RAZPRAVE
Simona Knavs, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje
ZAKAJ NAJ BI pREpRECEVALI ZGoDNJE opuŠČANJE
izobraževanja in usposabljanja in kako lahko to storimo
projekt crocoos
povzetek
Pojav zgodnjega opuščanja izobraževanja in usposabljanja (ZOIU), tradicionalno poimenovan »osip«, je učinek številnih prepletenih dejavnikov in ga ni enostavno zaobjeti. V članku zato prikažemo, kako smo se ga v projektu CroCooS lotili v Sloveniji in ga umestili v širšo medsektorsko in interdisciplinarno obravnavo. Ključno je bilo sodelovanje s šolami: snovanje in usposabljanje timov, ki so na svojih šolah razvili modele preprečevanja zgodnjega opuščanja izobraževanja in usposabljanja, katerih najbolj reprezentativne primere prav tako predstavljamo v tokratni številki revije.
Ključne besede: projekt CroCooS, interdisciplinarnost, zgodnje opuščanje izobraževanja in usposabljanja, šolski osip
abstract
Early leaving from education and training (ELET) or »secondary student decrease« is a result of a number of intertwined factors, which is not easily accessible. The paper demonstrates the way student decrease was approached in Slovenia within the CroCooS project and placed in a broader intersectoral and interdisciplinary study. The crucial part, however, was the collaboration with schools: creating and training of teams which then developed models in their own schools for preventing early leaving from education and training. Some of the most representative examples are introduced in the current issue of the magazine.
Keywords: CroCooS project, interdisciplinarity, early leaving from education and training
uvod
Zgodnje opuščanje izobraževanja in usposabljanja (ZOIU) je družbeni pojav, ki nastane kot posledica mnogoterih in kompleksnih dejavnikov in ga je smiselno zato tako -medsektorsko in interdisciplinarno - tudi obravnavati. V Sloveniji take celovite strategije preprečevanja ZOIU, ki bi prečila več družbenih in strokovnih področji, nimamo (European commision, 2014: 53).1 Zato in ker je to pojav, ki se »zgodi« šolskemu prostoru, se mnogi strokovni delavci šol vedno znova sprašujejo, kaj še bi lahko storili. Da bi jih v njihovih prizadevanjih podprli, smo na Centru RS za poklicno izobraževanje (CPI) v letih 2014-2017 sodelovali v mednarodnem projektu CroCooS,2 katerega namen je bil preizkusiti celovit pristop preprečevanja ZOIU na ravni šole.
Ko smo se leta 2013 prijavili v projekt, je bil delež ZOIU v Sloveniji 3,9 %, najnižji v 16-letnem obdobju merjenja in eden najnižjih v Evropi na sploh (Eurostat). Sami sicer menimo, da je socialna izključenost - ki je v veliki večini primerov posledica tudi ZOIU -, četudi le enega samega posameznika, člana naše družbe, ki bi jo lahko preprečili, povsem zadosten razlog, da se vlaga v to področje. Konec koncev gre v primeru aktivnosti preprečevanja ZOIU za dvig kakovosti izobraževanja in učinki so torej širši. A prepogosto je še slišati dvom o smiselnosti takega početja, češ da celotna populacija nikoli ne bo zmogla doseči želenih stopenj izobrazbe, da ima šola objektivne omejitve, zaradi katerih ne more ZOIU dokončno preprečiti in podobno. Zato se nam je zdelo prav, da ob tej priložnosti najprej predstavimo, zakaj menimo, da ZOIU ostaja tudi slovenski
1	Vrsta naših sistemskih rešitev na področjih, kot so na primer vzgoja in izobraževanje (npr. brezplačnost, inkluzija in dostopnost), zdravstvo (npr. brezplačnost in preventiva) in sociala (npr. otroški dodatek, državna štipendija) v povezavi z družbeno klimo (odnos do izobrazbe v zadnjih štirih desetletjih), pomembno prispeva k stalnemu dvigovanju deleža prebivalcev z najmanj poklicno izobrazbo ter povečanju deleža univerzitetno izobraženih. Domnevamo lahko, da je ta napredek botroval temu, da se potreba po taki strategiji še ni razvila.
2	Projekt je bil izbran na razpisu Evropske agencije za izobraževanje v enem zadnjih razpisov programa vseživljenjskega učenja (VŽU), ki se je z letom 2014 preoblikoval v Erasmus+.
5 - 2018 - XLIX
vzgoja izobra L—I
problem in je smiselno razviti celovito strategijo preprečevanja ZOIU.
ANALIZA STANJA NA RAVNI SISTEMA
ZOIU predstavlja deležev mladih, od 18. do 24. leta starosti, ki so dosegli največ osnovnošolsko izobrazbo (ISCED 2, prim. ISCED mapping 2013). V Evropski strategiji 2020 v angleškem jeziku ta kazalnik poimenujejo »early leaving from education and training«, s kratico ELET. Podatek za Slovenijo je na voljo od leta 2001 dalje, ko je bil ta delež najvišji, in sicer 6,5 % (Slika 1). Povprečje Evropske unije za leto 2016 znaša 10,7 %, kar pomeni, da je cilj pri 10 % že skoraj dosežen (Evropska strategija, str. 3), slovenski cilj pri 5 % pa presežen (Smarter ..., 2016: 189), saj znaša letno povprečje zadnjih šestnajstih let 4,8 %. Povedano drugače, cilj je, da do leta 2020 vsaj 90 % državljanov Evropske unije in 95 % slovenskih državljanov že v času med 18. in 24. letom starosti doseže najmanj izobrazbo, primerljivo slovenski nižji poklicni izobrazbi (NPI).
Statistični urad RS (SURS) evropski kazalnik ELET poimenuje zgodnja opustitev izobraževanja in prikazuje podatke od leta 2008 dalje. Najdemo ga med kazalniki socialne povezanosti poleg tabel z letnimi podatki aktivnega prebivalstva. V mnogih virih Evropske komisije na to temo je pogosto v uporabi ELET-u predhodni izraz zgodnje opuščanje šolanja (angl.: early shool leaving, ESL) in ga v slovenski
jezik prevajajo tudi kot šolski osip (prim. spletna stran Evropske komisije). V našem prispevku bomo ZOIU razlikovali od šolskega osipa. Šolski osip namreč razumemo kot pojav na ravni šole, pri čemer se v delež šolskega osipa štejejo dijaki posamezne šole, ki srednješolskega programa niso dokončali v za to predvidenem času. Posledično šolski osip - ne pa nujno - povečuje delež ZOIU.
