Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 3, 35-52 (2010) © Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187 Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Primerjalna študija stališč študentov do dvojezičnosti
Marina Furlan*
Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije Koper
Povzetek: Temeljni cilj raziskave je bil ugotoviti, ali obstajajo razlike v stališčih do dvojezičnosti med študenti Fakultete za humanistične študije Koper in študenti italijanskega jezika na Filozofski fakulteti v Splitu (Hrvaška). Zanimalo nas je ali obstajajo razlike v stališčih do dovjezičnosti in ali so stališča študentov iz Splita bolj pozitivna od stališč koprskih študentov. Rezultati raziskave delno potrjujejo prvo hipotezo, v celoti pa drugo. Pri 11 postavkah od 20 so se namreč pokazale statistično pomembne razlike v stališčih, pri eni postavki pa težnja k statistično pomembni razliki. V vseh primerih, kjer razlike obstajajo, se v stališčih splitskih študentov kaže večja naklonjenost dvojezičnosti.
Ključne besede: dvojezičnost, stališča, medkulturne razlike
A comparative study on students' attitudes towards
bilingualism
Marina Furlan*
University of Primorska, Faculty of Humanities Koper, Slovenia
Abstract: The aim of the research was to assess the existence of differences between attitudes towards bilingualism held by students of the Faculty of Humanities Koper and those held by students of Italian language and literacy from the Faculty of Philosophy in Split (Croatia). We investigated whether there are differences between attitudes towards bilingualism of both groups and if attitudes towards bilingualism held by students from Split are more favorable than those held by students from the Faculty of Humanities Koper. The results confirmed the first hypothesis partially, and the second one completely. 11 items out of 20 have shown to conduct to statistically different attitudes, whereas in one case a tendency towards statistically significant difference is to be found. In all cases, where statistically significant differences are to be found, attitudes held by students from Split are more positive, if compared to those held by students from Koper.
Key words: bilingualism, attitudes, cross-cultural differences CC = 3040
* Naslov / Address: Marina Furlan, Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije Koper, Titov trg 5, 6000 Koper, Slovenija, e-mail: marina.furlan@fhs.upr.si
V	zadnjih letih so razprave o dvojezičnosti kot tudi o večjezičnosti pogoste v okviru različnih strok in znanosti. Z obema pojavoma (večjezičnost implicira tudi dvojezičnost, obenem pa zakonitosti, ki veljajo za dvojezičnost, veljajo okvirno tudi za večjezičnost) se ukvarjajo ter o njiju razpravljajo tako jezikoslovci kot sociologi, pedagogi, defektologi, logopedi, psihologi, včasih pa celo pripadniki strok, ki naj bi na prvi pogled ne imeli kaj dosti opraviti s tematiko, a se je kljub temu suvereno lotevajo. Zakaj se to dogaja? Večjezičnost, še bolj pa dvojezičnost kot nekoliko zožena različica večjezičnosti, je v sodobnem svetu čedalje bolj razširjena, nekatere dileme in predsodki, ki se nanašajo na pojav, pa še vedno obstajajo tako med laiki kot med strokovnjaki. Ne eni ne drugi si namreč niso enotni glede najboljših metod in najprimernejših okoliščin za uvajanje oseb - predvsem otrok - v svet »multiplih« jezikov. Zato se številnim strokovnjakom različnih strok zdi, da so prav oni najbolj poklicani za reševanje tovrstnih dilem.
Večina ljudi si je enotna glede tega, da je jezik eden glavnih kazalcev človekove »človeškosti«. Ljudje smo namreč edina živa bitja, ki pri sporazumevanju lahko na osnovi poznavanja osnovnih jezikovnih prvin maternega jezika tvorimo neskončno število kombinacij le-teh, ki so lahko tudi povsem nove, a so kljub temu razumljive tako nam samim kot tudi ostalim uporabnikom istega jezika. Z namenom, da bi dosegli razvoj človekove sposobnosti govora, za katero sicer obstaja genetska predispozicija, ki pa se brez stika z govorečimi ljudmi ne razvije, se odrasli pogovarjamo z otroki. V Zahodnih kulturah čedalje več ljudi to počne že v gestacijskem obdobju, skoraj vsi pa že takoj po otrokovem rojstvu. Zavedamo se namreč, da je sposobnost aktivne uporabe maternega jezika (kot materni jezik se opredeljuje jezik, ki je za osebo prvi jezik, v katerem se nauči komunicirati in sicer ne glede na to, ali ga dejansko govori mati ali pa druga oseba v vlogi otrokovega skrbnika) izrednega pomena za človekovo delovanje znotraj družbe, v kateri se razvija, odrašča in tudi sicer deluje tekom svojega življenja. Načelne in včasih tudi praktične dileme ali celo težave pa se pojavijo, ko je govor o usvajanju, učenju in/ali uporabi (tako perceptivni kot produktivni) več kot enega jezika. Starši, skrbniki, pedagogi in drugi, ki so vsakodnevno v stiku z otroki, se sprašujejo, ali sploh, in če da, kdaj, kako in do katere stopnje otroku približati drugi jezik. S takimi dilemami se soočajo tako ljudje, ki živijo v večjezičnih okoljih, kot tudi tisti, ki živijo v enojezičnih okoljih - predvsem, če gre za enojezična okolja, kjer jezik okolja ni »svetovni jezik«, s katerim bi lahko ljudje shajali izven svoje rojstne dežele.
V	preteklosti je veljalo, da je uvajanje dvojezičnosti pri otrocih nezaželeno, ker naj bi upočasnjevalo otrokov razvoj, poleg tega pa naj bi dvojezičnost vodila v kvazijezičnost (s tujko bolj znano z izrazom »semilingvizem«), t.j. v nepopoln razvoj jezikovnih sposobnosti tako v enem kot v drugem jeziku. Izvor omenjenega predsodka (ki je sicer v nekaterih redkih primerih lahko tudi odraz resnično pomanjkljive jezikovne razvitosti, le-ta pa ni neposredna posledica dvojezičnosti, pač pa cele vrste različnih spremljevalnih dejavnikov) tiči predvsem v dejstvu, da so raziskovalci pred desetletji v obdobju, ko so se šele začeli ukvarjati z raziskovanjem dvojezičnosti,
jezikovne sposobnosti dvojezičnih otrok preizkušali s testi, namenjenimi enojezičnim otrokom. Sledilo je vrednotenje, ki je temeljilo na standardih enojezičnih otrok. Raziskovalci niso upoštevali dejstva, da dvojezičnost ni dvojna enojezičnost kot že v naslovu svojega prispevka v Uporabnem jezikoslovju iz leta 1995 navaja Luk Nečakova. To pomeni, da niso upoštevali metalingvističnih sposobnosti, ki se pri dvojezičnih otrocih razvijejo prej kot pri enojezičnih, medtem ko so na primer nepoznavanje nekega izraza v enem izmed jezikov smatrali za jezikovni primanjkljaj, ne da bi pri tem upoštevali, da morda otrok pozna izraz ali celo več izrazov za isti pojem v drugem jeziku.
Danes, ko predsodki iz prejšnjega odstavka bledijo, so številni mnenja, da se najboljši rezultati na poti do večjezičnosti pokažejo kot posledica sočasnega usvajanja dveh jezikov takoj od rojstva naprej - gre za primere, ko »otrok prve izkušnje z jezikom kot sredstvom socializacije doživlja v obeh jezikih hkrati« (Furlan, 2001, str. 81). Govor je o t.i. simultani dvojezičnosti, kot jo je že leta 1978 poimenoval McLaughlin (cit. v Grosjean, 1982). Po mnenju avtorice pričujočega teksta naj bi na ta način in ob ugodnih spodbudah ožjega ter širšega okolja posameznik dosegel najboljšo možno stopnjo dvojezičnosti. Usvajanje obeh jezikov naj bi namreč potekalo sočasno bodisi po emocionalno - konotativni (čustveni) kot po opisno - denotativni poti, oba jezika pa naj bi bila uporabljena v sorodnih, vsakdanjih situacijah. Oba tako usvojena jezika imata za posameznika status »maternega jezika«. Swain (1972, cit. v Romaine, 1996) v takih primerih govori o dvojezičnosti kot prvem jeziku, Meisel (1990, cit. v Romaine, 1996) pa o dvojezičnem usvajanju prvega jezika.
