1 Tina Klarič VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA ČLOVEKOVE PRAVICE Raziskava v okviru projekta raziskovalnih štipendij Mirovnega inštituta 2002 © Mirovni inštitut, Ljubljana, 2003 2 1. UVOD 1.1. Opredelitev raziskave Raziskava prikazuje t.i. posnetek stanja vzgoje in izobraževanja o človekovih pravicah v slovenskih osnovnih šolah. V izhodišču raziskave bomo predstavili nekatere opredelitve koncepta človekovih pravic, Deklaracijo o človekovih pravicah in Konvencija o otrokovih pravicah, ki ju bomo predstavili z vidika pravice do izobraževanja, kot ene izmed temeljnih človekovih pravic. V skladu z izhodišči raziskave bomo analizirali vključenosti človekovih pravic v osnovnošolsko izobraževanje in sicer: na formalni ravni (v šolski zakonodaji), na ravni vsebin, opredeljenih v kurikulumu in širšem programu šol ter na ravni vsakodnevnega šolskega življenja. Na formalni ravni bomo z vidika človekovih pravic analizirali Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju Republike Slovenije, Zakon o osnovni šoli, Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli in Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja in napredovanju učencev v 9 - letni osnovni šoli. Analiza šolske zakonodaje predstavlja formalni okvir, znotraj katerega je možno uresničevanje človekovih in otrokovih pravic. Le te so vključene v temeljne cilje osnovne, ki so: posredovanje vsebin z različnih znanstvenih področij na objektiven, kritičen ter pluralističen način; vsebin, ki usposabljajo učence za samostojno, učinkovito in ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem, vzpodbujajo skladen spoznavni, čustveni, duhovni in socialni razvoj posameznika, razvijajo kritičnost razsojanja, ... Poleg tega je cilj osnovne šole vzgajati učence za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izhajajo iz človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter razvijati sposobnosti za življenje v demokratični družbi. Ker nas zanima konkretizacija zastavljenih ciljev, bomo z analizo človekovih pravic nadaljevali na ravni vsebin, opredeljenih v učnih načrtih in širšem programu šol, zanimale pa nas bodo tudi možnosti uresničevanja človekovih pravic na ravni vsakodnevnega šolskega življenja. 3 Vzgojo in izobraževanje o človekovih pravicah bomo zato analizirali: 1. na ravni formalnega izobraževanja; glede na vključenost človekovih pravic v učne načrte predmetov: državljanska vzgoja in etika, zgodovina ter družba, 2. na ravni razširjenega programa osnovne šole, glede na vključenost človekovih pravic v interesne dejavnosti, prireditve, predavanja, delavnice in druge oblike vzgojnoizobraževalnega dela, 3. na ravni uresničevanja človekovih pravic v neposrednem šolskem življenju. Vpogled v vključevanje človekovih in otrokovih pravic v formalno izobraževanje bomo dobili z analizo učnih načrtov izbranih predmetov. Podrobnejši vpogled v njihovo realizacijo pri pouku, v razširjenemu programu osnovnih šol ter v neposrednem šolskem življenju, pa bomo dobili na podlagi intervjujev z ravnatelji, učitelji - razredniki razrednega in predmetnega pouka ter učitelji državljanske vzgoje in etike, slovenskega jezika in zgodovine, ki smo jih izvedli na šestih osnovnih šolah. V intervjujih bomo skušali dobiti odgovore na naslednja vprašanja: Na ravni formalnega izobraževanja nas bo zanimalo: • kateri predmeti vključujejo izobraževanje o človekovih pravicah, • katere vsebine vsebujejo, • v kakšnem obsegu so zastopane v posameznem predmetu, • ali šole v izobraževanje o človekovih pravicah vključujejo tudi zunanje institucije in katere, • ali kažejo učenci interes za vsebine človekovih pravic in za katere? Ure oddelčne skupnosti (kot del formalnega izobraževanja): • ali v ure oddelčne skupnosti vključujejo izobraževanje o človekovih pravicah, • katere vsebine vključujejo, • interes učencev za človekove pravice. Na ravni neformalnega izobraževanje, nas bo zanimalo: • katere oblike neformalnega izobraževanja o človekovih pravicah potekajo na šoli, • katere vsebine vključujejo in v kakšnem obsegu so zastopane, • ali šole v neformalno izobraževanje o človekovih pravicah vključujejo zunanje institucije in katere, 4 • za katere vsebine kažejo učenci interes, • ali učenci izražajo pobude za obravnavanje posameznih vsebin človekovih pravic, za katere in na kakšen način? Pri uresničevanje človekovih in otrokovih pravic na ravni šolskega življenja nas bo zanimalo: • o katerih vsebinah človekovih in otrokovih pravic v Pravilniku o p r a v i c a h i n dolžnostih učencev osnovne šole ter Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učen v 9-letni osnovni šoli ter v internem hišnem redu, učitelji seznanjajo učence in na katere vsebine dajejo največji poudarek, • koliko časa posvetijo učitelji informiranju o pravicah in dolžnosti učencev in kako informiranje poteka, • za katere vsebine kažejo interes učenci, • ali oz. kako lahko učenci uresničujejo svoje pravice, • na kakšen način poteka delo šolskega parlamenta na šoli in katere vsebine človekovih in otrokovih pravic obravnava, • ali na šoli deluje skupnost učencev, način in vsebina njene dejavnosti, • ali imajo na šoli učitelja ali strokovnega delavca, ki je izrecno zadolžen za informiranje in uresničevanje učenčevih pravic v šoli. 5 1.2. Človekove pravice Koncept človekovih pravic je v zadnjih desetletjih postal priznana skupna vrednota vseh razvitih zahodnih družb, ki temeljijo na liberalnem konceptu ustavne demokracije. M. Cerar (2002) opozarja, da ustava in človekove pravice sicer varujejo temeljne dobrine posameznika, hkrati s tem pa uveljavljajo tudi določena pravna, politična, moralna in druga vrednotenja in z njimi določeno ideologijo. Klasične liberalne pravice, kot so pravica do življenja, zasebne lastnine, pravice do svobode misli, vesti, veroizpovedi, združevanja, ..., imajo namreč, poleg funkcije varstva temeljnih dobrin posameznika, kot se največkrat poudarja, tudi funkcijo legitimiranja demokratične državne oblasti in tržnega (kompetitivnega) gospodarstva. Kot takšne, človekove pravice niso univerzalno veljavne, temveč so relativne; opredeljene so v odvisnosti od družbenih sporazumov oz. od kulturnih okolij, različnih svetovnih nazorov ter z vidika različnih zgodovinskih obdobij. V tem smislu je opredeljevanje človekovih pravic kot absolutnih ideološko pogojeno, kajti gre za pravice, ki varujejo v določenem času in določenem prostoru hierarhično najvišje človekove dobrine, ki jih najpogosteje opredeljuje tisti del družbe, ki ima moč odločanja. Tudi G. Haarcsher (v Šumić-Riha, 1992) kritizira univerzalno rabo koncepta človekovih pravic. Po njegovem mnenju med ljudmi sicer vlada splošen konsenz glede tega, da so človekove pravice nekaj, za kar se je treba bojevati, vendar je ljudi, ki bi se zares bojevali za pravice drugih izredno malo. Večina ljudi namreč uživa pravice, ki so jih za njih izbojevali drugi, v slepi veri, da mora za njihovo jamstvo jamčiti oblast. Tako si vladajoči prizadevajo za ohranitev čim trdnejše oblasti, vladani pa za izbojevanje čim več pravic zase, za spoštovanje njihovih temeljnih svoboščin. Človekove pravice pa niso ne za eno ne za drugo stran nekaj danega in samoumevnega, pač pa zastavek v bilateralnih odnosih. Po njegovem mnenju pravice, za katere se borijo vladani, niso nič altriustičnega, temveč so vanje preoblečeni njihovi lastni interesi. S takšno opredelitvijo hoče pokazati, da univerzalnost človekovih pravic ni pogoj za uresničitev njihovih ciljev. Meni, da ideji o človekovih pravicah ni mogoče pripisati nobene pristne, v pomenu nepatološke etične drže. Politiki se tako na njih sklicujejo, 6 kadar jim to ustreza, kadar hočejo mobilizirati politično energijo civilne družbe za dosego najrazličnejših ciljev. V Sloveniji so se npr. predstavniki katoliške cerkve, v prizadevanjih za uvedbo verouka v osnovne šole, sklicevali na človekove pravice. Haarscher se, za pojasnitev ideje o človekovih pravicah, vrne k ameriški Virginijski deklaraciji o pravicah iz leta 1776 in francoski Deklaraciji o pravicah človeka in državljana iz leta 1789, ki sta legitimirali takratno oblast in individualistično filozofijo. Oblast je postala legitimna in od individuov zahtevala pokornost, v zameno pa je individuom zagotovila določene pravice in pri tem jamčila za njihovo varstvo. Po njegovem mnenju je za izvirno idejo o človekovih pravicah značilna predpostavka fiktivnega “naravnega stanja” kot instance, glede na katero je možno kritizirati dejansko, pozitivno družbeno ureditev. V naravnem stanju so individui dojeti kot umna bitja, ki so svobodni, neodvisni in enaki. Poleg tega imajo še nekatere pravice; po ameriški deklaraciji so to pravica do življenja, do zdravja, do svobode in lastnine. V naravnem stanju individui niso bili zmožni varovati svojih pravic, zato so sklenili družbeno pogodbo, s katero se je vzpostavila politična avtoriteta, da bi varovala njihove naravne pravice, dolžnost individuov pa je postala spoštovanje pravil, ki jih je določala avtoriteta. “V političnem stanju, ki nastopi šele z družbeno pogodbo, dobijo individui še nove pravice, a v nasprotju z naravnimi oz. temeljnimi pravicami, te nove, pozitivne pravice niso absolutne. Prve so že na sebi očitne in univerzalne, prepoznane vsakemu umnemu bitju, ker tudi same izvirajo iz uma, druge pa so izraz suverenove volje, odvisne od kulturnih, religioznih, socialnih, političnih konstelacij, ... Iz temeljne opozicije naravno stanje/politično stanje izvira cela vrsta drugih opozicij: razuma in volje, naravnega in postavljenega, univerzalnega in partikularnega, individualnega in kolektivnega... Človekove pravice se “naslavljajo” na individua, iztrganega iz partikularnega, iz pozitivnih pravil, ki urejajo partikularni kolektiv, ki mu pripada. Ta primat umnega, individualnega in univerzalnega se kaže danes, denimo, v vlogi, ki jo imajo človekove pravice v mednarodnem pravu: opirajoč se na kozmopolitizem, ki presega posamezne, partikularne polis, in na humanizem (na pravice človeka kot takega), lahko mednarodno pravo krši celo nevmešavanje v notranje zadeve države in s tem omejuje njeno suverenost” (Šumić-Riha, 1992, str. E9, 10E). 7 Kljub Haarscherjevi opredelitvi, se strinjamo z M. Cerarjem, ki navaja, da v okviru zgodovinskega procesa pravnega zagotavljanja človekove individualne svobode, doktrina in praksa človekovih pravic omogoča doslej najvišjo stopnjo posameznikove osebnostne emancipicaje. Doktrina žal ne prinaša le vrednostno pozitivnih učinkov, temveč tudi negativne; človekove pravice so v funkciji liberalistične ideologije, ki preko teh pravic preveč poudarja individualizem in zlasti materializem ter se pogosto stopnjuje do tiste mere, ko postane družbeno kontraproduktivna oz. vrednostno negativna. Pretirani individualizem in materializem zato vodita v izgubo moralnega občutka za človečnost in z njim povezanega občutka sočutja in solidarnosti, v nepremišljeno in škodljivo ravnanje z naravo ter v pretirano prilagajanje družbenih (predvsem pravnih) norm osebnim, materialnim interesom ali pa v vedno večje število pravnih kršitev, ki so s takšnim interesom neposredno ali posredno motivirane. “Institucionalno raven demokracije in človekovih pravic je zato nujno nenehno dopolnjevati s tistimi neinstitucionalnimi moralnimi in duhovnimi vrednotenji, ki upoštevajo, da je vrednota vsak človek (in ne “le jaz sam”) ter da je mogoče to vrednoto ustrezno razvijati in varovati le, če vsak posameznik prispeva k vrednostno pozitivnemu razvoju družbe in obratno... Posamezniki moramo svoje pravice uveljavljati moralno (človečno) ter ob zavedanju, da nas pretirani individualizem in materializem vodita v lastni osebnostni razkroj, pri čemer hkrati škodita drugim posameznikom in družbi kot celoti. Analogno zavest je seveda treba še posebej krepiti tudi na ravni države in nosilcev njenih funkcij in dejavnosti, pa tudi na ravni vseh ostalih družbenih elit, kajti stara resnica je, da ljudi na dolgi rok najbolj prepriča zgledno ravnanje” (Cerar, 2002, str. 21). Parelman (v Šumić-Riha, 1992) ugotavlja, da človekove pravice, glede katerih naj bi vladal splošen konsenz, postanejo vprašljive takoj, ko pride do spora o obstoju ali naravi pravic v konkretnih primerih. Strinjanje s človekovimi pravicami tako enači s splošnim strinjanjem glede moralnih načel, da npr. ni moralno po nepotrebnem povzročati trpljenje drugemu ali da je moralno tisto, kar je najbolj koristno za večino, ..., toda ko se ta splošna in razmeroma nedoločena načela uporabijo na posameznih primerih, konsenz izgine. Konsenz o seznamu človekovih pravic je med predstavniki različnih, celo nasprotnih ideologij mogoč le, če ostajata vsebina in narava teh pravic razmeroma nejasni, ohlapni in nedoločni. Meni, da je človekovim pravicam sicer mogoče priznati funkcijo temelja prava, a le s pogojem, da jim ta funkcija ni že 8 vnaprej prepoznana, oblikovati se mora na podlagi argumentacije, v kateri naj bi sodelovali vsi člani človeške skupnosti. Tudi C. Lefort vidi možnost učinkovitosti ideje človekovih pravic le v njihovi abstraktni utemeljitvi. “Človekove pravice so samo, kolikor so utemeljene na ideji abstraktnega posameznika, lahko dojete kot eden bistvenih elementov demokraci j e ” ( L e f o r t v Salecl, 1993, str. 80). Človekovih pravic se po njegovem mnenju nikoli na da do konca določiti ali našteti, v čemer vidi njihovo svetlo točko; zaradi njihove abstraktnosti in nedoločljivosti jih ni mogoče pripisati nobenemu obdobju. “Človekove pravice so kot nekakšen presežek nad vsako prihodnjo formulacijo: to pa seveda pomeni, da vsaka njihova formulacija že vsebuje zahtevo po reformulaciji oz. da že pridobljene pravice zahtevajo pridobitev novih pravic” (Lefort v Šumić-Riha, 1992, str. E19). J. Š. Riha zato povzame novost Lefortove interpretacije in rehabilitacije pojma človekovih pravic, ki “pokaže, da postane političen pojem v pravnem pomenu, to je, da dobi politično mobilizacijsko moč le, če ga ne reduciramo na moralno in individualno razsežnost in s tem zapremo v sfero zasebnosti, če jo očistimo vseh partikularnih določitev, skratka, če jo popolnoma izpraznimo... Edino tak “abstraktni humanizem”, a le s pogojem, da vztraja v tej abstraktnosti, se lahko v našem času vzpostavi kot transcendentna norma z presojo dejanskosti” (Šumić-Riha, 1992, str. E19). Strinjanje z abstraktno opredelitvijo človekovih pravic zasledimo tudi v delu S. Lukesa (1997), ki navaja, da mora biti seznam človekovih pravic razumno kratek in razumno abstrakten. Vsebovati mora temeljne civilne in politične pravice, načelo pravne države, svobodo izražanja in združevanja, enakost možnosti in pravico do neke osnovne ravni materialnega blagostanja. Avtor meni, da le za te pravice obstajajo izgledi za dosego soglasja širom spektra sodobnega političnega življenja, kljub temu, da nesoglasje izbruhne vsakokrat, ko skušamo te abstraktne pravice prevesti v konkretne. Glede na opredelitve koncepta človekovih pravic se strinjamo z M. Cerarjem (2002), da se demokraciji, pravni državi in človekovim pravicam ne gre odreči, treba pa jih je razvijati v njihovem vrednostno pozitivnem duhu oz. naravnanosti. Zato je treba, tako s pravnim (institucionalnim in neinstitucionalnim), kot tudi moralnim pristopom, presegati predvsem tiste enostranosti doktrine in prakse človekovih pravic, ki se v 9 njihovi liberalistični, ideološki naravi izražajo v obliki pretiranega individualizma in materializma, ter pretirane usmerjenosti posameznikov v pravno-konfliktni pristop k reševanju sporov. Na ravni moralnega in pravnega mišljenja in zavesti je zato potrebno smiselno spodbujati delovanje in vrednotno orientacijo individua, ki ima ob priznavanju svobode posameznika tudi solidarnostno in družbeno-integrativno funkcijo. 