Delež ZOIU je pridobljen z Anketo o delovni sili. Podatek je z vidika dosežene stopnje izobrazbe delno zavajajoč, saj v ZOIU niso vključeni tisti posamezniki, ki so bili v štirih tednih pred anketiranjem deležni kakršnega koli izobraževanja ali usposabljanja, vključno s neformalnim učenjem (prim.: Standardno poročilo, 2015: 6).3 Če si namreč s pomočjo podatkov SURS-a pogledamo stopnjo dokončane izobrazbe za osebe, ki so bile vključene v 6,5-odstotni delež ZOIU iz leta 2001, se deset let kasneje, torej pri starosti od 28 do 34 let, odstotek teh, katerih najvišja dosežena izobrazba je osnovnošolska, občutno poveča na 10,6 %.4
V Sloveniji še ni razvita metodologija spremljanja ZOIU, ki bi temeljila na spremljanju celotne populacije. Ni pa bilo vedno tako. Podatke o osipu v srednješolskem izobraževanju je do leta 1998 zbirala Služba za poklicno svetovanje in štipendiranje pri Zavodu RS za zaposlovanje. Osip je bil opredeljen kot delež dijakov, ki izobraževalnih programov, v katere so se v posameznem šolskem letu vpisali, niso zaključili v času petih let.5 Za šolska leta vpisa v prvi letnik
Odstotek mladih v Sloveniji, ki so predčasno zapustili izobraževanje in usposabljanje
Vir: Eurostat
6,4
5'1 46	4,9 5'6	5,1 5,3 5	5 4g
4<6 4,3 '	4,1	4,2 4,4	4,4	'
llllllllllllllll
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Slika 1: Delež ZOIU oziroma odstotek mladih v Sloveniji, ki so predčasno zapustili izobraževanje in usposabljanje (Vir: Eurostat)
3	Vprašanje v Anketi o delovni sili se glasi: »Ali ste v zadnjih štirih tednih v službi ali v prostem času obiskovali še kake tečaje (tudi šiviljski, kuharski, športni ... tečaji), krožke, seminarje, inštrukcije, avtošolo, verouk ...?« (ADS, 2015: 11).
4	Podatki omogočajo izračun za leta 2001-2006 oziroma 2011-2016, odstotek se sicer znižuje (7,5 % za 2016), za povprečje let pa znaša 8,8 %.
5	V obdobju do razvoja aktivnosti na ravni EU se je uporabljal termin osip. Razvoj področja s sodelovanjem na ravni EU je botroval razmejitvi med
pojavom z vidika družbe (zgodnje opuščanje šolanja oziroma izobraževanja in usposabljanja) ter pojavom na ravni šol (šolski osip).
5 - 2018 - XLIX
RAZPRAVE #7
1991/1992, 1992/1993 in 1993/1994 je osip znašal 17 %, 14 % in 13 %. Spremenjena zakonodaja je spremljanje na tem področju zaustavila za najmanj dve desetletji (Ignjatovic, 2007: 117).
Leta 2011 je bil namreč sprejet Pravilnik o načinu in pogojih dostopa do podatkov iz centralne evidence udeležencev vzgoje in izobraževanja (CEUVIZ). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport evidenco vodi s sodelovanjem izvajalcev vzgojno-izobraževalnih programov, ki podatke v elektronsko evidenco vnašajo. Začetek projekta CroCooS je bil tako tudi povod za razvoj metodologije spremljanja ZOIU na temelju podatkov o celotni populaciji, ki jih omogoča CEUVIZ. Delovna skupina kolegov CPI in Zavoda RS za šolstvo metodologijo razvija vzporedno s prizadevanji ministrstva za nadgraditev postopkov zbiranja podatkov. Trenutno namreč baza CEUVIZ za ta namen ni uporabna, saj pri veliki večini vnosov manjka podatek o datumu uspešnega zaključka izobraževanja.
Študija Evropskega parlamenta navaja, da znašajo stroški v času celotnega življenja posameznika, ki ni dosegel poklicne kvalifikacije, od 1 do 2 milijonov evrov (Nevala, 2011: 4). Strošek je posledica brezposelnosti in socialne izključenosti, ki pa je pri osebah z nizko izobrazbo ali brez nje pogostejša - stopnja delovne aktivnosti je nižja - in dolgotrajnejša (Dolgotrajno brezposelne osebe, 2015: 3 in 14).
Slika 2 pokaže, da je med dolgotrajno brezposelnimi prebivalci teh brez vsaj poklicne izobrazbe konstantno in v povprečju let od 2008 do 2014 za 13,3 odstotka več kot teh, ki imajo vsaj nižjo ali srednjo poklicno izobrazbo.
Niti v izobraževanju, niti delovno aktivni
(Vir: SURS)
10 9,3 9,2 9<4	9'5
i i I i i 1111 i
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014	2015 2016
Slika 3: Delež mladih v Sloveniji med 15. in 24. letom starosti, ki niso vključeni v izobraževanje, niti niso delovno aktivni. (Vir: SURS)
Visoka sta delež brezposelnih mladih, starih med 15 in 24 let, in sicer 14 % v letu 2016 (SURS novica, dne 31. 3. 2017) in, kot prikazuje Slika 3, tudi delež NEET (angl.: neither in employment nor in education and training), torej delež teh, ki se ne izobražujejo in tudi niso delovno aktivni. Tudi pri ugotavljanju deleža NEET se kot izobraževanje upoštevajo neformalne oblike.
80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
Povprečen delež DBO in povprečna stopnja delovne aktivnosti
55,9
58,7
75,2
42,6
36,7
22,4
31,1
9,8
OŠ ali manj	NPI, SPI	SSI, GIM	visokošolska
— — delež DBO —^ stopnja delovne aktivnosti
Slika 2: Povprečni delež dolgotrajno brezposelnih oseb (DBO) in povprečna stopnja delovne aktivnosti glede na izobrazbo v letih 2008-2014 (Vir: ZRSZ in SURS)
5 - 2018 - XLIX
vzgoja izolira žo.anj
Čeprav je zaposljivost pomemben družbeni cilj, pa seveda ne gre pozabiti na pomen in moč kakovosti splošnih znanj za kakovost posameznikovega življenja ter posledično tudi kakovost družbenega razvoja.