Na tem mestu je pomembno opozoriti, da kot poudarja Grosjean (1989, cit. v Luk-Nečak, 1995, str. 11) »dvojezičnost ni seštevek dveh enojezičnosti«, pač pa »celovit pojav: posledica sobivanja in hkratnega delovanja dveh jezikov v govornem repertoarju dvojezičnega govorca...«, rezultat le-te pa je ».. .drugačna, vendar celovita sporazumevalna zmožnost«.
Obenem se je potrebno zavedati, da je vsak posameznik, ki je usvojil dve materinščini hkrati, dvojezičen, medtem ko ni nujno, da ima vsak dvojezičen posameznik dve materinščini. Najpogostejši so namreč primeri oseb, ki najprej začnejo z usvajanjem enega maternega jezika ter z enoletnim ali večletnim zamikom začnejo usvajati še drugi (ali pa drugi in tretji) jezik. To obliko dvojezičnosti McLaughlin (1978, cit. v Grosjean, 1982) imenuje sukcesivno dvojezičnost.
Starost, pri kateri oseba postane dvojezična sama po sebi še ne določa stopnje dvojezičnosti, ki jo bo dosegla. V tem smislu so pomembni predvsem pot usvajanja (konotativni in/ali denotativni vidiki) in okoliščine usvajanja jezika (naravno okolje in/ali institucionalizirano učenje), vplivi okolja (stališča do jezika, dvojezičnosti, kulture jezika ipd.) ter uporaba in uporabnost usvojenih jezikov (ali lahko posameznik oba jezika uporablja vsakodnevno, v kakšnih okoliščinah ipd.), kar vpliva na ter se odraža v motiviranosti za nadaljnje usvajanje/učenje oziroma ohranjanje že usvojenega/naučenega jezika. Če namreč dvojezični govorec uvidi, da enega izmed jezikov ne uporablja pogosto oziroma mu niti v bodočnosti predvidoma ne bo v korist,
se njegova motiviranost za ohranitev in nadaljnje razvijanje jezika znatno zmanjšata. Možno je celo, da en jezik povsem opusti.
Dileme obstajajo tudi glede metod, ki naj bi jih skrbniki in pedagoški delavci uporabili z namenom, da bi pri otrocih dosegli dvojezični jezikovni razvoj. Grosjean (1982) navaja štiri osnovne pristope, ki naj bi otroke privedle h kar najbolj uravnoteženi dvojezičnosti:
-	princip »en človek - en jezik«,
-	uporaba enega jezika doma in drugega izven doma,
uporaba samo enega jezika do obdobja, ko otrok le-tega dobro obvlada in nato uvedba drugega jezika,
uporaba obeh jezikov tako znotraj kot izven družine v odvisnosti od teme, pogovora, situacije itd. ali pa v odvisnosti od trenutka v dnevu (jutro, popoldne), dneva v tednu (en dan namenjen enemu jeziku) itd.
Novejše raziskave (Balboni, 2009) dokazujejo, da je za visoko stopnjo dvojezičnosti ter za visoko motiviranost za uporabo dvojezičnosti pomembno tudi, da dvojezični otrok ugotovi, da so tudi osebe, ki ga obdajajo, dvojezične ter da uspešno uporabljajo oba jezika. Po mnenju Balbonija (2009) naj bi torej tudi prestrogo upoštevanje principa en človek - en jezik lahko neugodno vplivalo na uravnoteženost otrokove dvojezičnosti.
Ker pa v zvezi z dvojezičnostjo obstaja tudi neenotnost glede same opredelitve pojava, se moramo na tem mestu nujno dotakniti vprašanja opredelitve dvojezičnosti. Vprašanje je torej naslednje: kdaj lahko rečemo, da je oseba dvojezična (ali večjezična)? Ali je za to nujno, da je oseba »uravnoteženo dvojezična« in torej oba jezika obvlada enako dobro, ali jo imamo lahko za dvojezično tudi, ko imamo opravka s t.i. »dominantno dvojezičnostjo«, ko oseba en jezik (običajno gre za tako imenovano materinščino ali večinski jezik okolja) obvlada bolje, drugega pa manj dobro? Ali za to, da lahko osebo smatramo za dvojezično zadošča »šolsko« poznavanje jezika, ki ga doseže povprečni mladostnik po osnovnošolskem in/ali srednješolskem učenju jezika kot prvega tujega jezika? Ali pa je za to, da lahko osebo smatramo za dvojezično (odslej bo v tekstu govor le o dvojezičnosti, vendar s tem izrazom mislimo tudi na večjezičnost), potrebno bolj poglobljeno poznavanje jezika - tako, kot ga na primer oseba doseže, če jezik usvaja v naravnem okolju ali pa se jezika uči v šoli ter ga ob tem usvaja tudi skozi vsakdanje interakcije z rojenimi govorci? Ali pa je to stopnja in način poznavanja jezika, ki morda sploh ni povezana s šolo in torej s pravilno uporabo slovničnih pravil, pač pa prej in bolj s sposobnostjo mišljenja in čustvovanja v danem jeziku - pa čeprav morda ne gre za knjižni jezik, pač pa »le« za narečje nekega J2 (jezika, ki osebi ne predstavlja J1 in torej ni njen izvorni, t.i. »materni« jezik)?
Načeloma lahko rečemo, da obstajajo številne opredelitve dvojezičnosti že znotraj psihologije, še več pa jih je, če upoštevamo dejstvo, da se, kot smo že
omenili na začetku tega poglavja, z dvojezičnostjo ukvarjajo strokovnjaki različnih strok. V okviru psihologije imamo opravka predvsem z opredelitvami, ki izhajajo iz vprašanja »izvornosti« pojava (ali je oseba začela usvajati oba jezika sočasno ali pa je prej usvajala le enega, nato pa drugega ter kdaj je do tega prišlo) ter s takimi, ki izhajajo iz stopnje identifikacije z obema jezikoma (ali oseba sebe opredeljuje kot govorca obeh jezikov oziroma ali jo kot tako identificirajo druge osebe - rojeni govorci obeh jezikov). Lingvisti pri opredeljevanju dvojezičnosti izhajajo v glavnem iz stopnje kompetentnosti v obeh jezikih, sociologi pa iz funkcije obeh jezikov v posameznikovem življenju (Skutnabb-Kangas, 1981). Možne in dokaj pogoste pa so tudi opredelitve, ki sočasno upoštevajo različne kriterije - glede na predmet preučevanja pojava ali pa se, ne glede na strokovno izhodišče, osredotočajo na vidik, ki je v ospredju pri dani raziskavi. Po mnenju avtorice pričujočega teksta je najpomembneje, da je pri vsaki raziskavi, projektu oziroma razpravi jasno, katera izhodiščna definicija je bila privzeta v konkretnem primeru - le tako so namreč lahko interpretacija podatkov ter zaključki, ki izhajajo iz le-te, enoznačni.
Dokaj natančna in uporabna, pa čeprav ne usklajena z zgoraj omenjenimi psihološkimi kriteriji opredeljevanja dvojezičnosti, je definicija, ki jo najdemo v italijanskem psihološkem enciklopedičnem slovarju Laterza (Harre, Lamb in Mecacci, 1992). Po tej definiciji je oseba dvojezična, če »je usvojila drugi jezik dovolj dobro, da lahko v tem jeziku opravlja pomemben delež svojih družbenih ali miselnih dejavnosti« (Harre, Lamb in Mecacci, 1992, str. 113-114).