10 2. FORMALNE OPREDELITVE ČLOVEKOVIH PRAVIC Z VIDIKA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA 2.1. Uvod v človekove pravice v vzgoji in izobraževanju Republike Slovenije Po osamosvojitvi, leta 1991, je bila ena od temeljnih nalog Slovenije, mlade samostojne države, ki naj bi sledila globalnim spremembam evropskega prostora in se demokratično transformirala, prenova sistema vzgoje in izobraževanja. Zadala si je cilj, vstopiti v Evropsko unijo, kar je med drugim pomenilo, da namerava šolski sistem uskladiti z državami, članicami Evropske unije. Na podlagi izsledkov primerjalnih analiz šolskih sistemov in drugih pomembnih dejavnikov vzgoje in izobraževanja (večstrankarski sistem, tržno gospodarstvo, spremembe strokovnih pogledov in znanstvenih paradigem), upoštevanja lastnih izkušenj, dejstev in strokovnega znanja je nastala Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (v nadaljevanju Bela knjiga), izdana leta 1995. V njej so predstavljene konceptualne rešitve sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in so strokovna podlaga za nastanek nove zakonodaje, ki določa vertikalo in horizontalo vzgoje in izobraževanja Republike Slovenije vse od vrtcev, do izobraževanja odraslih, od nižjega poklicnega izobraževanja do višjega izobraževanja. V uvodu Bele knjige je opredeljeno, da izhajajo načela, ki določajo splošni teoretični okvir za preoblikovanje javnega sistema izobraževanja, iz človekovih pravic in iz pojma pravne države. 2.2. Splošna deklaracija o človekovih pravicah in Konvencija o otrokovih pravicah Leta 1948 je Generalna skupščina Združenih narodov razglasila Splošno deklaracijo človekovih pravic "... kot skupen ideal vseh ljudstev in vseh narodov z namenom, da bi vsi organi družbe in vsi posamezniki, vedno v skladu s to Deklaracijo, pri pouku in vzgoji razvijali spoštovanje teh pravic ..." (razglas Splošne deklaracije človekovih pravic). 26. člen Splošne deklaracije opredeljuje pravico do izobraževanja: "1. Vsakdo ima pravico do izobraževanja. Izobraževanje mora biti brezplačno vsaj na začetni stopnji. Šolanje na začetni stopnji mora biti obvezno. Tehnično in poklicno 11 šolanje mora biti splošno dostopno. Višje šolanje mora biti na osnovi doseženih uspehov vsem enako dostopno. 2. Izobraževanje mora biti usmerjeno k polnemu razvoju človekove osebnosti in utrjevanju spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin. Pospeševati mora razumevanje, strpnost in prijateljstvo med vsemi narodi in med rasami in verskimi skupnostmi ter pospeševati dejavnost Združenih narodov in ohranitev miru. 3. Starši imajo prednostno pravico pri izbiri vrste izobraževanja svojih otrok". Glede na to, da je raziskava omejena na vzgojo in izobraževanje v osnovnih šolah in da so v osnovne šole (izvzemši osnovne šole za odrasle, za katere je v 93. členu Zakona o osnovni šoli določeno, da se izobraževanje odraslih izvaja v skladu s tem zakonom tako, da se prilagodijo organizacija, preverjanje, ocenjevanje, napredovanje in časovna razporeditev pouka; glede drugih pogojev za izvajanje osnovnošolskega izobraževanja odraslih pa se smiselno uporabljajo določbe tega zakona) vključeni učenci, ki še niso dopolnili 18 let in jih tako smatramo za otroke ali mladostnike, bomo na ravni osnovne šole govorili predvsem o otrokovih pravicah. Na podlagi gibanja za otrokove pravice in sprejetim splošnim konsenzom, da je otroštvo upravičeno posebne skrbi in pomoči, je Generalna skupščina Združenih narodov leta 1989 sprejela Konvencijo o otrokovih pravicah. Za izhodišče razprave sta pomembna predvsem 28. in 29. člen. 28. člen določa, da morajo države pogodbenice priznati "otrokovo pravico do izobraževanja z namenom, da bo ta pravica polagoma dosežena na podlagi enakih možnosti, zagotoviti obvezno in vsem brezplačno dostopno osnovno šolanje, ..., skrbeti, da so obvestila in nasveti o šolanju in poklicu dosegljivi in dostopni vsem otrokom, sprejemati ukrepe za spodbujanje rednega obiskovanja pouka in zmanjševanja osipa v šolah. Države podpisnice morajo z ustreznimi ukrepi zagotoviti, da se bo v šolah disciplina uveljavljala na način, ki je v skladu z otrokovim človeškim dostojanstvom in s to Konvencijo". 29. člen pa določa, da mora biti izobraževanje “usmerjeno: a) k popolnemu razvoju otrokove osebnosti, nadarjenosti ter umskih in telesnih sposobnosti, 12 b) h krepitvi spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter načel, določenih z Ustavno listino Združenih narodov; c) h krepitvi spoštovanja do otrokovih staršev, njegove kulturne identitete, jezika in vrednot, nacionalnih vrednot države, v kateri otrok prebiva, iz katere morda izhaja, in do civilizacij, različnih od njegove, d) k pripravi otroka na odgovorno življenje v svobodni družbi, v duhu razumevanja, miru, strpnosti, enakosti med spoloma in prijateljstva med vsemi narodi, etničnimi, narodnimi in verskimi skupinami in osebami staroselskega porekla, e) h krepitvi spoštovanja do naravnega okolja. Nobene določbe tega ali 28. člena ni dovoljeno razlagati tako, da bi posameznikom ali organom kratila pravico ustanavljanja in upravljanja izobraževalnih ustanov; pogoj je le, da so spoštovana načela iz 1. točke tega člena in da je izobrazba, ki jo dajejo take ustanove, v skladu z minimalnimi normami, ki jih lahko predpiše država". Medtem, ko 28. člen Konvencije nalaga državam dolžnost, naj razvijajo različne oblike izobraževanja ter druge sistemske ukrepe za spodbujanje izobraževanja, je 29. člen usmerjen bolj v cilje, ki naj jih države z izobraževanjem dosežejo in vključuje širok spekter vrednot izpeljanih iz koncepta človekovih in otrokovih pravic. V tem smislu se cilji izobraževanja navezuje na večino ostalih določil Konvencije o otrokovih pravicah: na zahtevo po nediskriminatornosti (2. člen), na načelo najboljših interesov za otroka (3. člen), na pravico do izražanja lastnega mnenja (12. člen), na pravico do svobode mišljenja (14. člen), na pravico do informiranosti (17. člen), na pravico otrok s posebnimi potrebami (23. člen), na pravico do zdravstvenega varstva in z njim povezanega izobraževanja (28. člen), na pravico etičnih, verskih ali jezikovnih manjšin (30. člen), ... Tako Združeni narodi v komentarju k 29. členu Konvencije o otrokovih pravicah, opredeljujejo cilje in namene izobraževanja, v katerih izpostavijo cilj, da mora biti izobraževanje usmerjeno k promoviranju vrednot, izpeljanih iz človekovih in otrokovih pravic. Promocija vrednot ni mišljena le preko vključevanja človekovih pravic v kurikulum, temveč v celoten izobraževalni proces, v pedagoške metode posredovanja znanja in druge okoliščine, s katerimi se otroci srečujejo v šolskem, družinskem ali širšem socialnem okolju. Pri tem opozarjajo na nevarnost izobraževanja, ki je usmerjeno izključno v pridobivanje znanja, s a j l a h k o v o d i k 13 preobremenjenosti z delom, pretirani tekmovalnosti učencev in tako onemogoča razvoj vrednot, ki izhajajo iz človekovih pravic. V skladu z zahtevami Združenih narodov, mora šola omogočati razvijanje otrokovih kompetenc kot s o : z m o ž n o s t odločanja, mirnega reševanja konfliktov, sposobnost razpravljanja, samoizražanja, dopuščanja izražanja mnenj drugih, zmožnost poslušanja, ...; kompetenc, ki temeljijo na vrednotah strpnosti, pravičnosti, prijateljstva, tolerance, ... Lahko se zgodi, da si posamezna določila Konvencije o otrokovih pravicah nasprotujejo; npr. težnja po krepitvi razumevanja, miru, strpnosti, opredeljena v četrti alinei 29. člena, lahko pride v konflikt s težnjo po krepitvi spoštovanja do otrokovih staršev, njegove identitete, jezika in vrednot, ..., ki je opredeljena v tretji alinei 29. člena. Možnost preseganja tovrstnih nasprotij vidijo Združeni narodi v vzgoji in izobraževanju, ki vključuje objektivnost in pluralnost izobraževanja in s tem učencem omogoča nenehno presojanje pridobljenega znanja. Eden od ciljev vzgojnoizobraževalne dejavnosti, na katerega opozarjajo je, potreba po preciznem prepoznavanju ravnotežja v izobraževanju in po usklajevanju različnih vrednot skozi konstruktivni dialog, ki temelji na spoštovanju razlik in toleranci. Združeni narodi izražajo vero v otroka, verjamejo, da so otroci sposobni prevzeti svojevrstno vlogo pri premostitvi razlik, ki so posledica zgodovinskega, socialnega in verskega konstituiranja različnih skupin in njihovega ločevanja. V ta namen poudarjajo, da mora biti izobraževanje usmerjeno h krepitvi otrokovih sposobnosti za uresničevanje lastnih pravic in aktivnega vključevanja v družbo ter hkrati promovirati kulturo, ki je navdihnjena s sprejetimi vrednotami človekovih pravic. 2.3. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji V skladu z opredelitvami vzgoje in izobraževanja v Splošni deklaraciji človekovih pravic in Konvenciji o otrokovih pravicah, tudi Bela knjiga opredeljuje dolžnost države, da mora v izobraževanju zagotoviti otrokom enake pravice ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo, ... V imenu človekovih in otrokovih pravic je zato v izobraževanju potrebno pozornost usmeriti "k rahljanju stereotipov o normalnosti in deviantnosti pri celotni populaciji šolskih otrok, ter opozarjati na zgodovinsko razsežnost in socialno 14 konstituiranost teh in podobnih kategorij... Enake možnosti v izobraževanju morajo biti usklajene s pravico posameznika do drugačnosti in s pravico družbe, da z vidika splošnega razvoja optimalno uporabi razpoložljive vire oz. človeške in materialne potenciale, a tudi s pravico demokratične države, da vsakemu posamezniku omogoči, oz. ga pripravi za participacijo v demokratičnih procesih. Enakost ne pomeni izenačevanja ali celo brisanja individualnih razlik in omejevanje pluralizma" (Bela knjiga, str. 24, 25). Pri tem navaja kot enega od ukrepov, ki omogoča uresničevanje te zahteve, uvajanje notranje, fleksibilne in zunanje diferenciacije pouka. Pri notranji diferenciaciji gre za način organizacije predmetov znotraj oddelka po stopnjah zahtevnosti, v katere se učenci vključujejo glede na individualne sposobnosti in motivacijo. Pri fleksibilni diferenciaciji gre za organizacijo pouka, ki je kombinacija temeljnega pouka, v katerem učenci znotraj oddelka pridobivajo osnove posameznega predmeta in nivojskega pouka, v katerega se učenci iz paralelnih razredov razporejajo glede na sposobnosti in motivacijo, pri čemer je možno prehajanje med nivoji zahtevnosti. Zunanja diferenciacija razporeja učence paralelnih razredov pri nekaterih predmetih v nivojske skupine, pri čemer je možno prehajanje med nivojskimi skupinami. V konceptualnih rešitvah Bele knjige so človekove in otrokove pravice večkrat in v različnih kontekstih opredeljene kot izhodišče vzgoje in izobraževanja v vrtcih in šolah. "Obe instituciji namreč navajata otroke na sprejemljive načine vključevanja v skupnost, s čimer je neposredno povezana vzgoja za strpnost, solidarnost in odgovornost" (Bela knjiga, str. 30). Primarna naloga vsakega izobraževanja je posredovanje določenih vednosti, katerih vsebine pa imajo tudi vzgojno funkcijo. Bela knjiga zato opozarja na previdnost pri določanju vsebin izobraževanja, na relativizem znanstvenih resnic, na pomen laičnosti in svetovnonazorske nevtralnosti javnega šolstva, kar pomeni tudi, da mora država poskrbeti, da bodo šole posredovale vsebine, vključene v kurikulum, na objektiven, kritičen in pluralističen način. Zastavljeni cilji vzgoje in izobraževanja torej ne smejo služiti za indoktrinacijo otrok z verovanji, prepričanji in ideologijami, saj bi s tem posegli npr. v pravico staršev do vzgoje in izobraževanja otrok v skladu z lastnim filozofskim, verskim ali moralnim prepričanjem, v pravico otrok do svobode misli, vesti in veroizpovedi, ... 15 Skladno z načeli in teoretičnimi izhodišči, so v Beli knjigi deklarirani splošni cilji osnovne šole, ki so, kot je navedeno, usmerjeni k polnemu razvoju človekove osebnosti in k utrjevanju spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin. Osnovna šola mora "pospeševati razumevanje, strpnost in solidarnost med vsemi ljudmi, narodi, rasami in verskimi skupinami. Skladno s tem osnovna šola: • posreduje znanja z različnih znanstvenih področij in vzgaja v duhu človekovih pravic in iz njih izpeljanih vrednot, • spodbuja miselni razvoj, kritično mišljenje, domišljijo in sposobnost komuniciranja, • spodbuja razumevanje in izražanje v materinem jeziku in vključevanje v lastno kulturno tradicijo, • seznanja z drugimi kulturami in civilizacijami in omogoča učenje tujih jezikov, • razvija sposobnosti za življenje v pluralni in demokratični družbi, ..." (Ibid., str. 72). Tudi načela strukturiranja osnovne šole so zastavljena na podlagi človekovih in otrokovih pravic: • "načelo enakih možnosti ob upoštevanju individualnih razlik med otroki ter načelo pravice do izbire drugačnosti, • načelo omogočanja uspešnega zaključka osnovne šole in nadaljevanje edukacije, • načelo ohranjanja ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja, • načelo sodelovanja učenk oz. učencev, učiteljic oz. učiteljev in staršev, • načelo integracije učencev in učenk z motnjami v razvoju, • načelo ohranjanja splošnoizobraževalne naravnanosti osnovne šole" (Ibid., str. 90). Poglejmo, kako se konceptualne rešitve, cilji in načela vzgoje in izobraževanja, opredeljena mednarodnih dokumentih in v Beli knjigi, kažejo, v Zakonu o osnovni šoli (v nadaljevanju ZOsn) in drugih pravnih dokumentih, ki opredeljujejo osnovnošolsko izobraževanje. 2.4. Zakon o osnovni šoli - ZOsn 16 ZOsn je sprejel Državni zbor 14. februarja 1996. Cilji vzgoje in izobraževanja izhajajo iz Splošne deklaracije človekovih pravic, Konvencije o otrokovih pravicah in nekaterih drugih mednarodnih sporazumov in so opredeljeni v 2. členu: "Cilji osnovnošolskega izobraževanja so: • "zagotavljanje splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu, • vzpodbujanje skladnega, spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika, • vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika, • vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoznavanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi, • pridobivanje splošnih in uporabnih znanj, ki omogočajo samostojno, učinkovito in ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem in razvijanje kritične moči razsojanja, • razvijanje in ohranjanje lastne kulturne tradicije, • seznanjanje z drugimi kulturami in učenje tujih jezikov, • omogočanje osebnostnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja, ...". V skladu z obveznostjo osnovnošolskega izobraževanja, 4. člen določa, da morajo starši oz. otrokovi zakoniti skrbniki (v nadaljevanju starši), svojim otrokom omogočiti osnovnošolsko izobraževanje, v 102. členu pa so določene sankcije za neizpolnjevanje te dolžnosti. 