ANALIZA sTANJA NA RAVNI ŠOL
Glede na to, da je ZOIU razmeroma nizek in se redno ter celovito spremljanje stanja na ravni sistema šele vzpostavlja, ni presenetljivo, da je še manj znanega o pojavu na ravni šol. Šolski osip, kot smo ga opredelili v tem prispevku, je obratno sorazmeren s kazalnikom 4, enim od kazalnikov kakovosti za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja (Žagar in Grašič, 2015: 9). V prijavi na razpis za izbor pilotnih šol projekta CroCooS so sodelujoče šole vključile podatke za ta kazalnik za tri šolska leta glede na vpis v prvi letnik, in sicer za leta 2008/2009, 2009/2010 in 2010/2011. Prosili smo za podatke, vezane na nižje in srednje poklicne programe ter srednje strokovne programe, ne pa tudi za poklicno-tehniške programe. Za predvideni čas dokončanja izobraževalnih programov smo določili čas po jesenskem roku zaključnih izpitov in poklicne mature oziroma 30. september posameznega leta.
Na 17 šolah, ki so se odzvale na razpis, je v predvidenem času programe zaključilo povprečno le 70,63 % dijakov. Do zelo podobnega podatka s sicer nekoliko drugačno metodologijo izračuna sta kasneje prišli tudi avtorici poročila o kakovosti (prav tam: 16). A med prijavljenimi šolami so bile tudi zelo velike razlike. Medtem ko sta dve šoli v omenjenih treh šolskih letih povprečno in v predvidenem času »izšolali« 92 % dijakov, pa sta drugi dve izgubili več kot polovico dijakov. V eni od vpisanih generacij na eni od šol je bilo uspešnih samo 31,11 % dijakov!
V drugi polovici junija 2015 je bila v okviru projekta CroCooS izvedena spletna anketa. Na spletni vprašalnik je odgovorilo 192 strokovnih delavcev iz 42 poklicnih in strokovnih šol iz 21 slovenskih krajev. Večina sodelujočih v anketi meni, da je osip6 v slovenskem PSI problem, in
dobra tretjina, da je to problem tudi na njihovi šoli.
***
Kljub socialni klimi, ki (še vedno) spodbuja doseganje višjih stopenj izobrazbe, pa skoraj tretjina dijakov v PSI izobraževanja ne zaključi v predvidenem času. Posledično se podaljšuje vstop posameznikov na trg dela, zvišujejo stroški izobraževanja ter podaljšuje čas odraščanja. Povprečen delež oseb brez poklicne izobrazbe (8,8 %) v Sloveniji je dvakrat večji od deleža ZOIU (4,8 %). Stroški socialne izključenosti zaradi prenizke izobrazbe so zelo visoki. Delež prebivalstva z nizko izobrazbo sicer pada, a vprašanje je, ali je modro pričakovati, da bo tako - ne da bi temu področju posvečali vsaj nekaj pozornosti - v prihodnje tudi ostalo.7 Zato menimo, da je smiselno oblikovati celovito strategijo preprečevanja ZOIU na ravni sistema, ki bi vključevala spremljanje populacije, ugotavljanje razlogov za ZOIU, vpeljavo sistemskih in medsektorskih ukrepov za zmanjšanje ZOIU in stalno podporo šolam za preprečevanje šolskega osipa. Šola (in sistem izobraževanja), ki sistematično razvija kakovost svojega dela, redno spremlja tudi stanje lastnega osipa (deleža ZOIU, šolskega osipa, deleža NEET, dolgotrajne brezposelnosti, stopnje izobrazbe prebivalstva ipd.) in vsakršni premiki k višji kakovosti dela šole (in sistema izobraževanja) nedvomno vplivajo tudi na zmanjševanje šolskega osipa (in deleža ZOIU). A šola, ki ima visok osip in zaostaja v razvoju, lahko veliko pridobi z osredotočenim pristopom preprečevanja osipa. V nadaljevanju si poglejmo, kakšen pristop smo razvili in preizkusili
Preglednica 1: Mnenje strokovnih delavcev poklicnih in strokovnih šol o problematiki osipa
Kako ocenjujete problematiko osipa ...	... v Sloveniji v PSI? Numerus = 173			... na vaši šoli? Numerus = 165		
	f	f %		f	f %	
Osip ni problem.	9	5 %	Ni - 40 %	22	8 %	Ni - 57 %
Osip niti ni problem.	61	35 %		82	49 %	
Osip je problem.	78	45 %	Je - 54 %	54	33 %	Je -37 %
Osip je velik problem.	17	9 %		7	4 %	
6	Avtorji vprašalnika so se odločili za uporabo splošno poznanega termina »drop-out« oziroma »osip«. Ker terminologija, kot jo uporabljamo v tem prispevku, v našem prostoru ni razširjena, smo se pri prevodu vprašalnika odločili, da splošni termin »osip« ohranimo.
7	V času priprave tega prispevka je stopilo v veljavo novo zakonsko določilo o ponavljanju in prepisovanju dijakov, po katerem dijak lahko enkrat v času srednješolskega izobraževanja (redni programi) ponavlja in se enkrat prepiše v isti letnik drugega izobraževalnega programa (ZGim-C in ZPSI-1A, Ur. l. 68/2017).
5 - 2018 - XLIX
RAZPRAVE #9
v projektu CroCooS. Vendar moramo na tem mestu jasno poudariti, da čeprav so pozitivne spremembe v kakovosti sistema izobraževanja in šol ter drugih družbenih sistemov in institucij, katerih naloga je podpiranje šibkejših, ključen dejavnik preprečevanja ZOIU, pa je ključna tudi družbena solidarnost. Krepitev socialne pravičnosti - za katero je odgovorna državna politika - je najmanj enako pomemben odločilni dejavnik zmanjševanja ZOIU (Szegedi, 2017: 7-8).
