramsch, 2014). Queste teorie scientifiche hanno ispirato il presente metodo didattico, che volutamente problematizza l’incontro con l’ altro presentandolo come doTTO A veroso, urgente e come ricchissimo elemento di una didattica delle lingue rispettosa del desiderio di autenticità, desiderosa di mettersi significativamente al a prova degli alunni ma anche come didattica di ambizione complessa a cui deve necessariamente corrispondere una preparazione capace di portare effettive consapevolezze generatrici di comportamenti ed azioni adeguate. TTICA DEL CONT Incontrare l’ altro è quindi rischioso, imbarazzante, frustrante, difficile per un adulto ma anche per i ragazzi a cui a volte viene attribuita invece una facilità al mettersi in gioco che superficialmente pensiamo non sia accompagnata da altrettanti imbarazzi, frustrazioni e stanchezze. Prepariamoci quindi come adulti, nel a Didattica del Contatto, ad essere malgrado tutto quello che potrà succedere, dei grandi sostenitori del ’incontro interculturale con tutte le sue bellezze ma anche tante difficoltà. Non cediamo al a facile tentazione di commentare e giudicare nel ’immediatez-za la diversità senza aver cercato un motivo al ’inaspettato. Mettiamoci nei panni di un viaggiatore che per vedere nitidamente il nuovo ha bisogno di indossare degli occhiali speciali, un modello di occhiali condiviso con i compagni di viaggio che si definisce man mano che guardo il diverso. Non assumiamo di “sapere già”. E – ancor più importante – non smettiamo di credere nel ’incontro un mese prima che finisca il progetto. La progettualità stanca. Ma mostriamoci capaci di insegnare ai nostri ragazzi che le relazioni, tutte, hanno bisogno 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA di dedizione, tempo, azioni, dimostrazioni. Capitolo Ripagherà la fatica scoprire quanto questa esperienza didattica cambi 15 qualitativamente l’approccio con la lingua e il suo apprendimento. Aspetto che viene continuamente ribadito dalle insegnanti che hanno contribuito al a sua implementazione. Amicizie interetniche, cross-culturali, transfrontaliere Nel a soprannominata progettualità transfrontaliera, elemento presentissi-mo in questa area geografica di contatto linguistico e culturale, la parola amicizia, che coinvolge i ragazzi di qua e di là del confine che si incontrano per lavorare insieme su tematiche di interesse comune, è usata frequente-mente, con la certezza che incontrarsi sia sinonimo di amicizia. Tuttavia, a noi preme chiarire. I ragazzi, in situazioni di progettualità che portano fuori dal a classe e dal a routine scolastica e in una situazione di incontro con altri gruppi di coetanei tendono ad essere socievoli, divertiti, aperti, curiosi. Una relazione amicale però implica molto di più che un momento di scambio di identità digi-TTO tali. Una mattinata trascorsa insieme lascia in tutti – ragazzi e docenti - il A desiderio di nuovi incontri. Purtroppo, si è spesso ostacolati dal a difficoltà organizzativa delle scuole di far fronte a breve ad un nuovo adeguamento di orari, di coperture delle classi, dal a semplice mancanza di fondi per uno spostamento anche di pochi chilometri con un mezzo di trasporto. La ricerca scientifica ci riporta più volte il dato che un’amicizia cross culturale o interetnica è più probabile che si realizzi in un contesto di maggiore TTICA DEL CONT padronanza del a lingua di comunicazione. Quindi parlare con disinvoltura di amicizie transfrontaliere è bello ma realisticamente dobbiamo essere coscienti che stiamo dando ai ragazzi appena un’opportunità di potenziale amicizia. Li stiamo guidando cioè in un percorso caratterizzato da contatti che rappresentano tecnicamente solo una via per iniziare una possibile relazione di amicizia che poi deve essere sostenuta da azioni, continue condivisioni e apprendimento linguistico, quest’ultimo motivato e ispirato dal desiderio di mantenere la relazione. L’amicizia transfrontaliera porta in sé anche le tensioni causate da modalità di socializzazione e gestione del proprio tempo libero diverse, derivanti cioè da diverse pratiche del ’ amicizia. Nel nostro caso i ragazzi che vivono in Slovenia, per esempio, tendono ad essere più liberi, più responsabiliz-zati dalle famiglie e dal a società quindi più pronti e reattivi negli inviti a contattare, incontrare. Al contrario, i ragazzi che vivono in Italia sono tendenzialmente più dipendenti dalle famiglie negli spostamenti dentro e fuori 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA scuola. Le scuole stesse hanno regole molto più rigide per le loro eventuali uscite e per l’uso del a comunicazione digitale nelle classi. Queste differenze vanno spiegate, scoperte, discusse perché non rimanga nei ragazzi un senso Capitolo di delusione che porti ad una rinuncia del contatto perché “gli altri” non si 16 comportano come io mi aspettavo. Ma gli altri non si stanno comportando male. Semplicemente seguono inconsciamente le regole del a loro cultura. Ecco che la Didattica del Contatto è una grande, naturale lezione interculturale solo a condizione che nul a venga tralasciato o non problematizzato. Neanche la telefonata che ha fatto arrabbiare l’insegnante, la ricercatrice, etc., con la segretaria del ’altra scuola che sembra non voler capire, perché anche le amministrazioni seguono regole che derivano da culture diverse del a scuola. Dal mondo del a ricerca scientifica sappiamo che l’effetto positivo di esperienze di successo di amicizie cross culturali si estende anche a ragazzi che non hanno avuto esperienza diretta di tale amicizia ma che fanno parte di quel gruppo in contatto con la diversità culturale (Berndt, 1982; 1996; Mc-Gothlin, Killen, 2010). Al contrario, esperienze deludenti di contatti cross culturali reiterano la sfiducia che essi possano davvero realizzarsi. Ecco quindi l’importanza di fare in modo che non ci siano inceppi importanti nel processo di socializzazione transfrontaliero che va seguito e supportato con molta attenzione, sensibilità e conoscenza dei suoi stadi di sviluppo. Quindi noi proponiamo tra le tematiche per le discussioni proprio quel a del ’amicizia transfrontaliera perché i ragazzi si mettano nel ’ottica di vivere TTO A questa esperienza in modo non retorico. Senza togliere loro cioè la poesia legata al ’emozione del ’incontro ma invitandoli anche e soprattutto a trovare soluzioni, a immaginare il possibile e non fantasticare l’utopico (tipiche espressioni sono: “andiamo tutti i mesi da loro”, “perché non vengono qui e ci lasciate liberi fino a sera..”) ad intraprendere cioè progetti di relazioni realizzabili pensati da loro, per loro. TTICA DEL CONT A questo proposito, nel a fascia di età qui considerata – quel a cioè di ragazzi di età compresa tra gli 11 e i 15 anni - sono importanti le insegnanti e le famiglie. Abbiamo visto negli anni che lì dove c’è stato più supporto, più entusiasmo da parte delle famiglie, i ragazzi si sono contattati anche fuori scuola, per motivi extra progetto, spesso con l’intenzione di incontrarsi anche tra famiglie. Quel che invece la Didattica del Contatto può fare in classe per un mantenimento e consolidamento delle relazioni di amicizia in termini scolastici è legato al a modalità di “uso” dei contatti virtuali dove si è visto che un corretto e costante contatto digitale ( chat, network, mail) sostenuto ed ispirato dall’incontro (in presenza) dal vivo ma anche da svariate attività da risolvere attraverso la tele-collaborazione (ovvero compiti dati che prevedono il contattare i ragazzi della classi con le quali si è gemellati per ottenere delle informazioni, per risolvere dei quesiti, per co-costruire dei materiali, etc.) permette la nascita di vere e proprie relazioni di conoscenza reciproca. Il contesto significativo per apprendere la lingua a 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA cui noi ambiamo. Questo dato è fondamentale per capire il costante invito, alle e agli insegnanti che si approcciano al a Didattica del Contatto, ad impegnarsi fin da subito ad incoraggiare i contatti virtuali e a rendere il più Capitolo efficace possibile e piacevoli quelli reali, come strategia per la crescita ed il 17 mantenimento di relazioni transfrontaliere, vero fine del nostro insegnamento linguistico. Le abilità linguistiche, il Desiderio Comunicativo ( Willingness to Communicate), la Competenza Comunicativa Interculturale e quella interazionale nelle aree di contatto linguistico La Didattica del Contatto si pone come obiettivi linguistici quelli già previsti dai curricoli delle singole scuole ovvero si inserisce nel a programmazione annuale del a lingua che qui chiamiamo di confine o del vicino. Il contatto coinvolge sia la sfera del a scrittura ( mail, chat, blog, attività di scrittura col aborativa etc.) che quelle del ’oralità (videochiamate, interazioni libere o tematiche) oltre che quel a del ’immaginazione, quel a personale, del a riflessione linguistico-comunicativa ed interculturale. Nel realizzare un modulo di Didattica del Contatto le classi possono sviluppare maggiormente attività legate ad abilità meno forti di quel gruppo classe TTO (più volte le insegnanti che hanno partecipato al a ricerca hanno detto di A aver “approfittato” per far svolgere ai propri alunni attività di scrittura perché solitamente meno motivati a sviluppare questa abilità e altre insegnanti attività di interazione orale perché non abituati a parlare). Tuttavia, si è notato sin dal a sua prima applicazione, che nel contatto reale tra ragazzi che imparano gli uni la lingua degli altri emergono situazioni in cui abilità e attitudini solitamente nascoste o sottovalutate nel contesto classe acqui-TTICA DEL CONT stano maggior rilevanza o addirittura, proprio e solo qui, diventano reali e realizzabili. Si tratta, per esempio, del desiderio e volontà di comunicare ( Willingness to Communicate), concetto sviluppato da MacIntyre negli anni ’90 (MacIntyre, Babin, Clement 1999, MacIntyre 2007). L’autore sostiene che solo l’insegnamento che va a stimolare quel a specifica tendenza del a personalità di un individuo che lo porta a desiderare di comunicare può essere definito efficace. L’elevata competenza comunicativa se sviluppata solo in un ambiente controllato come quello della classe non è predittiva di successi nel “fuori classe” . Nelle nostre esperienze infatti più volte ricercatrice ed insegnanti hanno osservato comportamenti molto diversi degli alunni tra la classe e la situazione di incontro reale. Qui molti ragazzi che in aula non trovano il modo e/o la motivazione di partecipare dimostrano invece un grande interesse al a situazione e uno sforzo, una volontà a parteciparvi attivamente. Spesse 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA volte questa maggiore partecipazione è interpretabile proprio come desiderio e volontà di comunicare, con maggiori risultati, lì dove le competenze e abilità linguistico-comunicative di partenza sono più solide. Tuttavia, non Capitolo 18 tutti ragazzi notoriamente capaci e performativi in classe dimostrano nella situazione di incontro con i parlanti reali desiderio comunicativo. L’osservazione e la valutazione da parte delle/degli insegnanti, di questo determinante aspetto del processo di apprendimento linguistico nelle situazioni di comunicazione reale, non è semplice ma soprattutto deve essere il risultato di un’analisi e di una riflessione qualitativa. Per anticipare la questione del a valutazione del a Didattica del Contatto suggeriamo da subito la soluzione da noi intravista, ovvero un guidato, strutturato e approfondito processo di autovalutazione da parte degli alunni che, come presenteremo più avanti, si avvale di strumenti efficaci quale quello de La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero (da qui Autobiografia del Contatto) da noi immaginato e redatto. Nel a Didattica del Contatto prendono posto in modo importante le teorie di Michael Byram (1997; 2006) relative al a Competenza Comunicativa Interculturale che sostengono l’urgenza di sviluppare parlanti consapevoli che apprendere una lingua vuol dire sviluppare capacità di mediazione culturale ovvero capacità di rapportarsi operativamente non solo con la lingua di un parlante straniero ma anche con la sua cultura. La Competenza Comunicativa Interculturale infatti prevede lo sviluppo di atteggiamenti di apertura e curiosità attraverso la conoscenza delle coordinate sociali e geopolitiche di una cultura altra mettendo in gioco cinque saperi: sapere essere (savoir être), saper comprendere (savoir comprendre), conoscenze (savoirs), sapere apprendere e sapere fare (savoir apprendre/faire), sapersi mettere in gioco (savoir s’engager). Queste teorie rappresentano la base del ’Autobiografia del Contatto per la quale rimandiamo i lettori al a lettura del Capitolo 6 di questa Guida. Un altro aspetto difficilmente osservabile in classe è quello del a competenza interazionale intesa come abilità più complessa e completa del a capacità di partecipare ad uno scambio di battute o ad un role play anche a livello avanzato. Saper interagire implica la conoscenza e padronanza di strategie interazionali, di strutture comunicative e linguistiche e culturali che permettono di “arrangiarmi” in una conversazione con parlanti autentici della lingua che sto imparando - forma di comunicazione questa che porta in sé la garanzia dell’imprevisto. Tale abilità è difficilmente sviluppabile e osservabile nelle situazioni di simulazione conversazionale in classe. Nelle aree geografiche di contatto linguistico, quali quelle di confine, l’opportunità di parlare anche dal vivo con un parlante nativo o molto esperto è elevatissima. È qui che si dovrebbe dare particolare importanza a questa abilità e competenza facendo diventare le classi di lingua di confine veri e propri laboratori di sviluppo di attività per l’implementazione delle abilità e competenza interazionale e della sua conseguente valutazione. Valutazione della Didattica del Contatto La valutazione degli apprendimenti e dello sviluppo delle competenze in un modello di Didattica del Contatto avviene con un metodo misto che si avvale sia dei metodi determinati dai curricoli nazionali, o - in Italia - nei singoli Istituti scolastici riguardo l’insegnamento del a lingua di confine o delle discipline in generale, sia di specifici strumenti quali, il più caratteristico, l’ Autobiografia del Contatto. Come già accennato, la valutazione che si propone segue principi socio-costruttivisti per cui molta importanza ha l’autovalutazione degli alunni e l’osservazione sistematica qualitativa per le insegnanti attraverso semplici griglie tematiche che non appesanti-19 scano il già grande lavoro di organizzazione, sostegno, mantenimento dei contatti. Tuttavia, la valutazione degli apprendimenti e dello sviluppo delle competenze di un Modulo di Didattica del Contatto è un aspetto che sicuramente necessita di ulteriori osservazioni e implementazioni che potranno rappresentare un nuovo paragrafo più approfondito in un’ edizione aggiornata di questa Guida. TTO A TTICA DEL CONT 1: PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDA Capitolo 21 Capitolo 2 LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE Una guida didattico metodologica per l’insegnamento delle lingue del paese vicino non può non dedicare uno spazio al a discussione su cosa queste lingue siano e soprattutto quale siano il loro valore, la loro funzione e la loro fruibilità. Quest’ultima in modo particolare ci sta a cuore, perché determinare un uso realistico e significativo di queste lingue vuol dire approcciar-si con credibilità ad un gruppo di apprendenti, gli adolescenti, che nel ’esperienza di apprendimento linguistico vogliono percepire la possibilità di mettersi in gioco autonomamente, liberamente, creativamente per realizzare il proprio desiderio di connessioni, quelle dettate, anche, dal a società globalizzata e iperconnessa. Il plurilinguismo di confine è un plurilinguismo complesso che, in Europa, è sopravvissuto nel a maggior parte dei casi, e per fortuna, a forza di trattati internazionali, che hanno garantito la tutela di comunità linguistiche minacciate dagli eventi storici bellici. Tuttavia, le politiche di protezione e mantenimento del ’uso del a lingua nel territorio, non hanno giocato sempre a favore del ’integrazione di quelle lingue con le comunità di maggioranza creando, di fatto, una situazione di stigmatizzazione o bilinguismo separativo, ovvero, di comunità ognuno parlanti la propria lingua. Nel ’area di confine italo-slovena, dove si sono svolte le nostre ricerche, la lingua del paese vicino è anche la lingua di minoranza linguistica nazionale tutelata nei corrispettivi paesi, ovvero, la lingua degli appartenenti al a comunità di lingua italiana nel ’area costiera del a Slovenia e la lingua degli appartenenti al a comunità di lingua slovena nel a regione italiana del Friuli-Venezia Giulia. Per quanto la Slovenia abbia attuato molto di più del a vicina regione italiana politiche linguistiche educative il uminate, con l’insegnamento del a lingua di minoranza in tutte le scuole con lingua di maggioranza, tuttavia, tra comunità linguistiche di minoranza e la comunità di maggioranza non esistono molte occasioni di contatto o di condivisione di percorsi didattici. Si tratta di un aspetto delicato, sicuramente un’opportunità ancora non sfruttata, di cui si sente tanto la mancanza quanto la necessità e che ci si auspica si realizzi al più presto in un’ottica di educazione plurilingue ed interculturale (sul ruolo del a comunità di minoranza nel a Didattica del Contatto si vedano: Cavaion, 2016, cap. Neighbouring Langua- 22 ges: a possible definition and their role in Slovenian and Italian primary educational system; Cavaion, in press). Nel a regione Friuli-venezia Giulia, il plurilinguismo inespresso consegue ad attuali politiche linguistiche incerte, tentennanti, antiquate o decisamente sorde che hanno approfittato di identità di frontiera provate, fragili o poco consapevoli o, a volte, semplicemente stanche e rassegnate al a non valorizzazione del a ricchezza rappresentata da tali crocevia linguistici e culturali. Conoscere l’ excursus storico che ha portato l’insegnamento (o meno!) delle nostre lingue di confine nelle scuole situate in aree di frontiera è un aspetto importante che le e gli insegnanti di tali lingue devono considerare di includere nel proprio bagaglio di conoscenze professionali, sia per informare ma anche e soprattutto per partecipare attivamente al ’ identificazione di nuovi significati e quindi di nuove strategie didattiche per la società che cambia. La Didattica del Contatto vuole dare al ’insegnamento delle lingue di confine una valenza relazionale ovvero imparare la lingua del ’ altro per conoscerlo meglio. La didattica qui proposta, vuole rivolgersi ai ragazzi e alle ragazze che vivono nelle aree di frontiera in modo nuovo, mettendo al centro le loro esperienze autentiche, il loro desiderio di spendibilità degli apprendimenti, le loro osservazioni e i reali comportamenti linguistici, che includono non solo le lingue di scolarizzazione e di confine ma anche l’inglese come LS e le lingue materne. Essa si rivolge sia agli abitanti autoctoni per i quali la lingua del vicino già “significa qualcosa”, o rappresenta la loro prima lingua, sia ai ragazzi stranieri per i quali queste lingue possono invece diventare un ulteriore strumento di comunicazione. Ecco, che come già descritto nei paragrafi precedenti, l’approccio fondamentale da proporre è quello del a riflessione, del ’osservazione, per poter apportare maggiore consapevolezza linguistica e far cogliere ai ragazzi stessi le caratteristiche e quindi le differenze tra un multilinguismo storico, territoriale e quello globale, apolide. Oltre al a storia del ’insegnamento delle lingue di confine è importante che le e gli insegnanti – ambasciatori e mediatori linguistici e culturali di queste lingue ed anche i ragazzi a cui le insegniamo – sappiano che le stesse hanno un loro posto anche tra alcuni il uminati documenti europei e che il disse-minare, condividere, discutere questi documenti e queste lingue rappresenta l’atto determinante di apporto di nuove, urgenti consapevolezze. La Raccomandazione della Commissione Europea per l’Insegnamento delle lingue di confine nelle aree di frontiera Il documento che tratta in modo più esplicito ed intenzionale le lingue di confine è la Raccomandazione del Comitato dei Ministri agli stati mem-2: LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO ... bri sull’insegnamento delle lingue del vicino nelle regioni di confine ( Recommendation Rec (2005) 3 of the Committee of Ministers to member states on teaching neighbouring teaching language in border regions. Strasbourg: Capitolo Council of Europe, vedi al egato 1). È un documento dove essenzialmente 23 si proclama la necessità di sviluppare politiche linguistico-educative plurilingui capaci di salvaguardare o, se necessario, introdurre l’insegnamento delle lingue del vicino ( neighbouring languages) nelle scuole situate in aree di frontiera a tutti i livelli, dal a materna alle università. È un documento che si riferisce direttamente ai governi perché supportino sia iniziative, che politiche transfrontaliere per l’insegnamento delle lingue del paese vicino e si basa su principi di reciprocità (nessuna lingua “più importante”) e di in-clusività linguistica (tutte le lingue del territorio e i loro agenti coinvolti in questa pianificazione linguistica). Il documento suggerisce l’inserimento di questo insegnamento nei curricoli di tutte le scuole situate lungo un confine (quindi oltre i trattati post-bellici che regolano ancora oggi le aree bilingui del nostro confine) e propone di sfruttare la vicinanza geografica per una didattica basata sul contatto transfrontaliero. Purtroppo, tale documento, oltre ad essere ormai già “datato” – è stato adottato nel 2005 – rappresenta solamente quello che la sua denominazione indica, cioè una semplice “raccomandazione”. Tecnicamente le Raccomandazioni europee non sono vincolanti, non producono conseguenze sul piano giuridico. Si tratta perciò solo di un suggerimento, rappresenta la posizione del ’Unione su quel a tematica ma non impone attuazioni. A questa Raccomandazione non sono seguiti altri documenti così specifici, tuttavia le lingue di confine sono nominate in altri contesti di carattere più ampio, quali i documenti che seguono. Una sfida salutare. Come la molteplicità delle lingue può rafforzare l’Europa (Maalouf, 2008). Questo documento tanto breve quanto il uminante, rappresenta un rapporto redatto dallo scrittore libanese Maalouf, Presidente del a commissione nominata dal ’allora commissario europeo al multilinguismo Leonard Orban, per tracciare alcune linee guida del a futura politica linguistica europea. Nel testo si possono apprezzare contemporaneamente una visione ideale e poetica delle bellezze del plurilinguismo quanto una concretezza di proposte. Tra le più citate di questo documento è quel a che suggerisce ai cittadini d’Europa un tri-linguismo costituito dal a padronanza in primis del a propria lingua madre, di una lingua veicolare per la comunicazione soprattutto internazionale ed infine di una lingua “adottiva”, ovvero una lingua che si sceglie di conoscere non per motivazioni strumentali ma per curiosità, per affinità, per amore. Con particolare riferimento alle lingue di confine, l’autore sottolinea l’importanza del ’apprendere e quindi insegnare le lingue di nazioni vicine sia come atto simbolico, soprattutto in quei casi dove il vicino rappresenta un ex nemico bellico, sia per motivazioni pratiche e politiche lì dove la conoscenza del a lingua del paese 2: LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO ... vicino rappresenterebbe un consolidamento dei legami bilaterali tra le nazioni. Capitolo 24 Comunicazioni europee, mobilità europea, progettazioni transfrontaliere In tempi recenti la Commissione Europea si è espressa attraverso delle Comunicazioni e delle Proposte di Raccomandazioni4 che riguardano sia l’insegnamento delle lingue in generale, che l’invito ad intraprendere delle azioni per rafforzare la crescita e la coesione nelle regioni frontaliere dove si evidenziano difficoltà che impediscono un efficace insegnamento delle lingue e non sfruttano le potenzialità del multilinguismo di frontiera. Questi documenti auspicano ad uno sviluppo nelle scuole di: • maggiore consapevolezza linguistica • maggior promozione di diversità linguistica • una migliore connessione con la vita reale, fuori del a scuola • promozione di mobilità studentesca e dei docenti • promuovere bilinguismo/multilinguismo nelle regioni di confine La nostra area di confine, da sempre è stata molto attiva nel a cooperazione transfrontaliera. Numerosissimi i progetti che hanno visto col aborare le scuole, gli insegnanti, le Università sulle tematiche interculturali per promuovere integrazione5. Ora è necessario intervenire affinché la cooperazione, i contatti, rappresentino continue occasioni di contaminazione linguistica e culturale, occasioni di conoscenza reciproca, ma anche e soprattutto, si attuino attraverso l’apprendimento del a lingua del vicino. 4 Proposta di RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO su un approccio globale al ’insegnamento e al ’apprendimento delle lingue {SWD(2018) 174 final} Bruxelles, 22.5.2018 COM(2018) 272 final 2018/0128 (NLE) https://eur-lex.europa.eu/resource. html?uri=cel ar:1cc186a3-5dc7-11e8-ab9c-01aa75ed71a1.0017.02/DOC_1&format=PDF COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE AL CONSIGLIO E AL PARLAMENTO EUROPEO Rafforzare la crescita e la coesione nelle regioni frontaliere del ’UE https:// 2: LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO ... ec.europa.eu/regional_policy/it/information/publications/communications/2017/boosting- growth-and-cohesion-in-eu-border-regions. 5 Si vedano per esempio i progetti Interreg Italia-Slovenija Eduka - http://www.eduka-itaslo. eu/pagina.php?p=projekt&lang=ita - ed Eduka 2 - http://www.eduka2.eu/. Capitolo “CHE LINGUA PARLEREMO?”: PER UNA 25 METODOLOGIA DELLE SCELTE DI CODICE IN UN CONTESTO PLURILINGUE Che lingua si parla in un contesto plurilingue dove ognuno sa “un po’” o abbastanza la lingua del ’altro: la propria, la loro, entrambe? Chi decide? Si può usare una lingua più internazionale, come l’inglese, o è “proibito”? Queste e altre simili domande di solito caratterizzano il primo approccio al a Didattica del Contatto da parte degli alunni, domande a cui l’insegnante deve saper rispondere con chiarezza sia di principi che metodologica. La Didattica del Contatto segue un principio di plurilinguismo attivo, non perseguente cioè la finalità del a intercomprensione, strategia ammessa nel contesto del ’incontro transfrontaliero solo con carattere di transitorietà o di urgenza. Il fine ultimo della nostra didattica è il miglioramento della competenza comunicativa e delle abilità linguistiche nella lingua del vicino attraverso l’incontro con i parlanti di quella lingua e quindi attraverso il continuo sforzo di comunicare in quella lingua. È infatti nostra convinzione - e quel a dei ragazzi intervistati su questo tema - che la sola recezione di una lingua non permetta di mettersi in gioco ed avvicinarsi al parlante. Una comunicazione basata sul ’ intercomprensione crea una distanza, diventa incontro non del tutto realizzato. Anche se proprio il parlare una lingua straniera è esperienza vissuta da tutti come difficilissima, essa non sembra impossibile e soprattutto diventa più piacevole se realizzata attraverso attività di autentica comunicazione e incontro con i parlanti di quel a lingua. Parlare ognuno la lingua del ’altro avvicina, accomuna, fa “sentire bene” (Cavaion, Talking the language of other(ness)). Questi principi hanno bisogno però di strategie didattiche chiare. La nostra Didattica propone una distinzione tra momenti di incontro autentico – sia virtuale che dal vivo (in presenza) –, dove sono ammessi ogni lingua e linguaggio (la prossemica e la gestualità in modo importante) e momenti di produzione linguistica “control ata” – attività cioè svolte in classe, situazioni di verifica o valutazione, di produzione di materiali o esercita-zioni linguistiche –, dove invece gli alunni sono chiamati ad esprimersi o a presentare prodotti soprattutto nel a lingua che apprendono. La riflessione – attività cruciale del a metodologia – avviene nel a lingua del a scolarizzazione con dei richiami agli apprendimenti nel a lingua del vicino (pagine di vocabolario, nuove strutture o locuzioni apprese nelle occasioni di contatto) o altre lingue nel caso di comparazioni plurilingui. 