£........„aNALIZE in prikazi
Dr. Jana Grah, Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Mag. Simona Rogič Ožek, Zavod Republike Slovenije za šolstvo
oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v osnovnih šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom
uvod
V učnem okolju, v katerem potekata vzgoja in izobraževanje, je treba spodbujati in preizkušati inovacije v šolstvu, saj te spodbujajo učenčev razvoj in s tem dvigujejo učenčeve dosežke ter znanja na vseh področjih njegovega delovanja.
Oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (v nadaljevanju šole), je eden od elementov inkluzivne šole 21. stoletja. Fizična prisotnost učencev v šolah ne vodi samoumevno do učinkovitega sodelovanja in doseganja optimalnih rezultatov (Grah, 2013). Oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah pomeni priložnost za vse: učence, učitelje, starše in strokovne delavce, da pridobijo pozitivne izkušnje o inkluzivnem vzgojno-izobraževalnem procesu. Od in-kluzivne šole 21. stoletja se pričakuje spreminjanje okolja in stališč vzgojno-izobraževalnega procesa. Vizija inklu-zivno naravnane šole temelji na razmišljanju o prihodnosti učenja in poučevanja raznolike populacije učencev, načrtovanju in uresničevanju sprememb v učnem okolju ter na razmišljanju o tem, ali so strokovni delavci pripravljeni za prihodnje izzive in koliko.
Ocenjevanje elementov učnega okolja ter oblikovanja strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah zato pomeni pomemben korak na poti analiziranja stanja na šoli, ki je pogoj za načrtovanje in uresničevanje sprememb in izboljšav v poučevalni praksi v šoli 21. stoletja (Grah, 2013). Zato smo v okviru programa Spodbudno učno okolje za zagotavljanje enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju, v sklopu A: Oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo nižji izobrazbeni standard, tudi opravili ocenjevanje elementov učnega okolja.
posnetek stanja
Ocenjevanje elementov učnega okolja zaradi pridobitve posnetka stanja o oblikovanju strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, smo opravili v obdobju od 1. 9. do 30. 11. 2015 s
pomočjo odprtokodne aplikacije 1KA za storitev spletnega anketiranja.
Za izdelavo posnetka stanja in ocenjevanje elementov učnega okolja v šoli smo uporabili nestandardiziran anketni vprašalnik. Vprašalnik je vključeval vprašanja, združena v petih delih. prvi del je bil namenjen opisu vzorca. V drugem delu je bil poudarek na vprašanjih o oblikovanju strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah pri zagotavljanju enakih možnosti pri izvajanju prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom. Tretji del je bil namenjen pridobivanju splošnih stališč o elementih fizičnega, didaktičnega, kurikularnega in socialnega učnega okolja. Četrti del je posnel stališča šol do občasnega vključevanja v drug program (v skladu s 17. členom ZUOPP-1). V petem delu pa smo posneli stališča, ki so povezana s hkratnim izvajanjem programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom (v skladu z 18. členom ZUOPP-1).
Objektivnost anketiranja in ocenjevanja je bila zagotovljena s posredovanjem jasnih in nedvoumnih navodil sodelujočim šolam. Vzorec ni bil izbran naključno, temveč je bil reprezentativno strukturiran.
Sodelujoče šole
V	izdelavo posnetka stanja se je vključilo 20 šol, ki izvajajo nižji izobrazbeni standard.
V	raziskavo učnega okolja so se vključile 4 šole (20 %) iz Podravske in 4 šole (20 %) iz Osrednjeslovenske regije, 3 šole (15 %) iz Jugovzhodne Slovenije, po 2 šoli (po 10 %) iz Pomurske in Notranjsko-kraške regije ter po 1 šola (po 5 %) iz Savinjske, Zasavske, Spodnjeposavske, Goriške in Obalno-kraške regije. Iz Koroške in Gorenjske regije ni bila vključena nobena šola. Sodelujoče šole so: Osnovna šola Milke Šobar - Nataše Črnomelj, Osnovna šola Ljuba Šercerja Kočevje, Osnovna šola Gustava Šiliha Maribor, Osnovna šola Dragotina Ketteja Novo mesto, Osnovna šola Stanka Vraza Ormož, Osnovna šola dr. Slavka Gruma Zagorje ob Savi, Osnovna šola Danila Lokarja Ajdovščina - OŠPP, Osnovna šola Brežice, Osnovna šola Antona Žnideršiča Ilirska Bistrica, Osnovna šola Miroslava Vilharja - OŠPP, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Center za sluh in govor Maribor, Center za korekcijo sluha in govora Portorož, Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik, Osnovna šola 27. julija, Dvojezična osnovna šola II
5-6 - 2016 - XLVII
■12 iHgoja izobražev k OLUMNA
je inkluzija prava pot?
Inkluzija - strah vzbujajoča beseda ali filozofija šole prihodnosti? Nekaterim strokovnim delavcem povzroča veliko skrbi, nekateri se je otepajo, drugi pa jo vsakodnevno skrbno razvijajo.
Ključna ideja inkluzije je, da razvijamo spodbudno učno okolje za vse otroke in verjamemo, da je vsak otrok lahko uspešen. Ni namenjena samo otrokom s posebnimi potrebami, ampak vsem otrokom. Inkluzija je proces, ki ni nikoli končan, ker ga je vedno mogoče izboljšati, okrepiti,
dopolniti in prilagoditi glede na raznolike posebne vzgoj-no-izobraževalne potrebe vseh otrok. V vzgojno-izobraževal-nem procesu odstranjuje ovire, krepi sodelovanje, preprečuje izključevanje, pomaga pri spreminjanju kulture, politike in vzgojno-izobraževalne prakse. Pri uresničevanju inkluzije so uspešni pristopi in dejavniki: dobro načrtovanje in fleksibilna organizacija procesa poučevanja, uresničevanje individu-alizacije in diferenciacije poučevanja, razvoj sodelovalnega učenja in timskega dela ter iskanje varovalnih dejavnikov pri otroku, strokovnih delavcih in v učnem okolju. Inkluzija je nova kakovost pedagoškega dela, ki pomeni oblikovanje
Lendava, Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer - podružnica Cvetka Golarja, Osnovna šola Glazija Celje, Osnovna šola dr. Ljudevita Pivka Ptuj in Osnovna šola Litija.