5. člen omogoča uresničevanje pravice staršev, da izberejo za svoje otroke tudi take šole, ki jih niso ustanovile javne oblasti, če te šole ustrezajo takim minimalnim standardom izobraževanja, ki jih določi ali predpiše država ter pravice, da zagotovijo svojim otrokom versko in moralno vzgojo v skladu z njihovim lastnim prepričanjem (v skladu z 13. členom Mednarodnega pakta o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah). Na podlagi tega, 5. člen določa, da imajo starši pravico do izbire izobraževanja svojih otrok v javni ali zasebni šoli (zasebne šole zakon opredeljuje v 28., 30., 39., 43., 60., 75. in 81. členu) oz. do izobraževanja otrok na domu (izobraževanje na domu zakon opredeljuje v 88., 89., 90., 91. in 92. členu). 17 Zakon varuje tudi pravice manjšin, romske skupnosti in tujih državljanov v 6., 7., 8., 9. in 10. členu, uresničuje pa tudi načelo integracije učenk in učencev s posebnimi potrebami v 11., 12., 13., 18., 21., 38., 42., 49., 71., 72., 84., 90., 91., 92., 101. in v 102. členu. V drugem delu ZOsn opredeljuje organizacijo dela v osnovni šoli in njen program, ki je sestavljen iz obveznega in razširjenega dela. Obvezni program obsega obvezne in izbirne predmete ter ure oddelčne skupnosti. Z vidika uresničevanja otrokovih pravic v šolskem življenju je pomemben 19. člen, ki določa, da imajo učenci pravico do participacije pri delu in organizaciji šole: "Pri urah oddelčne skupnosti učenci skupaj z razrednikom obravnavajo vprašanja, povezana z delom in življenjem učencev". V okviru razširjenega programa osnovne šole imajo učenci pravico do podaljšanega bivanja, jutranjega varstva, dodatnega in dopolnilnega pouka ter interesnih dejavnosti. Z vidika uresničevanja pravice do informiranosti, je potrebno izpostaviti 32. člen, ki določa, da mora osnovna šola predstaviti pravice in dolžnosti učencev, značilnosti programa in organizacijo dela v posebni publikaciji. Omenjeno določilo zagotavlja, da so z organizacijo in načinom dela v šolah seznanjene vse vpletene strani, kar je eden od pogojev za nemoten potek vzgoje in izobraževanja. V poglavju, v katerem je predstavljena organizacija osnovnošolskega izobraževanja, trajanje šolskega leta, tedenska obveznost učencev, izvajanje vzgojno- izobraževalnega dela, ..., zasledimo tudi uresničevanje načela enakih možnosti ob upoštevanju individualnih razlik med učenci in načelo pravice do izbire drugačnosti; s tem poglavjem so namreč določeni nivojski pouk (notranja, fleksibilna in zunanja diferenciacija) in možnosti prehajanja med nivoji. Ostali členi opredelijo šolsko obveznost učencev (trajanje šolskega leta, tedensko obveznost učencev, ...), pri čemer Pavlović opozarja, da v zakonu ni določeno, koliko lahko učitelji s šolskim delom posegajo v prosti čas učencev. Po njegovem mnenju bi šola morala opredeliti, koliko otrokovega časa si sme lastiti in čim učinkoviteje izrabiti čas uradnega pouka. "Nalaganje domačih nalog sodi v okvir strokovne avtonomije učitelja in ga je, zaradi različnih zmogljivosti učencev, nemogoče opredeliti s številom ur. Pravilnik o pravicah in dolžnostih, če že ne kar sam zakon, pa bi moral pozvati učitelja, naj pri tem ravna razumno in s spoštovanjem do prostega časa učencev. S tem bi zapisal določeno mejo ter podal podlago in možnost, da v konkretnem primeru ravnatelj, šolska 18 inšpekcija oz. ustrezni izvedenci ocenijo ustreznost ravnanja učitelja" (v Šelih, 1996, str. 86). Pravice in dolžnosti učencev so v zakonu opredeljene v posebnem p o g l a v j u , v enajstih členih. Glede na obveznost primarnega izobraževanja je v 5 0 . č l e n u izpostavljena učenčeva pravica do obiskovanja pouka in udeleževanja vzgojnoizobraževalnih dejavnosti, ki jih organizira osnovna šola in je v drugem stavku dopolnjena z dolžnostjo, da mora učenec redno obiskovati pouk v okviru obveznega programa in izpolnjevati obveznosti in naloge, določene z akti osnovne šole. 51. in 52. člen uresničujeta načelo enakih možnosti ob upoštevanju individualnih razlik med učenci in pravico do izbire drugačnosti, s tem ko opredeljujeta prilagajanje šolskih obveznosti učencem, ki se vzporedno izobražujejo v glasbenih, baletnih in drugih šolah, perspektivnim športnikom ter učencem z zdravstvenimi težavami. V skladu z osnovnošolsko obveznostjo 53. člen določa, da morajo starši šoli sporočiti vzroke izostankov od pouka, učenec pa ima možnost izostati od pouka največ pet dni v šolskem letu, ne da bi starši morali sporočiti vzroke izostanka. To, da je osnovna šola obvezna, jo postavlja v poseben kontekst uresničevanje učenčevih pravic in dolžnosti v šoli, zlasti povezanih z uravnavanjem šolske discipline, kar je izpostavljeno v 54. členu; učenec ne more biti izključen iz šole, dokler je šoloobvezen, v skrajnem primeru se ga lahko prešola. Z opredelitvijo pravice do nadaljevanja izobraževanja, 55. člen uresničuje načelo omogočanja uspešnega zaključka osnovne šole. Za učence, ki jim v devetih letih ni uspelo uspešno zaključil osnovnošolskega izobraževanja, predvidi možnost podaljšanja statusa učenca za največ dve leti. V skladu s 56. členom imajo učenci pravico do brezplačnega prevoza v šolo, s 57. členom pa pravico do vsaj enega obroka hrane v šoli. V 59. členu je določeno, da "pravice in dolžnosti učencev, postopek uveljavljanja pravic, nagrajevanje in izrekanje ukrepov za kršitve podrobneje določi minister", na podlagi česar je nastal Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli. Preverjanje, ocenjevanje in napredovanje učencev v osnovni šoli opredeljuje 20 členov, ki so umeščeni v tri podpoglavja: Preverjanje in ocenjevanje znanja, Ugovor na oceno in Napredovanje iz razreda v razred. Z 62. členom je določeno, da mora biti učenec seznanjen z oceno in da mora učitelj učencu omogočiti sodelovanje pri 19 načrtovanju preverjanja in ocenjevanja znana, s čimer je uresničeno načelo sodelovanja učencev in učiteljev v učnem procesu. Zakon določa tudi načine, namen in organizacijo preverjanja znanja, v 65. členu pa zagotavlja varstvo podatkov in določa, da se "rezultati preverjanja znanja ob koncu obdobij lahko uporabljajo samo za namen, ki ga določa ta zakon". Ugovor na oceno, postopek in način reševanja ugovora je določen v 68. členu. V skladu z načelom omogočanja uspešnega zaključka osnovne šole in možnosti nadaljevanja edukacije, ZOsn podrobneje, v trinajstih členih, opredeljuje napredovanje učencev iz razreda v razred; možnost opravljanja popravnih izpitov, pogoje za uspešno dokončanje devetega razreda, pogoje za uspešno opravljeno zaključno preverjanje znanja in pravico do ponovnega preverjanja znanja. Tudi 75. člen uresničuje načelo omogočanja uspešnega zaključka osnovne šole in nadaljevanje izobraževanja, s tem ko opredeljuje možnost vključitve v deseto leto izobraževanja (vanj se lahko vključijo učenci, ki niso uspešno opravili zaključnega preverjanja znanja, učenci, ki želijo izboljšati uspeh pri zaključnem preverjanju znanja in učenci, ki so končali osnovnošolsko izobraževanje po programih, ki se izvajajo po posebnih pedagoških načelih (Steiner, Decroly, Montessori ipd.)). V skladu z 79. členom, ki uresničuje načelo upoštevanja individualnih razlik in izbire drugačnosti, mora šola omogočiti učencem, ki dosegajo nadpovprečne rezultate v učenju, da prej kot v devetih letih končajo osnovnošolsko izobraževanje in tako izpolnijo osnovnošolsko obveznost. Na podlagi 80. člena, ki določa, da podrobnejše določbe o preverjanju in ocenjevanju znanja izda minister, je nastal Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9 - letni osnovni šoli. V skladu z upoštevanjem človekove pravice po zasebnosti, zakon v posebnem poglavju opredeljuje zbiranje in varstvo osebnih podatkov. V okviru poglavja o nadzoru, 100. člen določa, da se nadzor nad zakonitostjo dela osnovne šole opravlja v skladu z zakonom o šolski inšpekciji, ki je tudi zadnja instanca na šolskem področju, na katero se lahko ob kršenju pravic učencev v osnovni šoli obrnejo učenci ali njihovi starši. 2.5. Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli 20 Na podlagi 59. člena ZOsn je Minister za šolstvo in šport izdal Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli, ki je začel veljati s 1. septembrom 1996. Pravilnik v temeljnih določbah podrobneje opredeljuje področja, ki jih uravnava; to so z zakonom določene pravice in dolžnosti učenca osnovne šole, nagrajevanje in izrekanje ukrepov za kršitve šolskih pravil ter dolžnosti strokovnih delavcev in ravnatelja šole pri uresničevanju določb pravilnika. V skladu z 2. členom so “pravice učenca v osnovni šoli: • da obiskuje pouk in druge vzgojno-izobraževalne dejavnosti, • da mu je v šoli zagotovljeno varno in vzpodbudno okolje, • da šola organizira življenje in delo s spoštovanjem univerzalnih civilizacijskih vrednot in posebnosti različnih kultur, • da mu šola zagotavlja enakopravno obravnavo ne glede na spol, raso in etnično pripadnost, veroizpoved, socialni status družine in druge okoliščine, • da šola zagotovi varovanje njegovih osebnih podatkov v skladu z zakonom in splošnimi predpisi, • da učitelji in drugi delavci šole spoštujejo njegovo osebnost in individualnost ter njegovo človeško dostojanstvo in pravico do zasebnosti, • da se pri pouku upošteva njegova radovednost ter razvojne značilnosti, predznanje in individualne posebnosti, • da pri pouku dobi kakovostne informacije, ki sledijo sodobnemu razvoju znanosti in strok, • da dobi o svojem delu sprotno, pravično in utemeljeno povratno informacijo, • da dobi pri svojem delu pomoč in podporo, če ju potrebuje, • da svoji razvojni stopnji primerno sodeluje pri oblikovanju dnevov dejavnosti, ekskurzij, interesnih dejavnosti in prireditev šole, • da se lahko svobodno in brez negativnih posledic izreče o vseh vprašanjih iz življenja in dela šole, ki ga zadevajo, • da se vključuje v delo oddelčne skupnosti učencev, skupnosti učencev šole in šolskega parlamenta učencev, • da sodeluje pri ocenjevanju, • da sodeluje pri dogovorjenih skupnih akcijah. Dolžnosti učenca so: • da spoštuje pravice drugih učencev in delavcev šole, 21 • da izpolni osnovnošolsko obveznost, • da redno in točno obiskuje pouk in druge vzgojno-izobraževalne dejavnosti, • da izpolnjuje svoje učne in druge šolske obveznosti, • da učencev in delavcev šole ne ovira in ne moti pri delu, • da v šoli in izven šole skrbi za lastno zdravje in varnost ter ne ogroža zdravja in varnost ter osebnostne integritete drugih učencev in delavcev šole, • da spoštuje pravila hišnega reda, • da varuje premoženje šole ter lastnino učencev in delavcev šole, • da se v šoli in izven nje spoštljivo vede do drugih, • da sodeluje pri urejanju šole in šolske okolice, dogovorjenem v oddelčni ali šolski skupnosti učencev, • da sodeluje pri dogovorjenih oblikah dežurstva učencev" . Pavlović opozarja, da bi bilo med pravice smiselno uvrstiti tudi pravico do pritožbe, ki jo sicer Pravilnik obravnava v 41. členu (v Šelih, 1996). Drugo poglavje Pravilnika določa načine uveljavljanja pravic in izpolnjevanje dolžnosti učenca. Izhajajoč iz 19. člena ZOsn, ki določa, da imajo učenci pri urah oddelčne skupnosti pravico do sodelovanja pri organizaciji in delu šole, Pravilnik v 4., 5., 6., 7. in 8. členu podrobneje opredeli način uresničevanja te pravice na različnih nivojih. "Učenci pri urah oddelčne skupnosti skupaj z razrednikom obravnavajo posamezna vprašanja iz življenja in dela svoje skupnosti in šole ter oblikujejo predloge in pobude za boljše delo in razreševanje problemov, in sicer: • obravnavajo učni uspeh v oddelku in organizirajo medsebojno pomoč pri učenju, • organizirajo pomoč sošolcem v različnih težavah, • obravnavajo kršitev šolskih pravil in predlagajo načine ukrepanja ter preventivnega delovanja, • dajejo pobude in predloge v zvezi s poukom, programom dnevov dejavnosti, ekskurzij, šolskih prireditev in interesnih dejavnosti, • predlagajo razredniku ugotavljanje ustreznosti posamezne ocene, • sodelujejo pri ocenjevanju, • oblikujejo predloge za pohvale, priznanja in nagrade učencem v oddelčni skupnosti, 22 • organizirajo različne oblike dežurstva v skladu s sprejetim hišnim redom in dogovorjenim letnim načrtom dežurstev, • organizirajo različne akcije in prireditve, • opravljajo še druge naloge, za katere se dogovorijo" (4. člen). "Za uveljavljanje svojih interesov se oddelčne skupnosti povezujejo v šolski parlament učencev, ki ga ravnatelj skliče vsaj dvakrat v šolskem letu, ..." (5. člen). Če učenci šolskega parlamenta sprejmejo odločitev, se lahko povezujejo še v skupnost učencev šole (6. člen), ki v skladu s 7. členom sprejme letni program dela, v katerem "opravlja naslednje naloge: • zbira pripombe in predloge oddelčnih skupnosti v zvezi s programom pouka, dnevov dejavnosti, ekskurzij, interesnih dejavnosti, prireditev in drugih dejavnosti, ki jih organizira šola, • spremlja uresničevanje pravic in dolžnosti učencev ter opozarja ravnatelja in svet šole na morebitne kršitve pravic učencev, • predlaga izboljšave bivalnega okolja in sodeluje pri uresničitvi idej, • oblikuje predloge za pohvale, nagrade in priznanja učencem, ... Skupnost učencev šole ima mentorja, ki ga v soglasju z učenci imenuje ravnatelj izmed strokovnih delavcev šole". Najvišji nivo participacije učencev pri delu in organizaciji šolskega dela opredeli 8. člen, s tem ko določi, da "učiteljski zbor in svet šole vsaj enkrat letno obravnavajo predloge, mnenja in pobude učencev, ki so jih oblikovali v šolski skupnosti učencev ali šolskem parlamentu". V poglavju Obiskovanje pouka in opravičevanje odsotnosti je v 11. členu še enkrat poudarjena dolžnost učenca, da mora prisostvovati pri pouku in dejavnostih obveznega programa šole, kateremu sledijo opredelitve opravičenih izostankov (od 12. do 15. člena) in neopravičenih izostankov (16. člen). Neupravičeni izostanki so razdeljeni na strnjene, če trajajo več ur ali šolskih dni zaporedoma in občasne, če učenec izostaja le pri urah pouka posameznih predmetov, pri čemer so slednji težja kršitev. Zamujanje k uram pouka Pravilnik na tem mestu ne omenja; zamujanje je, kot lažja kršitev, opredeljeno v 30. členu Pravilnika. Poseben način ukrepanja v primerih neopravičenih izostankov določa 17. člen, s tem, ko pooblasti ravnatelja, da pod določenimi, omejevalno opredeljenimi pogoji, šteje, da izostanek učenca ne bo obravnaval kot kršitev šolskih pravil. "Z določbo 17. člena je predpisovalec pokazal 23 veliko mero razumevanja za pedagoško vsebino v postopkih o kršitvah šolskih pravil; poskusil pa je tudi zagotoviti gibčnost pravil" (Šelih, 1996, str. 48, 49). Kljub temu Šelihova opozarja na nevarnost morebitnega neenakega obravnavanja neopravičenih izostankov v različnih okoljih. Po njenem mnenju bi bilo smiselno določilo dopolniti z nekaterimi splošnimi merili za njegovo uporabo. V poglavju zdravstveno varstvo, 25. člen določa, da mora šola na področju zdravstvenega varstva delovati preventivno; učence mora osveščati "o škodljivosti in posledicah kajenja, pitja alkoholnih pijač, uživanja drog, spolnega nadlegovanja in nasilja. Šola osvešča učence o njihovih pravicah ter o načinih iskanja ustrezne pomoči v primerih spolnega nadlegovanja in zlorabe ter nasilja v družini. V ta namen organizira različne aktivnosti pri pouku in drugih dejavnostih šole". Pavlović ugotavlja, da ZOsn, razen vzgojnih ukrepov za kršitelje, ne predvideva nobenih posebnih obveznosti šole za zagotavljanje varnosti v njej. To področje ureja le Pravilnik, ki v 26. členu določa, da mora šola z izvajanjem različnih aktivnosti in ukrepov poskrbeti za varnost učencev. Eden od ukrepov za zagotavljanje varnosti je določitev hišnega reda, s katerim šola uredi področja, pomembna za življenje v njej. Šola mora v internem pravilniku informirati učence o načinih zagotavljanja varnosti in z njimi povezanimi šolskimi pravili (27. člen). 