2: LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO ... Capitolo 26 Contesto Tipo di attività Scelta del codice Videochiamata La lingua del vicino ma anche la propria e/o la lingua inglese. Gestualità. No obbligatorietà Attività di incontro autentico sia a Chat La lingua del vicino ma anche la propria e/o la distanza/virtuale lingua inglese. No obbligatorietà Mail che dal vivo Incontri nelle La lingua del vicino ma anche la propria e/o la scuole lingua inglese. Gestualità. No obbligatorietà Presentazioni orali o scritte La lingua del vicino Attività di uso della Discussioni La lingua della scuola/lingua materna lingua in classe Autobiografia La propria lingua e la lingua del vicino Esercitazioni linguistiche La lingua del vicino Queste scelte scaturiscono da uno studio delle teorie più moderne (Levine, 2011, 2015; più storicamente Cook, 2001; Macaro, 2001) che riguardano l’insegnamento delle lingue straniere in ambienti multilingui dove, sia l’argomento del a scelta del codice da parte del parlante, che quello del a presenza e uso del a lingua di scolarizzazione nelle lezioni di LS, stanno diventando sempre più ricercati. Le tesi a cui ci riferiamo ci informano che: 1. discutere una scelta di codice nel a classe di L2/LS – e a maggior ragione in un contesto di progetto basato su contatti transfrontalieri – è ormai necessario e rispettoso, per non reiterare atteggiamenti di ege-monia linguistica, soprattutto dove una lingua tende ad avere più pre-stigio sociale, in un’ottica di valorizzazione di tutte le lingue attraverso un atteggiamento di reciprocità 2. introdurre specifici momenti di riflessione nel a L1 o lingua del a scuola nel curriculum di LS è utile sia per la co-costruzione di significati che per l’apprendimento linguistico in sé. Nel ’era del ’iperconnessione, chi impara una lingua nuova si trova con molta probabilità in situazioni di reale contatto con i parlanti di quel a lingua e quindi anche davanti al a scelta di quale lingua usare. In presenza di alunni che apprendono la mia lingua, la scelta e soprattutto le modalità con cui si raggiunge tale scelta, è di non poca importanza e chiaramente determina 2: LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO ... anche l’efficacia del a comunicazione perché mi dice quanto gli altri siano disposti a mettersi in gioco per me. È chiaro che se si verifica una disparità di padronanza delle due lingue, la lingua più parlata in momenti di comuni-Capitolo cazione spontanea sarà quel a più conosciuta da entrambi i gruppi. Tuttavia, 27 il maggior uso di una delle lingue può non determinare lo sminuire del ’altra/delle altre se a quest’ultime si dedicano momenti specifici di attenzione e valorizzazione in qualche modo qualitativa. Nel caso del ’apprendimento del a lingua di confine, nel ’area multilingue di frontiera italo-slovena, le politiche linguistiche molto diverse dei due paesi hanno portato a diverse pianificazioni, per cui in Slovenia l’italiano è presente come materia curricolare obbligatoria in tutte le scuole di maggioranza del ’area bilingue, dal a prima classe del a scuola primaria fino al ’Università – come auspicato dal a Raccomandazione europea descritta nel paragrafo precedente. In Italia invece, lo sloveno è insegnato come lingua straniera e da una decina di anni, presente in soli due istituti del a provincia di Trieste come seconda lingua comunitaria nel a scuola media inferiore. Il fatto è che la realtà – quel a determinata da scelte governative e istituzionali ma anche quel a del a quotidianità fuori dalle istituzioni, nel a vita di tutti i giorni cioè – dà infinite possibilità di scelte di codice linguistico, non prevedibili nel a loro totalità e non riscontrabili nei libri dove, di norma, vengono proposti solo scambi conversazionali ipotetici, “da laboratorio”. Ecco allora che la soluzione, a nostro avviso, sta nel trasmettere ai nostri ragazzi il principio della reciprocità perché a guidare le loro attuali e future scelte di codice linguistico in un contesto di plurilinguismo siano il rispetto delle lingue e delle persone e la curiosità per le stesse, non la rinuncia o la comodità, accettabili, per qualche momento, di “non soluzione” comunicativa. Abbiamo comunque notato negli anni che non c’è una corrispondenza automatica tra il sapere meglio una lingua e la capacità o il desiderio di mettersi in gioco con quel a lingua. Provare a parlare una lingua appresa normalmente solo in classe non è facile. Implica una capacità e disponibilità ad esporsi al a quale non tutti sono facilmente inclini. Al contrario, si verificano casi di alunni ipercomunicativi che mettono in gioco con tutte le loro forze le poche conoscenze e abilità linguistiche, atteggiamento che permette loro di stare dentro scambi conversazionali piuttosto sopra le loro reali capacità e da cui traggono evidentemente le informazioni utili e tanta soddisfazione. Per concludere questa presentazione del a problematica legata alle scelte di codice nel contesto del a Didattica del Contatto vogliamo invitare le e gli insegnanti che vi si avvicinano per la prima volta ad un atteggiamento coraggioso, aperto, capace di sopportare zone di rischio per riuscire a trasmettere un’atmosfera di “libertà” linguistica, per promuovere atteggiamenti spontanei, non costretti, quindi, per indurre i nostri alunni a scelte maturate autonomamente in base alle proprie attitudini, conoscenze, capacità ma anche nuove consapevolezze e desiderio di migliora-2: LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO ... re, fin qua dimostrato ed espresso dal a maggior parte dei ragazzi che hanno partecipato alle sperimentazioni. Capitolo 29 Capitolo 3 IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI COS’È LA DIDATTICA DEL CONTATTO IN PRATICA? Didattica La Didattica del Contatto è l’apprendimento delle lingue del paese vicino del attraverso l’uso metodologico del contatto con i parlanti del a lingua che Contatto si sta per imparare, in una situazione di conoscenza reciproca virtuale che precede, anticipa, prepara, incoraggia e accompagna l’incontro ovvero gli incontri dal vivo con gli altri. Il vedersi reale rappresenta quindi il fine ultimo e la leva motivazionale sia dal punto di vista del ’apprendimento che da quello relazionale, per il progresso linguistico, interculturale e del a crescita di cittadinanza attiva esercitata nel ’atto di apprendere gli uni, la lingua e la cultura degli altri. La Didattica del Contatto è stata pensata per l’apprendimento delle cosiddette lingue “di confine”, ovvero, di lingue contigue in aree multilingue di contatto linguistico solitamente situate in zone dove esistono, o sono esistiti, confini nazionali, gemel ando classi di scuole che includono, nel loro curriculum, l’apprendimento delle lingue del paese vicino e situate ad una breve distanza tra loro, raggiungibili, infatti, in pochi minuti di spostamento con mezzi quali l’auto o il bus. Questo metodo propone un modello di intervento didattico (Modulo di Didattica del Contatto) che si realizza attraverso sei fasi, impegnando le classi per un periodo minimo di sei settimane fino ad un massimo di due mesi. Gli insegnamenti coinvolti sono quelli del a lingua oggetto di studio, ma anche quelli di altre lingue, in un’ottica di educazione linguistica realizzata attraverso tutti gli insegnamenti linguistici presenti in quella comunità scolastica e interdisciplinare. Il metodo coinvolge dunque anche le discipline storiche, geografiche, artistiche ed eventualmente scientifiche6 . Il modulo Il modulo, nel a didattica delle lingue, rappresenta tecnicamente una sezione del curricolo annuale. Un modulo è caratterizzato da una struttura au-tosufficiente che prevede la pianificazione di ambiti comunicativi complessi (Balboni, 2012, pp.106-109) ovvero capaci di coinvolgere gli alunni in attività che comprendono più situazioni comunicative e il maggior numero di abilità. Il modulo è una specie di percorso immersivo per gli alunni in un contesto a loro auspicabilmente vicino, cioè significativo, ma più ampio di una Unità didattica. Ci si pone come obiettivo quello di creare un’esperienza 6 Si veda per esempio il modulo La nostra scuola ecologica/Naša ekošola realizzato per il progetto Intereg Italia-Slovenia Eduka2: http://www.eduka2.eu/materiali-didattici/didattica- del-contatto-e-insegnamento-lingua-del-vicino/. 30 “esaustiva” di apprendimento linguistico ed interculturale, in questo caso altamente esperienziale, dove la maggior parte degli apprendimenti avvengono fuori dal a classe o al di fuori delle tradizionali attività. Il modulo propone tematiche atte a stimolare la conoscenza del ’ altro, nonché la curiosità e la presa di coscienza su cosa sia davvero diversità linguistica e culturale. Predilige le discussioni come strumento di crescita e campi semantici legati al ’amicizia, il confine, la comunicazione, il capirsi. I moduli tipici, quindi, di Didattica del Contatto finora realizzati nelle classi, si chiamano Contatto transfrontaliero, Amicizie di confine, Futuri tra due paesi, Comunicare tra due e più lingue, La nostra scuola ecologica. Tuttavia, qualsiasi tema può essere proposto e sviluppato attraverso la Didattica del Contatto. Il modulo di Didattica del Contatto è stato pensato e sinora validato per Per chi alunni di età compresa tra gli 11 e i 15 anni corrispondente cioè agli ultimi anni del a scuola primaria in Slovenia (classi 6a, 7a, 8a e 9a) e alle classi delle scuole secondarie di I grado del sistema scolastico italiano (I, II e III classi del a scuola sec. di I grado). Tuttavia, il successo riscosso negli anni tra gli/ le alunni/e e gli/le insegnanti che si avvicinano al a metodologia ci fanno pensare ad una possibile evoluzione del a stessa sia per livelli di scuola più alti, riferendoci cioè a studenti delle superiori di qua e di là del confine, sia per situazioni dove non c’è ancora apprendimento del a lingua del ’altro ma quest’ultimo e la sua pianificazione potrebbero diventare una conseguenza ASI del ’incontro. A seguire descriveremo le fasi e le attività tipiche di un modulo di Didattica del Contatto. LE FASI DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO TTO E LE SUE (6) FA La Didattica del Contatto si realizza attraverso l’applicazione di moduli (uno o massimo due per anno scolastico), che impegnano le classi per un minimo di sei settimane e un massimo di due mesi (tale differenza dipende in gran parte dal a diversa pianificazione delle chiusure delle scuole dei due paesi confinanti di cui bisogna tener conto nel a programmazione delle attività delle classi gemel ate). TTICA DEL CONT Un modulo di Didattica del Contatto è costituito da sei fasi. Questo lo schema. Capitolo 3: IL MODULO DI DIDA Fasi della Didattica del Contatto 31 Fig. 1: Schema del Modello di Didattica del Contatto Fase/settimana Sfera d’azione Attività • Discussioni di classe 1. Sensibilizzazione => Linguistica • Lezioni tematiche al contatto => Comportamentale => Affettiva (emozioni, aspettative) • Pratica di strutture comunicative in classe => Sensoriale-cognitiva • Vedere, guardare • Sentire, ascoltare 2. Incontro virtuale • Giocare, proiettare • Video chiamate • ricavare informazioni • Chats => Abilità • scrivere per comunicare • parlare per interagire => Metalinguistica e metaculturale • Presentazioni in classe • Parlare di lingua • Compilazione/attività per 3. Usare la • Parlare dell’altro Autobiografia del Contatto lingua, riflettere, => Comunicativa • E-mails contattare • Contattare l’altro perseguendo un • Partecipazione ad attività obiettivo comune sul portale (blog, giochi, • Saper descrivere l’altro etc.) => Linguistica • scelta della lingua 4. Sensibilizzazione => Comportamentale • Lezioni in classe all’incontro reale => Affettiva • Discussioni di gruppo • emozioni, aspettative • E-mail => Imprenditoriale • pianificazione Negli ambienti scolastici: • visite guidate della scuola => Affettiva • drammatizzazioni: • vivere un’esperienza emotivamente Scenette/role play/ positiva interviste/ podcasting => Linguistica • Lavoro in gruppi: scrittura • mettere in pratica abilità e creativa/testi collettivi competenze plurilingui/ applicazioni 5. Incontro dal vivo => Sociale-civica digitali • cooperare • Attività di gioco-sport => Sensoriale • in gioco ricettività sensoriali- auditive Fuori dalla scuola: e visive • Interazioni reali con => Cognitiva persone del luogo/ • Osservare, capire, conoscere, imparare visita a musei, luoghi/ partecipazione a laboratori, etc. => Metalinguistica e metaculturale • Parlare di lingua • Presentazioni in classe • Compilazione/attività per 6. Usare la • Parlare dell’altro Autobiografia del Contatto lingua, riflettere, => Comunicativa • E-mail contattare • Contattare l’altro perseguendo un obiettivo comune • Partecipazione ad attività • Saper descrivere l’altro/situazioni/ sul portale (blog, giochi, luoghi etc.) 32 L’applicazione, le attività, gli strumenti Il modulo di Didattica del Contatto coinvolge classi gemel ate di alunni che apprendono gli uni la lingua degli altri. Il livello di padronanza linguistica delle classi non deve necessariamente coincidere. È infatti nello scambio e nel desiderio e necessità di comunicare che gli alunni osservano, riflettono e poi sviluppano le abilità e strategie utili per comunicare non senza la mediazione e la guida costante degli insegnanti. Il contesto, ovvero il principio fondante è l’autenticità del a situazione comunicativa e la conseguente accettazione delle difficoltà, delle possibili incomprensioni o addirittura del a non realizzazione di un intento comunicativo. Tuttavia, vengono in-segnati come elementi fondanti la positività di atteggiamento, la flessibilità, l’apertura, la fiducia nelle proprie conoscenze e capacità nonché la fiducia nell’altro in una relazione di aiuto reciproco. L’intercomprensione – il parlare ognuno la propria lingua capendo quel a del ’altro - non è incoraggiata tuttavia è accettata come strumento di passaggio. L’applicazione ideale dei moduli di Didattica del Contatto prevedrebbe un Applicazione contatto continuativo e prolungato nel tempo tra stesse classi di scuole gemel ate, anche su più anni scolastici, a partire dagli ultimi anni del a scuola elementare in Slovenia (dal a 6a classe in poi) e dal secondo quadrimestre del a 1a classe del a scuola secondaria inferiore di I grado in Italia. ASI Le attività elencate nel a Fig. 1 rappresentano attività validate nel corso degli anni di applicazione del metodo ma non sono da ritenersi esaustive. Anzi, la Didattica del Contatto vuole essere un percorso “liberatorio” di creatività dei docenti e degli alunni e capace di cogliere tutte le potenzialità derivanti dal a tipologia di scuola e dal suo ambiente circostante. L’importante è mantenere l’obiettivo e alcune caratteristiche che pongano al centro l’autenticità delle comunicazioni, il diretto coinvolgimento degli alunni, la loro coopera-TTO E LE SUE (6) FA zione, la riflessione, lo stare bene. Gli strumenti tipici del a Didattica del Contatto sono: • Gli strumenti di comunicazione digitale: videochiamate Skype; Backchannelchat; piattaforme digitali Edmodo o Moodle • Gli strumenti di riflessione: discussioni di gruppo; Autobiografia del Contatto; google moduli per i sondaggi e applicazioni digitali gratuite TTICA DEL CONT per il consolidamento del lessico • Le lezioni tematiche su argomenti tipici del a metodologia: il contatto; l’amicizia transfrontaliera; la diversità linguistica, culturale, istituzionale, politica, organizzativa. Il modulo di Didattica del Contatto non prevede ad ora una griglia degli obiettivi in quanto tale griglia negli anni si è visto rappresenti, da una parte, una limitazione di tutte le situazioni comunicative e relazionali non prevedibili a priori che crescono man mano attorno l’esperienza di contatto tra classi ed alunni, dal ’altra sarebbe un documento infinito che crediamo debba essere piuttosto redatto a fine esperienza, o ad esperienza in corso Capitolo 3: IL MODULO DI DIDA dalle e dagli insegnanti per monitorare e/o verificare quali abilità siano state 33 effettivamente più valorizzate. FASE 1. Sensibilizzazione al contatto: la discussione in classe, le lezioni tematiche, la pratica delle strutture comunicative Fig. 2: Schema della Fase 1 della Didattica del Contatto FASE => SFERA D’AZIONE ATTIVITA’ Lingua Materia/area • Italiano/ => Linguistica • Discussioni di 1. classe sloveno L1 o => L1/ Sensibilizzazione al => Comportamentale • Lezioni Lingua della lingua della contatto scuola => Affettiva tematiche scuola • Italiano L2/ (emozioni, • Pratica di sloveno LS aspettative) strutture => Lingua comunicative target • Altre materie, in classe a seconda degli accordi Obiettivo generale • Sensibilizzazione degli/delle alunni/e al ’incontro transfrontaliero di ragazzi provenienti da scuole situate in aree di confine, che avranno la possibilità di incontrarsi anche dal vivo (in presenza) e con i quali dovranno col aborare buona parte del ’anno scolastico sforzandosi di parlare il più possibile nel a lingua del ’altro; preparazione linguistica e interculturale al ’incontro virtuale. Obiettivi specifici • Sviluppo del a sensibilità interculturale attraverso attività sul a tematica del ’incontro tra ragazzi di paesi confinanti • Riflessione e/o introduzione linguistico-lessicale relativa al a tematica scelta per il modulo • Sviluppo del ’abilità comunicativo-interazionale per affrontare la videoconferenza Attività • Discussione in classe in più fasi/lezioni; pianificazione del a visibilità dei risultati del a discussione. 34 Strumenti Tecnica di discussione a scelta del ’insegnante; Autobiografia del Contatto. Tempi 2-5 unità orarie anche in col aborazione con insegnanti di altre discipline e materie di cui: • una/due unità orarie dedicata al a discussione • una/due unità orarie dedicate al a riflessione e sistematizzazione nonché al a organizzazione del a visibilità dei risultati raggiunti nel a discussione; preparazione lessicale e delle strutture comunicative utili in quel a situazione comunicativa • compiti per casa per gli alunni (completare i compiti assegnati/completare l’Autobiografia) Valutazione La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero FASE 2. Incontro virtuale: la videoconferenza e la sessione chat Fig. 3: Schema della Fase 2 della Didattica del Contatto FASE => SFERA D’AZIONE ATTIVITA’ Lingua Materia/area => Sensoriale-cognitiva • Vedere, guardare => sloveno • Sentire, ascoltare 2. LS/italiano L2 • Giocare, proiettare • video • sloveno LS/ Incontro o L1/L della • Ricavare informazioni chiamate italiano L2- virtuale • chats scuola tecnologia => Abilità A scelta • parlare per interagire dell’alunno • scrivere per comunicare Videoconferenza e chat Obiettivi Generali: • instaurare un primo contatto visivo con i ragazzi del ’altro gruppo classe, • presentarsi come gruppo classe e poi come coppie di alunni, 35 • far vedere l’ambiente classe ed eventuali materiali preparati per l’occasione, • iniziare in modo guidato un contatto di comunicazione scritta (chat). Linguistici: • parlare, interagire – sia a voce che attraverso la scrittura di messaggi istantanei ( chat)- riuscendo a mettere in pratica il più possibile le frasi preparate nel a lingua del ’altro; per gli alunni che hanno un livello maggiore di abilità linguistica nel a lingua di confine l’obiettivo è anche quello di riuscire a mantenere una breve conversazione, • comprendere la lingua orale e scritta. Interculturali/relazionali: • osservare «l’altro», cercare di empatizzare per capirsi il più possibile; mettersi in gioco; supportarsi a vicenda nel a comunicazione interculturale; preparare l’ambiente per l’incontro virtuale come importante «biglietto da visita», • mantenere i contatti cominciati in classe attraverso l’ambiente chat proposto con obiettivi specifici (es. conosci meglio le abitudini di x, y e riportale nel ’ Autobiografia del Contatto). ASI Attività Realizzazione di una videochiamata immediatamente seguita da una sessione chat con gli alunni del a scuola gemel ata con i quali ho comunicato direttamente nel a videochiamata. Strumenti TTO E LE SUE (6) FA Per la videochiamata si può utilizzare il programma Skype, per la chat il portale a pagamento Backchannelchat, un ambiente digitale protetto. Tempi Videochiamata: 40 minuti così distribuiti: • 10 minuti di presentazione classi (5 per ogni gruppo classe) TTICA DEL CONT • 30 minuti di singole presentazioni dei ragazzi (3 minuti per gruppo/ coppia) Chat: stessa unità oraria del a video chiamata con un possibile prolunga-mento nel ’ora successiva per un massimo di 30 minuti Valutazione • La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero Capitolo 3: IL MODULO DI DIDA 36 FASE 3. Usare la lingua, riflettere, contattare Fig. 4: Schema della Fase 3 della Didattica del Contatto FASE => SFERA D’AZIONE ATTIVITA’ Lingua Materia/area • Presentazioni in => Metalinguistica e classe metaculturale • Compilazione/ => sloveno LS/ • Parlare di lingua attività per italiano L2 per 3. contatti e uso • Parlare dell’altro Autobiografia del Usare la Contatto della lingua lingua, => Comunicativa • E-mail => L1/L della • sloveno LS/ riflettere, • Contattare l’altro • Partecipazione scuola per italiano L2- contattare perseguendo un ad attività sul le attività di obiettivo comune portale (blog, riflessione • Saper descrivere l’altro giochi, etc.) • Metalinguistica e metaculturale Obiettivi Linguistici: ASI • uso del a lingua di confine per attività didattiche control ate (presentazioni orali o scritte) o per test linguistici. Metalinguistici e metacognitivi: • sviluppare consapevolezza sulle caratteristiche e problematiche legate agli incontri virtuali, • riflettere sul a lingua e sul ’abilità comunicativa in un ambiente vir-TTO E LE SUE (6) FA tuale, • condivisione sul portale/sito di come ci siamo visti, cosa gli altri hanno detto/pensato di noi. Interculturali/relazionali: • riflettere su «l’altro», sul ’incontro, sul a relazione, • mantenere i contatti cominciati in classe attraverso l’ambiente chat TTICA DEL CONT proposto con obiettivi specifici (es. conosci meglio le abitudini di x, y e riportale nel ’autobiografia), • stimolare curiosità e immaginazione per la diversità culturale. Attività • descrivo i miei compagni d’oltre confine /la loro aula/il loro «carattere» (nel a lingua del ’altro), • lettura e discussione in classe delle osservazioni appuntate nel proprio diario di bordo/autobiografia, • partecipazione ad un Google moduli sul tema del ’incontro virtuale. Capitolo 3: IL MODULO DI DIDA 37 Strumenti • La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero, • Google moduli. Tempi 1 lezione, possibilmente la prima immediatamente seguente al a videochiamata. Valutazione • La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero, • Test orale del ’insegnante di sloveno LS/italiano L2. FASE 4. Sensibilizzazione all’incontro dal vivo Fig. 5: Schema della Fase 4 della Didattica del Contatto FASE => SFERA D’AZIONE ATTIVITA’ Lingua Materia/area => Linguistica • scelta della lingua => Comportamentale • Lezioni in classe 4. • Discussioni di => L1/L della Sensibilizzazione => Affettiva gruppo scuola o • sloveno LS/ all’incontro reale • emozioni, aspettative • E-mails sloveno LS/ italiano L2 italiano L2 => Imprenditoriale • pianificazione Questa fase è molto simile per obiettivi e attività al a prima fase di sensibilizzazione al ’incontro virtuale. Obiettivo generale: • sensibilizzare gli alunni al ’incontro transfrontaliero dal vivo (in presenza); preparazione linguistica, culturale e interculturale al ’incontro. Obiettivi specifici: • sviluppo del a sensibilità interculturale attraverso attività sul a tematica del ’incontro tra ragazzi di paesi confinanti, • sviluppo del a consapevolezza sul a tematica scelta per l’incontro dal vivo, 38 • riflessione e/o introduzione linguistico-lessicale relativa al a tematica proposta, • sviluppo del ’abilità comunicativo-interazionale per affrontare l’incontro dal vero, immaginando situazioni e necessità comunicative, • pianificazione delle attività del giorno. Attività • lezioni in classe/brainstorming, • compiti per casa per gli alunni (completare i materiali; preparare “oggetti culturali” di accoglienza/scambio). Tempi • unità orarie anche in col aborazione con insegnanti di altre discipline e materie. Valutazione • La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero. Attività per la fase di sensibilizzazione all’incontro reale in ogni classe e scuola del progetto. In questa fase le classi oltre a riprendere il discorso durante le lezioni di sloveno/italiano sulle possibili difficoltà e situazioni che si possono creare in un incontro dal vivo con coetanei che parlano un po’ la nostra lingua si con-centrano sul a produzione dei materiali didattici e sugli “oggetti” da portare come simbolo e rappresentanza del proprio Istituto/classe. Sottolineare l’importanza anche dei momenti di presentazione formale e di scambio di oggetti simbolici è uno degli obiettivi legati a questa fase del ’Unità di apprendimento. 39 FASE 5. Incontro dal vivo Fig. 6: Schema della Fase 5 della Didattica del Contatto FASE => SFERA D’AZIONE ATTIVITA’ Lingua Materia/area Negli ambienti scolastici: => Affettiva • visite guidate della • vivere un’esperienza scuola emotivamente • drammatizzazioni: positiva Scenette/role play/interviste/ => Linguistica podcasting • mettere in pratica • Lavoro in gruppi: => sloveno Mattinata/ abilità e competenze scrittura creativa/ LS/italiano L2 giornata di 5. attività in => Sociale-civica testi collettivi o L1/L della Incontro collaborazione • cooperare plurilingui/ scuola (lingua dal vivo applicazioni digitali franca in con le/gli => Sensoriale • Attività di gioco- extremis; gesti) insegnanti • in gioco ricettività sport accompagna- sensoriali- auditive e trici/tori visive Fuori dalla scuola: => Cognitiva • Interazioni reali • Osservare, capire, con persone del conoscere, imparare luogo/visita a musei, luoghi/ partecipazione a laboratori, etc. Obiettivi generali: • incontrarsi per realizzare “dal vivo (in presenza)” una conoscenza av-venuta finora solo a livello virtuale, • lavorare insieme perseguendo degli obiettivi (didattici) comuni. Linguistico-comunicativi: • parlare il più possibile la lingua del ’altro, dimostrando “sensibilità” e consapevolezza nel a scelta del codice linguistico attraverso atteggiamenti di rispetto e condivisione delle difficoltà, sfruttando al massimo e positivamente la situazione di autenticità comunicativa, • mettere in gioco diverse modalità comunicative, eventualmente anche non verbali, adeguate al a situazione. Metalinguistici e metacognitivi: • risolvere problemi e organizzare insieme il lavoro pur nel a diversità linguistica e culturale, • osservare la lingua “del ’altro” nel suo uso autentico. 40 Interculturali/relazionali: • conoscersi meglio attraverso le attività, il gioco guidato e il tempo libero, • individuare, discutere una modalità di comunicazione continuativa post incontro, • rispettare eventuali diversità comportamentali, • mantenere un atteggiamento di curiosità e desiderio di confronto costruttivo. Attività Per conoscersi: • giochi di socializzazione, • attività di osservazione e narrazione. Per scoprire la realtà del ’altro: • tour del a scuola, • presentazione dei propri materiali, • realizzazione delle attività in piccoli gruppi in classe, • interazione con ambiente esterno al a scuola (attività di shopping, visita a musei, condivisione di una visione di un film, etc.). Socializzazione libera. Tempi 1 intera mattinata (8.00 – 14.00) o, a seconda del a tipologia di disponibilità di orario delle/gli insegnanti accompagnatori, una giornata di scuola (8.00 – 16.30). Valutazione • La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero. FASE 6. Usare la lingua, riflettere, contattare 41 Fig. 7: Schema della Fase 6 della Didattica del Contatto FASE => SFERA D’AZIONE ATTIVITA’ Lingua Materia/area => Metalinguistica e • Presentazioni in metaculturale classe • Parlare di lingua • Compilazione/ => sloveno LS/ 6. • Parlare dell’altro attività per italiano L2 per contatti e uso Usare la => Comunicativa Autobiografia del della lingua lingua, • sloveno LS/ • Contattare l’altro Contatto riflettere, italiano L2- perseguendo un • E-mail => L1/L della contattare obiettivo comune • Partecipazione scuola per le attività di • Saper descrivere ad attività sul riflessione l’altro/situazioni/ portale (blog, luoghi giochi, etc.) Obiettivi Linguistici: ASI • uso del a lingua di confine per attività didattiche control ate (presentazioni orali o scritte) o per test linguistici. Metalinguistici e metacognitivi: • sviluppare consapevolezza sulle caratteristiche e problematiche legate agli incontri dal vivo, TTO E LE SUE (6) F • riflettere sul a lingua e sul ’abilità comunicativa in una situazione co-A municativa autentica di incontro reale, • riflessione personale/collettiva sul ’esperienza dal punto di vista didattico, linguistico, esperienziale. Interculturali/relazionali: • riflettere sul ’incontro con « l’altro» nel suo ambiente e territorio, TTICA DEL CONT • mantenere i contatti e gli accordi presi durante il giorno del ’incontro, • continuare a nutrire curiosità e immaginazione per la diversità culturale. Attività • test scritto finale del modulo, • scrivere un breve testo in L1 o L2 sul ’esperienza del ’incontro, • discussione in classe delle osservazioni appuntate nel proprio diario di bordo/autobiografia (L1/Lingua del a scuola). Capitolo 3: IL MODULO DI DIDA 42 Strumenti • La mia Autobiografia multimedia del Contatto transfrontaliero. Tempi Tutte le lezioni che l’insegnante o le insegnanti coinvolte nel modulo riter-ranno necessarie. Valutazione • La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero, • test di sloveno LS/italiano L2, • produzioni scritte di italiano L1/slovenoL1/italiano L2. ASI TTO E LE SUE (6) FA TTICA DEL CONT Capitolo 3: IL MODULO DI DIDA 43 Capitolo 4 I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO Nel a Didattica del Contatto abbiamo visto che è fondamentale equipag-giarsi di strumenti culturali per capire il contatto interculturale, per poterlo introdurre e mediare con efficacia ai nostri ragazzi. Tuttavia, questo tipo di didattica implica anche la gestione di molti aspetti organizzativi che se non pensati in tempo possono sminuire gli effetti positivi degli incontri pensati con tanta attenzione nei riguardi dei contenuti L’organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto deve confrontarsi con le differenze insite nei sistemi scolastici – e non solo scolastici - italiano e sloveno, che riguardano aspetti molto tecnici, organizzativi spesso legati a una diversa cultura del a scuola e del ’infanzia. Presentiamo qui un elenco di aspetti che si sono sempre dimostrati importanti. I tempi della scuola: gli orari giornalieri/settimanali/curricolari; le pause didattiche; il livello di flessibilità degli orari ovvero la possibilità di al un-gare o spostare le lezioni sono piuttosto diversi. E’ necessario conoscerli e rispettarli. Le burocrazie degli spostamenti: in Italia - a differenza dal a Slovenia - i ragazzi minorenni non possono passare il confine neanche del ’area Schen-gen da soli. Nello spostamento con l’intera classe è necessario provvedere al permesso da parte del a Questura previa firma consensuale di tutti i genitori degli alunni, operazione che chiede almeno qualche settimana per la raccolta delle firme dei genitori (un paio di settimane) e per la conferma da parte del a Questura (una settimana). L’organizzazione e le regole interne delle scuole: il livello di flessibilità delle istituzioni, che permettono con più o meno facilità cambi di orari, di giorni di lezione, uso diverso degli spazi scolastici; permessi di uscita ai ragazzi; permesso di muoversi autonomamente nel a scuola da parte degli alunni; permesso di espatriare senza genitori per gli alunni minorenni; uso dei telefoni cel ulari; permesso per poter usare social network nel a didattica. Sono tutti elementi che necessitano di consapevolezza da parte degli/delle insegnanti, perché non vadano a scapito delle attività che si organizzano. L’organizzazione curricolare: la possibilità di cambiare la programmazione, di aggiungere e togliere o modificare Unità didattiche e di prevedere una valutazione ad hoc delle attività legate al a Didattica del Contatto. In entrambi i sistemi scolastici si parla di autonomia didattica del docente ep-pure il rapporto con questa autonomia varia molto. È necessario capire e rispettare le necessità del ’insegnante con il/la quale si col abora. 