S. Romaine v poglavju o opredeljevanju dvojezičnosti navaja Mackayevo ugotovitev (1968, cit. v Romaine, 1996), da se moramo pri raziskovanju dvojezičnosti sprijazniti z relativnostjo, saj je na primer stopnja poznavanja jezika, ki jo imamo za minimalno, da lahko govorca prepoznamo kot dvojezičnega, popolnoma arbitrarna ali celo nedoločljiva. Zato Mackay dvojezičnost opredeljuje le kot izmenično uporabo dveh ali več jezikov, pri čemer pa meni, da bi morala dobra opredelitev dvojezičnosti vsebovati štiri vidike: stopnjo poznavanja jezika, funkcijo jezika, izmeničnost uporabe obeh jezikov in interference med jezikoma. Okvirno se strinjamo s prvimi tremi vidiki, pri čemer pa se nam četrti ne zdi merodajen pri določanju dvojezičnosti posameznika, saj je obstoj interference med jezikoma skoraj neizogiben tudi v primeru, ko lahko osebo po ostalih kriterijih smatramo za dvojezično - toliko bolj, če gre za dvojezičnost dveh sorodnih jezikov (na primer dvojezičnost dveh slovanskih ali dveh romanskih jezikov). Ko govorimo o dvojezičnosti se moramo namreč, kot smo opozorili že predhodno v istem tekstu, ves čas zavedati, da »dvojezičnost ni dvojna enojezičnost«, kot je že v naslovu istoimenske razprave leta 1995 opozorila Lük Nečak (1995).
Zato, ker se že same definicije dvojezičnosti, medsebojno zelo razlikujejo, prav tako pa se medsebojno zelo razlikujejo tudi okolja, v katerih je iz različnih razlogov zaželeno, da se otroci vsaj v nekem obdobju svojega šolanja, pobliže spoznajo še z drugim - ne večinskim - jezikom okolja, so različni tudi modeli šolanja, ki naj bi šolarje privedli do bolj ali manj visoke stopnje dvojezičnosti. V slovenskih obalnih
občinah, ki so dvojezične, je uveljavljen t.i. »ohranitveni model« dvojezičnega šolanja, pri katerem se večji del pouka vrši v jeziku večinske oziroma manjšinske narodnostne skupnosti, ob tem pa že od prvega razreda osnovne šole dalje poteka tudi pouk drugega jezika okolja (v primeru šolanja v manjšinskem jeziku je to večinski jezik ter obratno v primeru šolanja v večinskem jeziku) s pripadajočo književnostjo. Na nek način gre tudi v tem primeru za dvojezičen in dvokulturen model šolanja, vendar je, dvojezičen in dvokulturen le v smislu, da sta od prvega razreda dalje prisotna oba jezika okolja ter da se v okviru spoznavanja okolja ter predmetov, kot so zgodovina, zemljepis in podobno obravnavata natančneje obe kulturno-zemljepisni območji, ki sta povezani s poučevanima jezikoma. Za razliko od modela, ki je uveljavljen v slovenski Istri, je v Prekmurju uveljavljen model dvojezičnega šolanja, ki predvideva dvojezični pouk iz vseh predmetov, v ZDA je zelo pogost »prehodni« model dvojezičnega šolanja, ki ima več različic, osnovno vodilo vseh pa je, da se šolarji najprej šolajo izključno ali delno v materinščini, ki ni večinski jezik okolja in ga postopno opuščajo, pri čemer pa čedalje bolj prehajajo na večinski jezik (natančnejši podatki o modelih dvojezične vzgoje so na voljo v Furlan, 2001) itd.
Na podlagi vsega, kar je bilo doslej povedano, lahko torej zanesljivo zaključimo, da je v zvezi s pojavom dvojezičnosti še veliko nedorečenega oziroma ne-dokončno-dorečenega že v strokovnih in znanstvenih krogih, še toliko bolj pa med laiki. V družbeno pogojenih predstavah (t.i. socialnih reprezentacijah) o dvojezičnosti, ki si jih delijo pripadniki posameznih družb, je še veliko več nejasnosti in dvomov, povezanih z dvojezičnostjo kot med strokovnjaki, ki se s problematiko ukvarjajo profesionalno. Prav zato pa je izrednega pomena, da vsakič, ko raziskujemo dvojezičnost, ko ljudem zastavljamo vprašanja glede dvojezičnosti, ko posredujemo vprašalnike in lestvice stališč na temo dvojezičnosti, opozorimo na pojmovanje dvojezičnosti, na katerem temelji specifična raziskava. Le tako lahko kar najbolj zmanjšamo vpliv osnovnega nesporazuma, ki izhaja iz posameznikovega individualnega pojmovanja preučevanega pojava.
V okviru pričujoče raziskave sem želela ugotoviti, ali se medsebojno razlikujejo stališča, ki jih imajo do dvojezičnosti študentje, ki obiskujejo Fakulteto za humanistične študije Koper ter študentje, ki obiskujejo študijski program italijanistike na Filozofski fakulteti v Splitu. Omenjeni skupini sem želela medsebojno primerjati, ker pričakujem, da jezikovno okolje, v katerem posameznik/ca živi, vpliva na njegova/njena stališča do jezika na splošno in do enojezičnosti oziroma dvojezičnosti kot specifičnih oblik jezikovne rabe v določenih okoljih. Študentska populacija, ki obiskuje FHŠ Koper, se vsaj pet dni v tednu zadržuje na dvojezičnem območju (koprska občina), medtem ko se splitski študentje, ki so bili vključeni v raziskavo, izven fakultete vsakodnevno ne srečujejo z dvojezičnostjo. Le-to poskušajo doseči s študijem tujega jezika (italijanščine), zaradi česar pričakujem, da so njihova stališča do dvojezičnosti pretežno pozitivna.
Z namenom, da bi raziskala predstavljeno problematiko, sem oblikovala naslednji hipotezi:
1.	Stališča do dvojezičnosti študentk FF Split in študentov in študentk FHŠ Koper se statistično pomembno razlikujejo.
2.	Stališča do dvojezičnosti, ki so jih izrazile študentke s FF Split so tam, kjer obstajajo razlike, bolj pozitivna od stališč koprskih študentov/k.
Metoda
Udeleženci
V raziskavi so sodelovali 104 študentje. 69 udeležencev je študentov različnih smeri Fakultete za humanistične študije Koper, preostalih 35 pa študentk italijanskega jezika na oddelku za italijanski jezik (Odsjek za talijanski jezik i književnost) Filozofske fakultete v Splitu (HR). Med udeleženimi študenti s FHŠ je 75 % študentk ženskega in 25 % študentov moškega spola, medtem ko so udeleženke FF iz Splita izključno ženskega spola. Ker je statistična obdelava podatkov, zbranih na FHŠ, pokazala, da med udeleženkami ženskega in udeleženci moškega spola s FHŠ ni statistično pomembnih razlik v rezultatih in da torej spol udeležencev v omenjeni študiji ne vpliva na stališča do dvojezičnosti, sem kljub temu, da jih v splitskem vzorcu ni bilo, v raziskavo vključila tudi pripadnike moškega spola iz koprskega vzorca.
Izbira vzorca ni bila slučajna. Želela sem namreč primerjati stališča, ki jih do dvojezičnosti gojijo študentje, ki so (zaradi okolja, v katerem bivajo tekom študija) vsakodnevno v stiku z dvojezičnostjo (slovensko - italijansko) s stališči, ki jih do dvojezičnosti gojijo študentje, ki živijo in študirajo v enojezičnem okolju in torej dolgoročno gledano v vsakdanjem življenju nimajo direktne izkušnje z družbeno dvojezičnostjo (imajo pa zaradi narave svojega študija prav tako izkušnje z italijanskim jezikom). Pri tem sem zaradi omejenosti števila vpisanih študentov na študij italijanskega jezika in književnosti v Splitu naletela na težavo, saj je vzorec majhen (35), pa čeprav še vedno dovolj velik, da z znanstvenega vidika omogoča in opravičuje statistično obdelavo podatkov.
Pripomočki in spremenljivke
Za namene raziskave je bila uporabljena petstopenjska lestvica stališč do dvojezičnosti, ki sem jo ob upoštevanju psihometričnih kriterijev pripravila leta 1999 ter jo kasneje večkrat uporabila. Lestvica vsebuje 20 postavk, katerih vsebina se nanaša na dvojezičnost/dvojezične osebe.
