Konferenca učiteljic in učiteljev razrednega pouka POVEZUJEM, POVEZUJEVA, POVEZUJEMO 1 POVEZUJEM, POVEZUJEVA, POVEZUJEMO Konferenca učiteljic in učiteljev razrednega pouka Zbornik povzetkov Laško, 11. in 12. marec 2020 Organizator: Zavod RS za šolstvo Urednici: mag. Nada Nedeljko in Katarina Podbornik Programski in organizacijski odbor Konference učiteljic in učiteljev razrednega pouka: mag. Katarina Dolgan, Mojca Dolinar, Mihaela Kerin, Berta Kogoj, dr. Natalija Komljanc, dr. Sandra Mršnik, dr. Leonida Novak, mag. Marta Novak, mag. Nada Nedeljko, dr. Katica Pevec Semec, Katarina Podbornik, mag. Lucija Rakovec, Vesna Vršič Strokovni pregled: programski odbor Konference učiteljic in učiteljev razrednega pouka Jezikovni pregled: avtorji sami odgovarjajo za jezikovno pravilnost povzetkov Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Saša Premk Spletna izdaja Ljubljana 2020 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na: https://www.zrss.si/pdf/zbornik_konferenca_razredni_pouk_2020.pdf ----------------------------------- Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=304162304 ISBN 978-961-03-0470-8 (pdf) ----------------------------------- 2 KAZALO UVODNA NAGOVORA ........................................................................................................14 Konferenci na pot ______________________________________________________________________ 14 Zborniku na pot _______________________________________________________________________ 15 SREDA, 11. 3. 2020 Vabljena plenarna predavanja ...........................................................................................16 Razredni pouk pod streho osnovne šole ____________________________________________________ 17 Primary level under the umbrella of elementary school mag. Renata Zupanc Grom Dobri odnosi za dobro klimo in vključenost _________________________________________________ 18 Good relationships for an inclusive classroom climate dr. Zora Rutar Ilc Samo zahtevna šola je zanimiva šola ______________________________________________________ 19 Only a challenging school is an interesting school dr. Kristijan Musek Lešnik Formativno spremljanje in povezovanje učiteljev ____________________________________________ 20 Formative assessment and networking of teachers Sanja Brajković Načrtovanje za učinkovito poučevanje na razredni stopnji _____________________________________ 22 Planning for an effective educational process in the primary classroom dr. Leonida Novak PREDAVANJA V SEKCIJAH: Povezujemo znanja, spretnosti in veščine ............................23 SEKCIJA: Povezovanje za razvoj pismenosti ......................................................................23 Opiši, razloži, utemelji – vidik bralne in matematične pismenosti _______________________________ 24 Describe, explain, justify – an aspect of reading and mathematics literacy dr. Sandra Mršnik, Jerneja Bone Naravoslovna pismenost na razredni stopnji – kaj vključuje? __________________________________ 25 Scientific literacy at the primary level – what it includes? mag. Andreja Bačnik, dr. Leonida Novak Vloga učitelja pri razvijanju zmožnosti pisanja in branja ______________________________________ 26 Approches to support the development of readers and writers in primary school Terje Äkke SEKCIJA: Povezovanje didaktičnih pristopov na prehodih ...................................................27 Kaj mora razredni učitelj vedeti o pristopih dela v vrtcu? ______________________________________ 28 What a classroom teacher needs to know about approaches in kindergarten Nives Zore Občutek varnosti kot pogoj za učinkovito učenje ____________________________________________ 29 The feeling of safety as a condition for effective learning mag. Cvetka Bizjak Z igro do znanja v 1. in 2. VIO ____________________________________________________________ 30 Developing knowledge through games Katica Konstantinović 3 SEKCIJA: Povezovanje za razvoj veščin .............................................................................31 Veščine – zakaj jih potrebujemo? _________________________________________________________ 32 Skills - why do we need them? mag. Nada Nedeljko Razvijanje veščin raziskovanja na razredni stopnji ___________________________________________ 33 Developing research skills at the primary level Goran Bezjak Aktivno v šolo, učimo se sodelovanja za trajnostni razvoj _____________________________________ 34 Active travel to school, developing skills for participation in sustainable development dr. Maja Simoneti Priložnosti za povezovanje in razvoj veščin v učilnici na prostem ________________________________ 35 Opportunities for connecting and development of skills in an outdoor classroom Maruška Pokleka SEKCIJA: Povezovanje za življenje v okolju in družbi ..........................................................36 Vloga in pomen trajnostnega razvoja na razredni stopnji _____________________________________ 37 The role and importance of sustainable development at primary school Saša Kregar Vključevanje varne mobilnosti na razredni stopnji (obvezni in razširjeni program) _________________ 38 Integrating safe mobility in the primary school mag. Marta Novak, Dejan Peklar Odprta vrata učilnice – nove priložnosti in neskončne možnosti ________________________________ 39 Open door classrooms – new learning opportunities Maja Žnidarič Učenje za poklice prihodnosti ____________________________________________________________ 40 Learning for the professions of the future mag. Ines Gergorić SEKCIJA: Povezovanje učiteljev .........................................................................................41 Timsko poučevanje _____________________________________________________________________ 42 Team teaching dr. Alenka Polak S povezovanjem do bolj učinkovitega učenja učiteljev ________________________________________ 43 Effective teacher's learning through cooperative activities mag. Mariza Skvarč Povezovanje učiteljev za kakovostno izvedbo pouka športa ___________________________________ 44 Team teaching in physical education Špela Bergoč, Saša Simonovič SEKCIJA: Drugačnost povezuje ..........................................................................................45 Raznolikost nas bogati __________________________________________________________________ 46 The diversity enriches us Katarina Podbornik Učiteljevo razumevanje in obravnavanje značilnosti raznolikega _______________________________ 47 The teacher's understanding and dealing with the characteristics of the diverse mag. Marko Strle 4 Z barvami do večje vključenosti v razredu __________________________________________________ 48 With colours to a better classroom inclusion mag. Maja Volk Glas otroka s slabovidnostjo oz. slepoto na razredni stopnji ___________________________________ 49 The voice of pupils with visual impairment in the primary school: the parents' and teachers' view Viktorija Pupaher SEKCIJA: Povezovanje s tehnologijo ..................................................................................50 Majhni otroci in digitalne tehnologije _____________________________________________________ 51 Young children and digital technologies dr. Bojana Lobe V razredu o varnosti na spletu ____________________________________________________________ 52 Internet safety in the classroom Nina Jelen Kako ugotavljati digitalne zmožnosti učencev na razredni stopnji? ______________________________ 53 How to identify digital competences of students at primary school? Mojca Povoden, Boštjan Strnad, mag. Radovan Krajnc SEKCIJA: Povezovanje doma s šolo in šole z domom .........................................................54 Vpetost staršev v šolanje otrok na razredni stopnji ___________________________________________ 55 Parental involvement in the education of children at the primary level Vesna Vršič Soustvarjanje odnosa šola – dom: povezovanje in razmejevanje ________________________________ 56 Co-creating the relationship between school and home: connecting and borders dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič Podpora staršev otrokom pri izobraževanju v Sloveniji v mednarodni perspektivi __________________ 57 Home educational and parental support to grade 4 students in Slovenia: International perspective Barbara Japelj Pavešić SEKCIJA: Medkulturnost in večjezičnost nas povezujeta .....................................................58 Prepoznavanje identitet otrok in predhodnega znanja za dobro počutje in učno uspešnost __________ 59 Children's identity and prior knowledge recognition to ensure their well-being and academic success dr. Sonja Rutar Mediji in otroci ter odnos javnosti do priseljencev _____________________________________________ 60 Media, children and public attitude towards migrants dr. Sonja Merljak Zdovc Večjezičnosti in medkulturnost kot profesionalni kapital učitelja _________________________________ 61 Plurilingualism and interculturalism as teachers' professional capital dr. Katica Pevec Semec SEKCIJA: Povezujemo čustva in učenje ..............................................................................62 Dejavniki, ki vplivajo na motivacijo in posledično na učne dosežke ______________________________ 63 Factors that influence motivation and, consequently, learning achievement dr. Tanja Rupnik Vec Pomoč otrokom, ki odklanjajo šolo ________________________________________________________ 64 Interventions for children with school refusal behavior mag. Alenka Seršen Fras 5 Kako pri učencih razvijati samokontrolo, empatijo in pozornost ________________________________ 65 How can students develop self-control, empathy, attention? Kako kod učenika razvijati samokontrolu, empatiju, pozornost? Tamara Vučković, Tihana Lipovec Fraculj SEKCIJA: Jeziki povezujejo .................................................................................................66 Do kod smo v Sloveniji prišli z uvajanjem tujega jezika v 1. VIO? ________________________________ 67 Early language learning in Slovenian schools: how far have we reached? mag. Lucija Rakovec Didaktična igra kot podpora skupinskemu učenju pri tujem jeziku ______________________________ 68 Collaborative language learning supported by didactic games Barbara Cankar Aktivni učenci in skupinsko delo pri pouku tujega jezika ______________________________________ 69 Active students and teamwork in foreign language learning Anja Frank Z roko v roki; timsko sodelovanje in medpredmetno povezovanje z razredno učiteljico in učiteljico angleščine v 5. razredu _________________________________________________________________ 70 Hand in hand; team cooperation and a cross-curricular approach/teaching used by a class teacher and an English teacher in the fifth grade Barbara Umek SEKCIJA: Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja za povezovanje ...................................71 Povezovanje in komunikacija razrednih učiteljev v aktivu _____________________________________ 72 Communication and cooperation among primary school teachers in professional groups Mihaela Kerin Vključevanje učencev v popravljanje napak _________________________________________________ 73 Involving students in error correction Matija Martinec Didaktični materiali za učenje - učinek povezovanja elementov formativnega spremljanja in montessori pedagogike ___________________________________________________________________________ 74 Didactic learning materials - the effect of linking elements of formative assessment and montessori pedagogy Kristina Cencič Glas učenca v spodbudnem učnem okolju - kako prispeva glas učenca k povezovanju? _____________ 75 Studentś voice in a positive learning environment - How does it contribute to integration? mag. Urška Rupnik Vabljena plenarna predavanja ...........................................................................................76 Revija RAZREDNI POUK: posodobljena, aktualna, uporabna ___________________________________ 77 THE ELEMENTARY SCHOOL journal: updated, topical, applicable Vesna Vršič Panelna razprava: POVEZOVANJE PREVERJANJA IN OCENJEVANJA S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM – sodelovanje šolske inšpekcije in Zavoda RS za šolstvo ________________________________________ 78 6 ČETRTEK, 12. 3. 2020 Vabljena plenarna predavanja ...........................................................................................79 Vloga didaktike v družbi nenehnih sprememb ________________________________________________ 80 The role of didactics in a constantly changing society dr. Milena Ivanuš Grmek Bralni dogodek: zahtevnost dejavnosti in razvijanje zmožnosti učencev __________________________ 81 Reading event: complex activities and students' competence development dr. Igor Saksida Glas učenca, ki povezuje v razredu in na šoli ________________________________________________ 82 Student voice connecting the class and the school dr. Ada Holcar Brunauer PREDAVANJA V SEKCIJAH: Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov ....................83 SEKCIJA: Začetno naravoslovje na razredni stopnji ............................................................83 Snovi – povezovanje znanja po vertikali ____________________________________________________ 84 Matters – knowledge integration along the vertical Barbara Meglič Učenje z raziskovanjem v 1. VIO __________________________________________________________ 85 Inquiry based learning in first educational cycle Veronika Svoljšak Kako učence po vertikali popeljati v razumevanje fotosinteze? _________________________________ 86 How to help pupils understand photosynthesis throughout elementary school? Nataša Bodlaj, Mirjana Trampuš Luin SEKCIJA: Tuji jeziki .............................................................................................................87 Poučevanje tujega jezika v kombiniranem oddelku __________________________________________ 88 Teaching English in a multigrade classroom Marija Bohinjec Povezovanje poučevanja tujega jezika ob podpori IKT ________________________________________ 89 Integrating ICTs in foreign language teaching Tanja Müller Štejemo – povezovanje vsebin pri matematiki in tujem jeziku __________________________________ 90 Counting – integrating mathematics and a foreign language learning dr. Maja Kuronja SEKCIJA: Tehnologija, digitalnost v razredu ........................................................................91 Likovno ustvarjanje in sodobna tehnologija ________________________________________________ 92 Fine art and modern technology Petra Novak Trobentar Uporaba digitalnih orodij pri opravljanju kolesarskega izpita __________________________________ 93 Use of digital tools in the cycling exam mag. Katja Medija Programiramo na razredni stopnji ________________________________________________________ 94 Programming for Younger Students in Elementary School mag. Irena Gole 7 SEKCIJA: Povezujemo v kombiniranem pouku ....................................................................95 Kombiniran pouk – zgled povezovanja _____________________________________________________ 96 Multigrade classrooms – an example of connection dr. Natalija Komljanc Celostni pristop pri začetnem opismenjevanju v kombiniranem oddelku _________________________ 97 A holistic approach to early literacy in a multigrade class mag. Maja Mivšek Kombiniran pouk v glasbeni umetnosti ____________________________________________________ 98 Music education in a multigrade class(room) Sašo Oberski Koncept podpornega in samostojnega učenja v kombiniranem pouku ___________________________ 99 The concept of supportive and independent learning in a multigrade class(room) Sara Lah SEKCIJA: Razumevanje matematičnih konceptov ............................................................. 100 Razvoj številskih predstav in razumevanje računskih operacij v 1. in 2. razredu __________________ 101 Developing numerical perceptions and understanding of mathematical operations in grades 1 and 2 Helena Škerget Rakar Poštevanka skozi igro __________________________________________________________________ 102 Learning multiplication tables through games Valentina Spruk Razvoj matematične pismenosti z medpredmetnim povezovanjem - računanje relativne višine _____ 103 Developing mathematical literacy through cross-curricular integration: calculating the relative height Natalija Drakšič, Sabina Uranjek SEKCIJA: Likovna umetnost - grafika ................................................................................ 104 Povezovanje grafike pri likovni umetnosti na razredni stopnji _________________________________ 105 Developing graphic techniques in primary school dr. Janja Batič Grafične tehnike v 1. VIO _______________________________________________________________ 106 Graphic techniques in the first cycle of elementary school Tina Marc Grafične tehnike v 2. VIO _______________________________________________________________ 107 Graphics in the 4th and 5th grade Maja Bencek SEKCIJA: Opismenjevanje in doživljanje branja ................................................................ 108 Kako opismenjujem v 1. razredu? ________________________________________________________ 109 Developing litarecy in in the first grade mag. Tanja Strojan Razvijanje bralnih in pisalnih zmožnosti v 1. razredu ________________________________________ 110 Developing children's reading and writing skills in 1st class Darja Gibičar Razvoj bralnih in pisalnih zmožnosti v 2. razredu ___________________________________________ 111 Developing learners' reading and writing skills in the second grade Ksenija Šket 8 Doživljanje in poustvarjanje pravljice v 2. VIO ______________________________________________ 112 Experiencing and re-creating a fairy tale in the fifth grade Renata Mlinarič SEKCIJA: Medpredmetni sklopi ......................................................................................... 113 Razvijanje koncepta časa v 1. VIO ________________________________________________________ 114 Developing the concept of time in the first three grades of primary school Kristina Angelov Troha Gozd, gozdiček, gozdni kotiček, postane učilnica na prostem _________________________________ 115 A forest, a wood and a grove - becomes an open-air classroom Maruška Tekavčič, Simona Nagode Raziskujemo pojave - medpredmetnost v 2. VIO ____________________________________________ 116 Exploring phenomena – beyond subject teaching in grade 2 Mateja Pučnik Belavič SEKCIJA: Umetnost povezuje ........................................................................................... 117 Kako umetnost otroku pomaga pri napredku? _____________________________________________ 118 How art helps the child progress? Uršula Kotnik Poustvarjanje književnih besedil z glasbo _________________________________________________ 119 Re-creativing literary texts with music Sabina Višček Povezovanje učenja z gledališčem in pripovedovanjem ______________________________________ 120 Learning with drama activities and storytelling Tanja Jankovič SEKCIJA: Igra in gibanje v 1. VIO...................................................................................... 121 Gibalne dejavnosti za razvoj vzdržljivosti __________________________________________________ 122 Physical activities for the development of endurance Jasna Cvitanič Igra kot ustvarjalnica znanja in kreativnih idej _____________________________________________ 123 The game as a generator of knowledge and creative ideas Klavdija Topolinjak Naravne oblike gibanja in gimnastična abeceda v 1. VIO _____________________________________ 124 Natural movement and gymnastics alphabet in the firstl cycle of elementary school Barbara Oder SEKCIJA: Povezanost in celovitost 1. VIO ......................................................................... 125 Načrtovanje učenja v kotičkih 1. razreda __________________________________________________ 126 Planning activities in learning centers in the first grade Andreja Perkovič Načrtovanje in izvajanje pouka po sklopih v 1. VIO __________________________________________ 127 Planning, learning and teaching in thematic units in the first cycle of elementary school Nina Malajner, Lidija Mlinarič Glas učenca v 1. VIO ___________________________________________________________________ 128 Student voice in the first educational cycle Andreja Žinko, Klavdija Petrovič 9 SEKCIJA: Branje z razumevanjem .................................................................................... 129 Formativno spremljanje branja z razumevanjem ___________________________________________ 130 Formative assessment of reading comprehension mag. Majda Tamše Horvat Bralno razumevanje na prehodu iz 1. v 2. VIO ______________________________________________ 131 Reading comprehension between the first and the second cycle of primary school Sandra Vuleta, Jerneja Koren Uporaba tehnologije pri razvijanju zmožnosti tvorjenja sporočila v 2. VIO _______________________ 132 Using technology in learning to create a message in the second educational period Miha Ribič DELAVNICE (1. sklop, 2. sklop) ....................................................................................... 133 Koncept kombiniranega pouka __________________________________________________________ 134 The concept of multigrade teaching dr. Natalija Komljanc, mag. Maja Mivšek, Sašo Oberski, Sara Lah Igraje po likovni vertikali _______________________________________________________________ 135 Visual arts: playful activities throughout primary education Anuša Blažko, mag. Katarina Dolgan Vključujoči pristopi k razvijanju zmožnosti pisanja in branja ter učiteljeva vloga pri tem ___________ 136 Approaches to inclusive reading and writing instruction and the teacher's role in the matter Terje Äkke Principi uravnavanja čustev v čuječnosti __________________________________________________ 137 The principles of regulating feelings in mindfulness mag. Cvetka Bizjak Kako povezovati in poglabljati znanje pri matematiki? ______________________________________ 138 How to integrate and deepen mathematical knowledge? Vesna Vršič Strip na razredni stopnji - kako postopno in s povezovanjem? _________________________________ 139 Comics at elementary school - how to do it step by step and by connecting? Primož Krašna Uporaba didaktičnih gradiv in različnih orodij pri opismenjevanju v 1. VIO ______________________ 140 Using didactic materials and various literacy tools in primary school Saša Kravos, mag. Marta Novak Dejavnosti za razvijanje samokontrole, empatije, pozornosti _________________________________ 141 Activities for developing self-control, empathy, attention Tamara Vučković, Tihana Lipovec Fraculj Igra in delo z Orffovimi inštrumenti pri pouku glasbene umetnosti - glasbena ligatura v Osnovni šoli Fram _______________________________________________________________________________ 142 Playing and learning with Orff instruments in music lessons - musical ligature at elementary school Fram Jelka Bojc, Dora Ožvald Naravni material v učilnico – da ali ne? ___________________________________________________ 143 Material from the natural environment in the classroom – yes or no? Bernarda Moravec Interakcija in osmišljeni didaktični pristopi kot ključ do uspešnega učenja tujih jezikov ____________ 144 Interaction and meaningful teaching strategies as the key to sucessful foreign language learning mag. Lucija Rakovec, Berta Kogoj 10 Načrtovanje in izvedba terenskega dela __________________________________________________ 145 Planning and executing fieldwork Mihaela Kerin, Borut Stojilković Spoznavanje okolja skozi svet snovi ______________________________________________________ 146 Environmental science through the world of substances dr. Leonida Novak, mag. Andreja Bačnik Koordinacija in ravnotežje kot temeljni gibalni sposobnosti __________________________________ 147 Coordination and balance as basic motor skills Nives Markun Puhan Didaktične prilagoditve pri vključevanju učencev priseljencev v pouk na razredni stopnji __________ 148 Didactic accommodations for a successful integration of immigrant students in the primary school dr. Katica Pevec Semec, Tatjana Mali Učitelj ustvarja animacije za pouk _______________________________________________________ 149 Teacher creates animations for learning Polona Legvart, mag. Hana Repše Kako učence osveščati o invalidnosti in drugačnosti? ________________________________________ 150 How to raise awareness of disability and otherness? mag. Igor Plohl Pripovedujemo ob kamišibaju ___________________________________________________________ 151 Kamishibai japanese storytelling Simona Kavčič Sem učitelj na podružnični šoli – kako delati? ______________________________________________ 152 Being a teacher at an affiliated school – how to work? Damjana Očko Uporaba didaktičnih pripomočkov pri delu z otroki priseljenci_________________________________ 153 The use of didactic materials