44 Il livello tecnologico delle scuole: tendenzialmente, negli anni abbiamo osservato un miglior equipaggiamento tecnologico e migliori competenze digitali nelle scuole del a Slovenia rispetto a quelle in Italia, tuttavia con delle eccezioni in senso sia positivo che negativo, qui che lì. È assolutamente necessario verificare ad inizio progetto il rapporto del a scuola e degli alunni con la comunicazione digitale, per prevedere degli interventi che as-sicurino una partecipazione alle attività digitali legate soprattutto ai contatti tra ragazzi. Tutte le scuole devono essere in grado di poter organizzare una videochiamata e assicurare delle sessioni di chat collettive funzionanti, sia su Pc che, eventualmente, sui telefoni dei ragazzi. I possibili finanziamenti di Istituto: in Italia non è possibile incentivare le e gli insegnanti con un finanziamento che riconosca il lavoro aggiuntivo legato al a partecipazione ad un progetto extra- curricolare; in Slovenia le scuole possono disporre di somme per riconoscere tale lavoro aggiuntivo per progetti ministeriali e per gli spostamenti delle classi in autobus o per ospitare gli alunni nel a propria scuola e offrire loro una merenda e/o un pranzo; in Italia la scuola non riesce a coprire le spese di spostamento al ’altra scuola e la maggior parte degli Istituti non posseggono mense attrezzate per offrire pasti aggiuntivi. Questi aspetti vanno conosciuti e inclusi nel a programmazione delle attività. AZIONI UTILI PER UNA BUONA TICO ORGANIZZAZIONE DI UN MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO Organizzare un meeting di conoscenza reciproca tra insegnanti nelle due scuole gemellate Prima di iniziare un anno di realizzazione di moduli di Didattica del Contatto è auspicabile che gli/le insegnanti visitino a vicenda le scuole con le quali sono gemel ate. Tali incontri, oltre al a visita degli spazi e una prima conoscenza con il personale del a scuola, dovrebbero apportare conoscenze ed informazioni su: • orari • curricoli (e/o indicazioni nazionali) del ’insegnamento del a lingua di confine in particolare ma anche di altre materie (linguistiche e non) TTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRA • tipologie delle classi coinvolte: scambio di informazioni informali e A formali (soprattutto nei riguardi di ragazzi con disabilità o con Bisogni Speciali Educativi) Inoltre, accordarsi sul a modalità di comunicazione tra insegnanti coordinatori del progetto e insegnanti non coordinatori è di fondamentale importanza e risulta efficace lì dove c’è disponibilità a capirsi, a rispettare gli stili comunicativi diversi, per arrivare comunque ad una identificazione di Capitolo 4: I CONT modalità certa di comunicazione che non dia adito ad equivoci e ad este-45 nuanti attese di risposte a comunicazioni. In qualche scuola gli insegnanti comunicano più facilmente via mail, altri via social network, altri ancora attraverso la telefonata diretta. Imporre una comunicazione legata ad un portale digitale si è visto negli anni che non è sempre garanzia di efficien-za comunicativa. Una relazione empatica tra insegnanti è sicuramente la chiave di un gemellaggio di successo. Pianificare le attività per tempo anche usando gli strumenti di pianificazione proposti da questa Guida (In allegato si trovano le schede guida per un primo contatto efficace tra insegnanti di scuole gemel ate). Presentare la Didattica del Contatto alle famiglie e coinvolgere la scuola La didattica del Contatto prevede attività che coinvolgono anche le abitudini fuori dal ’orario scolastico dei ragazzi e delle loro famiglie. Se sostenute, in primis dalle autorità del a scuola (Dirigenza, Consiglio di Istituto) e poi TICO dai genitori dei ragazzi, tali attività acquistano maggiore valore, che si riflette anche in una diversa partecipazione dei ragazzi e degli/delle insegnanti. Negli anni abbiamo visto che introdurre il progetto ed il metodo sia al Dirigente e al suo staff e poi ai genitori nel a riunione generale di presentazione delle attività ad inizio anno scolastico o in un incontro dedicato al solo progetto di gemel aggio, riscontra dei risultati positivi. I genitori solitamente sono supportivi e apprezzano anche la possibilità di essere coinvolti ed aggiornati con qualche aneddoto che racconti dei loro figli e del loro apprendimento linguistico. TTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRAA Capitolo 4: I CONT 47 Capitolo 5 LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO La Didattica del Contatto è caratterizzata da • attività assolutamente nuove per il contesto lezione-di-lingua-straniera a scuola, perché basate sulla pratica dell’incontro reale tra parlanti che imparano reciprocamente la lingua dell’altro, per le quali è previsto sia l’utilizzo del ’ambiente scolastico nel a sua totalità – inclusa la realtà virtuale –, che eventuali uscite nelle aree circostanti la scuola; • attività non tanto nuove ed in alcuni casi caratteristiche di altre materie – come la discussione nel a L1/lingua di scolarizzazione, la riflessione –, nonché l’utilizzo di strumenti che da tempo sono a disposizione del ’insegnante di lingua straniera introdotti con carattere di non obbligatorietà – quali per esempio l’Autobiografia linguistica, promossa dal ’EU nel 2001 attraverso il Portfolio delle Lingue (PeL, Coe 2001), la videochiamata, le chat – e dal a proposta di inserire tali attività e strumenti in modo strutturato e ricorsivo nel curriculum di lingua di confine. La Didattica del Contatto infatti, perseguendo il fine del ’uso del a comunicazione autentica per l’apprendimento linguistico e per la costruzione di relazioni interpersonali transfrontaliere e basandosi su un principio di riflessività, propone attività di comunicazione digitale, di scoperta dell’altro, del suo ambiente e territorio e di metacognizione, coinvolgendo spesso l’intero gruppo classe, stimolando il lavoro cooperativo e l’uso spontaneo del a lingua che si sa qui e ora. Nel descrivere le attività abbiamo scelto di seguire l’ordine del ’uso delle stesse per dare al lettore e al a lettrice il senso del a loro funzione in successione. In verità le attività di riflessione e di contatto tra alunni rappresentano le principali attività da svolgere per tutto il tempo di realizzazione del modulo di Didattica del Contatto. Ad ogni attività daremo un contesto metodologico, riporteremo degli esempi realizzati e validati nelle varie applicazioni e dove possibile proporremo ulteriori implementazioni. Le attività rappresentano delle proposte nate da esperienze e quindi ispirate da contesti specifici. Ma come ben sappiamo, ogni scuola, ogni classe ed insegnante determinano situazioni diverse. È auspicabile che le indicazioni metodologiche che accompagnano le attività rendano chiari gli obiettivi in modo da permettere agli/alle insegnanti possibili variazioni adeguate al loro contesto. 48 Seguirà quindi la descrizione delle attività: • Le discussioni • Le video chiamate • I contatti: le chat, le mail e i social network • Le attività cooperative degli incontri nelle scuole • Le attività di potenziamento linguistico LE DISCUSSIONI Le discussioni nel a Didattica del Contatto hanno un ruolo e significato molto importante e la particolarità sta che avvengono nel a lingua di scolarizzazione, non nel a L2/LS7. È attraverso le discussioni infatti che avviciniamo gli alunni e le/gli insegnanti al significato del a Didattica del Contatto. Li portiamo a riflettere sul a complessità del contatto transfrontaliero, li prepariamo e sosteniamo nel percorso affinché sviluppino una loro autonomia e facciano delle discussioni l’appuntamento più importante del a loro condivisione e co-costruzione delle esperienze. L’incontro con l’altro, come descritto nel a prima parte di questa Guida, è il fulcro del a Didattica del Contatto. È l’esperienza che va problematizza-ta, mai semplificata, ma con sensibilità, approfittando del a predisposizione tutta adolescenziale al gioco, al a ricerca di zone di benessere e di contatti. Ma cos’è una discussione di gruppo nel a scuola del ’obbligo? TTOA Discutere in classe è sempre un rischio ed una sfida che porta a chiedersi: come parteciperanno i nostri alunni; dove porterà il discorso; come dobbiamo rispondere alle loro domande; a che risultati si potrà ambire? La discussione in lingua di scolarizzazione nel a classe di lingua straniera non è un’attività tipica. La discussione come strategia didattica è anche una modalità che può non integrarsi sempre bene nelle culture delle scuole perché va ad TTICA DEL CONT agire sul delicato equilibrio che regola, spesso tacitamente, la relazione alunni-docenti-conoscenze-ambiente di apprendimento. Ci sono luoghi, scuole e classi dove si discute di più, altre basate su modalità e relazioni educative più trasmissive dove la discussione non è incoraggiata. In ogni caso la discussione è un’attività che impegna numerose ore, sia gli alunni in classe, che gli insegnanti À DELLA DIDA per la preparazione e analisi delle tesi, delle argomentazioni e punti di vista. TTIVIT 7 Si rivedano le teorie citate nel paragrafo » Che lingue parleremo?: per una metodologia del e scelte del codice linguistico in un contesto plurilingue« a pagina 24. Si assume qui che per discutere in L2/LS siano necessarie non solo un’alta padronanza linguistica ma anche delle competenze nel a capacità interazionale e delle esperienze pregresse. Nelle nostre classi la padronanza ancora limitata del a lingua target non permette che le discussioni avvengano in L2. Questo limite può diventare un gran vantaggio se attraverso l’uso del a lingua di scolarizzazione si otterrà di avere la partecipazione di tutti e una co-costruzione di conoscenza basata su di un principio di significatività per gli alunni. Capitolo 5: LE A Le lingue di confine sono insegnate nelle scuole italiane e slovene come se-49 conda lingua o lingua straniera. In entrambi i casi sono previste 66 ore di lezione in un anno scolastico, che si realizzano in una, forse due, lezioni settimanali a cui si aggiungono spesso pause didattiche, o interruzioni dovute ad altre attività progettuali etc. Il tempo per aggiungere al curriculum un’attività così complessa come la discussione sembra davvero non esserci. Eppure, negli anni di applicazione di moduli di Didattica del Contatto che prevede specificamente almeno due importanti discussioni per ogni modulo, abbiamo chiesto ad alunni ed insegnanti se trovassero le discussioni “utili” tanto da prevederne una loro introduzione formale e strutturata al ’interno del curricolo di Lingua straniera - in questo caso di italiano come lingua d’ambiente e sloveno come lingua straniera. La risposta è stata sempre molto positiva. Con le discussioni in classe i ragazzi crescono, si consapevolizzano, cresce la relazione tra insegnanti e alunni, si ha la possibilità di ricordare e far ricordare, di ripensare individualmente o in gruppo e quindi l’esperienza diventa collettiva. Le/gli insegnanti, in modo particolare, hanno la possibilità di apprezzare tra i propri alunni una loro riflessione sull’apprendimento linguistico, sulle relazioni, sul confronto culturale, sulle emozioni che provano ed esprimono. Si crea quindi un senso del gruppo legata all’esperienza, elemento importantis-simo per affrontare la conoscenza dell’altro (Cavaion, 2019). Premesso quindi che insegnanti e alunni, che precedentemente non aveva-no adottato la discussione nel a lingua di scolarizzazione come strumento di apprendimento linguistico, promuovono ad alti voti questa strategia didattica introdotta con la nostra didattica, andiamo a vedere come questa possa TTOA essere presentata al gruppo classe e a quali risultati debba ambire. Obiettivi L’obiettivo principale di una discussione nel contesto di apprendimento di una lingua straniera è il miglioramento della consapevolezza riferita al a TTICA DEL CONT propria capacità di apprendere, alle caratteristiche del contesto comunicativo, alle caratteristiche e funzioni del a/e lingua/e. Tale maggiore consapevolezza dovrebbe stimolare una partecipazione di qualità al ’apprendimento in generale da parte sia degli alunni, che delle/degli insegnanti che hanno la possibilità di “negoziare” con i ragazzi significati e scelte didattiche. À DELLA DIDA Discutere è mettere allo scoperto un argomento e tutte le relazioni dei partecipanti con lo stesso. È crescere attorno a quel ’argomento in modo condiviso, TTIVIT quindi, se condotta bene, una discussione porta ad un miglioramento del a conoscenza di quel ’aspetto o problema ma anche significativamente ad una conoscenza reciproca al ’interno del gruppo classe, contribuendo a far crescere il senso del gruppo. I risultati delle discussioni hanno ripercussioni sia indivi-duali (percezioni, osservazioni e scoperte dei singoli) che collettive (co-costruzione di conoscenza, appropriazione di nuove consapevolezze, concetti). Capitolo 5: LE A 50 Nel a nostra Didattica del Contatto le discussioni, come già indicato nel a prima parte di questa Guida, caratterizzano in modo importante la fase di sensibilizzazione al ’incontro sia virtuale che dal vero, ovvero le fasi 1 e 4. Tuttavia, la discussione può essere usata in qualsiasi altra fase riflessiva, anche se è da tener conto che una discussione ben guidata, con un’opportuna visualizzazione dei suoi risultati e un continuo richiamo alle scoperte ad essa legate, ha un impatto molto forte e duraturo ma risulta un po’ stancan-te. Consigliamo quindi di diversificarne la modalità se volessimo proporre più discussioni ravvicinate. Tematiche La Didattica del Contatto si svela proprio attraverso le discussioni che hanno la funzione di problematizzare il fenomeno del contatto per concorrere al a costruzione di relazioni transfrontaliere realistiche, positive ma non retoriche. Negli anni le discussioni per la Didattica del Contatto hanno visto sia una loro realizzazione con focus solo sui contatti - anche se contestualizzate in uno sfondo integratore dato dal a tematica scelta per la giornata del ’incontro -, che un’applicazione su una tematica specifica come il tema del ’ecologia sviluppato per un progetto transfrontaliero (si veda http://www.eduka2.eu/ma- teriali-didattici/didattica-del-contatto-e-insegnamento-lingua-del-vicino/). Tuttavia, crediamo che le discussioni siano un’occasione speciale per poter affrontare argomenti, che nelle scuole del ’area di confine possono avere un significato importante legate soprattutto ai confini, le sue genti, la storia del-TTO le lingue, le amicizie transfrontaliere, la percezione che si ha del ’ altro etc. A Nel ’ideale situazione di riuscire a realizzare due moduli di Didattica del Contatto per anno scolastico, le discussioni dovrebbero rispondere a questi contesti e possibilmente nel a seguente successione:8 Modulo 2 TTICA DEL CONT FASE Modulo 1 I quadrimestre II quadrimestre 1 Sensibilizzazione al • Discussione 1: • Discussione 3: contatto Contatti! Rivedersi 4 Sensibilizzazione • Discussione 2: • Discussione 4: À DELLA DIDA all’incontro reale Incontrarsi Un nuovo incontro 6 Usare la lingua, • Discussione 5: • Amicizie TTIVIT riflettere, contattare6 ---------------------- transfrontaliere 8 In questa fase negli anni si è visto che riproporre una discussione diventa molto impegnativo e un po’ ripetitivo. Il primo modulo può infatti terminare con delle attività per esempio legate al potenziamento linguistico. Una nuova riflessione in forma di discussione avverrà al ’inizio del secondo modulo. Capitolo 5: LE A Risultati 51 I risultati di una discussione e la loro restituzione al a classe sono molto importanti. Per risultati intendiamo ciò che al a fine possiamo dire di pensare su un argomento come piccola comunità ormai esperta. Nel caso del a Didattica del Contatto ogni discussione dovrebbe apportare maggiore consapevolezza sul a complessità del contatto transfrontaliero, sul a varietà delle situazioni, sull’importanza delle aspettative e sempre di più dovrebbero aiutare anche a model are comportamenti e sviluppare pian piano attitudini positive nei riguardi del a diversità linguistica e delle persone che la rappresentano. Consigliamo quindi alle insegnanti di analizzare le risposte del a classe alle domande del a discussione e riportare, magari a grandi linee ai ragazzi, quanto espresso o concordato sul ’argomento, in una qualsiasi forma. La visualizzazione attraverso un power point è sempre molto efficace ma anche i risultati raccontati andranno bene. Ai ragazzi piace molto la restituzione dei risultati, così come apprezzano sempre rivedersi sia attraverso foto che filmati e, grazie a questi stimoli, sanno esprimere delle valutazioni su di sé e a volte sugli altri molto esaustive. Visibilità dei risultati Un aspetto molto importante del a discussione è quello del a visibilità ed accessibilità ai suoi risultati che devono costituire una conoscenza collettiva TTO acquisita sul ’argomento a disposizione in un qualsiasi momento emergano A tematiche ad essa legate, meglio ancora se riaffiorassero durante le lezioni di altre materie, con altri insegnanti etc. Una discussione può rimanere visibile soprattutto attraverso la realizzazione collettiva di un cartellone da appendere classicamente alle pareti del ’aula o in formato digitale, usando l’applicazione flipchart specifica del programma del a lavagna digitale del a classe, ed anche nel blog del progetto sul a TTICA DEL CONT piattaforma digitale del a classe. Non visualizzare i risultati di una discussione significa consegnarne i preziosi frutti al ’oblio, disperdendo ore di lavoro sia del ’insegnante che degli alunni. À DELLA DIDA Tecniche TTIVIT Come si diceva però, la discussione potrebbe essere uno schema non ben accetto perché non sempre corrispondente al contesto pedagogico e didattico di una determinata scuola o sistema scolastico. Tuttavia, si crede che proprio l’insegnamento del a lingua straniera e le sue tecniche spesso derivate da approcci nord-europei - quali per eccellenza il metodo comunicativo –, Capitolo 5: LE A 52 abbiano culturalmente orientato le insegnanti di lingua verso un atteggiamento aperto e sperimentale – lo stesso che ha fatto in modo che al a fine degli anni ’70, nel a classe di lingua, si passasse dal metodo grammaticale al comunicativo-funzionale (per un approfondimento dei metodi di didattica delle lingue si veda Richards, Rodgers, 2001). Il cambiamento che si chiede ora è l’introduzione di una maggior riflessività e un diverso ruolo dato alla L1 o lingua di scolarizzazione nella classe di lingua straniera, che se agli inizi delle sperimentazioni didattiche di L2/LS era bandita, pre-diligendo l’ideale immersione linguistica, ora sta acquisendo importanza e non sono pochi gli studi, infatti, che ne dimostrano innumerevoli vantaggi, primo fra tutti proprio un maggior sviluppo di consapevolezza linguistica. Nelle nostre sperimentazioni abbiamo visto tecniche di discussione delle più diverse, tutte assolutamente efficaci in quel contesto. Da qua la naturale conclusione che la tecnica migliore sia proprio quella che si inserisce nella cultura didattico-pedagogica della classe e che permette al ’insegnante di sfruttare la relazione educativa già consolidata. Nel rispetto di tale osservazione si sottolinea quindi la funzione “socializzante” delle discussioni in classe che devono primariamente perseguire un principio di “benessere” per il gruppo, e possibilmente includere qualche forma di attività ludica – quiz, giochi etc. - per permettere che i ragazzi prendano parola il più spontaneamente, sinceramente e piacevolmente possibile. Nelle nostre esperienze abbiamo anche notato come sia interessante e molto creativo aggiungere, in una discussione, un momento di drammatizzazione realizzato attraverso un role play o, in forma meno strutturata, una scenetta. Tuttavia, la drammatizzazione non può essere imposta né agli insegnanti TTO tantomeno agli alunni, adolescenti, che non abbiano già una certa dimesti-A chezza e quindi disinvoltura nel a drammatizzazione. Mossi da uno spirito desideroso di apportare novità, facciamo seguire alcuni esempi di tecniche di discussione - alcuni tipici del ’apprendimento cooperativo - a cui ci siamo ispirati in questi anni, proposte alle insegnanti e da loro in alcuni casi applicate anche se in una forma contestualizzata al loro gruppo classe. Non si tratta di una lista esaustiva, tutt’altro. Abbiamo scelto TTICA DEL CONT quelli che meglio rispondono al nostro obiettivo di far emergere più aspetti di un argomento. I nomi delle varie tecniche sono lasciati in inglese poiché il metodo cooperativo si è sviluppato soprattutto nel mondo anglosassone e le traduzioni ci sembrano artificiose e si allontanano dal ’incisività del loro significato originale. À DELLA DIDA Think-pair-share TTIVIT Questa tecnica è un caposaldo del a tecnica di discussione del ’apprendimento cooperativo, ed è infatti, anche la tecnica che è stata usata di più nel a Didattica del Contatto perché è immediata, non prevede molti spostamenti nel ’aula, il focus è sull’argomento e sulle idee personali ad esse riferite e permette una buona partecipazione da parte di tutti. Capitolo 5: LE A Consiste nel presentare una serie di domande agli alunni, che riflettono 53 dapprima individualmente, poi in coppia per un paio di minuti valutando le loro diverse risposte ed infine condividendole in una discussione al ar-gata a tutto il gruppo classe. Le domande possono essere presentate una al a volta, in modo che sia l’insegnante a dare il passo oppure presentate insieme anche attraverso un foglio, o visualizzate al a lavagna interattiva. Le risposte possono essere sia scritte su un foglio che raccolte in una busta. In entrambi i casi i “risultati” si possono appendere in un cartellone che riassume la discussione (vedi paragrafo precedente “Visibilità dei risultati del a discussione”). Talk moves Questa è una tecnica specifica per sviluppare abilità di interazione ed insegnare un atteggiamento di rispetto in situazioni di posizioni diverse di vedute o di apporto di informazioni al gruppo in modalità educata. È in verità una tecnica molto utile anche per sviluppare lessico conversazionale nel a L2/LS ma nel nostro caso le discussioni hanno un focus sul contenuto, non sullo sviluppo linguistico. Nel talk moves gli alunni organizzati in piccoli gruppi discutono tra di loro su di un argomento usando delle frasi proposte che li aiutano ad esprimere accordo, disaccordo o eventuali soluzioni. È sicuramente un ottimo strumento per la col aborazione interdisciplinare in quanto l’insegnante di L1/L di scolarizzazione può avere un particolare interesse a condividere questa attività per lavorare in modo circoscritto sulle strutture linguistiche utili a TTO sostenere una conversazione. A “Io non sono d’accordo con questo che ha detto …” “Anche io credo che …” “Secondo me invece …” TTICA DEL CONT Hot seats Questa strategia di discussione stimola soprattutto la capacità di porre domande su un argomento e quindi può, per esempio, concorrere a svelare la complessità di un aspetto, fenomeno o concetto. Fondamentalmente si basa sul ’ immedesimazione in una determinata situazione attraverso l’assunzione À DELLA DIDA di un’identità, o del ruolo di difensore di una teoria o di rappresentante di una certa realtà. In questo senso può anche evidenziare la particolarità di situazioni che hanno un significato per alcuni e nessun significato per altri. Sarà un TTIVIT alunno/alunna ad avere il ruolo di “immedesimatore/trice” e a sedersi su una sedia ( hot seat), assumendo il ruolo o identità di un personaggio famoso o significativo per quel ’argomento (un linguista, un politico per la pianificazione linguistica, un insegnante, un geografo o il sindaco del a città etc.) circon-dato/a da alcuni compagni o dal ’intero gruppo classe che porranno lui o lei Capitolo 5: LE A 54 delle domande per indagare l’argomento. I risultati di tale indagine possono essere poi rappresentati in un cartellone o in un poster digitale. Gallery walk Questa tecnica è più complessa ma molto d’effetto. Consiste nel a predisposizione di un percorso, ovvero di una “passeggiata” ( walk) prestabilita dal ’insegnante, su un certo tema con delle tappe dove si vuole che piccoli gruppi di alunni si fermino per risolvere dei compiti ( task) o per interagire con un input che può essere l’insegnante stessa, un’attività multimediale, un gioco etc. Le tappe possono rappresentare vari aspetti di una problematica su cui, a fine passeggiata, si vuole discutere e quindi possono essere “visitate” senza un ordine particolare o, al contrario, possono invitare a seguire un ordine preciso pensato in modo consequenziale e conseguente (la tappa 2 dipende dalle soluzioni decise nel a tappa 1). Nessuna risposta è “sbagliata”. I ragazzi al a fine del percorso sono invitati a partecipare ad una discussione finale basata sulle risposte decise e le informazioni ottenute ad ogni “fermata”. I risultati del a discussione vengono visualizzati su un poster anche in forma digitale. La caratteristica di questa tecnica sta nel a possibilità di scelta diversificata degli input decisi per le varie tappe. Gli alunni che si spostano, interagiscono e trovano al a “fermata/stazione” del a passeggiata proposte di attività che valorizzano stili di apprendimento diversi, basati sul principio delle intelligenze multiple (Gardner, 1983) per i quali la multimedialità è uno strumento di grande responsività. È sicuramente molto efficace se si vogliono TTO svelare in modo strutturato e consequenziale vari aspetti di un fenomeno A e la partecipazione è assicurata dal fatto che gli alunni possono vivere lo spazio classe più attivamente. Per questo infatti è necessario avere a disposizione un’aula ampia e i ragazzi vanno sensibilizzati sul fatto che la passeggiata non si trasformi in una situazione di eccessiva confusione, anche se le discussioni in sé non sono mai situazioni tranquille. TTICA DEL CONT Le teste numerate ( numbered heads) Questa tecnica - che segnaliamo con il suo titolo tradotto anche in italiano perché negli anni crediamo sia riuscita ad approdare molto nel a classe di lingua straniera ed è quindi conosciuta nel a sua denominazione italiana - è in verità un divertente ed efficace strumento per stimolare delle risposte su À DELLA DIDA un determinato argomento, che si possono classificare giuste o sbagliate e che danno ai gruppi un diritto di conquista di punteggio più o meno posi-TTIVIT tivo. Nel a Didattica del Contatto è un ottimo strumento per una fase di sensibilizzazione all’argomento, o strumento principale, nel caso il gruppo classe sia costituito da alunni che, per caratteristiche personali, non riescono ad esprimere direttamente, autonomamente o verbalmente il loro pensiero. Capitolo 5: LE A Gli alunni vanno organizzati in piccoli gruppi (3-5 partecipanti). Ad ogni 55 alunno nel gruppo viene assegnato un numero. L’insegnante pone una domanda indicando ad ogni domanda quale alunno/numero debba rispondere. Ogni gruppo ha la possibilità di definire la risposta discutendola insieme. Quando il gruppo raggiunge un accordo sul a risposta l’alunno-numero che ha il compito di rispondere alza la mano, fermando così il tempo in cui i partecipanti di quel gruppo si possono consultare. L’insegnante passa tra i gruppi e “raccoglie” le risposte che le vengono riferite sottovoce o in un orecchio per non influenzare le risposte di altri gruppi. Se la risposta è cor-retta viene attribuito un punteggio positivo al gruppo. Le risposte corrette vanno a costituire la base di conoscenza del ’argomento che si vuole trattare. Esempi: la discussione sul Contatto transfrontaliero Con riferimento alle 5 tecniche di discussione che abbiamo proposto nelle schema del paragrafo precedente, che possono essere realizzate durante un anno scolastico in cui si applichino 2 moduli di Didattica del Contatto, forniamo alcuni esempi per la prima discussione - quel a iniziale che vuole sensibilizzare al contatto interculturale e transfrontaliero. Tutti esempi validati nelle classi. Le discussioni che preparano agli altri incontri invece – il primo dal vivo e via via quelle previste nel modulo - dipendono molto da quali attività siano state svolte. Ci è difficile quindi indicare un percorso a priori. Per questo saTTO ranno piuttosto fornite delle tracce (vedi a fine paragrafo Le altre discussioni A nella Didattica del Contatto). TTICA DEL CONT À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A 56 Esempio 1: CONTATTI! Tecnica: Discussione con role play/drammatizzazione In questo esempio si sono utilizzate sia tecniche di discussione cooperativa che drammatizzazione. Input di riflessione per l’insegnante Quel che sappiamo noi adulti…. Il contatto interculturale quando ben supportato, guidato, voluto è un potente strumento di integrazione sociale e di crescita personale. Il contatto con gruppi di parlanti un’altra lingua non è una cosa sconta-ta, è complesso. Il contatto interculturale necessita di guida/mediazione. Il contatto interculturale virtuale aiuta l’incontro dal vivo, meglio se personale. È credibile, per quanto non ancora provato, che un contatto positivo con una specifica comunità linguistica predisponga a migliori contatti con qualsiasi comunità linguistica, ovvero, migliori il desiderio di conoscere e contattare mondi diversi. Il contatto in età adolescenziale ha significati/modalità da conoscere e rispettare. Il contatto nel a società odierna ha assunto significati e modalità specifi-TTOA ci nel background relazionale degli alunni, bisogna tenerne conto. Il contatto transfrontaliero in aree storicamente così complesse necessita di consapevolezze e azioni, caratterizzate da desiderio di “andare oltre”, con sensibilità. TTICA DEL CONT Cosa vogliamo raggiungere con i nostri alunni con questa discussione? Appunta qui i tuoi obiettivi, le tue aspettative. Confrontale con la proposta che segue ed eventualmente modifica le domande. À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A Attività per la discussione di classe 57 Parte A) Tempi, modalità, lingua: 30 minuti, 5 domande, 2-3 minuti di discussione per domanda. Lingua 1, ovvero del a scuola L’insegnante gestisce la discussione facendo attenzione ai tempi in modo che questa parte, per quanto fondamentale perché rivelatrice del punto di partenza del a classe, non si dilunghi troppo. La classe è divisa in gruppi (4, 5 ragazzi per gruppo) ai quali viene distribuito il foglio delle domande. Le risposte devono essere il frutto di una breve discussione interna. Ogni gruppo deve produrre delle risposte sia orali che scritte. Importanti sono i contenuti. Scrivere serve a fissare i loro punti di vista per poterli poi esporre. Ogni ragazzo è incaricato di leggere al resto della classe la risposta di una delle 5 domande in modo che tutti siano portavoce di almeno una risposta (principio della tecnica “Le teste numerate”, metodo cooperativo). Domanda 1: Se dico contatti tu pensi a…? (rispondete a voce veloci, max 2 minuti!) Qui i ragazzi sono invitati a pensare cosa voglia dire contatto per loro. Si può prevedere che rispondano: I contatti su facebook o Whatsapp o Istagram o simile. Punto di arrivo che proponiamo: contatti sono quelli del telefono, dei TTOA social network ma in generale il contatto vuol dire relazione con qualcuno. Ci sono tanti tipi di contatto.. Domanda 2: Quanti tipi di contatti conoscete? Qual è il tipo di contatto più importante nella nostra società? Qual è quello più importante per voi? Fate uno schema TTICA DEL CONT (3-4 minuti) Qui è probabile che i ragazzi chiedano cosa si voglia davvero da questa domanda perché potrebbe assomigliare a quel a precedente. Forse ripeteranno la risposta già data, forse al argheranno spontaneamente il discorso arrivando ad elencare vari tipi di contatto: À DELLA DIDA • contatto telefonico, contatto di facebook e altri social… • contatto di lavoro.. TTIVIT • zone di contatto.. • contatto chimico.. • altro Capitolo 5: LE A 58 Punto di arrivo che proponiamo: i contatti possono essere di molti tipi. Quelli più importanti ma anche i più complicati sono quelli personali. In questo caso i contatti sono inizi di relazioni. Contatto e relazione non sono la stessa cosa! I contatti possono essere anche virtuali, anche questi possono essere inizi di relazioni. Senza vedersi dal vivo però rimangono un po’ …virtuali! Domanda 3: Vi piace avere contatti virtuali? E contatti dal vivo? Cosa vi piace di più? (A voce, 2-3 minuti) Punto di arrivo che proponiamo: racconti personali e riassunto di cosa pensano singolarmente. Tuttavia, l’obiettivo è valorizzare il contatto virtuale per la sua capacità di mettere in relazione delle persone anche a distanza, non demonizzarlo. Sottolineare la sua importanza ed efficacia come primo passo verso l’incontro con persone che non conosciamo. L’incontro dal vivo dà grandi soddisfazioni ma bisogna arrivarci preparati. Domanda 4: Sapete da dove viene la parola contatti e cosa vuol dire? Sapete come si dice in sloveno contatto? (A voce, 2-3 minuti) Risposta: in italiano la parola contatto deriva dal latino: contactus - us, che a sua volta deriva da contingĕre «toccare». In sloveno contatto si dice “stik” o “kontakt”. TTOA Quindi può seguire una discussione sul contatto che include l’atto del ’incontro fisico, la presenza, il ruolo del a fisicità nel relazionarsi. Le gestualità, etc. Domanda 5: Una vostra personalissima definizione di TTICA DEL CONT contatto è ... (definitelo in 3 minuti, poi riportate la definizione qui sotto) Per noi contatto è ................................................................ À DELLA DIDA L’insegnante o un gruppo di ragazzi preposti raccolgono man mano le risposte date alle domande dai singoli gruppi in un cartellone, un power point o in un cartellone digitale sulla Lavagna Interattiva ( fli- TTIVIT pchart) della classe di modo che i risultati delle risposte siano visibili e accessibili a tutti. Questo materiale sarà utile anche in un eventuale confronto con coetanei di una scuola di oltre confine. Capitolo 5: LE A 59 Parte B) Tempi, modalità, lingua: 15 minuti. Drammatizzazione. Sia uso libero del a lingua che drammatizzazione in L2/LS Qui si può scegliere chiedendo alla classe o 1) che ogni gruppo realizzi un role play sulla traccia data dall’insegnante o, 2) che ogni gruppo scel-ga un suo rappresentante che vada a rispondere insieme ai rappresentanti degli altri gruppi a domande della classe nella lingua. 1) Traccia per il role play Scegliete una di queste situazioni e drammatizzatela. Includete saluti sia di incontro che di commiato. Usate le lingue nel modo che ritenete più adeguato alla situazione. Situazione 1: Al negozio. Cerco dei prodotti. Vado alla cassa. Pago. Sa- luto ed esco. Situazione 2: In classe: un nuovo arrivato dal paese vicino. Cerco di sapere alcune cose su di lui. Situazione 3: In classe, lezione di sloveno/italiano: Noto che uno o più compagni non sono bravi in sloveno/italiano. Il pomeriggio mi incon- tro con lui/loro per ripassare le formule comunicative che devono sape- re per una verifica. Debriefing. TTOA Come è andata? Che lingue avete usato? Perché? Credete di aver rappresentato situazioni realistiche o fantastiche? Perché? Altre domande per verificare consapevolezza e importanza del a scelta del TTICA DEL CONT codice linguistico in aree di confine 2) Ragazzo/a del gruppo che personifica un ragazzo/a di oltre confine e risponde alle domande della classe in L2/LS À DELLA DIDA Scegliete uno/a tra di voi. Deve impersonare un/a ragazzo/a che vive oltre confine, che quindi parla sloveno/italiano. Che domande gli/le TTIVIT fate? Per qualche minuto allenatevi con lui/lei a individuare le possibili domande che gli/le porreste. Scrivetele. Allo stop dell’insegnante il vostro rappresentante raggiunge i rappre- sentanti degli altri gruppi. Ogni gruppo pone loro, indistintamente a chi, una domanda per conoscerlo/la meglio in sloveno/italiano. Capitolo 5: LE A 60 Debriefing Discutete/discutiamo a voce le domande che avete scelto: Che domande gli/le avete posto? È stato facile inventare le domande? Ha saputo rispondere? Cioè, secondo voi ha saputo immedesimarsi nel/la ragazzo/a dal ’Italia o dal a Slovenia? Che lingue avete usato e come le avete usate? Parte c) Tempi, modalità, lingua: 15 minuti. Debriefing finale. Lingua del a scuola/L1. Debriefing finale: 15 minuti Tutti insieme, domande che fa l’insegnante a tutta la classe, a voce. Che ne dite? Abbiamo imparato qualcosa oggi sui contatti? La prossima settimana avremo un contatto virtuale con una classe di una scuola di Trieste. Come ve lo immaginate? Come vi sentirete? E i ragazzi del ’altra classe… come si sentiranno? Per casa provate a raccontare nel a vostra Autobiografia del Contatto come vi immaginate la scuola, i ragazzi, la video chiamata e pensate anche a quali domande sapete fare nel a sua lingua e quel e che gli/le fareste anche TTOA se non sapete come….in questo caso chiedete al a vostra insegnante! TTICA DEL CONT À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A 61 62 Esempio 2: ANDIAMO AD INCONTRARCI! 63 Tecnica: Think – pair – share in piccoli gruppi [Autrice: Ingrid Medoš, Scuola elementare di Sicciole] In questa attività l’insegnante divide la classe in piccoli gruppi (max 4, 5 ragazzi) e consegna loro una scheda input con delle domande la cui risposta dovrà essere pensata dapprima individualmente, poi discussa con i compagni del gruppo – anche a coppie al ’interno del gruppo – e poi condivisa con gli altri gruppi ad invito del ’insegnante a riportare la risposta raggiunta. Le stesse domande possono essere visualizzate su un power point. L’insegnante raccoglie le schede che restituirà la lezione dopo con un riassunto delle risposte raggiunte che andranno a formare un cartellone dei risultati del a discussione. Presentiamo qui il materiale preparato dal ’insegnante e la visualizzazione delle risposte diventate un cartellone del a classe. Il materiale fotocopiabile e scrivibile è scaricabile dal sito http://contatti.splet.arnes.si/, sezione materiali per insegnanti. Discussione: Andiamo ad incontrarci! 64 65 66 Visualizzazione dei risultati della discussione “Andiamo ad incontrarci!” 67 7 68 69 70 TTOA TTICA DEL CONT À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A Esempio 3: PENSIERI IN BUSTA o POST IT! 71 Tecnica: Think – pair – share in piccoli gruppi [Autrice: Klara Vodopivec, Scuola Secondaria di I grado F. Rismondo, Trieste] In questa attività la classe viene suddivisa in gruppi di max 4, 5 ragazzi. L’insegnante propone una domanda, che viene visualizzata anche al a lavagna interattiva. I ragazzi pensano dapprima individualmente la possibile risposta, poi la discutono con il gruppo e scrivono la risposta su di un post it che vanno ad appiccicare attorno al a parola chiave di quel a domanda scritta dal ’insegnante sul a lavagna o su un cartellone. Le risposte possono anche essere raccolte in buste che sono state incol ate su un cartellone o appiccica-te momentaneamente al a lavagna attorno al a parola chiave. La busta piace molto ai ragazzi. Dà un senso di raccolta di pensieri preziosi. Quando tutti i gruppi hanno fornito la propria risposta l’insegnante commenta le risposte e procede con una nuova domanda. L’insegnante raccoglie le schede che restituirà la lezione dopo con un riassunto delle risposte raggiunte, che andranno a formare un cartellone dei risultati del a discussione. 72 Domande input: - Cos’è il contatto? (parola chiave: CONTATTO) - Finora hai avuto contatti solo con persone di lingua italiana? (parola chiave: DIVERSITA’) - Ti interessa il contatto? Perché? (parola chiave: INTERESSE) - Come immagini il contatto con i ragazzi del a scuola con cui siamo gemel ati? Che aspettative hai? (parole chiave: IMMAGINARE, ASPET-TARSI CHE..) - Quali emozioni provi ora, prima del contatto? (parola chiave: EMOZIONI) - Cosa diresti al primo contatto con un/a ragazzo/a che non parla la tua lingua? (parola chiave: LE PAROLE DEL CONTATTO VIRTUALE) Per casa provate a raccontare nel a vostra Autobiografia del Contatto come vi immaginate la scuola, i ragazzi, la video chiamata e riscrivete le domande che abbiamo identificato in classe e quelle che gli/le fareste anche se non sapete come….in questo caso chiedete al a vostra insegnante! Analisi delle risposte Le parole colorate sono state evidenziate dal ’insegnante quali parole in-teressanti su cui soffermarsi. TTOA 1. Cos’è il CONTATTO? • parlare • scriversi • fisico e non [Ricercatrice] TTICA DEL CONT QUI AGGIUNGEREI NEL • in astronomia, telefonia CARTELLONE L’ORIGINE • conoscersi ETIMOLOGICA SIA DI • rapporto “CONTATTO” CHE “STIK” • imparare À DELLA DIDA • parlare di sé [Ricercatrice] “Qui sottolineerei che il contatto è tutte queste TTIVIT cose che hanno detto ma che l’obiettivo nostro è proprio la relazione, un’amicizia transfrontaliera.” Capitolo 5: LE A 73 2. Saresti INTERESSATO/ A al contatto? Con CHI e PERCHÉ? • imparare: nuova cultura, lingua, religione • insegnare: ns. cultura e lingua • compagnia [Ricercatrice] “Esatto! E’ quello che vorremmo, incontrare per stare insieme, imparando a farlo.” 3. Incontri una persona di DIVERSA lingua e cultura. Quali DIFFICOLTÀ emergono e come le RISOLVI? • non conoscere la lingua • parli lingua conosciuta: • gusti diversi inglese • parli lingua che sanno entrambi • ci si informa sulla cultura e si studia la lingua SÌ! EMPATIA! • si usano i gesti • si parla col cuore [Ricercatrice] “Qui e nella domanda seguente sono stati davve-TTO ro grandi! È importante questo parlare con il cuore, il mettersi A a disposizione, l’essere pronto a … capire, ascoltare, mettersi nei panni di ...” 4. Quali CARATTERISTICHE deve avere una persona, perciò che il contatto sia positivo? Pensi di averle? TTICA DEL CONT • sincerità • solare • essere sé stessi • capire più lingue À DELLA DIDA • farti capire • a disposizione per l’amicizia TTIVIT • aperta • pronta a scambiare lingua, cultura, interessi Capitolo 5: LE A 74 5. A cosa serve il contatto, qual è la sua UTILITÀ? • conoscere l’altro • conoscere la lingua (migliorarla) • rispetto • accettare • migliorare • amicizia • imparare • divertirsi insieme [Ricercatrice] “Puntare a sottolineare il rispetto ma anche il divertimento, lo stare bene e ad una qualche forma di amicizia.” 6. Come ti immagini l’incontro e che ASPETTATIVE hai? • timidezza iniziale • molto buone • aiuto per migliorare la lingua • sarà divertente TTOA 7. Quali EMOZIONI affronti PRIMA di un incontro? • ansia • paura • felicità • emozione TTICA DEL CONT • energia • gioia • curiosità • paura di sbagliare e fare brutta figura À DELLA DIDA • imbarazzo • agitazione TTIVIT [Ricercatrice] “Belle e giuste tutte quante queste emozioni! Si devono accettare ma è anche necessario saperle gestire. La paura di sbagliare è normale, ce l’hanno proprio tutti, nessuno fa brutta figura in questo contesto e situazione!” Capitolo 5: LE A La riflessione sulla lingua che userò. 75 Uno strumento: “le parole salvataggio” In questa prima discussione, ed anche in quel a che precede l’incontro dal vivo, sarà importante elicitare il più possibile le strutture comunicative apprese fino a quel momento ed utilizzabili, secondo i ragazzi, in una conversazione virtuale (videochiamata) o in un incontro dal vivo. Il fatto chiave è la riflessione sulla significatività comunicativa. Sarà utile, appropriato chiedere “Come stai?” a qualcuno che non si è mai visto prima? Sarà utile sapere il suo cognome? Quali sono invece le cose che vorrei chiedere e non so come fare..? Come potrò aiutarmi mentre parlerò con loro se per caso dimentico qualche parola o devo segnalare delle necessità, delle incomprensioni o delle curiosità? Da qui è nata insieme ai ragazzi e alle insegnanti la necessità di avere a disposizione una specie di piccolo dizionario, di accesso veloce, che abbiamo chiamato “Le parole salvataggio” e abbiamo pensato dovrebbe essere ben visibile a tutti durante una videochiamata, sottoforma di cartellone o rappresentare un dizionarietto fai-da-te che i ragazzi si portano in tasca al momento del ’incontro. Le parole salvataggio non si possono decidere a priori. Dipendono dalle conoscenze pregresse del a classe e del singolo. Per questo vanno identificate nel a prima discussione e vanno invitati i ragazzi a continuare la lista singolarmente con supervisione del ’insegnante. Mettiamo comunque un esempio di parole probabilmente utili ad un livello molto iniziale di apprendimento del a lingua. TTOA Esempio di “Parole salvataggio” per una videoconferenza Ne razumem Non capisco Lahko počasneje?/bolj počasi? • Puoi (parlare) più lentamente? TTICA DEL CONT Počakaj, prosim … • Aspetta un attimo, per favore … Mislim.. • Penso … Lahko v italijanščini? • Puoi (dirlo) in italiano? Kaj pomeni? • Cosa vuol dire? À DELLA DIDA Kako se reče …? • Come si dice …? TTIVIT Capitolo 5: LE A 76 Esempio di »Parole salvataggio« appuntate sulla lavagna durante una videoconferenza Esempio di »Parole salvataggio« appuntate sul quaderno di un'alunna Esempio di »Parole salvataggio« appuntate da un'insegnante su un power point Le altre discussioni nella Didattica del Contatto 77 Come si diceva, le discussioni che seguono ed accompagnano le attività di incontro e preparazione ad esso non sono pianificabili se non nel contesto di quello che si è sviluppato nel modulo a livello di col aborazione tra classi. Tuttavia, può essere utile, a chi si approccia a questa metodologia per la prima volta, avere delle linee guida che riguardano essenzialmente gli obiettivi che vediamo utile perseguire in quelle fasi, che riassumiamo nello schema che segue. Fase Modulo Discussione Finalità Iniziare una riflessione che porti alla 1 consapevolezza della complessità di un Sensibilizzazione contatto interculturale/interetnico. al contatto ed Discussione 1. Deve includere una riflessione sia su elementi all’incontro Tema: Contatti che possono informare, far conoscere, che virtuale: I modulo indagini sul vissuto delle emozioni legate ad un contatto virtuale. Continuare la riflessione sulla complessità 4 del contatto interetnico e preparare ad una Sensibilizzazione Discussione 2. situazione di incontro reale. all’incontro reale: Tema: Incontrarsi Deve includere un lavoro sulle aspettative, I modulo basato su una verifica della conoscenza dell’ambiente dell’altro. 1 Sensibilizzazione Deve verificare lo stato dei contatti tra le al contatto ed Discussione 3. due classi e individuale tra ragazzi. Ricreare all’incontro Tema: Rivedersi attesa per l’incontro virtuale, far crescere virtuale: II modulo abilità di gestione di una videoconferenza. Deve sollecitare i ragazzi, ormai esperti di 4 incontri sia virtuali che dal vivo a partecipare Sensibilizzazione Discussione 4. con idee proprie sulle attività e modalità all’incontro reale: Tema: Un nuovo di gestione dell’incontro, affinché diventi un I modulo incontro ’efficace opportunità per conoscersi con autenticità e per istaurare modalità di contatto durature. 6 E’ il momento di riflessione finale dove si va a Usare la lingua, verificare eventualmente se siano cambiati contattare, Discussione 5. dei concetti o atteggiamenti nei confronti riflettere: Tema: Amicizie del contatto trasfrontaliero, se si siano II Modulo transfrontaliere acquisite abilità specifiche, se si notano ancora punti di potenziale sviluppo. 78 LE VIDEOCHIAMATE Anche la videochiamata - per quanto non nuova come strategia didattica nel a classe di LS - rappresenta un’attività peculiare del a Didattica del Contatto che permette di stimolare ed osservare gli alunni su più piani, più abilità e competenze oltre che introdurli, a pieno titolo, al ’esperienza del contatto autentico con parlanti del a lingua che stanno per apprendere. La videoconferenza nel a Didattica del Contatto è caratterizzata da un prima fase di presentazione delle due classi da parte delle insegnanti e da una coppia o piccolo gruppo di ragazzi che volontariamente si preparano per dire qualche frase sul proprio gruppo classe nel a lingua del ’ altro (saluti, caratteristiche specifiche del gruppo, da quanto tempo imparano la lingua dell’ altro, i materiali che desiderano introdurre, etc.). Seguono coppie di alunni, abbinate dalle insegnanti, che prendono la parola presentandosi ed interagendo con un’altra coppia di alunni del a classe gemel ata, la stessa con la quale poi chatteranno immediatamente dopo la videoconferenza. La lingua usata durante la videoconferenza è quel a del ’ altro in una situazione di intercomprensione al rovescio. Qui infatti non si parla ognuno la propria lingua ma ognuno cerca di parlare la lingua del ’ altro usando di fatto due codici al ’interno del a stessa conversazione. Nel nostro caso, in cui ad incontrarsi sono stati gruppi caratterizzati da livelli di competenza e padronanza linguistica molto diverse, il codice si è stabilizzato su quello più conosciuto e padroneggiato da tutti, cioè la lingua italiana, ma si è notato negli anni l’incredibile volontà da parte di entrambi i gruppi e con importanza del gruppo meno competente, di parlare la lingua TTO dell ’altro. La videoconferenza ha permesso quindi di osservare frequentis-A simi casi di desiderio e volontà comunicativa ( Willingness to Communicate) anche tra ragazzi “insospettabili”, quelli cioè che in classe tendono a partecipare di meno. Tale desiderio comunicativo genera un circolo virtuoso per il quale, la maggior parte dei partecipanti al a videoconferenza, si dice soddisfatto ed entusiasta del ’esperienza nonostante la difficoltà del a situazione (parlare davanti al gruppo classe a parlanti nativi), conquistati dal a TTICA DEL CONT percezione che l’ altro, nello sforzo di parlare la sua lingua dimostri a tutti gli effetti un interesse, un desiderio di avvicinamento degno di essere ripagato con la stesso interesse e quindi sforzo (Cavaion, Talking the language of the other(ness)), oltre che notare negli altri le stesse difficoltà ed imbarazzo che portano ad una sensazione di comune difficoltà di fronte al task. À DELLA DIDA La videochiamata nel a nostra didattica, persegue tre finalità che presentia-mo in ordine di importanza. TTIVIT La prima, molto significativa e completamente validata è la visualizzazione dell ’altro. La videoconferenza rappresenta il punto d’incontro tra l’ altro immaginato e la sua manifestazione reale nel suo contesto quotidiano. La videoconferenza dà alle persone che ancora non conosciamo un volto, un corpo, gesti, sorrisi, un modo di vestire, contestualizzando fin da subito la Didattica del Contatto, in un quadro di apprendimento autentico e quindi Capitolo 5: LE A significativo e dando una profondità e percezione di reale utilità a categorie 79 di competenza pragmatica e soprattutto di comunicazione non verbale. L’ altro entra a far parte istantaneamente del vissuto degli alunni e non rappresenterà una delle esperienze promesse d’incontro, procrastinate a volte al ’infinito, che di fatto minano la credibilità degli insegnanti e del a loro didattica nei confronti di alunni attenti, partecipi, motivati. È vero che nel a videoconferenza non è possibile instaurare un perfetto contatto visivo, ma essa comunque arricchisce la fase di preconoscenza del ’altro con delle informazioni utili che, per esempio, possono aiutare i ragazzi a “misurare” la distanza o la similarità del ’altro gruppo in termini somatici, comportamentali ed anche più personali ed emotivi. La quasi totalità di feedback da parte degli alunni e delle insegnanti sul a sua efficacia in termini di aiuto di costruzione del ’immagine del ’altro sono stati positivi. Vedere i ragazzi con i quali si interagirà a breve via chat e poi, entro poche settimane, dal vivo, aiuta a prepararsi al ’incontro vero e proprio con la sensazione di “conoscersi già, conoscerli un po’”. Una specie di dimestichezza del ’altro ed una stimolata curiosità. La videoconferenza rappresenta metaforicamente la porta che si apre nel mondo del ’ altro, un mondo preparato ad essere accogliente e proiettato verso l’ospite. I ragazzi infatti spontaneamente prendono l’iniziativa di arrangiare sedie, banchi, mobilio ed eventualmente “un angolo degli oggetti simbolici” per presentarsi al meglio. L’obiettivo naturale, entusiastico e tacitamente condiviso è quello di fare una bel a figura. Una tensione positiva quindi, verso l’ altro. La seconda finalità riguarda un altro aspetto psicologico, che è quello TTO dell’ansia legata al a non conoscenza del ’ altro e la “paura di sbagliare” nel A parlare la lingua dell’altro, assolutamente contrastate e si potrebbe dire, debellate, dalla strategia della videochiamata. La videoconferenza infatti, anche se sempre cominciata con grande tensione, si conclude invece con gesti che segnalano rilassatezza, gioia, divertimento desiderio di rivedersi. Dopo una videoconferenza i ragazzi se interrogati tendono a sentirsi “più amici” di prima nei riguardi dei neo conosciuti. Molti dichiarano di esse-TTICA DEL CONT re stati nervosi ma tutti vorrebbero ripetere l’esperienza il prima possibile. Quasi sempre le aspettative vengono soddisfatte, ma soprattutto viene notato come “anche gli altri erano emozionati..”, “sono stati bravi”, “si vedeva che ce l’hanno messa tutta..”, hanno dimostrato interesse verso chi li attendeva. Questo interesse verso “noi” o “me” spazza via ogni paura di sbagliare (Cavaion, 2016, p.176). À DELLA DIDA La terza finalità è legata allo sviluppo della competenza e abilità interazionale. Per questo aspetto abbiamo ancora necessità di ulteriori sperimenta-TTIVIT zioni, per quanto, più di qualche segnale, ci indichi che le videochiamate, se realizzate con una certa regolarità e supportate da attività che si focalizzano sul a lingua da usare, possono offrire un terreno ricco per lo sviluppo di capacità interazionale, aspetto molto difficile da stimolare in classe in situazioni di simulazione comunicativa. Capitolo 5: LE A 80 Nel ’interazione però si inserisce l’argomento del diverso livello di padronanza linguistica dei gruppi che hanno finora partecipato alle nostre sperimentazioni. Sicuramente l’interazione migliora là dove il punto di partenza è più avanzato, dove cioè, nuove strutture e formule comunicative possono ancorarsi, poggiarsi su discrete conoscenze pregresse. In una fase avanzata ovvero, già ben avviata di contatti tra classi – quindi dal secondo modulo in poi -, la proposta è quella di trasformare la videochiamata collettiva in una chiamata contemporanea di piccoli gruppi dove si possa stabilire la regola che ad ogni lingua è destinata una parte delle videochiamata, ovviando quindi all’artificiosità dell’intercomprensione. Pochi minuti tutti in una lingua seguiti da altri minuti tutti dedicati al ’altra lingua. Un’esperienza che, se svolta in classe con il supporto del ’insegnante (nel caso di più gruppi sarebbe utile la presenza di più insegnanti), diventa stimolante ed una buona pratica da ripetere anche autonomamente da casa, o fuori scuola, con la propria famiglia o con gli amici. Per una guida allo svolgimento del a videoconferenza si vedano gli allegati: • Scheda guida per una videochiamata di gruppo e una sessione chat nel contesto Didattica del Contatto • Griglia di osservazione di una videochiamata Uso delle videochiamate ai fini della valutazione Il momento del a videochiamata è un momento collettivo di grande emozione e bisognoso di un costante monitoraggio da parte del ’insegnante per TTOA mantenere l’ordine, per supportare e a volte, organizzare i ragazzi. Negli anni infatti abbiamo visto che non è possibile gestire queste situazioni di contatto e avere anche un occhio lucido per l’osservazione strutturata. L’insegnante può avere una scheda di osservazione molto semplice, dove annotare aneddoti particolari. Piuttosto, si è rivelato molto utile videoregistrare la chiamata e far rivedere ai ragazzi i momenti della propria performance linguistica. Gli alunni sanno rispondere, dopo un primo imbarazzo, con TTICA DEL CONT osservazioni molto giuste dimostrandosi capaci di autovalutazione su aspetti legati alla pronuncia, intonazione e correttezza morfosintattica. Nel caso le classi avessero la possibilità di organizzare delle sessioni di videochiamate in piccoli gruppi, con cadenza, per esempio mensile o, meglio ancora, bisettimanale, attraverso la registrazione delle stesse, si potrebbe À DELLA DIDA ipotizzare una valutazione dello sviluppo del a competenza interazionale, osservando cioè la capacità di usare adeguatamente e con efficacia locuzioni TTIVIT utili a mantenere il ritmo del a conversazione e a segnalare incomprensioni. L’insegnante in questo caso potrebbe decidere di assumere il dato del a videoconferenza come esperienza esaustivamente valutabile soprattutto in termini di competenze più o meno acquisite. Capitolo 5: LE A 81 Le parole salvataggio: un esempio di co- costruzione di un prontuario comunicativo Nel ’ambito del a videoconferenza, negli anni si è stabilita la necessità e convinzione che avere a disposizione una serie di locuzioni comunicative utili per mantenere il ritmo del a conversazione nel a lingua del ’altro, sarebbe molto di aiuto. È nata così l’idea del a costruzione individuale di un elenco di parole o frasi utili per conversare, da condividere e discutere in classe con i compagni e l’insegnante per definirne la correttezza ma anche la loro frequenza di uso (si veda l’esempio n.3 del paragrafo dedicato al a Discussione). Tale piccolo dizionario è stato aggiunto nelle pagine de La mia Autobiografia multimediale del Contatto Transfrontaliero e ha la caratteristica di essere ampliabile, rivedibile e soprattutto personalizzabile. TTOA Durante la videoconferenza - ma anche durante la sessione chat - la pagina delle Parole salvataggio può essere visualizzata sul proprio dispositivo mobile (telefono) o su di un PC portatile o scaricata e stampata. TTICA DEL CONT I CONTATTI VIRTUALI: CHAT, MAIL, BLOG La Didattica del Contatto propone ai ragazzi che frequentano scuole situate in aree di confine, dove vige l’insegnamento del a lingua del paese vicino, di valorizzare e quindi utilizzare la vicinanza geografica tra le scuole come strumento per imparare lingua, per conoscersi meglio ai fini di diventare À DELLA DIDA protagonisti di una società basata sul a conoscenza, il rispetto, il piacere e la capacità acquisita di incontrare l’ altro. In questo contesto assumono molta importanza tutte le tipologie di contatto - dagli incontri virtuali organizzati TTIVIT in classe (videoconferenze, chat, blog) all’incontro reale nelle scuole - ma è soprattutto importante che si instauri una vera abitudine al contatto. Come già spiegato nel a prima parte di questa Guida, nessuna occasione di incontro interculturale va lasciato senza un supporto da parte di un mediatore più consapevole, tantomeno i contatti più veloci, estemporanei, personali rap-Capitolo 5: LE A presentati dalle chat o dallo scambio di e-mail. Gli adulti dovranno sempre 82 verificare sia la realizzazione dei contatti che l’andamento e l’eventuale necessità di aiuto attraverso, per esempio, il chiedere con metodicità se essi si siano verificati con domande del tipo “Hai sentito i tuoi amici del ’altra scuola? Come va? Vi siete capiti? Posso aiutarti? Sei riuscito ad ottenere le informazioni che cercavi? Sei riuscito a rispondere alle loro domande? Hai scoperto qualcosa di nuovo?” etc. Nella società odierna i social network e la comunicazione informatica in generale (e-mail, blog, twitter etc.) rappresentano la modalità per eccellenza della comunicazione interpersonale. Nell’ambito della Didattica del Contatto il loro uso rappresenta un vero e proprio elemento pro-pulsore di contatti, che persegue l’obiettivo di una conoscenza reciproca sempre più approfondita ed una efficace collaborazione per il completamento di un compito cooperativo. La chat La chat è il principale strumento di comunicazione informale, extrascolasti-ca ed extra famigliare tra i ragazzi che partecipano al a Didattica del Contatto, ovvero, dei ragazzi tutti, nel a società odierna. È lo strumento d’eccellenza del contatto spontaneo. Tuttavia, la chat rappresenta anche lo strumento più controverso, didatticamente parlando, causa il difficile o impossibile controllo dei contenuti scambiati e la diversa politica del a loro inclusione nel a didattica a seconda delle scelte del sistema scolastico del Paese. Conseguentemente, nel a Didattica del Contatto, viene proposto ai ragazzi TTO uno spazio di contatto protetto - ovvero un software a pagamento con costi A di gestione molto bassi provvisto anche di una versione Android per telefonia mobile – al quale le insegnanti hanno accesso e visione e nel quale gli alunni hanno l’obbligo di contattarsi per portare a termine delle attività didattiche col aborative che prevedono il contatto del a classe o dei compagni del ’altra scuola. In accordo con le famiglie, i contatti attraverso i propri account personali di social network non protetti, sono permessi lì dove le TTICA DEL CONT stesse ne autorizzano l’uso anche se non stimolati direttamente dalle attività. Al di là di queste precisazioni tecniche di tutela dei minori in internet e quindi anche di tutela del a scuola e del lavoro degli/delle insegnanti, la chat, se inclusa nelle attività didattiche quotidiane in modo corretto ed efficace, fa acquisire a quest’ultime credibilità ed attenzione agli occhi degli alunni. La À DELLA DIDA chat infatti avvicina la didattica alle necessità tipiche degli adolescenti quali quella di essere autonomi, utilizzare strumenti di comunicazione e di realizzazione di attività sincroni, secondo modalità e tempi a loro più TTIVIT congeniali. Ai ragazzi viene chiesto fin da subito, ovvero immediatamente dopo la prima videoconferenza, di contattarsi attraverso i social network proposti dalle insegnanti ( chat room al ’interno del a piattaforma digitale), per identificare Capitolo 5: LE A 83 TTOA TTICA DEL CONT À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A 84 e concordare tra loro le modalità, le giornate e i contesti per scriversi con una certa frequenza. È stato osservato (Cavaion, 2015) che lì dove c’è più contatto interpersonale virtuale si crea un affiatamento che porta ad una maggiore e più efficace col aborazione a livello didattico da cui deriva una maggiore produzione di materiali, di idee e una maggiore partecipazione. La stessa col aborazione, incidendo sul a frequenza dei contatti porta ad una crescita relazionale. Si tratta infatti di un circolo virtuoso dove il social network assume, contraria-mente a quanto considerato solitamente, il ruolo di strumento di comunicazione di qualità. TTOA Fig. 8: Schema di possibile efficace sviluppo di amicizia (interetnica) attraverso la metodologia della Didattica del Contatto TTICA DEL CONT Uso didattico della chat Nel a Didattica del Contatto la chat viene usata in due modi. Il primo è un momento collettivo in cui, anche se suddivisi in piccoli gruppi (solitamente un massimo di tre alunni per gruppo), i ragazzi raccolti nel a À DELLA DIDA stessa aula (aula di informatica o aula di classe) partecipano ad una sessione chat, situazione che dà il via a molto apprendimento reciproco e col aborati-TTIVIT vo. Qui, l’obiettivo dato ai ragazzi è di cercare di ottenere delle informazioni del gruppo con cui si è in contatto sul a tematica definita per il modulo di quel quadrimestre. Se, per esempio, la tematica del modulo fosse molto generale, corrispondente solitamente al primissimo modulo di contatto, i ragazzi dovrebbero cercare di scoprire dati riguardanti l’identità, legati solitamente alle attivi-Capitolo 5: LE A tà che caratterizzano la loro vita extra scolastica potendo mettere in gioco 85 quelle strutture comunicative relative al a tematica del tempo libero, sport e socializzazione. Se la tematica fosse invece centrata su un tema più specifico, come il loro futuro scolastico e professionale attraverso la chat i ragazzi avrebbero la possibilità di indagare sulle scelte future scolastiche del ’altro gruppo e - a seconda del a padronanza linguistica - sul a discussione delle stesse muovendosi nel contesto semantico-lessicale del ’organizzazione del sistema scolastico, gli indirizzi previsti al ’interno degli stessi, di quello dei mestieri e delle professioni inducendo ad un confronto su punti comuni e diversità. Nel a seconda modalità i ragazzi contattano individualmente gli alunni del ’altra scuola in momenti a loro più congeniali, perseguendo un fine, un task prestabilito dal ’insegnante o concordato, in una situazione di maggior possibilità di personalizzazione del a comunicazione, coinvolgendo, se vo-lessero, anche i propri famigliari come abbiamo avuto la possibilità di osservare in alcuni casi di alunni particolarmente partecipativi. Tuttavia, il vero obiettivo didattico-pedagogico del a chat è quello di creare l’occasione di incontro virtuale e introdurre gli alunni alle sue modalità e necessità affinché possano poi continuare autonomamente con correttezza. Per questo i contatti virtuali tra ragazzi hanno bisogno di continuo monitoraggio da parte delle/degli insegnanti ed anche incoraggiamento a mantenerli ed una mediazione per comprenderli. A questo fine si consiglia di proporre sempre un semplice task, da realizzare in col aborazione con i ragazzi del a classe gemel ata, di modo che i ragazzi non possano dire TTO “Non avevamo niente da dirci!” o “Non avevamo tempo”. Inoltre, come già A sottolineato è necessario verificare periodicamente con domande sensibili l’andamento del loro contattarsi e se si siano verificate delle incomprensioni. Alcune volte infatti, gli alunni smettono di contattarsi perché hanno vissuto situazioni di imbarazzo, o disagio, o sensazioni di inadeguatezza che non sanno subito riconoscere come tali e soprattutto non riescono a risolvere autonomamente. Discutere sulle difficoltà comunicative e capire il nocciolo del TTICA DEL CONT problema identificandolo tra le difficoltà dovute al padroneggiare o meno la lingua, o differenze culturali, o aspetti caratteriali, o altro ancora è tra gli scopi fondamentali della Didattica del Contatto e della didattica interculturale in generale perseguiti specificamente ne La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero (vedi capitolo successivo). À DELLA DIDA Le chat, a cui gli e le insegnanti hanno accesso grazie al ’ambiente digitale protetto, possono essere utili ai fini di un’osservazione del a lingua e soprattutto del livello di interlingua raggiunto dai propri alunni. Tuttavia, una TTIVIT valutazione formale del livello di padronanza del a lingua scritta viene qui scoraggiata, così come già sottolineato nel a parte introduttiva del a Guida dove si è parlato del a funzione comunicativa, interazionale, interpersonale e motivazionale del a comunicazione autentica, contesto nel quale la lingua non dovrebbe essere valutata, per lo meno, non secondo gli stessi criteri di Capitolo 5: LE A un esercizio prodotto in una situazione di simulazione comunicativa. 