Naloga anketiranca je, da prebere vsako postavko ter na petstopenjski ocenjevalni lestvici Likertovega tipa (1 - prav nič se ne strinjam, 5 - popolnoma se strinjam) označi številko, ki najbolj ustreza njegovi stopnji strinjanja/nestrinjanja z vsebino postavke.
Glede na to, da so številni udeleženci, ki so bili vključeni v preliminarno študijo,
na osnovi katere je bila lestvica dokončno oblikovana, spraševali, kaj je mišljeno z »dvojezičnost«, vsebujejo navodila za reševanje lestvice definicijo dvojezičnosti, ki naj bo enoznačno vodilo vsem udeležencem raziskave. Po tej opredelitvi je dvojezična oziroma večjezična »oseba, ki tekoče obvlada dva jezika oz. več jezikov in sicer na način, ki presega običajno »šolsko« poznavanje tujega jezika.«
Postavke, ki jih vsebuje lestvica in izhajajo delno iz laičnih predpostavk ali predsodkov do dvojezičnosti, delno pa iz znanstvenih dognanj, so naslednje (v oklepajih pred posameznimi postavkami so navedene zaporedne številke, po katerih se postavke razporejajo znotraj lestvice): (1) dvojezičnost bogati družbo; (2) dvojezične osebe med govorom mešajo jezike, ki jih poznajo; (3) dvojezični posamezniki dobro poznajo več kultur; (4) dvojezičnost povečuje tolerantnost do drugačnosti; (5) dvojezične osebe nikoli dokončno ne ugotovijo, kdo pravzaprav so; (6) dvojezičnost bogati posameznika; (7) dvojezičnost vodi v jezikovno zmešnjavo; (8) biti dvojezičen pomeni imeti več možnosti za uspeh v življenju; (9) dvojezične osebe se bojijo stikov z enojezičnimi osebami; (10) če si dvojezičen, se lažje učiš novih jezikov; (11) dvojezične osebe ogrožajo enojezične; (12) želim si, da bi moji otroci bili dvojezični; (13) dvojezične osebe so čustveno otopele; (14) če bi vsi bili dvojezični, ne bi bilo razlogov za vojne v svetu; (15) v deželah, kjer je dvojezičnost običajna, vlada popolna zmeda; (16) dvojezično okolje onemogoča otrokov razvoj; (17) če bi se sam odločal o šoli, ki jo želim obiskovati, bi izbral dvojezično šolo; (18) občudujem osebe, ki tekoče obvladajo dva jezika; (19) otroci, ki živijo v dvojezičnih okoljih, se počasneje razvijajo; (20) dvojezične osebe so v primerjavi z enojezičnimi bolj odprte do drugih kultur.
Za zbiranje osnovnih podatkov o študentih je bil uporabljen še vprašalnik, ki je avtorici raziskave omogočil določitev spola, starosti, študijske smeri, jezikovnega ozadja in drugih podatkov v zvezi z vsakim udeležencem posebej.
Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Študentje, ki so sodelovali pri raziskavi (69 študentov s FHŠ Koper ter 35 študentov s Filozofske fakultete v Splitu), so to storili skupinsko, in sicer v času predavanj. Visokošolski učitelj, ki je ob dani uri imel predvidena predavanja, je študentom prebral navodila ter jim razdelil lestvice stališč ter spremljajoče vprašalnike za zbiranje osnovnih podatkov. Študentje FHŠ Koper so dobili vprašalnike v slovenskem jeziku, študentje FF Split pa v italijanskem jeziku, saj je v Splitu raziskava potekala na oddelku za italijanski jezik in književnost FF Split. Udeleženci so odgovarjali anonimno, lestvico stališč in spremljajoči vprašalnik pa so opremili z izmišljeno kodo, ki je avtorici raziskave omogočila, da je za vsako osebo posebej združila podatke, zbrane z obema inštrumentoma.
Zbrane podatke je avtorica raziskave vnesla v statistični program SPSS ter jih obdelala s postopkom enosmerne analize variance (one-way ANOVA).
Zaradi lažjega tabelarnega prikazovanja rezultatov je avtorica postavke pri
vnašanju v tabelo oštevilčila ter jih označila z opisnimi okrajšavami, ki smiselno nakazujejo vsebino vsake posamezne postavke.
Rezultati in razprava
Kot je razvidno iz Tabele 1, zbrani podatki v veliki meri potrjujejo hipotezo 1 ter v celoti hipotezo 2 iz poglavja 2.2. Pri enajstih postavkah od dvajsetih se je pokazalo, da se rezultati, dobljeni pri študentih FHŠ Koper in FF Split statistično pomembno razlikujejo (p < 0.05). V domala vseh omenjenih primerih izhaja, da je bolj pozitivno stališče do dvojezičnosti prisotno pri udeležencih s splitske fakultete. Izjema je 19. postavka (»Otroci, ki živijo v dvojezičnih okoljih, se počasneje razvijajo«), kjer višja stopnja strinjanja s postavko, ki jo kažejo študentke s splitske fakultete, dejansko odraža bolj negativno stališče do vpliva dvojezičnega okolja na razvoj otrok.
Kot je možno razbrati iz Tabele 1, so se vsi udeleženci raziskave, ki niso bili neodločni (ocena 3), v večji ali manjši meri strinjali s tem, da dvojezičnost bogati družbo, kar je v skladu s svetovnim trendom po povečevanju večjezičnosti - vsaj v primeru govorcev ne-anglofonskih jezikov, ki že zaradi vključevanja v svetovni splet težijo k temu, da se naučijo angleškega jezika kot prvega tujega jezika. V tem smislu gre razumeti tudi visoko skladnost pri podanih odgovorih za postavko, v kateri je govor o dvojezičnosti kot o dejavniku, ki bogati posameznika. Tudi tukaj sta obe skupini dosegli visoko stopnjo soglašanja s trditvijo, saj je pri obeh skupinah povprečna stopnja strinjanja med 4 in 5. Zanimivo pa je, da, medtem ko pri postavki »Dvojezičnost bogati družbo« noben udeleženec ni izrazil popolnega nestrinjanja s postavko, v primeru, ko se postavka nanaša na posameznika, najdemo v splitskem vzorcu razpon odgovorov, ki gredo od 1 (popolno nestrinjanje) do 5 (popolno strinjanje s postavko). Zelo visoko stopnjo strinjanja s predlagano postavko najdemo tudi v primeru 18. postavke (»občudovanje do dvojezičnih oseb«; MFHŠ = 4,35, MFF spiit = 4,43), kjer so udeleženci obeh skupin podali odgovore v razponu od 2 do 5. Med njimi torej ni bilo nikogar, ki se »nikakor ne« strinja glede občudovanja dvojezičnih oseb. Povprečni odgovor udeležencev iz obeh skupin znaša 4,38 točk (glej Tabelo 1), kar pomeni, da večina izprašancev občuduje dvojezične osebe, ki dosegajo visoko stopnjo dvojezičnosti. Tovrstno stališče do dvojezičnih oseb sem pričakovala, saj se v sodobnem svetu čedalje bolj uveljavlja težnja k poznavanju več kot enega jezika. Uveljavlja se kot nekakšna vrednota, ki jo tudi šolstvo poskuša spodbujati z uvajanjem več kot enega tujega jezika v osnovni izobraževalni sistem ter kot nuja za potrebe vsakodnevnega delovanja vsakega posameznika, ki želi biti uporabnik vseh možnosti, ki jih nudita internetno komuniciranje in poslovanje.