with immigrant children mag. Igorcho Angelov Povezovanje učenja na razredni stopnji s knjižnico __________________________________________ 154 Connecting learning at the primary level with library Romana Fekonja, mag. Nada Nedeljko Razvoj digitalnih zmožnosti zahteva timsko in vertikalno povezovanje _________________________ 155 Developing digital competences requires teamwork and vertical integration Sanja Antolić, Vesna Dužič, Boštjan Strnad, mag. Radovan Krajnc Učenje z reševanjem in raziskovanjem matematičnih in življenjskih situacij _____________________ 156 Learning by solving and exploring mathematical and life situations Silva Kmetič Moč prostora – kako arhitekturo, prostor in oblikovanje približati učencem _____________________ 157 The power of space - how to bring architecture, space and design closer to pupils Špela Kuhar, Barbara Viki Šubic Sovražni govor – kaj je to? ______________________________________________________________ 158 Hate speech – what is it? Ive Zagorc Branje in pisanje s pomočjo portfolia _____________________________________________________ 159 Reading and writing using portfolio Mojca Gorenc Ban, mag. Marta Novak 11 Skupno do uspešne realizacije izvirnega delovnega projekta pomoči (IDPP) za učence z učnimi težavami ____________________________________________________________________________________ 160 Together for the successful implementation of the IDPP for students with learning disabilities Brigita Pinter, Katarina Podbornik Skrb za lastno zdravje – prva pomoč ______________________________________________________ 161 Caring for one's health – First Aid Željko Malić Didaktične igre v 1. in 2. VIO ____________________________________________________________ 162 Didactic games in primary school Katica Konstantinović Delovanje očesa - pogled skozi vertikalo __________________________________________________ 163 Learning about eye structure and function – a look into the science curriculum Bernarda Moravec Povezovanje ciljev in uporaba kamišibaja v 1. VIO __________________________________________ 164 Linking aims and the use of kamishibai in the first three grades of the primary school Simona Nagode Terensko delo v 1. in 2. VIO _____________________________________________________________ 165 Fieldwork in the first and second cycle of elementary school Borut Stojilković, Mihaela Kerin Vključevanje Bee-Bota v pouk 1. VIO _____________________________________________________ 166 Using Bee-bot in a primary classroom Bojana Težak Silič Ljudski ples, ljudska pesem in otroške ljudske igre pri pouku __________________________________ 167 Folk dances, songs and children's folk dances in the classroom Mojca Kmetec S sodelovanjem do večje ustvarjalnosti ___________________________________________________ 168 Increasing creativity through cooperation Mojca Dolinar Otroci zmorejo, zmoremo tudi mi v vrtcu in šoli? ____________________________________________ 169 Children can - can we in the kindergarten and at school, too? dr. Petra Štirn Janota, Fanika Fras Berro Zakaj učenci ne sprašujejo? _____________________________________________________________ 170 Why don't students ask questions? Polona Legvart Pouk brez delovnih zvezkov – čemu in kako? _______________________________________________ 171 Learning without workbooks – why and how? Katja Lang Pouk športa v moji učilnici in v učilnici nizozemskega učitelja _________________________________ 172 Sports lessons in my classroom and in a Dutch teacher's classroom Irma Peran Učenje mlajših učencev ob prisotnosti terapevtskega psa ____________________________________ 173 Young learners learn in the presence of a therapy dog dr. Andreja Tinta 12 VABLJENA PLENARNA PREDAVANJA .......................................................................... 174 Pot od učitelja do gospodarstvenika ______________________________________________________ 175 Career path from a teacher to an economist dr. Boris Dular Brazilija - dežela nasprotij - tudi skozi šolski sistem _________________________________________ 176 Brazil - a land of contradictions - also through the school system Saša Kravos Utrip avstralske šole skozi oči učiteljice prostovoljke in otrok _________________________________ 177 I was a volunteer teacher in an Australian primary school Lidija Kosar OBKONFERENČNI DOGODEK ........................................................................................ 178 GLEDALIŠKI VEČER Z IGORJEM ŠTAMULAKOM ______________________________________________ 178 13 UVODNA NAGOVORA Povezujem, povezujeva, povezujemo Konferenci na pot Razredni pouk v slovenski osnovni šoli predstavlja velik del šolske vertikale, saj združuje pet razredov, 10 predmetov, učiteljice in učitelje razrednega in predmetnega pouka, vzgojiteljice in vzgojitelje ter druge strokovne delavce; postavlja in razvija temeljna znanja in veščine in predstavlja povezovalni element med predšolsko vzgojo in predmetno stopnjo. Pogled na razredni pouk z očmi učenk in učencev, pa je tisti, ki kaže na nujnost sodelovanja in povezovanja vseh segmentov, v kolikor želimo učenke in učence pripeljati do temeljnih a vseživljenskih, do vsebinskih a kompetenčnih znanj in veščin. Vse te dimenzije razrednega pouka so programski odbor konference nagovorile, da se osrednja tematika druge konference učiteljic in učiteljev razrednega pouka naslovi »POVEZUJEM, POVEZUJEVA, POVEZUJEMO«. Povezovati pomeni z vezanjem dajati skupaj oz. združevati; delati kaj, da več stvari postane celota ali skupnost in kaj delati, da je kaj v kaki zvezi oz. odzivnosti (SSKJ, portal Fran). V kolikor tak pogled na povezovanje postavimo kot izhodišče konference učiteljic in učiteljev razrednega pouka, dobimo osrednje cilje konference, ki so: razvijati strokovne kompetence vseh, ki poučujejo na razredni stopnji, razpravljati o aktualnih temah šolskega prostora, deliti izkušnje in predstaviti primere dobre prakse. Vsebinsko bo konferenca preko vseh oblik dela usmerjena v povezovanje predmetnih področij na razredni stopnji, vertikalno povezovanje, povezovanje strokovnih delavcev, timsko poučevanje, prilagajanje pouka individualnim potrebam otroka, povezovanje na prehodih po šolski vertikali, povezovanje za spodbudno učno okolje, povezovanje in razvijanje veščin učiteljic in učiteljev ter učenk in učencev, povezovanje učenja s socialno-čustvenimi elementi, povezovanje šole z domom ter povezovanje formativnega spremljanja z ocenjevanjem. V času prehoda v šolo in v prvi polovici osnovnega šolanja se nastavljajo temelji, prenašajo se veščine in znanja iz predšolskega obdobja v šolo in obenem naprej na predmetno stopnjo. Nenehne družbene spremembe (vplivi tehnologij, značilnosti vzgoje, značilnosti generacij otrok in staršev, razvoj pedagoške stroke ipd.) močno vplivajo na delo z mlajšimi učenci osnovne šole in zdi se, da je razredni pouk z vso svojo razsežnostjo, močno izpostavljen. Prav spremembe v družbi in v šoli, kot delu te družbe, lahko ustvarijo veliko novih priložnosti, obenem pa določeno mero pritiska na izvajalce vzgojno-izobraževalnega procesa, učence in starše. Spremembe so stalnica, zato lahko učiteljica in učitelj razrednega pouka samo s strokovnim premislekom in konstruktivnim deljenjem le-tega s kolegi, dosežeta cilj. Povezovanje z vrtcem, povezovanje za izvajanje pouka v prvem razredu, povezovanje med predmeti, povezovanje pri pouku tujega jezika, povezovanje z izvajalcem dodatne strokovne pomoči, povezovanje s starši in s širšim okoljem, povezovanje za kognitivni in socialno-čustveni napredek otrok so poti do tega cilja. Zato bodo aktivni udeleženci konference skozi predavanja, delavnice, predstavitve prakse, strokovne pogovore in natečaj pokazali možnosti za povezovalen in celosten pristop k načrtovanju, izvajanju in reflektiranju poučevalne prakse tako v slovenskem šolskem prostoru kot v nekaterih tujih (Hrvaška, Estonija, Avstralija, Brazilija, Nizozemska). Torej povezujmo. dr. Leonida Novak, vodja programskega odbora konference 14 Zborniku na pot Spoštovane udeleženke, spoštovani udeleženci druge konference učiteljic in učiteljev razrednega pouka ter hkrati tudi bralci zbornika. Pred dvema letoma smo vam ponudili prvo konferenco, namenjeno učiteljicam in učiteljem, ki poučujejo na razredni stopnji z naslovom “Utiramo poti učenju na razredni stopnji” . Zaradi velikega in zelo dobrega odziva po prvi konferenci (2018) smo se odločili vztrajati in se potruditi, da nadaljujemo s tovrstnimi dogodki. Gradiva, predstavljena na prvi konferenci, so bila objavljena po dogodku in so dostopna na povezavi https://www.zrss.si/konferenca-razredni-pouk-2018/gradiva-za-udelezence-in- zbornik-povzetkov/. Ponosni smo, da nam je letos uspelo že pred začetkom konference “Povezujem, povezujeva, povezujemo” pripraviti zbornik, kjer so objavljeni povzetki vabljenih plenarnih predavanj, sekcijskih predavanj ter delavnic. Razporeditev povzetkov v zborniku je naravnana na program dvodnevne konference, kar pomeni, za vsak dan posebej. V zborniku so povzetki 11 plenarnih predavanj, priznanih domačih in tujih strokovnjakov, ki se ukvarjajo s področjem učenja in poučevanja mlajših učencev. Ta bodo potekala v veliki dvorani ter jih bodo lahko spremljali vsi udeleženci konference. Prav tako zbornik vključuje povzetke sekcijskih predavanj in delavnic, teh je več kot 70, ki pa bodo potekala po posameznih sekcijah in delavnicah sočasno v manjših skupinah in v različnih prostorih. Verjamemo, da je nabor vseh idej res velik in najbrž bo kar izziv odločiti se, v kateri skupini poslušati predstavitve. Odločitev smo vam skušali olajšati z zbornikom povzetkov. Ob prebiranju povzetkov se boste lažje odločili, kateri primeri vas bolj zanimajo. Poleg tega so ob avtorjih prispevkov tudi njihovi elektronski naslovi in jih lahko tudi na ta način po konferenci kaj povprašate, ali prosite za posredovanje informacij. Naša želja je, da bi vsi, ki bodo primere predstavili, le-te tudi opisali v širšem prispevku, ki bo objavljen v reviji Razredni pouk. Tako bodo dostopni res vsem udeležencem in širšemu bralnemu krogu. Zbornik ponuja veliko novih spoznanj ter zvrhano mero dobrih idej, za kar se zahvaljujemo vsem, ki ste prispevali povzetke. Konferenca pa je priložnost za sklepanje novih znanstev, prijetno druženje ter klepet s starimi znanci in kolegi. Oboje skupaj pa naj vam prinese nov zagon pri vašem pedagoškem delu. mag. Nada Nedeljko in Katarina Podbornik, urednici zbornika Ljubljana, marec 2020 15 Vabljena plenarna predavanja 16 Razredni pouk pod streho osnovne šole Primary level under the umbrella of elementary school mag. Renata Zupanc Grom Zavod RS za šolstvo renata.zupancgrom@zrss.si V prvem delu bomo odgovori na dilemo odnosa med strokovno avtonomijo, strokovno avtoriteto in odgovornostjo učitelja, v luči poklicne strokovnosti in pomena učitelja razrednega puka v osnovni šoli. Ob notranjih in zunanjih mejah avtonomije učitelja razrednega pouka, ni mogoče graditi spodbudnega učnega okolja. Za spodbudno učno okolje so potrebni pogoji, kjer po eni strani učitelj nosi odgovornost za rezultate učenja in v pogojih, kjer je učitelj razrednega pouka spoštovan kot strokovnjak na svojem področju. Če učitelj ne prevzeme odgovornosti za svojo strokovno avtonomijo, ali se mu le ta omejuje, strokovnost pa oporeka, se ne morejo zgoditi pričakovani rezultati učenja učencev. Učitelj dokazuje svojo avtonomijo, ko ravna kot profesionalec v šoli, kadar upošteva značilnost različnih razvojnih stopenj otrok, ko upoštevajo njihove različne potrebe in izkušnje, prilagaja učne situacije ter v skladu z načeli formativnega spremljanja načrtuje in izvaja individualiziran in personaliziran pristop učenju. Spremembe in dobre rešitve, podkrepljene s teorijo in primerjalnimi študiji, načrtovane v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji leta 1995, so se v letih izvajanja programa 9-letne osnovne šole v nekaterih elementih, opustile. Nekatere poenostavljene rešitve niso v skladu z razvojnimi potrebami otrok in so v neskladju z naravo učenja mlajših učencev prvega vzgojno izobraževalnega obdobja. Določeni problemi in izzivi, s katerimi se v praksi srečujemo, so v resnici posledica odmika od didaktičnih izhodišč in priporočil za izvajanje vzgojno izobraževalnega dela v 1 VIO. V zadnjih letih je opazen trend povečanja števila otrok, za katere starši zaprosijo za odložitev šolanja. Tako delež šoloobveznih otrok, ki jim je bilo odloženo šolanje kot tudi delež otrok prvega vzgojno izobraževalnega obdobja, ki se šola na domu, postopoma narašča iz leta v leto. Za zagotavljanje učinkovitega in ustreznega pedagoškega dela v prvem VIO so potrebne določene posodobitve v izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa v prvem vzgojno izobraževalnem obdobju. Spremembe bodo šle predvsem v smeri zagotavljanja profesionalne, pedagoške in razvojne kontinuitete otrokom na prehodu iz vrtca v šolo, kakovostnega učnega procesa v 1. vzgojno izobraževalnem obdobju in v smeri krepitve vloge formativnega spremljanja in glasu učenca. Uvajanje teh sprememb je možno ob predpostavki večjo strokovne avtonomije in odgovornosti učiteljev razrednega pouka. Viri in literatura: Ivanuš Grmek, M., Lačen, I. (2008). Razlogi študentov za izbiro poklica učitelj razrednega pouka. REVIJA za elementarno izobraževanje. Št. 1-2. Komljanc, N. (1996). Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. Malešević, T. (2018). Prehod otroka v osnovno šolo. Razredni pouk. Letnik XX. Št. 3., str. 14–18. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS. Ljubljana. Novak, B. (2010). Nekateri pogoji uvajanja formativnega spremljanja znanja učencev v devetletki, http://www.gsoft.si/novak_bogomir/A089_fs.rt Strmčnik, F. (2005). Učna diferenciacija in individualizacija v osnovni šoli (Poudarek na delni zunanji diferenciaciji). Vzgoja in izobraževanje. Letnik XXXVI. Št. 2 in 3. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-UPB5). Uradni list Republike Slovenije. Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3). Uradni list Republike Slovenije, št. 63/13, 26. 7. 2013. Bela knjiga v vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1997). Janez Krek. MIZŠ. Ljubljana. Bela knjiga v vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Janez Krek, Mira Mitljak. ZRSŠ. Ljubljana. Svetlik, I. (1997) v Kurikularna prenova: zbornik. Batistić Zorec, M. Nacionalni kurikularni svet. Ljubljana. 17 Dobri odnosi za dobro klimo in vključenost Good relationships for an inclusive classroom climate dr. Zora Rutar Ilc Zavod RS za šolstvo zora.rutarilc@zrss.si Ob aktualnih razpravah o tem, kakšno šolo potrebujejo današnje generacije in ob zadnjih rezultatih PISE, ki so pokazali, da imajo naši učenci solidno znanje, slabše pa je njihovo počutje in med vsemi državami najnižje dojemanje učiteljeve opore (https://www.pei.si/wp-content/uploads/2019/12/PISA2018_ppt.pdf), se poraja dilema, ali se dobro počutje in zahtevno delo v šoli izključujeta. Raziskave kažejo nasprotno: eden ključnih dejavnikov, ki vplivajo na zavzetost učencev za pouk in njihovo uspešnost, je prav dobro počutje, ki izvira iz vključujoče razredne klime oz. varnega in spodbudnega učnega okolja. Pri tem dobrega počutja ne razumemo kot pasivnost, lenobnost ali podpiranje čutnega ugodja, ampak kot večplastni učinek kakovostnega pouka in dobrih odnosov z učiteljem in med učenci in z njim mislimo na: - učno izkušnjo, osmišljeno, povezano z avtentičnimi problemskimi situacijami, - ter izkušnjo odnosov, ki omogočajo občutek sprejetosti in povezanosti, lastne vrednosti in zaupanja v svoje zmožnosti. Učitelj lahko zato k spodbudni klimi in vključenosti učencev odločilno prispeva: - s svojo odnosno kompetenco - s premišljenim vodenjem razreda in - s poučevanjem v najširšem smislu (npr. formativnim spremljanjem). Odnosna kompetenca je ena ključnih učiteljevih kompetenc. Juul (2014) jo opredeljuje kot takšno ravnanje z drugimi, da se vsi počutijo dobro: udeleženi, odgovorni in sprejeti oz. brez občutkov krivde. Najpogosteje se kot dimenzije odnosne kompetence navaja: pozitiven odnos do poučevanja in učencev, dostopnost oz. dober stik, spodbudnost, visoka, a realistična pričakovanja in verjetje v učence, sproščenost in humor, a hkrati spretno in suvereno vodenje razreda, iskrenost, samokritičnost, poštenost, spodbudnost ter verodostojna konstruktivna povratna informacija, ki učenca opogumlja in vodi k izboljševanju. Odnosna kompetenca je odraz čustvene in socialne zrelosti učitelja. Pomembna pa je tudi za učence, pri čemer pa velja, da njen razvoj pri učencih lahko spodbujajo le čustveno in socialno dovolj ozaveščeni in pismeni učitelji. Zato velja v šolah krepiti čustveno in socialno učenje obojih: učiteljev in učencev! Viri in literatura: Juul, J. (2014). Šolski infarkt. Kaj lahko storimo, da bo šlo otrokom, staršem in učiteljem bolje. Celovec: Mohorjeva družba.Košir K. (2013). Psihosocialni odnosi v šoli. Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Peklaj C. in Pečjak S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana, Znanstvena založba FF. Pšunder M. (2004). Disciplina v šoli. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Pšunder M. (2011). Vodenje razreda. Maribor, Mednarodna Založba Oddelka za slovanske jezike in književnost, Filozofska fakulteta. Rutar Ilc Z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. Ljubljana, ZRSŠ. 18 Samo zahtevna šola je zanimiva šola Only a challenging school is an interesting school dr. Kristijan Musek Lešnik Univerza na Primorskem, Fakulteta za matematiko, naravoslovje in informacijske tehnologije kristijan.musek-lesnik@ipsos.si Pogost odgovor starejših šolarjev na vprašanje, ko jih sprašujemo o odnosu do šole je: šola je brez veze. Tovrstni odgovori opozarjajo na nizko stopnjo angažiranosti, občutka smiselnosti šolskega dela in učenja in posledično odsotnosti volje in vztrajnosti za doseganje ciljev. Ko se ukvarjamo s stvarmi, pri katerih polno uživamo in obenem zahtevajo našo polno prisotnost in pozornost, smo angažirani. Za zagotavljanje občutkov zadovoljstva je pomembno čim več časa preživeti v dejavnostih, ki omogočajo občutke angažiranosti. Še posebno pomembno je, da v šolah omogočimo otrokom dejavnosti, ki nudijo priložnosti za tovrstno angažiranost: prav dejavnosti, ki sprožijo polno angažiranost, namreč predstavljajo najboljše priložnosti za razvoj njihovih kompetenc, veščin in čustvenih zmožnosti. Za spodbujanje in vzdrževanje angažiranosti v šoli so nujne dejavnosti, ki otrokom predstavljajo izziv in so zahtevne. Preprosta in rutinska opravila so naravni sovražniki angažiranosti, ki odraža aktiven pristop k življenju in zanimanje ter predanost stvarem, ki se jim posvečamo. V najbolj pristni obliki jo prepoznamo kot zanos, tok (dr. Mihaly Csikszentmihalyi jo imenuje z izrazom »flow«). Zanos se ne zgodi v coni udobja, pač pa takrat, ko se podamo izven nje. Zanj je značilno ravnovesje med izzivom in zmožnostmi: zgodi se, ko se srečata zahteven izziv in visoke zmožnosti. Vir močnih občutkov zadovoljstva pri izkušnjah, ko je prisoten zanos, je prav zavedanje, da smo premagali/zmogli zahteven izziv in pri tem uporabili vse naše veščine. Zanos lahko v šolskem okolju razumemo kot stanje, ko je učenec aktivno osredotočen na uresničevanje določenega cilja. Ne preprostega izziva za nekajsekundni napor in ne izziva, ki ga bo glodal dve leti: izziva, ki bo zahteval nekaj časa in nekaj osredotočenega napora. Za to rabimo nekaj osnovnih sestavin: izziv mora biti zanimiv, pa tudi zahteven, učenec rabi občutek nadzora nad procesom, mora biti zainteresiran za nalogo, deležen ustrezne opore in prepričan, da s svojimi veščinami zmore rešiti zastavljeni izziv. Pomemben pogoj za zagotavljanje izkušenj, ki pri učencih vzbudijo zanimanje, je občutek smiselnosti, občutek, da energijo in čas posvečajo stvarem, opravilom, dejavnostim, ki se jim zdijo smiselne in pomembne. Bolj kot šolarji občutijo naloge, izzive, stvari, ki jih počnejo kot smiselne in pomembne, bolj bodo te dejavnosti pozitivno vplivale na njihovo angažiranost in doseganje ciljev, pa tudi na njihovo splošno psihično blagostanje. Če otroci v šoli ne morejo uresničevati potrebe po tem, da počnejo nekaj, kar jim daje občutek smisla, bodo to iskali v drugih dejavnostih. Občutek izzvanosti in smiselnosti pri šolskih izzivih in nalogah pri učencih krepita vztrajnost in predanost. Posebno pomembne so te okoliščine v luči spoznanja, da lahko prav vztrajnost in predanost bolje napovedujeta šolsko uspešnost kot marsikateri drug dejavnik, ki smo mu v preteklih desetletjih v šoli posvečali veliko več pozornosti. Pričakovanja, da učno snov prepletejo v zahtevne izzive, ki jih čim bolj povežejo z življenjskimi izkušnjami učencev in jim jih tako osmislijo, lahko uresničijo samo učitelji, ki v prvi vrsti sami svoje pedagoško delo občutijo kot smiselno in pomembno. Ključ do tega občutka pa tiči v svobodi in avtonomiji učiteljev za načrtovanje lastnega pedagoškega dela. 19 Formativno spremljanje in povezovanje učiteljev Formative assessment and networking of teachers Sanja Brajković Pučko otvoreno učilište Korak po korak Open Academy Step by Step sanja@korakpokorak.hr Abstract Due to research that indicate the positive effect that formative assessment generates on learning, the concept of formative assessment has become very popular. At the same time, there are various 'misconceptions' regarding formative assessment. Some authors (Broadfoot et al. 1999; according to William 2011) reveal that many professionals misuse the concept without really understanding it, believing that: • Formative assessment is a frequent evaluation of students through short exams. • Formative assessment is the new name for descriptive evaluation (hrv. opisno ocjenjivanje). • Formative assessment is a one-time event. • Homework is always a formative assessment. • It is enough to outline the outcomes or activities, for students to know the outcomes of lectures. • Alternative methods of assessment are better. • Traditional methods are summative assessment and alternative methods are formative assessment. Teaching practice indicates that teachers, while they are applying formative assessment in their practice, go through several steps of understanding (Popham, W. J. 2008). 1- No formative assessment. Assessment is considered solely as an opportunity to 'measure' students' knowledge and skills in relation to curricular outcomes. Only traditional methods of assessment are applied. 2- Teachers apply some alternative assessment methods that have formative potential but remain unused because teachers do not use assessment results to adjust teaching, do not indicate to students how they can adapt the learning process based on assessment results, and assessment generally continues at the end of the learning units. 3 - Teachers apply formative assessment methods to change their own teaching. Students have not internalized the process and it can still be said that there is a separation between teaching and assessment. 4 - Teaching and formative evaluation are inseparable. The opportunity to fully achieve the effects of formative assessment can be realized through awareness of our own beliefs about assessment. At the school level, teachers should be given regular opportunities to reflect on applied methods which is important for students to become aware of there mindset. Changes in the culture of evaluation at the school (and system) level should be driven by giving time, space and opportunity to make a difference. 20 Povzetek Zaradi raziskav, ki kažejo pozitiven učinek formativnega spremljanja na učenje, postaja koncept formativnega spremljanja zelo priljubljen. Hkrati obstajajo različne „napačne predstave“ glede formativnega spremljanja. Nekateri avtorji (Broadfoot et al. 1999; po Williamu 2011) razkrivajo, da mnogi strokovnjaki zlorabljajo koncept, ne da bi ga zares razumeli, saj menijo, da: - je formativno spremljanje pogosto preverjanje s kratkimi testi; - je formativno spremljanje novo ime za opisno ocenjevanje; - je formativno spremljanje enkratni dogodek; - je domača naloga formativno spremljanje; - je dovolj opisati dosežke in dejavnosti, da bi učenci poznali namen učenja; - so alternativne metode spremljanja in ocenjevanja učinkovitejše; - so tradicionalne metode razumljene kot sumativno ocenjevanje, alternativne metode pa kot formativno spremljanje. Izkušnje kažejo, da tisti učitelji, ki v svojo poučevalno prakso vključujejo formativno spremljanje, prehajajo skozi več stopenj razumevanja (Popham, W. J. 2008). Te stopnje so: 1-Brez vključevanja formativnega spremljanja, izključno ocenjevanje je priložnost za "merjenje" znanja in spretnosti učencev. Uporabljajo se samo tradicionalne metode spremljanja in ocenjevanja. 