Poleg prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom 14 šol izvaja še posebni program vzgoje in izobraževanja, 6 šol program osnovne šole in prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (OŠPP je podružnica OŠ), 5 šol pa prilagojeni izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom.
Prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom izvaja 16 šol (80 %) več kot 25 let, 2 šoli (10 %) program izvajata od 5 do 10 let, 1 šola (5 %) program izvaja od 10 do 15 let ter 1 (5 %) šola od 20 do 25 let.
Glede na število učencev, vključenih v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, je 8 sodelujočih šol (40 %) štelo od 21 do 30 učencev, 5 šol (25 %) od 11 do 20 učencev, 3 šole (15 %) od 51 do 100 učencev, 2 šoli (10 %) od 31 do 40 učencev, 1 šola (po 5 %) je štela manj kot 10 učencev, 1 šola (5 %) pa je štela več kot 100 učencev, vključenih v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom.
Vse šole (20; 100 %) so navedle, da imajo zaposlene specialne in rehabilitacijske pedagoge, defektologe in specialne pedagoge (povprečje 6,3). Polovica šol (10; 50 %) zaposluje tudi spremljevalce (povprečje 2,6), psihologa (povprečje 1,2), socialnega delavca (povprečje 1,1), delovnega terapevta (povprečje 1,2), fizioterapevta (povprečje 2,0) in socialnega pedagoga (povprečje 1,3) ali inkluzivnega pedagoga (povprečje 2,0).
Druge strokovne delavce zaposluje 10 šol (50 %). Te so navedle, da zaposlujejo tudi strokovne delavce drugih profilov (povprečje 5,6), in sicer romskega koordinatorja, učitelje predmetnega pouka z defektološko dokvalifikacijo, vzgojitelja predšolskih otrok, zdravnike (družinske medicine, pedopsihiatra, fiziatra, ortopeda, nevrologa), logopeda, vzgojitelje v oddelkih podaljšanega bivanja, varuha negovalca, glasbenega pedagoga, socialnega pedagoga in razrednega učitelja.
V večini šol so zaposleni strokovni delavci, kot npr. romski koordinator (delno ga financira mestna občina),
zdravniki z različnih področij in psiholog (financirani iz sredstev ministrstva za zdravje), delavci, zaposleni v programu javnih del, fizioterapevt, delovni terapevt, logoped, surdopedagog, socialni delavec in socialni pedagog, asistenti za otroke z avtističnimi motnjami, tolmač, učitelji specialnih dejavnosti in terapevti, učitelji obšolskih in zu-najšolskih dejavnosti ter prostovoljci.
V izvajanje prilagojenega izobraževalnega programa se na 13 šolah vključujejo tudi zunanji izvajalci, ki pokrivajo zdravstveno, socialno in psihosocialno področje, glasbeno, računalniško in umetnostno področje, izvajajo specialne programe (brain gym, tiflopedagoška pomoč, terapija s psi, učenje tujega jezika, gledališka vzgoja, senzorna integracija, komunikacija). Na sedmih šolah ne vključujejo nobenega zunanjega izvajalca.
Posnetek stanja učnega okolja v šolah, ki izvajajo
nižji izobrazbeni standard
Splošni del posnetka stanja in ocenjevanje učnega okolja bosta šolam omogočila pogled v dejansko stanje, analizo dela, ki predstavlja izhodišče za načrtovanje in doseganje sprememb in izboljšav šolske prakse ter oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. Pri ocenjevanju učnega okolja je treba v učnem okolju poiskati tisto, kar deluje preventivno pri nesprejemljivem vedenju, neustreznih praksah in odnosih. Poiskati je treba tiste elemente, ki zvišujejo motivacijo in zbranost, omogočajo doseganje optimalnih rezultatov, spodbujajo timsko sodelovanje, profesionalno in osebnostno rast.
Šole so naštele učinkovite pristope, strategije in dejavnosti (npr. pri izvajanju programa, pri zagotavljanju enakih možnosti učencem, oblikovanju spodbudnega okolja idr.), s katerimi zagotavljajo enake možnosti učencem in oblikovanje spodbudnega učnega okolja pri izvajanju programa. Šole navajajo, da je zagotavljanje enakih možnosti učencem in oblikovanje spodbudnega učnega okolja stalen proces, ki ga šole zagotavljajo z individualiziranim pristopom do učencev, z delom v manjših skupinah, s premišljeno organizacijo in ureditvijo šolskih prostorov in učilnic ter z oblikovanjem dejavnosti, v katerih učenci pridobivajo praktične
5-6 - 2016 - XLVII
KOLUMNA
#13
spodbudnega učnega okolja in procesov soustvarjanja učenja s poudarkom na vsakodnevnih izkušnjah soudeleženosti in upoštevanja, vključevanja in drugačnosti.
Oblikovanje inkluzivne šole prihodnosti terja postavljanje visokih ciljev učencev in strokovnih delavcev za doseganje potrebnih sprememb v šolski praksi. Strokovni delavec je ključna oseba pri uresničevanju inkluzije. Spreminjajoča se družba v smeri inkluzije terja od strokovnih delavcev aktivno raziskovanje in soustvarjanje lastne prakse s pozitivno naravnanostjo do vzgojno-izobraževalnih potreb otrok v okviru njihove vseživljenjske perspektive.
Proces sprememb ni lahek in hiter, vendar je nujno potreben. Idealnih razmer za uvajanje sprememb ni. Strah pred neznanim, nevednosti, predsodki, prikriti kurikul - vse to strokovne delavce ovira pri uresničevanju inkluzije. Vsak strokovni delavec lahko prispeva k spoznanju, da je inkluzija prava pot. Na pot sprememb se mora podati odločno, strokovno in profesionalno, s spoštovanjem raznolikosti med učenci. Verjamemo, da je inkluzija prava pot?