Kot je vidno iz Tabele 1, so bili odgovori pri postavki, ki se nanaša na mešanje jezikov (postavka 2) s strani večjezičnih oseb, bolj raznoliki od doslej opisanih. O tem priča večji razpon odgovorov (od min. 1 do max. 5). Čeprav je že na prvi pogled opazna razlika med srednjo oceno udeležencev s splitske in tisto s koprske fakultete,
Tabela 1. Opisna statistika in razlike v stališčih do dvojezičnosti po posameznih postavkah
Postavka	Udeleženci	M	SD	SE	Min.	Max.	F
D bogati družbo	FHS	4,28	0,69	0,08	3	5	1,84
	FF Split	4,46	0,66	0,11	3	5	
	Total	4,34	0,65	0,06	3	5	
mešanje jezikov	FHS	3,35	1,19	0,14	1	5	2,87
	FF Split	2,94	1,08	0,18	1	5	
	Total	3,21	1,16	0,11	1	5	
poznavanje kultur	FHS	3,12	0,98	0,12	1	5	13,10*
	FF Split	3,86	1,00	0,17	1	5	
	Total	3,37	1,04	0,10	1	5	
tolerantnost do drugačnosti	FHS	3,55	1,17	0,14	1	5	8,00*
	FF Split	4,17	0,79	0,13		5	
	Total	3,76	1,09	0,11	1	5	
ugotovitev kdo so	FHS	1,86	0,06	0,12	1	5	1,69
	FF Split	2,11	0,96	0,16	1	5	
	Total	1,94	0,96	0,09	1	5	
D bogati posameznika	FHS	4,41	0,63	0,08		5	0,02
	FF Split	4,43	1,07	0,18	1	5	
	Total	4,41	0,80	0,08	1	5	
jezikovna zmešnjava	FHS	2,26	1,21	0,15	1	5	5,05*
	FF Split	1,74	0,89	0,15	1	4	
	Total	2,09	1,13	0,11	1	5	
D izvor uspeha	FHS	3,83	1,08	0,13	1	5	7,94*
	FF Split	4,40	0,74	0,12		5	
	Total	4,02	1,01	0,10	1	5	
strah D pred enojezičnimi	FHS	1,49	0,80	0,10	1	5	2,35
	FF Split	1,26	0,61	0,10	1	3	
	Total	1,41	0,75	0,07	1	5	
lažje učenje drugih jezikov	FHS	3,06	1,10	0,13	1	5	40,88*
	FF Split	4,34	0,64	0,11		5	
	Total	3,49	1,14	0,11	1	5	
D ogrožajo enojezične	FHS	1,71	0,94	0,11	1	4	0,00
	FF Split	1,71	0,99	0,17	1	4	
	Total	1,71	0,95	0,09	1	4	
D zaželena za otroke	FHS	3,75	0,98	0,12	1	5	13,40*
	FF Split	4,46	0,82	0,14	1	5	
	Total	3,99	0,98	0,10	1	5	
čustvena otopelost D	FHS	1,67	0,85	0,10	1	4	5,50*
	FF Split	1,29	0,62	0,11	1	3	
	Total	1,54	0,80	0,08	1	4	
D proti vojnam	FHS	1,46	0,74	0,09	1	3	7,65*
	FF Split	1,94	1,00	0,17	1	4	
	Total	1,62	0,86	0,08	1	4	
Tabela 1 (nadaljevanje)
Postavka	Udeleženci	M	SD	SE	Min.	Max.	F
zmeda v D deželah	FHS	1,83	0,79	0,10	1	4	0,11
	FF Split	1,89	0,99	0,17	1	4	
	Total	1,85	0,86	0,08	1	4	
D bremeni razvoj	FHS	1,62	0,81	0,10	1	4	0,43
	FF Split	1,51	0,78	0,13	1	4	
	Total	1,59	0,80	0,08	1	4	
izbira dvojezične šole zase	FHS	3,14	1,12	0,13	1	5	11,95*
	FF Split	3,91	0,98	0,17	1	5	
	Total	3,40	1,13	0,11	1	5	
občudovanje do D oseb	FHS	4,35	0,84	0,10	2	5	0,22
	FF Split	4,43	0,82	0,14	2	5	
	Total	4,38	0,83	0,08	2	5	
počasnejši razvoj D otrok	FHS	1,51	0,70	0,08	1	3	49,03*
	FF Split	2,71	1,05	0,18	1	5	
	Total	1,91	1,01	0,10	1	5	
odprtost D do drugih kultur	FHS	3,20	1,05	0,13	1	5	13,79*
	FF Split	4,00	1,00	0,17	1	5	
	Total	3,47	1,10	0,11	1	5	
Opombe: D = dvojezičnost/dvojezičen/dvojezični. FHS = Fakulteta za humanistične študije v Kopru. FF Split = Filozofska fakulteta v Splitu. *P < ,05.
pa razlika ni statistično pomembna, pač pa kaže le težnjo k statistični pomembnosti (p = 0.94). Tako eni kot drugi udeleženci so glede tega vprašanja precej neodločni, saj se povprečje odgovorov giblje okoli ocene 3, »ne morem se odločiti«. Nekoliko višja ocena, ki jo zasledimo pri udeležencih s FHŠ, gre verjetno na račun osebnih izkušenj teh študentov z okoljem, v katerem (nekateri začasno, drugi stalno) bivajo. Prebivalci slovenske Istre so - ne glede na to, ali na ozemlju živijo stalno ali začasno - vsak dan v neposrednem stiku z mešanimi oblikami jezikovnega izražanja, saj tako večinsko slovensko kot tudi manjšinsko italijansko prebivalstvo v svojo vsakdanjo govorico vpletata posamezne elemente drugega jezika okolja. Študentje splitske fakultete, ki se vsakodnevno ne srečujejo z avtohtonimi prebivalci z drugačnim jezikovnim ozadjem, nimajo te izkušnje. Tuj jezik, ki ga študirajo na fakulteti, ohranja status tujega jezika in se v vsakdanji govorici ne prepleta z maternim jezikom. Na tem mestu ne smemo pozabiti, da je način usvajanja maternega jezika (tak status pa ima lahko tudi nek dialekt, v katerem se prepletata dva ali več jezikov iz istega okolja) po svoji naravi drugačen od učenja tujega jezika. V prvem primeru gre jezikovni razvoj v smeri od usvajanja konativnih (emocionalnih) prvin jezika, s katerimi se otrok srečuje od prvih stikov s skrbniki t.j. od rojstva dalje, pa do denotativnih vidikov usvajanja maternega jezika skozi vsakdanjo prakso v naravnem okolju. Drugače je v primeru učenja nekega jezika kot tujega jezika, kjer konativni vidik odpade, prav
tako pa odpade naravna pot usvajanja jezika, saj se tujega jezika ljudje učimo v za to namenjenih institucijah, kjer ga ne usvajamo direktno, pač pa se ga učimo izhajajoč iz svojega maternega jezika - torej posredno. Za izhodišče jemljemo materni jezik z vsemi pravili in izgovorjavo vred ter se tujega jezika učimo na osnovi poznavanja svoje materinščine. Do mešanja jezikov pride redkeje. V dvojezičnih okoljih, kjer dva avtohtona jezika sobivata že »od nekdaj«, kot je primer slovenske Istre, pa je mešanje jezikov bolj običajno kot v okoljih, kjer avtohtone dvojezičnosti ni - rezultat tega je pogosto dialekt, ki vsebuje prvine obeh jezikov. Študentje, ki študirajo v Kopru, se s tem pojavom srečujejo v svojem vsakdanjem življenju, in prav v tem dejstvu avtorica raziskave išče razlog za višjo stopnjo strinjanja s postavko - pa čeprav v primeru slovenskega dialekta slovenske Istre ne moremo preprosto govoriti o »mešanju jezikov«, ki naj bi pomenilo individualno uporabo mešane govorice, pač pa o ustaljenem dialektu, ki je v uporabi v širšem krogu prebivalstva slovenske Istre.