2-Učitelji uporabljajo nekatere alternativne metode spremljanja, ki imajo elemente formativnosti, vendar ostajajo neizkoriščene, ker učitelji ne uporabljajo rezultatov spremljanja za prilagajanje pouka, učencem ne nakažejo, kako lahko prilagodijo svoje učenje na podlagi izkazanih dosežkov in dokazov, ocenjevanje pa se običajno zgodi na koncu učnih enot. 3-Učitelji vključujejo načela in pristope formativnega spremljanja za spreminjanje lastnega poučevanja. Učenci procesa spremljanja ne ponotranjijo in še vedno velja, da je proces učenja in poučevanja ločen od ocenjevanja. 4 – Proces učenja in poučevanja je neločljivo povezan s procesom formativnega spremljanja ter ocenjevanja. Priložnost za popolno doseganje učinkov formativnega spremljanja je mogoče izkoristiti samo z zavedanjem lastnih prepričanj o spremljanju, preverjanju in ocenjevanju. Na ravni šole bi učitelji morali imeti priložnost, da redno razmišljajo o uporabljenih metodah in pristopih ter da uzavestijo pomembnosti le-teh za učence. Spremembe v kulturi vrednotenja na šolski (in sistemski) ravni bi morale biti usmerjene v zagotavljanje časa, prostora in priložnosti za spremembe. Viri in literatura: Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Institute of Education, University of London. Broadfoot, P. M., Daugherty, R., Gardner, J., Gipps, C. V., Harlen, W., James, M., et al. (1999). Assessment for learning: Beyond the black box. Cambridge, UK: University ofCambridge School of Education. Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. Arlington: VA Associaton for Supervision Curriculum Development. 21 Načrtovanje za učinkovito poučevanje na razredni stopnji Planning for an effective educational process in the primary classroom dr. Leonida Novak Zavod RS za šolstvo leonida.novak@zrss.si Načrtovanje pouka je eno od temeljnih in hkrati zahtevnejših del učitelja. Kakovostno načrtovanje omogoča ciljno usmerjen vstop učitelja v razred, uvid v celoletno sliko in v vsakodnevno delo v razredu, reflektiranje dela ter načrtovaje izboljšav. V prispevku bomo opredelili elemente načrtovanja učitelja razrednega pouka na mikroravni oz. ravni izvajanja pouka na razredni stopnji. Načrtovanje vzgojno izobraževalnega dela na mikroravni pomeni pripravo posameznih didaktičnih enot. Didaktična enota je vsebinsko in časovno zaokrožena celota, v kateri uresničujemo postavljene operativne cilje. V prispevku bodo poleg teoretične predstavitve načrtovanja, podane smernice za načrtovanje pouka na etapni ravno v obliki didaktičnih sklopov. Predstavljeni bodo različni pristopi k sprotnemu načrtovanju poučevanja in učenja – od bolj do manj učinkovitih. Predstavljena bo ABC metoda načrtovanja pouka, s katero pozornost usmerimo v učenca, povežemo operativne cilje s splošnimi in s katero naredimo učenje in poučevanje vidno. V praksi razrednega pouka je poučevanje pogosto predmetno urno strukturirano, zato so učne vsebine, ki sicer tvorijo sklenjeno celoto, razdrobljene na majhne dele. Medpredmetno povezovanje predstavlja način, kako razdrobljene učne vsebine povezati v razumljivejšo, uporabnejšo in bolj življenjsko celoto. Predstavljen bo pristop k načrtovanju didaktične enote, ki je utemeljena in povezana v niz didaktičnih situacij, ki so povezane z didaktičnimi koraki (spoznavanje, pridobivanje znanja, razprava, sodelovanje, učenje z raziskovanjem, praktično delo in implementacija znanja). Predstavljen bo pristop vzvratnega načrtovanja, ki usmerja didaktične pristope od ciljev preko dejavnosti do dokazov. Načrtovanje poučevanja in učenja je kakovostno in učinkovito, kadar vključuje postopnost razvijanja znanja, veščin in stališč znotraj različnih konceptov posameznih predmetov in področja razrednega pouka, kot zaokrožene celote. Učitelj razrednega pouka skozi svoje načrtovanje fleksibilno in sistematično vključuje tudi razvoj kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti, inovativnosti, reševanja problemov, sprejemanja odločitev in metakognicije. Viri in literatura: Matijević, M. (2005). Evaluacija u odgoju i obrazovanju. Pedagogijska istraživanja, 2(2), 279-298. Smith, M. K. (2000). Curriculum theory and practice. The encyclopaedia of informal education. Dostupno na ww.infed.org/biblio/b-curric.htm (Pridobljeno oktober 2019). Wiggins, G., McTighue, J. (2005). Understanding by Design. Alexandria: Virginia. Kramar, M. (2009). Pouk. Educa: Nova Gorica. 22 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezovanje za razvoj pismenosti 23 Opiši, razloži, utemelji – vidik bralne in matematične pismenosti Describe, explain, justify – an aspect of reading and mathematics literacy dr. Sandra Mršnik, Jerneja Bone Zavod RS za šolstvo sandra.mrsnik@zrss.si, jerneja.bone@zrss.si V prispevku bomo osvetlili pomen prepletanja bralne in matematične pismenosti, pri čemer se bomo naslonili na dosedanje rezultate projektov NA-MA POTI in OBJEM. Posebno pozornost bomo namenili opisovanju in razlaganju strategij reševanja matematičnih nalog in problemov ter utemeljevanju trditev in rešitev. Učni načrti zagotavljajo okvire za umestitev prej navedenih aktivnosti znotraj pouka, pri čemer je pomembna uporaba strokovne terminologije in simbolike. Predstavili bomo opisovanje, razlaganje in utemeljevanje pri matematiki z vidika učenca v 1. in 2. VIO, s čimer poglabljajo razumevanje. Posebej bomo izpostavili, da je razvijanje pismenosti, tako matematične kot bralne, pri pouku prepleteno ter da je zapis besedil, med njimi tudi zapis utemeljitve, močno orodje, ki ga lahko učitelj uporabi kot uvid v učenčevo usvojeno znanje, razmišljanje ter razumevanje in ob tem mu nudi možnost prepoznavanja vrzeli v znanju. Udeleženci bodo v interaktivnem predavanju spoznali vlogo branja z razumevanjem, oblikovanju konsistentne misli in zapisa le-te, kar bomo podkrepili z izdelki učencev. Viri in literatura: Bone, J. (2019). Naloge z utemeljevanjem na Nacionalnem preverjanju znanja iz matematike. V Sedemdeset let DMFA Slovenije, 71 – 72. Verschaffel, L., De Corte, E., Lasure, S., Van Vaerenbergh, G., Bogaerts, H. in Ratinckx, E. (1999). Learning to Solve Mathematical Application Problems: A Design Experiment With Fifth Grades, Mathematical Thinking and Learning. An International Journal, 1(3), 195‒229 24 Naravoslovna pismenost na razredni stopnji – kaj vključuje? Scientific literacy at the primary level – what it includes? mag. Andreja Bačnik, dr. Leonida Novak Zavod RS za šolstvo andreja.bacnik@zrss.si, leonida.novak@zrss.si V prispevku bomo poskusili odgovoriti na vprašanja KAJ, ZAKAJ in KAKO z naravoslovno pismenostjo na razredni stopnji. Predstavili bomo opredelitev, vsebino in način dela na naravoslovni pismenosti v okviru ESS projekta NA-MA POTI, ki ga koordiniramo na ZRSŠ. S primeri dejavnosti bomo ilustrirali gradnike in podgradnike naravoslovne pismenosti, ki so opredeljeni z opisniki na petih ravneh in se osredotočili na 1. in 2. VIO osnovne šole. Naravoslovna pismenost v najširšem pomenu predstavlja ključno zmožnost za 21. stoletje. Zakaj? S sedanjimi in prihodnjimi okoljskimi in socialnimi problemi se lahko sooča le sodobna družba, ki je zmožna celovito sodelovati tudi z naravoslovnimi znanostmi/znanstveniki, ki pozna delovanje naravoslovnih znanosti ter korake raziskovalnega dela, pridobljene skozi učenje z raziskovanjem. Na razredni stopnji skozi naravoslovne dejavnosti še posebej spodbujamo (naravoslovno) radovednost učencev. Pozorni smo na izkušnje, znanje, razvijanje naravoslovnih spretnosti ter izgrajevanje ustreznega odnosa. Viri in literatura: Bačnik, A. idr. (2019). Gradniki naravoslovne pismenosti. Delovno gradivo projekta NA-MA POTI (d.v.9). Zavod RS za šolstvo. Novak, L., Bačnik, A. In Slavič Kumer S. (2020). 1. in 2. gradnik naravoslovne pismenosti od blizu. Delovno gradivo. Zavod RS za šolstvo. Bajd, B., Ferbat, J., Krnel, D., Pečar, M. (1999). Okolje in jaz: spoznanje okolja za 1. razred devetletne osnovne šole, Priročnik za učitelje. Ljubljana: Modrijan. Krnel, D. (2004). Pojmi in postopki pri spoznavanju okolja. Ljubljana: Modrijan. 25 Vloga učitelja pri razvijanju zmožnosti pisanja in branja Approches to support the development of readers and writers in primary school Terje Äkke, PYP Principal-Coordinator, Literacy Coach, Grade 4 teacher International School of Estonia terjea@ise.edu.ee Abstract In this presentation, teachers will hear stories and advice that lead them to look deeply into how their own modelling, language, and daily practice influence the quality of literacy instruction. The presenter invites the participants to reflect on the themselves as readers and writers, nudges them to imagine possibilities, and encourages them to be risk-takers. The participants will build their understanding of responsive teaching that meets students where they are and supports the growth of young readers and writers with varied development levels, skills, needs, and interests. They will consider how giving choice, voice, and ownership of learning to students allow them to grow into self-directed learners. The presentation connects theory with examples from the presenter's own school-based experience. Participants will look into the following topics: the reading and writing continuum; how to create literacy rich environments; how to help to develop daily reading and writing habits; how to plan authentic reading and writing experiences; reasons for demonstrating what readers and writers do; ways to monitor and assess growth; and most of all, how to ignite and sustain the love of reading and writing. Povzetek V predavanju bodo učiteljem predstavljene zgodbe in nasvete za poglobljeno proučevanje tega, kako učiteljevo lastno modeliranje, jezik in vsakodnevna praksa vplivajo na kakovostno razvijanje pismenosti. Predavateljica bo udeležence pozvala k razmisleku o lastnih bralnih zmožnostih in zmožnosti pisanja, spodbujeni bodo k njihovemu iskanju možnosti za izboljšanje in k prevzemanju tveganja. Udeleženci bodo krepili razumevanje odzivnega poučevanja, ki izhaja iz predznanja učencev in spodbuja razvoj mladih bralcev ter piscev z različnimi spretnostmi, potrebami, interesi in stopnjami znanja. Razmislili bodo, kako učencem omogočiti izbiro, jim dati glas in odgovornost do lastnega učenja, kar jim omogoča, da prerastejo v samostojne učence. Predavanje bo povezovalo teorijo s primeri praktičnih izkušenj predavateljice v šoli. V predstavitev bodo vključene naslednje teme: kontinuiteta branja in pisanja; zagotavljanje učnega okolja, ki spodbuja razvoj pismenosti; razvoj vsakodnevnih navad branja in pisanja, načrtovanje avtentičnih izkušenj branja in pisanja; razlogi za prikaze, kaj delajo bralci in pisci; načine spremljanja in ocenjevanja razvoja; predvsem pa, kako vzpodbuditi in vzdrževati pozitiven odnos do branja in pisanja. Viri in literatura: “Continuum Support Materials.” Bonnie Campbell Hill. Dostopno na: www.bonniecampbellhill.com/support.php. Johnston, P. H. (2004). Choice Words: How Our Language Affects Children's Learning. Stenhouse Publishers. Keene, E. O., Zimmermann, S. (2007). Mosaic of Thought: the Power of Comprehension Strategy Instruction. Heinemann. Miller, D. (2018). What's the Best That Could Happen?: New Possibilities for Teachers & Readers. Heinemann. Miller, D. et al. (2014). Reading in the Wild: the Book Whisperer's Keys to Cultivating Lifelong Reading Habits. Jossey-Bass. Shubitz, S., Lynne R. D. (2019). Welcome to Writing Workshop: Engaging Today's Students with a Model That Works. Stenhouse Publishers. Shubitz, S. (2016). Craft Moves: Lesson Sets for Teaching Writing with Mentor Texts. Stenhouse Publishers. 26 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezovanje didaktičnih pristopov na prehodih 27 Kaj mora razredni učitelj vedeti o pristopih dela v vrtcu? What a classroom teacher needs to know about approaches in kindergarten Nives Zore Zavod RS za šolstvo nives.zore@zrss.si Delo v vrtcu temelji na nacionalnem dokumentu Kurikulumu za vrtce, ki je usmerjen v celovit razvoj in učenje otroka. Temelji na razvojno-procesnem pristopu, ki poudarja razvojno in aktivno naravo otroka, kjer gre za spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja in razmišljanja, ki so zanj značilne v posameznem razvojnem obdobju. V razvojno procesnem načinu dela je ključna aktivna vloga otroka kot soustvarjalca lastnega učenja in znanja. Z načelom aktivnega učenja je povezano tudi spoznanje, da se predšolski otrok najbolje uči na podlagi konkretnih izkušenj in njegove aktivne vloge. Zavezujoče izhodišče je, da otroka spoštujemo in ga vidimo kot kompetentnega v njegovem razvoju in učenju. Izjemno pomembno je zavedanje, da v vrtcu prevladuje spontano učenje otrok v spodbudnem učnem okolju. Otroci se učijo preko igre in drugih, tudi praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Vsa ta dejstva predstavljajo izhodišča za ustrezen način dela strokovnih delavcev v prvem razredu osnovne šole. V šolskem prostoru je nujno poznati in upoštevati temeljna vedenja o razvoju in zgodnjem učenju otrok. Učitelji morajo vedeti, na kakšen način se učijo predšolski otroci, kakšna je vloga aktivnega učenja in kako pomembna je igra za otrokovo spoznavanje sveta. Izkušnje, ki jih otrok pridobi v letih, ko obiskuje vrtec, gradijo otrokovo znanje, sposobnosti, spretnosti, veščine in tako posredno vplivajo na otrokovo pripravljenost za vstop v šolo. Sistemske in vsebinske rešitve v šoli so naravnane na šestletne otroke in poskušajo v veliki meri slediti individualnim razlikam v razvoju in učenju otrok. Pripravljenost za šolo torej ni odvisna od starosti otroka, pač pa od njegovih razvojnih zmožnosti. Vse to pa zahteva, da se strokovni delavci v vrtcih in šolah usposobijo za načrtno in sistematično spremljanje otrokovega razvoja. Proces učenja otrok se začenja že v njihovem najzgodnejšem otroštvu, zato je zagotavljanje kontinuitete v vzgoji in izobraževanju ključno načelo, ki vpliva na kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa. Viri in literatura: Cotič P. J., Zore, N. (2018), Priporočila za uspešen prehod otrok iz vrtca v šolo, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Cotič P. J., Zore, N. (2018), Priporočila za izvajanje krajših programov v obsegu 240 ur za otroke, ki v letu pred vstopom v šolo še niso bili vključeni v vrtec, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Cotič Pajntar, J., in Zore, N. (2017). Vključevanje v vrtcu. 6. zvezek v Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Zavod Republike Slovenije za šolstvo Cotič P. J., Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v vrtcu v Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Prehod iz vrtca v šolo. Revija Šolsko svetovalno delo. Revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, letnik XX, številka 3/4, Zavod RS za šolstvo, 2016 Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo. 28 Občutek varnosti kot pogoj za učinkovito učenje The feeling of safety as a condition for effective learning mag. Cvetka Bizjak Zavod RS za šolstvo cvetka.bizjak@zrss.si Razumevanje odnosa med čustvi in razumom se je v naši kulturi oblikovalo pod vtisom razsvetljenske miselnosti. Sledi razsvetljenskih idej lahko vidimo v bolj ali manj strogem ločevanju čustev in razuma: razumno vedenje naj ne bi vključevalo čustvovanja, vedenje pod vplivom čustev pa naj bi bilo manj razumno. Čustva so torej razumemo kot oviro mišljenju in učenju. Zato ni čudno, da mnogi v nizkih rezultatih slovenskih učencev na merjenju čustveno-motivacijskih dejavnikov v raziskavah PISA in TIMSS ne vidijo nobenega problema, dokler so rezultati v znanju nadpovprečni. Sodobna znanstvena spoznanja so tovrstno razumevanje odnosa med čustvi in razumom ovrgla. Čustva in razum so medsebojno neločljivo prepletena – eno brez drugega ne obstaja. V prispevku bomo predstavili nekatera znanstvena spoznanja, ki razlagajo, v kakšnih okoliščinah in kako čustva učenje spodbujajo, kdaj pa ga zavirajo in zakaj. Izhajali bomo iz teorije navezanosti in polivagalne teorije Stephena W. Porgesa. Zadnja posebej izpostavlja občutek varnosti kot pogoj za učinkovito razmišljanje in učenje. Pri graditvi občutka varnosti imajo nenadomestljivo vlogo starši in kasneje tudi učitelji. Za opis odnosa, ki gradi občutek varnosti, bomo uporabili opredelitev Jasperja Juula: »Profesionalna odnosna kompetenca je zmožnost učitelja, da vidi učenca takega kot je in prilagodi svoje vedenje njegovemu, ne da bi se odpovedal vodenju. Vključuje zmožnost biti avtentičen v odnosu z učencem in zmožnost poskrbeti zase v odnosu z njim.« (Juul, Jensen, 2011) Viri in literatura Deb D. (2018). The Polyvagal Theory in Therapy. New York: W. W. Norton & Company. Erzar T., Kompan Erzar K. (2011). Teorija navezanosti. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Juul. J., Jensen H. (2011). Krepitev odnosne kompetence pedagoških delavcev. Šolsko svetovalno delo 2/3. Ljubljana: ZRSŠ. Kompan Erzar K. (2019).Otrokov občutek varnosti in krepitev socialnega krogotoka. Šolsko svetovalno delo 2/3. Ljubljana: ZRSŠ. Porges S. W.(2017). The Pocket Guide to the Polyvagal Theory. New York: W. W. Norton & Company. 29 Z igro do znanja v 1. in 2. VIO Developing knowledge through games Katica Konstantinović Osnovna škola Nikole Tesle Mirkovci, Hrvatska Elementary school Nikola Tesla Mirkovci, Croatia katica.konstantinovic@skole.hr Abstract As an elementary school teacher, I have noticed that children do not know how to play by themselves. If they play, their game quickly ends up mostly because of the arguement with another player. If I run the game and prevent possible quarrels, then children enjoy the game in all possible form. My daughter is now a high school student, but when she was in elementary school, it was a lot easier for her to learn anything new if I turned her lessons into a game. Even though I work with kids almost all my life, my own child encouraged me to make my students feel good and happy at school. So I'm „forcing“ them to play and learn and enjoy every minute of it. Over the years I've created a lot of different games that are theme-related to the content I'm actually teaching. I think that now I have a game for every theme and subject that I teach. I've made manny games of different themes that we can play to repeat a certain material or to learn some new stuff. Also, I have made didactic games that can be played by a single pupil, I have games for work in pairs and also in groups. Povzetek Učitelji v osnovni šoli opažajo, da se učenci ne znajo igrati. Ko sodelujejo v igri, se le-ta hitro konča zaradi prepirov s sošolci. V kolikor igro vodi učitelj in prepreči morebitne prepire potem učenci v igri uživajo. Izkušnje z lastnimi otroki kažejo, da se otroci veliko lažje naučijo nekaj novega, če je vsebina predstavljena z igro ali preoblikovana v igro. V predavanju bo predstavljena izkušnja učiteljice, ki je na osnovi izkušnje z lastnim otrokom spremenila prakso in začela skrbeti za to, da se učenci v šoli počutijo dobro in srečno. S tem je bila v ospredje postavljena igra, v kateri se učenci učijo in se hkrati dobro počutijo. Predstavljene bodo igre, ki so tematsko povezane z vsebinami učnih predmetov na razredni stopnji. Avtorica ima zbrane igre za vse teme in predmete, ki jih poučuje. Predstavljene bodo igre, ki se igrajo samostojno, v dvojici ali v skupini. Viri in literatura: Kostantinović, K. (2019). Kreativni kutak učionice. Spletni portal Školska knjiga. Dostopno na: https://www.skolskiportal.hr/kolumne/kreativni-kutak-ucionice/ (pridobljeno 11. 1. 2020) Kostantinović, K. (2019). Razigrana matematika. Dostopno na: http://www.matematika.hr/files/2215/3122/5051/razigrana_matematika_-_ZG_-_za_web.pdf (pridobljeno 10.12. 2019) 30 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezovanje za razvoj veščin 31 Veščine – zakaj jih potrebujemo? Skills - why do we need them? mag. Nada Nedeljko Zavod RS za šolstvo nada.nedeljko@zrss.si Prispevek predstavlja vpogled in premislek o potrebnosti veščin, ki jih posameznik potrebuje na vseh področjih vsakdanjega življenja od rojstva naprej, o njihovem razvoju ter medsebojnem prepletanju in povezovanju. Posameznika nagovarja oziroma usmerja v prepoznavanje svojih veščin in v presojo razvitosti le-teh ter v iskanje rešitev za njihovo nadgradnjo. Za pojem veščina v literaturi najdemo sopomenko spretnost in angleški ustreznik skills. Pojem veščina se lahko razume kot zmožnost posameznika uporabiti znanje in izkušnje za izvedbo oziroma dokončanje določene naloge ali reševanje problema tako v osebnem kot tudi v učnem in poklicnem okolju. Čeprav so zametki veščin dani že ob rojstvu, jih je z različnimi oblikami učenja (formalnim, neformalnim, priložnostnim) možno razvijati in izpopolnjevati. Razvijanje in nadgradnja veščin lahko poteka tudi na osnovi povratnih informacij, vaj in uporabe različnih učnih strategij. Izhodišče razmišljanja so osebne veščine, ki jih lahko označimo tudi kot osebnostne lastnosti, včasih celo vrednote, kot primer: posameznik je lahko domiseln, hiter, iznajdljiv, usmerjen k cilju, ipd. V premislek so ponujene t. i. prečne oziroma vsepredmetne veščine, ki se nanašajo na širok nabor veščin, za katere se ve, da so zelo pomembne za uspeh v šoli, nadaljnje izobraževanje in zaposlitev. Vključujejo sposobnost kritičnega mišljenja, dajanja pobud, uporabe digitalnih orodij, reševanja problemov in skupinskega dela, ustvarjalnost, inovativnost, komunikacija in sodelovanje, samouravnavanje. Veščine kot dinamična kombinacija kognitivnih in metakognitivnih, medosebnih, intelektualnih, praktičnih spretnosti ter etičnih vrednot pomagajo ljudem, da se lažje prilagajajo trenutnim okoliščinam in ravnajo pozitivno, tako da so se sposobni učinkovito spopadati z novimi izzivi v smeri osebne rasti. In ne nazadnje vsak poklic vključuje specifične veščine, v našem primeru veščine učitelja, ki jih zahteva učiteljski poklic. Med temi so zagotovo veščine s področja komunikacije in odnosov, poznavanja in obvladovanja sodobnih didaktičnih pristopov, timskega dela, organizacije in vodenja, profesionalnega razvoja… Viri in literatura: Izobraževalni koncepti za krepitev socialnih in osebnih veščin pri mlajših odraslih v socialno neugodnem položaju kot prvega pogoja za vseživljenjsko učenje. Pridobljeno s: http://www.pro-skills.eu/manual/ProSkills_Manual_Slovenian.pdf (6.1.2020) Rupnik Vec, T. (2018). Orodja za formativno spremljanje prečnih veščin; Mednarodni projekt Assessment of Transversal skilla – ATS2. Ljubljana: ZRSŠ Rezultati raziskave TALIS 2018. Pridobljeno s http://talispei.splet.arnes.si/files/2019/06/TALIS2018-Slovenija-kakor-jo-vidi- OECD.pdf020 (6.1.2020) 32 Razvijanje veščin raziskovanja na razredni stopnji Developing research skills at the primary level Goran Bezjak Zavod RS za šolstvo goran.bezjak@zrss.si Otrok od malih nog odkriva svet z raziskovanjem. V procesu njegovega odraščanja mu znanja, ki so bila nekoč pridobljena z raziskovanjem, (pre)pogosto posredujemo kot znana dejstva. Od njega pričakujemo in želimo, da si bo postavljal vprašanja, mi pa vanj »vlivamo« odgovore. Obrnimo proces in mu dopustimo, da skozi vprašanja sam pride do odgovorov. Dajmo mu možnost, da znanje pridobi z lastno izkušnjo, mi ga pa pri tem samo usmerjajmo na njegovi poti. Ustvarimo torej pogoje, kjer »bodo učenci lahko ohranjali radovednost in željo po učenju, razvijali svoj način učenja in se hkrati učili samostojnega raziskovanja« (Vodopivec, Papotnik, Blagotinšek, Dimec, Balon 2011). Na začetku šolanja je nujno, da otrok svet izkusi z raziskovanjem, poskušanjem in napakami ter ne le s posredovanimi dejstvi, ki ne spodbujajo raziskovalne narave otroka. V prispevku bomo zato osvetlili pomen opazovanja, postavljanja vprašanja in spodbujanju radovednosti na razredni stopnji. Ta je pogoj za razvijanje raziskovalnega duha, ki ga bo otrok potreboval na nadaljnji izobraževalni poti. Ko ponudimo otrokom možnost raziskovanja na način, ki je prilagojen njihovi razvojni stopnji, jim odpremo vrata, da bodo skozi izobraževanje razvili raziskovalne spretnosti do ravni znanstvenega raziskovanja. Viri in literatura: Vodopivec, I., Papotnik, A., Blagotinšek, G., A., Dimec, S., D., Balon, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Ljubljana. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf (21.1.2020) Skvarč, M., Bačnik, A., Kumer, S., S, Kregar, S., Žorž, J., Kušar, N. (2018). Spodbujanje veščin znanstvenega raziskovanja s formativnim spremljanjem. Ljubljana. Pridobljeno s https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/VescineZnanstvenegaRaziskovanja/ (21.1.2020) 33 Aktivno v šolo, učimo se sodelovanja za trajnostni razvoj Active travel to school, developing skills for participation in sustainable development dr. Maja Simoneti Inštitut za politike prostora - IPoP, Ljubljana maja.simoneit@ipop.si V prispevku bomo pot v šolo predstavili kot enkratno priložnost za hiter in učinkovit razvoj znanja in veščin za sodelovanje pri uresničevanju ciljev trajnostnega razvoja v lokalnem okolju. Pokazali, kako šola, zaradi svoje narave in poslanstva, predstavlja idealno okolje za spreminjanje potovalnih navad in izboljšanja kakovosti bivalnega okolja za vse. Predstavili bomo koncept trajnostnega razvoja, ga povezali z izobraževanjem in trajnostno mobilnostjo ter izpostavili sodelovanje kot eno od ključnih veščin prihodnosti. Na šolo bomo pogledali izven standardnega izobraževalnega okvira, dotaknili se bomo pomena formalnega in neformalnega izobraževanja za trajnostni razvoj . Izkušnje iz programa Aktivno v šolo kažejo, da si slovenski šolarji želijo prihajati v šolo s kolesom, skirojem ali peš in da zelo dobro razumejo pomen aktivne mobilnosti za njihovo zdravje in bivalno okolje. V praksi o načinu prihoda v šolo odločajo starši. Zato, da bi čim več šolarjev lahko hodilo v šolo v skladu s svojimi željami in vrednotami, je potrebno spremeniti sodelovanje šole, staršev, otrok in lokalne skupnosti pri izvajanju poti v šolo. Spremembe, ki jih sproži sodelovanje pri organizaciji hoje v šolo in načrtovanju šolskih poti, so koristne za vse udeležence, lokalno skupnost in lokalno okolje. Pot v šolo je neverjetno zanimiv učni pripomoček. Pogovori in analize poti v šolo so lahko vsebina za učenje in utrjevanje snovi pri različnih predmetih in na vseh nivojih hkrati pa je, še bolj kot obravnava različnih dimenzij poti v šolo, kot učno sredstvo zanimivo potovanje v šolo samo. Organizacija poti v šolo, od načrtovanja šolskih poti do spremljanja otrok v šolo, zahteva veliko sodelovanja in je lepa priložnost za razvoj praktičnega znanja in veščin za številne udeležence. Pot v šolo se dotika tako šolarjev kot njihovih staršev, učiteljev in vodstva šole kot lokalne skupnosti in lokalnega okolja. Organizacija poti v šolo se začne ob vpisu otroka v šolo, nadaljuje z urejanjem šolskih poti in prometno vzgojo ter izvaja vsak dan sproti. Ob tem moramo biti pripravljeni na to, da vključevanje otrok in drugih akterjev v načrtovanje šolskih poti praviloma zelo razširi pogled na probleme v lokalnem prometu in hitro sproži potrebo po različnih prometnih preureditvah in spremembah potovalnih navad. Sodelovanje je vedno dvosmerni proces. 34 Priložnosti za povezovanje in razvoj veščin v učilnici na prostem Opportunities for connecting and development of skills in an outdoor classroom Maruška Pokleka Osnovna šola Starše maruska.pokleka@guest.arnes.si Učitelji razrednega pouka naj bi svoje poučevanje osredotočili tudi na emocionalen, socialen in fizični razvoj učencev ter na stik učenca s samim seboj in z naravo. 27. maja 2016 je bila na OŠ Starše otvoritev učilnice na prostem z namenom, da bi dodali izkustveni učni prostor, mesto za spoznavanje vrtnin, priložnost za rokovanje z orodjem in zemljo, druženju in raziskovanju. S svojo strokovnostjo je velik pečat pri izvedbi dodala dr. Ana Volk Korže. Otroci današnjega časa preveč časa preživijo za tablicami in pametnimi telefoni. Premalo pa se gibajo in izgubljajo stik z naravo. V. Štemberger (2012) je dejala, da je premajhna aktivnost učencev tudi vzrok za previsoko telesno težo in druge kronično nenalezljive bolezni, kot so visok krvni tlak, sladkorna in druge bolezni. Ugotavlja pa tudi, da pouk na prostem izboljšuje imunski sistem in krepi odpornost. Prav tako lahko pouk na prostem po mnenju iste avtorice, spodbuja k opazovanju. Zaradi sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije otroci niso zmožni opaziti malenkosti, ki jih obdajajo. Poučevanje v učilnici na prostem je trajnostno, saj učenci znanje in svoje izkušnje nosijo s seboj v življenje. D. Skribe Dimec in I. Kavčič (2014) menita, da so jasni cilji, učiteljeve zmožnosti (kompetence), ustrezne metode in pristopi ter dobri odnosi med učenci dejavniki, ki vplivajo na učinkovito učenje. V poročilu OFSTED (2004) je poudarjeno, da je pouk na prostem učinkovit, če so učenci vključeni v proces učenja. Pri tem je pomembna temeljita refleksija o tem, kako so dosegli cilje, kaj so se pri tem naučili in kaj bi bilo potrebno izboljšati. Pri takšnem poučevanju pa so v veliko podporo elementi formativnega spremljanja. Učinki pouka na prostem niso omejeni le na vsebinskost znanja, temveč so enako pomembni tudi čustveni in psihološki vidiki. Viri in literatura: OFSTED: Office for Standards in Education corp creator (2004). Outdoor education: aspects od good practice. Pridobljeno s: http://www.docs.hss.ed.ac.uk/education/outdoored/ofsted_oe_report_2004.pdf Skribe Dimec, D. in Kavčič, I. (2014). Učenje v resničnem svetu: pouk na prostem in okoljska vzgoja sta si podobna, vendar se razlikujeta. Šolski razgledi: pedagoški strokovno-informativni častnik, 65 (6), 14 Štemberger, V. (2012). Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj. Razredni pouk: revija Zavoda RS za šolstvo, 14 (1/2), 84-90 35 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezovanje za življenje v okolju in družbi 36 Vloga in pomen trajnostnega razvoja na razredni stopnji The role and importance of sustainable development at primary school Saša Kregar Zavod RS za šolstvo sasa.kregar@zrss.si Naš planet se spreminja. Za razliko od spreminjanja podnebja skozi različna geološka obdobja razvoja Zemlje, je danes vzrok tem spremembam izključno človek, njegove dejavnosti in način življenja. Naši otroci odraščajo v svetu, ki se sooča z zmanjševanjem biotske raznovrstnosti, prekomernim izpuščanjem toplogrednih plinov, izčrpavanjem naravnih virov, spreminjanjem in krčenjem ekosistemov, dvigovanjem temperatur na globalni ravni ter soočanjem ter prilagajanjem na podnebne spremembe. Evropska komisija je leta 2018 izdala publikacijo Naš planet, naša prihodnost. Skupaj v boju proti podnebnim spremembam. V njem je zapisano, da podnebne spremembe niso problem, ki ga lahko odložimo in je naloga vseh nas, da ukrepamo in preprečimo, da bi se podnebne razmere še slabšale. Danes se trajnostni razvoj razume kot koncept ukrepov, ki bodo omogočili uspešno prihodnost vseh prebivalcev tega planeta. Odslikava se v štirih osnovnih načinih pojmovanja trajnostnega razvoja (TR). Od TR, ki se razume zgolj kot omejevanje in nadzorovanje onesnaževanja do »idealnega« TR, ki poudarja nujnost bistvenih sprememb družbenih, gospodarskih in političnih sistemov, s katerimi naj bi dosegli tudi bistvene spremembe v odnosu človeka do narave, in zavrača idejo nujnosti splošne gospodarske rasti, ker je človekovo delovanje končno omejeno z naravnimi danostmi. Prav razumevanje potreb po spremenjenem odnosu človeka do narave in spremenjenem načinu življenja je nujno pri vzgoji in izobraževanju otrok za trajnostni razvoj. Ker bodo majhni otroci postali naslednja generacija odraslih, je pomembno, da so poučeni o vprašanjih trajnosti, da se lahko kritično zavedajo težav in prepoznajo priložnosti za ukrepanje. Pri tem je izjemnega pomena vloga izobraževalnega sistema. Pomembno je, da šola k načrtovanju dejavnosti na področju trajnostnega razvoja pristopa celostno, z upoštevanjem vseh vidikov trajnostnega razvoja, vseh deležnikov ter značilnosti lokalnega okolja, z zavedanjem, da smo hkrati tudi del globalnega okolja. Viri in literatura: Naš planet, naša prihodnost. (2018). Luxembourg: Urad za publikacije Evropske unije. A Whole School Approach to Global Learning: Guidance for Schools. (2017). Belfast: Centre for Global Education. Taylor, N., Quinn, F., Eames, C. (2013). Educating for Sustainability in Primary schools. Teaching for the Future. Rotterdam: Sense publishers. 37 Vključevanje varne mobilnosti na razredni stopnji (obvezni in razširjeni program) Integrating safe mobility in the primary school mag. Marta Novak Zavod RS za šolstvo marta.novak@zrss.si Dejan Peklar Osnovna šola Janka Padežnika Maribor dejanpeklar@hotmail.com Varna mobilnost/trajnostna mobilnost v osnovni šoli je kroskurikularno, medpredmetno, interdisciplinarno področje v obveznem in razširjenem programu življenja in dela. V obveznem programu se varna/trajnostna mobilnost vključuje v različne predmete, dneve dejavnosti, projekte, akcije… V razširjenem program je področje varne/trajnostne mobilnosti vključeno v sklop Gibanja in zdravje, tema Zdravje in varnost kot so: Izdelava načrta poti za varno hojo in hoja po varnih šolskih poteh, usposabljanje za vožnjo kolesa, organizirana vožnja s kolesi v šolo in domov, ekskurzijah, dnevih dejavnostih. Spodbuja se podpora s sodobno tehnologijo. Področje sledi načelom razširjenega programa. Varna mobilnost/trajnostna mobilnost spodbuja in razvija ter krepi veščine za kulturo vedenja v cestnem prometu, zdrav način življenja, gibalne in socialne kompetence, odnos do okolja in ekologijo v sodobnem življenju in temelji na načelih: upoštevanja potreb in interesov posameznika, skupine, načelo enakih možnosti ter upoštevanja potreb in interesov učencev… Varna/trajnostna mobilnost je sodoben način življenja in dela, katerega sestavni del so prometna kultura, zdrav način življenja, ustrezen odnos do okolja ter ekonomično ravnanje udeležencev v prometu. Učenci v prometu nastopajo v različnih vlogah: so pešci, kolesarji, sopotniki v avtomobilu, avtobusu, javnem prevozu, … Področje temelji na usvajanju novega znanja in razvijanju različnih kompetenc, kar posledično izboljšuje ravnanje v prometu in skrb za večjo prometno varnost, ki jo učenci potrebujejo za vključevanje v življenje in družbo. Različne, zlasti praktične dejavnosti, ki so lahko interdisciplinarne, projektne in problemsko zasnovane, učencem omogočajo, da se aktivno vključujejo v promet. Učenci spoznavajo, ozaveščajo, da ljudje s svojim vsakodnevnim delovanjem in odločitvami vplivamo na okolje. Močnejše zavedanje naše povezanosti z okoljem in poznavanje učinkov našega ravnanja na okolje je bistveno za prihodnost učencev in družbe. Vrednotenje vsakodnevnih ravnanj in določitev ljudi v šoli, domačem kraju, Sloveniji naj vključuje tudi vrednotenje z vidika trajnostne mobilnosti. Cilj trajnostne mobilnosti je zagotavljanje učinkovite in enakopravne dostopnosti za vse, ki pa je ključna naloga šole v obveznem in razširjenem programu. 38 Odprta vrata učilnice – nove priložnosti in neskončne možnosti Open door classrooms – new learning opportunities Maja Žnidarič Osnovna šola Starše maja.znidaric2@guest.arnes.s i Eno izmed temeljnih načel za oblikovanje učinkovitega učnega okolja v 21. stoletju je, da naj učno okolje temelji na socialni naravi učenja in aktivno spodbuja dobro organizirano sodelovalno učenje (Istance, Dumont, 2013). Učilnice in drugi prostori naj postanejo spodbudna učna okolja, v katerih se razvijajo pozitivni medvrstniški odnosi, ki temeljijo na pogovoru, izmenjavi informacij, mnenj in izkušenj. Sodelovanje in socialne interakcije v učečih se okoljih so vsakdanji del dinamike učnega procesa pri usvajanju vseh vrst znanj in veščin. Sodelovalno učenje lahko pripelje do boljših rezultatov in kakovostnejšega razvoja učencev tako na področju znanja oz. spoznavnih procesov kot tudi socialnih odnosov, čustveno motivacijskih procesov (Peklaj, 2001). V prispevku je predstavljen pouk, ki ne poteka le med štirimi stenami in za zaprtimi vrati učilnic, temveč se le-ta širi na šolske hodnike in druga učna okolja, ki ponujajo učečim se nove priložnosti za učenje. Sprva se je potreba po spremembi, povezovanju, sodelovanju, drugačnem načinu poučevanja pojavila pri učiteljih, ki so stopili iz tako imenovane cone udobja in ustaljene poučevalne prakse ter pogumno zakorakali novim izzivom naproti. Vsled tega so nehote začeli odkrivati nova obzorja poučevanja, inovativne pristope, neskončne možnosti za učenje, zaradi katerih so osebnostno in profesionalno bogatejši, z njimi pa seveda tudi njihovi učenci. Tako je takšen način pouka postal že stalnica, učenci se učijo drug z drugim, drug od drugega, prvošolci z drugošolci, v dvojicah, majhnih skupinah, na hodniku, v kabinetu, na šolskem dvorišču. Tako s sodelovanjem in v interakciji z vrstniki usvajajo, utrjujejo, razširjajo in poglabljajo učne vsebine. Posledično pa se spreminjata tako vloga učenca (postaja samostojnejši, odgovornejši, samozavestnejši) kot tudi vloga učitelja (postaja opazovalec, spodbujevalec, usmerjevalec, organizator). Tako lahko rečemo, da se z zagnanostjo, pogumom in vztrajnostjo da priti do tistih ciljev in smernic, ki naj bi jih zagotavljala sodobna šola. Viri in literatura: Dumont, H., Istance, D. (2013). Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. stoletje. V: Dumont, H. in sod. O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse. OECD, Centre for Educational Research and Innovation. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje. Maksimiranje učinka na učenje. Griže: Svetovalno–izobraževalni center MI. Rutar Ilc, Z. idr. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 39 Učenje za poklice prihodnosti Learning for the professions of the future mag. Ines Gergorić Gospodarska zbornica Slovenije ines.gergoric@gzs.si Izbira kariere je ena najbolj pomembnih odločitev, ki jih v življenju sprejmemo. Kompleksnost sprejemanja kariernih odločitev narašča s starostjo (Gati in Saka, 2001; v Akosah-Twumasi, Emeto, Lindsay, Tsey in Malau-Aduli, 2018). Namen predavanja je predstaviti spremembe na trgu dela ter poglobiti razumevanje posamezne faze pri odločanju o prihodnosti na področju poklica in kariere. V preteklosti je bila karierna pot večinoma linearna. Izbrali smo področje dela, poklic in v njem delovali do upokojitve. Danes je situacija povsem drugačna v smislu hitrih sprememb, dinamičen razvoj zahteva hitro in nenehno učenje o novitetah in spremembah na strokovnem področju. Pomembno vlogo pri iskanju priložnosti in lastne karierne poti ali vsaj prve odločitve o izobraževanju za nadaljnjo karierno pot imajo svetovalni delavci v šolah. Čeprav je na področju karierne orientacije in izbire karierne poti prišlo do sprememb, je pot do informirane odločitve o karieri ostala enaka: Vrednote, Spoznavanje samega sebe, Identifikacija lastnih kompetenc, Raziskovanje kariernih možnosti in Povezovanje kompetenc ter izobraževanja s kariero. Karierna orientacija v šolah predstavlja pomemben dejavnik pri odločanju učenca ali dijaka za lastno karierno pot. Večina držav vključuje programe kariernega izobraževanja v okviru učnega načrta, ki se vsebinsko razlikujejo. Nekatere države se osredotočajo predvsem na razumevanje sveta dela in njegovih zahtev. Večina držav pa se usmerja tudi na samozavedanje in razvoj veščin za sprejemanje odločitev in upravljanje kariernih sprememb. V vseživljenjskem okviru je slednji, širši pristop zelo zaželen (OECD, 2004), saj omogoča, da je učenec bolje opremljen za sprejemanje tako pomembne odločitve. Viri in literatura: Akosah-Twumasi, P., Emeto, T. I., Lindsay, D., Tsey, K., & Malau-Aduli, B. S. (2018). A Systematic Review of Factors That Influence Youths Career Choices—the Role of Culture. Frontiers in Education, 3(58), . doi:10.3389/feduc.2018.00058 OECD (2004). Career Guidance and Public Policy: Bridging the gap. URL: https://www.oecd.org/education/innovation- education/34050171.pdf 40 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezovanje učiteljev 41 Timsko poučevanje Team teaching dr. Alenka Polak Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta alenka.polak@pef.uni-lj.si Za učinkovito timsko delo morajo člani tima imeti zadovoljene osnovne psihološke potrebe oz. pri sebi prepoznavati občutke varnosti, predvidljivosti in sprejetosti, prav tako pa morajo imeti v skladu s svojimi osebnostnimi lastnostmi in strokovnimi kompetencami dovolj možnosti za potrjevanje ter oblikovanje samospoštovanja. Tim učiteljev je s socialno-konstruktivističnega vidika socialni prostor intenzivnega učenja in tako pomemben vir deklarativnega, proceduralnega, strateškega znanja. Učinkovito timsko delo je pogojeno z udejanjanjem načeli sodelovalnega učenja, z nenehno profesionalno refleksijo ter samoregulacijo vedenja in ravnanja članov tima. V timu nenehno potekajo socialna percepcija, socialna izmenjava in socialna kontrola, kar se odraža v vzpostavljanju zaupanja med člani tima, v timski dinamiki in elementih sodelovalne kulture. Zaželeno je, da člani tima na temelju pozitivne soodvisnosti med seboj sodelujejo v smeri zastavljanja in doseganja skupnih ciljev, se pri tem usklajujejo in dopolnjujejo v svojih vlogah ter sprejetih nalogah. Proces usklajevanja in dopolnjevanja med člani tima poteka na kognitivnem, socialnem, čustvenem in vedenjskem področju, pri čemer imata najpomembnejšo vlogo besedna in nebesedna komunikacija. V prispevku bo poudarjeno interaktivno delovanje najvplivnejših psiholoških dejavnikov, ki vplivajo na učinkovitost timskega dela, pa tudi najpogostejši potencialni problemi in konflikti ter nekatere strategije za njihovo reševanje. Timsko delo bo prikazano kot pomemben vir učenja učiteljev, katerega učinki se pomembno odražajo v njihovem profesionalnem razvoju. Strokovne navedbe bodo podkrepljene s pregledom ugotovitev avtoričinih raziskav in avtentičnimi refleksivnimi zapisi. 42 S povezovanjem do bolj učinkovitega učenja učiteljev Effective teacher's learning through cooperative activities mag. Mariza Skvarč Zavod RS za šolstvo mariza.skvarc@zrss.si Ob uvajanju sprememb v pedagoško prakso ne zadostuje le učiteljeva pripravljenost preizkusiti pri pouku določen pristop oz. strategijo, da bodo učenci dosegali boljše učne dosežke in se celostno razvijali. Uspešnost vsake, tudi najmanjše spremembe v utečeni poučevalni praksi, pogojuje učiteljevo poglobljeno razumevanje teoretičnih podlag, ki so v ozadju vsake vpeljevane novosti, ter njegova osebna prepričanja o smiselnosti le-teh. To pa se oblikuje in izgrajuje skozi kakovosten in sistematičen proces učenja učiteljev. Ista načela kakovostnega učenja kot veljajo za učence, veljajo tudi za učitelje, ko so v vlogi učencev. Poleg učiteljevega samouravnavanja lastnega procesa učenja, ki temelji na raziskovanju lastne prakse in samorefleksiji, velja posebej ozavestiti pomen socialnega vidika učenja, ki se udejanja v interakciji med učitelji, pri učenju drug z drugim in drug od drugega. Ko se strokovni delavci na šolah povezujejo, sodelujejo in podpirajo z namenom skupnega učenja, nastajajo tako imenovane učeče se skupnosti. V prispevku bomo osvetlili vpliv in pomen učenja v učečih se skupnosti za profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, s poudarkom na možnostih in priložnostih, ki jih ponuja tovrstno učenje. Izpostavili bomo nekatere ključne značilnosti učenja v učečih se skupnostih, ki jih je potrebno ozavestiti in upoštevati oz. zagotoviti, da bodo rezultat povezovanja učinkovite in prijetne učne izkušnje. 43 Povezovanje učiteljev za kakovostno izvedbo pouka športa Team teaching in physical education Špela Bergoč Zavod RS za šolstvo spela.bergoc@zrss.si Saša Simonovič Osnovna šola Tabor I Maribor sasa.simonovic@gmail.com »Timsko poučevanje je model, po katerem dva ali več učiteljev prevzamejo odgovornost za poučevanje in so aktivni ves čas.« (Goetz, 2000). Na naši šoli že vrsto let ponujamo dodatni športni program, s katerim omogočamo učencem 4 ure gibanja na teden. Že v samem začetku smo se odločili, da bomo ure izvajali timsko, v sodelovanju športnega pedagoga in razredne učiteljice. Z dodatnimi urami smo želeli povečati količino gibanja, s timskim poučevanjem pa dvigniti kakovost pedagoškega procesa, ki zaradi neustreznega normativa pri predmetu šport od 1. do 5. razreda velikokrat ne dosega želenih ciljev. Timsko poučevanje se vedno začne pri načrtovanju, ko učiteljici opredeliva učne cilje in vsebine ter organizacijo neposrednega dela z učenci (delitev dela, komunikacija, medsebojno prepletanje in dopolnjevanje, pravila discipliniranja ...). Sledi izvedba pouka, ki je morda najzahtevnejša faza timskega dela, saj se dogaja v konkretni in neposredni učni situaciji z učenci. Kljub načrtovanju je velikokrat odvisna od mnogih dejavnikov, ki od naju zahtevajo nenehno prilagajanje, improvizacijo, ustvarjalnost in vzajemno zaupanje. Po zaključeni uri se navadno pogovoriva in evalvirava opravljeno delo. Timsko poučevanje je način dela, pri katerem lahko člani tima dopolnjujemo drug drugega v znanju, z različnimi didaktičnimi pristopi in oblikami dela ter noto osebnega značaja pa lahko prispevamo k bolj zanimivemu, dinamičnemu in kakovostnejšemu pouku. Pri poučevanju športa na naši šoli se je takšen način dela izkazal kot uspešen in učinkovit, saj lahko vsak učitelj prispeva specifična znanja s svojega področja- športni pedagog specialna znanja na področju gibanja, razredna učiteljica pa na področju specialne didaktike za posamezno starostno skupino otrok. S timskim poučevanjem zagotavljamo večjo varnost učencev, uresničujemo individualizacijo in diferenciacijo pedagoškega procesa glede na znanje in sposobnosti učencev v skupini, omogočamo izvajanje več dejavnosti skupaj in imamo skupaj več idej, zaradi česar je pouk bolj zanimiv. 44 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Drugačnost povezuje 45 Raznolikost nas bogati The diversity enriches us Katarina Podbornik Zavod RS za šolstvo katarina.podbornik@zrss.si Tako kot med odraslimi so tudi med otroki velike razlike. Nekatere so vidne že na prvi pogled (osebnostne razlike, razlike med spoloma, razlike po zunanjosti), druge pa je mogoče zaznati ob pogovoru, igri, opazovanju, poslušanju (kulturna, etnična, jezikovna raznolikost). In ravno ta raznolikost, ki je prisotna tudi v vsakem razredu, prispeva k pestrosti in nas bogati ter predstavlja učitelju razrednega pouka izziv, da jo upošteva pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela. V prispevku bosta predstavljena pomen in vloga medsebojnega sodelovanje in povezovanja učitelja razrednega pouka z drugimi strokovnjaki ter z učenci in njihovimi starši, z namenom vzpostaviti pogoje dela, ki omogočajo optimalni napredek vsakega učenca na vseh področjih (kognitivnem, psiho-socialnem in fizičnem), ob upoštevanju njihovih individualnih razlik. Zato mora imeti učitelj v vključujoči šoli, poleg strokovnega znanja s pedagoškega področja, razvite še druge kompetence, ki so povezane z vodenjem. Bistveno je, da učitelj z učenci zgradi spoštljiv odnos, jih spodbuja in podpira. Mnogi učenci imajo specifične vzgojno-izobraževalne potrebe, zato je potrebno, da učitelj pri njih stopnjuje potrebno pomoč in podporo. Pri nekaterih bo že ustrezna izbira oblik in metod dela, ki izhajajo iz »dobre poučevalne prakse«, tista, ki bo ustrezala njihovim potrebam, da bodo uspešno napredovali, drugi pa bodo potrebovali več prilagoditev in pomoči, ki mu jo ves čas nudi učitelj (Grah idr. 2019). Pomembno je, da imajo vsi učenci možnost biti enakovredno vključeni v vzgojno-izobraževalne dejavnosti. V sekcijskem predavanju bomo torej skušali najti odgovor na ključno vprašanje: Kako za vsakega otrok poiskati njegov način učenja in ga pri tem ustrezno podpreti? Viri in literatura: Grah, J. idr. (2019). Raznolikost v vrtcu in v šoli: priročnik za vzgojitelje, učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 46 Učiteljevo razumevanje in obravnavanje značilnosti raznolikega The teacher's understanding and dealing with the characteristics of the diverse mag. Marko Strle Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož marko.strle@cksg.si O sodobni šoli lahko govorimo, če mislimo na šolo, ki se zna odzivati zahtevam sodobnega časa, s premišljenim upoštevanjem in vrednotenjem pretekle tradicije. Sodobna šola je šola, ki ne zanika preteklosti, ampak je kritičen opomnik vsega kar je bilo in drzen glasnik vsega, kar še bo. Sodobna šola se ne oklepa zastarelih okvirjev medicinske paradigme obravnavanja oseb s posebnimi potrebami in priseganja na segregacijsko ločevanje bolj zmožnih od manj zmožnih učencev, ampak razmišlja o procesu inkluzije, ki ga premišljeno vpeljuje v svoj vsakdan, ter razvija možnosti vključevanja posameznika v delo in življenje šole, ki zahtevajo višji nivo prilagajanja. Inkluzivnost, v svoji posebnosti, ki postaja normalnost, zahteva pomemben nivo diferenciacije na področjih vzgajanja, izobraževanja in poučevanja. Slednje lahko razvijamo s posredovanjem na štirih različnih področjih (Ianes, 2001): na področju strokovnosti učiteljev, na področju razredne klime, na področju učnih metod in na področju učnih vsebin in orodij. V obliki interaktivnega predavanja in delavnice bomo z modelom problemskega učenja oblikovali izbrano operativno smernico inkluzivne šole kot tiste šole, ki zna prepoznati in sprejeti razlike otrok in mladostnikov ter šele nato zasleduje pogoje, prilagoditve, s katerimi dovoli, da postanejo iste razlike, tudi akademske razlike, vir sprejemanja in izražanja posameznika. Slednje lahko razumemo tudi kot priložnost, da postanejo poučevalni pristopi učinkovitejši, če preidemo iz sistema uniformiranja bolj v sistem pluralnosti in raznolikosti. Viri in literatura: Gaspari P., 2005, Il bambino sordo – Pedagogia speciale e didattica dell'integrazione, Roma, Anicia SrL Ianes, D., 2001. Il bisogno di una "speciale normalità" per l'integrazione. Trento: Centro Studi Erickson. Meneghini R., Valtellina E., 2006, Quale disabilità – Culture, modelli e processi di inclusione, Milano, Franco Angeli. 