Dr. Jana Grah, Zavod Republike Slovenije za šolstvo
izkušnje in povezujejo teoretično znanje s prakso. V šolah spoštujejo močna področja in potrebe učencev.
učinkoviti pristopi, strategije in dejavnosti, s katerimi šole uresničujejo povezovanje učencev osnovne šole in osnovne šole s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom
Šole vključujejo učence v družbeno dogajanje v lokalnem okolju skupaj z učenci osnovnih šol, na primer prireditve javnega značaja, kot so okraševanje božičnega in poletnega mesta, skupne prireditve in nastopi učencev v zunanjih kulturnih ustanovah, prireditve za vrtce, osnovne šole in OŠPP idr. Šole povezujejo svoje učence z učenci osnovnih šol v glasbeni šoli, v šoli v naravi, pri skupnih interesnih in športnih dejavnostih, v jutranjem varstvu, podaljšanem bivanju, pri plavalnih tečajih, kolesarskem izpitu, otroškem parlamentu, skupnih dnevih dejavnosti, pri delavnicah za razvoj socialnih spretnosti in veščin, pri terapevtskih dejavnostih (terapija s konji, jahanje, terapija s psi ipd.). Za učence organizirajo vrstniško pomoč (učenci OŠ pomagajo učencem OŠPP) in tutorstvo.
Učencem je zagotovljeno neformalno druženje (šolski prevozi, načrtovane popoldanske dejavnosti, dejavnosti med odmori).
V učnem okolju je pomembno oblikovanje medsebojnih odnosov, zato imajo učitelji zgleden in osebni odnos z učenci, ki temelji na zaupanju in medsebojnem spoštovanju ter upoštevanju drugačnosti.
Šole izvajajo mednarodno sodelovanje (skupni mednarodni tabori), razvijajo bralno pismenost (skupne aktivnosti za razvoj vseh štirih sporazumevalnih veščin - govorjenja, poslušanja, pisanja in branja) v skupnih projektih, pri bralni znački, pri izvajanju raznolikih dejavnosti za razvoj sporazumevalnih veščin s pomočjo informacijske tehnologije, zvočne knjižnice, v multisenzorni sobi idr.).
Za zagotavljanje enakih možnosti so pomembni medgeneracijsko sodelovanje z različnimi lokalnimi skupnostmi, individualizacija in diferenciacija znotraj pouka v smislu spodbujanja notranje motivacije, z izkustvenim
učenjem in metodično-didaktično podprtim poučevanjem ter s formativnim spremljanjem.
Učenci se lahko udeležujejo regijskih športnih tekmovanj (pomurskih šol OŠPP z NIS) ter državnih tekmovanj in srečanj (športna, matematična, računalništvo in gledališče).
Pri zagotavljanju enakih možnosti se šole povezujejo z zunanjimi strokovnimi ustanovami. V povezavi s centri za socialno delo skupno izvajajo pomoč družinam, timsko sodelujejo z ustanovami, ki zagotavljajo druge oblike pomoči učencem (zdravstveni domovi, specializirane ustanove, npr. Center za sluh in govor Maribor, UKC Ljubljana, dispanzerji za mentalno zdravje, pedopsihiatrija idr.).
opredelitev močnih področij šol
Šole so opredelile svoja močna področja (npr. metode dela, pristopi in strategije za vključevanje različnih skupin učencev v program, pogoje v učnem okolju, ki jih imajo na šoli idr.). Med močna področja štejejo multidisciplinarni in timski pristop pri delu z učenci, dobro kadrovsko zasedbo (strokovnjaki različnih področij in profilov, pozitivna naravnanost v kolektivu), celostni pogled na usposabljanje, dobri kadrovski, materialni in prostorski pogoji. Med močna področja so umestili uporabo in izvajanje sodobnih metod dela, ki učence pripravljajo na čim bolj samostojno življenje, izvajanje nadstandardnih storitev (učenje plavanja po metodi Halliwick, terapevtsko jahanje, terapija s psi, terapevtske masaže idr.), dobro razvito fizično učno okolje (kakovostna oprema, multisenzorna soba idr.) za različne potrebe otrok in sodelovanje v projektih. Močno področje vidijo tudi v podpori društvom za samooskrbo oseb s posebnimi potrebami. Kot močna področja navajajo tudi ureditev perma-kulturnega vrta, povezavo izvajanja programa z razvojem možnosti za poznejše delovanje oseb s posebnimi potrebami v lokalnem okolju, pomoč pri premagovanju socio-ekonomskih stisk oseb s posebnimi potrebami, sodelovanje z zunanjimi ustanovami, oblikovanje prostovoljnega svetovalnega centra v okviru OŠPP, ki pomaga učencem, staršem in tudi okoliškim šolam, dejavnosti za zgodnjo in kontinuirano obravnavo, vključevanje učencev Romov ter izvajanje dejavnosti mobilne specialnopedagoške službe.
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
Šole so mnenja, da so razvili še posebno učinkovite strategije vključevanja in zagotavljanja dostopnosti ter enakih možnosti za učence z več motnjami, z avtističnimi motnjami, za učence iz manj spodbudnega učnega okolja, priseljence, učence Rome, otroke z motnjami v duševnem razvoju, učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter slepe in slabovidne otroke. Posebne strategije so razvili za učence s splošnimi učnimi težavami pri izvajanju mobilne specialnopedagoške službe, za gluhe in naglušne učence, učence z govorno-jezikovnimi motnjami ter otroke z av-tističnimi motnjami.
Poudarjajo, da mora šola pri vključevanju otrok v družbo delovati celostno, da se razvijajo dobri medsebojni odnosi brez predsodkov, ter zagotavljati kontinuirano pomoč učencem s posebnimi potrebami in njihovim družinam.
Vsakemu učencu posebej je treba omogočiti maksimalno vključevanje v vse dejavnosti ne glede na primanjkljaje in mu omogočati enake možnosti za optimalno sodelovanje.
Težave, ki jih imajo šole pri izvedbi programa
S težavami pri izvajanju programa se srečuje 17 šol (85 %), 3 šole (15 %) nimajo težav pri izvajanju programa. Šole pri izvajanju programa ovirajo pomanjkanje finačnih sredstev, materialni in prostorski pogoji, kadrovska podhranjenost na trgu dela, pomanjkljiva opremljenost učilnic (npr. z didaktičnim gradivom) in pomanjkljiva strokovna usposobljenost glede na specifične potrebe otrok. V razredih, v katerih so vključene različne skupine otrok (npr. brez ekspresije govora), ni mogoče zagotoviti dovolj spodbud za razvoj, gibalno oviranim otrokom pa težje zagotavljajo vključevanje v širše socialno okolje in izvajanje športnih dejavnosti. V razredih, v katerih so vključeni učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami, težje zagotavljajo varnost ostalim otrokom. Pri vključevanju različnih skupin otrok v razred zaznavajo slabo samopodobo vseh otrok. Šole ovirajo predvsem varčevalni ukrepi.