86 Anche la chat, come la videochiamata, pone il problema del a scelta del codice. Infatti, la comunicazione simultanea scritta, ancor più può stimolare il crearsi di situazione di intercomprensione ovvero di alternanza di codici diversi nello stesso scambio comunicativo. Instaurando tempi e modi pre-definiti si potrebbe, di comune accordo, identificare una regola per limitare questo fenomeno invitando gli alunni a concentrarsi a turno su una delle due lingue, per quanto delle situazioni da translanguaging9 siano davvero naturali e accettabili. E come nel caso del a videochiamata, come poi vedremo, nel dialogare dal vivo tra ragazzi, nelle chat, si possono osservare qualitativamente altri aspetti quali il livello di autonomia e intraprendenza del ’alunno impegnato nel a comunicazione autentica con i suoi pari, nonché il suo Desiderio Comunicativo anche attraverso l’uso di semplici griglie come già indicato. Esempio di task basato sul contatto virtuale. • Classe IB scuola di Trieste • Classe 6. Scuola di Capodistria Con l’aiuto dei ragazzi del a scuola di Capodistria costruisci un biglietto di invito al tuo compleanno. La realizzazione di questo compito potrà esserti utile sia nel caso tu voglia un giorno invitare al tuo compleanno un ragazzo di quel a scuola, che nel caso volessi fare bel a figura invitando un ragazzo del a comunità slovena di Trieste o altre persone parlanti sloveno. TTOA Costruisci una bozza di invito al tuo compleanno usando le parole che sai in sloveno/italiano chiedendo, ai ragazzi del ’altra scuola, di aiutarti con il completamento delle parti mancanti. Contatta i ragazzi con i quali sei gemel ato attraverso il portale di BackchannelChat. Scambiatevi i materiali via mail dal a piattaforma digitale o usando il vostro telefono. TTICA DEL CONT Edita il tuo materiale in forma digitale o cartacea. Porta in classe il tuo invito e condividilo con quello costruito dai tuoi compagni. Per questa attività hai due settimane di tempo. À DELLA DIDA TTIVIT 9 Per translanguaging qui intendiamo, in modo decisamente semplicistico, l’alternanza di codice linguistico nel contesto del a stessa comunicazione voluta e quasi perseguita ai fini comunicativi, tipica di ambienti multilingui. Il translanguaging in verità è un concetto molto più articolato e complesso. Si tratta di una proposta comunicativa e didattica nata una decina di anni fa in Gran Bretagna (Baker, 2011), ma diffusasi in tutto il mondo. Si veda per esempio García, O., Wei, l. (2014). Capitolo 5: LE A 87 Zgled dejavnosti, ki temelji na virtualnem stiku. • IB razred tržaške šole • 6. razred koprske šole S pomočjo učencev iz tržaške šole sestavi vabilo na praznovanje svojega rojstnega dne. Izpolnitev te naloge ti lahko koristi, če bi nekega dne želel na svoj rojstni dan povabiti učenca iz te šole ali če bi želel kdaj povabiti prijatelja iz italijanske skupnosti s tvojega območja oziroma druge osebe, ki govorijo italijansko, in narediti dober vtis nanje. Oblikuj osnutek vabila na praznovanje svojega rojstnega dne in pri tem uporabi slovenske/italijanske besede in jezikovne vzorce, ki jih že po-znaš. Učence iz druge šole prosi, naj ti pomagajo pri manjkajočih delih. Na portalu BackchannelChat vzpostavi stik z učenci, s katerimi si se po-vezal. Gradivo si izmenjajte z e-pošto na spletni platformi ali z uporabo pametnih telefonov. Svoje gradivo uredi v digitalni ali fizični obliki. V razredu svoje vabilo primerjaj z vabili, ki so jih oblikovali sošolci. Za to nalogo imaš dva tedna časa. TTOA Idee per attività Ricerca e raccolta di informazioni. Cercare informazioni su una tematica che riguarda specifici aspetti del ’organizzazione scuola del paese vicino (materie, orari di scuola, esami, uscite, etc..) da organizzare in un power point e da raccontare nel a lingua che si apprende (italiano L2 o sloveno LS) durante la lezione di lingua. TTICA DEL CONT Altre tematiche vicine agli alunni di questa fascia di età sono: • il loro tempo libero, • i luoghi di aggregazione, • le amicizie, • le loro famiglie, À DELLA DIDA • le loro case, • il loro futuro, • i mestieri e le professioni, TTIVIT • la città dove abitano, • le lingue parlate etc. Breve scambio di opinioni. Dove ci fosse più elevata capacità interazionale si può pensare, non solo ad una raccolta di informazioni, ma ad una breve discussione chiedendo cosa gli altri ne pensino di determinate tematiche e Capitolo 5: LE A 88 riportando i risultati del a stessa in classe: “Loro pensano che../sono d’accordo, non sono d’accordo./Ci hanno detto/informato che…”. Etc. Co-costruzione di brevi testi. Co-costruzione di un testo comunicativo (biglietto di auguri, volantino per un evento) o informativo (volantino riferito ad un luogo – la propria città – o ad una istituzione – la sede di un teatro o un monumento etc.). Saluti e auguri. Contattare i ragazzi del ’altra scuola in occasione del a celebrazione di feste particolari legate al a loro cultura, per le quali ci si impegna a sapere esprimere auguri in modo adeguato alle modalità, tradizioni degli altri e proprie. La mail La comunicazione via mail non è molto usata tra gli adolescenti, cosa dovu-ta prima di tutto al a necessità di richiedere l’autorizzazione dei genitori, in quanto minorenni, che secondo le norme vigenti non hanno la possibilità di avere un account personale (fino ai 16 anni), ed in secondo luogo al a tipologia di utilizzo, che risulta un po’ macchinoso ai ragazzi di oggi abituati all’istantaneità degli accessi nelle chat. Tuttavia, le mail possono essere strumenti di comunicazione adottati con più regolarità da alcuni istituti scolastici, che possono, per esempio, usare la funzionalità di messaggistica al ’interno delle piattaforme educative digitali e quindi garantire anche in questo caso una comunicazione protetta e control ata. Le mail sarebbero uno strumento più adeguato allo scambio dei materiali o in caso di comunicazioni TTO lunghe, ma negli anni, si è visto che imporre una metodologia comunicativa A e di condivisione di task non porta al risultato ambito, cioè al ’instaurarsi di un’abitudine al contatto. Perché questa avvenga i ragazzi e le insegnanti dei singoli gruppi devono definire il loro strumento comunicativo. Il blog TTICA DEL CONT Anche il blog non è uno strumento molto frequentato dagli alunni, che scrivono proprio se devono e solitamente per inviare i materiali richiesti di un’attività. Tuttavia, nel caso di un gemel aggio di classi particolarmente partecipative, il blog può rappresentare una grande occasione di scambio di idee e di condivisione di materiali e di momenti. Rappresenta in assoluto il À DELLA DIDA punto di incontro più tangibile a livello virtuale, dove tutti gli alunni delle classi gemel ate hanno accesso e sono invitati ad esprimersi nello stesso spa-TTIVIT zio. Chiaramente, la riuscita del ’incontro virtuale attraverso il blog dipende molto dal a padronanza linguistica delle due classi, anche se insegnanti attenti possono riuscire a far valorizzare tale occasione in alunni con basse abilità ricettive e produttive attraverso, per esempio, l’uso di immagini cari-cate a supporto delle informazioni scambiate. Capitolo 5: LE A LE ATTIVITÀ (COOPERATIVE) A TEMA, NEL 89 GIORNO DELL’INCONTRO Fig. 9: Schema delle attività a tema nel giorno dell’incontro ATTIVITA’ SFERA D’AZIONE Negli ambienti scolastici: => Affettiva Incontro dal vivo • visite guidate della scuola • vivere un’esperienza • drammatizzazioni: emotivamente positiva Scenette/role play/ => Linguistica interviste/ podcasting • mettere in pratica abilità e • Lavoro in gruppi: scrittura competenze creativa/testi collettivi Incontro a tema, => Sociale-civica plurilingui/ applicazioni identificato ad • cooperare digitali inizio modulo => Sensoriale • Attività di gioco-sport da insegnanti ed • Mettere in gioco ricettività alunni sensoriali- auditive e visive Fuori dalla scuola: => Cognitiva • Interazioni reali con • Osservare, capire, conoscere, persone del luogo/ imparare visita a musei, luoghi/ partecipazione a laboratori, etc. TTOA Come evincibile dallo schema qui riportato, le finalità del ’incontro dal vivo sono plurime e complesse poiché coinvolgono la totalità del a persona e atti-vano dinamiche di gruppo non sempre prevedibili che necessitano di molto spirito di presenza da parte di tutti gli attori educativi adulti. L’incontro reale è l’esperienza clou del a Didattica del Contatto nel quale convergono obiettivi linguistici ed interculturali – legati ad un tema spe-TTICA DEL CONT cifico identificato dagli/dalle insegnanti ad inizio modulo - ma anche di competenza sociale, civica, relazionale. L’incontro dal vivo è un’esperienza che alunni ed insegnanti si porteranno nel cuore e su cui lavoreranno nelle settimane a seguire, ma le sue caratteristiche - così come già introdotto nei paragrafi iniziali di questa Guida dedicati al ’incontro interculturale e À DELLA DIDA alle amicizie transfrontaliere - implicano molta preparazione intenzionale, l’attenzione ai particolari e la necessità di fornire strumenti e momenti di riflessione e di ri-costruzione collettiva del ’incontro. TTIVIT Tra le indicazioni che sentiamo di dover sottolineare con rilevanza evidenziamo: • l’urgenza di essere, in quanto adulti, attenti osservatori degli incontri e delle modalità relazionali tra i ragazzi, ovvero buoni mediatori tra sfera affettivo-cognitiva e l’impatto con la diversità, Capitolo 5: LE A 90 • l’importanza di essere capaci tanto di interventi discreti, quanto di provvedimenti immediati nel caso di forte incomprensioni o equivoci, o incapacità di alunni di adattarsi al a situazione, • un’attenzione ai tempi delle attività ed una equilibrata alternanza tra attività strutturate o guidate e momenti di gestione autonoma del tempo tra i ragazzi. Facciamo seguire una descrizione sintetica delle numerose attività svolte nei giorni degli incontri che suddividiamo in 1. Attività per rompere il ghiaccio, 2. Attività di conoscenza reciproca e scoperta del a realtà del ’altro e 3. Attività per mettere in moto la lingua. Molte di queste attività prevedono un lavoro attraverso tecniche di apprendimento cooperativo; in ogni caso, anche dove non viene applicata una specifica tecnica cooperativa, i ragazzi affrontano e vivono l’esperienza del ’incontro sempre in condivisione e in compagnia dei ragazzi sia del a propria scuola che del a classe gemel ata. Le attività qui presentate non sono esaustive di quello che può essere organizzato nelle giornate di incontro. Si tratta infatti di esempi validati negli anni, attività pensate e proposte dal a ricercatrice di Didattica del Contatto e dalle insegnanti che hanno partecipato ai progetti che hanno avvicinato le scuole a questo metodo. Rappresentano esperienze alle quali ispirarsi per la realizzazione di altre attività, che secondo questa didattica devono perseguire i principi di: • Piacevolezza Le attività devono risultare piacevoli, in quanto sfidanti secondo una misu-TTO razione attenta del livello di difficoltà. Devono essere ludiche ma non superA ficiali e quindi sempre perseguenti finalità educative. Si tratta di attività che includono multimedialità, movimento, manualità, elementi che rendono il lavoro dinamico e stimolano l’interattività. • Collaborazione e peer learning Fare insieme agli altri è sempre più piacevole che affrontare un task individualmente. Nelle attività in piccoli gruppi, un’attenzione particolare deve es-TTICA DEL CONT sere rivolta al a composizione degli stessi, per assicurare un contesto efficace per la col aborazione e non deve stimolare competizioni interne. Il supporto e le correzioni tra pari ( peer-to-peer learning) sono molto incoraggiate. • Identificazione di un obiettivo da raggiungere a breve termine Il lavorare insieme deve sempre perseguire un obiettivo, anche semplice, ma À DELLA DIDA deve dare al gruppo il senso di dovere concludere, cooperando, un compito dato e questo per concorrere a costruire un senso del gruppo, per smorzare TTIVIT una distanza derivante dalle diversità linguistico-culturali e per evitare di-spersività. • Maggior uso possibile della lingua dell’altro Le attività devono prevedere l’uso del a lingua del ’altro sia in attività di reale interazione (interviste, soluzione di quiz, co-costruzione di testi, podca-Capitolo 5: LE A sting), che di simulazione drammatizzata ( role play, scenette). Tuttavia, le 91 attività non devono essere interpretate come produzione di materiali o di performance linguistica. L’uso della lingua, piuttosto, è da osservare nel processo di costruzione delle attività lì dove assume una funzione regolatrice, conativa, significativamente comunicativa e quindi tutt’altro che focalizzata ad una mera riproduzione. • Conoscenza della realtà dell’altro L’incontro nelle rispettive realtà dei ragazzi - sia quel a del a quotidianità del a scuola che nel ’ambiente circostante (quartiere, paese dove è situata la scuola o sito di interesse storico-culturale, ambientale vicino) - deve rappresentare l’opportunità di riflessione sul proprio e altrui contesto culturale, linguistico, sociale, affettivo. Tale scoperta avviene attraverso attività euristi-che di indagine co-costruita dai ragazzi. • Co-costruzione e spirito di iniziativa Coinvolgere gli alunni nel ’immaginare attività possibili, utili e divertenti da proporre nel giorno del ’incontro è molto dispendioso in termine di tempo - soprattutto nel tentativo di raggiungere un accordo che possa soddisfare la maggioranza – ma può ripagare in termini di maggiore partecipazione, di capacità di co-costruzione e di spirito di iniziativa. Quindi, incoraggia-mo i ragazzi a pensare tra loro e poi con noi docenti le attività del giorno dell’incontro piuttosto che “pensare noi per loro”. Ovvero, non si opti per la totale pianificazione delle attività senza un loro coinvolgimento. Gli alunni coinvolti sono efficaci col aboratori sia durante l’incontro, che nei momenti preparatori in cui, investiti del ruolo di co-organizzatori, si adoperano con TTO disponibilità per molte attività. A Nel concludere questo paragrafo introduttivo informiamo che non riuscendo questa Guida ad esaurire in un numero di pagine ragionevole la descrizione dettagliata di tutte le attività svolte, queste si possono trovare nel a sezione Gradiva/Materiali del sito del progetto Contatti! (http://contatti.splet.arnes.si/). TTICA DEL CONT À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A 92 Attività per rompere il ghiaccio Incontrarsi da adolescenti, pur se preparati e consapevoli è una grande emozione che non permette di vivere sempre bene le prime fasi del ’incontro. Giochi guidati da adulti, che aiutino ad avvicinarsi, guardarsi, parlarsi, ride-re insieme sono un piccolo aiuto sempre ricordato con piacere dai ragazzi. Eccone alcuni esempi proposti dalle insegnanti. Tuttavia, i giochi possono essere di tutti i tipi, la cosa importante è che non provochino delle situazioni di competizione tra i gruppi classe o tra i ragazzi e che stimolino piuttosto la cooperazione e lo stare bene insieme. Giochi di presentazione: 1. Chi sei..? Mi ricordo di te! Gli/le insegnanti organizzatrici del ’incontro preparano dei cartellini con i nomi degli alunni e delle alunne, e delle piccole mollette (facilmente reperi-bili in cartoleria) per poter applicare i cartellini sulle maglie dei ragazzi/e in modo che siano visibili. I cartellini con i nomi vengono mescolati e disposti capovolti su un tavolo. I due gruppi classe, ancora sconosciuti gli uni agli altri, hanno 3 minuti di tempo per scoprire i cartellini, scegliere quelli dei ragazzi/e del ’altro gruppo classe che pensano di conoscere o che devono riuscire a identificare chiedendosi rispettivamente i nomi e consegnando il cartellino corrispondente. Vince il gruppo che riesce a identificare più persone nel tempo dato. A tempo scaduto, i gruppi, qualora non fossero riusciti a raggiungere l’obiettivo, terminano comunque l’attività, dopo di che TTOA si allineano in un cerchio che permette a tutti i partecipanti di potersi vedere. Chi riconosce un ragazzo o una ragazza del ’altro gruppo scuola dal a esperienza del a videoconferenza dice nel a lingua del ’altro: “Mi ricordo di te!” e va a salutarlo con un “batti cinque” o una qualsiasi modalità che gli/le è più congeniale. Domande guida per le/gli insegnanti: TTICA DEL CONT Come partecipano i ragazzi? Si aiutano? Si ricordano la frase da dire? Per attività con la funzione di presentazione o di nuovo contatto, dopo un periodo nel quale non ci si è visti si possono in verità includere numerosi giochi. La cosa importante che abbiamo notato è quel a di includere i nomi in queste attività, perché aiuta i ragazzi a riprendere confi- À DELLA DIDA denza con le identità degli altri ed anche a (ri)socializzare divertendosi. TTIVIT Capitolo 5: LE A Giochi di socializzazione 93 1. “A” kot/”A” come … Obiettivo: mettere in gioco la lingua attraverso un’attività facile, cioè poco rischiosa. Modalità: gli alunni si presentano nel a lingua “del ’altro” facendo seguire al proprio nome una lista di almeno 3 parole che iniziano con la loro stessa iniziale o le prime due lettere. Gli alunni sono divisi in piccoli gruppi misti (2, 3 dal a scuola italiana e altrettanti dal a scuola slovena) e realizzano il gioco seduti attorno a isole di tavoli svolgendo l’attività all’interno del proprio gruppo. Poi, ripetono la presentazione ad alta voce rivolgendosi agli altri gruppi. Note: Il gioco finisce quando tutti hanno detto, rivolgendosi a tutti i gruppi, il proprio nome e le tre parole associate. Se un alunno non riesce a trovare le tre parole, i compagni di uno o del ’altro gruppo classe lo aiutano. L’obbligo del ’uso del a lingua del ’altro è contestualizzato in un compito comunicativo molto facile. Il vedere che tutti sono un po’ in difficoltà aiuta ad affrontare la situazione e ad avere il coraggio di provare. Questo gioco è comunque utile per una focalizzazione sui suoni, sul a pronuncia delle parole e stimola situazioni spontanee di peer learning. Chiaramente, se il livello di padronanza linguistica dovesse essere molto più alto, si potrebbe rendere più complesso il compito cercando delle parole che abbiano un significato o delle caratteristiche diverse. Es.: TTOA Alunni di una scuola slovena: “Io sono Andrej come.. andare, angelo, ago.” Alunni di una scuola italiana: “Jaz sem Paola kot.. palica, palačinka, pajek.” Domande guida per le/gli insegnanti: Come partecipano i ragazzi? Riescono a concentrarsi sul a pronuncia delle parole? TTICA DEL CONT 2. Cosa mi piace fare nel tempo libero Obiettivo: cercare di presentarsi nel a lingua del ’altro indicando i propri À DELLA DIDA hobby ed interessi. Modalità: gli alunni si siedono attorno al tavolo e a turno cercano di mi-mare un’attività che piace loro o che rappresenta il proprio hobby o sport. I TTIVIT compagni del gruppo devono indovinare pronunciando il nome di quel a attività o del verbo associato a quel ’azione nel a lingua del a persona che ha realizzato il mimo. Possibilmente, i ragazzi del a scuola slovena indovinano le azioni dei compagni di quel a italiana e viceversa. Comunque chiunque può aiutare. Capitolo 5: LE A 94 Terminata questa attività un portavoce del gruppo degli alunni del a scuola italiana racconta in sloveno agli altri gruppi gli hobby dei ragazzi del proprio gruppo e viceversa. Domande guida per le/gli insegnanti: Al ’interno del gruppo i compiti vengono suddivisi? I ragazzi riescono a riassumere gli hobby degli altri? Quali difficoltà incontrano (parole troppo sconosciute, attività non conosciute, parole non traducibili, etc.). 3. Atomi e molecole Obiettivo: comunicazione non verbale, movimento, ludicità; socializzazione attraverso un contatto fisico discreto, casuale e divertente. Modalità: gli alunni (detti atomi) si muovono in ordine sparso e liberamente nello spazio fino a che una musica suona. Sono invitati ad essere creativi sia nel movimento che nel ’espressività. Quando la musica si ferma gli atomi si devono unire in coppie o piccoli gruppi ad altri atomi, cioè alunni, formando la più bel a molecola che sarà nominata dal a giuria (costituita dagli insegnanti). Questo stimolerà l’integrazione tra i due gruppi classe co-stringendoli a mescolarsi tra loro e a conoscersi attraverso un contatto fisico, discreto ma divertente, che finora non ha imbarazzato nessun alunno/a. Chiaramente è necessario verificare casi di alunni, che per loro specifiche caratteristiche e necessità potrebbero non sentirsi a proprio agio in questa attività. TTO Note: il gioco si ripete fino a che è percepito divertente. A Domande guida per le/gli insegnanti: I ragazzi si rilassano e partecipano volentieri? Partecipano tutti ed in modo adeguato? TTICA DEL CONT 4. Accoglienza, saluti e scambio di doni Ogni scuola, che riceve un gruppo classe organizza solitamente un momento di accoglienza formale durante il quale il/la dirigente del a scuola viene ad incontrare i ragazzi e a rivolgere loro un saluto e un augurio di buon lavoro. À DELLA DIDA Questo momento, non solo non deve essere banalizzato, ma è un’occasione importante per far vivere agli alunni, con consapevolezza, un momento TTIVIT d’incontro formale tra istituzioni nel quale i dirigenti e le/gli insegnanti delle rispettive scuole sono invitati a usare la lingua del vicino nel “limite” delle loro conoscenze. In questa occasione si possono anche realizzare reciproci scambi di doni, oggetti simbolici che rappresentano il gruppo classe o gli istituti, meglio se Capitolo 5: LE A prepararti dagli alunni - come si è verificato in qualche caso - con la parte-95 cipazione delle loro famiglie. I ragazzi ospitati e gli ospitanti sono invitati a vivere questo momento di formalità con rispetto, ed è qui, che realizzano una delle loro prime esperienze significative di competenza legata in questo caso al a pragmatica del ringraziamento pubblico nel a lingua e nel a cultura del ’altro. Risultati attesi Ci si aspetta che gli alunni: • partecipino in modo adeguato ad una situazione di presentazione di sè ufficiale comprendendo il valore e la funzione delle presentazioni formali, • apprezzino e sappiano identificare eventuali differenze culturali nel a presentazione del ’altro. Domande guida per le/gli insegnanti: I ragazzi sono rispettosi del momento di celebrazione? Sanno presentare bene la propria realtà? Sanno ringraziare formalmente il/la preside dell’Istituto e le insegnanti? Attività per presentare e scoprire le proprie e altrui realtà TTO Scoprire la realtà del ’altro non è un risultato che si ottiene automaticamente A nel ’incontro con la diversità culturale e linguistica. La scoperta ha bisogno di interventi mirati, pianificatie guidati. Soprattutto nel a visita di ambienti istituzionali ed extra scolastici è necessario organizzare delle attività specifiche prevedendo sempre un momento di verifica delle osservazioni attraverso strumenti adeguati al a situazione, per non lasciare che l’importanza del ’incontro sia sminuita dal a poca attenzione e consapevolezza dei ragazzi. TTICA DEL CONT Facciamo seguire quindi una breve descrizione delle attività, che solitamente caratterizzano questa occasione di incontro che vedono i ragazzi sia in veste di visitatori nelle scuole degli “altri” che di ospitanti, impegnati cioè a presentare e quindi a riflettere sul a propria scuola e sul a propria quotidianità. L’educazione al a diversità parte dal a consapevolezza del a propria À DELLA DIDA identità. TTIVIT Questi siamo noi! Presentazione della scuola ospitante Obiettivi: saper dire di sé, del a propria scuola in termini di identità, principi fondanti, anche attraverso la presentazione di progetti o attività che caratterizzano l’istituto in modo forte e positivo. Capitolo 5: LE A 96 Modalità e tempi A seguire il momento di presentazione delle “autorità” e dello scambio di doni, la scuola ospitante può promuovere una breve presentazione di sé attraverso materiali promozionali precedentemente preparati del a stessa (video, cartelloni, power point, etc.) o materiali creati ad hoc. In questo caso sarà particolarmente interessante co-costruire nelle lezioni che precedono l’incontro reale - nel a fase cioè di preparazione e sensibilizzazione allo stesso (fase 4) - un elenco di attività, elementi che si vogliono presentare e che si identificano come parte caratteristica del a propria realtà. Solitamente, questa ricerca suscita situazioni di dibattito molto acceso, indice di un processo di consapevolizzazione e autodefinizione del proprio gruppo in termini identitari e di caratteristiche peculiari. Risultati attesi Ci si aspetta che: • gli alunni del a scuola ospitante partecipino attivamente al a scelta dei materiali, progetti, attività che li caratterizzano e che si pongano con un atteggiamento accogliente, • gli stessi alunni sappiano individuare, in comune accordo, chi introdurrà la presentazione del a scuola nel a lingua del a classe in visita, • gli alunni ospitati sappiano capire e seguire la presentazione coglien-done aspetti che si possono definire “tipici” o peculiari del a cultura del luogo o altre particolarità. Domande guida per le/gli insegnanti: TTOA I ragazzi hanno sviluppato maggiori consapevolezze nel tentativo di de-scriversi/presentarsi agli altri? Gli ospiti hanno colto le caratteristiche particolare del a scuola? Tour della scuola TTICA DEL CONT Obiettivi Saper presentare ai coetanei del a scuola in visita, il più possibile nella loro lingua e con parole d’accoglienza, la propria realtà scolastica, sia dal punto di vista degli spazi che dal punto di vista organizzativo. Il tour della scuola è un itinerario dentro gli ambienti del proprio isti- À DELLA DIDA tuto scolastico pensato dai ragazzi per i ragazzi, costruito con precisione nel a lingua dei ragazzi ospitati/ visitors ma basato sul livello di competenza TTIVIT linguistica di chi l’ha ideato. L’obiettivo infatti non è tanto la precisa descrizione degli ambienti ma una dimostrazione di accoglienza. Usare la lingua quindi con una funzione sociale, di accoglienza ed integrazione (anche preparando un elenco di “parole/frasi che fanno star bene”: “Benve-nuti”, “Siamo contenti che siate arrivati”, etc.). I ragazzi in visita sono preparati ad un atteggiamento di curiosità. Entrambi i gruppi hanno il compito Capitolo 5: LE A di raccogliere più informazioni possibili; gli uni del a realtà scolastica degli 97 altri. Modalità e tempi Nel a lezione di preparazione al ’incontro, si definiscono gli alunni/le alunne che avranno il ruolo di Capo guida del tour e un paio di assistenti. I capo tour, tra loro, dovranno quindi identificare in un incontro o in un tempo ricavato a scuola, i luoghi da presentare, il percorso che proporranno preparando eventualmente una descrizione dei