47 Z barvami do večje vključenosti v razredu With colours to a better classroom inclusion mag. Maja Volk Osnovna šola Glazija Celje volkmaja@gmail.com V sekcijskem predavanju bo predstavljena simptomatika skotopičnega sindroma, njegovo prepoznavanje v razredu ali doma ter iskanje ustreznih rešitev. Pri tem je izjemnega pomena osveščenost učitelja ter sodelovanje in upoštevanje napotkov, ki jih v svojem poročilu zapiše Certificirani presojevalec Irlen ali diagnostik Irlen. Skozi prikazane primere iz prakse (videoposnetki z razlago) bo udeleženec predavanja spoznal značilnosti učenca, ki se sooča z naslednjimi težavami: na učnem področju ne dosega pričakovanih ciljev, pri nalogah, ki vključujejo branje z razumevanjem in pisanje je manj uspešen, razvije slabo samopodobo in strah, ima težave s koncentracijo, kaže odpor do dela, s sošolci prihaja v konflikte in počasi je njegova vključenost v vzgojno-izobraževalni proces vse manjša. Doma se težave odražajo z odklanjanjem šolskega dela, utrujenostjo, bolečinami v očeh, slabostmi, glavoboli ali vrtoglavicami. Ob opažanju teh simptomov, ki jih znanstveno dokazano povezujemo s skotopičnim sindromom, je s posebno metodo Irlen možno najti rešitev, ki se skriva v barvah (Irlen, 2005). Gre za težavo v vidnem procesiranju opazovane okolice, pri čemer se zaradi motnje potovanja signalov po vidnem živcu slika v možganih ne sestavi pravilno in jo oseba s skotopičnim sindromom zaznava popačeno. Pri branju črnega besedila na beli podlagi celoten spekter barv mavrice, ki sestavlja belo, ne prispe enakomerno do vizualnega korteksa – signal ene barve zamuja ali prihaja popačen, zato možgani ne zmorejo sestaviti ustrezne slike (Irlen, 2010). Učenec toži, da se besedilo megli, premika, trese, vijuga ali vrtinči in branje postaja prava nočna mora. Z barvnimi folijami ali spektralnimi filtri Irlen prilagodimo valovno dolžino svetlobe, ki pride do možganov na tak način, da zmorejo brez težav sestaviti realno in čisto sliko opazovane okolice in so zopet normalno obremenjeni in v zelo kratkem času se opisane težave znatno zmanjšajo ali celo popolnoma izginejo (Irlen, 2005). Učenec lažje in bolje funkcionira, odpor do učenja in branja se zmanjšuje, pri izkazovanju znanja je uspešnejši, samozavestnejši, kar pomembno vpliva na to, da se sam vključuje in je enakovredno vključen v skupino ter izobraževalni proces v šoli. Viri in literatura: Irlen, H. (2010). The Irlen revolution. New York: Square One Publishers. Irlen, H. (2005). Reading by the Colors. New York: The Berkley Publishing Group. Noble, J., Orton, M., Irlen, S., Robinson, G. (2. 6. 2004 ). A controlled field study of the use of coloured overlays on reading achievement. Australian journal of learning disabilities , 9 (2), 14–22 . 48 Glas otroka s slabovidnostjo oz. slepoto na razredni stopnji The voice of pupils with visual impairment in the primary school: the parents' and teachers' view Viktorija Pupaher Osnovna šola Selnica ob Dravi, Podružnica Sveti Duh na Ostrem Vrhu viktorija.pupaher@os-selnica.si Oseba s slabovidnostjo je posameznik, za katerega je značilna ostrina vida od 0,30 do 0,05, ali z zožitvijo vidnega polja na 20 do 10 stopinj okrog fiksacijske točke. Oseba je lahko: zmerno slabovidna – ima še 10 do 30 % ostanka vida ali težko slabovidna (ostanek vida znaša 5-9,9%). Posameznik s slepoto pa je posameznik z ostankom vida do 5%, oz. zoženim vidnim poljem med 5 in 10 stopinj. Glede na slepoto je lahko posameznik slep z ostankom vida, kar pomeni, da ima 2-4,9 % ostanka vida, s katerim prepoznava manjše objekte na oddaljenosti 1-2 m. Posameznik, ki ima minimalen ostanek vida, lahko bere zelo povečane črke (Stipanić, Lah in Žunič, 2014). Slepota ne pomeni le popolne odsotnosti vida, kakor tudi slabovidnost ne pomeni le odsotnosti »dobro videti na daleč in blizu«. V prispevku bodo predstavljene metode dela, ki jih učitelj lahko uporabi pri delu z otrokom s slepoto ali slabovidnostjo. Ključno je, da ustvari spodbudno učno okolje, v katerem se bodo vsi počutili sprejete in vključene ter bodo lahko razvijali svoje potenciale. Uporabljati mora strategije in pristope, s katerimi zagotavlja dejavno sodelovanje učencev (npr. uporaba različnih pripomočkov, ki koristijo tudi videčim učencem). Predstavitev bo podprta z osebno izkušnjo osebe s slepoto, ki nam bo pojasnila, kako je doživljala odziv učiteljev in prilagajanje na njeno slepoto ter drugačne strategije dela. Cilj predstavitve je tudi povečati občutljivost učiteljev za razlike, ki obstajajo znotraj pojmov slepote in slabovidnosti, približati različne metode dela ter prilagoditve in opozoriti na pomembnost upoštevanja individualnih razlik ter razredne klime in širše socialne mreže otroka ob izvajanju potrebne pomoči. Viri in literatura: Pinterič, A. Deutsch, T. in Cankar, F. (Ur.) (2014). Inkluzivno izobraževanje slepih in slabovidnih otrok ter mladostnikov Stipanić, Jelena, Lah, Urška, Žunič, Dragana (2014). Navodila za slepe in slabovidne učence z motnjami v duševnem razvoju v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. URN:NBN:SI:doc-IQ4AERUH from http://www.dlib.si 49 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezovanje s tehnologijo 50 Majhni otroci in digitalne tehnologije Young children and digital technologies dr. Bojana Lobe Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede bojana.lobe@fdv.uni-lj.si V zadnjem desetletju se pismenost otrok v zgodnjem otroštvu in v osnovni šoli korenito spreminja. Čeprav je v ospredju še vedno učenje veščin klasične pismenosti otrok, ne moremo mimo dejstva, da imajo otroci dostop do različnih multimodalnih praks, ki zahtevajo drugačen pristop v opismenjevanju otrok. Digitalna pismenost je skupek znanj in veščin, ki otroku pomaga učinkovito in varno komunicirati, se izražati in delovati v spletnem okolju (na primer tablice, pametni telefoni, računalniki, itd.). Na področju zgodnjega izobraževanja otrok prevladuje konsenz, da bi otroci morali že v zgodnjem otroštvu usvojiti določeno stopnjo digitalne pismenosti tudi v šolah, kar obenem zahteva dostop do digitalnih tehnologij. Kljub temu je na tem področju še vedno zaznati velik primanjkljaj, ki izhaja iz različnih zaviralnih dejavnikov, kot so tehnološki, osebni, in drugi. Iz izsledkov mednarodnega projekta o zgodnjem otroštvu, digitalni pismenosti in multimodalnih praksah, bodo predstavljeni zaviralni dejavniki in možne rešitve. 51 V razredu o varnosti na spletu Internet safety in the classroom Nina Jelen Osnovna šola Ivana Skvarče, Zagorje ob Savi lepej.nina@gmail.com Namen prispevka je spodbuditi učitelje in starše, da bodo razmišljali o varnosti na spletu svojih otrok in pogovor o tem vnesli v učne načrte in družinske pogovore. Samo tako lahko otroke zavarujemo pred nevarnostim, ki jih splet lahko predstavlja. Dandanes namreč ni več pomembno iz kje prihajamo. Iz majhnih ali velikih držav, majhnih ali velikih krajev ... Za internet majhni kraji ne obstajajo več. Dostopen je skorajda povsod in dostopen je ves čas. Zato je naloga staršev in učiteljev, da splet poznamo in ga raziskujemo. Tako bomo svoje otroke varno popeljali na virtualno pot. Tako jih bomo pripravili, da bodo razmišljali o svoji spletni identiteti, o varnosti na spletu, o vplivu spleta na njihovo življenje. Splet je namreč postal enakovreden realnemu življenju. Všečki, pohvale, komentarji štejejo enako kot besede v resničnem življenju. Tisti, ki delamo z otroki, moramo nujno poznati dobre in slabe plati spleta. Le tako lahko naučimo otroke, kako postati pametni in odgovorni uporabniki le-tega. V prispevku bodo praktično predstavljene učne strategije, dejavnosti, metode in učne ure, ki so zmagale na tekmovanju Better Internet for Kids, ki ga je organizirala Evropska komisija. Pomembno je, da učitelji začnejo razmišljati o nujnosti obravnavanja življenja na spletu pri pouku. Morda bodo dobili kakšno idejo, kako predstaviti temo otrokom. Viri in literatura: Internet Matters. (2019). Online safety advice for 6-10 year olds. Pridobljeno s https://www.internetmatters.org/advice/6- 10/ Jelen. N. (2018). Projekt Varnost na spletu. Pridobljeno s http://www.os-iskvarce.si/projekt-varnost-na-spletu/ Papadopoulos, L. (21. januar 2019). Online safety advice from Dr Linda|Safer Internet Day [Video]. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=LgpzijqEgsI 52 Kako ugotavljati digitalne zmožnosti učencev na razredni stopnji? How to identify digital competences of students at primary school? Mojca Povoden, Boštjan Strnad OŠ Franceta Prešerna Maribor mojca.povoden@osfpmaribor.si, bostjan.strnad@osfpmaribor.si mag. Radovan Krajnc Zavod RS za šolstvo radovan.krajnc@zrss.si V vseh učnih načrtih predmetov v osnovni šoli je digitalna kompetenca vključena kot ena od osmih evropskih kompetenc, ki bi jih morali razvijati pri učencih. Poleg tega je med splošnimi cilji, cilji predmetov in med didaktičnimi priporočili zapisano, da naj učitelj uvaja sodobno tehnologijo v pouk premišljeno in smiselno. Velikokrat je slišati, da nova “digitalna generacija” obvlada digitalno tehnologijo bolje kot učitelji. Gre za napačno prepričanje, saj preverjanje znanja digitalnih kompetenc pokaže, da učenci digitalnih kompetenc nimajo razvitih. Na naši šoli že tretje leto uvajamo digitalno tehnologijo sistematično v pouk v prvem razredu in nadaljujemo z istim oddelkom v višjih razredih. Pri preverjanju znanja opažamo pri vsaki generaciji enako stanje. Če učenci digitalnih kompetenc v šoli niso razvijali sistematično in načrtno, potem teh kompetenc večina otrok nima razvitih. To smo opazili tudi pri učencih v petem razredu, kjer do letos digitalnih kompetenc nismo razvijali sistematično in načrtno. Ko ugotovimo predznanje učencev, naredimo razmislek o tem, katere digitalne kompetence bi v tekočem šolskem letu razvijali, katera orodja bi naučili učence uporabljati in pri katerih predmetih ter koliko ur bi temu namenili. Razvijanje digitalnih kompetenc smiselno vključujemo v izvajanje pouka pri različnih predmetih tako, da dosegamo cilje iz učnih načrtov, ki smo jih do sedaj dosegali brez digitalnih naprav. V začetku nekaj več časa namenimo spoznavanju opreme in orodij, kar pa se kasneje povrne v večji motivaciji učencev, boljšem odnosu do učenja, sodelovanju ter razvijanju veščin, ki jih drugače učenci sploh ne bi razvijali. Da bi učitelj lahko učni proces izvajal nemoteno in da bi pri tem učenci dosegli cilje, ki si jih je zastavil učitelj, mora biti izpolnjenih več pogojev. Na voljo mora biti delujoča digitalna oprema, nameščena ustrezna programska oprema in vsaj v začetnih urah mora biti na voljo računalnikar, ki poskrbi za odpravo tehničnih težav, ki se lahko pojavijo. Računalnikar je odličen sogovornik tudi v fazi načrtovanja, pri samem pouku pa ima glavno vlogo učitelj, računalnikar je le podpora, dokler jo seveda učitelj potrebuje. Računalnikar lahko poskrbi tudi za razvoj preprostih aplikacij, ki so usklajene s potrebami učencev in načrtovanimi dejavnostmi s strani učitelja. S sistematičnim razvijanjem digitalnih kompetenc dosežemo razvijanje digitalnih kompetenc čisto vseh učencev, ne glede na njihov socialni in ekonomski status, med učenci zaznavamo več sodelovanja, ustvarjalnosti in motivacije za učenje. 53 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezovanje doma s šolo in šole z domom 54 Vpetost staršev v šolanje otrok na razredni stopnji Parental involvement in the education of children at the primary level Vesna Vršič Zavod RS za šolstvo vesna.vrsic@zrss.si Različne raziskave kažejo, da vpetost staršev v izobraževanje otrok, sodelovanje s šolo in izkazovanje zanimanja za šolsko delo, pomembno vpliva na šolsko uspešnost. Tematika sodelovanja in partnerstva postaja vse bolj aktualna, njeno poudarjanje se je pričelo pred dvema desetletjema. Starši in učitelji naj bi postali enakovredni partnerji s specifičnimi pravicami in odgovornostjo ter jasno določenimi skupnimi cilji, ki bi nudili kar najbolj celostno podporo učencem. Vlogi staršev in učiteljev se dopolnjujeta, starši poznajo svojega otroka in ga podpirajo na fizičnem, socialnem in čustvenem področju, učitelji pa s svojim strokovnim znanjem na kognitivnem in psihosocialnem področju. Vpletenost staršev se odraža kot udeleževanje na roditeljskih sestankih in drugih dejavnostih šole (vedenjska), pogovarjanje z otrokom o šoli (osebna) in spodbujanje k šolskim dejavnostim (spoznavna vpletenost) (Cugmas, 2010). Ta vpetost se kaže na na različnih ravneh, od zadovoljevanja osnovnih potreb otrok, občasnega preverjanja glede priprave otrok za šolo, stalnega nadziranja otrok pri šolskem delu, neposrednega nudenja pomoči pri šolskem delu, stalnega sodelovanje s šolo, učitelji ter nadziranje njihovega šolskega dela, do popolnega osredotočenja na svoje otroke in njihovo izobraževalno kariero (podrejanje življenja družine otrokom) (Ule, 2015, str. 33). V zadnjih obdobjih se vse pogosteje zastavlja vprašanje, ali ne vodi poglobljeno sodelovanje staršev s šolo že v nadzor nad otroki in šolskimi obveznostmi ter izkazovanje nezaupanja lastnim otrokom in izobraževalnim institucijam. Govori se o pojavu »zaščitenega otroštva«, ki se kaže kot zahteva po večji individualizaciji, zaščiti pred vsakovrstnimi nevarnostmi in tveganji ter samoaktualizaciji. Empirični podatki v okviru mednarodnega projekta so pokazali, da so starši v Sloveniji zelo vpleteni v izobraževanje svojih otrok ter samo šolsko delo. Kar 79,6% staršev želi, da njihovi otroci dosežejo visoko izobrazbo (Ule, 2015, str. 36), kar kaže na visoke aspiracije in pričakovanja staršev. Starši so pomembni podporniki pri izobraževanju svojih otrok. Pri sodelovanju med šolo in domom je potrebno več pozornosti nameniti komunikaciji, vedno znova osvetljevati vlogo staršev in učiteljev ter graditi partnerski odnos na spoštovanju in zaupanju. Viri in literatura: Cugmas, Z., Kepe-Globevnik, N., Pogorevc Merčnik, J., Štemberger, T. (2010). Vpletenost strašev v otrokovo šolanje. Sodobna pedagogika, 61 (2), str. 318 – 337. Jereb, A. (2010). Pomen domačega učnega okolja in učinkovito delo s starši otrok z učnimi težavami. V M. Košak Babuder idr. (ur.), Specifične učne težave v vseh obdobjih: zbornik prispevkov (str. 155 – 161). Ljubljana: Bravo. Ule, M. (2015). Vloga staršev v izobraževalnih potekih otrok v Sloveniji. Sobobna pedagogika, 66 (1), str. 30 – 45. 55 Soustvarjanje odnosa šola – dom: povezovanje in razmejevanje Co-creating the relationship between school and home: connecting and borders dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič Fakulteta za socialno delo, Univerza v Ljubljani gabi.cacinovic@fsd.uni-lj.si Novo definicijo povezovanje doma in šole soustvarimo v procesu, ki poveže učitelje, starše in učence na način, da se slišijo vsi glasovi, tudi pogosto preslišani glasovi učencev. Obe temi, povezovanje in razmejevanje, sta enako pomembni, raziskave kažejo, da je razmejevanje spregledana tema. Raziskave projektov pomoči učencem z učnimi težavami (Magajna, 2008, Šugman Bohinc, 2011), potrjujejo, da je šola segla v dom, učenje prenaša v družino, učenci so odvisni od pomoči družine, da bi bili uspešni. Delo z učenci z učnimi težavami, ki so pogosto iz revnih in socialno izključenih družin, doma nimajo pomoči, ne plačanih inštruktorjev, pokaže, da jim šola ne nudi potrebne pomoči. Ugotovitev raziskave (Peček in Lesar, 2006), da so revni otroci slabše ocenjeni, mora vzbuditi alarm v šoli in družbi. Učenci potrebujejo učinkovito učno pomoč na šoli, najprej od učitelja v razredu, pomoč, ki učinkovito nadomesti pomoč doma. Naloga razmejevanja mora seči dalje: učenje ostaja v šoli, šola se razmeji od doma. Za vse učence. Starši so pomembno povezani s šolo, so sogovorniki učiteljev in učencev v življenju šole, o spremembah, rasti, problemih, stiskah, težavah. Nove, manj razvidne oblike povezovanja, so prispevek staršev k ustvarjalnosti in kulturni raznolikosti, povezovanje šole v skupnost, materialna pomoč, sodelovanje v načrtovanih akcijah, oblikovanje skupin za samopomoč. Povezovanje je soustvarjalni pogovor vseh udeleženih – na roditeljskih sestankih, govorilnih urah, svetu staršev, skupnih akcijah. Poseben poudarek je na sodelovanju vseh staršev v učeči se skupnosti, da ne bi šola prispevala k njihovi socialni izključenosti in nemoči. Paradigmatska sprememba in novo skupno učenje v procesu soustvarjanja, je spoštovanje otroštva (Loreman, 2009) v šoli, ki je od vseh, kjer vsak učenec napreduje po svoji edinstveni poti s podporo odraslih, spoštljivih in odgovornih zaveznikov otroku, ki je strokovnjak iz osebne izkušnje (Čačinovič Vogrinčič, Mešl, 2019). Viri in literatura: Čačinovič Vogrinčič, G. Mešl, N. (2019 ). Socialno delo z družino, Soustvarjanje želenih izvidov in družinske razvidnost. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Loreman, T. (2009). Respecting childhood. London: Continuum. Magajna, L. in dr. (2008). Učne težave v osnovni šoli, problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Peček M., Lesar I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia. Šugman Bohinc, L. (2011 ). Učenci z učnimi težavami, Izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS. 56 Podpora staršev otrokom pri izobraževanju v Sloveniji v mednarodni perspektivi Home educational and parental support to grade 4 students in Slovenia: International perspective Barbara Japelj Pavešić Pedagoški inštitut barbara.japelj@pei.si V mednarodnih raziskavah znanja in poučevanja je posebna pozornost namenjena okoliščinam učenja. Veliko podatkov je bilo v zadnjih letih zbranih tudi o sodelovanju med šolo in starši, na ravni podpore staršem otrokom doma kot na ravni sodelovanja staršev s šolo. Starši so v raziskavah tudi sami izpolnili vprašalnike o sebi in domu. V prispevku bomo pokazali pregledne mednarodne primerjave o podpori staršev in doma otrokom v četrtem razredu pri učenju, odnos staršev do učenja, znanja in šole ter s strani šole zaznano sodelovanje staršev s šolo. Vir podatkov so odgovori staršev, otrok in šol v zadnjih raziskavah TIMSS 2015 in PIRLS 2016, za evropske in druge uspešne države. Izpostavili bomo prednosti Slovenije, prikazali pa tudi primerjalne napredne analize obsega in oblike pomoči staršev pri domači nalogi otrokom ter opozorili na tiste vidike stališč staršev do šole in učenja, ki se zdijo v Sloveniji problematični, kot je velik obseg pomoči staršev z ne najvišjo izobrazbo, nizka pričakovanja staršev po bodoči izobrazbi otroka, nizka ocena otrokovih predšolskih znanj in nizka stališča staršev do pomembnosti znanja in učenja ter do dela šole za njihovega otroka. Prikazi rezultatov bodo namenjeni predvsem učiteljem razrednega pouka in ravnateljem za večje razumevanje problematike in kot izhodišče za razvoj lastnih šolskih strategij za povečanje učinkovitega sodelovanja med otrokovim domom in šolo pri doseganju večjega znanja in razvijanju pozitivnega odnosa do učenja. Viri in literatura: Almanacs, TIMSS 2015 (2017a). Mathematics Home Almanacs, grade 4. Dosegljivo na http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-database/ Almanacs, TIMSS 2015 (2017b). Science Home Almanacs, grade 4. Dosegljivo na http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-database/ Almanacs, PIRLS 2016 (2018). Home Almanacs, grade 4. Dosegljivo na https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-database/ IEA (2017). TIMSS SPSS Data. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Retrived from: https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/advanced-international-database/ Japelj Pavešić, B. in Svetlik, K. (ur.) (2013). Izhodišča raziskave TIMSS 2015. Ljubljana. Pedagoški inštitut. Japelj Pavešić, B., Svetlik, K. (2016). Znanje matematike in naravoslovja med četrtošolci v Sloveniji in po svetu. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Martin, M. O., Mullis, I. V. S. in Hooper, M. (Eds.) (2016). Methods and Procedures in TIMSS 2015. http://timssandpirls.bc.edu/publications/timss/2015-methods.htm. Mullis, I. V. S, Martin, M. O., Foy, P. and Hooper, M. (2016b). TIMSS 2015 International Results in Mathematics. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Retrieved from: http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international- results/ TIMSS 2015 (2015a). Vprašalniki za učence 4. razreda, Ljubljana: Pedagoški inštitut in IEA. TIMSS 2015 (2015b). Vprašalniki za starše, Ljubljana: Pedagoški inštitut in IEA. PIRLS 2016 (2016). Vprašalniki za starše, Ljubljana: Pedagoški inštitut in IEA. 57 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Medkulturnost in večjezičnost nas povezujeta 58 Prepoznavanje identitet otrok in predhodnega znanja za dobro počutje in učno uspešnost Children's identity and prior knowledge recognition to ensure their well-being and academic success dr. Sonja Rutar Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta sonja.rutar@pef.upr.si Otrok razvija zavest in podobo o sebi v kontinuiranih in reflektiranih interakcijah z drugimi. V primarnih družinskih okoljih razvija osebno, socialno in kulturno identiteto, ki je značilna za okolja, v katerih živi in se razvija (Brooker, Liz in Woodhead, Martin, 2008). V teh okoljih tudi razvija podobo o sebi, znanja, spretnosti in stališča, ki predstavljajo različne identitetne vsebine (Vandenbroeck, 1999). Znanja in vsebine iz okolij, v katerih se otrok razvija, se lahko pomembno razlikujejo od vsebin in pričakovanj standardiziranih, šolskih učnih okolij. Z vstopanjem v ta okolja je otrok, njegova osebna in družinska identiteta ter njegovo znanje, pridobljeno v različnih socialnih in kulturnih okoljih, pozitivno oziroma negativno pripoznano. Zagotavljanje vključenosti otrok v osnovnošolsko izobraževanje predstavlja sicer realizacijo otrokove osnovne pravice do znanja, vendar je za otrokovo učno uspešnost treba vzpostavljati priložnosti za individualizirano, smiselno učenje. Čeprav rezultati PISA (2018) kažejo, da se zmanjšuje delež otrok z najnižjimi učnimi dosežki v Sloveniji in da je znanje matematike ter naravoslovja nad povprečjem držav OECD, so dosežki dečkov pomembno slabši od dosežkov deklic na področju bralne pismenosti, dosežki otrok z migrantskim ozadjem pa so v primerjavi z drugimi državami OECD nekoliko pod povprečjem. V prispevku bodo predstavljena na otroka osredinjena procesna načela kakovosti, ki vključujejo proces prepoznavanja predhodnega znanja kot osnove za načrtovanje pouka in spodbudnih učnih interakcij, kot priložnosti za pozitivno pripoznanje predhodnega znanja in zagotavljanje smiselnega učenja otrok iz raznolikih okolij. Viri in literatura: Rutar, S. (2018). Kakovost šole s perspektive učencev s priseljensko izkušnjo kot izhodišče za zagotavljanje inkluzivnega izobraževanja. Dve domovini, (48), 109-127. Rutar, S. (2014). Večjezično učenje in poučevanje kot načelo inkluzivne prakse. Sodobna pedagogika, 1(65), 22-37. 59 Mediji in otroci ter odnos javnosti do priseljencev Media, children and public attitude towards migrants dr. Sonja Merljak Zdovc Zavod Časoris urednik@casoris.si V projektu Zgodbe otrok sveta, ki so ga objavili v spletnem čaospisu za otroke Časoris, se je pokazalo, da se zaradi lažnih novic, povezanih z migranti, ohranja in celo krepi nestrpnost do priseljencev. Zanesljive informacije, kot so novinarski prispevki v verodostojnih medijih, so se izkazale kot pomembno orodje za sprejemanje in vključevanje otrok priseljencev v šole in v širšo lokalno skupnost. Za učinkovito integracijo in za uspešno sobivanje je zato nujno, da otroci znajo poiskati verodostojne vire informacij in da znajo prepoznati različne oblike dezinformacij, pa tudi razloge zanje, načine razširjanja in vplive. Pri tem so ključne osebe učitelji in učiteljice, ki jim lahko predstavijo kredibilne in relevantne medije ter jih seznanijo z vsebinami, ki so jim v teh na voljo. Kako lažne novice in druge oblike dezinformacij vplivajo na dojemanje sveta, bo predstavljeno z analizo konkretnih primerov spodbujanja nestrpnosti in sovraštva. To bo pripomoglo k širitivi in krepitvi kompetenc za kritično refleksijo medijskih vsebin ter za odgovorno komentiranje in izražanje mnenj. Viri in literatura: Časoris. Dostopno na: https://casoris.si/ (Pridobljeno 14.2.2020) 60 Večjezičnosti in medkulturnost kot profesionalni kapital učitelja Plurilingualism and interculturalism as teachers' professional capital dr. Katica Pevec Semec Zavod RS za šolstvo katica.pevec@zrss.si Večjezičnosti in medkulturnosti je okrog nas več, kot smo jo pripravljeni priznati. Še posebej na obmejnem področju, kjer jeziki in kulture sosednjih držav sobivajo že stoletja. V globalnem svetu so mobilnosti pogostejše, stiki z drugimi kulturami pa enostavnejši kot kadar koli. Razredni učitelji pri tem niso izjeme, saj vključujejo učence, ki govorijo različne jezike in prihajajo iz kulturno raznolikih okolij. Od osnovnih šol se pričakuje, da bodo vedno bolj medkulturno orientirane ter imele pozitivno stališče do večjezičnosti in strokovne delavce, ki imajo ustrezna znanja, kako delati v jezikovno raznolikih in medkulturnih oddelkih. Številni učitelji in strokovni delavci se v času dodiplomskega študija niso usposabljali za večjezičnost in medkulturnost in so se z izzivi srečali prvič, ko so v svoje razrede, skupine, dobili učence, ki govorijo drugače kot večina v razredu. Mnogi so ta izziv sprejeli kot apel njihovemu je profesionalnemu poučevanju, kjer gre za osebno zavezanost, ki po vsebini močno presega zavezanost vsakršni delovni pogodbi učitelja, saj vključuje različna usposabljanja, izpopolnjevanja, kolegialne povratne informacije, spoštovanje dokazov, odgovornost do staršev, stremljenje k odličnosti (Heargreaves in Fullan, 2012). Slovenski izobraževalni sistem je vpet v vizijo in cilje evropskega izobraževalnega prostora, kjer je medkulturna vzgoja eno izmed načel v izobraževanju, medpredmetna tema ali vsebina določenih učnih predmetov. Učitelj pouka mora imeti priložnost in podporo, da si zastavi vprašanja, zakaj bi spreminjal svoje delo, kaj bi spreminjal, kako bi to naredil, s kom bi sodeloval in kako bi se spremembe lotil. T. Ažman (2004) opozarja, da to lahko učitelj stori samo v šoli, kjer si podobna vprašanja zastavljajo tudi drugi učitelji, vodstvo in drugi podsistemi, medtem ko širše okolje mora to podpirati in spodbujati. Grajenje profesionalnega kapitala je zato priložnost in odgovornost za vse nas: od podpore in dela z učiteljem v sosednjem razredu, do preoblikovanja celotnega sistema. V prispevku bomo predstavili model profesionalnega razvoja »V učitelja usmerjene spremembe« ter ga podkrepili z rezultati znanstvene raziskave (Pevec Semec, 2019), ki potrjujejo pomen večjezičnosti in medkulturnosti kot pomembnega vidika profesionalnega kapitala razrednega učitelja, ki se kaže v medkulturni in večjezikovni ozaveščenosti, osebni rasti, nadgraditvi metodično-didaktičnega znanja, funkcionalnemu znanju drugega jezika ter v spoznavanju vzgojno-izobraževalnih sistemov in kurikulov držav. Viri in literatura: K. Pevec Semec, S. Jazbec, 2018. Večjezičnost - nov vidik učiteljevega profesionalnega razvoja. Revija za elementarno izobraževanje, letnik 11, številka 1., strani 39-54. K. Pevec Semec, 2019. Večjezičnost in medkulturnost – izziv za izvajanje čezmejne mobilnosti v regiji. Maribor, Založba Obzorja. 