CELOVIT SISTEM ZGODNJEGA OPOZARJANJA ZA PREPREČEVANJE ZOIU NA RAVNI ŠOLE
V	projektu CroCooS (angl. Cross-sectoral cooperation focused solutions for preventing early school leaving, sl. Medsektorske aktivnosti za preprečevanje zgodnjega opuščanja šolanja) smo na Madžarskem, v Srbiji in Sloveniji preizkusili institucionalni pristop preprečevanja šolskega osipa, ki so ga razvili in evalvirali madžarski partnerji.8 Sodelovalo je po pet testnih in deset kontrolnih šol v vsaki državi. Testne šole so imele na voljo gradiva, usposabljanje, mentorsko in finančno podporo. Pet kontrolnih šol je imelo na voljo gradiva, pet drugih kontrolnih šol pa nič od navedenega. Projekt je bil torej eksperimentalne narave, na tej ravni nas je zanimalo, ali je preizkušeni pristop učinkovit vsaj do te mere, da se kažejo pozitivni premiki, ki mogoče ne rezultirajo v večji uspešnosti šol že ob koncu prvega šolskega leta po uvedbi sistema zgodnjega opozarjanja, a imajo potencial učinkovitosti na daljši rok. Na ravni pilotnega projekta pa smo seveda želeli doseči tudi neposreden in takojšen pozitiven učinek (Knavs, 2017: 13). Čeprav bi narava pristopa zahtevala vsaj petletno razvojno delo, je evalvacija pokazala, da je že v tako kratkem času, pristop imel pozitiven učinek (Szegedi, 2017: 193).
V	skladu z metodologijo evalvacije smo v Sloveniji izmed 17 na razpisu prijavljenih šol pet testnih šol izbrali izmed teh, ki niso odstopale po uspešnosti ali neuspešnosti. Čeprav so tudi tako izbrane šole nedvomno potrebovale podporo na tem področju in s sodelovanjem v projektu pridobile, pa menimo, da bi bilo ustrezneje, če bi med testne šole povabili te z najnižjo vrednostjo kazalnika 4 in temu prilagodili evalvacijo. Evalvacije je v kontekstu triletnih pilotnih projektov, kadar gre za merjenje učinkov na ravni celotne
šolske skupnosti, zelo težko korektno izvajati. Dejavnikov, ki bi jih morali pri tem upoštevati, je zelo veliko, hkrati pa se želeni učinki jasno pokažejo šele po nekaj letih izvajanja novega pristopa (Segedi, 2017: 161-162). Zato menimo, da bi morali redke projektne vire za šole usmeriti k najšibkejšim na tem področju.
Osrednji cilj sodelovanja šol je bil, da te razvijejo lastni celovit sistem zgodnjega opozarjanja za preprečevanje zgodnjega opuščanja šolanja.9 Vsaka šola je oblikovala delovno skupino s štirimi do osmimi člani, ki so bili predvsem učiteljice in učitelji razredniki, pa tudi svetovalne delavke, knjižničarke, pomočnica ravnatelja, vodja projektov, vodje programskih učiteljskih zborov, vodja medpodjetniškega centra in podobno. Različno intenzivno so se v razvojno delo na ravni šol vključevali tudi ravnateljice in ravnatelji. Za delovne skupine smo skupaj z mentoricama, zunanjima sodelavkama10 z izkušnjami dela v šolski praksi in z razvojnimi projekti, organizirali dve uvodni usposabljanji in tri srečanja, namenjena izmenjavi izkušenj ter podpori za nadaljnje delo. Mentorici sta bili s šolami v stiku vsaj enkrat mesečno, večinoma sta delovne skupine obiskali na šolah. Bili sta jim v podporo v vseh fazah razvoja, implementacije in evalvacije njihovih sistemov zgodnjega opozarjanja za preprečevanje zgodnjega opuščanja šolanja.
Vzpostavljeni sistem zgodnjega opozarjanja na šoli vključuje pet ključnih elementov: spremljanje stanja, preventivne dejavnosti, identifikacija dijakov v stiski, individualna podpora dijakom v stiski in skrb za trajnost sistema. Čeprav je v imenu pristopa poudarek na zaznavanju težav, pa seveda vključuje aktivnosti, s katerimi naj bi se preprečitev šolskega osipa udejanjila.
Povedano drugače, vzpostavljeni celoviti sistem zgodnjega opozarjanja za preprečevanje šolskega osipa pomeni, da šola v vsakem trenutku ve, kolikšen osip in koliko dijakov in dijakinj v stiski ima. Da pozna vsaj prevladujoče razloge, vzroke in znake stisk svojih dijakov. Pomeni, da izoblikuje in izvaja preventivne aktivnosti in ukrepa na individualni ravni, ko dijaka v stiski prepozna, in pomeni tudi, da svoje aktivnosti redno vrednoti in nadgrajuje ter pri tem vseskozi po potrebi sodeluje z drugimi sektorji in institucijami.
8	Čeprav je medsektorski vidik pri preprečevanju šolskega osipa in ZOIU izjemno pomemben (zaradi česar je tudi vključen v ime projekta), pa iz aktivnosti in rezultatov ni enostavno razviden. Vsebinska razloga za to sta predvsem dva. Najprej je to skupni razlog vseh sodelujočih držav, saj je prečno sodelovanje med različnimi institucijami ob pomanjkanju sistemskih rešitev zelo oteženo ter uspeva pretežno zaradi osebne angažiranosti posameznih akterjev. Drugi razlog leži v tem, da so snovalci projekta v tej točki izhajali predvsem iz stanja na Madžarskem, saj je medsektorsko sodelovanje pri njih še šibkejše kot v Srbiji in Sloveniji, kjer med drugim še iz časov skupne države ohranjamo šolsko svetovalno delo, ki ga opravljajo strokovnjaki različnih strok.
9	Termin ZOIU se je v evropskem prostoru uveljavil po začetku projekta, zato je bil v projektu v uporabi predhodni izraz »zgodnje opuščanje šolanja« oziroma v angleškem jeziku »early school leaving«.