luoghi nel a lingua degli ospiti e cercando di immaginare quali aspetti incuriosiranno di più. I ragazzi in visita e i ragazzi che ospitano vengono suddivisi in 4 gruppi misti (ragazzi del a scuola italiana e ragazzi del a scuola slovena). Ogni gruppo segue l’itinerario individuato dal ragazzo/ragazza guida del tour, in una passeggiata nel ’edificio scolastico e ambienti esterni del a durata massima di 30 minuti. Gli itinerari vengono differenziati per non disturbare le lezioni in corso nel a scuola. Gli alunni, durante questa attività, sono sorvegliati a distanza e con discrezione dagli adulti. In ogni caso vige l’obbligo di non allontanarsi dal a scuola. Gli alunni Capo tour potranno avere dei materiali di supporto (testi, frasi preparate) per la descrizione dei luoghi. Gli ospiti, informati su questa attività avranno la possibilità di porre delle domande nel a propria e altrui lingua. Potranno inoltre portare con sé un mini dizionario per la comunicazione costruito prima di partire (vedi anche Autobiografia del Contatto, sezione Riflessione prima del ’incontro, “Pagina delle parole salvataggio”). Entrambi i gruppi sono invitati a riportare le proprie scoperte, o domande TTO irrisolte, nel a sezione “Scoperte e domande” del ’Autobiografia del Contatto A (sezione Insieme!). Negli anni il tour del a scuola, quando ben preparato, ha rappresentato, sia un momento importante di socializzazione dei ragazzi, che un momento di utilizzo significativo del a lingua del ’altro caratterizzato da molto desiderio comunicativo. I ragazzi si sono dimostrati creativi nel a predisposizione dei percorsi e orgogliosi del a propria autonomia organizzativa e di socializza-TTICA DEL CONT zione. À DELLA DIDA TTIVIT Risultati attesi Ci si aspetta che gli alunni: • sappiano accogliere/si sentano accolti, • approfondiscano la conoscenza del ’altro, Capitolo 5: LE A • siano guidati da curiosità e riescano a mantenerla, 98 • acquisiscano maggior sicurezza e autostima nel saper parlare e comunicare in lingua straniera, • arricchiscano il proprio lessico riguardante l’ambiente scolastico, • consolidino l’uso di formule comunicative, di domande o brevi testi descrittivi creati per l’occasione anche grazie ad una memorizzazione legata ad esperienze vissute. Domande guida per le/gli insegnanti: Gli alunni-guida del tour si sforzano di comunicare nel a lingua del ’ospite? sono accoglienti? I ragazzi in visita mantengono un atteggiamento di curiosità? Notano delle differenze/aspetti comuni nel ’organizzazione degli spazi e delle attività? Sono rispettosi? In generale il gruppo cerca di comunicare? TTOA TTICA DEL CONT À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A Realizzazione delle attività collaborative in 99 piccoli gruppi in classe legate al tema della giornata Obiettivi Le attività col aborative rappresentano l’attività clou del ’incontro dal vivo. L’obiettivo è che i ragazzi delle due scuole, suddivisi in piccoli gruppi, col a-borino cercando di capirsi autonomamente, il più possibile, per costruire insieme qualche cosa (un manufatto, un video, un podcast, un cartellone, una simulazione di un evento, etc. ) o per risolvere dei quesiti ( quiz, anche digitale, caccia al tesoro, scrittura creativa, attività multisensoriali, etc . ). Molta letteratura scientifica nel campo di studi interculturali – come il u-strato nel capitolo descrittivo delle teorie di riferimento per questa Guida - sottolinea l’importanza di predisporre attività che prevedano un obiettivo comune da raggiungere in un contesto di contatto interetnico. Si ricorda che le attività in gruppo del giorno dell’incontro sono legate alla tematica scelta per lo stesso. Le insegnanti, a seconda di quanti colleghi possono col aborare e dal a tipologia di spazio di cui possono disporre nel a scuola, optano per attività diversificate (ogni gruppo un’attività diversa), o un’unica attività da far re-plicare ai vari gruppi. Nel caso delle attività diversificate c’è bisogno di più personale e più spazi (aule) dove poter far lavorare separatamente i gruppi. TTO a. Attività diversificate (ogni gruppo svolge un’attività A diversa che viene presentata agli altri a fine mattinata) Modalità e tempi I ragazzi vengono suddivisi in piccoli gruppi misti (ovvero con componenti sia del a scuola italiana che del a scuola slovena) di 5, 6 alunni che hanno il compito di realizzare le attività proposte e descritte nel documento che TTICA DEL CONT viene loro consegnato con le istruzioni bilingue, in un tempo dato (1 ora e 45 minuti interval ati da un momento di pausa di 20 minuti/mezzora per una merenda). Le/gli insegnanti o tutor devono assicurarsi una lettura attenta delle istruzioni da parte dei ragazzi, con l’obiettivo di cercare di risolvere possibili À DELLA DIDA dubbi, prima che gli alunni comincino ad organizzarsi per la realizzazione del ’attività. TTIVIT I ragazzi devono organizzare anche la presentazione dei risultati del proprio lavoro che si svolgerà in una sessione plenaria a fine mattinata. Capitolo 5: LE A 100 Risultati attesi Dagli alunni ci si aspetta che: • comunichino il più possibile autonomamente sforzandosi di parlare nel a lingua del ’altro, • partecipino ognuno con un contributo personale in una relazione d’aiuto, • sappiano organizzare il lavoro in previsione di presentarlo agli altri gruppi, • sappiano risolvere piccoli problemi di incomprensione, • sappiano chiedere aiuto, • approfondiscano la reciproca conoscenza. Tipologie di attività che hanno caratterizzato il lavoro diversificato tra i gruppi, contestualizzate lessicalmente e semanticamente nel tema scelto per la giornata del ’incontro. • Role plays, • Sketches, • Investigatori/Giornalisti, • Scioglilingua, • Caccia al a parola, • Sfilata di moda, • Giochi motori in palestra, • Disegno col aborativo, TTOA • Quiz con App digitali (kahoot, etc. ). Si veda la descrizione di queste attività sul sito del progetto, nel a sezione Gradiva/Materiali, http://contatti.splet.arnes.si/. b. Attività uguale per tutti i gruppi (ogni gruppo svolge TTICA DEL CONT la stessa attività ed i suoi risultati vengono presentati agli altri al termine della loro realizzazione) Tipologia di attività che hanno caratterizzato il lavoro uguale di tutti i gruppi, contestualizzate lessicalmente e semanticamente nel tema scelto per la giornata del ’incontro. À DELLA DIDA • Costruzione di un manufatto (un biglietto di auguri con materiali speciali; un poster pubblicitario; un oggetto artistico o tecnico, etc.) TTIVIT • Svolgimento di attività da una scheda guida (risposte multiple; risposte aperte; cloze; lavoro su comprensione di testi in modalità col aborativa, etc.) Si veda la descrizione degli stessi sul sito del progetto, nel a sezione Gradiva/ Materiali, http://contatti.splet.arnes.si/. Capitolo 5: LE A Socializzazione libera 101 Obiettivi La richiesta da parte dei ragazzi di momenti di libera socializzazione, possibilmente non ”vigilati”, è al primo posto quando viene chiesto loro cosa vorrebbero maggiormente fare nel momento del ’incontro. È una richiesta comprensibilissima anche se non sempre facilmente realizzabile data la loro età e il contesto del ’incontro tutto sommato così istituzionale. Tuttavia, pianificare momenti di autogestione, di comunicazione e di socializzazione è un elemento importante che permette di accordarsi autonomamente secondo le loro preferenze per i contatti futuri, sia in vista di attività didattiche da svolgere in gemel aggio, che per una più spontanea socializzazione. La socializzazione libera è il vero momento, non guidato, attraverso il quale i ragazzi cercano di parlarsi, conoscersi e da cui scaturiscono molte scoperte, che sono invitati successivamente ad annotare nel loro diario di bordo, ovvero, l’ Autobiografia del Contatto. Tuttavia, in alcuni casi dove, per motivi diversi, l’incontro tra classi non provoca con naturalezza il desiderio del a socializzazione libera, questa va sostituita con dei giochi di gruppo guidati. Si è notato infatti che momenti non mediati da adulti dove i ragazzi non si trovano a loro agio influisco-no negativamente sulle attività che seguono. Modalità e tempi È difficile e contradditorio pianificare un momento di spontanea socializzazione. Un consiglio è quello di indicare ai ragazzi un luogo e un’ora di TTO ritrovo dopo che abbiano dimostrato di aver terminato le attività in piccoli A gruppi. Questo diventa uno stimolo a risolvere con più rapidità le attività e una dimostrazione di fiducia, sempre apprezzata dai ragazzi, da parte degli insegnanti. Vige, comunque, la regola del non uscire dal a scuola o dal giar-dino. Risultati attesi TTICA DEL CONT Un momento di socializzazione spontanea, realizzata con successo, dovrebbe portare ad una miglior conoscenza del ’altro, ad una maggior consapevolezza del a difficoltà ma anche al piacere di comunicare attraverso lingue diverse. In queste occasioni, di solito, si stabiliscono coppie o piccoli gruppi che poi continuano a contattarsi virtualmente. Questo risultato è molto importante e, come già sottolineato in questa Guida, è la condizione che À DELLA DIDA maggiormente determina il “successo” della Didattica del Contatto. Domande guida per le/gli insegnanti: TTIVIT I ragazzi si cercano o si isolano? Stanno nel proprio gruppo classe o cercano di interagire e integrarsi con alunni del ’altra scuola? Si nota la necessità di intervenire per aiutarli a trovare dei punti in comune? Capitolo 5: LE A 102 Incontro con il territorio: visita guidata o attività interattive Obiettivi Quando l’ambiente circostante la scuola lo permette, l’uscita sul territorio diventa parte integrante del ’incontro interculturale, esperienza per eccellenza che trasforma i ragazzi appena incontrati in cittadini ospiti di un ambiente con le sue specificità, e i ragazzi ospitanti, in cittadini narratori del a storia, delle tradizioni locali, del a lingua del posto, o testimoni di intrecci di quel a storia, con le lingue e culture di loro provenienza. La visita del territorio avviene con e attraverso gli stessi abitanti del luogo che diventano mediatori culturali e linguistici. La lettura e conoscenza dal vivo delle specificità territoriali diventano poi la base per un ulteriore approfondimento di tipo interdisciplinare. Modalità e tempi Le modalità e i tempi di un’uscita sul territorio sono dettati dal contesto, ovvero, dal a disponibilità di tempo legata alle diverse normative che regolano le uscite nei due paesi confinanti. Negli anni siamo riusciti a realizzare uscite sia nel territorio sloveno, dove i ragazzi hanno visitato le Saline, che in quello italiano nel a cittadina di Muggia e nel paese di san Dorligo del a Valle (Dolina). Nelle scuole situate in centri cittadini - quali per esempio nel nostro caso Capodistria o, ancor più, Trieste - l’uscita nel territorio circostante la scuola si fa più difficile perché implica un livello di sorveglianza più impegnativo, quindi, una complessità di contesto che non permette attività in quasi totale autonomia degli alunni/e. Le visite possono essere coordinate e svolte da guide esperte esterne al a scuola, tuttavia i ragazzi del a scuola di quel territorio possono essere coinvolti nel a costruzione di materiali semplificati per facilitare la lettura del luogo, per sottolinearne le specificità dal punto di vista di un adolescente. Sicuramente, le uscite sul territorio stimolano un lavoro interdisciplinare di preparazione apportando maggiori consapevolezze anche, o soprattutto, in chi si prepara a raccontare e spiegare il proprio territorio al ’ altro. Interazione con ambiente esterno alla scuola (attività di shopping, visita a musei, condivisione di una visione di un film, etc.) Obiettivi Nel caso l’ambiente circostante la scuola lo permetta, l’uscita sul territorio può diventare anche un’attività di reale interazione con lo stesso attraverso semplici attività predisposte e accordate con i rappresentanti del a comunità locale. Negozianti, coordinatori di musei o mostre, rappresentanti politici e del ’amministrazione locale (cittadina), con la loro col aborazione, possono contribuire enormemente al a valorizzazione e trasformazione del ’uscita 103 sul territorio in un vero esercizio di cittadinanza attiva transfrontaliera. Modalità e tempi I ragazzi vengono divisi in gruppi sempre costituiti da alunni di entrambe le scuole, o mantengono quelli già predisposti per le attività del mattino. L’Obiettivo del gruppo è di col aborare per portare a termine piccoli compiti, quali, per esempio: • realizzare un piccolo acquisto in un negozio (un genere alimentare di basso costo, un oggetto di cartoleria, un biglietto del ’autobus, una cartolina, etc., in generale piccoli acquisti che corrispondono a tipiche necessità di adolescenti e in accordo con i genitori che dovranno essere informati precedentemente anche per sostenere le “spese” dei piccoli acquisti), • guidare i ragazzi ospiti in una breve passeggiata che persegua finalità di presentazione delle caratteristiche storiche, artistiche, architettoni-che, naturali, sociologiche del luogo, • organizzare una piccola caccia al tesoro tematica, • visitare un museo insieme, • visitare il centro amministrativo e politico del luogo (gabinetto del Sindaco; assessorati etc.). Tra le regole o compiti del ’attività dovrebbe trovare posto anche un uso pianificato del a lingua. Per esempio, i piccoli acquisti, le visite dei luoghi e quindi l’interazione con le persone del luogo dovrebbero svolgersi nel a TTO lingua locale con supporto dei ragazzi del a scuola di quel territorio. A Le impressioni, le riflessioni e gli aneddoti legati a questa esperienza devono trovare spazio nel a parte del a Autobiografia del Contatto. Per un esempio di attività comunicative ed interattive con il territorio si veda il sito del progetto http://contatti.splet.arnes.si/ la sezione Gradiva/ Materiali. TTICA DEL CONT LE ATTIVITÀ DI POTENZIAMENTO LINGUISTICO: CO-COSTRUIRE ATTIVITÀ DI POTENZIAMENTO ANCHE ATTRAVERSO LE APP À DELLA DIDA L’incontro dal vivo è l’esperienza che i ragazzi evocano con più frequenza ed entusiasmo dopo la sua realizzazione. Sfruttare questo stato di stra-TTIVIT ordinario coinvolgimento per l’ampliamento lessicale e delle strutture comunicative legate all’esperienza di uso autentico della lingua è molto importante. I ragazzi stessi, dopo attività svolte nel a giornata del ’incontro, grazie alle quali hanno stimolato e ampliato le loro conoscenze lessicali nel contesto di un Capitolo 5: LE A 104 determinato ambito semantico, hanno espresso il desiderio di approfondire ulteriormente la conoscenza di quelle nuove parole, chiedendo di avere degli esercizi di consolidamento o potenziamento lessicale. Da queste osservazioni, alcune insegnanti hanno predisposto varie attività, che prevedono sia il consolidamento del lessico attraverso, per esempio, un’ app digitale (costruzione di nuvole di parole; costruzione di dialoghi attraverso app per video, fumetti, etc.), sia attività di riflessione contrastiva sulle lingue, che si basano sul ’osservazione empirica di casi di intraducibilità di parole, o casi di contaminazione linguistica si veda il sito del progetto http://contatti.splet. arnes.si/ la sezione Gradiva/Materiali. A questo proposito si consiglia lo studio del a pagina web del Centro per le Lingue Moderne di Graz, Austria - agenzia del Consiglio d’Europa preposta per la formazione degli insegnanti – dedicata alle open resources e alle applicazioni digitali utili nel a didattica delle lingue. https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ICT-RE- VandmoreDOTS/ICT/tabid/1906/Default.aspx TTOA TTICA DEL CONT À DELLA DIDA TTIVIT Capitolo 5: LE A 105 Capitolo 6 GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO La mia a utobiografia multimediale del contatto transfrontaliero (http://con- tatti.si/home.page) è lo strumento d’eccellenza del a Didattica del Contatto ed ha la funzione – attraverso domande guida, quiz e giochi interattivi – di stimolare, accompagnare e arricchire la riflessione interculturale e linguistica degli alunni. L’ Autobiografia è luogo di raccolta di osservazioni, di invito alla narrazione e luogo dell’immaginazione, elementi atti a stimolare la curiosità verso l’ altro e a sviluppare visioni ispirate dal ’esperienza reale e dal ’analisi delle difficoltà e delle potenzialità legate al ’incontro linguistico e interculturale. La versione digitale è il risultato di anni di sperimentazione, di osservazione e di utilizzo di quel a cartacea, del a quale gli alunni ne hanno criticato la staticità dichiarando la difficoltà ad esprimersi su tutti gli aspetti verso cui erano richiamati a riflettere, quelli, ad esempio, appartenenti al mondo sensoriale: aspetti sonoro-uditivi/produttivi (suoni del a lingua, degli ambienti); visivi (come vediamo gli altri, come ci appare il loro ambiente); emozionali (come mi sento nel ’incontro con l’ altro); comunicativi (come ci siamo espressi). Inoltre, la digitalizzazione ha permesso un accesso bilingue ai contenuti. Questo vuol dire che ad ogni acceso l’alunno o l’alunna può scegliere di leggere le istruzioni e le attività in italiano o sloveno. I testi prodotti e salvati dai ragazzi, invece, rimangono invariati, ovvero nel a lingua scelta per comporli. L’ Autobiografia è un diario interattivo digitale che accompagna crono-logicamente le sei fasi - e le rispettive attività - proposte nel a Didattica del Contatto, con tutte le caratteristiche di un prodotto digitale nel quale la “navigazione” è possibile muovendosi in più direzioni, potendo tornare sempre ad un menù di partenza e con la possibilità di modifica dei testi o dei file multimediali. Questo aspetto è da apprezzare in quanto opportunità di ampliamento e miglioramento del a riflessione, perseguendo il desiderio espresso negli anni, da parte degli alunni, di arricchimento e personalizzazione del proprio percorso di riflessione. La multimedialità dello strumento, che prevede la possibilità di narrare, ricordare, interpretare le esperienze vissute, non solo attraverso testi scritti ma anche brevi video, registrazioni audio, canzoni, app, è sicuramente una caratteristica didatticamente vin-cente perché più capace di cogliere aspetti sensoriali della realtà e quindi 106 permettere un’espressività più ricca e vicina allo stile comunicativo dei ragazzi, valorizzando i loro tanti tipi di intelligenze. Essa prevede una parte autobiografica (chi sono io; chi sono le mie relazioni di contatto; qual è il territorio che ci separa o accumuna; le nostre scuole, etc.) ed una parte di resoconto e riflessione sulle attività proposte (videochiamata; chat; discussioni in classe; lezioni a tema; incontri dal vero etc.), che in un prossimo paragrafo descriveremo più dettagliatamente. ALIERO Infine, per concludere quest’introduzione, vogliamo offrire una interpreta-zione pedagogico-umanistica dello strumento autobiografico. In tempi di esasperata condivisione di esperienze sui social network, la logica che sottende l’ Autobiografia va’ sicuramente in un’altra direzione in quanto incoraggia, piuttosto, la riflessione personale e individuale in un contesto di intimità, pur concludendosi, poi, in una riflessione collettiva. È un aspetto non casuale, che crediamo possa essere utilizzato in modo educativo TTO TRANSFRONT per riflettere e verificare, tra i ragazzi (e gli adulti) di oggi, l’effetto del ’avere A un luogo di riflessione interiore. ORIGINE, RAGIONI, TEORIA E CONCETTI DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO TIMEDIALE DEL CONT Questo strumento didattico si ispira, in modo significativo, al ’ Autobiografia degli incontri interculturali (AIE, 2002) ideata e realizzata da Michael Byram, studioso del a Competenza Comunicativa Interculturale nel a didattica delle lingue e divenuta importante documento di riferimento per la riflessione interculturale promulgato dal Consiglio d’Europa10. Si pensa di poter definire la Autobiografia proposta dal a Didattica del Contatto, una variante del citato strumento del a Consiglio Europeo (da qui CE) da cui si distingue per la sua contestualizzazione nel a specificità del contatto transfrontaliero, esperienza, quest’ultima, tanto tipica quanto oramai frequente nelle regioni di confine, che non dispongono ancora però degli strumenti adeguati ad un uso e approfondimento didattico della stessa. L’ Autobiografia qui proposta è, infatti, un importante strumento di valorizzazione delle situazioni di contiguità linguistica ed etnica delle regioni di confine, che diventano preziosi punti di contatto culturali e, soprattut- ’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MUL to, occasioni di crescita societaria e umana nel a misura in cui si è capaci di stimolare un processo riflessivo attorno ai concetti che li caratterizzano. Il diario digitale interattivo vuole infatti rappresentare uno strumento di comprensione delle peculiarità locali, dei vissuti societari e personali anche relativi al a memoria, al a storia e ai suoi intrecci con i fenomeni del a glo-balizzazione. 10 https://www.coe.int/en/web/autobiography-intercultural-encounters Capitolo 6: GUIDA ALL I fondamenti teorici del ’ Autobiografia multimediale del Contatto transfronta-107 liero sono quelli descritti nel primo capitolo di questa Guida (Principi e teorie fondanti la Didattica del Contatto) e, più dettagliatamente, quelli investigati nel volume “Let’s contact!An Introductory study to CoBLaLT” (Cavaion, 2016), la cornice teorica del a Didattica del Contatto e dei suoi strumenti. Tuttavia, i concetti che caratterizzano la riflessione partono da quelli già per-fettamente identificati ed esaustivamente descritti nei documenti Contesto, ALIERO concetti e teorie e Concetti per la discussione11, che accompagnano l‘ Autobiografia degli incontri interculturali del CE di cui, qui, ne riportiamo le parole chiave con alcune - le ultime - più specifiche del a Didattica del Contatto. Invitiamo, le insegnanti che si approcciano ad usare La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero, al a lettura approfondita di questi documenti, scaricabili dai collegamenti indicati in nota. TTO TRANSFRONT Concetti identificati dagli autori del ’ Autobiografia degli incontri intercultu-A rali, AIE, CE: • Cultura, • Discorsi culturali, • Società multiculturali, • Pluralità, • Pluriculturalità, • Interculturalità, TIMEDIALE DEL CONT • Tolleranza, rispetto e dialogo interculturale, • L’importanza del ’immagine del ’ altro nella storia, • I punti di vista di bambini e adolescenti sulle persone di altre culture, • Fattori che influenzano gli atteggiamenti verso persone di altre culture, • Identità multiple e l’impatto degli incontri interculturali, • Nazionalità e cittadinanza, • Plurilinguismo, • Lingue e inclusione sociale, politica ed economica, • Il concetto di cittadinanza interculturale, • Cittadinanza attiva ed educazione al a cittadinanza interculturale. Concetti specifici de “La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero” : ’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MUL • Il contatto interpersonale e di gruppo, • Amicizia interetnica e transfrontaliera, • I confini d’Europa, • La comunicazione informatica e i social network per mantenere e at-tivare i contatti. 11 https://rm.coe.int/contesto-concetti-e-teorie-autobiografia-degli-incontri-Capitolo 6: GUIDA ALL interculturali/168089eb78 108 SFERE D’AZIONE E STRUTTURA DELL’AUTOBIOGRAFIA L’ Autobiografia è uno strumento di riflessione interculturale che si riferisce al ’esperienza del ’incontro transfrontaliero nel quale la lingua usata per comunicare assume il ruolo e valore di strumento di socializzazione e di conoscenza del ’ altro. Le sfere d’azione del ’ Autobiografia del Contatto sono dunque quelle tipiche ALIERO dello sviluppo del a Competenza Comunicativa Interculturale dello studioso Byram e quelle riguardanti le specifiche sfere d’azione del a Didattica del Contatto legate ai principi dello “star bene” (piacere) e del ’amicizia che qui sotto evidenziamo nel colore verde. TTO TRANSFRONT Sfere d’azione A Atteggiamenti e sentimenti: • riconoscere e rispettare: l’identità e l’alterità; la propria e altrui storia; le proprie e altrui istituzioni; il territorio; la propria e altrui opinione, • provare empatia, • identificare emozioni positive/negative, • tolleranza del ’ambiguità. TIMEDIALE DEL CONT Comportamento: • essere flessibili, • essere sensibili a come si comunica, • essere (consapevoli) e attenti al a scelta del codice linguistico, • essere affidabili ed educati con chi si è in contatto, presupponendo che ci possano essere abitudini, modalità diverse di gentilezza e diverso grado di formalità/informalità. Conoscenze e abilità: • conoscere gli altri; il loro territorio; le loro istituzioni, • essere curiosi e avere il piacere del a scoperta, • riflettere sullo sviluppo delle proprie e altrui abilità linguistiche, ’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MUL • riflettere sulla pragmatica della lingua, • organizzarsi strumenti di apprendimento linguistico, • interpretare e mettere in relazione, • essere critici, • rendersi conto dei pregiudizi, preconcetti. Capitolo 6: GUIDA ALL Azione: 109 • avere senso d’ iniziativa, • mettersi in relazione con gli altri, • volersi mettere in gioco, • essere col aborativi. ALIERO Piacere: • stare bene con gli altri e con sé stessi, • stare bene nelle attività, • avere il piacere di conoscere e scoprire, • divertirsi. TTO TRANSFRONTA Amicizia: • riconoscere la differenza tra contatti e amicizie, • sapere mantenere dei contatti virtuali, • saper riconoscere aspetti e azioni che fanno diventare più amici, • saper far crescere delle amicizie transfrontaliere. TIMEDIALE DEL CONT Struttura dell’Autobiografia La mia autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero è costituita da quattro tipologie di riflessione. La prima tipologia è quella autobiografica, che guida ad una riflessione sul a propria identità e su quel a degli altri, ed invita ad annotare caratteristiche che ci accomunano e che ci differenziano dal ’ altro considerando gli aspetti geografici, storici, culturali, tradizionali e sociali come elementi che definiscono l’identità, anche nel caso si trattasse di recenti (nuovi) abitanti del luogo. Questa riflessione corrisponde alle pagine: “Chi sono io”, “I miei amici”, “I nostri luoghi”. La seconda tipologia di riflessione è quella basata sulle esperienze di contatto corrispondenti alle attività, tipiche della Didattica del Contatto, dove gli alunni sono guidati ad immaginare, anticipare, preparare, proget- ’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MUL tare e poi ricostruire e riflettere sulle esperienze. Riconducibili alle pagine dedicate a: “Le nostre discussioni”, “Le nostre videochiamate e chat”, “Incon-triamoci”, “Insieme! ”. La terza area (tipologia) di riflessione è più narrativa - corrisponde alle pagine “Le nostre storie”, “Riflessione finale” - e focalizzata sul a costruzione di un’identità di gruppo transfrontaliera. La pagina dedicata è: “Noi e loro”. L’ultima area (tipologia) di riflessione è esplicitamente e volutamente ludica – corrisponde al a pagina “Giochiamo! ” – ed offre sia attività giocose, Capitolo 6: GUIDA ALL 110 già predisposte dal a curatrice del ’ Autobiografia, sia uno spazio dove cari-care giochi, quiz, video e quant’altro, pensato per sfidare i propri compagni, di qua e al di là del confine, nel a tematica del ’incontro e del conoscersi. Le pagine: Pagina Sfere di azione: Chi sono io • Storie/immagini di me • Cosa mi piace fare • Sono speciale perché i miei amiCi Riconoscere e rispettare: l’identità e l’alterità. • Come si chiama/no Riconoscere la propria e altrui storia. • Cosa piace fare a loro Riconoscere le proprie e altrui istituzioni. • Le cose di loro che mi Riconoscere il territorio. piacciono • Le nostre similitudini e le Conoscere gli altri. nostre differenze Essere curiosi e avere il piacere della scoperta. Avere il piacere di conoscere e scoprire. i nostri luoghi • Dove abitiamo • Le nostre scuole • La storia dei nostri luoghi Identificare emozioni positive/negative. Riconoscere la differenza tra contatti e amicizie. Essere consapevoli e attenti alla scelta del codice le nostre disCussioni linguistico. • Titolo della discussione Riflettere sullo sviluppo delle proprie e altrui • Parole chiave abilità linguistiche. • Immagini Riflettere sulla pragmatica della lingua. • Pensieri Organizzarsi strumenti di apprendimento • Conclusioni linguistico. Riconoscere e rispettare la propria e altrui opinione. Avere il piacere di conoscere e scoprire. Divertirsi. 111 Provare empatia. Identificare emozioni positive/negative. Tolleranza dell’ambiguità. Essere sensibili a come si comunica. Essere consapevoli e attenti alla scelta del codice le nostre videoChiamate e Chat linguistico. • Titolo/tematica dell’incontro virtuale Avere senso di iniziativa. • Come ho parlato/come Mettersi in relazione con gli altri. hanno parlato loro Volersi mettere in gioco. • Scriverci in tempo reale Essere collaborativi. • Come mi sono sentita/come Stare bene con gli altri e con sé stessi. mi sono sembrati loro • Riguardiamoci..! (file mp4) Star bene nelle attività. • Rileggiamoci Avere il piacere di conoscere e scoprire. Divertirsi. Riconoscere la differenza tra contatti e amicizie. Sapere mantenere dei contatti virtuali. Saper riconoscere aspetti e azioni che fanno diventare più amici. Riconoscere e rispettare: l’identità e l’alterità, n la propria e altrui storia, le proprie e altrui oi e loro • Cosa hanno detto di noi istituzioni, il territorio, la propria e altrui • Come ci sono sembrati loro opinione. • Quanto ci assomigliamo? In Rendersi conto dei pregiudizi, preconcetti. cosa siamo diversi? Provare empatia. Identificare emozioni positive/negative. Tolleranza dell’ambiguità. Prima di inContrarsi davvero Avere senso di iniziativa. • Le mie idee Volersi mettere in gioco. • Le mie aspettative Essere collaborativi. • I miei esercizi per preparami Essere (consapevoli) e attenti alla scelta del • Frasi salvataggio codice linguistico. 112 Atteggiamenti e sentimenti: insieme! • Riconoscere e rispettare: l’identità e l’alterità, • Tema dell’incontro la propria e altrui storia, le proprie e altrui • Impressioni dell’incontro istituzioni, il territorio, la propria e altrui • Importanza dell’incontro opinione. • Ricordi… • Provare empatia. • L’attività più bella • Identificare emozioni positive/negative. • Tolleranza dell’ambiguità. Comportamento: • Essere flessibili. • Essere sensibili a come si comunica. • Essere (consapevoli) e attenti alla scelta del codice linguistico. • Essere affidabili ed educati con chi si è in contatto, presupponendo che ci possano essere abitudini, modalità diverse di gentilezza e diverso grado di formalità/ informalità. Conoscenze e abilità: • Conoscere gli altri, il loro territorio, le loro istituzioni. • Essere curiosi e avere il piacere della scoperta. • Riflettere sullo sviluppo delle proprie e altrui abilità linguistiche. riflessione finale • Riflettere sulla pragmatica della lingua. • I nostri incontri virtuali • Organizzarsi strumenti di apprendimento • I nostri incontri dal vivo linguistico. • Le nostre discussioni • Interpretare e mettere in relazione. • Le chat Azione: • L’anno di contatti.. • avere senso di iniziativa, • mettersi in relazione con gli altri, • volersi mettere in gioco, • essere collaborativi. Piacere: • stare bene con gli altri e con sé stessi, • star bene nelle attività, • avere il piacere di conoscere e scoprire, • divertirsi. Amicizia: • riconoscere la differenza tra contatti e amicizie, • sapere mantenere dei contatti virtuali, • saper riconoscere aspetti e azioni che fanno diventare più amici, • saper far crescere delle amicizie transfrontaliere. 