61 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Povezujemo čustva in učenje 62 Dejavniki, ki vplivajo na motivacijo in posledično na učne dosežke Factors that influence motivation and, consequently, learning achievement dr. Tanja Rupnik Vec Zavod RS za šolstvo tanja.rupnik-vec@zrss.si Namen prispevka je dvojen: v prvem delu s pomočjo spoznanj kognitivne psihologije spodbijemo enega izmed razširjenih motivacijskih mitov, tj. mit o (ekskluzivni) odgovornosti učitelja za motivacijo (tudi znanje, čustva in ravnanje) učencev, v drugem delu pa pregledno predstavimo nekatere dejavnike in strategije vplivanja na motivacijo učencev, ki predstavljajo posredno tudi dejavnik učne uspešnosti. Jasno razmejevanje odgovornosti učitelja in učenca predstavlja enega temeljev za učiteljevo profesionalno delovanje, obenem pa učitelju omogoča sistematično podporo učencu v procesu učenja prevzemanja odgovornosti za posledice svojih izbir ter učni uspeh. Prispevek pregledno prikaže sintezo spoznanj več avtorjev o dejavnikih motiviranja ter o učinkovitosti nekaterih strategij vplivanja na učno motivacijo. Izpostavljene so naslednje skupine dejavnikov motiviranja in s tem dejavnikov učnega uspeha: a. stališča (prepričanja), potrebe in čustva učencev, b. učni izzivi (strategije ravnanja učitelja) ter c. kompetentnost in avtonomija učenca. Ob vsaki skupini dejavnikov izpostavimo nekaj možnih strategij vplivanja na učno motivacijo ter vprašanja za refleksijo učitelja usmerjena v poglobljeno razumevanje kompleksnega ozadja (ne)motiviranosti posameznega učenca. Viri in literatura: Deci, E. L., Koestner, R. in Ryan, R. (1999). A Meta – Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. Psychological Bulletin, 125, 6, 627 – 668. Dweck, C. (2000). Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Hove, E. Sussex: Psychology Press, Taylor and Francis Group. McLean, A. (2003). The Motivated School. London: Paul Chapman Publishing. Ryan, R. M., Deci, L. E. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, vol. 55, No.1, 68-78. Rupnik Vec, T. (2007). Jasno razmejevanje odgovornosti vpletenih – predpogoj za oblikovanje kulture podeljevanja moči in dopuščanja avtonomije učiteljev in šol? V A. Žakelj (ur.), Kurikul kot proces in razvoj: zbornik prispevkov posveta, Postojna, 17. – 19. 1. 2007 (str. 34 – 45). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Slavin, R. E. (2000). Educational Psychology. Theory and practice. 6.ed. Boston, London: Allyn and Bacon. Wlodkowski, R. J. (1978). Motivation and Teaching. A Practical Guide. Washington: National Education Association of the United States. 63 Pomoč otrokom, ki odklanjajo šolo Interventions for children with school refusal behavior mag. Alenka Seršen Fras Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor alenka.sersen-fras@guest.arnes.si Odklanjanje šole je heterogeni, dimenzionalni konstrukt, ki se razprostira na kontinuumu od obiskovanja šole z veliko stresa in prošnjami za izostanek od pouka, preko občasnih izostankov, do izostajanja od pouka za daljše obdobje. Nanaša se na zavračanje obiskovanja šole ali na težave, da otrok ostane pri pouku cel dan (Kearney, 2008). Pojavlja se pri 5 – 28 % populacije otrok in mladostnikov, zaradi čustvenih dejavnikov pa do 5 %. Odklanjanje šole je vedenje, ne klinična diagnoza, raziskave pa kažejo, da se pri otrocih in mladostnikih, ki odklanjajo šolo, kaže visoka stopnja sopojavnosti celega spektra motenj v psihosocialnem funkcioniranju. Neposredno vpliva na otrokovo šolsko kompetentnost in uspešnost, na socialno vključenost ter na celotno družinsko dinamiko. Vzroke odklanjanja šole nam dobro razloži funkcionalni model Kearneya, po katerem se vedenje pojavlja zaradi tega, ker se otrok bodisi hoče izogniti nečemu negativnemu v šoli ali pa pridobiti nekaj pozitivnega izven šole. V primeru vedenja, ki je negativno ojačano, se lahko izogiba dražljajem, ki izzovejo negativne občutke ali se izogiba neprijetnim socialnim in ocenjevalnim situacijam. Ko je vedenje pozitivno ojačano, pa je lahko ojačano s pozornostjo staršev/pomembnih drugih ali z otipljivimi nagradami zunaj šole. S pomočjo vprašalnika SRAS-R in drugih virov iz postopka ocenjevanja, naredimo funkcionalno oceno odklanjanja šole, ki je podlaga za z dokazi podprte pristope, ki jih lahko izvedemo že v šolskem okolju. Zgodnje intervencije lahko preprečijo utrjevanje neželenega vedenja in številne dolgoročne posledice v odraslem življenju. Učinkovite intervencije odklanjanja šole zahtevajo multimodalni pristop, ki je prilagojen značilnostim otroka, družine in šolskemu in socialnemu okolju. Izjemnega pomena so učitelji, ki lahko zgodaj prepoznajo dejavnike tveganja oziroma opozorilne znake odklanjanja šole in v sodelovanju s svetovalno službo, starši in otrokom pripravijo načrt intervencij za zmanjšanje otrokovih težav. Ko je odklanjanje šole bolj intenzivno, pa je potrebno uporabiti tudi pomoč, ki jo ponujajo zunanje ustanove. Viri in literatura: Babič, M., Briški, N., Hudoklin, M., Janjušević, P., Kralj, D., Petric, M., Seršen Fras, A. in Vervega, D. (2019). Odklanjanje šole: preprečevanje, prepoznavanje in pomoč: priročnik za osnovne in srednje šole. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana. Kearney, C.A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: a contemporary review. Clin Pschol Rev, 28(3), 451-471. Kearney, C.A. (2018). Helping school refusing children and their parents: a guide for school-based professionals. New York, NY: Oxford University Press. Kearney, C.A., Albano, A.M. (2007). When children refusa school: A cognitive-behavioral therapy approach. New York: Oxford University Press. King, N.J., Bernstein, G. A. (2001). School refusal in children and adolescents: a review of the past 10 years. J Am Acad Chold Adolesc Psyhiatry, 40(2), 197-205. 64 Kako pri učencih razvijati samokontrolo, empatijo in pozornost How can students develop self-control, empathy, attention? Kako kod učenika razvijati samokontrolu, empatiju, pozornost? Tamara Vučković, Tihana Lipovec Fraculj Vježbaonica sreće vjezbaonicasrece@gmail.com Da bismo imali uspješne i sretne učenike i povezujuće školsko ozračje, prvo moramo raditi na osnaživanju i zadovoljstvu samih učitelja. Kroz svjesnu prisutnost, introspekciju, vježbe samoregulacije te uz najnovija saznanja iz neuroznanosti ovo predavanje ima jedan temeljni cilj: motivirati učitelje primjerima dobre prakse. U ovom predavanju nastalom u sklopu našeg autorskog programa »Vježbaonica sreće« osvijestit ćemo što nam je to potrebno za osjećaj sreće i kako se osjećati zadovoljno prvenstveno sa samima sobom. Budući da nas djeca više gledaju nego slušaju, učiti ih možemo jedino vlastitim primjerom. Upravo je zato presudno osnažiti osobne i profesionalne kompetencije učitelja kako bi oni posredno razvijali socioemocionalne vještine svojih učenika koji će tako lakše i učinkovitije usvajati i obrazovne sadržaje. Povzetek Da bi imeli uspešne in srečne učence ter vključujoče učno okolje, se moramo najprej posvetiti opolnomočenju in zadovoljstvu učiteljev. Skozi zavestno prisotnost, pogled vase, vaje samoregulacije in skozi najnovejša spoznanja nevroznanosti bo imelo predavanje en sam temeljni cilj: s primeri dobre prakse motivirati učitelje. V predavanju, ki je nastalo v sklopu avtorskega programa »Vježbaonica sreče«, bo izpostavljeno, kaj je potrebno za občutek sreče in kako se počutiti zadovoljno s samim s seboj. Glede na to, da nas otroci več gledajo kot poslušajo, jih lahko učimo samo z lastnim zgledom. Prav zato je ključno, da se krepijo osebne in profesionalne kompetence učiteljev, da bi lahko posredno razvijali socialnoemocionalne veščine svojih učencev, ki bodo tako lažje in učinkoviteje usvajali izobraževalne cilje. Viri in literatura: Bryson, T. .., Siegel, D. J. (2018). Snaga pozitivno oblikovanog mozga: kako kultivirati hrabrost, otpornost, radoznalost kod svog djeteta. Split: Harfa. Bryson, T. P., Siegel, D. J. (2017). Disciplina bez drame: integrirani pristup za smirivanje kaosa i poticanje razvoja dječjeg uma. Zagreb: Planetopija. Dispenza, J. (2017). Stvorite novo ja: meditacije. Zagreb: Planetopija. Goleman, D. (2017). Emocionalna inteligencija : zašto može biti važnija od kvocijenta inteligencije. Zagreb: Mozaik knjiga. Juul, J. (2018). Sačuvati ljubav: obitelj treba roditelje koji više misle na sebe. Split: Harfa. 65 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Jeziki povezujejo 66 Do kod smo v Sloveniji prišli z uvajanjem tujega jezika v 1. VIO? Early language learning in Slovenian schools: how far have we reached? mag. Lucija Rakovec Zavod RS za šolstvo lucija.rakovec@zrss.si Prispevek predstavlja ključne ugotovitve štiriletne spremljave uvajanja tujega jezika v 2. in 3. razredu kot obveznega prvega tujega jezika, ki so bile pridobljene na osnovi opazovanj pouka, anketiranja in testiranja učencev v 276 vključenih slovenskih osnovnih šolah, kot tudi spremljav pouka neobveznega izbirnega predmeta tujega jezika v 1. razredu in obveznega prvega tujega jezika v 1. razredu v okviru poskusa Uvajanje tujega jezika v obveznem programu in preizkušanje koncepta razširjenega programa v osnovni šoli. Ugotovitve se naslanjajo na izsledke s področja organizacije in umeščenosti ur tujega jezika v urnik, prav tako pa tudi kritičen razmislek glede didaktične izvedbe pouka tujega jezika in načrtnega razvijanja vseh štirih sporazumevalnih zmožnosti. Prispevek bo predstavil tudi izsledke spremljanja napredka učencev in motivacije za učenje jezika. Kot tudi ugotovitve glede podpore posebnih skupin učencev, ki lahko v zadostni meri napredujejo le ob upoštevanju ustrezne individualizacije in diferenciacije pri pouku tujega jezika. Slovenska osnovna šola je z uvedbo prvega obveznega tujega jezika v 2. in 3. razred naredila pomemben korak k priporočilu o evropski jezikovni politiki Sveta Evrope iz 2001, ki se mu je zavezala tudi Slovenija, v predlogu, da bi vsak evropski državljan poleg maternega govoril še dva tuja jezika (M+2). Poučevalne prakse učiteljev tujega jezika, ki so se spremljale v času razvojne naloge Uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu OŠ, so dobre in bi jih bilo nujno nadaljevati tudi po vertikali – tako z vidika nadgrajevanja znanja kot tudi didaktičnih pristopov. Nevralgične točke, ki se zaznavajo v prostoru, so tudi nasploh težave šolskega prostora – predvsem na razredni stopnji. Pomembno je, da se učitelje ves čas ustrezno podpira na področjih, kjer v praksi nastajajo težave. Zagotovo na tem področju Zavod RS za šolstvo že vrsto let odigrava pomembno vlogo z izvajanjem različnih izobraževanj, konferenc, kolegialnih hospitacij in drugih strokovnih srečanj prav za ciljno skupino učiteljev tujega jezika v 1. in 2. VIO. Viri in literatura: Rakovec, L. (2019). Končno poročilo uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica Rakovec, L. (2018). Četrto vmesno poročilo uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica Rakovec, L. (2017). Tretje vmesno poročilo uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica Rakovec, L. (2016). Drugo vmesno poročilo uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica 67 Didaktična igra kot podpora skupinskemu učenju pri tujem jeziku Collaborative language learning supported by didactic games Barbara Cankar Osnovna šola Matije Čopa, Kranj barbara.cankar@guest.arnes.si Igra je jezik, ki ga razumejo vsi otroci sveta, saj ne ustvarja razlik, ampak povezuje in nevsiljivo spodbuja vključevanje, medsebojno pomoč, podporo in razumevanje. S prefinjeno neverbalno komunikacijo, ki je ključni del vsake igre, pa se otroci z igro ne le lažje učijo, ampak se celo učijo učiti se (Donaldson, 1993). S predvidljivostjo, jasnimi mejami, pravili in vzorci, vzponi in padci ter elementi »sreče in smole«, igra ustvarja ritem, ki učencem daje občutek varnosti, jih motivira in vabi k sodelovanju. Premišljena uporaba didaktičnih iger pri pouku tujega jezika tako ne le spodbuja komunikacijo in s tem praktično uporabo ciljnega jezika, ampak učencu daje možnost za varno preizkušanje že usvojenega znanja, učenja na napakah, ugotavljanja lastnih močnih in šibkih področij, dokazovanja znanja z govornimi, pisnimi ali gibalnimi dokazi, zastavljanja novih ciljev ter ustvarjalnega reševanja problemov. Didaktične igre tako že vsebujejo številne elemente sodobnega poučevanja, formativnega spremljanja, ki tako kot igre v središče postavljajo učenca in mu omogočajo doseganje glavnega učnega cilja učenja tujega jezika, tj. funkcionalno rabo jezika. Dobra didaktična igra je torej tista, ki vsakemu sodelujočemu nudi možnost, da je uspešen ne glede na njegovo predznanje in mu daje možnost, da napreduje. V ta namen lahko učitelji tujega jezika učinkovito uporabljamo poznane igre kot so Črni Peter, Človek ne jezi se, Kače in lestve, Spomin, Activity! Twister, Ristanc, kvize, igre s kockami ali pa nekoliko manj znane igre kot sta Snap! in Dobblo. Pri tem velja posebno pozornost nameniti ne le možnosti prilagajanja iger različnim temam in jezikovnemu znanju, ampak tudi jeziku, ki ga učenci uporabljajo med samo dejavnostjo in načinu komunikacije med sodelujočimi. Premišljeno izbrana, dobro načrtovana in dosledno spremljanja didaktična igra, ki vključujejo kvalitetno povratno informacijo s strani soigralcev (in učitelja), učenca spodbuja k osebni rasti in prevzemanju odgovornosti tako za že osvojeno znanje kot tudi za načrtovanje in izvedbo nadaljnjega učenja. Hkrati spodbuja socialno interakcijo, uri potrpežljivost, sodelovanje, prilagajanje, sprejemanje neuspeha in predvsem krepi medsebojno komunikacijo in vrstniško učenje. Za učenca pa je v prvi vrsti zabavna, hkrati pa mu daje občutek sprejetosti, slišanosti in pomembnosti. Viri in literatura: Donaldson, O.F. (1993). Playing by Heart: the vision and practice of belonging. Deerfield Beach, Florida: Health Communications, Inc. 68 Aktivni učenci in skupinsko delo pri pouku tujega jezika Active students and teamwork in foreign language learning Anja Frank Osnovna šola Dragotina Ketteja Ilirska Bistrica frank.anja@gmail.com Za učenje tujih jezikov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se je v času poučevanja tujih jezikov razvilo veliko različnih pristopov. Naloga sodobnega učitelja je, da didaktično spretno kombinira različne metode, oblike in vsebine. Z uporabo in kombinacijo inovativnih pristopov poučevanja se lahko učitelj odziva na potrebe posameznika. Učenci so lahko bolj aktivni v procesu poučenja le, če jih učitelji na to navajamo že od 1. razreda dalje. V prispevku je predstavljena metoda skupinskega dela pri učenju angleščine, ki se je izkazala za zelo učinkovito učno obliko in v ospredje postavlja učenca kot aktivnega udeleženca v učnem procesu. Podrobneje so predstavljeni tehnika skupinskega dela v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju, organizacija pouka, pozitivni učinki in prednosti skupinskega dela pri učenju angleščine ter morebitne slabosti takega dela. Prikazani in osvetljeni so konkretni primeri skupinskega dela skozi medpredmetno povezovanje in formativno spremljanje. Po večletnem vključevanju skupinskega dela v pouk angleščine, se lahko potrdi, da je skupinsko delo učinkovita tehnika za usvajanje učnih in socialnih učnih ciljev ter odlična strategija za pritegnitev manj motiviranih učencev, da aktivno sodelujejo, in prav tako dodana vrednost za nadarjene učence, ki imajo veliko dodatnega znanja ter so pri skupinskem delu postavljeni v ospredje kot vodje in koordinatorji. S to metodo učenci pridobijo in si razvijajo življenjsko pomembne veščine, kot so komunikacija, sodelovanje, medsebojna pomoč, dogovarjanje in upoštevanje različnih mnenj in istočasno dosegajo zastavljene izobraževalne cilje predmeta. Pomemben učinek, ki je zaznan, je tudi izboljšan odnos učencev do pouka, šole in znanja v najširšem smislu. V učenca usmerjen pouk omogoča njihovo participacijo in sodelovanje pri načrtovanju v celotnem učnem procesu, in sicer od začetne ideje, ki lahko izhaja iz njihovih lastnih interesov, preko skupnega načrtovanja dejavnosti in izbire učne poti, do postavljanja kriterijev in s tem spodbuja prevzemanje odgovornosti za lastno znanje, učitelja pa postavi v vlogo organizatorja in mentorja, ki učenje prepusti učencem. Viri in literatura: Bevc, V. (2005). Medpredmetno načrtovanje in povezovanje vzgojno-izobraževalnega dela. V T. Rupnik VEC (Ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu . Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Cooperative learning. Classroom compass (splet). 1994. (pridobljeno: 4. 5. 2017). Dostopno na: http://www.sedl.org/pubs/classroomcompass/cc_v1n2.pdf. Grginič, M. (2012)Delo v paru in manjših skupinah. V: Orel, M (ur.) mednarodna konferenca EDUvision 2012: Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. Ljubljana: EDUvision, Stanislav Jurjevčič s. p, str. 349-360 Juvan, N.: Vpliv spoznavnih stilov in sodelovalnih odnosov na rezultate skupinskega učenja v računalniško podprtem okolju. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2014. Dostopno na naslovu: http://pefprints.pef.uni- lj.si/2131/1/diplomsko_delo_juvan.pdf. Kubale, V. (2001). Skupinska učna oblika. Maribor. Samozaložba v sodelovanju z založbo PIKO'S PRINTSHOP 69 Z roko v roki; timsko sodelovanje in medpredmetno povezovanje z razredno učiteljico in učiteljico angleščine v 5. razredu Hand in hand; team cooperation and a cross-curricular approach/teaching used by a class teacher and an English teacher in the fifth grade Barbara Umek Osnovna šola Orehek Kranj barbara.umek@osorehek.si Prispevek spregovori o različnih metodah, aktivnostih in načinih dela, da je pouk tako za učence kot za učitelje zanimiv, drugačen, zabaven in inovativen. Timsko sodelovanje je velik izziv. Kljub profesionalnemu odnosu do dela, žanje veliko boljše rezultate, če se učitelji, ki sodelujejo, med seboj dobro razumejo, poznajo kvalitete drug drugega, enakovredno razporedijo svoje naloge, so odgovorni drug do drugega in pozitivno sprejemajo dobronamerno kritiko. Medpredmetno povezovanje v 5. razredu zahteva poznavanje učnih načrtov vseh predmetov, dobro načrtovanje ter podporo vodstva za pomoč pri organizaciji in sami izvedbi. Prispevek bo timsko sodelovanje prikazal na primeru prireditve ob Evropskem dnevu jezikov kot predstave za učence in zaključne prireditve za starše, ko smo združili vsebine in cilje predmetov, ki se poučujejo v 5. razredu. Prav tako bo prikazal primer medpredmetnega povezovanja, ko se v treh urah združita predmeta slovenščine in angleščine in ko sočasno poučujeta tako učiteljica razrednega pouka kot učiteljica angleščine. Ko je enkrat usvojen način dela, ko se spoznajo prednosti timskega dela učiteljev, se lahko načrtuje bolj sistematično; predmet s predmetom, cilj s ciljem. Medpredmetno povezovanje in timsko sodelovanje učiteljem vzameta sicer veliko več časa, načrtovanja, prilagajanja in energije, kot če bi poučevali sami, rezultati pa so zato toliko večji, bolj pozitivni in povezani z več zadovoljstva tako pri učiteljih kot pri učencih. Učitelj pridobi na osebni rasti, medsebojnem zaupanju, spoštovanju in samokontroli. Učenci spoznajo drugačen pristop k učenju, podajanju snovi in znajo stvari, za katere niso vedeli, da spadajo skupaj, povezovati med seboj. Razmišljati začnejo izven okvirjev in tako pridejo do spoznanj, ki jih prvotno sploh nismo pričakovali. Prav s tem se dokaže, da timsko sodelovanje in medpredmetno povezovanje predstavljata dodano vrednost siceršnji poučevalni praksi. 70 PREDAVANJA V SEKCIJAH Povezujemo znanja, spretnosti in veščine SEKCIJA Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja za povezovanje 71 Povezovanje in komunikacija razrednih učiteljev v aktivu Communication and cooperation among primary school teachers in professional groups Mihaela Kerin Zavod RS za šolstvo mihaela.kerin@zrss.si Delovanje strokovnega aktiva učiteljev razrednega pouka kaže na skupno sodelovanje in komunikacijo med učitelji, na skupno strokovno delo, ki se na tedenski ravni največkrat odraža s pogovori, povezanimi z načrtovanjem pouka, kot npr. kaj konkretno se bo obravnavalo pri pouku in s katerimi didaktičnimi pristopi, kaj se bo preverjalo in ocenjevalo ipd. Hkrati pa je prav, da v strokovnem aktivu namenimo čas tudi za profesionalno rast tako skupine kot posameznika/učitelja v njej. Le-ta je mogoča predvsem takrat, ko vzpostavljamo kulturo zaupanja, sodelovanja in odgovornosti, ki učitelju omogoča povezovanje in komunikacijo v vključujočem delovnem (učnem) okolju ter spodbuja strokovne pogovore, raziskovanje in medsebojno učenje. Raziskovalci na področju učenja ugotavljajo, da se učenci lažje učijo in usvojijo celovitejše znanje, ko se učijo v varnem in spodbudnem učnem okolju. Zavedanje o tem je v pedagoški praksi vedno bolj prisotno. Pri tem sta pomembna učiteljeva pozitivna naravnanost in spodbuden odnos. Učitelji pri raziskovanju in preizkušanju strategij, s katerimi želijo oblikovati varno in spodbudno učno okolje največkrat izhajajo iz pridobljenih izkušenj in spoznanj o tem, kaj deluje oz. ne deluje pri njihovih učencih. S področjem vodenja razreda, razvijanjem čustvene in socialne pismenosti pri učencih se največkrat ukvarjajo sami, morda se občasno o tem posvetujejo s sodelavci, katerim zaupajo. S tem se kaže prizadevanje razrednih učiteljev za vključenost učencev v učni proces in v podpornem odzivanju na ravnanja učencev. Namen prispevka je ozavestiti vlogo in delovanje strokovnega aktiva, komunikacijo in povezovanje med učitelji v aktivu. Izpostavili bomo pomen delovanja strokovnega aktiva na področju zagotavljanja spodbudnega (razrednega) učnega okolja za učence in učitelja. Ob vprašanjih »kaj lahko naredimo, da v razredu zagotavljamo spodbudno učno okolje za učence in učitelja«, »ali je smiselno, da sprejemamo skupne dogovore (kot npr. kako se pozdravljamo, kako naslavljamo učitelje ipd.)«, »katera so področja vodenja, ko v aktivu lahko delujemo skupaj«, »kako lahko pristopimo k temu in kdaj« … bomo predstavili, kakšna je lahko vloga aktiva v luči učečega se aktiva. Posebna pozornost bo namenjena njegovi vlogi pri oblikovanju vključujočega učnega okolja, ki zajema fizično, didaktično, socialno in kurikularno učno okolje (Grah idr., 2017). Viri in literatura: Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur). (2013). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf Grah, J., Brunauer Holcar, A., Rutar Ilc, Z., Rogič Ožek, S., Gramc, J., Skvarč, M. … (2017). Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 72 Vključevanje učencev v popravljanje napak Involving students in error correction Matija Martinec Osnovna šola Brinje Grosuplje matija.martinec@gmail.com Učitelji poučujejo z namenom, da bi se učenci lažje nečesa novega naučili (Anderson idr., 2016). Ključno vlogo pri zagotavljanju spodbudnega učnega okolja nosi učitelj. Uspešno prepletanje odnosov in dinamike med različnimi dimenzijami v razredu, spodbujanje k zadovoljevanju kakovostnih socialnih potreb, nudenje priložnosti za povezovanje in sprejemanje, zagotavljanje varnosti in učinkovite organizacije dela, spodbujajo sodelovalne učne situacije in krepijo razredno klimo (Rutar Ilc, 2017). Vključevaje otrok v popravljanje napak pa ne omogoča le možnosti vpliva na usmerjanje lastnega dela, ampak spodbuja tudi njegovo vrednotenje. Cilj vrednotenja pa je vpliv na vsebino (Dumont in Istance, 2013). Kako načrtovati pouk, ki bo omogočal otrokom samostojnost pri prepoznavanju lastnih napak in jim na ta način pomagal k boljšemu znanju v prihodnje? Prispevek ponuja nekaj predlogov za vključevanje učencev v popravljanje napak v procesu učenja, ki jih lahko učitelji vnesejo v delo v razredu. Predstavljeni primeri ponazarjajo pripravo didaktičnih materialov, ki otrokom omogočajo samopreverjanje tekom učnega procesa pri različnih predmetih na razredni stopnji. Pri predstavitvi bo avtor v izhodišču izpostavil vajo nareka in opredelil namene učenja v povezavi s pravopisom in slovnico. O pomenu razvijanja zmožnosti samopreverjanja in samovrednotenja lastnega dela se bo navezal na znanja o formativnem spremljanju in vključujoče šole ter jih povezal s pojmom »kontrola napake«, ki izvira iz Montessori pedagogike. V nadaljevanju bodo predstavljeni nekateri konkretni didaktični materiali, ki vključujejo kontrolo napake, in kriteriji, po katerih lahko udeleženci sami oblikujejo tovrstna gradiva. V sklepnem delu bo avtor navedel tudi nekatere pomisleke v povezavi s predstavljenim načinom dela in se do njih opredelil. Popravljanje izdelkov učencev je del poučevanja. Poudarjanje napak s strani učiteljev lahko pri učencih sproži negativna čustva, ki slabo vplivajo na nadaljnje učenje in hkrati hromijo otroški občutek lastne sposobnosti (Pečjak in Gradišar, 2015). Če želimo, da bi se učenci danes učinkovito učili, potrebujejo čas ter postopnost in učenje, ki je povezano s čustvi, interesi ter socialno interakcijo (Grah idr., 2017). Le tako bodo lahko izpolnjeni pogoji za vključevanje otrok v središče učnega procesa. To pa je cilj današnje šole. Viri in literatura: Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R. … (ur). (2016). Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja: revidirana Bloomova taksnomija izobraževalnih ciljev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur). (2013). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf Grah, J., Brunauer Holcar, A., Rutar Ilc, Z., Rogič Ožek, S., Gramc, J., Skvarč, M. … (2017). Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 73 Didaktični materiali za učenje - učinek povezovanja elementov formativnega spremljanja in montessori pedagogike Didactic learning materials - the effect of linking elements of formative assessment and montessori pedagogy Kristina Cencič Osnovna šola Vojke Šmuc Izola kristina.cencic@osvsmuc.si Namen prispevka je predstaviti uporabo konkretnih didaktičnih materialov v 1. razredu v luči spoznanj, ki izhajajo iz formativnega spremljanja in montessori pedagogike. Na osnovi pridobljenih povratnih informacij učencev avtor ugotavlja, kaj in kako se lahko v razredu še kaj izboljša, ne samo z vidika poučevanja, ampak tudi učenja. V tem smislu je še veliko prostora, tudi v konkretnih didaktičnih materialih, ki jih učenci uporabljajo pri učenju. V prispevku bo predstavljen način priprave didaktičnih materialov za učenje, ki izhajajo iz namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Otrokom dajejo sprotno povratno informacijo. Učenci sami ugotovijo napako, jo doživljajo kot del oz. vir učenja ter dejavnost ponavljajo tolikokrat dokler znanja ne osvojijo. Didaktične materiale za učenje se lahko uporabi v različnih okoliščinah, npr. v fazi določanja namena učenja ali kriterijev uspešnosti, v fazi preverjanja ali urjenja. Pred uporabo materialov je pomembno, da se predstavi način rokovanja z njimi in prostor, kjer se nahajajo. Nahajajo se v učilnici, otrokom so dostopni, omogočajo jim, da se učijo samostojno, individualno ali v paru, v času pouka ali podaljšanega bivanja. Sodelovanje z učiteljico podaljšanega bivanja je sedaj bolj preprosto in učinkovito s tem, ko pridobi informacije kdo in kateri material naj uporabi z namenom, da osvoji določeno znanje. Otroci pri delu z materiali lahko izberejo sošolca - trenerja, ki ga pri tem podpira. Pomembno je spremljanje učenčevega dela, napredka ter podajanje kakovostne povratne informacije, ki učencu pomaga razumeti, kako razvite so njegove zmožnosti. Pomembne so učiteljeve spodbude za njegovo nadaljnje prizadevanje v pridobivanju znanja. V tem procesu učenec razvija kritični odnos do svojega dela in spoznava različne mogoče pristope, ki mu omogočajo samostojno učenje. Ob zaključku povzemamo z mislijo, ki spodbuja k raziskovanju možnosti in priložnosti za spodbudno učno okolje v prvem razredu in jo je zapisal John Hattie: »Bolj kot učenec postaja učitelj in bolj kot učitelj postaja učenec, uspešnejši so izidi.« Viri in literatura: Hattie, J., 2018. Vidno učenje za učitelje. Maribor, Založba: Svetovalno-izobraževalni center MI. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M…, 2017. Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Program osnovne šole montessori. Pridobljeno na http://www.institut-montessori.si/osnovnasolaProgram.php 74 Glas učenca v spodbudnem učnem okolju - kako prispeva glas učenca k povezovanju? Studentś voice in a positive learning environment - How does it contribute to integration? mag. Urška Rupnik OŠ Zbora odposlancev Kočevje urska.rupnik@gmail.com Sodobni pouk ustvarja učno okolje, ki v ospredje postavljajo učenca in njegov glas. Učencem omogoča različne možnosti izbire in načine povezovanja znotraj skupine. Ponuja jim znanja, ki jih lahko doživljajo kot smiselna in življenjska. Vzpostavlja avtentične problemske situacije, ki vključujejo konkretne izzive. Prispevek demonstrira učne priložnosti, ki vključujejo vse to. Prikazuje izvedbo praktičnega primera kurikularnih povezav po načelih formativnega spremljanja, načrtovanega in izvedenega s strani učencev. V naši razredni skupnosti je povezovanje pomemben cilj oziroma vrednota. Gledano tako z vidika povezovanja učnih vsebin in ciljev kakor povezovanja v smislu vodenja, medsebojnega sodelovanja in medvrstniške pomoči. Obravnavo književnega dramskega besedila pri slovenščini, znanje iz kartografije pri družbi, poznavanje merskih enot pri matematiki in arhitekturno notranje oblikovanje pri likovni umetnosti so učenci združili v medpredmetni učni sklop, ki je vključeval vrsto različnih miselnih procesov in načinov procesiranja izvedenih vsebin. S tem so učenci dobili aktivno vlogo pri konkretizaciji učnega načrta. Večino dejavnosti, oblikovanih po korakih formativnega spremljanja, so izvedli v parih ali skupinah, ustvarjenih glede na njihov interesih ali sposobnosti. Učno delo na tovrsten način je uspešnejše, saj pri nalogah svoja močna področja lahko pokaže prav vsak. Uspeh pa jih motivira za nadaljnje raziskovanje in usvajanje novih znanj. Z medsebojnim povezovanjem postajajo učenci vedno bolj sproščeni, odločni, radovedni in kreativni. Vse te lastnosti in veščine so pokazali ob zaključku sklopa. Končni rezultati medpredmetnega učnega dela oziroma izziv meseca so filmski posnetki dramatizacije obravnavanega odlomka književnega besedila s sceno (maketo), oblikovano na osnovi predhodno izdelanega načrta v določenem merilu. S tovrstnimi bogatimi nalogami, uspešno izvedenimi zgolj s trdnim medsebojnim povezovanjem vseh udeležencev učnega procesa, izboljšujemo tudi razredno klimo, krepimo medsebojne odnose in zaupanje ter utrjujemo vezi. In kakšna je vloga učitelja pri vsem tem? Spremlja, pomaga, usmerja, spodbuja in načrtuje nove izzive … Vse to za spodbudno učno okolje naših, sodobnih otrok. Viri in literatura: Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M. idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Holcar Brunauer, A., Debenjak, K., Bone, J. idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu. 2. zvezek. V: Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Novak, L., Vršič, V., Nedeljko, N. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2010). Medpredmetne in kurikularne povezave v kontekstu učnociljnega in pocesnega načrtovanja in izvajanja pouka. V: Medpredmetne in kurikularne povezave. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 75 Vabljena plenarna predavanja 76 Revija RAZREDNI POUK: posodobljena, aktualna, uporabna THE ELEMENTARY SCHOOL journal: updated, topical, applicable Vesna Vršič Zavod RS za šolstvo vesna.vrsic@zrss.si V letu 2020 bomo izdali 22. letnik revije Razredni pouk. Revija je namenjena učiteljem in vzgojiteljem, ki poučujejo na razredni stopnji in v podaljšanem bivanju, študentom razrednega pouka, drugim učiteljem, ki vstopajo na področje razrednega pouka in podaljšanega bivanja, strokovnim delavcem, ki nudijo dodatno učno, strokovno ali skupinsko pomoč učencem razredne stopnje. V uredništvu si prizadevamo, da bi bila revija stalna spremljevalka strokovnim delavcem zlasti na razredni stopnji, ki bi jih podpirala pri uvajanju sprememb in prinašala smernice za izboljšanje lastne prakse, predstavljala aktualne vsebine, nudila prostor za izmenjavo informacij, mnenj, idej in izkušenj med učitelji, sledila aktualnim in zanimivim dogodkom na področju razrednega pouka, seznanjala z izsledki raziskav in spoznanj s področja teorije učenja in poučevanja, spodbujala k raziskovanju in reflektiranju lastne prakse ter objavljanju rezultatov lastnega dela, izkušenj, spoznanj, ugotovitev, alternativnih rešitev, pa tudi vprašanj in dilem, informirala o razvoju učne tehnologije ter razvijala aktivnega in kritičnega bralca. Leta 2017 smo revijo posodobili, tako vsebinsko kot oblikovno. Ohranili smo tri številke v letniku, ki izhajajo kot enojne številke. V naslednjem obdobju si bomo prizadevali, da bi revija izhajala ustaljeno v posameznem obdobju (spomladi, poleti, jeseni). Vsebine prispevkov sledijo aktualnim temam, tako v rubriki Strokovna izhodišča kot Ideje iz razreda. V Strokovnih izhodiščih smo objavljali prispevke različnih predmetnih področij kot tudi splošnih aktualnih tem npr. formativno spremljanje, inkluzija, vsebina študijskega srečanja, vključujoča šola itd. Učitelji v svojih prispevkih najpogosteje predstavljajo dobro poučevalno prakso, dejavnosti pri pouku, medpredmetno povezovanje, projekte, mednarodno sodelovanje, itd. V stalnih rubrikah kot je npr. Vprašali ste, smo objavili devet odgovorov, ki so se nanašala na domače naloge, branje, pisanje nareka, avtomatizacijo poštevanke, domače branje, ocenjevanje, itd. Kotiček za branje nas je seznanjal z različnimi književnimi besedili, ki so dobila različne nagrade in priznanja ter priporočila za branje. V Virtualnem kotičku smo seznanjali učitelje z novimi smernicami na področju digitalne tehnologije, poseben poudarek pa je bil predstavitvi izhodišč za preverjanje digitalnih kompetenc učiteljev in razvoju le-teh. Kaj si želimo? Predvsem to, da bi nas »vzeli za svojo« ter bili naši zvesti bralci in pisci. 77 Panelna razprava: POVEZOVANJE PREVERJANJA IN OCENJEVANJA S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM – sodelovanje šolske inšpekcije in Zavoda RS za šolstvo Formativno spremljanje se v slovenski šoli vedno bolj uveljavlja. Formativno spremljanje zagotavlja aktivno vlogo učenca v vseh fazah pouka, procesno naravnanost pri doseganju ciljev ter spremljanje napredka vsakega učenca. Učitelji, ki vključujejo elemente formativnega spremljanja v pouk, se soočajo z mnogimi izzivi in vprašanji, ki so v veliki meri povezana z ocenjevanjem in povezavo le tega s formativnim spremljanjem. Le-ta so: - Kako povezati načrtovanje in proces učenja ter poučevanja, da se zagotovi aktivna vloga učenca v vseh fazah učenja? - Kako razmejiti sprotno povratno informacijo in ocenjevanje oz. oceno, če vemo, da je učinkovita povratna informacija le tista, ki učencu pove, kaj ve/zna, kaj naj se še uči, kaj mora narediti za dosego cilja in kdo oz. kaj mu pri učenju lahko pomaga? - Kako osmišljati namene ocenjevanja, ko številne raziskave dokazujejo, da ima številčna ocena v primerjavi s kakovostno povratno informacijo manjše učinke na dosežke učencev? - S katerimi načeli formativnega spremljanja lahko osmišljamo sumativno ocenjevanje? Te in številne druge dileme v dialog povezujejo Zavod RS za šolstvo, učitelje na šolah in Inšpektorat RS za šolstvo in šport. Namen panelna diskusije je pridobiti uvid v povezanost in vključevanje formativnega spremljanja v šolsko prakso ter v povezanost le-tega z ocenjevanjem. V panelni razpravi bodo sodelovali: - dr. Vinko Logaj, direktor Zavoda RS za šolstvo - dr. Simon Slokan, glavni inšpektor Inšpektorata RS za šolstvo in šport - mag. Mateja Kozlevčar, inšpektorica Inšpektorata RS za šolstvo in šport - Polona Legvart, profesorica razrednega pouka in profesorica pedagogike, Osnovna šola bratov Polančičev Maribor - dr. Leonida Novak, svetovalka Zavoda RS za šolstvo za področje razrednega pouka Razpravo bo vodila in moderirala mag. Marta Novak, svetovalka Zavoda RS za šolstvo za področje razrednega pouka. 78 Vabljena plenarna predavanja 79 Vloga didaktike v družbi nenehnih sprememb The role of didactics in a constantly changing society dr. Milena Ivanuš Grmek Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta milena.grmek@um.si Didaktika je temeljna veda v izobraževanju učiteljev, ki raziskuje vprašanja vzgoje in izobraževanja na dveh nivojih na mikro in makro nivoju. Čedalje bolj jo zanimajo vidiki, pomembni za aktivno učenje učencev, kar predstavlja enega izmed elementov kakovostnega poučevanja. Prav tako jo zanima skrb za učiteljev profesionalni razvoj – natančneje, zanimajo jo učiteljeva pojmovanja sposobnosti, notranja regulacija učenja, toleranca do negotovosti, pogled učitelja na sodelovalno učenje. V prispevku bomo opozorili na pomembno vlogo didaktičnih načel na izvajanje pouka. Prav tako bomo opozorili na pomembne dejavnike, ki vplivajo na profesionalni razvoj učiteljev. Pri tem bomo izhajali iz pojmovanja, da učitelji, ki spodbujajo učence k sodelovanju in so naklonjeni sodelovalnemu učenju, dopuščajo možnost, da se lahko učimo na svojih napakah, da vidimo, kako razmišljajo in delajo drugi, visoko cenijo sodelovanje in strokovni dialog in to vzpodbujajo tudi pri učencih. Bolhuis in Voeten (2004) navajata, da so učitelji z bolj tradicionalnim pogledom na učenje prepričani, da je učenje individualen proces, pri katerem se učenci sami razvijajo. Bolj procesno orientirani učitelji izpostavljajo, da je pomembno, da se učenci učijo z drugimi in od drugih. Prepričani so, da ti učenci dosegajo boljše učne rezultate. Opozorili bomo na pomembno vlogo tolerance do negotovosti, saj se namreč učitelji z nižjim pragom tolerance do konfliktov in negotovosti pri svojem delu bolj poslužujejo metod, strategij, ki so že ustaljene, so jih navajeni, vendar ne stimulirajo samostojnega učenja. Viri in literatura: Ivanuš-Grmek, Milena, ČAGRAN, Branka. Shvaćanje učenja kod studenata - budućih pedagoških radnika - u tri države. V: Zbornik radova : istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja = Book of selected papers : researching paradigms of childhood and education. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. 2015, str. 65-76. IVANUŠ-GRMEK, Milena, ČAGRAN, Branka. Poimanje učenja kod vaspitača predškolske dece. V: Kompetencije vaspitača za društvo znanja : tematski zbornik, Treća međunarodna naučnostručna konferencija Metodički dani, Kikinda, 30. maj 2015. Kikinda: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača. 2017, str. 233-241. Mithans, Monika, Ivanuš-Grmek, Milena. Participacija učencev in sooblikovanje učeče se skupnosti. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, ISSN 1581-8225. [Tiskana izd.], 2018, letn. 16, [št.] 3, str. 61-80. 80 Bralni dogodek: zahtevnost dejavnosti in razvijanje zmožnosti učencev Reading event: complex activities and students' competence development dr. Igor Saksida Univerza v Ljubljani, Univerza na Primorskem igor.saksida@gust.arnes.si Prispevek se osredotoča na potek bralnega dogodka, ki se od prostočasnega branja razlikuje predvsem po tem, da pri njem bralec ne more brati in početi česar koli. Brati mora zahtevna, pogosto tudi tuja in sprva celo nerazumljiva besedila, saj le tako lahko doseže enega od užitkov branja, tj. razvijanje bralnih strategij. Ob tem bralni dogodek ne sme zapostavljati temeljnih značilnosti literarnega doživetja: priznavanje avtonomije avtorjevega pogleda na svet, poglobljeno (tudi večkratno) kritično branje in vrednotenje vsebine in oblike besedila ter subjektivnost, delnost kompleksnost, konvencijskost doživetja in zahtevnost njegovega izražanja. Da lahko pri bralnem dogodku učenci nadgradijo spontano subjektivno zaznavanje, razumevanje in vrednotenje besedila, mentorji branja upoštevajo in uresničujejo njegova temeljna načela: dialoškost, medbesedilnost, demokratičnost in vodenost. Bistveno izhodišče za načrtovanje bralnega dogodka je relevantnost besedila za učenca (tema, zvrsti in vrste, zahtevnost in kontekst), temu sledijo zahtevne in raznovrstne bralne naloge na vsaj treh ravneh (priklic, razumevanje, vrednotenje) ter raznovrstne oblike in metode dela z besedilom. Pri vseh očrtanih izhodiščnih se je treba izogibati izključujočim nasprotjem; vprašanje, ali je boljša skupinska ali frontalna oblika dela, je nesmiselno, prav tako tudi, kaj je pomembnejše – ustvarjalnost ali znanje. S povezovanjem stališč, bralnih strategij in znanja se gradi bralna zmožnost (kompetenca) učencev – najbolje tako, da so dejavnosti zanimive, celo nenavadne; tako s povezovanjem različnih vrst bralne motivacije (zunanja, socialna in notranja), kompleksnih dejavnosti med branjem ter preverjanja z realno povratno informacijo, ki ne pristaja na vnaprej zagotovljeno visoko samopodobo posameznika, učitelj pri bralnem dogodku deluje kot bralni model. Značilnosti, načela in koraki zahtevnega bralnega dogodka so prvine, ki jih strokovno usposobljeni mentor branja (od vrtca do univerze) vključuje v didaktično prognozo, ki izhaja iz njegove priprave na branje v razredu – prispevek zato v sklepnem delu predstavlja nekaj možnosti za delo z besedili pri bralnih vajah na univerzi (s študenti razrednega pouka), in sicer predvsem ob poeziji. Viri in literatura: Grosman, M. (2004). Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Krakar Vogel, B. (2014). Bralna pismenost med teoretičnimi načeli in poučevalno prakso. Slovenščina v šoli. XVII (3-4), 25– 35. Saksida, I. (2016). Dvogovorni bralni dogodek na visokošolski ravni (Dialogic reading event at the higher education level). V: Aškerc Veniger, K. (ur.): Izboljševanje kakovosti poučevanja in učenja v visokošolskem izobraževanju: od teorije k praksi, od prakse k teoriji (Improving the quality of teaching and learning in higher education: from theory to practice, from practice to theory). Ljubljana: Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja, 232–238. 81 Glas učenca, ki povezuje v razredu in na šoli Student voice connecting the class and the school dr. Ada Holcar Brunauer Zavod RS za šolstvo ada.holcar@zrss.si Slišan in upoštevan glas učenca spreminja kulturo poučevanja, ki temelji na vzpostavitvi partnerskega odnosa med učiteljem in učenci. Učenci so-ustvarjajo učni proces, so zato bolj zavzeti za učenje, imajo večjo samozaupanje in samozavest ter prevzamejo več odgovornosti za lastno učenje. S sošolci in učitelji razvijejo boljši odnos, kar pripomore k sproščenemu vzdušju v razredu in medsebojnemu spoštovanju. Glas učenca pri pouku spodbujamo s formativnim spremljanjem, ki učence spodbuja k razmišljanju in sodelovanju, upošteva njihov glas ter ustvarja učne situacije, ki v učencih vzbujajo zanimanje. S formativnim spremljanjem učitelj učencem omogoča soustvarjanje učnega procesa (namenov učenja, kriterijev uspešnosti, osebnih ciljev, zastavljanje vprašanj, samovrednotenje, vrstniško vrednotenje itd.), kar vodi k aktivnejši vlogi učencev ter h kakovostnemu in trajnejšemu znanju. Učenci vrednotijo svoje delo in so deležni kakovostnih povratnih informacij tako s strani učitelja kot sošolcev, z namenom izboljševanja učenja (ugotavljanje, v kolikšni meri so dosegli zastavljene cilje), ter izboljševanja dosežkov. Formativno spremljanje velja za eno najmočnejših orodij za spodbujanje motivacije za učenje in za dvigovanje dosežkov (Assessment Reform Group, 2002). Boljši dosežki se odražajo tudi v raziskavah kot sta PISA in TIMSS (Chappuis in Stiggins, 2009). Glas učenca spodbuja aktivno vlogo učencev in vrstniško sodelovanje. Učitelj se zavzema za dobre odnose, medsebojno spoštovanje in izraža empatijo ter mu je mar za učence. Učencem prisluhne, jih sliši in spodbuja k izražanju njihovih misli, pogledov, želja, prioritet, skrbi ter pomislekov o učenju in poučevanju. Učenci se tako bolje učijo, izboljšujejo dosežke in se počutijo vključene. Udeležencem bomo predstavili ključne vidike, ki vplivajo na razvoj bolj kakovostnega znanja in spodbujajo motivacijo za učenje. Viri in literatura: Assessment Reform Group. (2002). Lessons from around the world: How policies, politics and culture constrain and afford assessment practices. Curriculum Journal, 16(2), 249–261. Chappuis, J., S. in Stiggins, R. (2009). Formative assessment and assessment for learning. V L. M. Pinkus (ur.), Meaningful measurement: The role of assessments in improving high school education in the twenty-first century, 55–76. Washington, DC: Alliance for Excellent Education. 82 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Začetno naravoslovje na razredni stopnji 83 Snovi – povezovanje znanja po vertikali Matters – knowledge integration along the vertical Barbara Meglič Osnovna šola I Murska Sobota barbara.meglic@osenams.si Učni načrt za spoznavanje okolja združuje procese, postopke in vsebine, s katerimi spoznavamo svet okoli sebe. Najpomembnejša cilja sta razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja, razvijata pa se zgolj z aktivnim spoznavanjem okolja (Učni načrt, 2011). Smernice sodobnega šolstva nas tako vodijo k osmišljanju učenja, da bi bilo to kakovostnejše, uporabnejše in trajnejše. P. Škerjanc (2010) razlaga, da stvarnost doživljamo kot celoto, da človeški možgani zaznave procesirajo vzporedno, informacije urejajo v kompleksne mreže z jasnimi hierarhijami medsebojnih odnosov. Tako učenje terja intenzivnejše, globlje medpredmetne povezave med šolskimi predmeti. K. Črnjavič in Hus (2009) navajata Piagetovo teorijo, da otroci prihajajo do spoznanj na podlagi lastnih izkušenj (opazovanja, eksperimentiranja idr.) in snov bolje razumejo, kot če bi jim bila le posredovana. Izkustveno učenje je torej nuja – otroke aktivneje vključimo v pouk, jim omogočimo, da bi uvideli povezave med vsebinami, postopki in procesi. Po V. Hus (2016) naj bi učitelji namenili več časa načrtovanju učnega procesa pri SPO – posameznim tematskim sklopom naj bi določili tudi število učnih ur in se tako izognili prekomerni obravnavi vsebin. Le jasno zapisane in časovno opredeljene učne etape imajo dovolj usmerjajočo vlogo za učitelja. Jasno zapisani cilji in predlogi vsebin učitelju v njegovi strokovnosti omogočajo dovolj avtonomije, a menim, da je za uspešno načrtovanje treba dobro poznati cilje celotnega tematskega sklopa vseh treh razredov. Načrtovanje po vertikali je nujno zaradi sistematične nadgradnje ciljev in smelega prilagajanja zmožnostim otrok, individualizacije (tudi višanja ciljev). Namen prispevka, v katerem bomo predstavili obravnavo tematskega sklopa snovi v 1. in 2. razredu, je spodbuditi učitelje k načrtovanju za izkušenjsko učenje z raziskovanjem ob ponujenih različnih metodah in oblikah dela ter upoštevajoč različne taksonomske stopnje znanja. Predstavljene ideje medpredmetno povezanega pouka ob načelih formativnega spremljanja napredka pri učencih postavljajo učence v aktivno vlogo, učitelja pa zgolj v vloge moderatorja, opazovalca in evalvatorja učnega procesa. In takrat postane poučevanje užitek. Viri in literatura: Hus, V. (2016). Od stvarnega pouka do predmeta spoznavanja okolja. Visokošolski učbenik. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-spozn-okolja.pdf K. Črnjavič, M. in Hus, V. (2009). Stališče učiteljev do izkustvenega učenja in poučevanja predmeta spoznavanja okolja. Revija za elementarno izobraževanje, 2(1), 73–81. Pridobljeno s: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc- IRRHWTOB/b7591251-5d26-41a6-8535-4263801f535f/PDF Škerjanc, P. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V Rutar Ilc, Z. in Škerjanc Pavlič, K. (ur.), Medpredmetne in kurikularne povezave (str. 19–42). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt: program osnovna šola. Spoznavanje okolja. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. 