10	Mentorici šolam sta bili Maja Klančič in Darja Štirn.
5 - 2018 - XLIX
vzgoja izolira žo.anj
kako na šoli vzpostaviti celovit sistem zgodnjega opozarjanja za preprečevanje zgodnjega opuščanja izobraževanja in usposabljanja
Začetek vzpostavitve sistema predstavlja odločitev vodstva šole, da se za (intenzivnejše) delo na tem področju zavzame in zanj navduši šolski kolektiv. Slednje pomeni, da se preprečevanje šolskega osipa opredeli v razvojnem načrtu kot področje dela ali razvojni cilj. Področje dela lahko šola opredeli tudi kot povečevanje deleža dijakov, ki izobraževanje zaključijo v predvidenem času. Prvi pogoj, da do odločitve pri vodstvu in v kolektivu lahko pride, da se sistem uspešno razvije in izvaja, je, da vodstvo ter vsaj delovna skupina izhaja iz prepričanja, da lahko njihova šola pozitivno vpliva na dijake v stiski. Iz rezultatov omenjene spletne ankete projekta CroCooS izhaja, da 36 % strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju v Sloveniji (N = 158) meni, da šola zagotovo vpliva na preprečevanje šolskega osipa, in 54 % jih meni, da ima nekaj vpliva. Le 10 % jih meni, da nima veliko vpliva. Nihče od sodelujočih, pa ni izbral ponujenega odgovora, da šola nima nikakršnega vpliva.
Preglednica 2: Mnenje strokovnih delavcev poklicnih in strokovnih šol o tem, kolikšen vpliv na preprečevanje osipa ima šola.
Numerus = 158	f	f %
Da, zagotovo ima vpliv.	57	36 %
Da, ima nekaj vpliva.	85	54 %
Ne, niti nima vpliva.	16	10 %
Ne, nima nikakršnega vpliva.	0	0 %
Naslednji korak je pregled stanja. V praksi pogosto šole že vedo, kakšen je delež osipa, in ugotovljeno stanje služi kot motiv za uvrstitev področja dela med razvojne naloge. Tudi šole, ki so se prijavile za sodelovanje, so tak pregled opravile že ob prijavi. V nadaljevanju je pomembno, da se stanje redno spremlja, se pravi, da se ob koncu vsakega šolskega leta ugotovi, kolikšen je osip na ravni šole, seveda pa tudi podrobneje, denimo, kakšen je osip glede na programe in druge morebitne organizacijske dejavnike.
Ko je stanje ugotovljeno, je smiselno, da šola opredeli cilj, ki ga želi doseči. Pomembno je, da je cilj konkreten in merljiv. Na primer: Do avgusta 2022 bo delež dijakov naše šole, ki ne dokončajo programa v predvidenem času, za 1 % nižji, kot je bil avgusta 2017, in sicer 4 %.
Pomemben del analize stanja predstavlja analiza vzrokov in razlogov za opuščanje izobraževanja. Šola skuša identificirati, katero je problematično področje, ter svoj razvoj usmerja v preprečevanje vzrokov in razlogov ali zmanjševanje njihovega vpliva. Preprečevanje je tako verjetneje na področjih, na katera šola lahko neposredno vpliva, na primer na šolsko klimo, počutje dijakov, razvoj šolske skupnosti in seveda s stalno skrbjo za kakovost pouka. Pri zmanjševanju pa imamo v mislih vpliv na zmanjševanje negativnega vpliva vzrokov in razlogov za šolski osip, na katere šola nima neposrednega vpliva, a lahko izvaja aktivnosti, ki skušajo kompenzirati vpliv negativnih dejavnikov. To bi bili lahko na primer: mentorska podpora dijakom in dijakinjam, katerih družinska vzgoja ni podporna; prilagajanje učnih obveznosti dijakom, katerih šola ni edina obveznost; sodelovanje pri organizaciji solidarnostne pomoči za dijake, ki živijo v revščini predvsem glede plačljivih storitev, ki se izvajajo v okviru šole (prehrana, obšolske dejavnosti ipd.); prilagajanje odprtega kurikula spreminjajočemu lokalnemu trgu dela; sodelovanje pri razvoju lokalnih mrež za podporo šibkejšim in podobno. Pri tem je sodelovanje z drugimi institucijami v lokalnem okolju posebej pomembno. V času izvajanja projekta žal nismo zasledili, da bi lokalne skupnosti tej problematiki posvečale kakšno posebno pozornost. Večinoma strokovni delavci različnih služb in tudi nevladnih organizacij na lokalni ravni sodelujejo predvsem zaradi osebne angažiranosti, ne pa načrtno in dolgoročno.
V našem kontekstu aktivnosti šol najpogosteje delimo na preventivne in intervencijske. Prve se v glavnem nanašajo na celotno šolo in so namenjene vsem ali večjim skupinam dijakov in strokovnih delavcev ter pravzaprav krepijo kakovost šole kot take. O intervencijskih aktivnostih pa govorimo, ko se odločimo po ugotovljeni stiski dijaka ali dijakinje zmanjšati vpliv stiske na šolski uspeh ali odstraniti razlog stiske, če ta izhaja na primer iz organizacije dela na šoli.
Šola seveda ne more vedno izvajati vseh aktivnosti - preprečevalnih ali intervencijskih -, ki si jih je mogoče zamisliti, zato je pomembno, da med analizo stanja pregleda in ovrednoti lastne vire in možnosti. V primeru razvoja podporne šolske skupnosti je pogosta ovira prepričanje strokovnih delavcev šole, da posamezne aktivnosti niso šolska odgovornost ali niso njihova strokovna odgovornost. Pogosti so tudi občutki nemoči, pomanjkanje razumevanja delovanja drugih služb ali nezmožnost sodelovanja v njihovih postopkih obravnave11 in šibka ozaveščenost o
11 Sodelovanje na primer v postopkih obravnave nasilja v družini je za strokovne delavce šole obremenjujoče z več vidikov (časovno, organizacijsko, čustveno).
5 - 2018 - XLIX
RAZPRAVE #11
družbenih pojavih.12 Posebej problematično seveda je, ko strokovnim delavcem šole, posebej učiteljem, primanjkuje osnovnih strokovnih znanj tako na didaktični kot na metodični ravni (Vršnik Perše, 2015: 172). Predstavljeno šola lahko naslavlja s premišljenim izobraževanjem strokovnih delavcev, ki ga je smiselno podpreti s sodelovalnim razvojnim delom celotnega kolektiva. Posebej pomembno je, da strokovni delavci identificirajo načela, po katerih delujejo, ter skušajo prepoznati, kako njihova posamezna ravnanja dejansko vplivajo na šolsko skupnost. Usklajenosti delovanja posameznih šolskih strokovnih delavcev ni mogoče dovolj poudariti.