Na soroden pojav se nanaša tudi postavka, po kateri naj bi dvojezičnost vodila v jezikovno zmešnjavo (postavka 7). Pri tej postavki se stališča obeh skupin udeležencev medsebojno statistično pomembno razlikujejo (p = 0,027). Obe skupini se pretežno strinjata s tem, da dvojezičnost ne vodi v jezikovno zmešnjavo, vendar je skupina študentov iz Splita (M = 1,74) o tem bolj prepričana kot skupina koprskih študentov (M = 2,26). V primerjavi s postavko, ki sem jo obravnavala v prejšnjem odstavku in kjer je bil govor o individualnem mešanju jezikov s strani dvojezičnih oseb, je pri tej postavki v ospredju jezikovna zmešnjava na družbenem nivoju. Prav zato, ker gre tukaj za družbeni nivo, pa je stopnja nestrinjanja s postavko pri obeh skupinah višja (FHŠ 2,26 in FF 1,74 nasproti FHŠ 3,35 in FF 2,94), saj se tudi skupina koprskih študentov strinja, da čeprav prihaja pri dvojezičnih osebkih do mešanja jezikov in posledično do dialektalnih oblik, ki vsebujejo prvine obeh jezikov, to (na družbenem nivoju) še ne vodi v jezikovno zmešnjavo. Še bolj izrazito je to mnenje pri študentih tujih jezikov v Splitu, kjer jim osebne izkušnje z individualno dvojezičnostjo sploh ne narekujejo možnosti, da bi prišlo do jezikovne zmešnjave, ki bi ji lahko botrovala dvojezičnost.
Statistično pomembni razliki je najti pri postavkah, v katerih se pozitivno stališče do dvojezičnosti odraža skozi zaznavanje dvojezičnosti kot dejavnika, ki spodbuja k večjemu poznavanju kultur in večji tolerantnosti do drugačnosti na splošno (postavki 3 in 4 v Tabeli 1). Na tem mestu se srečamo z vprašanjem povezanosti kulture in jezika. Kot je že pred 4 desetletji ugotovil ameriški antropolg Edward Sapir (v jezikoslovnih krogih znan predvsem po svoji hipotezi o jezikovni relativnosti, v okviru katere povezuje jezik in kulturo): »/.. ./lahko jemljemo jezik kot simboličnega vodjo h kulturi« (Sapir, 1972, str. 58), s čemer soglaša tudi Heath (1986, cit. v Pease-Alvarez in Vasquez, 1994, str. 82), ki pravi, da »je učenje jezika učenje kulture«. V novejšem času se obravnavane tematike posredno dotika tudi Balboni (2008), ko govori o sodobni evropski politiki oblikovanja evropske identitete. Z učenjem vsaj dveh evropskih jezikov naj bi namreč vsak evropski državljan spoznal tudi dve evropski kulturi ter si s tem ustvaril evropsko identiteto, ki naj bi presegala nacionalno identiteto enojezične osebe. Ob upoštevanju povedanega se lahko torej strinjamo s
postavko, ki trdi, da »Dvojezični posamezniki dobro poznajo več kultur«, saj v tem smislu dvojezičnost obenem pomeni tudi dvokulturnost. Temu pa v praksi ni vedno tako. V okoljih, kjer se dva avtohtona jezika s pripadajočima kulturama prepletata že več desetletij ali celo stoletij, se obe nekoč ločeni kulturi »stopita« v mešanico šeg in običajev, za katera ljudje povečini ne vedo, ali so bile/i nekoč del kulturne dediščine enega ali drugega izmed jezikov okolja. Rezultat tega je medkulturno okolje, ki bolj kot na posamezni izvorni kulturi spominja na novo kulturo, le-ta pa se običajno povezuje tudi z jezikovnim dialektom, ki je specifičen za dano okolje.
Drugače je v okoljih, kjer je med prebivalstvom razširjen (in priznan) le en jezik s pripadajočo kulturo. V tem primeru ni dvoma glede povezanosti jezika in kulture, zopet drugače pa je v okoljih, kjer je uradno v veljavi dvojezičnost, kljub uradni uveljavljenosti le-te pa ostajata v ospredju jezik in kultura večinskega naroda, medtem ko manjšinska kultura ostaja manj znana oziroma omejena na šolsko znanje in sicer kljub obveznemu učenju jezika kot drugega jezika okolja. V takih okoljih, med katera lahko uvrstimo tudi nekatere občine slovenske Istre, tudi dvojezični posamezniki, ki dosegajo visoko stopnjo dvojezičnosti, pogosto ne poznajo enako dobro obeh pripadajočih kultur. Za povsem drugačno situacijo gre, ko se posameznik jezika uči kot tujega jezika - še posebej na univerzitetni ravni (kot v primeru splitskih udeležencev raziskave), kjer pri dobro pripravljenih študijskih programih pouk jezika spremlja sočasno seznanjanje s pripadajočo kulturo. In prav iz osebnih izkušenj anketirancev ter iz specifičnih okoliščin, v katerih prihajajo v stik z dvojezičnostjo, lahko črpamo razlago za statistično pomembne razlike med stališči, ki so jih - v zvezi s povezanostjo med poznavanjem kulture in jezika - izrazili anketiranci iz različnih okolij.
Tudi glede tolerantnosti do drugačnosti, kjer je prav tako prisotna statistično pomembna razlika med obravnavanima skupinama, lahko rečemo, da so verjetno prav okoliščine, v katerih pripadniki obeh skupin prihajajo v stik s kulturno in jezikovno drugačnostjo, tiste, ki vplivajo na njihovo pojmovanje povezanosti med dvojezičnostjo in tolerantnostjo do drugačnosti. Študij tujega jezika je kot zelo ambiciozen projekt vsakega posameznika, ki se ga loti in čigar cilj je doseganje določene stopnje dvojezičnosti, že v osnovi usmerjen v pozitivno vrednotenje vsega, kar je povezano z danim jezikom in ambicijo dosežene dvojezičnosti ob zaključku študija. Na drugi strani pa so študentje, ki se izven institucionaliziranega okolja (v tem primeru fakultete) srečujejo z dvojezičnimi osebami, manj optimistični glede pozitivnih učinkov dvojezičnosti na splošno tolerantnost do drugačnosti. Možno je, da jim osebne izkušnje z dvojezičnimi osebami, ki jih srečujejo v vsakdanjem življenju, kažejo, da dvojezičnost sama po sebi še ne zagotavlja višje stopnje tolerantnosti do drugačnosti. Glede na to, da so njihova stališča do te postavke kljub vsemu pozitivna (M = 3,55), pa lahko zaključimo, da udeleženci s FHŠ sicer zaznavajo pozitiven učinek dvojezičnosti na tolerantnost do drugačnosti, vendar je morda ta učinek posreden in ne tako direktno opazen kot učinek, ki ga pričakujejo splitski študentje tujih jezikov.
Zelo veliko razliko v stališčih je videti še pri postavki, ki vsebinsko spada k pravkar obravnavanima, saj naj bi po njej dvojezične osebe bile bolj odprte do drugih kultur (postavka 20). Tudi tukaj lahko razlog za razliko iščemo predvsem v različnih okoliščinah, v katerih študentje s FHŠ in študentje s FF prihajajo v stik z dvojezičnostjo. Prvi se, kot smo že omenili, z njo srečujejo v vsakdanjem življenju in preko oseb, ki so dvojezične zaradi okolja, v katerem živijo ali zaradi okoliščin (tu so mišljene predvsem družinske razmere kot npr. narodnostno mešani zakoni), v katerih so se rodili in torej ne po lastni izbiri, medtem ko se študentje FF z dvojezičnostjo srečujejo posredno - preko študija, ki so si ga izbrali. Že zaradi tega je njihova naravnanost do drugih kultur bolj pozitivna, njihova odprtost in torej pričakovanje odprtosti drugih pa tudi.