Ovira za izvajanje programa je tudi neustrezno in nepravočasno usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. K poznemu vključevanju otrok v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom prispeva tudi prevladujoče stereotipno negativno mnenje o šolah s prilagojenim programom.
Potrebe po večjem številu strokovnih delavcev
Za premagovanje ovir in primanjkljajev bi šole potrebovale večje število različnih strokovnih delavcev. Logopeda bi potrebovalo 17 šol (85 %), 13 šol (65 %) bi potrebovalo fi-zioterapevta, specialnega in rehabilitacijskega pedagoga in delovnega terapevta, 11 šol (55 %) bi potrebovalo psihologa, 9 šol (45 %) spremljevalca, 7 šol (35 %) socialnega pedagoga, 2 šoli (10 %) pa socialnega delavca. V 11 šolah (55 %) so zapisali, da bi potrebovali enega izmed teh strokovnjakov: drugi učitelj v razredu, plesni terapevt, senzorni terapevt, nevrofizioterapevt, strokovnjak za vedenjsko problematiko, pedopsihiater, zdravstveni delavec, tiflopedagog, varuh
negovalec, kader s specialnimi znanji, športni pedagog s specialnimi znanji, edukacijski kineziolog, hungarist in slavist ter informatik. Nobena šola ni odgovorila, da ne potrebuje dodatnih strokovnih delavcev.
Potrebe po didaktičnih pripomočkih
Šole so navedle, da bi za premagovanje ovir in oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti potrebovale didaktične pripomočke, npr. družabne igre (za utrjevanje znanja, za spodbujanje verbalne in neverbalne komunikacije ter razvoj jezika, za spodbujanje gibanja), pripomočke za spodbujanje razvoja senzorike (senzorna tabla, zvočni valji, kompleti za razvoj senzorike), glasbila, komplete za glasbeno terapijo, didaktične igre (abc igralnica, igre pantomime, kocke za pripovedovanje, igre, sestavljanke, lin kocke, sestavljanke za zemljevide, elektronski zemljevidi, kinetični pesek, igre za razvijanje socialnih veščin in prepoznavanje čustev, namizni hokej, peščene ure, igre za urjenje vidnega razločevanja, šivalni stroj, table množenja, magnetni labirint, lego kocke, magneti človeško telo, didaktični šotor, igre za razvoj fine motorike, taktilne igre, škatla čutil, različne igre, lutke), igre in pripomočke za brain gym, igre Brain Box za matematiko, slike, angleščino, interaktivne table, ozvočenje, informacijsko-ko-munikacijske pripomočke, igre (aplikacije za OPP - s poudarkom na otroke z avtističnimi motnjami in govorno--jezikovnimi motnjami), mikroskope, kompase, komplet za izvajanje eksperimentov pri naravoslovju, prilagojena zunanja igrala, urejeno zunanje igrišče.
Potrebe po športnih rekvizitih
Šole so navedle, da bi za premagovanje ovir in oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti potrebovale športne rekvizite, npr. pripomočke za ravnotežje in razvoj koordinacije, štafetne igre, labirint ležeča osmica (igra za krepitev sodelovanja in koordinacije), žogice za stiskanje (razvijanje moči in sproščanje), daljšo vrv za vlečenje, stožce, desko za ravnotežje, male obroče, palice, klobučke, plavalne kape, žoge, gole, koše, odrivno desko, trampolin, blazine različnih vrst in velikosti, balinčke, keglje, rekvizite za dvoransko balinanje, športne vozičke, loparje za tenis z mehko žogo, terapevtske žoge in valje različnih vrst, struktur in in velikosti, ravnotežno desko, koordinacijsko lestev, senzorne podloge, markirne stožce, otroško talno oznako, svilene rutice, uteži, elastične palice, rekvizite za družabne športne igre, elemente za športni in za senzorni poligon, gugalnico, plezalno steno, padalo, kolebnice, hodulje, visečo mrežo za gibalno ovirane otroke, koordinacijsko lestev, žogo za slepe in slabovidne, fitnes tekalno stezo, ročno in sobno kolo, rolerje, penasto letvico za skok v višino, kije za ritmično dinamiko, boksarsko vrečo za sproščanje.
Potrebe po strokovnem usposabljanju
Šole so navedle, da bi za premagovanje ovir in oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #15
potrebovale strokovno usposabljanje za ves kolektiv, npr. predavanja s področja čustveno vedenjskih motenj in o delu s starši ter medsebojni komunikaciji v kolektivu, usposabljanje za osebnostno rast, brain gym, izobraževanje s področja nevroznanosti in komunikacije, pristop montessori, terapija ABA, naravna potreba po razvoju -dr. Silvia Phillips Reichherzer. Potrebovali bi več znanja o delu z učenci z disleksijo, razvojno motnjo koordinacije (kaj je dispraksija, prilagoditve, diagnostika), o novejših pristopih pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami, o delu z otroki z več motnjami, z gluhimi in naglušnimi otroki, z otroki z avtističnimi motnjami, z odraščajočimi mladostniki s posebnimi potrebami, delo s hiperaktivni-mi otroki, delo z učenci Romi itn. Potrebovali bi strokovna usposabljanja o vzgojnih principih in vključevanju manjšin v širšo družbeno skupnost, o spodbujanju pravilne rabe multimedijskih sredstev idr.
splošna stališča šol do elementov učnega okolja
Šole poudarjajo pomen elementov spodbudnega učnega okolja za oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. Za oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, je pomembno, da imajo šole pozitivna stališča do elementov fizičnega, didaktičnega, kurikularnega in socialnega spodbudnega učnega okolja. Šole so potrdile, da prepoznajo elemente (značilnosti) spodbudnega učnega okolja, zato lahko predvidevamo, da jih tudi razvijajo v šolski praksi.
izkušnje in stališča šol do občasnega vključevanja v drug program (v skladu s 17. členom zuoPP-1)
občasno vključevanje otrok iz prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom v program osnovne šole
Občasno vključevanje otrok iz prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom v program osnovne šole izvaja 6 šol (30 %), 14 šol (70 %) pa ne izvaja občasnega vključevanja otrok. Občasno vključevanje iz prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom v program osnovne šole omogočajo enemu do dvema učencema.