28. člen nalaga šoli dolžnost, da "mora varovati učence pred nadlegovanjem, trpinčenjem, zatiranjem, diskriminacijo, nagovarjanjem k dejanjem, ki so v nasprotju z zakonom in splošno sprejetimi civilizacijskimi normami, in pred tem, da bi jih namerno poniževali drugi učenci, delavci šole in druge osebe, ki vstopajo v šolski prostor". Pravilnik v 29. členu izrecno poudarja preventivno vlogo šole pri preprečevanju kajenja, uživanja alkohola in drugih drog. Če so učenci zaloteni pri uživanju le teh, mora šola obvestiti starše in šolsko svetovalno službo, ki ustrezno ukrepa. Poglavje Kršitve šolskih pravil ter oblike vzgojnih ukrepov je najobsežnejše, opredeljeno je v enajstih členih. V 30. členu so izčrpno opredeljene lažje in težje kršitve šolskih pravil, za neupoštevanje katerih se lahko učencu dodeli vzgojni ukrep. Med lažjimi kršitvami zasledimo kršitve, ki se nanašajo na neupoštevanje pravil hišnega reda, zamujanje in neupravičeni izostanki od pouka, ponarejanje podpisov 24 staršev, neprimerno obnašanje do učencev in delavcev šole (uživanje, naslavljanje z neprimernimi izrazi, grožnje, sodelovanje v pretepu, ipd.). Težje kršitve so: daljši neupravičeni izostanki od pouka, težje kršitve, ki se nanašajo na neupoštevanje pravil hišnega reda (namerno poškodovanje inventarja in druge lastnine šole, učencev delavcev šole ali obiskovalcev, uničevanje uradnih dokumentov, ponarejanje podatkov v uradnih dokumentih), izsiljevanje drugih učencev in delavcev šole, kraje, fizični napad na učenca, delavca šole, ogrožanje življenja in zdravja učencev ali delavcev šole, spolno nadlegovanje učencev ali delavcev šole. V 31. členu je določeno, da "lahko predlog za začetek postopka zaradi storjene kršitve razredniku poda vsak delavec šole, starši ali učenec". Tretji odstavek 31. člena omogoča uresničevanje otrokove pravice do zagovora in pravice staršev, da so navzoči pri pogovoru o kršitvi. Šelihova meni, da je pomanjkljivost pravilnika, da nima posebne določbe o tem, ali je lahko učenec navzoč pri tem, ko očividci kršitve dajejo razredniku informacije o dogodku. Pravica do zagovora in spoštovanje načela, da nihče ne sme biti spoznan za krivega, dokler mu krivda ni dokazana, se uresničuje v 32. členu, ki določa, da mora razrednik "pred izbiro vzgojnega ukrepa zanesljivo ugotoviti, da je kršitev mogoče pripisati določenemu učencu ali skupini učencev". Pri izbiri vzgojnega ukrepa mora upoštevati okoliščine kršitve in posledice ukrepanja (32. člen). V 33. členu je določeno izrekanje vzgojnih ukrepov učencem, ki si sledijo od ustnega opomina razrednika, do opomina učiteljskega zbora. Prve tri ukrepe izreče učencu razrednik, to so ustni, pisni in strogi opomin razrednika. Učencu lahko sledijo opomin oddelčnega učiteljskega zbora, opomin ravnatelja ali opomin učiteljskega zbora. Opominu ravnatelja in opominu učiteljskega zbora lahko sledita premestitev učenca v drug oddelek oz. prešolanje v drugo šolo. Če razrednik izreče enega izmed treh "težjih" vzgojnih ukrepov, mora o kršitvi takoj obvestiti starše in jih pozvati, da prisostvujejo pogovoru z učencem. "Razrednik in ravnatelj morata voditi o svojih dejanjih v postopku obravnavanja kršitve (pogovori z učencem, pogovori s starši, telefonski pogovori, pisna obvestila staršem itd.) pisne zapiske" (37. člen). V skladu s 34. členom Pravilnika mora šolski delavec pri izrekanju vzgojnih ukrepov upoštevati načelo postopnosti uporabe vzgojnih ukrepov. Kot ugotavlja Šelihova, Pravilnik upošteva načelo preglednosti postopka, ki se uresničuje v načelu pravice do informiranosti učenca in staršev, navzočnosti v postopku, pravici učenca do besede in v vodenju evidence o posto p k u t e r z 25 upoštevanjem pravnega postopka izrekanja disciplinskih ukrepov, opredeljenih v 38. in 39. členu. V 40. členu je opredeljena možnost brisanja vzgojnega ukrepa, vzgojni ukrepi, ki pa niso izbrisani, veljajo do konca šolskega leta, nato se obvestila o vzgojnih ukrepih uničijo, kar je po mnenju Šelihove eden najbolj sodobnih in pozitivnih določil Pravilnika. Z 41. členom je urejeno varstvo pravic učenca: "Če učenec meni, da so bile njegove pravice iz prvega odstavka 2. člena tega pravilnika kršene, lahko na to sam ali njegovi starši (glede na vrsto in stopnjo kršitve) pisno opozorijo razrednika, šolsko svetovalno službo, ravnatelja ali svet šole. Učenec oziroma starši imajo pravico, da najkasneje v 30 dneh dobijo odgovor na svoje opozorilo. Če učenec ali starši v 30 dneh ne dobijo odgovora, oziroma če z njim niso zadovoljni, lahko dajo pobudo za inšpekcijski pregled". Ob smiselni uporabi velja Pravilnik tudi v osnovnih šolah za odrasle. "Pravice in dolžnosti udeležencev izobraževanja šole za odrasle se določijo v pogodbi o izobraževanju" (42. člen). "Pravilnik se smiselno uporablja tudi za učence s posebnimi potrebami, če z vzgojnimi oziroma izobraževalnim programom ni drugače določeno (43. člen)". Strinjamo se s Pavlovićem, ki podaja eno od temeljnih kritik Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli in ZOsn; to je delna nepreglednost oz. neusklajenost opredelitve učenčevih pravic v ZOsn in Pravilniku. V ZOsn so pravice in dolžnosti učencev sicer opredeljene v posebnem poglavju, vendar najdemo marsikatero pravico izven tega poglavja, nekatere določbe pa v drugih zakonih (npr. v zakonu o šolski inšpekciji). Pravilnik opredeljuje nekatere pravice, ki jih ZOsn ne obravnava, v ZOsn pa sta opredeljeni pravici do prevoza in prehrane, ki ju Pravilnik ne navaja. Z vidika pravne regulative sicer ni toliko pomembna celovitost in preglednost učenčevih pravic, je pa vsekakor pomembna za uporabnike, za učence in njihove starše in uresničevanje njihovih pravic. Namen izdelava Pravilnika je bil poenostaviti ali reformirati obravnavanje kršitev šolskih pravil, zato se avtorju zdi smiselno izpostavljeno vprašanje, zakaj naj bi izrekanje nagrad in ukrepov sodilo med pravice in dolžnosti učencev. "Mogoče je sicer razumeti, da za neizpolnjevanje dolžnosti pač morajo biti predvidene sankcije, ki 26 jih naj določi minister, toda zakon za izrekanje ukrepov ne daje nikakršnih navodil. Vsekakor bi med (v zakonu določene) pravice sodilo načelo, da je treba tako pohvale in nagrade kot kazni oz. vzgojne ukrepe izrekati pravično in v skladu z vnaprej sprejetimi kriteriji, določiti kršitve, (ne)dopustne vrste sankcij, postopek, zastopanje otroka in pritožbeni postopek" (Pavlović v Šelih, 1996, str. 81). Niti v ZOsn, niti v Pravilniku ni opredeljeno, da je v skladu z 49. členom Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju ZOFVI) za uresničevanje pravic in dolžnosti učencev odgovoren ravnatelj, za usmerjenost in kakovost izobraževanja pa v skladu s 25. členom ZOFVI Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Učenci in njihovi starši bi morali biti o tem informirani na podlagi enega od določil v ZOsn ali v Pravilniku, ki bi jih moral usmeriti, kako naj ravnajo, če posamezen učitelj odstopa od takšnih usmeritev. Konvencija o otrokovih pravicah v 2. odstavku 28. člena določa, naj se "v šolah disciplina uveljavlja na način, ki je v skladu z otrokovim človeškim dostojanstvom in s to Konvencijo", Pravilnik pa v 2. členu terja spoštovanje do učenčeve "osebnosti in individualnosti ter njegovega človeškega dostojanstva in pravice do zasebnosti", nikjer pa ne zasledimo določila, ki bi opredelil, kakšen naj bo odnos učitelja do učenca. Kljub navedenim pomanjkljivostim, predstavlja Pravilnik o pravicah in dolžnostih učenca v osnovni šoli pomemben pravni dokument, ki je poenotil urejanje pravic in dolžnostih učencev in jim s tem formalno omogočil enakopraven položaj v izobraževalnem procesu. 2.6. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9 - letni osnovni šoli Pravilnik je nastal na podlagi 80. člena Zakona o osnovni šoli in je začel veljati 27. julija 1999 oz. so ga na šolah začeli uporabljati s 1. septembrom leta 1999. Pravilniku v veliki meri vsebuje določila, ki operativno urejajo preverjanja in ocenjevanja znanja ter napredovanje učencev iz razreda v razred. Skušali ga bomo analizirati z vidika možnosti uresničevanja učenčevih pravic in dolžnosti. Poglejmo si nekatera načela za preverjanje in ocenjevanje znanja, ki so opredeljena v 3. členu: "Učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako da: 27 • spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi, • upošteva poznavanje in razumevanje učne snovi, sposobnost analize in interpretacije ter sposobnost ustvarjalne uporabe znanja, • omogoča učencu kritični premislek in vpogled v osvojeno znanje, • prispeva k demokratizaciji odnosov med učenci in učitelji", ... Opredelitev načel za preverjanje in ocenjevanje je tesno povezana z opredelitvijo ciljev izobraževanja; vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika, razvijanje pismenosti, sposobnosti razumevanja in kritične moči razsojanja, spoštovanje drugačnosti in razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi. V poglavju Ocenjevanje znanja 8. člen določa, da je ocenjevanje javno. Javnost ocenjevanja učitelj zagotavlja tako, da učencem opredeli kriterije ocenjevanja, da poteka ocenjevanje pred drugimi učenci, da so učenci sproti seznanjeni z ocenami in da imajo vpogled v ocene in ocenjene izdelke, z vnaprejšnjo določitvijo preverjanja znanja in s tem, da so učenci seznanjeni s cilji in obsegom učne snovi, ki se bo ocenjevala. V 9. členu je opredeljena pravica staršev do vpogleda v ocene in izdelke svojih otrok (načini obveščanja staršev o ocenah otrok so opredeljeni tudi v poglavju Obveščanje staršev o uspehu učenca). 10. člen določa minimalno število ocen v ocenjevalnem obdobju in način, kako jih učenec pridobi; natančneje je tudi poudarjena pravica učencev, da so seznanjeni z oceno; pri ustnem preverjanju znanja mora učitelj učenca takoj seznaniti z oceno, o rezultatih pisnega izdelka pa v roku sedmih dni. Z 12. členom je določeno, da je lahko pisno preverjanje znanja, namenjeno ocenjevanju, največ dvakrat v tednu in enkrat na dan, pri tem morajo biti učenci seznanjeni o terminu pisnega preverjanja vsaj 7 dni prej. "V primeru, da je več kot tretjina pisnih izdelkov ocenjena negativno, se ocenjevanje ponovi za vse učence. V dokumentacijo se vpiše ocena ponovljenega ocenjevanja, razen učencem, ki so v prvem primeru prejeli višjo oceno. Pred ponovnim preverjanjem znanja mora učitelj ugotoviti vzroke za neuspeh pri prvem, jih skupaj z učenci analizirati ter o tem obvestiti razrednika in ravnatelja". V 13., 14. in 15. členu so predeljeni načini ocenjevanja in vrednosti ocen, medtem ko 16. člen določa ocenjevanje znanja na različnih ravneh zahtevnosti (ki so povezani z diferenciacijo pouka) in pri tem opredeli, da ima učenec, ki obiskuje pouk na prvi ali drugi ravni zahtevnosti, možnost 28 prejeti višje število točk od tistih, ki so za posamezne ravni zahtevnosti določene, v kolikor izkaže z učnim načrtom opredeljene standarde znanja na višji ravni. Nadaljnja določila opredeljujejo načine in kriterije zaključevanja ocen, 23. člen pa določitev splošnega uspeha, pri katerem morajo imeti učenci oddelka možnost sodelovanja. IV. poglavje Pravilnika opredeljuje napredovanje učencev iz razreda v razred. 29. in 30. člen pa določata kriterije za napredovanje učencev v vseh treh vzgojnoizobraževalnih obdobjih. Kriteriji, ki so vključeni v ostala določila o ocenjevanju, vključujejo načelo enakih možnosti ob upoštevanju individualnih razlik med učenci, upoštevanje pravice staršev do sodelovanja pri izobraževanju njihovih otrok in načelo omogočanja zaključka osnovne šole in nadaljevanja izobraževanja. V 41. členu je podrobno opredeljena pravica učenca do hitrejšega napredovanja. Posebno poglavje Pravilnika obravnava ugovor ter postopke ugovora na oceno na različnih ravneh, od ugovora na oceno pri posameznem predmetu vse do zaključnega preverjanja znanja. V skladu s 52. členom, imajo učenci možnost sodelovati pri analizi ocenjevanja: "Strokovni organi šole najmanj ob koncu vsakega ocenjevalnega obdobja analizirajo uspeh pri posameznih predmetih, in sicer za vsak oddelek in učno skupino. Analizo uspeha v posameznem ocenjevalnem obdobju skupaj z razrednikom obravnavajo tudi učenci oddelka. Analiza se predstavi tudi staršem na roditeljskih sestankih". Pravilnik v posebnem poglavju obravnava ocenjevanja znanja osnovnošolskega izobraževanja odraslih, ravno tako v 5. členu obravnava ocenjevanje učencev s posebnimi potrebami in morebitna odstopanja od tega pravilnika, če je s prilagojenimi izobraževalnimi programi določeno drugače. 3. ČLOVEKOVE IN OTROKOVE PRAVICE V FORMALNEM IZOBRAŽEVANJU – ANALIZA UČNIH NAČRTOV 3.1. Državljanska vzgoja in etika 29 Predmet, v obsegu ene šolske ure tedensko (oz. 35 šolskih ur letno), je predviden za učence 7. in 8. razreda osnovne šole. "V okviru predmeta učenci pridobivajo znanje o družbi, reflektirajo svoje izkušnje in razvijajo svoje sposobnosti za razumevanje in reševanje etičnih vprašanj... Predmet pospešuje razvoj sposobnosti in zgradbe socialnega ter moralnega mišljenja, veščin, motivacije in interesa za etična ter družbena vprašanja, vrednostne usmeritve in identitete. V tem smislu se tesno navezuje na splošne cilje osnovnošolskega izobraževanja. Predmet državljanska vzgoja in etika omogoča, da se učenci ob konkretnih svetovnonazorskih, etičnih in verskih izbirah opredeljujejo za odprto, strpno in pluralistično politično, nacionalno in kulturno usmerjenost in razvijejo osebnost, ki je odprta za moralne, socialne in politične probleme. Predmet se opira na vrednotno podstavo pluralne družbe, zlasti na vrednote, ki omogočajo razvoj demokratične in humane skupnosti. Razen tega je s svojo vrednostno spoznavno in specifično pedagoško zasnovo posebej zavezan: • "znanstvenim spoznanjem o razvoju in delovanju posameznika kot moralnega in družbenega bitja, • človekovim pravicam, • odgovornostim in etičnim načelom, ki poudarjajo integriteto človekove osebnosti in njegovo soodgovornost za druge ter za skupno dobro skupin in narodov" (Učni načrt Državljanske vzgoje in etike, str. 5). V skladu s splošnimi cilji predmeta, pedagoška dejavnost zasleduje naslednje specifične cilje: ... "razvijanje etičnih drž in veščin, ki so pogoj za samostojno, svobodno in odgovorno družbeno delovanje: • sposobnost za samoopazovanje in za spoštovanje svoje in drugih osebnosti in dostojanstva ter opazovanja okolja, • sposobnosti za vzpostavljanje konkretnih medosebnih odnosov in družbenih odnosov, • socialnih in komunikacijskih spretnosti in veščin, • sposobnosti za strpno razpravljanje in utemeljeno presojanje svojih in tujih idej in nazorov ter razvijanje demokratične komunikacijske kulture, ... ... razvijanje sposobnosti za oblikovanje sorazmerno kompleksnih in notranje razčlenjenih državljanskih in moralnih presoj in osnov za moralno ravnanje: 30 • sposobnost za prepoznavanje krivic, diskriminacije, stereotipov, predsodkov, pristranskih, na ozke interese vezanih stališč in neupravičenih ravnanj, • sposobnosti učencev za razčlenjevanje konkretnih pojavov in dogodkov z gledišča človekovih pravic ter odgovornosti in dolžnosti, • sposobnosti za strpno in razumno razreševanje medosebnih in družbenih konfliktov, sposobnosti za razumevanje različnih kultur, verovanjskih in vrednotnih sistemov, • pozitivnega odnosa do načel pravičnosti, enakosti, svobode, odgovornosti, humanosti in solidarnosti za zavestno rabo teh načel pri urejanju skupnih zadev, ..." (Ibid., str. 5, 6). Predmet je razdeljen na obvezni in izbirni del. "V obveznem delu je v prvem letu predmet zasnovan tako, da se učenec sreča predvsem s tistimi temami, ki zadevajo njega in njegovo vraščanje v posameznih družbenih skupinah, v drugem letu pa prevladujejo teme, ki zadevajo presojo posameznika o problemih širše (globalne) skupnosti. Že v obveznem delu so teme navedene bolj kot področja, ki jih lahko učitelj poglablja glede na interes učencev. Drugi del predmeta je izbirni del, kjer so dane široke možnosti, da učitelji skupaj z učenci ustvarjalno sooblikujejo vsebinske sklope" (Ibid., str. 6). Operativni cilji kataloga znanja se členijo na operativne cilje, predlagane vsebine za doseganje tako postavljenih ciljev, pojme, povezave z drugimi predmeti in na standarde znanja, ki naj jih učenci osvojijo. Tako je npr. v tematskem sklopu Življenje v skupnosti, v temi Narod, država med cilji opredeljeno, da učenci spoznavajo različno odgovornost, ki je posledica tega, da imajo člani skupine različne položaje in vloge; med predlaganimi vsebinami: Odnosi med člani skupin in skupnosti (vrstniških, oddelčnih, šolskih); Enakopravnost in hierarhični odnosi; vzajemna pričakovanja, ki izhajajo iz norm, pravil in odgovornosti; pojmi, ki opredeljujejo vsebine so: neenakost, enakost, odgovornost, konflikti; standard znanja je, da zna učenec na konkretnem primeru analizirati vzroke za nastanek konfliktov in našteti različne skupnosti. 