Analizo vzrokov in razlogov za opuščanje šolanja dijakov težko opravimo, ne da bi že razmišljali tudi o aktivnostih, s katerimi bi želeli reševati težave. Tudi v projektu CroCooS so šole že med razvojem sistema izvajale aktivnosti za preprečevanje osipa. Nekatere so že bile njihove redne aktivnosti, nekatere so bile oblikovane že tako daleč, da ni bilo smiselno čakati na drugo leto, nekatere pa so se porodile šele kasneje, v fazi analize izvedenega, ter so jih šole vključile tudi ob koncu projektnega sodelovanja.
Redkeje pa so šole imele izoblikovan pristop za spremljanje znakov stiske na ravni posameznega dijaka, večinoma so spremljali učni uspeh in večje vzgojne in disciplinske prekrške, najpogosteje ob koncu konferenčnega obdobja. V projektu je bilo svetovano, da šole redno spremljajo znake, povezane z izobraževanjem (izostajanja od pouka, upadanje učnega uspeha, ponavljanje letnika), ter znake, povezane z vedenjem (nizka motivacija, drastične vedenjske spremembe, ustrahovanje). V praksi pa so šole tem znakom
dodale tudi svoje ali pa jih tudi natančneje razdelale.13 V nadaljevanju so šole organizirale postopke informiranja ključnih oseb, kot so razrednik, šolska svetovalna služba, vodstvo šole. Večinoma pa so se organizirali kar člani projektnega tima ter skupaj analizirali situacije posameznih dijakov. Najpogostejši napredek je bil, da so bili znaki predstavljeni šolskemu kolektivu in učitelji spodbujeni, da so znake spremljali, beležili in jih posredovali dogovorjenim osebam (razrednik, svetovalna služba) v nekem rednem časovnem obdobju.
Logičen naslednji korak je bilo individualno delo z dijaki. Za vsakega dijaka so določili skrbnika, učitelja, ki mu je v nadaljevanju namenil posebno pozornost in skupaj z njim pripravil individualni načrt dela, mu pomagal z iskanjem pomoči, dodatnih informacij, pri komunikaciji s posameznimi učitelji pa tudi s konkretno učno pomočjo. Večina šol je spodbudila tudi organizacijo medvrstniške pomoči.14 Sodelovanje učiteljev v projektu je nekatere spodbudilo tudi k spremembi poučevanja. Pogosta ugotovitev je bila, da je bilo treba le malce spremeniti pristop, dodati kakšno aktivnejšo metodo, žrtvovati uro za medsebojno spoznavanje učitelja in dijakov in podobno. Pri tem je pomembno spoznanje, da učiteljem ni bilo treba povsem spremeniti načina dela, z nekaj podpore, ki je izhajala iz dodatnih izobraževanj, predlaganih aktivnostih ter posvečanja problematiki znotraj šolskega tima, so pridobili spodbudo za majhne spremembe z velikim učinkom.15
Šolski timi so tako razvili spremljanje stanja (vzroki, razlogi, znaki stiske, šolski viri), aktivnosti za dvig motivacije dijakov, za strokovni razvoj zaposlenih, za konkretno
12	Domiter Protner (2016: 20) navaja, da je bilo v raziskavi leta 2014 40 % srednješolcev priča najmanj nizki stopnji ter 15 % visoki ali zelo visoki stopnji družinskega nasilja. Le 3 % slednjih pa je bilo vključenih v obravnavo ali v šoli, na centru za socialno delo ali na policiji. Učitelju ta podatek pove, da obstaja velika verjetnost, da je v vsakem oddelku, ki ga ima pred seboj vsaj en dijak ali dijakinja, ki živi v pogostem ali stalnem strahu pred nasilnim članom družine. Podoben sklep jim lahko omogoči podatek, da je leta 2015 11,9 % mladoletnih živelo pod pragom revščine (SURS novica, dne
21. 6. 2017). Ena od razredničark, sodelujočih v projektu, na svoj oddelek (samih fantov) gleda z drugačnim razumevanjem, odkar ve, da več kot tri četrtine dijakov živi brez očeta (trajno) in še preostalih nekaj vidi očeta le občasno, ko se ta vrne z dela v tujini!
13	»Nizka motivacija: niso zmožni koncentracije, so površni, ne vztrajajo, so počasni, niso aktivni in iniciativni, ne opravljajo šolskega dela, med zaposlitvami se igrajo in klepetajo, odpor do obiskovanja šole ali sodelovanja pri urah, izguba navdušenja nad šolo.« Znaki, ki jih učitelji lahko spremljajo in lahko predstavljajo izraz nizke motivacije dijaka. Primer Srednje elektro šole in tehniške gimnazije, ŠC Novo mesto.
14	Vodja delovne skupine ene od šol iz lastne izkušnje navaja, da se je kot najbolj učinkovita spodbuda medvrstniške pomoči pokazala konkretna prošnja učitelja pri pouku, da posamezni dijak pomaga drugemu dijaku, ki jo nanj nato naslavlja, dokler ne postane taka oblika medvrstniške pomoči navada omenjenih dveh dijakov.
15	V času poteka projekta žal nismo načrtno zbirali uspešnih zgodb na ravni posameznih dijakov, smo pa jih nekaj zaznali. Na Srednji šoli Ravne je razredničarka samo ob predstavitvi projekta v zbornici prišla na idejo in poklicala športnega trenerja dijaka, ki mu je je uspeh padal. Samo dejstvo, da je učiteljica slišala trenerjevo stališče, da sam nedvomno podpira šolsko delo, da sta se dogovorila za izmenjavo informacij po potrebi ter se o tem pogovorila tudi z dijakom na način »želiva ti in podprla te bova, da boš uspešen na obeh področjih«, je bilo dovolj, da sta oba s trenerjem pridobila na suverenosti, dijak pa nov zagon. Na isti šoli je učiteljica razredničarka, ki nudi tudi dodatno učno pomoč, na šolskem travniku skupaj z dijaki zasnovala šolski vrt. Dijaku, ki je razmišljal o opustitvi šole, je bilo delo na vrtu všeč. Prevzel je skrb za košnjo, kmalu pa je polno sodeloval z idejami za izboljšave. Razvil je pripadnost šoli in z novo motivacijo izdelal razred. Učiteljica na Elektro šoli na Ptuju je dijakom dala možnost pri pouku predstaviti temo, ki jih zanima. Dijak, ki med sošolci ni imel prijateljev, jih je s predstavitvijo strokovnega področja navdušil. Njegove šibkejše socialne veščine zanje niso več igrale vloge. Ne le da so ga sprejeli medse, napredovala sta tako razred kot skupnost. Na Kmetijski šoli in gimnaziji Grm Novo mesto so dijakom s posebnimi potrebami omogočili pripravo gledališke igre. Na nastopu so navdušili tudi svoje učitelje iz osnovne šole. Za nagrado so jih odpeljali na izlet v Ljubljano, med njimi je bil tudi dijak, za katerega je to bil prvi obisk glavnega mesta. Na Srednji tehnični šoli v Kranju so opremili majhno sobo za prosti čas dijakov. Učitelji so občasno z dijaki tu preživeli kakšno prosto uro ter se spoznavali precej drugače kot pri pouku. Ker je to organizacijsko za učitelje večji zalogaj, je »skrbništvo« za sobo prevzela knjižničarka.