Za občasno vključevanje otrok, ki so vključeni v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, v program osnovne šole se šole odločajo na podlagi: potreb in motivacije otrok, zmožnosti znotraj šole, primerljivosti programov, primernosti dejavnosti,
lastnosti učenca ter upoštevanja učenčevih močnih področij ter sposobnosti učenca,
strokovnega mnenja KUOPP in odločbe o usmeritvi, soglasja in želje staršev ter učencev samih.
Občasno vključevanje otrok, ki so vključeni v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, v program osnovne šole se izvaja pri predmetih ali dejavnostih: šport, športna tekmovanja, plavalni tečaj, kolesarski tečaj, interesne dejavnosti, dnevi s posebno vsebino, šole v naravi, podaljšano bivanje, jutranje varstvo, varstvo vozačev, skupine za samopomoč, šolske prireditve, tuji jezik angleščina, matematika, občasno izbirni predmeti.
Šole navajajo, da je uspešnost občasnega vključevanja med programi zelo odvisna od individualnih značilnosti učencev ter od motivacije in usklajenosti učiteljev, ki poučujejo v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, ter učiteljev razrednega/predmetnega pouka v programu osnovne šole.
Občasno vključevanje učencev v program osnovne šole pogosto povzroči organizacijske težave (sestavljanje urnika).
Šole sporočajo, da učitelji v obeh programih pozitivno vrednotijo občasno vključevanje otrok v program osnovne šole, ker deluje pozitivno za krepitev samozavesti otrok, pomaga jim pri pridobivanju izkušenj na področju socializacije in empatije ter prispeva k večjemu zadovoljstvu staršev.
Pri občasnem vključevanju otrok iz prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom v program osnovne šole prihaja do socialnih interakcij, kadar te spodbujajo oziroma vodijo odrasli. Poročajo tudi, da prihaja do občasnih spontanih interakcij ter da so otroci socialno sprejeti v razredu, če so vsi otroci dobro pripravljeni na vključevanje in če otroci s posebnimi potrebami razumejo obravnavane vsebine. Nobena šola ni odgovorila, da ni socialnih interakcij, ali da bi bile te negativne.
Šole poudarjajo, da so izkušnje iz občasnega vključevanja otrok iz prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom v program osnovne šole dobre. Za kakovostno občasno vključevanje v drug program pa morajo biti izpolnjeni nekateri pogoji:
Učenci obeh programov morajo biti dobro pripravljeni na občasno vključevanje. Dejavnosti morajo biti načrtovane ustrezno in strokovno.
Zagotovljena mora biti dobra strokovna utemeljenost občasnega vključevanja. Obstajati mora sorodnost vsebin in dejavnosti, v katere se učenec občasno vključuje.
Šole, ki občasnega vključevanja ne izvajajo, utemeljujejo svojo odločitev z naslednjimi razlogi:
Program osnovne šole za učence, ki so vključeni v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, je zanje prezahteven. Učenci niso pripravljeni za sodelovanje. Vključevanje bi za učence pomenilo dodatne čustvene obremenitve in socialno zaznamovanost.
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
Navodila glede prehajanja med programi so nejasna (ocenjevanje, dokumentacija, spremstvo, usklajenost urnikov).
Nihče od učencev v odločbi o usmeritvi nima navedenega občasnega vključevanja v drug program. Šola ne izvaja obeh programov in je tako občasno vključevanje lokacijsko neizvedljivo. Ne prepoznajo potrebe, da bi izvajali občasno vključevanje v drug program.
Stališča do občasnega vključevanja otrok, ki so vključeni v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, v program osnovne šole kažejo, da je mogoče občasno vključevanje v program osnovne šole uresničevati v praksi in da to zagotavlja največje koristi otrok ter je strategija za uresničevanje inkluzije v praksi. Tako sta omogočena povečanje dostopnosti in zagotavljanje enakih možnosti v sistemu vzgoje in izobraževanja. Šole menijo, da je občasno vključevanje v program osnovne šole in/ali obratno smiselno razširjati v sistemu vzgoje in izobraževanja.
občasno vključevanje otrok iz posebnega programa vzgoje in izobraževanja v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom
Občasno vključevanje otrok iz posebnega programa vzgoje in izobraževanja v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom omogoča 13 šol (65 %). Vključevanja otrok iz posebnega programa vzgoje in izobraževanja v prilagojeni izobraževalni program osnovne šole ne omogoča 7 šol (35 %). Občasno vključevanje iz posebnega programa vzgoje in izobraževanja v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom šole omogočajo 1-4 učencem.
Za občasno vključevanje otrok, ki so vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja, v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom se šole odločajo na podlagi potreb in motivacije otrok, upoštevanja otrokovih zmožnosti, kognitivnih sposobnosti in močnih področij ter njihovih interesov. poleg tega pa še na podlagi potrebe, da otroci ohranjajo stik z vrstniki, ter zaradi spodbudnega okolja na področju govora in socializacije, na podlagi strokovnega mnenja KUOPP in odločbe o usmeritvi, zaradi ohranjanja in usvajanja veščin, pri katerih otrok dosega standarde v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, zaradi implementacije znanj v vsakdanje življenje in otrokove dejavnosti ter na podlagi soglasja in želje staršev ter odločitve strokovne skupine za pripravo in izvajanje individualiziranega programa.
Občasno vključevanje otrok, ki so vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja, v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom izvajamo pri predmetih ali dejavnostih, in sicer pri vzgojnih in izobraževalnih predmetih, če so ti otrokova močna področja,
pri interesnih dejavnostih, na šolskih prireditvah, v šoli v naravi ter pri dnevih dejavnosti.
Šole navajajo, da imajo z občasnim vključevanjem iz posebnega programa v prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom pozitivne izkušnje, vendar ne pri izobraževalnih predmetih. Pridobljene ocene pogosto niso stimulativne, saj je ocena pogosto prenizka glede na vloženi trud učencev. Mnenje šol je, da je napredek učenca, ki prehaja med programoma, veliko bolje oceniti z opisno oceno. Občasno vključevanje omogoča krepitev in nadgrajevanje njihovih močnih področij, boljšo socialno vključenost ter ohranjanje znanja - predvsem pri učencih, ki so bili iz prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom pozneje vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja.