31 V opredelitvi tematskega sklopa med cilji zasledimo še: razumevanje pomena strpnosti (tolerance) med pripadniki različnih narodnosti ter spoznavanje položaja in vloge manjšin. V drugem tematskem sklopu Družina, zasledimo med predlaganimi vsebinami pravice in dolžnosti otrok ter staršev v družini, enakopravnost in neenakopravnost v družini; med cilji pridobivanje sposobnosti za prepoznavanje neenakopravnosti v družini; med pojmi pravice in dolžnosti otrok, ki naj jih učitelj poveže z zgodovino; med standardi znanja pa zahteva, da znajo učenci pojasniti, kaj vpliva na (ne)enakopravnost članov družine in navesti temeljne pravice in dolžnosti otrok. Med operativnimi cilji zasledimo še človekovo pravico do zasebnosti in družinskega življenja, pravice in dolžnosti družinskih članov, njihovo solidarnost in konfliktnost, pri čemer naj bi učenci znali na primeru pokazati načine strpnega reševanja sporov. V okviru teme Vzorniki in avtoriteta je med cilji opredeljeno: da učenci, v pravici do izbiranja vzornikov in lastne podobe, spoznajo izraz človekove svobode, v omejitvah te pravice pa mejo človekove svobode, pri čemer naj znajo pojasniti, zakaj je svobodna izbira vzornikov pravica vsakega človeka; da učenci spoznajo, da vzori in ideali delujejo v skupinah in skupnostih kot povezovalna sila, vendar le, če jih člani skupin drug drugemu ne vsiljujejo. da učenci spoznajo, zakaj nekaterim posameznikom, skupinam in ustanovam večina ljudi priznava pravico, da kot avtoriteta vplivajo na življenje v skupnosti. Učni načrt usmerja učitelje v povezovanje opredeljenih znanj s predmeti: zgodovina, geografija, verstva in etika ter slovenski jezik. V okviru didaktičnih priporočil, navedenih na koncu učnega načrta, je določeno, naj učitelj predstavi učencem vsebine na podlagi njihovih osebnih izkušenj, vprašanj, ki se nanašajo na konkretne pojave, prek dogodkov v učenčevem ožjem okolju in medijskih dogodkov. Pri načrtovanju svoje pedagoške dejavnost naj učitelji iščejo stik z učenčevim spontanim razumevanjem družbe in etike ter intuitivnim razumevanjem vrednot. "Najpomembnejšo vlogo v pedagoški strategiji za predmet državljanska vzgoja in etika imajo pedagoške metode, postopki, ki spodbujajo učence k: 32 • prepoznavanju različnih glediščnih točk, perspektiv in vlog ter posledično preseganju egocentričnega socialnega in moralnega mišljenja, • vse bolj avtonomnim socialnim in moralnim presojam, • uporabi argumentov, ki so razumni, sprejemljivi za različne strani, udeležence v diskusiji, pogovoru ali drugih oblikah medsebojne komunikacije, • interpretaciji informacij in kritičnemu premišljanju o medijih, ..." (Ibid., str. 33). Za predmet državljanska vzgoja in etika lahko rečemo, da s svojo ciljno naravnanostjo omogoča vzgojo in izobraževanje za človekove pravice. Kurikulum namreč vsebuje vsebine, ki učence informirajo o temeljnih človekovih in otrokovih pravicah, hkrati pa njegova širša usmerjenost omogoča spoznavanje celostnega delovanja družbe, v izhodišče katere so postavljene človekove pravice. 3.2. Zgodovina Predmet je predviden za učence od 6. do 9. razreda osnovne šole. V opredelitvi predmeta je navedeno, da ciljno-vsebinska zasnova učnega programa prispeva k uresničevanju ciljev izobraževanja, ki so opredeljeni v 2. členu ZOsn. "Zgodovinske vsebine dajejo s številnimi primeri veliko možnosti za uresničevanje vzgojnih vidikov in privzgajanje vrednot, kar je pomemben člen izobraževalne in vzgojne dejavnosti... Različni primeri iz narodne zgodovine in slovenske zgodovinske izkušnje prispevajo k oblikovanju slovenske narodne zavesti in identitete... Pouku zgodovine dajejo težo tudi drugi elementi, med njimi navajanje na pozitivno vrednotenje kulturne dediščine, na razumevanje in spoštovanje verskih in drugih različnosti ter razvijanje sposobnosti kritične presoje aktualnih dejanj" (Učni načrt Zgodovina, str. 5). Splošni cilji predmeta so: "Učenci: • ob spoznavanju slovenske zgodovine razvijajo zavest o narodni identiteti in državni pripadnosti; • spoznavajo in razvijajo razumevanje in spoštovanje različnih kultur, ver, ras in skupnosti; • razvijajo zgodovinsko mišljenje kot sredstvo razumevanja sodobnega sveta; 33 • učijo se kritične presoje zgodovinskih dogajanj, raznovrstnih sporočil in aktualnih dogodkov; • ob zgodovinskih primerih razvijajo dojemljivost za vrednote, pomembne za avtonomno skupinsko delo in za življenje v pluralni demokratični družbi (strpnost, odprtost, miroljubnost, strpno poslušanje tujega in argumentiranje svojega mnenja, medsebojno sodelovanje, spoštovanje temeljnih človekovih pravic i n dostojanstva)"; ... (Ibid., str. 6). V učnem načrtu so predstavljeni operativni cilji predmeta, ki se členijo na operativne cilje in pojme, ki so z njimi povezani ter na standarde znanja. Za učence 8. razreda je predvideno obravnavanje človekovih pravic v tematskem sklopu Evropa in svet na prehodu v 19. stoletje. V ciljih je opredeljeno, da učenec prebere izbrane člene Deklaracije o človekovih pravicah in izpiše bistvene ideje; med pojmi, ki opredeljujejo naveden tematski sklop, zasledimo Deklaracijo o človekovih pravicah; kot standard znanja pa mora učenec poznati pomen idej Deklaracije o človekovih pravicah. V tematskem sklopu Evropa v obdobju 1815-1848, je eden od navedenih ciljev, da mora učenec znati našteti bistvene svoboščine in pravice, ki jih je zahtevalo liberalno meščanstvo po dunajskem kongresu. Za učence 9. razreda je v ciljih tematskega sklopa Svet po drugi svetovni vojni predvideno, da poznajo vlogo Organizacije združenih narodov, med standardi znanja pa, da opiše naloge Organizacije združenih narodov, s čimer bi lahko povezali tudi informiranje o človekovih pravicah. Pri pouku zgodovine se sicer ponuja veliko možnosti za izobraževanje o človekovih pravicah npr. pri poučevanju o različnih zgodovinskih obdobjih, od sužnjelastništva, fevdalizma vse do vzpostavitve demokracije po slovenski osamosvojitvi, v vlogi in pomenu različnih religij, verskih sporov in vojn, procesih kolonializacije, uporov in revolucij, pa v obdobju razsvetljenstva, ..., vendar ugotavljamo, da možnosti za vzgojo in izobraževanje za človekove pravice formalno niso dovolj izkoriščene. S tem je vključevanje vzgoje in izobraževanja o človekovih pravicah prepuščeno posameznemu učitelju, njegovi presoji o smiselnosti vključevanja človekovih pravic in 34 iz njih izpeljanih vrednot v pouk; njegovi pripravljenosti uresničevanja ciljev vzgoje in izobraževanja, ki presegajo učni načrt zgodovine in se navezujejo na cilje opredeljene v ZOsn, Deklaraciji o človekovih pravicah ali v Konvenciji o otrokovih pravicah. 3.3. Družba Predmet družba je predviden za učence 4. (po dve uri tedensko, oz. 70 šolskih ur) in 5. razreda osnovne šole (po tri ure tedensko, oz. 105 šolskih ur). V kurikulumu so opredeljeni naslednji splošni cilji predmeta, ki morajo: • "omogočati oblikovanje stališč in vrednot, učenje učinkovitih strategij reševanja problemov, kritičnega sprejemanja informacij ter komunikacijskih zmožnosti; • prispevati k razvijanju samostojnosti, odgovornosti in načrtnosti in k obvladanju učinkovitih strategij medsebojnega sodelovanja in reševanja nasprotij, • prispevati k obvladovanju družbenih spretnosti (prevzemanje odgovornosti, skupinsko delo, razumevanje, sprejemanje in spoštovanje drugačnosti, spoštovanje kulturne in narodne dediščine, skrb za druge ljudi, ...), ..." (Učni načrt družbe, str. 5). V posebnih ciljih predmeta, so v tematskem sklopu: Ljudje v družbi opredeljeni sociološki vidiki ciljev predmeta; učenci: • "spoznajo in razumejo pomen temeljnih človekovih in otrokovih pravic ter odgovornosti; razumejo pomen sodelovanja med ljudmi; spoznajo načine in oblike sodelovanja, tekmovanja, nasprotovanj, konfliktov ter reševanja konfliktov, • spoznajo družbene razlike med ljudmi; razumejo in tehtajo okoliščine, ki vplivajo na družbeno povezanost in izobčenost posameznih skupin prebivalstva, ..." (Ibid., str. 6). Cilji predmeta so razčlenjeni v operativne cilje, dejavnosti, ki naj jih učitelji izvajajo pri pouku, predlagane vsebine, specialno didaktična priporočila in medpredmetne povezave. Za učence 4. razredov, je med operativnimi cilji tematskega sklopa Družine opredeljeno, da učenci spoznajo temeljne otrokove in človekove pravice ter službe in ljudi, ki pomagajo uveljavljati otrokove in človekove pravice. Učenci pri tem razvijajo 35 občutek odgovornosti do sebe in drugih, prepoznavajo različne (socialne, emocionalne, kulturne, religiozne, ...) potrebe in razlikujejo med potrebami, pravicami in dolžnostmi. Dejavnosti, ki so predvidene pri osvajanju teh vsebin so intervjuji, igranje vlog in uporaba virov, kot so Deklaracija o človekovih pravicah, Konvencija o otrokovih pravicah ter druga učna gradiva, med katerimi je izpostavljeno UNICEF-ovo učno gradivo. Tudi med opredeljenimi vsebinami zasledimo otrokove pravice, dolžnosti in odgovornosti, ki jih imajo otroci danes, ki so jih imeli v preteklosti. V tematskem sklopu Življenje v šolski skupnosti, učenci spoznavajo sebe in svoje sposobnosti, razmerje med posameznikom in skupino, razlike med sošolci (po starosti, spolu, religiozni, etični pripadnosti, v telesnih in umskih značilnostih, ...), vrste nasilja med in nad otroci, načine boja proti nasilju. Pri tem sprejemajo in spoštujejo drugačnost in različnost med ljudmi. Za doseganje opredeljenih ciljev so predlagane vsebine: odgovornost do drugih, komunikacija, nasilje, različnost, toleranca, ... V 5. razredu kurikulum določa tematski sklop Sodelovanje med ljudmi, kjer je predvideno, da učenci spoznavajo razlike med ljudmi v skupnosti (po spolu, starosti, religiji, spolni usmerjenosti, etnični pripadnosti, družbene, socialne, kulturne razlike), oblike sodelovanja med ljudmi v skupnosti, vrste in oblike medsebojne pomoči, načine usklajevanja med ljudmi različnih interesov in reševanje konfliktov. V tematskem sklopu Državna ureditev spoznavajo učenci pojme zamejstvo in manjšina, izseljenstvo, zdomstvo, pomen in pravice narodnih manjšin. Pojma človekovih in otrokovih pravic sicer nista zastopana med vzgojnimi in izobraževalnimi cilji predmeta, kljub temu pa imajo učitelji, glede na opredeljene tematske sklope in predlagane vsebine, kar nekaj možnosti za vzgojo in izobraževanje o človekovih in otrokovih pravicah. Učenci pravice spoznavajo na podlagi življenja v razredni in šolski skupnosti , v 5. razredu pa tudi na podlagi izkušenj iz širšega socialnega okolja. Vsebine se navezujejo na že osvojene pojme, kot so dom, družina, prebivalstvo, nasilje, toleranca in hkrati vključujejo uporabo učnih vsebin o človekovih pravicah in uporabo metod, kot so intervjuji, igranje vlog, 36 diskusija, ..., kar je za prakticiranje človekovih pravic temeljnega pomena. Na tak način so učenci postavljeni v aktivno vlogo in imajo s tem možnost neposrednega prakticiranja človekovih pravic. 37 4. REZULTATI EMPIRIČNE RAZISKAVE V intervjujih, ki smo jih izvedli na šestih osnovnih šolah, smo se pogovarjali s: • šestimi ravnatelji/cami, od katerih ena ravnateljica poučuje tudi predmet državljanska vzgoja in etika, • štirimi učitelji razrednega pouka, • štirinajstimi učitelji - razredniki predmetnega pouka, od katerih šest učiteljev poučuje predmet državljanska vzgoja in etika, trije zgodovino, trije slovenski jezik in dva geografijo (nekateri učitelji poučujejo po dva od navedenih predmetov); razredniki, s katerimi smo se pogovarjali, so tudi učitelji matematike, fizike in športne vzgoje. 4.1. Vključenost otrokovih in človekovih pravic v predmetnik osnovne šole Na vprašanje, kateri predmeti vključujejo vzgojo in izobraževanje o človekovih in otrokovih pravicah, so vsi ravnatelji oz. ravnateljice odgovorili, da je to predmet državljanska vzgoja in etika. Nekateri so navedli še zgodovino, geografijo ali slovenski jezik, ali pa, da vsi predmeti vključujejo vzgojo in izobraževanje o človekovih pravicah oz. bi ju morali. Pri tem so dodali, da informiranje o človekovih in otrokovih pravicah sicer ni neposredno vključeno v vse predmete, da pa je bistvo uresničevanja človekovih pravic v učiteljevem ravnanju in odnosu do učencev. V kolikor učitelji ravnajo v skladu z določitvami ZOsn, Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli, Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja in drugimi pravnimi opredelitvami, po njihovem mnenju vzgajajo in izobražujejo v skladu s človekovimi pravicami. Ena izmed ravnateljic zato meni, da je dober učitelj sposoben vključiti človekove in otrokove pravice v vzgojo in izobraževanje ne glede na predmet, ki ga poučuje. Ravnatelj druge šole meni, da je pomembnejše učiteljevo ravnanje v skladu s človekovimi in otrokovimi pravicami, kot pa neposredno informiranje o pravicah, kajti tudi če učenci poznajo svoje pravice, jih bodo lahko uveljavili le pri učitelju, ki ravna v skladu z njimi; učitelj oz. ravnatelj je tisti, ki ima v šoli moč, zato je možnost uresničevanja človekovih pravic v veliki meri odvisna od njegovega spoštovanja in upoštevanja pravic. 