Zanimivo je, da pri postavki 5, po kateri »Dvojezične osebe nikoli dokončno ne ugotovijo, kdo so« ni statistično pomembnih razlik med skupinama ter da se povprečni odgovori obeh skupin sučejo okoli ocene 2: »v glavnem se ne strinjam«. Nižji od vrednosti 2 so prav tako povprečni odgovori udeležencev raziskave pri postavki, ki se nanaša na morebitne negativne posledice dvojezičnega okolja za otrokov razvoj (postavka 16; glej Tabelo 1 »D bremeni razvoj«). Videti je, da obe skupini izprašancev pričakujeta, da se bo dvojezična oseba kljub navidezni ali začasni razpetosti med dvema jezikoma in pripadajočima kulturama vendarle v določenem trenutku »našla« in se identificirala z eno ali obema jezikoma oziroma kulturama, kar se v večini primerov tudi zgodi. S to tematiko se je ukvarjal Lambert (1967, cit. v Cummins, 1984), ki je ugotavljal, da imajo lahko dvojezični otroci, ki so pripadniki narodnostnih oziroma jezikovnih manjšin, v določenem obdobju težave pri razvijanju lastne narodnostno - jezikovne identitete in sicer predvsem v primerih, ko dosežena stopnja dvojezičnosti ni uravnotežena za oba jezika, otrok pa iz okolja (na primer s strani družine) zaznava pritiske v tej smeri, oziroma v primerih, ko so stališča okolja (ožjega ali širšega) do ene/ga izmed jezikov/kultur negativna. Obe omenjeni situaciji lahko privedeta do tega, da se otrok identificira le z eno izmed kultur in pripadajočim jezikom ali da pride do neizrazite identifikacije s katerokoli izmed kultur/jezikov. Tovrstne situacije lahko posameznika privedejo do težav z lastnim občutkom istovetnosti in samopodobo ter zmanjšane čustvene stabilnosti, ki jo je avtorica pričujočega teksta v preteklosti ugotovila (Furlan, 2001) pri dvojezičnih mladostnikih iz okolij, v katerih je prevladovala nenaklonjenost do dvojezičnosti (npr. na tržaškem, na avstrijskem koroškem ipd.). Poudariti je torej treba, da, kot slutijo tudi udeleženci raziskave, morebitne osebnostno- in jezikovno- razvojne težave, ki jih lahko imajo dvojezične osebe, ne izhajajo iz dvojezičnosti kot take, pač pa prej iz zunanjih okoliščin, ki na posameznika pritiskajo s svojimi pričakovanji in zahtevami.
Pri stališčih, v katerih se odraža korist dvojezičnosti za posameznika, sta obe udeleženi skupini izrazili pozitivna stališča do predlaganih vplivov dvojezičnosti, pri čemer so stališča udeležencev s splitske fakultete v vseh primerih (statistično pomembno) pozitivnejša od stališč koprskih študentov. Tako vidimo, da splitski
študentje bolj kot koprski zagovarjajo stališče, da je dvojezičnost zaželena za otroke. Očitna razlika v stopnji strinjanja, ki sta jo pri tej postavki (postavka 12) izrazili udeleženi skupini, se odraža tudi v visoki stopnji statistične pomembnosti (p = 0,000). Kljub temu, da je pri obeh skupinah razpon odgovorov širok (od 1 do 5), je pri splitski skupini strinjanje s postavko skoraj popolno (4,46), iz česar lahko sklepam, da splitski študentje zelo visoko cenijo dvojezičnost in so visoko motivirani, da sami dosežejo dobro stopnjo poznavanja tujega jezika, ki ga študirajo (italijanščine) z namenom, da bi tudi sami postali dvojezični. To potrjujejo tudi z zelo pozitivnim stališčem do dvojezičnosti kot možnega izvora večjega uspeha v življenju (postavka 8; M = 4,40) ter kot možne osnove pri učenju nadaljnjih jezikov (postavka 10; M = 4,34). Splitski udeleženci se »v glavnem strinjajo« (aritmetična sredina blizu ocene 4 na lestvici stališč) tudi s postavko o izbiri dvojezične šole zase (postavka 17). Če bi se torej sami odločali o šoli, ki jo želijo obiskovati, se v glavnem strinjajo s tem, da bi zase izbrali dvojezično šolo, kar dokazujejo že s tem, da študirajo tuj jezik in stremijo k temu, da bi, vsaj v skladu z definicijami, ki to dopuščajo tudi v odrasli dobi, postali dvojezični. Če bi lestvica vsebovala tudi postavko o izbiri dvojezične šole za lastne otroke, obstaja velika verjetnost, da bi se udeleženci raziskave odločili tudi v prid te izbire, saj stališče kot socialnopsihološki pojav že po definiciji poleg čustvene in kognitivne komponente vsebuje tudi vedenjsko komponento, kar pomeni, da smo se takrat, ko »stojimo za svojim stališčem«, pripravljeni tudi vesti v skladu z njim. Vsekakor pa gre v tem primeru le za sklepanje avtorice pričujočega teksta, ki bi ga bilo potrebno preveriti z nadaljnjim raziskovanjem.
Tudi stališča koprskih udeležencev do obravnavanih predmetov stališč so pozitivna (iznad ocene 3), vendar v manjši meri kot stališča njihovih splitskih kolegov.
Pri stališčih 10 in 17 je zaznati prevladovanje neodločnosti (ocene zelo blizu 3) glede predmeta stališč. Tako so koprski udeleženci neodločni glede vprašanja koristnosti dvojezičnosti za nadaljnje učenje tujih jezikov ter glede izbire dvojezične šole zase. Razloge za neodločnost na teh področjih si je težko razlagati brez dodatnih podatkov in nadaljnjega raziskovanja. Verjetno izhaja iz neugodnih osebnih izkušenj ali pristranskih informacij, ki so jih morda dobili od oseb, ki so same imele neugodne izkušnje z dvojezičnostjo oziroma z dvojezičnim šolanjem/šolstvom. Pri tem je potrebno poudariti, da lestvica stališč, ki je bila uporabljena v namene te raziskave, ne vsebuje opisa modela dvojezične šole, v katero »naj bi se« anketirana oseba želela vpisati. Zato obstaja velika verjetnost, da so koprski študentje, ki so na priobalnem območju spoznali obstoječi »ohranitveni« dvojezični model šolanja, glede strinjanja s postavko izhajali prav iz osebnega stika z le-tem. Pri izražanju svojih stališč do vpisa v dvojezično šolo, so koprski študentje zaradi stika z okoljem verjetno imeli v mislih predvsem ta model dvojezičnega šolanja in ker so do slednjega številni prebivalci Obale skeptični - povečini iz razlogov, ki niso znanstveno ali strokovno upravičeni - se določena mera skepse odraža tudi v stališčih izprašanih študentov. Za razliko od njih imajo študentje s splitske Filozofske fakultete bolj pozitivna stališča do vpisa
v dvojezično šolo. Ker v okolju, v katerem živijo, ni dvojezičnih šol, jih večina nima izkušenj z dvojezičnim šolanjem, njihove predstave o »dvojezični šoli« pa izhajajo iz teoretičnega znanja, ki so si ga pridobili tekom študija in ki verjetno do neke mere idealizira dvojezično šolstvo.