Občasno vključevanje ima tudi negativno plat -oteženo je individualno delo z učenci (zaradi zahtev učnega načrta, večjega števila učencev, starostnih razlik med učenci), urnik se časovno ne prekriva, ker v posebnem programu traja ura 60 minut, ne 45, ruši se dinamika v razredu, pojavljajo se fizično nasilje in druge vedenjske težave.
Šole poročajo, da se je v preteklosti izkazalo, da občasno vključevanje nima večje teže. Občasno vključevanje pogosto šole izvajajo znotraj dela v oddelku posebnega programa vzgoje in izobraževanja, saj občasno vključevanje v drug razred za sabo pogosto potegne velike kadrovske in organizacijske težave ter težave na področju vrednotenja dela učiteljev, ki izvajajo program.
Uspešnost občasnega vključevanja iz posebnega programa v prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom je zelo odvisna od individualnih značilnosti učencev ter od motivacije in usklajenosti učiteljev, ki poučujejo v obeh programih. Občasno vključevanje pogosto povzroči velike organizacijske težave (sestavljanje urnika, trajanje ure ni izenačeno). Šole sporočajo, da je mogoče občasno vključevanje izvajati pri vseh vsebinah in predmetih, vendar se otroci težje vključujejo pri tistih vsebinah, pri katerih ne dosegajo minimalnih standardov ali so zanje določene vsebine prezahtevne (predvsem pri izobraževalnih predmetih v višjih razredih). Lažje je otroke vključevati pri vzgojnih predmetih. Izvajanje občasnega vključevanja je vedno odvisno od otroka in ne od predmeta ali dejavnosti.
Šole opažajo, da pri vključevanju otrok iz posebnega programa v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom prihaja do negativnih socialnih interakcij (zasmehovanja, namernega izključevanja ipd.). Do pozitivnih socialnih interakcij prihaja, kadar te spodbujajo oz. vodijo odrasli, redkokdaj prihaja do občasnih spontanih socialnih interakcij. Večja verjetnost je, da bodo otroci socialno sprejeti takrat, ko s svojim vedenjem ne bodo izstopali (ne bodo vedenjsko moteči). Vse otroke pa je treba ustrezno pripraviti na specifiko posameznega otroka ali skupine otrok, ki se bo vključevala v drug program.
Šole ne omogočajo občasnega vključevanja iz posebnega programa v prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom v primerih, ko šola ne izvaja posebnega
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #17
programa vzgoje in izobraževanja ali pa trenutno ni učenca, ki bi mu bilo vključevanje v korist. Načeloma pa učencem (večinoma v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju) šole omogočajo občasno vključevanje v prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom.
Stališča šol do občasnega vključevanja otrok iz posebnega programa v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom tako kažejo, da je občasno vključevanje v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom v praksi mogoče uresničevati.
vključevanje otrok iz prilagojenega izobraževalnega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom v prilagojeni izobraževalni program osnovne šole
Vključevanje otrok iz prilagojenega izobraževalnega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom v program osnovne šole izvaja ena šola (5 %). Vključevanja otrok ne omogoča 19 šol (95 %). Šola omogoča vključevanje dvema učencema.
Za občasno vključevanje otrok, ki so vključeni v prilagojenem izobraževalnem programu z enakovrednim izobrazbenim standardom, v program osnovne šole se šola odloča zgolj na podlagi odločbe o usmeritvi pri vseh predmetih in dejavnostih. Šola navaja, da ima z občasnim vključevanjem zelo dobre izkušnje. Šola sporoča, da ni mogoče prehajanja izvajati pri športu (za gibalno ovirane otroke). Šola navaja, da do socialnih interakcij prihaja ob ustrezni strokovni pomoči. Šole, ki ne omogočajo občasnega vključevanja, to pojasnijo s tem, da ne izvajajo prilagojenega izobraževalnega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom, da občasno le družijo učence ob dnevih dejavnosti in zunajšolskih dejavnostih. Poročajo tudi, da je organizacijsko težko izvajati občasno vključevanje v program osnovne šole ter da tega ne izvajajo, ker v šoli ni bilo otrok, ki bi jim lahko omogočili občasno vključevanje.
Stališča do občasnega vključevanja otrok iz prilagojenega izobraževalnega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom v program osnovne šole kažejo, da je občasno vključevanje v program osnovne šole mogoče uresničevati v praksi, da to zagotavlja največje koristi otrok, da je to strategija za uresničevanja inkluzije v praksi ter strategija za povečanje dostopnosti in zagotavljanje enakih možnosti. Izrazile so tudi stališča, da je smiselno tovrstno občasno vključevanje razširjati v sistemu vzgoje in izobraževanja.
stališča o hkratnem izvajanju programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom
Stališča o hkratnem izvajanju programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom je izrazilo 20 šol.
Šole se ne strinjajo, le v dveh primeri se delno strinjajo, da je hkratno izvajanje programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom mogoče uresničevati v praksi (10; 50 % šol,
povprečna ocena 1,6). Prav tako se ne strinjajo, da hkratno izvajanje programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom zagotavlja največje koristi otrok (10; 50 % šol, povprečna ocena 1,6). V nadaljevanju se ne strinjajo, da je hkratno izvajanje programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom strategija za uresničevanje inkluzije v praksi (9; 45 % šol, povprečna ocena 1,8) in da je hkratno izvajanje programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom strategija za povečanje dostopnosti in zagotavljanje enakih možnosti v sistemu vzgoje in izobraževanja (8; 40 % šol, povprečna ocena 1,9). Poročajo, da hkratnega izvajanje programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom v sistemu vzgoje in izobraževanja ni smiselno razširjati (9; 45 % šol se ne strinja, in 9; 45 % šol se delno strinja, povprečna ocena 1,7). Da je hkratno izvajanje programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom mogoče uresničevati v praksi, se delno strinja 7 šol (35 %; povprečna ocena 2,3).