38 Tudi večina učiteljev in učiteljic meni, da je državljanska vzgoja in etika tisti predmet, ki seznanja učence s človekovimi in otrokovimi pravicami. Učitelji, ki poučujejo še zgodovino, geografijo ali slovenski jezik dodajajo, da tudi ti predmeti omogočajo vzgojo in izobraževanje o človekovih in otrokovih pravicah. V okviru predmetov sicer učenci niso seznanjeni s konkretnimi vsebinami človekovih pravic, vendar so posamezni tematski sklopi v učnih načrtih opredeljeni na način, ki preko posredovanja znanja omogočajo vzgojo, ki izhaja iz človekovih pravic. Predmet državljanska vzgoja in etika sicer sistematično širi znanje o človekovih in otrokovih pravicah, vendar ga učenci ne jemljejo tako resno (eden od razlogov, ki ga učitelji navajajo je, da se znanje pri tem predmetu ne ocenjuje, kar sicer omogoča sproščen pouk, ki pa zato ni vedno učinkovit, učitelji imajo namreč velike probleme z vzpostavljanjem discipline v razredu) kot tako imenovane temeljne predmete (kot so zgodovina, slovenski jezik, geografija, ...). V skladu s tem tudi nekateri učitelji navajajo, da je uspešna vzgoja in izobraževanje o človekovih pravicah možna le, v kolikor so človekove pravice sestavina vseh predmetov. V okviru projekta Inovacije v osnovni šoli, je B. Novak evalviral predmet etika in družba (predmet je bil v šolskem letu 1991/1992 poskusno uveden v večje število osnovnih šol in se je kasneje preimenoval v državljanska vzgoja in etika) na petnajstih osnovnih šolah. Tudi rezultati njegove raziskave so pokazali, da učitelji menijo, da bi morale biti vsebine predmeta prisotne pri vseh predmetih. Ugotovil je, da učenci o seznanjanju s človekovimi pravicami in svoboščinami nimajo svojega mnenja, sam predmet pa po njihovem mnenju služi za reprodukcijo že vzpostavljenih družbenih razmerij. Poleg tega so rezultati njegove raziskave pokazali, da ima predmet, ki se ne ocenjuje, več prednosti kot pomanjkljivosti. “Pouk etike, ki se ne ocenjuje, je sproščen, komunikativen in manj pisno preverjan”, vendar avtor nadaljuje, da bi “boljšo kakovost pouka dosegli v nekaterih predmetih z disciplino pri poslušanju, spraševanju in odgovarjanju v razredu” (Novak, 1994, str. 105). Da učenci nimajo posebnega interesa za temo človekove pravice in temeljne svoboščine, je pokazala tudi evalvacija predmeta etika in družba ter eksperimentalnega priročnika, ki jo je izvedel J. Justin. Ugotovil je, da pri učencih obstaja velik interes za teme; odnosi med ljudmi, razlike med ljudmi, vojna mir in nenasilje, človek in njegov položaj v velikih verstvih sveta, medtem ko so pokazali manjši interes za teme, kot so humanizem, sodelovanje in solidarnost, načelo 39 tolerance, človekove pravice in svoboščine, slovenski narod in slovenska država (Justin v Peček, 1994). Glede na rezultate raziskave bi lahko sklepali, da so za učence višjih razredov osnovne šole teme, kot so humanizem, toleranca, človekove pravice, še vedno preveč abstraktne in da jih je smiselno vključiti v teme, ki jih učenci že poznajo, se bolj ali manj tičejo njihovih izkušenj v neposrednem življenju in jim omogoča problematiziranje pridobljenih znanj. V intervjujih, ki smo jih izvedli, je učiteljica zgodovine navedla primer možnosti vključevanja vzgoje in izobraževanja o človekovih pravicah; v tematskem sklopu Najstarejše civilizacije, pri obravnavi Egipta. Učencem pri pouku prebere odlomek iz knjige, v katerem tempeljski pisar svojemu sinu posreduje nauke za srečno življenje (besedilo je iz časa med 11. in 8. st. pr. n. št.); preko posredovanja vsebine pisma je po njenem mnenju možno vzgajati učence k odgovornosti, spoštovanju, pravičnosti, ... Druga učiteljica zgodovine poskuša povezovati različne primere kršitev človekovih in otrokovih pravic v preteklosti, s kršitvami sedanjih pravic, pri čemer skuša prikazati razlike v okoliščinah in stališčih o človekovih pravicah v različnih obdobjih. Poleg tega meni, da vzgaja in izobražuje v skladu s človekovimi pravicami s tem, ko poskuša otrokom predstaviti vsebine na objektiven, kritičen in pluralističen način, ko jih spodbuja k diskutiranju posamezne pravice, s tem ko upošteva učenčeve individualne sposobnosti pri pouku, pri preverjanju znanja, ... Tudi učiteljice slovenskega jezika menijo, da imajo dovolj možnosti za posredovanje znanja o človekovih in otrokovih pravicah, predvsem preko interpretacij izbranih literarnih del (npr. dela in življenja Franceta Prešerna, Prežihovega Voranca, Ivana Cankarja, ...). Ena od učiteljic je navedla primer vključevanja pravice do svobode misli, vesti in veroizpovedi v posredovanje znanja; izbrala je dva berili, ki različno pojasnjujeta stvarjenje sveta: biblijsko in indijansko. Na podlagi interpretacije besedil, je učencem skušala prikazati, da ljudje različno interpretirajo stvarjenje sveta in da imajo pravico do tega. Poleg tega meni, da učenci skozi interpretacijo besedil razvijajo veščine komuniciranja, argumentiranja svojega mnenja, strpnega poslušanja mnenj drugih učencev, ..., veščine, ki so pomembne za avtonomno prakticiranje človekovih pravic. V kolikor ji učni načrt in čas dopuščata, posamezna 40 literarna dela zbira glede na potrebe in interes učencev, ki se vzpostavi v razredu, glede na aktivnosti, ki potekajo na šoli in drugo problematiko, ki jo odpirajo mediji. Učitelje smo vprašali, ali pri seznanjanju učencev o človekovih in otrokovih pravicah vključujejo zunanje institucije. Samo ena učiteljica je navedla, da so v okviru predmeta državljanska vzgoja in etika obiskali center za socialno delo, kjer so jih seznanili s področji njegovega delovanja in pristojnostmi, ki jih center ima. Ostali učitelji doslej niso vključevali zunanjih institucij v pouk, menijo pa, da bi bilo to smiselno in da bodo o tem v prihodnosti razmišljali. Poleg tega smo učitelji vprašali, ali učence seznanjajo z možnostmi uresničevanja človekovih pravic v smislu priprave na kasnejše življenje; natančneje če učence seznanjajo s pravnimi vsebinami človekovih pravic, ki se na elementarni ravni kažejo v sposobnosti napisati vlogo za počitniško delo, poznavanju postopka, kako pridobiti dokumenta kot sta osebna izkaznica ali potni list, kako odpreti tekoči račun, plačati položnico npr. za šolsko malico, ... Nihče od učiteljev ni navedel primera, da bi učence seznanjali z znanji, ki bi jih lahko poimenovali - funkcionalna pismenost. Izjema sta bili učiteljici slovenskega jezika, ki v okviru predmeta učence seznanjata z oblikovanjem različnih vlog, vendar seznanjanje poteka bolj v obliki predstavitve različnih literarnih oblik. Poleg tega nas je zanimalo, ali kažejo učenci interes za problematiko človekovih pravic, za katere vsebine in kako se pri pouku kaže njihov interes. Večina učiteljev meni, da jim s problematiko človekovih pravic pri učencih uspe vzbuditi interes pri pouku. Zlasti, kadar so vsebine povezane z njihovim življenjem, kadar se navezujejo na njihove izkušnje in opažanja v šolski situaciji ali v širšem socialnem okolju. V kolikor učencem izpostavijo problematiko, ki jim je znana, so pri pouku bolj aktivni, vzpostavi se dialoška komunikacija, kar nedvomno vpliva na kvaliteto pouka in v končni fazi nimajo toliko dela z vzpostavljanjem discipline v razredu. Zaradi obsežnega učnega načrta tovrstne učne ure niso pogoste (izjema so ure predmeta državljanska vzgoja in etika). Učitelji navajajo, da so preveč obremenjeni z učnim načrtom in vsebinami, ki jih morajo v določenem časovnem obdobju učencem posredovati, zato jim za vključevanje človekovih pravic v pouk največkrat zmanjka časa. 41 Po navedbah učiteljev lahko sklepamo, da so učenci zainteresirani za vsebine otrokovih in človekovih pravic, zlasti za vsebine, ki jim jih predstavijo posredno, preko drugih tem, ki pa se dotikajo njihovega življenja in izkušenj, da je vključevanje človekovih pravic možno pri vseh predmetih osnovne šole, a je v veliki meri odvisno od posameznega učitelja, od tega, koliko se mu zdi tovrstno početje smiselno, koliko mu je naklonjen, koliko je seznanjen z vsebinami pravic in njihovo metodiko poučevanja, kar nekateri povezujejo z osebnostnimi karakteristikami učitelja. 4.2. Človekove in otrokove pravice pri urah oddelčne skupnosti Izkazalo se je, da so ure oddelčne skupnosti tisti del osnovnošolskega obveznega programa, v katerem se, poleg predmeta državljanska vzgoja in etika, človekovim in otrokovim pravicam posveča največ pozornosti. Na začetku šolskega leta, na uvodnih razrednih urah, učitelji seznanijo učence o njihovih pravicah in dolžnostih, ki jih imajo na podlagi ZOsn, obeh pravilnikov in na podlagi internega hišnega reda. Poleg tega šole organizirajo uvodne roditeljske sestanke, na katerih starše seznanijo z dejavnostmi šole v tekočem šolskem letu, s pravicami in dolžnostmi učencev, pa tudi z njihovimi pravicami in dolžnostmi. V tem so si vse šole enotne. Glede vnaprejšnje opredelitve vsebin o človekovih in otrokovih pravic pri urah oddelčne skupnosti izstopa šola, katere ravnateljica od učiteljev zahteva, da morajo biti obravnavane vsebine razvidne iz učiteljevega letnega delovnega načrta. V tekočem šolskem letu so učitelji v delovni načrt vključili teme: Hišni red, Pravice in dolžnosti učencev, Teden otroka, Reševanje konfliktov, Odnosi v družini, Pravila lepega vedenja, Analiza učnega uspeha, ... Tudi ena izmed učiteljic razrednega pouka druge šole je navedla, da vsako leto v letnem delovnem načrtu opredeli vsebine, povezane s človekovimi pravicami, ki jih z učenci obravnavajo pri urah oddelčne skupnosti. Ostali učitelji navajajo, da so ure oddelčne skupnosti v veliki meri posvečene obravnavanju pravic in dolžnosti učencev (ocenjujejo, da vsaj polovica predpisanih ur), vendar obravnavo vsebin pravic in dolžnosti na načrtujejo vnaprej. Vsebine, ki jih obravnavajo, so situacijsko pogojene in izhajajo iz problemov s katerimi se učitelji in učenci srečujejo v vsakodnevnem šolskem življenju. Problemi se največkrat 42 vzpostavljajo na ravni kulture dialoga in medosebnih odnosov med učenci ter med učitelji in učenci in se kažejo v obliki motenja pouka, izostajanja od pouka, nasilja (bolj verbalnega, manj fizičnega) med in nad učenci ter neupoštevanja določil hišnega reda. Učitelji navajajo, da učenci zelo podrobno poznajo svoje pravice (in se večkrat sklicujejo na njih), kar pomeni, da je komunikacija o pravicah in dolžnostih v šolskem prostoru nedvomno našla svoje mesto. Kadar problematizirajo probleme, ki se pri življenju v šoli vzpostavijo, skušajo učencem pojasniti, da imajo v okviru pravice (in dolžnosti) do izobraževanja, ki bistveno določa šolski prostor, vsi učenci pravico do nemotenega pouka, pridobivanja splošnih in uporabnih znanj, osebnega razvoja, razvijanja individualnih sposobnosti in kompetenc, ... Dogaja se, da se učenec v opravičilo ali za utemeljitev svojega dejanja, sklicuje npr. na pravico do svobode govora, misli ali veroizpovedi. V tem kontekstu učitelj pojasni učencu, da ima pravico do izražanja svojega mnenja, vendar mora zaradi nemotenega poteka šolskega dela in pravice do izobraževanja, ki jo imajo tudi njegovi sošolci, svoje mnenje izraziti takrat, ko mu učitelj da besedo oz., da mora učitelju na "ustrezen" način nakazati, da bi rad povedal svoje mnenje, da pri tem ne sme biti žaljiv, niti do učitelja, niti do sošolcev, ... Tudi pravice učencev osnovne šole so utemeljene na ideji abstraktnega posameznika, zato prihaja pri njihovi konkretizaciji do vrste nesoglasij med učitelji in učenci. Učitelji navajajo, da učenci dobro poznajo svoje pravice, ki pa si jih različno razlagajo, zato je eno od temeljnih prizadevanj učiteljev, naučiti učence uresničevati svoje pravice v šolskem prostoru na da bi pri tem kršili pravice drugih učencev, učiteljev ali drugih delavcev šole. Največ možnosti za tovrstno vzgojo in izobraževanje o človekovih in otrokovih pravicah vidijo nekateri učitelji preko razvijanja kulture dialoga in vzpostavljanju korektnih medosebnih odnosov. Učence skušajo usposobiti za izražanje lastnega mnenja, argumentiranje lastnega mnenja, strpno poslušanje mnenj drugih, ... in v skladu s tem pri učencih razvijati tolerantnost, strpnost, spoštovanje, prijateljstvo ... Zaradi nenehnega soočanja s problemi, ki izhajajo iz nekorektnih odnosov med učenci ter med učitelji in učenci, so se na eni izmed intervjujanih šol odločili, da bodo vsi oddelki v tekočem šolskem letu, pri urah oddelčne skupnosti, izdelali bonton 43 komuniciranja in medosebnih odnosov. Oblikovanje vsebine bontona bo naloga učencev, razrednik pa bo skrbel, da bo bonton opredelil vsa področja šolskega življenja. Na šoli imajo že nekaj izkušenj z aktivnim vključevanjem učencev v dejavnosti šole, ki se je izkazalo kot izredno učinkovito. Ugotavljajo da, v kolikor so učenci aktivno vpleteni v dejavnost šole, se poveča njihova odgovornost in angažiranost pri delu. Na podlagi izdelanega bontona, katerega aktivni soavtorji bodo tudi učenci, upajo na izboljšanje medosebnih odnosov in kulture komuniciranja. Pozitivne učinke aktivnega vključevanja učencev v dejavnosti šole potrjujejo tudi izjave ravnatelja in učiteljev druge intervjujane šole. Zaradi nenehno ponavljajočih se disciplinskih kršitev, so v preteklem šolskem letu izvedli projekt oblikovanja internega šolskega reda, v katerega so vključili vse učence. Učenci so, skupaj z razredniki, pri urah oddelčne skupnosti oblikovali pravila, ki naj veljajo na šoli. Pravila so oblikovali tudi učitelji, oblikovanje šolskega reda pa je koordiniral in uredil izbrani učitelj. Na ta način je nastal sedaj veljavni hišni red, ki je razobešen v vseh razredih. Učitelji navajajo, da se je frekvenca nekaterih kršitev šolskega reda zmanjšala in da je novo oblikovani hišni red pripomogel h konstruktivnejši komunikaciji z učenci in med učenci ob morebitnih kršitvah pravil. Eden od nenehno ponavljajočih se problemov na vseh šolah, katerim učitelji pri urah oddelčne skupnosti posvečajo veliko časa, sta zamujanje in neupravičeni izostanki od ur pouka posameznih predmetov. V skladu s Pravilnikom o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli so krajši neopravičeni izostanki in zamujanje k pouku opredeljeni kot lažja kršitev, daljši neupravičeni izostanki pa kot težja kršitev, za kar so predpisano izrekanje “ustreznih” ukrepov. Zaradi dejstva, da je osnovna šola obvezna, da učenec iz šole ne more biti izključen, dokler ne izpolni osnovnošolske obveznosti, ima večina učiteljev pri reševanju navedene problematike kar nekaj težav. Pri obravnavi zamujanja in neupravičenih izostankov se sklicujejo na dolžnosti učencev, ki jih opredeljujeta Pravilnik o pravicah in dolžnostih ter interni hišni red. Dogaja se, da učenec izostane od učne ure, pri kateri je učitelj napovedal njegovo ustno preverjanje znanja. Zaradi izostanka, učitelj preveri njegovo znanje pri eni izmed naslednjih učnih ur, kar učenec ali drugi učenci razumejo kot kršenje njegove pravice in problematiko izpostavi(jo) pri uri oddelčne skupnosti. Diskusija o njihovih 44 pravicah in dolžnostih poteka v smislu pojasnjevanja povezanosti pravic in dolžnosti ali prehoda med abstraktno opredelitvijo in konkretnim uresničevanjem pravic. Glede zamujanja je zanimiva izjava enega od učiteljev (razrednika oddelka na predmetni stopnji), ki ugotavlja, da učenci največkrat zamujajo k uram tistih učiteljev, ki tudi sami zamujajo k pouku. Pri urah oddelčne skupnosti učitelji in učenci obravnavajo še učni uspeh ter pravice in dolžnosti, ki jih imajo učenci pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Dogaja se, da učitelj napove tretje preverjanje znanja v istem tednu (v skladu z Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli poteka pisno preverjanje znanja največ dvakrat v tednu), da je učitelj preveril in ocenil učenčevo znanje, ker je učenec motil pouk, da je bilo učenčevo preverjanje znanja nenapovedano, ... V teh primerih se razrednik, na podlagi pobude učencev, pogovori z učiteljem in skuša zaščititi pravice svojih učencev, če se izkaže, da so bile kršene. Nekateri učitelji se strinjajo, da prihajajo do kršitev učenčevih pravic tudi s strani učiteljev in da imajo pri reševanju nekaterih problemov s posameznimi kolegi včasih težave, saj niso vsi učitelji naklonjeni konceptu pravic in dolžnosti učencev. Ena izmed učiteljic je navedla, da je, ko je pri kolegu poskusila uveljaviti učenčevo pravico, naletela na nepripravljenost za sodelovanje in omogočanje uresničevanja učenčeve pravice, ki se je končala z nekaj tedensko prekinitvijo komuniciranja. 