Rezultati, ki jo jih udeleženci dosegli pri postavkah 13 in 19 (glej Tabelo 1), ki sta bili v fazi izdelave lestvice stališč vanjo vključeni, ker izhajata iz nekoč dokaj razširjenih predsodkov do dvojezičnosti, kažeta na to, da okolje in okoliščine, v katerih se osebe srečujejo z dvojezičnostjo, še vedno močno vplivajo na stališča do nekaterih vidikov le-te. V primeru postavke »Dvojezične osebe so čustveno otopele« (13) vidimo, da sega razpon odgovorov, ki so jih podali udeleženci s FHŠ, od 1 do 4, kar je, kljub temu, da vendarle prevladuje nestrinjanje s postavko, nepričakovano, saj pomeni, da je vsaj ena oseba podala odgovor: »v glavnem se strinjam«. Le osebni intervju z osebo (ali osebami), ki je podala tak odgovor, bi nam lahko razkril razlog za tako stališče. Verjetno tiči v osebni neugodni izkušnji z dvojezično/imi osebo/ami. Stališča si namreč ljudje oblikujemo v glavnem na osnovi stališč naših referenčnih skupin ali pa na osnovi lastnih izkušenj. Med udeleženci s splitske FF gre razpon odgovorov od 1 do 3, kar pomeni, da se splitski udeleženci ne strinjajo ali pa so kvečjemu neodločni glede predmeta stališča. Ker se okoliščine njihovega »vstopanja v svet dvojezičnosti«, kot sem že večkrat omenila tekom te razprave, razlikujejo od okoliščin, ki jih zasledimo v Kopru, tudi njihova stališča temeljijo na drugačni osnovi: prej kot na osebnih izkušnjah iz vsakdanjega življenja - na teoretičnem znanju, ki ga vsrkavajo od strokovnjakov, akademikov in na podlagi znanstvene literature. Na različna ozadja oblikovanja stališč kaže tudi rezultat, dobljen pri postavki, ki temelji na insinuaciji, da naj bi se otroci v dvojezičnih okoljih razvijali počasneje (postavka 19). Ta trditev je v preteklosti bila ena glavnih argumentov proti dvojezični vzgoji otrok. Študentje s FHŠ kažejo v glavnem nestrinjanje (razpon odgovorov od 1 do 3) s postavko, medtem ko je pri študentih FF Split zaslediti tudi vsaj en primer, ki se s postavko popolnoma strinja. Izvor razlik lahko zopet iščemo v različnih okoliščinah pridobivanja vedenja in znanja o dvojezičnosti. Študentje iz Kopra, ki se v dvojezičnem okolju, v katerem študirajo, srečujejo tudi z dvojezičnimi otroki, opažajo, da v povprečju le-ti ne zaostajajo za vrstniki iz enojezičnih okolij. Na podlagi lastnih izkušenj sklepajo, da dvojezično okolje ne vpliva negativno na razvoj otrok. Bolj neodločni so študentje iz Splita, ki sami ne živijo v dvojezičnem okolju. Osebnih izkušenj z otroki v dvojezičnem okolju imajo manj, na podlagi znanja iz literature pa so se jim verjetno porodili številni dvomi glede te tematike. Rezultati različnih raziskav, ki so se v preteklosti osredotočale na preučevanje otrok v dvojezičnih okoljih ali celo samo dvojezičnih otrok ne glede na okolje odraščanja, vodijo namreč v številnih primerih do dvoumnih zaključkov, o katerih je tekla beseda že v uvodnem poglavju tega prispevka. Ljudje, ki nimajo osebnih izkušenj z dvojezičnimi otroki, se torej ne morejo ali pa se le stežka opredelijo glede hitrosti razvijanja otrok v dvojezičnih okoljih.
Tudi na področju vpliva dvojezičnosti na vojne v svetu (postavka 14) se
odgovori študentov obeh skupin statistično pomembno medsebojno razlikujejo. Tako eni kot drugi se »v glavnem« ne strinjajo s trditvijo, pri čemer so študentje s FHŠ bolj kategorični v svojem nestrinjanju (razpon odgovorov od 1 do 3), kar pomeni, da menijo, da v glavnem povečanje dvojezičnosti ne bi vplivalo na zmanjšanje števila vojn v svetu. Študentje s FF v Splitu pa so, čeprav se prav tako v glavnem ne strinjajo s trditvijo, vendarle manj enotni v svojih stališčih (razpon odgovorov od 1 do 4). To pomeni, da vsaj nekateri izmed njih razmišljajo o možnosti, da bi dvojezičnost vendarle lahko vplivala na zmanjšanje števila vojn v svetu.
Glede vprašanja strahu dvojezičnih oseb pred enojezičnimi ( postavka 9) ter ogrožanja enojezičnih s strani dvojezičnih (postavka 11) se stališča obeh skupin udeležencev ne razlikujejo (p > 0,1). Obe skupini sta v tem smislu izrazili pretežno nestrinjanje s postavkama. Rezultat bi verjetno bil drugačen, če bi o tem stališču povprašali pripadnike jezikovne/narodnostne manjšine v okolju, kjer sta uveljavljanje pravic jezikovno/narodnostne manjšine in sam obstoj manjšine ogrožena. Enoznačni so tudi odgovori obeh skupin pri postavki, v kateri se negativno stališče do dvojezičnosti odraža v trditvi, da v dvojezičnih deželah vlada »popolna zmeda« (postavka 15). Tudi tukaj se udeleženci obeh skupin pretežno ne strinjajo s trditvijo.
Sklep
Če na tem mestu povzamem rezultate primerjalne raziskave, lahko rečem, da so v splošnem stališča do dvojezičnosti, ki so jih izrazili študentje italijanskega jezika s Filozofske fakultete v Splitu, pozitivnejša od stališč, ki so jih izrazili njihovi vrstniki s FHŠ Koper. Pri večini rezultatov se kaže razlika v pojmovanju dvojezičnosti, ki jo lahko na podlagi ugotovitev iz doktorske disertacije (Furlan, 2002) pripišem različnosti okoliščin oziroma okolij, v katerih se udeleženci srečujejo z dvojezičnostjo. V primeru koprskih študentov gre za rezultat osebnih izkušenj in opazovanja ter bivanja v dvojezičnem okolju, v katerem študirajo in je »hočeš - nočeš« del njihovega vsakdana - bodisi v pozitivnem kot negativnem smislu, medtem ko se v stališčih študentov iz Splita zrcali idealizacija dvojezičnosti, h kateri stremijo izprašanci iz Splita - deloma že zaradi narave izbranega študija, verjetno pa tudi zaradi teoretičnih znanj, ki so si jih tekom študija nabrali. Ko si ljudje zadamo cilj, za dosego katerega smo visoko motivirani, se kasneje trudimo, da ta cilj, če je le mogoče, čim dlje ohranimo v lepi luči, saj le tako lahko sami pred sabo upravičimo vloženi trud in ohranimo pozitivno samopodobo.
Zaradi nesistematičnosti izbora udeležencev raziskave, je posploševanje rezultatov le-te na celotno populacijo študentov FHŠ oziroma študentov tujih jezikov na FF v Splitu - neupravičeno. Glede na statistično pomembnost številnih razlik ter na logične razlage vzrokov, ki naj bi privedli do razlik, pa si kljub temu avtorica pričujočega teksta upa trditi, da obstaja velika verjetnost, da bi tudi širša primerjalna
raziskava, ki bi, na primer, vključevala, vse študente na izbranih ustanovah, lahko pokazala, da je smer razmišljanja o dvojezičnosti pri študentih iz dvojezičnega in študentih iz enojezičnega okolja, ki študirajo tuj jezik, podobno razmišljanju, ki smo ga zasledili pri izprašanih vzorcih.
Literatura
Balboni, P. E. (2008). Le sfide di Babele: Insegnare le lingue nelle societa complesse. Novara: UTET Universita.
Balboni, P. E. (2008). Early learning of foreign languages: psychological and
neurobiological perspectives. Prispevek predstavljen na konferenci Zgodnje učenje jezikov - pot do večjezičnosti, EUNIC Slovenia, Ljubljana.
Cummins, J. (1984). The minority language child. V S. Shapson in V. D'Oyley (ur.), Bilingual and Multicultural Education: Canadian Perspectives (str. 71 - 92). Clevedon: Multilingual matters.
Furlan, M. (2001). Mladostnikova osebnost in njegove socialne vrednote v dvojezičnem
okolju [Adolescents' personality and its social values in the bilingual environment] (neobjavljena doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana.
Grosjean, F. (1982). The Bilingual Child. Life with two languages: an introduction to bilingualism. London: Harvard University press.
Harre, R., Lamb, R. in Mecacci, L. (1992). Psicologia - Dizionario enciclopedico. Bari: Editori Laterza.
Luk Nečak, A. (1995). Dvojezičnost ni dvojna enojezičnost [Bilingualism is not a double monolingualism]. Uporabno jezikoslovje, 4, 8 - 31.
Pease-Alvarez, C., Vasquez, O. (1994). Language socialization in ethnic minority
communities. V F. Genesee (ur.), Educating Second Language Children (str. 82102). Cambridge: Cambridge University Press.
Romaine, S. (1989). Bilingualism. Oxford: Blackwell Publishers.
Sapir, E. (1972). Cultura, linguaggio e personalita. Torino: Einaudi.
Skutnabb-Kangas,T. (1981). Blingualism or not? Clevedon: Multilingual Matters.
Prispelo 16. 06. 2010 Sprejeto 23. 09. 2010