Predlogi šol za povečanje dostopnosti in za
enake možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni
izobraževalni program z nižjim izobrazbenim
standardom
Šole predlagajo, da bi bilo treba za povečanje dostopnosti in za enake možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, sprostiti varčevalne ukrepe in omogočiti več fleksibilnosti pri izvajanju vzgojno-izobraževalnih programov. Predlagajo, da bi usmerjanje otrok potekalo glede na njihova močna področja. V osnovnih šolah s prilagojenim izobraževalnim programom bi bilo treba vsaj delno zaposlovati tudi druge strokovnjake, kot so npr. fizioterapevt, psiholog, socialni delavec, socialni pedagog. Zagotoviti je treba tudi spremljevalce, ki bi praktično izvajali občasno vključevanje med programi. Za razvoj enakih možnosti je treba programe obogatiti z dejavnostmi, ki povezujejo otroke iz različnih programov (npr. skupni projekti, dnevi dejavnosti, šola v naravi, učna medsebojna pomoč učencev ipd.).
Šole predlagajo okrepitev sodelovanja s svetovalnimi službami na rednih osnovnih šolah zaradi zgodnejšega vključevanja otrok v ustrezen program. Šole priporočajo več udeležbe strokovnih delavcev iz Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport v vzgojno-izobraževalnih procesih v aktualni praksi.
Šole opozarjajo, da mora biti vsaka sprememba vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami dobro načrtovana in premišljena. Pri izvedbi je treba obvezno upoštevati mnenje in izkušnje strokovnjakov iz prakse. Otroci z motnjo v duševnem razvoju potrebujejo svoja programa (prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom ter posebni program vzgoje in izobraževanja), saj zagotavljata razvoj njihovih potreb pri vzgoji in izobraževanju.
5-6 - 2016 - XLVII
g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI
Inkluzija lahko poteka pri vseh ostalih dejavnostih (podaljšano bivanje, jutranje varstvo, interesne dejavnosti, dnevi dejavnosti, šola v naravi, prireditve idr.). Otroci z drugimi motnjami (gibalno ovirani, slepi in slabovidni idr.) pa bi se lahko izobraževali bolj inkluzivno pod ustreznim stro-
ce na otrocih. SKLEP
Raziskava je omogočila analizo stanja učnega okolja, ki prispeva k boljšemu razumevanju perspektive razvoja spodbudnega učnega okolja in oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom.
Rezultati, pridobljeni v posnetku stanja, opisujejo pojmovanje in razumevanje elementov spodbudnega učnega okolja z vidika šol. Ugotavljamo, da šole prepoznavajo elemente spodbudnega učnega okolja. Posnetek
stanja prikazuje stališča šol do občasnega vključevanja otrok v drug program (v skladu s 17. členom ZUOPP-1) ter podaja razumevanje občasnega vključevanja otrok v drug program z vidika šol.
Šole navajajo, da so razvile strategije dela za izvajanje programa za raznolike skupine otrok s posebnimi potrebami. Ugotavljamo, da so šole pripravljene sprejeti otroke v svoje šolsko okolje in se na vključitev otroka dobro pripravljajo, zato določena področja dela opisujejo kot svoja močna področja. Kljub temu pa čutijo tudi potrebo po odstranjevanju ovir pri izvajanju programa. Med ovire štejejo tudi področja, ki so jih prej opisali kot močna in že razvita. To kaže, da šole razvijajo učno okolje za več skupin otrok s posebnimi potrebami, trudijo se pripraviti pogoje za vključitev v smeri inkluzije (vključevanje različnih skupin otrok s posebnimi potrebami znotraj šole) in strokovni delavci so se pripravljeni izobraževati.
Iz pridobljenih rezultatov ugotavljamo, da šole občasno vključevanje razumejo kot druženje učencev pri določenih dejavnostih razširjenega programa šole (jutranje varstvo, interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, šola v naravi idr.), ne pa toliko kot vključevanje neposredno k pouku, ki poteka po drugem programu. Za dejavnosti se odločajo predvsem z namenom ohranjanja določenih veščin in spretnosti otrok in zaradi zagotavljanja spodbud v učnem okolju.
kovnim vodenjem glede na primanjkljaje.
Šole poudarjajo, da uspešna inkluzija ne pomeni vključevanja vseh otrok v isti razred oziroma skupino za vsako ceno. Vključevanje otrok v za njih neprimerne programe, v okviru katerih ne morejo dosegati standardov znanja in se ne morejo uspešno socializirati, razumemo kot neodgovorno ravnanje družbe, ki pušča nepopravljive posledi-
Foto Jasmin Korbar: Stopnice
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #19
Stališča šol do občasnega vključevanja otrok v druge programe je pozitivno. Šole navajajo, da je občasno vključevanje uspešno, če so obravnavane vsebine primerljive in če so skupine otrok ter učitelji v programih dobro pripravljeni na izvajanje. Šole opisujejo, da vedno prihaja do socialnih interakcij med otroki, najpogosteje takrat, ko te spodbujajo odrasle osebe. Šole opozarjajo, da prihaja občasno tudi do negativnih socialnih interakcij (zasmehovanja, namernega izključevanja).
Menimo, da je občasno vključevanje otrok v drug program treba načrtovati, sistemsko opredeliti in dobro spremljati. Šole je treba podpreti pri uresničevanju indivi-dualizacije in diferenciacije pri izvajanju pouka in dejavnosti znotraj programa, ki vključuje tako raznolike otroke. Tudi v prilagojenih programih in posebnem programu so vključeni otroci s posebnimi potrebami, ki se med sabo zelo razlikujejo, imajo več motenj, posebnosti. Tudi drugače so otroci s posebnimi potrebami zelo raznolika skupina, tudi znotraj opredelitve posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami. Prav zato je treba šole krepiti in podpirati v tem, da bodo izvajale vzgojno-izobraževalni program in hkrati omogočale vsem otrokom enake možnosti. Možnosti se nakazujejo pri večji fleksibilnosti programov oziroma sistematičnem in načrtnem izvajanju diferenciacije, indi-vidualizacije in personalizacije.
Na sistemski ravni je treba urediti tudi šolsko dokumentacijo, preverjanje in ocenjevanje učencev pri izvajanju občasnega vključevanja učencev v drug program. Strinjamo se z mnenjem šol, da je vsako spremembo pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami treba premišljeno načrtovati, spremljati in strokovno evalvirati.