4.3. Razširjen program osnovnošolskega izobraževanja Na vprašanje, katere oblike neformalnega izobraževanja o človekovih in otrokovih pravicah izvajajo šole, smo dobili različne odgovore. Na nekaterih šolah poteka informiranje o človekovih pravicah le pri pouku posameznih predmetov in urah oddelčne skupnosti, nekatere šole pa so vključene v več projektov, ki so povezani s človekovimi in otrokovimi pravicami. Naštejmo projekte in aktivnosti, ki jih izvajajo ali so jih izvedle šole: Teden otroka V okviru tedna otroka je delegacija učencev ene izmed šol obiskala Urad Varuha človekovih pravic, kjer so bili seznanjeni z Deklaracijo o človekovih pravicah, Konvencijo o otrokovih pravicah ter z organizacijo in aktivnostmi, ki jih urad izvaja na področju varstva človekovih pravic. 45 Na drugi soli so bile ure oddelčne skupnosti v okviru tedna otroka izrecno posvečene seznanjanju in diskusiji o otrokovih pravicah, možnostih in pogojih njihovega uresničevanja, njihovih kršitvah, ... UNICEFOVE delavnice o strpnosti Na eni šoli so v preteklem šolskem letu za učence petih in sedmih razredov organizirali Unicefove delavnice o strpnosti. Delavnice so bile organizirane v obliki enkratne dejavnosti in so trajale dve šolski uri. Tema, o kateri so učenci diskutirali, se je nanašala na sprejemanje in spoštovanje drugačnosti in problematiko azilantov. CAP program CAP program je preventivni program, namenjen preprečevanju verbalnega, fizičnega in spolnega nasilja nad otroci. Njegova posebnost je trosmerni pristop k preventivi zlorabe otrok, ki vključuje enkratno delavnico za šolsko osebje, delavnico za starše in delavnico za učence (delavnice trajajo dve šolski uri). CAP program se vprašanja zlorabe otrok loti z vidika temeljnih človekovih pravic. Na delavnici za šolsko osebje, predstavniki CAP programa predstavijo znake zlorabe, strategije aktivnega poslušanja pri delu z otroci v krizi, organizacije, ki se ukvarjajo s problematiko zlorabe in zakonske pravice in dolžnosti šolskega osebja v zvezi s prijavljanjem zlorab ali zanemarjanja. Delavnica za starše poteka na podoben način, pri čemer je temeljni poudarek na seznanjanju staršev s strategijami komunikacije z otrokom v krizi. Na delavnici za učence, ki jo vodijo trije predstavniki CAP programa, učencem najprej predstavijo temeljne otrokove pravice, preko igre vlog pa jim predstavijo tri različne oblike zlorab. Preko aktivnega vključevanja v učni proces učencem prikažejo pomen samozavestnega vedenja, pomoči vrstnikov in obvladanja komunikacijskih spretnosti kot preventivne strategij pri preprečevanju nasilja. Projekt Varna šola Projekt izvaja društvo za nenasilno komunikacijo in je razdeljen na dva sklopa delavnic (v obliki enkratne dejavnosti), ki potekajo posebej za starše in posebej za učence. Prvi sklop se nanaša na temo nasilje, v katerem učence seznanijo z veščinami komuniciranja in spoštljivega vedenja do drugih, s pomenom nenasilnega vedenja, z dinamiko nasilja ter načini reševanja konfliktov. Tema drugega sklopa delavnic, ki ga izvajalci izvedejo po določenem časovnem obdobju (po mesecu ali dveh), je nenasilno komuniciranje. Na delavnici predstavijo načine nenasilnega komuniciranja. Namen delavnic je motivirati udeležence za razpravljanje, izražanje in 46 zagovarjanje lastnega mnenja, za poslušanje in upoštevanje mnenja drugih in jim s tem omogočiti preverjanje lastnega načina komuniciranja in reševanja konfliktov. Projekta Zdrava šola in EKO šola V skladu s 25. členom Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli, ki nalaga šolam dolžnost, da na področju zdravstvenega varstva delujejo preventivno, sta dve šoli vključeni v projekta Zdrava šola in EKO šola. V okviru projekta Zdrava šola se učenci udeležujejo ekskurzij in pohodov v naravo, na katerih jih učitelji seznanjajo s pomenom zdravega življenja, načini zdravega življenja, spodbujajo k nekajenju, ... Učenci lahko v okviru projekta podpišejo listino o nekajenju in pišejo lastne spodbude za zdravo življenje, ki so lahko objavljene v glasilu zdrave šole. V okviru projekta poteka, za potrebe delavcev na šoli, tudi izobraževanje: Supervizija v šoli. Projekt EKO šola poteka v smislu aktivnega vključevanja učencev v sodelovanje in odločanje o okoljskih zadevah domačega in širšega okolja. Učenci se na sestankih srečujejo z učitelji in zunanjimi sodelavci, na katerih jih ti seznanjajo z okoljsko problematiko in vključujejo v oblikovanje morebitnih rešitev in predlogov za vzpostavljanje pozitivnega odnosa do naravnega okolja pri različnih populacijah. Nihče izmed ravnateljev ali učiteljev ni navedel, da bi učenci sami predlagali posamezne vsebine človekovih pravic, ki bi jih želeli podrobneje spoznati v okviru razširjenega programa šole. Strinjali pa so se, da se učenci z veseljem udeležujejo delavnic, ki vključujejo človekove pravice. Prednost neformalnega izobraževanja vidijo v večji možnosti aktivnega vključevanja učencev v učni proces, v večji možnosti prilagajanja vsebin in ciljev izobraževanja potrebam in interesom učencev (,ki se največkrat pokažejo šele pri neposrednem izvajanju izobraževanja) in s tem v omogočanju preverjanja in prakticiranja pridobljenega znanja. 4.4. Realizacija človekovih in otrokovih pravic v šolski interakciji Ugotovili smo, da so učenci s pravicami in dolžnostmi, ki izhajajo iz ZOsn, obeh pravilnikov in šolskega reda posamezne šole, seznanjeni na uvodnih razrednih urah (starši na roditeljskih sestankih) med letom pa pri urah oddelčne skupnosti; največkrat v povezavi s tekočo problematiko, ki se na šoli vzpostavlja. V intervjujih 47 nas je natančneje zanimala konkretizacija njihovih pravic v vsakodnevnem šolskem življenju. V skladu s Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli, nekateri učitelji omogočajo učencem sodelovanje pri ocenjevanju ustnega preverjanja znanja. Na uvodnih urah učene seznanijo z nivojskim poukom, individualnih razlikah pri osvajanju in dokazovanju znanja ter jim v skladu s tem opredelijo kriterije ocenjevanja znanja. Na podlagi predstavljenih kriterijev učenci kasneje pri pouku predlagajo ocene ustnega preverjanja znanja njihovih sošolcev. Tisti učitelji, ki v ocenjevanje vključujejo učence, so pohvalili objektivnost in korektnost ocenjevanja učencev. Na začetku prakticiranja vključevanja učencev v ocenjevanje znanja, so ti sicer nekajkrat skušali zvišati oceno svojemu sošolcu, ko pa jim je učitelj še enkrat predstavil kriterije ocenjevanja in argumentiral svojo odločitev za oceno, so učenci kriterije ocenjevanja zelo dobro sprejeli. Nekaj učiteljev je navedlo, da sta opredelitev kriterijev in sodelovanje pri ocenjevanju dobra orientacija za njihovo samostojno učenje in pripravo na pouk, saj zaradi poznavanja kriterijev in sodelovanja pri ocenjevanju, učenci vedo, kakšen nivo znanja morajo doseči za želeno oceno. Iz intervjujev je moč razbrati, da se vsi učitelji ne strinjajo z vključevanjem učencev v ocenjevanje znanja, niti ga ne prakticirajo. V tekstu smo že predstavili dejavnosti dveh šol, na katerih sta se ravnatelja odločila, da bosta vključila učence v oblikovanje šolskega reda in bontona komuniciranja ter medosebnih odnosov. Na tem mestu ju se enkrat izpostavljamo, ker menimo, da predstavlja tovrsten način dela pomemben dejavnik pri pripravi posameznika za avtonomno prakticiranje človekovih v šoli in kasneje v življenju . V t e m p r i m e r u namreč vzgoja in izobraževanje nista reducirana le na poznavanje vsebin posamezne pravice, temveč spodbujata odprto izmenjavo mnenj, povečata participacijo učencev pri zunaj-kurikularnih zadevah in razvijata kompetence, ki so pomembne pri kasnejšem vključevanju v javne zadeve in uresničevanju človekovih pravic. Iz intervjujev je moč razbrati, da je tovrstno prakticiranje otrokovih pravic prej izjema kot pravilo. Večina učiteljev namreč vidi možnost participacije učencev v šolskem življenju le pri izpostavljanju in reševanju problematike pri urah oddelčne skupnosti 48 (problematiko smo že predstavili) in v šolskem parlamentu, v katerega pa so vključeni le posamezni učenci. Na vprašanje, katere vsebine človekovih in otrokovih pravic učenci največkrat izpostavijo, učitelji niso konkretno odgovorili. Večinoma diskutirajo o pravicah in dolžnostih, ki jih imajo učenci v skladu z obema pravilnikoma, vsebine pa so situacijsko pogojene in povezane s tekočo problematiko oz. kršitvami njihovih pravic, ki smo jih že navedli (bili so nenapovedano vprašani, v tednu imajo napovedana več kot dva preverjena znanja, učenec je dobil prenizko oceno, o medsebojnih sporih, o sporih med učiteljem in učencem, ...). V skladu z navedbami, lahko rečemo, da imajo učenci možnost prakticiranja in uresničevanja svojih pravic na dva načina. V prvem primeru gre za omogočanje uresničevanja otrokovih pravic z namenom, da bi jih ti uresničevali v šoli na ustrezen in s šolskim prostorom določenim načinom oz. za preventivno preprečevanje kršenja pravic. V drugem primeru pa gre za seznanjanje s pravicami in omogočanjem njihovega uresničevanja, ki izhaja iz že nastalih konfliktov ali iz kršitev pravic drugih. V drugem primeru je omogočanje uresničevanja pravic težavnejše, saj izhaja iz konflikta, kar pomeni, da je ena stran že prizadeta, zato je konstruktiven dialog težje vzpostaviti. Na vseh šolah deluje šolski parlament, ki ga mora na podlagi ZOsn ravnatelj sklicati najmanj dvakrat v šolskem letu. Način delovanja šolskega parlamenta se med šolami razlikuje; na eni šoli se učenci srečujejo vsak teden, na drugih enkrat mesečno, na tretji nekajkrat letno, ... Temo šolskega parlamenta vsako leto razpiše Zveza prijateljev mladine, v okviru katere učenci (pod vodstvom mentorja, ki ga določi ravnatelj) podrobneje spoznavajo človekove in otrokove pravice, ki se navezujejo na določeno temo, obravnavajo kršitve teh pravic in oblikujejo predloge ter aktivnosti za preprečevanje kršitev ali omogočanja uresničevanja teh pravic. V kolikor so učenci pri oblikovanju predlogov in njihovi predstavitvi uspešni, se udeležijo šolskega parlamenta na občinski ravni in kasneje na državni ravni. Poleg teme, ki jo predpiše Zveza prijateljev mladine, učenci obravnavajo tudi aktualne teme iz šolskega življenja in svoje predloge predlagajo ravnatelju, enkrat letno pa tudi svetu šole in svetu staršev. Zanimalo nas je, katere so teme, ki jih učenci obravnavajo in se navezujejo na življenje in delo v šoli. Ravnatelji odgovarjajo, da so to zelo konkretne teme, ki se nanašajo na šolsko malico, organizacijo šolskega plesa, izbiro kraja šole v naravi, 49 napovedovanje preverjanja znanja, ..., teme, ki so večinoma povezane z neposrednimi interesi učencev. Na eni izmed šol poteka dejavnost šolskega parlamenta enkrat tedensko, vodi pa ga ravnateljica, ki je navedla, da na srečanjih z učenci diskutirajo o šolskih aktivnostih v tekočem tednu. Srečevanje z učenci ji omogoča, da jim pojasni namene, načine in organizacijo učnega procesa ter dela šole, ..., hkrati pa dobi vpogled v dejavnost šole z vidika učencev. To ji med drugim omogoča, da učenčeve interese, želje, in druge predloge upošteva pri načrtovanju interesnih dejavnosti, kulturnih dnevov, projektov, ekskurzij, šole v naravi in drugih aktivnosti šole. Na podlagi srečevanj z učenci dobi tudi vpogled v uresničevanje učenčevih pravic pri pouku, o čemer z učitelji diskutira na vsakotedenskih kolegijih in s starši na roditeljskih sestankih in svetu staršev. Ravnateljica smatra tovrsten način dela kot izredno učinkovit, ugotavlja, da je to najboljši način za zagotavljanje kvalitetnega dela šola, saj so v oblikovanje aktivnosti šole vključene vse strani, ki se jih osnovnošolsko izobraževanje tiče. Na nobeni od šol ne deluje skupnost učencev šole. Nekateri ravnatelji navajajo, da ima šolski parlament hkrati tudi funkcijo skupnosti učencev šole in da ne vidijo potrebe po obstoju obeh oblik organizacije učencev. Ravno tako na nobeni šoli niso zadolžili izbranega učitelja ali drugega šolskega delavca, katerega naloga bi bila seznanjanje učencev z njihovimi pravicami v šoli in pomoč pri uresničevanju učenčevih pravic in reševanju morebitnih konfliktov med učenci pa tudi učitelji. Nekateri ravnatelji menijo, da je to njihova dolžnost, drugi, da je to dolžnost vseh učiteljev, nekateri pa navajajo, da je za to delo zadolžena šolska svetovalna služba. 50 5. ZAKLJUČEK Iz analize mednarodnih dokumentov, pa tudi slovenske šolske zakonodaje je razvidno, da so človekove pravice postale temeljna vrednotna perspektiva vseh sodobnih demokratičnih družb in s tem tudi temelj vzgoje in izobraževanja. V Deklaraciji o človekovih pravicah in Konvenciji o otrokovih pravicah (in drugih mednarodnih dokumentih) so pravice opredeljene na dva načina. Po navedbi Z. Kodelja, “kot substantivne pravice, ki jih posameznik lahko neposredno uveljavlja in načeloma tudi iztoži, če so mu kratene, druge pa kot cilji, h katerim morata biti naravnana vzgoja in izobraževanje, ki ju zagotavlja država. V obeh primerih je iz pravic izpeljana dolžnost države pri zagotavljanju uresničevanja pravic, toda v prvem primeru jih je dolžna zagotoviti takoj, v drugem pa sprejema le obveznosti, da si bo prizadevala za dosego ciljev, ki so pogoj za udejanjanje teh pravic” (Kodelja, 2000, str. 40). Pravice avtor dalje členi na pravice, ki veljajo za vse ljudi, npr. pravici, opredeljeni v 26. členu Deklaracije o človekovih pravicah: “Vsakdo ima pravico do izobrazbe.” in “Izobraževanje na začetni stopnji je obvezno.” sta pravici, ki jih imajo vsi ljudje. Poleg pravic, ki veljajo za vsakogar, pa posamezni mednarodni dokumenti določajo tudi pravice, ki pripadajo posameznim kategorijam prebivalstva, to so npr. otrokove pravice, pravice manjšin, ... Nadalje avtor pravice, opredeljene v mednarodnih dokumentih, razdeli na diskrecijske in mandatne. Primer diskrecijske pravice je: “Tehnično in poklicno izobraževanje mora biti splošno dostopno” (26. člen Deklaracije o človekovih pravicah). Iz diskrecijske pravice sledi, da je država dolžna zagotoviti možnosti, da bo posameznik pravico uresničeval, od konkretnega posameznika pa je odvisno, ali bo pravico uporabil ali ne (vsak posameznik se ne odloči za vključitev v poklicno ali strokovno izobraževanje). Mandatna pravica pa je pravica, ki jo je posameznik dolžan uresničevati. Primer mandatne pravice vsebuje 26. člen Deklaracije o človekovih pravicah:” Šolanje na začetni stopnji je obvezno”. Iz te pravice izhaja, da država ni dolžna zagotoviti le možnost, da se posameznik vključi v primarno izobraževanje, temveč je dolžnost države, da z določenimi sistemskimi ukrepi zagotovi, da bo vsak posameznik izpolnil osnovnošolsko obveznost. Z drugimi besedami povedano, posameznik se mora vključiti v osnovnošolsko izobraževanje, tudi če temu on ali njegovi starši nasprotujejo. 