5 - 2018 - XLIX
#12
vzgoja izobraževanje
individualizirano pomoč dijakom v stiski, ki so jih zaokrožili s spremljanjem učinka. Za evalvacijo je ključno, da se ohranja spremljanje stanja, da imajo akterji prostor in čas pogovoriti se o uspešnosti izvedenih aktivnosti ter da imajo možnost to predstaviti celotnemu kolektivu. Tudi zato, da so laže opravili in predstavili pregled dela ob koncu šolskega leta, so zapisali načrt dela (kdo, kdaj, kako, s čim ipd.). Za trajnost dela šole na področju preprečevanja šolskega osipa je smiselno, da akterji morebitne neuspehe vzamejo kot učno izkušnjo, ki jim lahko, če odkrijejo vzroke za neuspeh, pomaga pri nadaljnjem delu. Tako kot pri podpori dijaku tudi za šolski tim velja, da je smiselno graditi na močnih točkah.
V	času poteka projekta so bili šolski timi najprej spodbujeni, da razmislijo o aktivnostih,16 ki bi jih radi uvedli, in o njihovem pristopu dela. Nato smo skušali te ideje vključiti v podrobnejši načrt dela tako, da je vključeval ključne elemente sistema zgodnjega opozarjanja za preprečevanje osipa (analiza stanja, preventivne aktivnosti, spremljanje znakov stiske posameznih dijakov, individualna pomoč ter premislek o tem, kako zagotavljati trajnost vpeljanega sistema). Vseskozi smo jih spodbujali, da posamezne aktivnosti utemeljijo z vidika namena: preprečevanje zgodnjega opuščanja šolanja.
V	projektu so imele šole na razpolago nekaj finančnih sredstev, s katerimi so predvsem financirale dodatno izobraževanje zaposlenih,17 si pomagale pri ureditvi šolskih prostorov za prijetnejše počutje dijakov (prosti čas v šoli, videz šole) ali za lažje individualno delo in delo manjših skupin (ureditev ali oprema za prostor, dodatne aktivnosti), pa tudi za literaturo, kakšen izlet, elektronsko skrinjico za predloge in vprašanja dijakov in podobno. Kadar je le bilo mogoče, so v celoten proces od načrtovanja dalje vključili dijake same.
Ob koncu projekta smo skupaj s šolami ugotavljali, kakšni so bili pozitivni učinki. Predvsem so šole ugotavljale, da so na novo ovrednotile, postavile v kontekst ter nadgradile mnoge že izvajane aktivnosti. Seveda so dodale tudi povsem nove aktivnosti, pri čemer je najpogosteje za šole bila novost, da so bolj sistematično pristopile k prepoznavanju dijakov v stiski, nadgradile že obstoječe ukrepe ter zelo pogosto na novo postavile okvire za individualno podporo dijakom v stiski. Med najbolj spodbudne pozitivne učinke pa lahko štejemo povečano občutljivost18 za stiske dijakov, kot je razbrati iz njihovih zapisov ob koncu projekta:
»Pred projektom nisem toliko razmišljal o dijakih in njihovih vzrokih zgodnjega opuščanja šolanja. Danes se s posamezniki pogosteje pogovarjam o vzrokih, tako lažje razumem, kaj vse se jim dogaja ... Skozi različne aktivnosti dijake bolje spoznam, spoznal sem tudi to, da jim s pomočjo teh aktivnosti lahko pomagam, oni sami po tihem 'hrepenijo po pomoči'.«
»Pred projektom niti nisem bila osredotočena na preprečevanje opuščanja šolanja. Moje merilo je bilo v glavnem znanje in spoštljivo sodelovanje med poukom. Če se učenec tega ni hotel iti, sem si mislila, naj pač odide. Zdaj na to gledam drugače in se tudi pri mojem poučevanju pojavlja tista 'materinska' komponenta: razumeti, odkriti vzrok, pomagati . Močno podpiram aktivnosti za preprečevanje opuščanja šolanja in sem pripravljena pri tem sodelovati.«
»Ker nisem razmišljal o tem problemu, se ga tudi nisem zares zavedal. Sedaj je precej drugače. Ti dijaki rabijo priložnost in pomoč. Spoznal sem kar nekaj orodji oz. prijemov, s katerimi lahko pomagamo oz. usmerjamo. Pojav je tu, zato je pomembno, da smo učitelji usposobljeni ter pripravljeni na delo s temi dijaki. Sedaj imamo sistem, s katerim lahko takoj pomagamo.«
VIRI IN LITERATURA
ADS, anketa o delovni sili, 2015. http://www.stat.si/StatWeb/ File/DocSysFile/8635/Vprasalnik_ADS_2015_sl.pdf v vprašalniku vprašanja 2.4 (dostopno 15. 12. 2017).
Boekaert, M. (2010). Motivacija in čustva imajo ključno vlogo pri učenju. V: Dumont, H. (ur.) (2010). O naravi učenja: uporaba raziskav za uvide prakse. OECD. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 83-101.
Dokument ISCED mapping 2013, na SURS-ovi spletni strani: http://stat.si/Klasius/Default.aspx?id=12 (dostopno 15. 12. 2017).