Izrečena stališča do hkratnega izvajanja programa osnovne šole in prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom oz. z enakovrednim standardom kažejo na mnenje večine šol, da obeh programov ni mogoče izvajati v praksi, da hkratno izvajanje ne zagotavlja največje koristi otrok in da to ni strategija za zagotavljanje enakih možnosti v sistemu vzgoje in izobraževanja ter ga ni smiselno razvijati v praksi.
Za oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, potrebujejo šole podporo. Šole so sporočile, da so zadovoljne, da je bilo mogoče sodelovati v projektu, ki je bil namenjen učencem v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, ter da so z njim lahko naredili korak naprej.
Posnetek stanja je tudi pokazal, da so šole v procesu sprememb izvajanja šolske prakse v smeri inkluzije in da se soočajo z dilemami in vprašanji, ki se nanašajo na vključevanje različnih skupin otrok, kot so otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtističnimi motnjami,
otroci z več motnjami ter drugi otroci. Vsekakor je pohvalno, da so se strokovni delavci pripravljeni dodatno izobraževati za strokovno rast.
V	šolah se sprašujejo, kako zagotoviti čim bolj spodbudno učno okolje za učence. Predlagamo, da rešitve iščemo skupaj, podpremo šole pri pripravljenosti za izobraževanje in jim ponudimo čim več priložnosti za pozitivne izkušnje pri uresničevanju sprememb v učnem okolju za oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti (delavnice, seminarji, vključevanje šol v projekte, spremljanje pouka, svetovalne storitve idr.). Šole poudarjajo, da so skrbno načrtovanje, izvajanje in evalvacija dela pot do oblikovanja strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti ter do uspešne inkluzije, s čimer se vsekakor strinjamo in kar lahko podpremo.
V	soustvarjalnem odnosu s šolami je treba v nadaljevanju poglobiti raziskavo. V raziskavo je nujno treba vključiti več šol v daljšem časovnem obdobju. Pomembno se je osrediniti na samo izvajanje programa in na raziskovanje pristopov za povezovanje učencev med programi: povezati programe, bolj poglobljeno raziskati vsebine, pri katerih je mogoče izvajati občasno vključevanje učencev v drug program, terminološko in vsebinsko opredeliti dejavnosti v šolah, pristope in strategije ter bolj podrobno spremljati izvajanje občasnega vključevanja učencev v drug program ter na podlagi tega podati predlog za sistemske spremembe.
Prispevek posnetka stanja, ki smo ga izvedli v sklopu A, k znanstvenemu razvoju specialne in rehabilitacijske pedagogike je zajet v raziskovanju oblikovanja strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom.
Posnetek stanja prispeva k razvoju pedagoške teorije in prakse z izražanjem izkušenj in mnenj strokovnih delavcev o elementih spodbudnega učnega okolja ter samega izvajanja programa v smeri zagotavljanja enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju.
Aplikativni doprinos posnetka stanja je v oblikovanju instrumentarija za ocenjevanje učnega okolja za zagotavljanje enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom.
Zahvala sodelujočim šolam
Zahvaljujemo se vsem šolam, ravnateljem ter strokovnim delavcem, ki so kljub kratkemu trajanju programa vztrajali pri sodelovanju, uspešno izvedli vse zahtevane dejavnosti ter dosegli postavljene cilje in rezultate. Hvala za izkazano zavzetost za izboljšanje dela z otroki s posebnimi potrebami ter za posluh in pozitivno naravnanost za uvajanje sprememb v slovenski šolski prostor.
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
VIRI IN LITERATURA
Anketni vprašalnik (odprtokodna aplikacija 1KA za storitev spletnega anketiranja). Interno gradivo, ki je nastalo na ZRSŠ za program Spodbudno učno okolje za zagotavljanje enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju, sklop A: Oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo nižji izobrazbeni standard. Grah, J. (2013). Spodbudno učno okolje za učence z učnimi težavami. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 58/11, 40/12-ZUJF in 90/12-ZUOPP-1).
POVZETEK
V okviru Programa spodbudno učno okolje za zagotavljanje enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju, v sklopu A: Oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti v šolah, ki izvajajo nižji izobrazbeni standard smo s pomočjo odprto-kodne aplikacije 1KA za storitev spletnega anketiranja izvedli ocenjevanje elementov učnega okolja in analizo stanja pri oblikovanju strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti. V izdelavo posnetka stanja se je vključilo 20 šol, ki izvajajo nižji izobrazbeni standard. Splošni del posnetka stanja in ocenjevanje učnega okolja je šolam omogočil pogled v dejansko stanje in analizo šolske prakse. Analiza predstavlja izhodišče za načrtovanje in doseganje sprememb in izboljšav šolske prakse za oblikovanje strategij za povečanje dostopnosti in enakih možnosti. Rezultati, pridobljeni v posnetku stanja opisujejo pojmovanje in razumevanje elementov spodbudnega učnega okolja z vidika šol ter pomenijo prispevek k znanstvenemu razvoju specialne in rehabilitacijske pedagogike, pedagoške teorije in prakse. Aplikativno vrednost raziskave predstavlja oblikovanje instrumentarija za ocenjevanje učnega okolja za zagotavljanje enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom.
ABSTRACT
Under the »Stimulating Learning Environment for Providing Equal Educational Opportunities« programme, set A: »Shaping Strategies for Increasing Accessibility and Equal Opportunities in Schools that Are Implementing a Lower Educational Standard«, the 1KA open-source application for online surveys was used to assess the elements of the learning environment, and analyse the situation of the shaping of strategies for increasing accessibility and equal opportunities. The summary of the situation encompasses 20 schools which are implementing a lower educational standard. The general part of the summary of the situation and the assessment of the learning environment provided schools with insight into the actual situation and the analysis of school practices. The analysis is a starting point for planning and making changes and improvements to school practices in shaping strategies for increasing accessibility and equal opportunities. The results obtained by the summary of the situation show how schools comprehend the elements of a stimulating learning environment, and contribute to the scientific development of special and rehabilitation pedagogics, pedagogical theory and practice. The applied value of the research lies in the development of instrumentation for assessing a learning environment for providing equal educational opportunities under an adapted educational programme with a lower educational standard.
5-6 - 2016 - XLVII