113 Atteggiamenti e sentimenti: • Provare empatia. • Identificare emozioni positive/negative. Conoscenze e abilità: • Conoscere gli altri, il loro territorio, le loro istituzioni. le nostre storie • La mia storia di quest’anno • Essere curiosi e avere il piacere della scoperta. • I nostri progetti e auguri • Riflettere sullo sviluppo delle proprie e per il prossimo anno e per il altrui abilità linguistiche. futuro • Riflettere sulla pragmatica della lingua. • Interpretare e mettere in relazione. Amicizia: • saper riconoscere aspetti e azioni che fanno diventare più amici, • saper far crescere delle amicizie transfrontaliere. Amicizia: • riconoscere la differenza tra contatti e la mia Pagina dei Contatti • Conta contatti amicizie, • Misura amicizia o quiz • sapere mantenere dei contatti virtuali, sull’amicizia • saper riconoscere aspetti e azioni che fanno • La mia chat diventare più amici, • saper far crescere delle amicizie transfrontaliere. gioChiamo! • Quiz! Piacere: • Cartina interattiva • stare bene con gli altri e con sé stessi, • Lo sapevi che.. • star bene nelle attività, • Canzoni indovina.. • avere il piacere di conoscere e scoprire, • Dizionario visuale: indovina • divertirsi. dove sono? 114 CHI PUÒ UTILIZZARE L’AUTOBIOGRAFIA La mia Autobiografia multimediale del Contatto transfrontaliero è pensata per gli alunni delle ultime classi del a scuola primaria in Slovenia (dal a 6a alla 9a classe), che apprendono la lingua del vicino - in questo caso l’italiano - e per gli alunni delle tre classi del a scuola secondaria inferiore di I grado in Italia, che apprendono la lingua slovena. Tuttavia, operando una sua tra-duzione in più lingue, essa potrà essere utilizzata in qualsiasi situazione di ALIERO contatto transfrontaliero rispettando questa fascia di età (11-15 anni). Le domande e le attività proposte nel ’Autobiografia sono al momento contestualizzate per la fascia d’età riportata con conseguenti semplificazione di linguaggio e concetti. L’ Autobiografia, infatti, deve essere percepita dai fruitori come strumento piacevole e facile da usare - oltre che possedere delle caratteristiche decisamente accattivanti – per quanto, al a percezione di semplicità, non deve certamente corrispondere una banalizzazione dei TTO TRANSFRONTA concetti. COME UTILIZZARE L’AUTOBIOGRAFIA L’accesso al ’ Autobiografia è individuale e personalizzato e avviene attraverso una username e una password. L’insegnante è anche l’amministratore e quindi ha accesso a tutte le autobiografie degli alunni. Tuttavia, questa pos-TIMEDIALE DEL CONT sibilità di consultazione da parte dello stesso andrà usata con sensibilità e discrezione dato che, essenzialmente, egli dovrà farsi garante che il diario digitale interattivo non diventi uno strumento usato in modo inadeguato (si veda paragrafo più avanti Questioni etiche e di responsabilità). L’Autobiografia è essenzialmente uno strumento che i ragazzi comple-tano individualmente a casa e che viene poi commentato, condiviso e discusso in classe. Grazie alle specificità del suo software, adatto anche per Android, è leggibile (ma non modificabile) anche dai telefoni portatili degli alunni, i quali possono aprire la propria Autobiografia a scuola su un PC, su un tablet o sul loro telefono. L’Autobiografia è uno strumento altamente interdisciplinare, le sue parti possono essere completate e discusse sia con l’insegnante di lingua del “vicino”, che con gli insegnanti di lingua del a scuola oltre che di tutte le altre materie. ’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MUL La scelta di quali domande porre o quali sezioni completare spetta al ’insegnante, che può anche decidere di non affrontare alcuni temi. Se l’insegnante notasse delle mancanze, o volesse suggerire nuove attività, ha la possibilità di contattare la ricercatrice, autrice del ’ Autobiografia, per proporre delle modifiche. Capitolo 6: GUIDA ALL Genitori o tutori 115 I genitori o tutori degli alunni vanno non solo informati ma anche introdotti all’uso dell’ Autobiografia. Come per gli altri dispositivi digitali, gli adulti di riferimento avranno accesso al a stessa tramite la consegna di username e password. È molto importante invitare genitori ed alunni ad un atteggiamento col aborativo e di condivisione delle esperienze narrate, ricordate e commentate nel ’ Autobiografia, piuttosto che avere un atteggiamento di ALIERO (solo) controllo. QUANDO USARE L’AUTOBIOGRAFIA Dal punto di vista didattico l’ Autobiografia è lo strumento di autovalutazione proposto dal a Didattica del Contatto ogni qualvolta si verifichi un’atti-TTO TRANSFRONTA vità tipica del a stessa. Essa quindi deve essere completata come preparazione ad un’attività di contatto e come momento di riflessione ad incontro avvenuto, ovvero nelle fasi di: Fase 1. Sensibilizzazione al ’incontro virtuale. Fase 3. Riflessione sul ’incontro virtuale. Fase 4. Sensibilizzazione e preparazione al ’incontro dal vivo (in presenza). TIMEDIALE DEL CONT Fase 6. Riflessione sul ’incontro dal vivo. La parte autobiografica potrà prevedere un momento di completamento iniziale, quando lo strumento viene presentato al a classe, fase che dovrà essere seguita dal ’invito e incoraggiamento ad aggiornare costantemente questa sezione conseguentemente al a crescita delle relazioni e del a conoscenza reciproca, nonché le conoscenze riguardanti il territorio degli altri, la loro lingua, le istituzioni, le famiglie etc. QUESTIONI ETICHE E DI RESPONSABILITÀ Il fatto che l’ Autobiografia sia uno strumento digitale con accesso personalizzato garantisce agli alunni una loro tutela nel gruppo dei pari. Tutta- ’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MUL via, l’insegnante che ha accesso alle pagine degli alunni, dovrà impostare con molta sensibilità la questione del controllo. L’ Autobiografia, infatti, risponde alle funzioni di un diario che è, per antonomasia, lo strumento di raccolta personalissima di impressioni, commenti e ricordi. Nel riflettere sulle diversità, al ’invito di esprimere emozioni, i ragazzi potrebbero reagire con modalità discutibili o con l’espressione di posizioni non costruttive, alle quali è importante reagire con tempestività, ma anche con capacità di dialogo, per cogliere l’occasione del confronto e trasformarlo sempre in un’esperienza di crescita. Capitolo 6: GUIDA ALL 116 Ci si potrà accordare per un controllo solo di tutela che non preveda in-vasioni da parte degli adulti, che potranno commentare a voce i contenuti inseriti e problematizzati dagli alunni. Tuttavia, nel caso di uso seriamente non adeguato - come espressioni di odio, insulti o quanto di simile - l’insegnante avrà la possibilità di intervenire ed eliminare i contenuti ritenuti ostili ed inutili. ALIERO OSSERVAZIONI E ANNOTAZIONI DELL’INSEGNANTE L’uso continuativo, condiviso del ’ Autobiografia dovrebbe davvero segnare momenti di crescita, che l’insegnante ha il dovere di annotare nel suo strumento di raccolta di osservazioni dato che riguardano l’uso del ’ Autobiogra-TTO TRANSFRONT fia da parte degli alunni (vedi scheda raccolta osservazioni Autobiografia). A Queste osservazioni crediamo siano preziosi dati che possono finalmente, e oggettivamente, arricchire la valutazione dello sviluppo delle competenze interculturali e metalinguistiche degli alunni. TIMEDIALE DEL CONT ’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MUL Capitolo 6: GUIDA ALL 117 CONCLUSIONI: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO Scopo di questa Guida era introdurre le e gli insegnanti di lingua di italiana e slovena, quali lingue seconde e di confine, al a Didattica del Contatto con un focus sui concetti, i principi e le caratteristiche del modulo attraverso il quale essa si realizza. Per questo, i lettori e le lettrici sono stati dapprima introdotti alle teorie che hanno ispirato la didattica e poi al a struttura del modulo e le attività che lo caratterizzano. Qui, sono stati presentati alcuni esempi di attività, tuttavia non esaurienti in tutte le possibilità di applicazione del metodo, per due motivi. Innanzitutto, la Didattica del Contatto, pur avendo tutte le caratteristiche di un metodo, si basa sul principio del a massima contestualizzazione degli interventi didattici e quindi di una loro ideazione da parte delle e degli insegnanti per i quali la Guida vuole rappresentare un punto di riferimento, per verificare la correttezza del proprio approccio in base ai principi del a Didattica del Contatto stessa. Secondariamente, un’ampia rosa di esempi avrebbe reso questo volume troppo pesante. Nel caso, per esempio, delle numerose attività già svolte e quindi verificate negli anni, che caratterizzano la giornata d’incontro dal vivo nelle scuole o negli ambienti circostanti, è stato scelto di indicare, piuttosto, il col-legamento al a pagina del sito del a ricerca che ha motivato la realizzazione di questo volume, dove tali attività sono descritte e documentate. Non si esclude che queste attività diventino un giorno delle pubblicazioni autonome, pratiche nell’essenza e nel a forma. D’altra parte, invece, la Guida offre, in appendice, una serie di schede tecniche, che crediamo essere d’aiuto soprattutto nel momento organizzativo, quando molti aspetti a chi è alle prima armi in tema di attività transfrontaliere, sfuggono. Alcuni suggerimenti di osservazione delle attività comunicative autentiche vogliono essere un aiuto nel a complessa situazione di autenticità. Esse rappresentano la sfida del presente e futuro insegnante di lingue, e non solo di lingue, in quanto, lo pongono davanti al ’ambizioso ma anche doveroso compito di mediatore di situazioni in cui il reale entra a far parte, in modo sempre più importante, del a didattica scolastica. Nel ’immediato futuro ci si augura che la Didattica del Contatto possa diventare una prassi acquisita, e ulteriormente implementata, da insegnanti disposte e disposti a mettersi in gioco, ovvero a contribuire al a costruzione di una pedagogia del contatto interculturale per i propri alunni, cittadini di aree così complesse, oltre che così ricche, come quelle di confine. 118 Sicuramente, un passo successivo a questo sarà il rivolgersi in modo specifico alle studentesse e agli studenti delle scuole superiori, per i quali è necessario, se non urgente, sviluppare una didattica capace di valorizzare e problematizzare la loro realtà caratterizzata da scelte importanti per il loro futuro indirizzamento professionale e scientifico. Come pensiero conclusivo, vogliamo augurare a tutti gli insegnanti interessati al a Didattica del Contatto un buon lavoro, sempre ispirato dal desiderio e curiosità di incontrare e conoscere in modo approfondito la realtà del ’ altro vicino, affinché, siano loro stessi i primi regionauti12 capaci di prendere per mano le nuove generazioni alle quali spetta l’importante compito di trait d’union culturale, generazionale, linguistico, umano e umanitario di inno-vatori societari. Alle e agli insegnanti di lingue di confine è dedicato, con gratitudine, questo volume e con la fiducia in un futuro sempre più favorevole alle proposte metodologiche che riguarderanno pluralismi didattici e linguistici. TTOA TTICA DEL CONT TTUALI E FUTURI PER LA DIDA 12 Questa espressione deriva da regionauts, usata da Klatt, 2013 per indicare quelle persone appartenenti a comunità residenti in aree di confine capaci di fungere sia da mediatori linguistici e culturali che da propositori, esperti di contatti transfrontalieri. CONCLUSIONI: SCENARI A 119 BIBLIOGRAFIA Al port, G. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley Pub. Co. Arnold, J. (ed.) (1999). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (5a ed.). Bristol: Multilingual Matters Balboni, P. E. (2012). Le sfide di Babele: Insegnare le lingue nel e società complesse. Torino: UTET Università Balboni P. E. (2013). 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Kozulin. Cambridge, MA: MIT Press. BIBLIOGRAFIA - SITOGRAFIA 123 ALLEGATI 1. Raccomandazione Rec (2005) 3 del Consiglio dei Ministri agli stati membri per l’insegnamento delle lingue del vicino nelle regione di frontiera. (Recommendation Rec (2005) 3 of the Committee of Ministers to member states on teaching neighbouring teaching language in border regions. Strasbourg: Council of Europe) COUNCIL OF EUROPE COMMITTEE OF MINISTERS Recommendation Rec(2005)3 of the Committee of Ministers to member states on teaching neighbouring languages in border regions (adopted by the Committee of Ministers on 2 February 2005 at the 913th meeting of the Ministers' Deputies) The Committee of Ministers, under the terms of Article 15.b of the Statute of the Council of Europe, Having regard to the Declaration of the Heads of State and Government of the member states of the Council of Europe signed in Vienna on 9 October 1993, in particular to its statement that: “The creation of a tolerant and prosperous Europe does not depend only on cooperation between states [but] also requires transfrontier cooperation between local and regional authorities, without prejudice to the constitution and territorial integrity of each state”; Having regard to the Declaration of the Committee of Ministers on Transfrontier Cooperation in Europe on the occasion of the 40th Anniversary of the Council of Europe, adopted on 6 October 1989; Having regard to the European Cultural Convention, signed on 19 December 1954; Having regard to the European Outline Convention on Transfrontier Cooperation between Territorial Communities or Authorities, signed on 21 May 1980, its Additional Protocol signed on 9 November 1995 and its Protocol No. 2 signed on 5 May 1998; Having regard to the European Charter for Regional or Minority Languages signed on 5 November 1992 and in particular to Article 14 thereof; Bearing in mind Recommendation No. R (98) 6 of the Committee of Ministers concerning modern languages, adopted on 17 March 1998; Having regard to Resolution 165 (1985) of the Standing Conference of Local and Regional Authorities of Europe on cooperation between European frontier regions, which cal s in particular for the drawing up of a model agreement for transfrontier cooperation in the field of culture; Having regard to Resolution 259 (1994) of the Congress of Local and Regional Authorities of the Council of Europe on regional and local authorities and transfrontier or transnational school cooperation; Considering that good neighbourly relations are the basis for a more free and tolerant Europe, which is the key to consolidating democratic stability; Having noted that in many border regions transfrontier cooperation of all kinds is hindered by linguistic and cultural differences; Bearing in mind the benefits for member states of the Council of Europe's achievements in the field of language teaching; Emphasising the political importance of developing strategies for diversifying and intensifying language learning in order to promote plurilingualism in a pan-European context, further developing links and exchanges, and exploiting new communication and information technologies; Wishing to maintain and further develop the richness and diversity of European cultural life through greater mutual knowledge of national, regional or minority languages; Aware of the wealth of experience of transfrontier educational cooperation in border regions and the valuable contribution they can make as examples of linguistic and cultural approaches to preparing the citizens of a united Europe, Recommends that governments of member states: a. when developing their language-education policies, apply the principles of plurilingual education, in particular by establishing conditions that enable teaching institutions in border regions at al levels to safeguard or, if need be, introduce the teaching and use of the languages of their neighbouring countries, together with the teaching of these countries' cultures, which are closely bound up with language teaching; b. encourage different transfrontier cooperation players – such as local and regional authorities, transfrontier cooperation groups between local and regional authorities, chambers of commerce, trade unions, employers and other organisations and individuals concerned – to involve the educational and linguistic sectors in the transfrontier cooperation projects they are organising or preparing; c. seek to establish language reciprocity in their cooperation with a neighbouring country, or countries, concerning the teaching of neighbouring languages in border regions, allowing room for their own national language and also, where applicable, other languages used in the border areas concerned, be they less widely spoken languages, regional or minority languages; d. take al possible steps to apply the measures described in the Appendix to this Recommendation; e. seek cooperation in this field with the relevant bodies of the European Union, in order to achieve maximum synergy. Appendix to Recommendation Rec(2005)3 Measures to be implemented concerning the teaching and promotion of neighbouring languages in border regions The measures recommended are addressed to central authorities, where these are responsible for defining the legal framework for, and supervising the activities of, territorial communities or authorities. In some federal States these prerogatives lie with the federated entities, in which case the measures are addressed to them. The central authorities are invited to draw the measures to their attention. A. Possible general measures and principles i. Specify a government department or agency to act as the contact point for neighbouring countries' ministries on matters relating to educational cooperation and the teaching of neighbouring languages in border regions, if this does not already exist. Nominate or establish a national body, if this does not yet exist, or use the government department or agency, to collate and disseminate, at national level, knowledge concerning language teaching in border regions and encourage this body to cooperate with other European organisations having the same remit. i . Help to set up a European network of these national bodies to exchange information on organisational and educational matters, establish a data bank of examples of good practice, undertake joint projects and draw up a guide to the organisation of language teaching in border regions. i i Launch or continue dialogue with neighbouring countries to exchange information on their respective educational systems and policies and develop joint programmes or policies on teaching neighbouring languages and educational cooperation. Such programmes should enable educational institutions to develop long-term cross-border relationships, launch educational projects aimed at acquiring the necessary skills for living and working in border regions, increase the number of transfrontier exchanges and visits and develop special teaching materials. iv. Encourage and support local and regional boards of education in their efforts to make contact with their transfrontier counterparts, exchange knowledge and experience, cooperate and overcome differences in administrative arrangements and the organisation of education. v. If necessary, authorise the introduction of the teaching of the neighbouring language and that of subjects linked to the neighbouring country's history, geography and culture into the syllabuses and curricula of educational institutions in border regions and develop the appropriate teaching aids. vi. Bearing in mind the opportunities offered by existing European programmes, strengthen or establish the legal conditions for educational mobility in border regions, including pupil and student exchanges and visits to neighbouring countries, keeping administrative procedures to a minimum, so as not to hinder or discourage this mobility. vi . Remove legal and other obstacles that prevent teachers qualified in their own countries from practising their professions, wholly or in part, in partner schools on the other side of the frontier, while maintaining their employment rights and conditions. vi i. Make it possible for the relevant authorities and/or educational institutions to official y recognise parts of pupils' or students' education completed in partner schools or universities across the border. ix. Encourage those involved in local and regional affairs to promote greater public awareness of the importance and value of familiarity with the language, culture and society of neighbouring regions. B. Measures aimed at border regions i. Draw the attention of relevant organisations and educational institutions to documentation on language teaching policies produced by the Council of Europe's Language Policy Division in Strasbourg and under the auspices of Project 1.1.4 (Neighbouring Language Teaching in Border Regions) of the Council's European Centre for Modern Languages in Graz. i . Encourage flexible and varied approaches to teaching the languages and cultures of neighbouring countries that ful y exploit the neighbouring country's proximity and possibility of direct contact. The aim should be to maximise the availability of authentic and stimulating forms of learning, including autonomous learning (where pupils from two countries learn each others' languages in tandem), short and intensive courses; extended individual attendance at schools on the other side of the border; and bilingual education, with teachers from neighbouring countries providing proper language immersion. Direct contacts and exchanges with neighbouring countries should be supplemented and reinforced by the application of new information and communication technologies (ICTs) and resources. i i. Encourage schools and colleges to establish long-term partnerships that enable them to benefit from the facilities, equipment and human resources of the partner establishments and improve their knowledge and appreciation of their local culture and differences, leading to closer understanding. Such partnerships could eventually lead to modified or new courses with qualifications recognised in both countries. iv. Encourage recognition and use of the European Language Portfolio, while al owing for the specific needs of border regions, to ensure that assessment of language and cultural skil s is consistent and transparent, thus encouraging citizen mobility. B1. Measures aimed at higher education and universities i. Encourage universities and research institutions to undertake more thorough investigations of the social, cultural, economic and political situations of border regions throughout Europe and to examine their possible impact on education and on the phenomena of bilingualism, biculturalism and transfrontier identity. Encourage these universities to establish an academic and scientific cooperation network. i . Support teacher training in border regions in particular, so that it can include the language and culture of neighbouring countries and international cross-border projects. Ideally, these parts of the syl abus should be undertaken in conjunction with training institutions in neighbouring regions, which should organise placements in each other's countries. These elements could also be included in in-service training for teaching staff. B2. Measures aimed at secondary education i. Encourage all sorts of joint projects between schools of all levels and types, where the neighbouring languages are the means of communication for exchanging information on other subjects, working in mixed pupil groups to create specific documents and end-products. i . Encourage secondary schools to introduce into existing or future partnerships cross-border careers guidance to inform pupils of and, if possible al ow them to visit, educational establishments where they can continue their studies while qualifying for work in the other country. B3. Measures aimed at primary and pre-school education i. Create the conditions for the teaching of neighbouring languages from the very beginning of primary education to introduce children to other cultures and enable them to learn and use those languages in an everyday and real-life context. i . Encourage and support the learning of neighbouring languages from a very early age in a pre-school or voluntary sector context. B4. Measures aimed at adult education i. Help adult education institutions to develop teaching methods adapted to their students' needs and capacities, such as courses focusing on partial skil s like listening comprehension, or alternation of language, where the same speaker uses both languages. i . Persuade local and regional institutions responsible for, or involved in, adult vocational training, such as chambers of commerce and industry and professional associations, to encourage managers and staff to attend classes in the language and culture of the neighbouring country to increase transfrontier occupational cooperation and the economic standing of border regions. i i. Encourage local and regional authorities to organise training for their staff working in areas where transfrontier cooperation is or wil soon be necessary, so as to develop their language and intercultural skills, their knowledge of life and economic activity in the neighbouring country, their commitment to successful transfrontier cooperation and their col eagues' involvement in it. Take similar measures in respect of central and decentralised government administrative staff involved in transfrontier cooperation. B5. Measures aimed at socio-cultural stakeholders active in border regions i. Encourage the relevant organisations to cooperate with their counterparts in neighbouring regions in studies on the state of the labour market and develop joint strategies and training programmes. i . Enable neighbouring countries' media to broadcast or publish their products, including the press and radio and television programmes, on both sides of the border. i i. Promote cooperation between the media from both sides of the shared border, such as exchanges and training of journalists, publishing articles and broadcasting programmes in the neighbouring language. iv. Encourage tourism organisations and similar bodies to disseminate information on cultural, sporting and other activities, including ones such as music and dance specifically aimed at young people, in the neighbouring region. v. Promote transfrontier cooperation between youth, cultural and sports organisations and associations so as to implement joint activities drawing on the relevant knowledge, facilities and resources of these bodies. SCHEDE DIDATTICHE 1. Scheda di registrazione dei contatti per la chatroom (Backchannel Chat) 2. Schede di pianificazione: Formativa e Didattica. Temporale. Contatti tra scuole. 3. Scheda tecnica e didattica per la videochiamata e la sessione chat 4. Scheda tecnica per check uso dell’Autobiografia del Contatto 1. SCHEDA DI REGISTRAZIONE DEI CONTATTI PER LA CHATROOM (BACKCHANNEL CHAT) SCHEDA DI REGISTRAZIONE DEI CONTATTI PER LA CHATROOM BackChannel chat® TABELLA DOCENTI di registrazione alunni per la comunicazione chat (riferito al software Backchannel chat®) Classe: …………………………………………………. Anno scolastico: …………………………………………………. NOME DELLA CHAT ROOM CODICE ACCESSO insegnante CODICE ACCESSO alunno PASSWORD DELLA CHAT (facoltativo) NOMI DEGLI ALUNNI nel e singole chat room Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI REGISTRAZIONE DEI CONTATTI PER LA CHATROOM TABELLE PER ALUNNI per registrazione codici del a chat (tecnologia Backchannel chat®) (Da ritagliare e consegnare ad ogni alunno. Far incol are su un quaderno, o diario, o cartel ina dedicata al progetto CONTATTI!) NOME NOME della chat room della chat room CODICE CODICE di accesso di accesso PASSWORD PASSWORD (facoltativo) (facoltativo) ALUNNI ALUNNI previsti in questa previsti in questa chat room chat room NOME NOME della chat room della chat room CODICE CODICE di accesso di accesso PASSWORD PASSWORD (facoltativo) (facoltativo) ALUNNI ALUNNI previsti in questa previsti in questa chat room chat room NOME NOME della chat room della chat room CODICE CODICE di accesso di accesso PASSWORD PASSWORD (facoltativo) (facoltativo) ALUNNI ALUNNI previsti in questa previsti in questa chat room chat room Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. 2. SCHEDE DI PIANIFICAZIONE: FORMATIVA E DIDATTICA. TEMPORALE. CONTATTI TRA SCUOLE. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE FORMATIVA E DIDATTICA Scheda di pianificazione di un modulo di Didattica del Contatto Parte A: Pianificazione formativa e didattica Possibile tema per la giornata dell’incontro/del modulo Tema del a giornata di incontro: Possibili attività/ uscite sul territorio: Appunti per un brainstorming iniziale Analisi del e classi e del e conoscenze di partenza • Conoscenze linguistiche di partenza riferite all’anno della classe e la programmazione • Abilità linguistiche che si vorrebbero migliorare rispetto al livello di partenza/caratteristiche della classe anche attraverso particolari attività interattive • Possibile/i unità didattica/che di riferimento • Strutture comunicative e ampliamento del lessico che si potrebbero/dovrebbero sviluppare • Caratteristiche del a classe dal punto di vista educativo e di esperienze di gemellaggi con altre scuole Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida alla Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE FORMATIVA E DIDATTICA • Possibili insegnanti/col eghe/i interessati a col aborare interdisciplinarmente • Competenze che si vorrebbero sviluppare per una crescita formativa generale della classe • Alunni/e con Bisogni Educativi Speciali o disabilità; alunni stranieri: caratteristiche e gestione didattica e organizzativa Alunni: Insegnanti di sostegno/potenziamento/educatori di riferimento: Scambi di informazioni sulla propria scuola • Punti forti e deboli della propria scuola dal punto di vista organizzativo, tecnologico e relazionale • Caratteristiche del territorio circostante la scuola • Esperienze personali in veste di insegnanti di gemellaggi o di Didattica del Contatto • Competenze/esperienze linguistiche e interculturali del personale docente e non docente • Regole per uso dei Social Network e dei dispositivi mobili (telefonini, tablet, etc.) nella didattica e nella vita della scuola Comunicazione tra scuole/classi/insegnanti • Modalità comunicative scelte per il contatto tra insegnanti (mail, chat, social network, piattaforma digitale, telefono, etc..) • Scelta della piattaforma digitale educativa per il contatto digitale tra classi (es. EdModo, Moodle, BaseCamp, altro..) Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida alla Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE TEMPORALE del modulo di Didattica del Contatto Scheda di pianificazione di un modulo di Didattica del Contatto B: Pianificazione temporale del e fasi del a Didattica del Contatto Fase 1 Sensibilizzazione al contatto Fase 2 Incontro virtuale (videochiamata + chat) Fase 3 Riflessione; uso del a lingua; contatti Fase 4 Sensibilizzazione al contatto dal vero Fase 5 Incontro Fase 6 Riflessione; uso del a lingua; contatti Nota Prima di completare la griglia qui proposta si consiglia di visualizzare la pianificazione temporale del e singole attività del e Fasi del a Didattica del Contatto su un calendario, per verificare che non intercorra tra una fase e l’altra troppo o troppo poco tempo. Si ricorda che un Modulo di Didattica del Contatto dovrebbe essere realizzato entro le otto (8) settimane (due mesi di programmazione didattica). Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida ala Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE TEMPORALE del modulo di Didattica del Contatto ESEMPIO Esempio di pianificazione temporale del e attività di un Modulo di Didattica del Contatto Settimana Fase Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì Attività Dal 25/09 Fase 1 Discussione: Discussione: al 29/09 Data: 25/09 feedback Ora: II ora (Preparazione al a videochat) Dal 2/10 Fase 2 Videochiamata al 6/10 + chat Data:5/10 ora: 10.00 Dal 9/10 al 13/10 Fase 3 Riflessione Riflessione: continuazione Dal 16/10 Fase 4 Discussione al 20/10 Data:16/10 Discussione Ora: II ora feedback Dal 23/10 (Preparazione al 27/10 al ’incontro) (Preparazione al ’incontro) Dal 30/10 Scuole Pausa didattica in Slovenia al 3/11 chiuse Festività 1 nov/3 nov Trieste Dal 6/11 Fase 5 Incontro al 10/11 e 6 dal vivo Data: Riflessione e 7/11 potenziamento Ora: linguistico 8.00- 14.00 Dal 13/11 Fase 6 Riflessione e al 17/11 potenziamento linguistico ----------------- CONTATTI tra alunni del e due classi/scuole Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE TEMPORALE del modulo di Didattica del Contatto Settimana Fase Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì Attività Dal al Dal al Dal al Dal al Dal al Dal al Dal al Dal al Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE TEMPORALE del modulo di Didattica del Contatto ATTIVITA’ Scuola Scuola ……………………………………………..…… …………………………………………………… DISCUSSIONE Mese: Mese: Iniziale Giorno Giorno Note: Ora: Ora: VIDEOCHIAMATA e Mese: CHAT Giorno: Note: Ora: RIFLESSIONE post Mese: Mese: Videochiamata e Chat Giorno Giorno Note: Ora: Ora: DISCUSSIONE/LEZIONE Mese: Mese: di preparazione al ’incontro Giorno Giorno Ora: Ora: Note: INCONTRO nel a Mese: scuola Giorno ……………………..……………… Ora: Note: RIFLESSIONE post Mese: Mese: incontro Giorno Giorno Note: Ora: Ora: Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE DEI CONTATTI TRA SCUOLE Scheda di pianificazione di un modulo di Didattica del Contatto Parte C: Contatti tra scuole Nome del a scuola Indirizzo Contatti: Nome del a/del Dirigente tel. tel. Orari per contattala/o: e-mail 1 e-mail 2 Persona di contatto Contatti: tel. tel. Orari per contattala/o: e-mail 1 e-mail 2 Segreteria: persona di Contatti: riferimento tel. tel. Orari: e-mail 1 e-mail 2 Insegnanti interessati (Nominativi ed eventuali contatti) Pause didattiche della scuola: Pause didattiche della scuola: --------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------- Settembre: Settembre: Ottobre: Ottobre: Novembre: Novembre: Dicembre: Dicembre: Gennaio: Gennaio: Febbraio: Febbraio: Marzo: Marzo: Aprile: Aprile: Maggio: Maggio: Giugno: Giugno: Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE DEI CONTATTI TRA SCUOLE Giornate speciali, uscite didattiche nel a Giornate speciali, uscite didattiche nel a scuola: scuola: ----------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------ Settembre: Settembre: Ottobre: Ottobre: Novembre: Novembre: Dicembre: Dicembre: Gennaio: Gennaio: Febbraio: Febbraio: Marzo: Marzo: Aprile: Aprile: Maggio: Maggio: Giugno: Giugno: Orari del e materie coinvolte Scuola: Scuola: Classe: Classe: Sloveno LS Italiano L2 Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Italiano Sloveno Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Storia/geografia Storia/geografia Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Ed. civica Ed. civica Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida ala Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA DI PIANIFICAZIONE DEI CONTATTI TRA SCUOLE Tecnologia inform. Tecnologia inform. Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Scienze Scienze Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Inglese Inglese Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Altro Altro Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Giorno: Ora: Altro Altro Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida ala Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. 3. SCHEDA TECNICA E DIDATTICA PER LA VIDEOCHIAMATA E LA SESSIONE CHAT SCHEDA TECNICA E DIDATTICA PER LA VIDEOCHIAMATA E LA SESSIONE CHAT Scheda guida per una videochiamata di gruppo e una sessione chat nel contesto Didattica del Contatto Attività: Videochiamata con intero gruppo classe Chi: insegnante di SLO/ITA L2, insegnante di tecnologia informatica, gruppi classe Tipologia/tempo previsto: 1 ora di lezione Orario: (giorno)……………… dal e ..... ..... ...... ...al e ... ..... .................... Finalità: a)“vedere”, incontrare e confrontare l’immagine che ho degli “altri” con la loro reale fisicità. b) sapersi presentare o sostenere un breve dialogo su un tema dato sfruttando le conoscenze linguistiche tipiche del livel o di competenza raggiunto finora nel a L2/LS c) preparare in modo col aborativo - insegnanti-alunni e alunni tra di loro - l’ambiente del a videochiamata ed eventuali materiali di presentazione del a classe Indicazioni metodologiche Gli alunni: - si presentano/intervengono individualmente con possibilità di scelta tra L1 o ITA/SLO L2/LS. - cercano di capire più cose possibili del e presentazioni/interventi dei ragazzi del 'altra classe - cercano di interagire il più possibile aiutandosi anche con la loro pagina di “Parole salvataggio” - cercano di osservarsi il più possibile, memorizzando caratteristiche "particolari" tipo modo di vestire, modo di fare, di parlare, interventi dei ragazzi del 'altro gruppo. Gli insegnanti: - aprono e chiudono l'incontro - fanno da moderatori del 'incontro, incoraggiano, aiutano in situazioni di difficoltà comunicative ma non dovrebbero suggerire soprattutto non parole o strutture comunicative non conosciute dai ragazzi - osservano comportamenti linguistici e atteggiamenti degli alunni per ridiscutere in classe l’esperienza anche mostrando la videoregistrazione del a videochiamata E' necessario: - control are i tempi di intervento dei singoli alunni o del e coppie - far intervenire con ordine Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA TECNICA E DIDATTICA PER LA VIDEOCHIAMATA E LA SESSIONE CHAT - essere incoraggianti e di supporto - essere non direttivi, soprattutto nel a scelta del a lingua - non commentare durante la videoconferenza errori in L2. Cercare eventualmente di annotarli (vedi scheda osservazione) per una discussione dopo la videoconferenza - condividere l'esperienza con i ragazzi, trasmettere il senso di scoprire insieme una nuova realtà Dal punto di vista organizzativo: - far intervenire gli alunni in coppie, si sentiranno meno imbarazzati nel parlare davanti ad entrambi i gruppi classe Attività: Chat Chi: insegnante di SLO/ITA L2, insegnante di tecnologia informatica, gruppi classe Tipologia/tempo previsto: Orario: da determinare con insegnante del ’altra classe ed eventualmente con col eghi del a sezione dal e ..... .... ...... ...al e......... .................... Finalità - Reperire informazioni utili su una tematica data in modo autentico e diretto - Sviluppare la competenza comunicativa scritta ed in particolare una domestichezza nel a comunicazione scritta istantanea anche se in possesso di poche conoscenze linguistiche - Imparare ad usare l’ambiente proposto per saper contattare gli alunni/e del ’altra classe autonomamente - Instaurare dei primi contatti tra alunni del e due classi da continuare su questo ambiente virtuale o su personali social network, se accordato da insegnanti e adulti Descrizione Gli alunni, individualmente o a coppie comunicano via chat con il compagno/coppia di compagni del 'altro gruppo classe a cui sono stati assegnati. Gli insegnanti supportano gli alunni e osservano il loro grado di autonomia Indicazioni organizzative e metodologiche E' necessario: Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA TECNICA E DIDATTICA PER LA VIDEOCHIAMATA E LA SESSIONE CHAT - aver individuato i piccoli gruppi o coppie precedentemente al a sessione chat con insegnante del ’altra classe ed avere pronte le credenziali di accesso dei ragazzi, meglio se disponibili in forma cartacea da consegnare ad ogni alunno (si veda dopo griglia proposta per la registrazione e consegna del e credenziali) - essere incoraggianti e di supporto - ricordare agli alunni di usare la modalità di tastiera con l’alfabeto del a lingua che apprendono per includere i segni diacritici tipici di quel a lingua - individuare una tematica o una finalità del a sessione chat di modo che i ragazzi siano stimolati a focalizzare la comunicazione sul reperire più informazioni possibili Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA TECNICA E DIDATTICA PER LA VIDEOCHIAMATA E LA SESSIONE CHAT Griglia di osservazione per videochiamata e sessione chat Classe: Insegnanti presenti: Insegnanti osservatori: Data: ……………………………………, inizio ………………………… , fine……………………………………………… Durata del a videochiamata: ……………………………………………. Durata media del e singole presentazioni degli alunni: …………………………….. Il gruppo classe è stato: □ interessato e silenzioso □ interessato ma rumoroso □ poco interessato □ per niente interessato Altre osservazioni rilevanti del gruppo classe: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. I ragazzi che si sono presentati: 1. Imbarazzo: A. molto imbarazzato-a/B. un pò imbaraz. /C. per niente imbaraz. 2. Capacità di interagire: A. molto abile /B. abbastanza abile/ C. per niente abile 3. Desideroso/a di comunicare: A. molto desideroso-a /B. abbastanza desideroso /C. per niente desideroso 4. Collaborativo/a: molto col aborativo/a poco… per niente… 5. Rispetto all’ultima videochiamata è: …………………………………………….. 6. Altre osservazioni: capacità di usare strategie personali per non far cadere la comunicazione o altro Da non dimenticare nel a prossima occasione di videochiamata: Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. SCHEDA TECNICA E DIDATTICA PER LA VIDEOCHIAMATA E LA SESSIONE CHAT Griglia di osservazione della sessione chat Data:……………………………………., inizio ………………………… , fine……………………………………………… Il gruppo classe è stato: □ interessato □ poco interessato □ per niente interessato Altre osservazioni rilevanti del gruppo classe: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. I ragazzi che hanno partecipato al a chat: P= presente, A= assente Autonomia: A molto autonomo-a B abbastanza autonomo C per niente autonomo Richiesta di aiuto positivo: A molta richiesta B alcune richieste C nessuna richiesta Impegno: A molto impegnato-a B abbastanza impegnato-a C per niente impegnato Da non dimenticare nel a prossima occasione di sessione chat: Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. 4. SCHEDA TECNICA PER CHECK USO DELL’AUTOBIOGRAFIA DEL CONTATTO 4. Scheda tecnica per check uso dell’Autobiografia del Contatto Anno scolastico: Classe: MODULO 1 2 Osservazione del: Attività L’autobiografia L’autobiografia Riflessioni Riflessioni sul Riflessioni Frequenza/N. Narrazioni Valutazione è completa? viene linguistiche proprio interculturali di contatti del ’alunno/a: globale del ’uso regolarmente del ’alunno/a processo di del ’alunno/a nel a chat osservazioni dell’autobiografia Nome aggiornata? apprendimento e della crescita Alunno/a dell’alunno/a Da: Cavaion, I. M. (2019) “Guida al a Didattica del Contatto: Apprendere ed insegnare le lingue del vicino attraverso il contatto transfrontaliero”, Koper: Annales ZRS. Il manuale di Didattica del Contatto è una guida utile e persuasiva per i professionisti nel campo del ’educazione che lavorano credendo nel ’importanza del contatto e la comunicazione tra le scuole nelle aree transfrontaliere. Essa contiene le linee guida per l'organizzazione efficace di un modulo di Didattica del Contatto imperniato sull'uso della comunicazione autentica nell'apprendimento delle lingue e basato sull'organizzazione di incontri reali, autentici e virtuali tra parlanti che imparano reciprocamente la lingua del ’altro nonchè su elementi di valutazione formativa del ’apprendimento linguistico attraverso la promozione di (auto) riflessione dello studente. La guida include idee per connettere gli apprendenti di lingua attraverso l'uso di contatti virtuali utili in ambienti non solo transfrontalieri ma anche in altri programmi di formazione (ad esempio Erasmus +, partenariati strategici, eTwinning) dove viene promossa la cooperazione virtuale internazionale e la comunicazione tra scuole, al fine di accrescere la consapevolezza multilingue e interculturale. Pertanto, il materiale è de-stinato non solo agli insegnanti nelle aree di confine, ma anche in altri contesti di istruzione internazionale. Dal a recensione di prof. dr. Mihaela Brumen Il Manuale di Irina M. Cavaion è nato come parte di un progetto di post-dottorato condotto dall'autrice negli anni 2017-2019 e – nel ’ambito degli studi di didattica che si occupano dell'apprendimento e dell'insegnamento delle lingue del vicino in Slovenia - ne rappresenta le prime linee guida. Sebbene l'autrice abbia incluso nel a pratica empirica dello studio le dimensioni dell'apprendimento e dell'insegnamento del a lingua del vicino nel caso dell'area di frontiera italo-slovena, ha sviluppato il suo approccio didattico su un modello trasferibile a qualsiasi ambiente in cui la lingua del vicino miri a riunire i giovani nell'istruzione e rispetto per la diversità di lingue e culture. Questi valori, che accompagnano un giovane fino all'età adulta, sono più facili da coltivare e sviluppare attraverso la comunicazione multilingue, utilizzando strumenti che non solo attraggono i giovani, ma li aiutano anche a sensibilizzarsi al a bellezza del a diversità linguistica e culturale. L'approccio didattico proposto da Irina M. Cavaion è riuscito in questo intento. Dal a recensione di prof. dr. Lucija Čok Document Outline _Hlk28507927 _Hlk15620818 _Hlk15634739 _Hlk15634765 _Hlk15650992 _Hlk15656531 _Hlk15660158 _Hlk15660183 _Hlk15660207 _Hlk28354022 _Hlk15656850 _Hlk15661372 _Hlk15661701 _Hlk23527295 _Hlk15656911 _Hlk15657001 _Hlk15721674 _Hlk15720518 _Hlk26627033 _Hlk27336817 _Hlk15721036 _Hlk23528150 _Hlk28590119 _Hlk15744582 _Hlk28590168 _Hlk23528525 _Hlk536792904 _Hlk171100 _Hlk536192915 _Hlk536192019 _Hlk15749121 _Hlk28590234 _Hlk23528696 _Hlk536784476 _Hlk536793694 _Hlk501325 _Hlk28590255 _Hlk23671511 _Hlk170922 _Hlk536794451 _Hlk171237 _Hlk28590279 _Hlk23671545 _Hlk536785492 _Hlk28590305 _Hlk23671609 _Hlk174588 _Hlk519810 _Hlk23671687 _Hlk15756478 _Hlk7339385 _Hlk26681103 _Hlk6072809 _Hlk15807171 _Hlk26681492 _Hlk23586655 _Hlk26681837 _Hlk6978217 _Hlk15808066 _Hlk15809316 _Hlk7332745 _Hlk26682956 _Hlk26688588 _Hlk26684320 _Hlk26688621 _Hlk26688793 _Hlk26688969 _Hlk9762732 _Hlk23587143 _Hlk9171792 _Hlk9934203 _Hlk23587404 _Hlk10110502 _Hlk23587487 _Hlk184462 _Hlk23587572 _Hlk23587780 _Hlk10115263 _Hlk185104 _Hlk10148195 _Hlk10785366 _Hlk15887468 _Hlk10222472 _Hlk10222910 _Hlk28590499 _Hlk11157000 _Hlk11396731 _Hlk11332597 _Hlk11332157 _Hlk28590666 _Hlk28593463 _Hlk28501789 _Hlk28499361 _Hlk27919525 _Hlk28501753 _Hlk15806948 Introduzione PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO Capitolo 1 PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO Principi Teorie Capitolo 2 LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE “Che lingua parleremo?”: per una metodologia delle scelte di codice in un contesto plurilingue Capitolo 3 IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI Cos’è la Didattica del Contatto in pratica? Le fasi della Didattica del Contatto Capitolo 4 I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO azioni utili per una buona organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto Capitolo 5 LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO Le discussioni Le videochiamate I contatti virtuali: chat, mail, blog Le attività (cooperative) a tema, nel giorno dell’incontro Le attività di potenziamento linguistico: co-costruire attività di potenziamento anche attraverso le app Capitolo 6 GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO Origine, ragioni, teoria e concetti de La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero Sfere d’azione e struttura dell’Autobiografia Chi può utilizzare l’Autobiografia Come utilizzare l’Autobiografia Quando usare l’Autobiografia Questioni etiche e di responsabilità Osservazioni e annotazioni dell’insegnante CONCLUSIONI: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO BIBLIOGRAFIA ALLEGATI Contatti_2019_ITA_ALLEGATI.pdf Blank Page Contatti_str 128.pdf _Hlk28507927 _Hlk15620818 _Hlk15634739 _Hlk15634765 _Hlk15650992 _Hlk15656531 _Hlk15660158 _Hlk15660183 _Hlk15660207 _Hlk28354022 _Hlk15656850 _Hlk15661372 _Hlk15661701 _Hlk23527295 _Hlk15656911 _Hlk15657001 _Hlk15721674 _Hlk15720518 _Hlk26627033 _Hlk27336817 _Hlk15721036 _Hlk23528150 _Hlk28590119 _Hlk15744582 _Hlk28590168 _Hlk23528525 _Hlk536792904 _Hlk171100 _Hlk536192915 _Hlk536192019 _Hlk15749121 _Hlk28590234 _Hlk23528696 _Hlk536784476 _Hlk536793694 _Hlk501325 _Hlk28590255 _Hlk23671511 _Hlk170922 _Hlk536794451 _Hlk171237 _Hlk28590279 _Hlk23671545 _Hlk536785492 _Hlk28590305 _Hlk23671609 _Hlk174588 _Hlk519810 _Hlk23671687 _Hlk15756478 _Hlk7339385 _Hlk26681103 _Hlk6072809 _Hlk15807171 _Hlk26681492 _Hlk23586655 _Hlk26681837 _Hlk6978217 _Hlk15808066 _Hlk15809316 _Hlk7332745 _Hlk26682956 _Hlk26688588 _Hlk26684320 _Hlk26688621 _Hlk26688793 _Hlk26688969 _Hlk9762732 _Hlk23587143 _Hlk9171792 _Hlk9934203 _Hlk23587404 _Hlk10110502 _Hlk23587487 _Hlk184462 _Hlk23587572 _Hlk23587780 _Hlk10115263 _Hlk185104 _Hlk10148195 _Hlk10785366 _Hlk15887468 _Hlk10222472 _Hlk10222910 _Hlk28590499 _Hlk11157000 _Hlk11396731 _Hlk11332597 _Hlk11332157 _Hlk28590666 _Hlk28593463 _Hlk28501789 _Hlk28499361 _Hlk27919525 _Hlk28501753 _Hlk15806948 Introduzione PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO Capitolo 1 PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO Principi Teorie Capitolo 2 LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE “Che lingua parleremo?”: per una metodologia delle scelte di codice in un contesto plurilingue Capitolo 3 IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI Cos’è la Didattica del Contatto in pratica? Le fasi della Didattica del Contatto Capitolo 4 I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO azioni utili per una buona organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto Capitolo 5 LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO Le discussioni Le videochiamate I contatti virtuali: chat, mail, blog Le attività (cooperative) a tema, nel giorno dell’incontro Le attività di potenziamento linguistico: co-costruire attività di potenziamento anche attraverso le app Capitolo 6 GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO Origine, ragioni, teoria e concetti de La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero Sfere d’azione e struttura dell’Autobiografia Chi può utilizzare l’Autobiografia Come utilizzare l’Autobiografia Quando usare l’Autobiografia Questioni etiche e di responsabilità Osservazioni e annotazioni dell’insegnante CONCLUSIONI: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO BIBLIOGRAFIA ALLEGATI Contatti_str 124.pdf _Hlk28507927 _Hlk15620818 _Hlk15634739 _Hlk15634765 _Hlk15650992 _Hlk15656531 _Hlk15660158 _Hlk15660183 _Hlk15660207 _Hlk28354022 _Hlk15656850 _Hlk15661372 _Hlk15661701 _Hlk23527295 _Hlk15656911 _Hlk15657001 _Hlk15721674 _Hlk15720518 _Hlk26627033 _Hlk27336817 _Hlk15721036 _Hlk23528150 _Hlk28590119 _Hlk15744582 _Hlk28590168 _Hlk23528525 _Hlk536792904 _Hlk171100 _Hlk536192915 _Hlk536192019 _Hlk15749121 _Hlk28590234 _Hlk23528696 _Hlk536784476 _Hlk536793694 _Hlk501325 _Hlk28590255 _Hlk23671511 _Hlk170922 _Hlk536794451 _Hlk171237 _Hlk28590279 _Hlk23671545 _Hlk536785492 _Hlk28590305 _Hlk23671609 _Hlk174588 _Hlk519810 _Hlk23671687 _Hlk15756478 _Hlk7339385 _Hlk26681103 _Hlk6072809 _Hlk15807171 _Hlk26681492 _Hlk23586655 _Hlk26681837 _Hlk6978217 _Hlk15808066 _Hlk15809316 _Hlk7332745 _Hlk26682956 _Hlk26688588 _Hlk26684320 _Hlk26688621 _Hlk26688793 _Hlk26688969 _Hlk9762732 _Hlk23587143 _Hlk9171792 _Hlk9934203 _Hlk23587404 _Hlk10110502 _Hlk23587487 _Hlk184462 _Hlk23587572 _Hlk23587780 _Hlk10115263 _Hlk185104 _Hlk10148195 _Hlk10785366 _Hlk15887468 _Hlk10222472 _Hlk10222910 _Hlk28590499 _Hlk11157000 _Hlk11396731 _Hlk11332597 _Hlk11332157 _Hlk28590666 _Hlk28593463 _Hlk28501789 _Hlk28499361 _Hlk27919525 _Hlk28501753 _Hlk15806948 Introduzione PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO Capitolo 1 PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO Principi Teorie Capitolo 2 LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE “Che lingua parleremo?”: per una metodologia delle scelte di codice in un contesto plurilingue Capitolo 3 IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI Cos’è la Didattica del Contatto in pratica? Le fasi della Didattica del Contatto Capitolo 4 I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO azioni utili per una buona organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto Capitolo 5 LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO Le discussioni Le videochiamate I contatti virtuali: chat, mail, blog Le attività (cooperative) a tema, nel giorno dell’incontro Le attività di potenziamento linguistico: co-costruire attività di potenziamento anche attraverso le app Capitolo 6 GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO Origine, ragioni, teoria e concetti de La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero Sfere d’azione e struttura dell’Autobiografia Chi può utilizzare l’Autobiografia Come utilizzare l’Autobiografia Quando usare l’Autobiografia Questioni etiche e di responsabilità Osservazioni e annotazioni dell’insegnante CONCLUSIONI: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO BIBLIOGRAFIA ALLEGATI Contatti_str 123.pdf _Hlk28507927 _Hlk15620818 _Hlk15634739 _Hlk15634765 _Hlk15650992 _Hlk15656531 _Hlk15660158 _Hlk15660183 _Hlk15660207 _Hlk28354022 _Hlk15656850 _Hlk15661372 _Hlk15661701 _Hlk23527295 _Hlk15656911 _Hlk15657001 _Hlk15721674 _Hlk15720518 _Hlk26627033 _Hlk27336817 _Hlk15721036 _Hlk23528150 _Hlk28590119 _Hlk15744582 _Hlk28590168 _Hlk23528525 _Hlk536792904 _Hlk171100 _Hlk536192915 _Hlk536192019 _Hlk15749121 _Hlk28590234 _Hlk23528696 _Hlk536784476 _Hlk536793694 _Hlk501325 _Hlk28590255 _Hlk23671511 _Hlk170922 _Hlk536794451 _Hlk171237 _Hlk28590279 _Hlk23671545 _Hlk536785492 _Hlk28590305 _Hlk23671609 _Hlk174588 _Hlk519810 _Hlk23671687 _Hlk15756478 _Hlk7339385 _Hlk26681103 _Hlk6072809 _Hlk15807171 _Hlk26681492 _Hlk23586655 _Hlk26681837 _Hlk6978217 _Hlk15808066 _Hlk15809316 _Hlk7332745 _Hlk26682956 _Hlk26688588 _Hlk26684320 _Hlk26688621 _Hlk26688793 _Hlk26688969 _Hlk9762732 _Hlk23587143 _Hlk9171792 _Hlk9934203 _Hlk23587404 _Hlk10110502 _Hlk23587487 _Hlk184462 _Hlk23587572 _Hlk23587780 _Hlk10115263 _Hlk185104 _Hlk10148195 _Hlk10785366 _Hlk15887468 _Hlk10222472 _Hlk10222910 _Hlk28590499 _Hlk11157000 _Hlk11396731 _Hlk11332597 _Hlk11332157 _Hlk28590666 _Hlk28593463 _Hlk28501789 _Hlk28499361 _Hlk27919525 _Hlk28501753 _Hlk15806948 Introduzione PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO Capitolo 1 PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO Principi Teorie Capitolo 2 LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE “Che lingua parleremo?”: per una metodologia delle scelte di codice in un contesto plurilingue Capitolo 3 IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI Cos’è la Didattica del Contatto in pratica? Le fasi della Didattica del Contatto Capitolo 4 I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO azioni utili per una buona organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto Capitolo 5 LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO Le discussioni Le videochiamate I contatti virtuali: chat, mail, blog Le attività (cooperative) a tema, nel giorno dell’incontro Le attività di potenziamento linguistico: co-costruire attività di potenziamento anche attraverso le app Capitolo 6 GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO Origine, ragioni, teoria e concetti de La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero Sfere d’azione e struttura dell’Autobiografia Chi può utilizzare l’Autobiografia Come utilizzare l’Autobiografia Quando usare l’Autobiografia Questioni etiche e di responsabilità Osservazioni e annotazioni dell’insegnante CONCLUSIONI: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO BIBLIOGRAFIA ALLEGATI Contatti_str 92-104.pdf _Hlk28507927 _Hlk15620818 _Hlk15634739 _Hlk15634765 _Hlk15650992 _Hlk15656531 _Hlk15660158 _Hlk15660183 _Hlk15660207 _Hlk28354022 _Hlk15656850 _Hlk15661372 _Hlk15661701 _Hlk23527295 _Hlk15656911 _Hlk15657001 _Hlk15721674 _Hlk15720518 _Hlk26627033 _Hlk27336817 _Hlk15721036 _Hlk23528150 _Hlk28590119 _Hlk15744582 _Hlk28590168 _Hlk23528525 _Hlk536792904 _Hlk171100 _Hlk536192915 _Hlk536192019 _Hlk15749121 _Hlk28590234 _Hlk23528696 _Hlk536784476 _Hlk536793694 _Hlk501325 _Hlk28590255 _Hlk23671511 _Hlk170922 _Hlk536794451 _Hlk171237 _Hlk28590279 _Hlk23671545 _Hlk536785492 _Hlk28590305 _Hlk23671609 _Hlk174588 _Hlk519810 _Hlk23671687 _Hlk15756478 _Hlk7339385 _Hlk26681103 _Hlk6072809 _Hlk15807171 _Hlk26681492 _Hlk23586655 _Hlk26681837 _Hlk6978217 _Hlk15808066 _Hlk15809316 _Hlk7332745 _Hlk26682956 _Hlk26688588 _Hlk26684320 _Hlk26688621 _Hlk26688793 _Hlk26688969 _Hlk9762732 _Hlk23587143 _Hlk9171792 _Hlk9934203 _Hlk23587404 _Hlk10110502 _Hlk23587487 _Hlk184462 _Hlk23587572 _Hlk23587780 _Hlk10115263 _Hlk185104 _Hlk10148195 _Hlk10785366 _Hlk15887468 _Hlk10222472 _Hlk10222910 _Hlk28590499 _Hlk11157000 _Hlk11396731 _Hlk11332597 _Hlk11332157 _Hlk28590666 _Hlk28593463 _Hlk28501789 _Hlk28499361 _Hlk27919525 _Hlk28501753 _Hlk15806948 Introduzione PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO Capitolo 1 PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO Principi Teorie Capitolo 2 LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE “Che lingua parleremo?”: per una metodologia delle scelte di codice in un contesto plurilingue Capitolo 3 IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI Cos’è la Didattica del Contatto in pratica? Le fasi della Didattica del Contatto Capitolo 4 I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO azioni utili per una buona organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto Capitolo 5 LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO Le discussioni Le videochiamate I contatti virtuali: chat, mail, blog Le attività (cooperative) a tema, nel giorno dell’incontro Le attività di potenziamento linguistico: co-costruire attività di potenziamento anche attraverso le app Capitolo 6 GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO Origine, ragioni, teoria e concetti de La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero Sfere d’azione e struttura dell’Autobiografia Chi può utilizzare l’Autobiografia Come utilizzare l’Autobiografia Quando usare l’Autobiografia Questioni etiche e di responsabilità Osservazioni e annotazioni dell’insegnante CONCLUSIONI: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO BIBLIOGRAFIA ALLEGATI Contatti_str 97.pdf _Hlk28507927 _Hlk15620818 _Hlk15634739 _Hlk15634765 _Hlk15650992 _Hlk15656531 _Hlk15660158 _Hlk15660183 _Hlk15660207 _Hlk28354022 _Hlk15656850 _Hlk15661372 _Hlk15661701 _Hlk23527295 _Hlk15656911 _Hlk15657001 _Hlk15721674 _Hlk15720518 _Hlk26627033 _Hlk27336817 _Hlk15721036 _Hlk23528150 _Hlk28590119 _Hlk15744582 _Hlk28590168 _Hlk23528525 _Hlk536792904 _Hlk171100 _Hlk536192915 _Hlk536192019 _Hlk15749121 _Hlk28590234 _Hlk23528696 _Hlk536784476 _Hlk536793694 _Hlk501325 _Hlk28590255 _Hlk23671511 _Hlk170922 _Hlk536794451 _Hlk171237 _Hlk28590279 _Hlk23671545 _Hlk536785492 _Hlk28590305 _Hlk23671609 _Hlk174588 _Hlk519810 _Hlk23671687 _Hlk15756478 _Hlk7339385 _Hlk26681103 _Hlk6072809 _Hlk15807171 _Hlk26681492 _Hlk23586655 _Hlk26681837 _Hlk6978217 _Hlk15808066 _Hlk15809316 _Hlk7332745 _Hlk26682956 _Hlk26688588 _Hlk26684320 _Hlk26688621 _Hlk26688793 _Hlk26688969 _Hlk9762732 _Hlk23587143 _Hlk9171792 _Hlk9934203 _Hlk23587404 _Hlk10110502 _Hlk23587487 _Hlk184462 _Hlk23587572 _Hlk23587780 _Hlk10115263 _Hlk185104 _Hlk10148195 _Hlk10785366 _Hlk15887468 _Hlk10222472 _Hlk10222910 _Hlk28590499 _Hlk11157000 _Hlk11396731 _Hlk11332597 _Hlk11332157 _Hlk28590666 _Hlk28593463 _Hlk28501789 _Hlk28499361 _Hlk27919525 _Hlk28501753 _Hlk15806948 Introduzione PERCHÉ UNA DIDATTICA DEL CONTATTO Capitolo 1 PRINCIPI E TEORIE FONDANTI LA DIDATTICA DEL CONTATTO Principi Teorie Capitolo 2 LA QUESTIONE DELLE LINGUE DI CONFINE/DEL VICINO OVVERO I RAGAZZI (E I LORO INSEGNANTI) TRA MULTILINGUISMO STORICO E QUELLO GLOBALE “Che lingua parleremo?”: per una metodologia delle scelte di codice in un contesto plurilingue Capitolo 3 IL MODULO DI DIDATTICA DEL CONTATTO E LE SUE (6) FASI Cos’è la Didattica del Contatto in pratica? Le fasi della Didattica del Contatto Capitolo 4 I CONTATTI TRA SCUOLE: PICCOLO MANUALE PRATICO azioni utili per una buona organizzazione di un modulo di Didattica del Contatto Capitolo 5 LE ATTIVITÀ DELLA DIDATTICA DEL CONTATTO Le discussioni Le videochiamate I contatti virtuali: chat, mail, blog Le attività (cooperative) a tema, nel giorno dell’incontro Le attività di potenziamento linguistico: co-costruire attività di potenziamento anche attraverso le app Capitolo 6 GUIDA ALL’USO DE LA MIA AUTOBIOGRAFIA MULTIMEDIALE DEL CONTATTO TRANSFRONTALIERO Origine, ragioni, teoria e concetti de La mia autobiografia multimediale del contatto transfrontaliero Sfere d’azione e struttura dell’Autobiografia Chi può utilizzare l’Autobiografia Come utilizzare l’Autobiografia Quando usare l’Autobiografia Questioni etiche e di responsabilità Osservazioni e annotazioni dell’insegnante CONCLUSIONI: SCENARI ATTUALI E FUTURI PER LA DIDATTICA DEL CONTATTO BIBLIOGRAFIA ALLEGATI