51 Iz pravic do izobraževanja, ki jih imajo posamezniki v skladu z mednarodnimi dokumenti, torej izhajajo dolžnosti države, da posameznikom omogoči njihovo uresničevanje, od formulacije in tolmačenja pravic pa je odvisno, kaj to pomeni. Za ponazoritev odvisnosti pravice od njene formulacije in tolmačenja, lahko ponazorimo še razliko med pozitivnim in negativnim razumevanjem pravice, ki jo navaja avtor. Negativna pravica je običajno opredeljena kot pravica posameznika do svobode od poseganja drugih oseb in države v sfero njegove osebne svobode. Taka je na primer pravica staršev, da “sami poskrbijo za versko in nravstveno vzgojo otrok skladno s svojim lastnim prepričanjem (Konvencija proti diskriminaciji v izobraževanju, čl. 5 b). Negativni pravici je korelativna dolžnost drugih oseb in države, da se vzdržijo določenih dejanj, v našem primeru vsiljevanja katerikoli osebi ali skupini ljudi takega verskega pouka, ki bi bil nezdružljiv z njenim ali njihovim verskim prepričanjem (Konvencija proti diskriminaciji v izobraževanju, čl. 5 b)” (Kodelja, 2000, str. 42). Pozitivna pravica pa pomeni, da mora država vsakemu posamezniku omogočiti dejansko uresničevanje njegove pravice. “Iz pozitivne pravice sledi korelativna dolžnost države, da poskrbi za uresničevanje take pravice in ne, da se zgolj vzdrži dejanj, ki bi preprečevale njeno uresničevanje. Tako na primer dolžnost države, do tistih ljudi, ki niso končali osnovne šole ni samo v tem, da jim ne preprečuje takega šolanja, temveč mora s prikladnimi metodami spodbujati, širiti in skrbeti za njihovo tovrstno izobraževanje (Konvencija proti diskriminaciji v izobraževanju, čl. 4 c)” (Ibid., str. 43). Kot smo videli iz avtorjeve navedbe, je marsikatero dolžnost države in tudi pravico posameznika mogoče razumeti kot cilj, ki ga je treba šele doseči, in ne kot dejansko stanje. Cilje, ki jih mora država poskušati doseči, avtor razdeli na dve kategoriji. V prvo sodijo cilji, ki so zastavljeni na ravni šolskega sistema npr., da mora biti izobraževanje brezplačno na začetni stopnji, nadaljnje pa enako dostopno na osnovi doseženih uspehov, da so obvestila in nasveti o šolanju in poklicu dostopni vsem otrokom, ... V drugo kategorijo pa spadajo cilji, za uresničitev katerih si mora država prizadevati s pripravo ustreznega kurikuluma in drugih okoliščin, ki vplivajo na kvaliteto vzgojnoizobraževalnega dela. 52 V analizi šolske zakonodaje smo prikazali kako država uresničuje svoje korelativne dolžnosti, ki jih je država dobila s podpisom Deklaracije o človekovih pravicah, Konvencije o otrokovih pravicah ter drugih mednarodnih dokumentov. Glede na prikazano razčlembo pravic, vsebuje šolska zakonodaja najprej pravice, ki veljajo za vse ljudi, pravice, ki veljajo za posamezne kategorije prebivalstva (npr. pravice manjšin, otrok s posebnimi potrebami, ...), diskrecijske pravice (npr. učenci, ki niso uspešno opravili zaključnega preverjanja znanja in učenci, ki želijo izboljšati uspeh pri zaključnem preverjanju znanja, se lahko vključijo v deseto leto izobraževanja (75. člen ZOsn). Iz 75. člena je poleg tega razvidno tudi omogočanje uresničevanja pozitivno opredeljene pravice do primarnega izobraževanja; država namreč z dodatnim sistemskim ukrepom spodbuja in širi možnosti za pridobitev osnovnošolske izobrazbe.), mandatno pravico, ki določa, da imajo vsi otroci pravico do osnovnošolskega izobraževanja, ki je za otroke obvezno. Iz analize je npr. razviden tudi ukrep za uresničevanje (negativno opredeljene) pravice staršev, da sami poskrbijo za versko in nravstveno vzgojo otrok v skladu z lastnim prepričanjem, s tem, ko država uresničuje načelo laičnosti in nevtralnosti javne šole in s tem, ko dopušča ustanavljanje zasebnih šol, ... Namen prvega dela raziskave je bil torej prikaz kompleksnosti opredelitev človekovih pravic in korelativnih dolžnosti države, ki določajo šolski prostor in s tem tudi možnosti za njihovo uresničevanje. V drugem delu raziskave pa smo proučevali, kako država uresničuje cilje , ki izhajajo iz pravic in jih je potrebno doseči v kurikularnih opredelitvah in drugih šolskih okoliščinah, ki prispevajo k celostni vzgoji in izobraževanju v skladu s človekovimi in otrokovimi pravicami. Šola, kot vzgojnoizobraževalna institucija, je, tako kot vse ostale institucije, določena z nekaterimi družbenimi dejstvi in pričakovanji. Primarna naloga vsakega izobraževanja je posredovanje določenih vednosti, katerih vsebine pa nimajo zgolj izobraževalne, temveč tudi vzgojno funkcijo. V skladu s tem, je ena od nalog šole, zagotavljanje reprodukcije družbe, njenih vednosti in vrednot in s tem, kot navaja M. Peček, usposabljanje učencev za bodoče državljane. Tudi iz interpretacije vzgoje in izobraževanja Združenih narodov smo videli, da naj bi šole proizvajale posameznike, bodoče državljane, katerih vodilo bo ravnanje v skladu s spoštovanjem človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter iz njih izpeljanih vrednot. 53 Učenci se družbeno sprejetih pravil vedenja ter etičnih in moralnih standardov učijo preko vsebin, opredeljenih v kurikulumu, še bolj pa preko skritega kurikuluma, t.j. preko odnosov z učitelji pri pouku, na šolskih sestankih, delovanju šolskega parlamenta, preko organizacije pouka, ocenjevanja znanja, z vzgledi, ..., torej preko celotne klime šolskega prostora. Videli smo, da na kurikularni ravni vključuje največ vsebin o človekovih pravicah predmet državljanska vzgoja in etika, poleg tega pa tudi predmeta zgodovina in družba. Iz analize predmeta državljanska vzgoja in etika je razvidno, da učitelj npr. pri obravnavi družinske tematike predstavi učencem pravice in dolžnosti staršev in otrok v družini, pri zgodovini se npr. učenci srečajo z Deklaracijo o človekovih pravicah pri obravnavanju teme Evropa na prehodu v 19. stoletje, ... Glede na izjave nekaterih ravnateljev in učiteljev pa je človekove pravice možno vključiti v vse osnovnošolske predmete (pokazali smo primer interpretacije literarnih del pri pouku slovenskega jezika, ki različno interpretirata stvarjenje sveta) oz. v vse šolske aktivnosti. Človekove pravice so tako vključene v obravnavo problematike šolskega dela pri urah oddelčne skupnosti, v razširjeni program osnovne šole: nekatere šole so vključene v projekte, ki vključujejo načela človekovih pravic, izvajajo delavnice o posameznih vsebinah človekovih pravic, na vseh šolah deluje šolski parlament, ... Vzgoja in izobraževanje o človekovih pravicah torej potekata v osnovnih šolah tako neposredno, s posredovanjem vsebin o človekovih pravicah, kot posredno, preko posredovanja različnih vsebin opredeljenih v kurikulumu in širšem programu šole. To je po našem mnenju tudi pogoj, da poznavanje človekovih pravic ne ostane le na ravni vednosti, da lahko učenci človekove pravice ponotranjijo in v skladu z njimi ravnajo. Da bodo učenci lahko ponotranjili človekove pravice, jih je potrebno vključiti v vse predmete, vendar pravic ni smiselno reducirati le na golo seznanjanje z njihovimi vsebinami, temveč je potrebno spodbujati takšno učno klimo, v kateri se učence spodbuja za participacijo v šolskem prostoru, za svobodno in odprto izmenjavo idej in v skladu s tem za neposredno prakticiranje človekovih pravic (v intervjujih smo se srečali s takšnimi primeri; oblikovanje hišnega reda, bontona komuniciranja, vsako tedensko srečevanje v obliki šolskega parlamenta) . Da bi šola torej lahko oblikovala posameznika v državljana, mora v izhodišče državljanske vzgoje postaviti človekove pravice; izhajati mora iz prepričanja, da smo 54 ljudje različni, da pa nas, kljub razlikam, povezujejo skupne izkušnje. Posameznik, ki se bo želel aktivno vključevati v družbo (to je tudi eden od ciljev izobraževanja, opredeljenih v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju; razvijati sposobnosti za življenje v pluralni in demokratični družbi), potrebuje najprej znanja “splošnoizobraževalnih” predmetov, ki mu bodo omogočala poznavanje in diskurzivno presojo posameznih vsebin, poleg tega pa potrebuje tudi kompetence za uspešno in konstruktivno vključevanje v družbeno življenje; kompetence, kot so: komunikacijske in retorične spretnosti, funkcionalna pismenost (poznavanje in razumevanje nekaterih pravnih postopkov), sposobnost javne presoje, mišljenja, pogum za delovanje, ... Menimo, da v programu osnovne šole ni dovolj možnosti za razvijanje in urjenje tovrstnih kompetenc. Iz empiričnega dela raziskave je sicer razvidno, da v nekaterih šolah sicer potekajo vzgojnoizobraževalne aktivnosti, predvsem v obliki delavnic, ki omogočajo urjenje posameznih kompetenc, vendar je za obvladanje veščin, kot so retorične spretnosti, funkcionalna pismenost, avtonomno ravnanje, ... potrebno veliko več, kar nudijo nekaj-urne delavnice ali delovanje šolskega parlamenta, kamor so tako ali tako vključeni le izbrani učenci, ki navadno že imajo določene spretnosti. Kar smo ugotovili, da velja za človekove pravice, velja tudi za razvijanje navedenih kompetenc. Učenci morajo imeti možnost njihovega pridobivanja in urjenja najprej pri pouku, v možnosti presoje in tehtanja posredovanih znanj, učenja izražanja lastnega mnenja in pozornega poslušanja mnenj drugih, z vzpostavljanjem in urjenjem dialoške situacije, ..., učni načrt pa mora predvideti in v skladu z opredelitvami vsebin, upoštevati čas, ki zahteva razvijanje tovrstnih sposobnosti. To pa še ni vse, vzgoja in izobraževanje o človekovih pravicah ne potekata le v okviru šolskega programa (pouka in razširjenega programa), temveč tudi v situacijah, ki jih ni mogoče predvideti; drobni trenutki med odmori, na ekskurziji, kulturnih dnevih, ... Noben učbenik ali specifično izobraževanje za vzgojo o človekovih pravicah ne more dati učitelju natančnih navodil, kako v posameznih primerih ravnati, da bo vzgajal k spoštovanju človekovih pravic. Velikokrat so nenačrtovani pripetljaji, “konfliktne” in “sporne” situacije tiste, ki dajejo odločilen zgled in učinkujejo vzgojno. Učitelj mora zato najprej sam ravnati v skladu s človekovimi pravicami, da bo njegovo vzgojno delovanje učinkovito. Strinjamo se z J. Krekom, da je učitelj kot subjekt določene strukture in njegov transferni odnos do učenca eden najpomembnejših dejavnikov in ena od načelnih mej vzgoje v skladu s človekovimi pravicami. Če upoštevamo še dejstvo, “... da je odnos učitelj-učenec določen z institucionalnimi 55 okviri in da vzpostavlja različni družbeni poziciji: prvo (učiteljevo), ki je odgovorna za prenos znanja in usmerjanje v skladu z družbenimi zahtevami in pričakovanji, pri čemer razpolaga s sredstvi moči, in drugo (učenčevo), ki se mora zahtevam in pričakovanjem podrejati” (Šebart, 1997, str. 31), je potrebno za uspešno vzgojo in izobraževanje v osnovni šoli vzpostaviti klimo, ki bo omogočala (predvsem z vzgledi) prakticiranje človekovih pravic. V vzpostavljanje šolske klime morajo biti vključeni vsi, ravnatelj, učitelji, učenci, pa tudi ostali delavci šole. Pri tem ne smemo pozabiti, da je šola le eden od dejavnikov, ki učence uvaja v prakticiranje človekovih pravic. Učenci se z njimi srečujejo tudi v družinskem okolju, v medijih, v družbi sovrstnikov, ... in dejstvo je, da se pri tem srečujejo s številnimi primeri kršitev človekovih pravic. Šolska klima mora zato spodbujati najprej soočanje z lastim ravnanjem posameznikov, ki niso v skladu s spoštovanjem človekovih pravic, omogočati diskutiranje o načinih ravnanja, razumevanja in kršitev pravic in s tem vsem vpletenim, na pogladi celostnega uvida v problematiko, omogočati njihovo prakticiranje. 56 6. LITERATURA: • Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, 1995 • Cerar, M.: Človekove pravice v luči ustavne demokracije, v Varovanje človekovih pravic in svoboščin v postopkih represivnih organov. Ljubljana, Ministrstvo za notranje zadeve, • Cerar, M.: Večrazsežnost človekovih pravic. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče, 1996 • Convention on the Rights of the Child. The Aims of Education, Article 29 (1), United Nations, 2001 • Človekove pravice, Zbirka mednarodnih dokumentov, I. del univerzalni dokumenti. Ljubljana, Društvo za Združene narode za RS, 1995 • Kodelja, Z.: Človekove pravice in reforma vzgoje in izobraževanja. Ljubljana, The school field, št. XI, 2000, str. 39-45 • Krek, J.: Vzgoja k strpnosti. Ljubljana, Sodobna pedagogika, št. 1/2000, str. 82- 103 • Lukes, S.: Pet prilik o človekovih pravicah, v Argument za svobodo. Ljubljana, Društvo za teoretsko psihoanalizo 1997, str. 91-108 • Novak, B.: Etika in družba. Ljubljana, Časopis za kritiko znanosti, št. 172/173, 1994, str. 91-106 • Peček, M.: Od družbenomoralne vzgoje k pouku o človekovih pravicah. Ljubljana, Časopis za kritiko znanosti, št. 172/173, 1994, str. 119-125 • Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli • Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanja učencev v 9-letni osnovni šoli • Riha, Š. J.: Človekove pravice ali moč abstrakcije. Ljubljana, Problemi, št. 1/2, 1992, str. E7-E19 • Salecl, R.: Zakaj ubogamo oblast. Ljubljana, Državna založba Slovenije, 1993 • Šebart, M., Javornik, M.: O vlogi učitelja v pedagoškem procesu. Ljubljana, Sodobna pedagogika, št. 1/2, 1995, str. 27-37 • Šelih, A.: Otrokove pravice, šolska pravila in nasilje v šoli. Ljubljana, Inštitut za kriminologijo pri Pravni Fakulteti, 1996 57 • Učni načrt družba • Učni načrt državljanska vzgoja in etika • Učni načrt zgodovina • Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja • Zakon o osnovni šoli 58 POVZETEK Koncept človekovih pravic je v zadnjih desetletjih postal skupna vrednota vseh razvitih zahodnih družb, ki temeljijo na liberalnem konceptu ustavne demokracije. V prispevku smo se omejili na človekove oz. otrokove pravice na področju izobraževanja, natančneje v slovenskih osnovnih šolah. V izhodišču so predstavljene nekatere teoretične opredelitve koncepta človekovih pravic ter Splošna deklaracija o človekovih pravicah in Konvencija o otrokovih pravicah. V skladu z izhodišči raziskave smo analizirali vključenosti človekovih pravic v osnovnošolsko izobraževanje in sicer: na formalni ravni (v šolski zakonodaji), na ravni vsebin, opredeljenih v kurikulumu in širšem programu šol ter na ravni vsakodnevnega šolskega življenja. Šolska zakonodaje predstavlja formalni okvir, znotraj katerega je možno uresničevanje človekovih in otrokovih pravic. Z analizo smo nadaljevali: 1. na ravni formalnega izobraževanja; glede na vključenost človekovih pravic v učne načrte predmetov: državljanska vzgoja in etika, zgodovina ter družba, 2. na ravni razširjenega programa osnovne šole, glede na vključenost človekovih pravic v interesne dejavnosti, prireditve, predavanja, delavnice in druge oblike vzgojno izobraževalnega dela, 3. na ravni uresničevanja človekovih pravic v neposrednem šolskem življenju.