Dolgotrajno brezposelne osebe. Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, Ljubljana, maj 2015. https://www.ess.gov.si/_files/7100/ Analiza_DBO.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
Domiter Protner, K. (2016). Šola kot preventivni dejavnik nasilja v družini. V: Educa: strokovna revija za področje varstva, vzgoje
16	Kar nekaj šol je poznalo in izvajalo aktivnosti, predstavljene v publikaciji Ostani v šoli!, CPI, 2007.
17	Posebej koristno je bilo usposabljanje Veščine kakovostne komunikacije in kolegialnega podpiranja po načelih coachinga, ki so se ga udeležili skoraj vsi člani šolskih timov, posebej za naš projekt pa izvedle kolegice Zavoda RS za šolstvo.
18	Tekom srečanj šolskih timov smo s pridom uporabili tudi videogradivo. Zahvala velja PUM Radovljica in njihovemu projektu Mladost za ogledalom ter produkcijski hiši Sever & Sever za dokumentarni film Status Zero.
5 - 2018 - XLIX
RAZPRAVE #13
in izobraževanja predšolskih otrok in otrok na razredni stopnji osnovne šole, 25, 5/6, 16-24 http://www.educa-izobrazevanje. si/wp-content/uploads/2013/09/Ksenija-Domiter-Protner.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
EU labour force survey - methodology. http://ec.europa.eu/ eurostat/statistics-explained/index.php/EU_labour_force_ survey_-_methodology (dostopno 15. 12. 2017).
European commission/EACEA/Eurydice/Cedefop, 2014. Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. Eurydice and Cedefop Report. Luxembourg: Publication Office of the European Union. http:// eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_ reports/175en.pdf in https://www.slideshare.net/liberdadeeduca-cao/tackling-early-leaving-from-education-and-training-in-eu-rope-strategies-policies-and-measures (dostopno 15. 12. 2017).
Evropska strategija 2020. http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/ C0MPLET%20EN%20BARR0S0%20%20%20007%20-%20 Europe%202020%20-%20EN%20version.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
Gradiva Projekta CroCooS so na voljo na spletnih straneh: http:// www.cpi.si/mednarodno-sodelovanje/erasmus-/crocoos.aspx in http://oktataskepzes.tka.hu/sl/crocoos (dostopno 15. 12. 2017).
Ignjatovic, M. (2007). Osip iz rednega izobraževanja - individualni in družbeni problem. V: Zaposljivost v Sloveniji - analiza prehoda iz šol v zaposlitve: stanje, napovedi, primerjave. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, 105-127
Klanjšek, R., Flere, S., Lavrič, M. (2007). Kognitivni in družbenoekonomski dejavniki šolskega uspeha v Sloveniji. V: Družboslovne razprave, XXIII, 55, 49-69. http://dk.fdv.uni-lj.si/druzboslov-nerazprave/pdfs/dr55KlanjsekFlereLavric.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
Knavs, S. (2017). Projekt CroCooS v Sloveniji. V: Vsak dijak šteje! Knjižica o rezultatih projekta CroCooS. Budimpešta: Tempus Public Fundation, 13-14. http://oktataskepzes.tka.hu/content/ documents/CroCooS/Publications/Booklet/bookle_SLO_vegso_ web.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
Mladost za ogledalom, projekt PUM Radovljica 2005. https://www. youtube.com/watch?v=sG6UktG0Un8 (dostopno 15. 12. 2017).
Nevala, A., Hawley, J. (2011). Study on reducing early school leaving in the EU. Brussel: Evropski parlament. http://www. europarl.europa.eu/meetdocs/2009_2014/documents/cult/dv/ esstudyearlyschoolleaving/esstudyearlyschoolleavingen.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
Pravilnik o načinu in pogojih dostopa do podatkov iz centralne evidence udeležencev vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS,
št. 43/11. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV10764 (dostopno 15. 12. 2017).
Pum Radovljica, projekt Mladost pred ogledalom. http://www. pum-r.si/index.php/mladost-za-ogledalom (dostopno 15. 12. 2017).
Slovar na spletni strani Eurostat. http://ec.europa.eu/eurostat/ statistics-explained/index.php/Glossary:Early_leaver_from_edu-cation_and_training (dostopno 15. 12. 2017).
Smarter, greener, more inclusive? Indicators to support the Europe 2020 strategy, 2016 edition. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2016. http://ec.europa.eu/eurostat/docu-ments/3217494/7566774/KS-EZ-16-001-EN-N.pdf/ac04885c--cfff-4f9c-9f30-c9337ba929aa (dostopno 15. 12. 2017).
Spletna stran Evropske komisije. Izobraževanje in usposabljanje. http://ec.europa.eu/education/policy/school/early-school--leavers_sl (dostopno 15. 12. 2017).
STATUS ZERO Režija in scenarij: Jani Sever Produkcija Sever & Sever http://www.seversever.com/dokumentarni-filmi/#/sta-tus-zero-1-1 (dostopno 15. 12. 2017).
SURS novica, dne 21. 6. 2017: Stopnja tveganja revščine v 2016 nekoliko nižja (13,9 %), prag tveganja revščine skoraj enak kot v 2015. http://www.stat.si/StatWeb/News/Index/6757 (dostopno 15. 12. 2017).
SURS novica, dne 31. 3. 2017: Delovne izkušnje med šolanjem pridobivala več kot polovica mladih. http://www.stat.si/StatWeb/ News/Index/6565 (dostopno 15. 12. 2017).
Szegedi, E. (ur.) (2017). Cross-sectoral cooperation focused solution for preventing erly school leaving (CroCooS). Final report of the CroCooS project. V pripravi. http://oktataskepzes. tka.hu/en/reports-outcomes (dostopno 15. 12. 2017).
Štraus, M. (2016). Trendi v socialno-ekonomskem in kulturnem gradientu iz raziskave PISA med letoma 2009 in 2012 po slovenskih regijah. V: Šolsko polje, XXVII, 5-6, 143. http:// www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/SP/2016/ SP_XXVII_2016_5-6/Solsko%20polje,%20XXVII,%20vol%20 5-6,%202016.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
Vršnik Perše, T. (ur.) (2015). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/di-gitalna_knjiznica/Documenta_10_ISBN_978-961-270-223-6_ PDF/978-961-270-223-6.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
Žagar, T., Grašič, S. (2016). Poročilo o kakovosti poklicnega in strokovnega izobraževanja za šolsko leto 2014/2015. http:// www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/evalvacija/Kakovost/ Porocilo_o_kakovosti_za_2014_15_junij_2016.pdf (dostopno 15. 12. 2017).
5 - 2018 - XLIX