84 Učenje z raziskovanjem v 1. VIO Inquiry based learning in first educational cycle Veronika Svoljšak Osnovna šola Šenčur veronika.svoljsak@guest.arnes.si Raziskovanje je neposredno povezano z radovednostjo ter ustvarjalnostjo in ti dve lastnosti sta gonilo napredka družbe in človeka kot posameznika. Učenje z raziskovanjem je vsestranski pristop, pri katerem učenci gradijo svoje znanje, pridobivajo spretnosti opazovanja, načrtovanja, eksperimentiranja, komuniciranja, sodelovanja ... Učenje z raziskovanjem zlahka povežemo z elementi formativnega spremljanja (Skvarč, Bačnik, Slavič Kumer, Kregar, Žorž in Kušar, 2018). Spodbujanje razvoja veščin raziskovanja je zelo pomembno v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v osnovni šoli. Velik poudarek je na pridobivanju izkušenj, razvijanju veščin in gradnji znanja (Gostinčar Blagotinšek, 2013), dodatna vrednost takega dela z mlajšimi otroki pa je zagotovo v njihovi radovednosti in navdušenju. V predstavitvi bo prikazan način, kako se lotiti poučevanja z metodo, ki učence navaja, da sami z raziskovanjem pridejo do rešitev. V ta namen lahko uporabite plakat s koraki raziskovanja, ki je povzet po plakatu projekta Fibbonacci (Gostinčar Blagotinšek, 2013). Pogovor bo tekel o veščinah, ki jih otroci potrebujejo, da so pri svojem delu uspešni, saj za uspešno delo potrebujejo dobro razvite spretnosti, biti morajo natančni in samostojni. »Učenje z raziskovanjem je odlično sredstvo za pospeševanje miselnih navad.« (Krnel, 2007, str. 9). Nekatere naravoslovno obarvane učne vsebine pri predmetu spoznavanje okolja so zelo primerne za tak način dela. Prikazanih bo nekaj praktičnih primerov učenja z raziskovanjem, pri katerih so bila upoštevana tudi načela formativnega spremljanja. Učenje z raziskovanjem je priložnost za učence, da se otresejo strahu pred delanjem napak, saj so le- te lahko izhodišče za razmišljanje o delu in odlična priložnost, da se naučijo kaj novega. Iz enakih razlogov je učenje z raziskovanjem dobra priložnost tudi za učitelje. Viri in literatura: Gostinčar Blagotinšek, A. (2013). Kako raziskujemo. (Zbirka Didiaktičnega gradiva projekta Fibbonacci) Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Krnel, D. (Pomlad 2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, 11(3), 8-11. Skvarč, M., Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Kregar, S., Žorž, J., Kušar, N. (2018). Spodbujanje razvoja veščin znanstvenega raziskovanja s formativnim spremljanjem. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/VescineZnanstvenegaRaziskovanja.pdf 85 Kako učence po vertikali popeljati v razumevanje fotosinteze? How to help pupils understand photosynthesis throughout elementary school? Nataša Bodlaj Osnovna šola Šmarje pri Kopru natasa.bodlaj@guest.arnes.si Mirjana Trampuš Luin Osnovna šola Komen mtramp4@gmail.com V drugem razredu beseda fotosinteza ni uporabljena, ampak jo učenci spoznajo preko sklopa Živa bitja. Učenci v skupinah posadijo fižolova semena v štiri lončke, zalivajo, spremljajo kalitev in rast, opazujejo in beležijo podatke. Vključena je tudi primerjava skic predvidevanja in skic dejanskega stanja, ter oblikovanje sklepov o tem, zakaj je prišlo do sprememb. Preko opazovanj in usmerjenih vprašanj učenci pridejo do ugotovitev, da je naloga listov izmenjava plinov z okolico in proizvajanje hrane za rastlino. Fotosinteza je za petošolce zahtevna in abstraktna tema, saj si težko predstavljajo, da si zelene rastline same proizvedejo hrano in kisik. Večina otrok ima napačno predstavo, da rastline črpajo hrano iz zemlje. Namen prispevka je predstaviti potek moderacije napačnih predstav, kar lahko dosežemo le s konkretnim (živim) materialom in aktivnimi metodami dela. Predstavljen no konstruktivistični pristop, ki bo zajemal vpogled v predznanje učencev, delo po postajah, kjer je vključeno učenje z raziskovanjem. Opravljen bo pregled dejavnosti učencev in sicer od mikroskopiranja, opazovanja akvarija in oblikovanja sklepov. Sklopa se zaključi z moderiranjem začetnih predstav učencev, ki s primerjanjem lastnih predstav ugotovijo napredek v razumevanju. Učenci razumevanje procesa fotosinteze prikažejo še preko igre vlog. Viri in literatura: Zbirka Kresnička (2019). Dostopno na: http://kresnicka.splet.arnes.si/files/2019/09/poskus-1920-r23p3.pdf (pridobljeno 20.12.2019) Dolenc Orbanič, N. (2013). Vedno več o fotosintezi. Prispevek na konferenci učiteljev naravoslovnih predmetov. Laško: ZRSŠ. 86 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Tuji jeziki 87 Poučevanje tujega jezika v kombiniranem oddelku Teaching English in a multigrade classroom Marija Bohinjec Osnovna šola Bistrica, Podružnična šola Kovor marija.bohinjec@os-bistrica.si Kako organizirati pouk angleščine v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju (VIO), če so v oddelku učenci različnih razredov? Možen način bo predstavljen s predstavitvijo dela v kombiniranem oddelku 2. in 3. razreda, v katerem je 19 učencev. V predstavitvi bodo predstavljeni tudi pristopi, ki temeljijo na formativnem spremljanju. Kombinirani oddelki so oddelki, v katerih je združenih več razredov z enim učiteljem, ki znotraj šolske ure sočasno realizira dva ali več učnih načrtov za posamezne razrede in od učiteljev zahteva fleksibilno povezovanje pedagoških izkušenj s sodobnimi spoznanji vzgojno izobraževalnega procesa (Rogelj, v Nolimal idr. 2001, str. 61). Kombinirane oddelke v Sloveniji najdemo večinoma na podružničnih šolah, kjer se morajo oddelki zaradi premajhnega števila učencev združevati v kombinacije. Tuji jezik v 2. in 3. razredu ima skupen učni načrt, vsebinski cilji pa se črpajo iz učnih načrtov drugih predmetov. Prav zato je potrebno poznavanje vsebin in učnih ciljev teh predmetov. Razlika med drugim in tretjim razredom je tudi ta, da tretješolci poleg razvijanja poslušanja in slušnega razumevanja ter govornega sporočanja in sporazumevanja že razvijajo področje branja ter bralnega razumevanja. Predstavljen način dela je tak, da se oblikujejo tematski sklopi, znotraj katerih so zajeti vsebinski in jezikovni cilji za oba razreda. Pouk običajno poteka tako, da se začne s preverjanjem znanja in že na ta način kot učitelji ugotovimo, kaj učenci določenega razreda znajo, kako lahko s svojim znanjem preko sodelovalnega učenja pripomorejo k usvajanju nove snovi itd.. Sledi dejavnost, ki učence spodbudi k razmišljanju o namenih učenja. Običajno je en izmed namenov skupen, druga dva pa različna, saj pri tretješolcih razvijamo tudi že tretjo sporazumevalno zmožnost. Dejavnosti pri pouku potekajo frontalno, v parih ali manjših skupinah, tudi mešano iz različnih razredov. Končno preverjanje znanja poteka po skupno zastavljenih kriterijih. Ob vsem tem pa je najpomembneje, da se je učitelj pripravljen lotiti novega izziva in pridobiva izkušnje, s katerimi lahko raziskuje naprej. Viri in literatura: Nolimal, F. idr. (2001). Kombinirani pouk, včeraj, danes jutri. Didaktični priročnik. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 88 Povezovanje poučevanja tujega jezika ob podpori IKT Integrating ICTs in foreign language teaching Tanja Müller Osnovna šola Franceta Prešerna, Kranj tanja.muller@sfpkr.si S hitrim razvojem tehnologije se spreminjajo tudi načini in metode poučevanja. Učitelji imajo na razpolago vedno več različnih in sodobnih pripomočkov z uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije (Urbančič idr. 2018). V prispevku bodo predstavljeni primeri možnosti uporabe nekaterih programov, aplikacij, e-orodij ter drugih IKT pripomočkov za izvedbo pouka tujega jezika, kot so Charades!, Forms (Microsoft), Canva, e-knjige ter nekatere aplikacije, ki služijo tudi kot dobro orodje za formativno spremljanje pouka (Kahoot!, Quizizz, Padlet, Mentimeter). Z uporabo pametnih naprav, ki so učencem na voljo, je pouk postal bolj pester in dinamičen, učenci sodelujejo pri načrtovanju in izvedbi pouka ter soustvarjajo učna gradiva. Načrtovanje in izvedba pouka s sodobnimi metodami omogočata celostno usvajanje jezika. S pomočjo sodobne tehnologije je učiteljem tujega jezika omogočena tudi osmišljena raba jezika v povezavi z medkulturnostjo. Učenci imajo možnost povezave z vrstniki preko celega sveta, omogoča jim zavedanje razlik in podobnosti z različnimi deželami in ljudmi, hkrati pa jim krepi lastno narodno identiteto. V prispevku bodo prikazani nekateri primeri sodelovanja z vrstniki preko mednarodnih projektov kot sta eTwinning in iEARN. Vsem deležnikom pouka nudi lažje medpredmetno sodelovanje in povezovanje z drugimi učnimi vsebinami (knjižnično informacijska vzgoja). Učitelju tovrstna uporaba sodobne tehnologije in orodij predstavlja nov izziv z vidika skrbi za stalno izobraževanje in spopolnjevanje, hkrati pa mu olajša delo in omogoča hitrejši in morebiti bolj natančen pregled nad učenčevimi dosežki. Prednost uporabe IKT pri pouku je zagotovo tudi prihranek časa tako učencem, kot tudi učiteljem (Clark in Feldon, 2005), saj naj bi dobro zasnovana elektronska gradiva skrajšala čas usvajanja znanja, zaradi različnih barvitih prikazov, zvokov ter animacij pa je tovrstno usvajanje znanja trajnejše. Prikazane bodo nekatere prednosti in slabosti takšnega poučevanja v prvem in drugem obdobju osnovne šole, od začetnih težav z uvajanjem tovrstnega načina učenja in poučevanja, do možnosti individualnega pristopa in bolj kompleksnega reševanja nalog. Učitelji se moramo zavedati, da je digitalna kompetenca ključnega pomena za izobraževanje, delo in aktivno udeležbo v družbi, njeno razumevanje pa je enako pomembno, kot je pomembno znanje samo za njen razvoj. Viri in literatura: Clark, R.E., Feldon, D.F. (2005). Five Common but Questionable Principles of Multimedia Learning. V R.E. Mayer (ur.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (str.97-115). New York Cambridge University Press. Urbančič, M., Bevčič, M., Dagarin-Fojkar, M., Drožđek, S., Jedrinović, S., Luštek, A., … Radovan, M. (2018). Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem procesu za področje jezikov. Poročilo o izvedbi pilotne posodobitve poučevanja pri projektu »IKT v pedagoških študijskih programih UL«. Prispevek pridobljen s https://www.uni- lj.si/mma/strokovne_podlage_za_didakticno_uporabo_ikt_v_izobrazevanem_procesu_za_podrocje_jeziki/2018103012414 295/ 89 Štejemo – povezovanje vsebin pri matematiki in tujem jeziku Counting – integrating mathematics and a foreign language learning dr. Maja Kuronja Osnovna šola Veržej maja.kuronja@gmail.com Prispevek se osredotoča na razvoj pojma število, vlogo štetja pri razvijanju številskih predstav, razvoj številskih predstav na konkretnem nivoju ter postopen proces abstrakcije števil v maternem in ciljnem tujem jeziku. Učitelji ugotavljajo, da učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri ciljnem tujem jeziku največkrat ne razvijejo koncepta števil ampak se poimenovanja števil naučijo ločeno, avtomatizirano po vrsti. V različnih učnih situacijah, ki zahtevajo poimenovanje količine predmetov ali merskih vrednosti, opazijo pri učencih tiho štetje po vrsti, učenec pa nato pove besedo za to število. Tako je potrebno načrtno povezovanja didaktik učnih predmetov MAT in TJ s ciljem razvijanja konkretnih številskih predstav in poimenovanj števil v maternem in ciljnem tujem jeziku. Ključni elementi matematičnega razmišljanja so logičnost, sistematičnost, posploševanje in uporaba abstraktnih matematičnih idej v realnih situacijah (Atkinson, Tacon, Wing, 2010), kar naj učitelji izvajajo tako v maternem kot tudi ciljnem tujem jeziku. Prispevek predstavlja konkretne primere razvijanja številskih predstav in izvajanja različnih nalog in situacij, ki zahtevajo uporabo števil in računskih operacij v ciljnem tujem jeziku. Dejavnosti je potrebno načrtovati tako, da so izkušnje učencev čim bogatejše, da je v zaznavanje vključenih čim več čutil, da le-te nagovorijo učenca kot celovito osebnost (Orešič, Oman, 2005). Temeljni cilj vseh dejavnosti pa je naučiti se komunicirati v tujem jeziku (Učni načrt, 2013). Pri obravnavi vsebin naj učitelji sledijo ciljem učnega načrta za matematiko in hkrati ciljem učnega načrta za tuji jezik, slednje pa lahko uspešno izvajajo ob dobrem sodelovanju učitelja razrednega pouka in učitelja tujega jezika oz. v primeru, da je učitelj razrednega pouka in tujega jezika ena oseba. Učiteljeva naloga v zgodnjem učenju je predvsem, da organizira, aktivira, daje nove impulze za delo ter predstavlja zgled v jezikovnem smislu (Brumen, 2003). Viri in literatura: Atkinson, R., Tacon, R., Wing, T. (2010). Numicon Kit 2. Teaching Guide, Oxford University Press, Oxford. Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu: priročnik za učitelje: teoretična in praktična izhodišča za učitelje tujega jezika v prvem in drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: DZS. Orešič H., Oman I. (2005). Ich und Deutsch 1. Nemški jezik za drugo triletje osnovne šole: priročnik za učitelje. Maribor: Obzorja. UČNI načrt (2013). Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Katica Pevec Semec (ur.). Ljubljana : Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport : Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_TJ_2._in_3 ._razred_OS.pdf 90 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Tehnologija, digitalnost v razredu 91 Likovno ustvarjanje in sodobna tehnologija Fine art and modern technology Petra Novak Trobentar Osnovna šola Franceta Bevka, Ljubljana petra.novak@guest.arnes.si Pri pouku likovne umetnosti v osnovni šoli učitelj likovne vsebine opisuje in prikazuje s slikovnimi primeri, pri čemer mu digitalna orodja lahko nudijo velike možnosti. Omogočajo mu večjo nazornost in boljšo sistematičnost pri poučevanju, kar izboljša kakovost pouka. Likovna umetnost in poznavanje digitalne vsebine se lahko dobro dopolnjujeta. Učitelji, ki so bolj kompetentni za uporabo informacijske tehnologije, le-to vidijo kot prednost zase in za učence, opažajo večjo pestrost poučevanja, vključujejo bolj raznolika in kakovostna učna sredstva ter nove učne metode (Brečko in Vehovar, 2008). Ena od temeljnih kompetenc, ki jo opredeljuje Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev DigCompEdu, je kompetenca poučevanje, ki vključuje oblikovanje, načrtovanje ter vpeljavo rabe digitalnih tehnologij v različnih fazah učnega procesa. Posebno področje je tudi sposobnost učiteljev, da učencem pomagajo pri pridobivanju digitalnih kompetenc, ki od njih pričakujejo, da izkažejo potrebo po informacijah; poiščejo informacije in vire v digitalnih okoljih, jih organizirajo in kritično ocenijo verodostojnost in zanesljivost njihovih virov (Redecker, 2017). Če učitelj otroka izzove s prikazom zanimivih likovnih primerov s spleta, navduši z videom, ki na primer prikazuje postopek likovne tehnike, motivira s fotografijami za izdelavo likovnega motiva, pokaže zanimive rešitve likovnega problema, ga tako spodbuja, da dobi nove ideje pri likovnem ustvarjanju. Če je učenec pri iskanju in uporabi fotografij na internetu upošteval določena pravila, varno iskal informacije na primer po prosti spletni enciklopediji ter upošteval nasvete o varni rabi interneta, je učitelj pri tem dosegel visoko raven digitalnih kompetenc, saj je informacijsko-komunikacijsko tehnologijo samozavestno, kritično in ustvarjalno uporabil za dosežene cilje pri svojem delu. Viri in literatura: Brečko, Barbara Neža in Vasja Vehovar. 2008. Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Redecker, Christine. 2017. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Brussels: European Commission. 92 Uporaba digitalnih orodij pri opravljanju kolesarskega izpita Use of digital tools in the cycling exam mag. Katja Medija Osnovna šola Jurija Vege katja.medija@osmoravce.si Osnovna šola poleg usposabljanja za vožnjo s kolesom izvaja tudi kolesarski izpit. Sestavljen je iz teoretičnega dela, vožnje kolesa na poligonu in vožnje kolesa v javnem cestnem prometu. Učenec najprej opravlja teoretični del kolesarskega izpita, sledi vožnja na poligonu, nato vožnja v javnem prometu (Novak idr. 2016). Kolesarski izpit je prvi izpit, ki ga lahko opravi otrok. Gre za prvi pravi dokument, ki otroku daje določeno samostojnost, pravico, da gre sam na cesto ter hkrati odgovornost za varno sodelovanje v prometu (AVP). Ker je ta dogodek na otrokovi poti razvoja zelo pomemben, je potrebno, da ga na samostojno vožnjo v prometu dobro pripravimo tudi v šoli. Usposabljanje za vožnjo kolesa od učitelja zahteva veliko priprav, odgovornosti, znanja in tudi kreativnosti, saj k izpitu pristopajo učenci z različno stopnja (pred)znanja - tako teoretičnega kot tudi praktičnega. Predvsem v fazi teoretičnega usvajanja znanj, se vedno bolj kaže potreba po vključitvi digitalnih orodij. Tehnološki napredek je posegel tudi na področje šolstva. Dela brez sodobne tehnologije si tudi pri pouku sploh ne moremo več predstavljati. Tehnologija omogoča učitelju, da pouk zasnuje bolj učinkovito in zanimivo. Učence pa s tem učimo tudi varne in učinkovite uporabe tehnologije ter jim pomagamo krepiti kompetenco informacijske pismenosti. Uporaba videoposnetkov, kvizov in spletnih programov lahko v različnih fazah učnega procesa pripomore k večji motivaciji učencev za učenje. Prednosti teh pripomočkov se kažejo predvsem v tem, da jih lahko uporabimo v vseh fazah učenja, učitelju in učencu omogočajo povratno informacijo, učenci z njimi urijo različne spretnosti ter hkrati z njimi spodbujamo ustvarjalnost, angažiranost, vedoželjnost in veselje do učenja. Namen predstavitve je prikazati primer dobre prakse, kako lahko uporabo digitalnih orodij (poleg obstoječih) vključimo v proces opravljanja kolesarskega izpita. Skozi leta so učenci ob podpori in pomoči mentorja ustvarili digitalna orodja, ki so lahko uporabljena v različnih fazah priprave na kolesarski izpit. Z njihovo izdelavo in uporabo krepimo različne veščine, spodbujamo ustvarjalnost in drugačne oblike dela. Otroški vidik vprašanj, situacije iz domače okolice omogočajo lažje razumevanje snovi ter s tem boljše poznavanje teme. Viri in literatura: https://www.avp-rs.si/preventiva/prometna-vzgoja/programi/kolesarski-izpiti/ Usposabljanje za vožnjo kolesa in kolesarski izpit v osnovni šoli [Elektronski vir] : program osnovne šole in prilagojeni programi osnovne šole : koncept / priprava prvotne vsebine Bojan Žlender ; priprava dopolnjene in predelane vsebine Marta Novak ... [et al.]. - 1. izd. - El. knjiga. - Ljubljana : Zavod RS za šolstvo, 2016 https://www.gov.si/assets/Ministrstva/MIZS/Dokumenti/Srednja-sola/c7cb53a306/Koncept-usposabljanja-za-voznjo- kolesa-in-kolesarski-izpit-v-osnovni-soli.pdf 93 Programiramo na razredni stopnji Programming for Younger Students in Elementary School mag. Irena Gole Osnova šola Bršljin, Novo mesto irena.gole@brsljin.si Živimo v digitalni dobi, v kateri vsakodnevno uporabljamo digitalno tehnologijo. Ta je postala pomemben del našega življenja, zaradi česar se računalništvo razširja na vsakem koraku. Del tega je tudi programiranje, ki postaja v današnjih časih cenjena in iskana veščina. Znanje programiranja pomaga učencem, da razumejo digitalni svet, v katerem živijo. Pri tem se učijo tudi o varnosti na spletu, predvsem o varnosti njihove identitete, pomembnosti digitalnega odtisa in prepoznavanja možnih digitalnih groženj. Na razredni stopnji se učenci osnov programiranja lahko naučijo v okviru interesne dejavnosti, pri dodatnem pouku, ali pri organizirani dejavnosti za vedoželjne učence. V četrtem in petem razredu si lahko izberejo neobvezni izbirni predmet računalništvo. Učenci se že pri začetnem programiranju preko preizkušanja urijo v reševanju problemov, logičnem in kritičnem mišljenju ter razumevanju razmerja med vzrokom in posledico. Le te veščine jim pomagajo tudi v vsakdanjem življenju. Pred začetkom učenja programiranja pa je potrebno učence naučiti upravljati z računalnikom in osnovnimi programi (spletno brskanje, poznavanje gesel, delo z e-pošto, shranjevanje dokumentov ipd.). Eno izmed najbolj znanih programskih okolij za zgodnje učenje programiranja je Scratch, poleg tega lahko na spletu najdemo kar nekaj aplikacij in orodij, kot so Teci Marko! (angl. Run Marco), LightBot, SpriteBox, Compute It, spletna stran Code.org idr., ki učencem pomagajo razumeti osnovne koncepte kodiranja in programiranja, vključno z algoritmi, zankami, odpravljanjem napak in postavljanjem pogojev. Pri tem tako učitelj kot tudi učenec ne potrebujeta posebnih predznanj, temveč le željo po raziskovanju in učenju. V okviru predstavitve bodo udeleženci spoznali, da je programiranje enostavno in da lahko razredni učitelj z nekaj aplikacijami in programskim okoljem Scratch učencem na zabaven način približa programiranje. Viri in literatura: Rao, S. (2018). Teaching Elementary Students to Code: Where to Start. Pridobljeno 6. 1. 2020, s https://www.schoology.com/blog/teaching-elementary-students-code-where-start. Sokoler, S. (2018). Why we should teach coding in elementary school. Pridobljeno 6. 1. 2020, s https://www.eschoolnews.com/2018/03/09/teach-coding-elementary-school/. Kako programiranje pomaga vašemu otroku do varne uporabe spleta? . Pridobljeno 6. 1. 2020, s https://www.digitalschool.si/znanje-programiranja-za-varnost-na-spletu/. 94 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Povezujemo v kombiniranem pouku 95 Kombiniran pouk – zgled povezovanja Multigrade classrooms – an example of connection dr. Natalija Komljanc Zavod RS za šolstvo natalija.komljanc@zrss.si Namen posodabljanja kombiniranega pouka je sedanjo temeljno učno metodo diferenciacije pouka zamenjati z integracijo socialnih učnih skupin. Posodobljena definicija kombiniranega pouka se glasi: Kombinirani pouk se izvaja, kjer število učencev ne dosega predpisanega normativa in se za pouk oblikuje heterogena učna skupnost, katere skupni obči cilj/namen je celovito osnovnošolsko opismenjevanje. Izhodišča za delo v podružničnih šolah in kombiniranemu pouku (2018) so identificirala didaktične elemente sodobnega učenja in poučevanja (pouk), ki so podlaga za posodobitev obstoječih načel kombiniranega pouka. Identificirani didaktični elementi v izhodiščih utemeljujejo socialni konstruktivizem kot sodobno teorijo učenja in poučevanja. Didaktični elementi so v smiselni medsebojni zvezi (1. integrirani pouk, 2. heterogena učna skupina, 3. osredinjenje na učenca, 4. procesni pouk, 5. podporno poučevanje, 6. samostojno in kooperativno učenje, 7. odprto učno okolje, 8. karierno izpopolnjevanje). Vsi skupaj tvorijo didaktično celoto, ki omogoča ustvarjanje inovativnega učnega okolja v vsaki učni skupnosti posebej, ne glede na starost učencev. Integrirani pouk temelji na socialnem konstruiranju znanja. Temeljno načelo izvajanja strategije sodobnega kombiniranega pouka je: Integrirani pouk se izvaja v heterogeni učni skupnosti, osredinjeni na učenca v procesno naravnanem pouku s podpornim poučevanjem za kakovostno samostojno in kooperativno učenje v odprtem učnem okolju, za kar se učitelj sproti karierno izpopolnjuje v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo. Sekcija za kombinirani pouk predstavlja udeležencem vseh osem elementov v medsebojni smiselni zvezi na teoretični ravni in jih opazuje kot celovit princip posodabljanja pouka (učenja in poučevanja) v osnovni šoli in še posebej v kombiniranem pouku. Nekateri didaktični elementi so osvetljeni s primeri odličnih praks kolegov učiteljev (Maje Mivšek, Sare Lah in Saša Oberski). Delavnica, kot nadaljevanje sekcije, pa ponuja udeležencu osebno izkušnjo z osmimi didaktičnimi elementi za oblikovanje priložnosti samostojnega posodabljanja pouka v njegovi učni skupini. Udeleženec prejme občutek, kako izgleda socialno in konstruktivno naravnan učitelj in učenec oz. izkušnjo vznikanja sodobnih načel kombiniranega pouka. Viri in literatura: Komljanc, N. (2019). Koncept kombiniranega pouka. Oddelek za OŠ. Neobjavljeno gradivo ZRSŠ. Komljanc, N. (2018). Izhodišča za delo v podružničnih šolah in kombiniranemu pouku z vidika sodobnih teorij učenja in poučevanja v RS. Analiza dela podružničnih šol in kombiniranega pouka v RS v letu 2018. Objavljeno na: https://www.zrss.si/pdf/izhodisca-za-delo-2018.pdf. 96 Celostni pristop pri začetnem opismenjevanju v kombiniranem oddelku A holistic approach to early literacy in a multigrade class mag. Maja Mivšek Osnovna šola Idrija, Podružnična šola Godovič maja.mivsek@guest.arnes.si V zadnjih letih se pojavlja porast števila odlogov za vpis otrok v prvi razred osnovne šole, kar nakazuje potrebo po vrednotenju ter spremembah na področju učenja in poučevanja s celostnega vidika. Spremembe spodbujajo učitelje k raziskovanju in inoviranju lastne učne prakse z namenom omogočanja kakovostnih učnih izkušenj. Didaktična priporočila na področju začetnega opismenjevanja v šoli nadgrajujemo z vidika celostnega pristopa v konceptu kombiniranega poučevanja, ki temelji na idejah socialnega konstruktivizma. Koncept kombiniranega poučevanja utemeljujejo integriran, procesno naravnan pouk v heterogenih skupinah, osredinjenih na učence, spodbujanje samostojnega in sodelovalnega učenja v odprtih učnih okoljih ob profesionalni usposobljenosti učitelja, ki omogoča učencu ustrezno podporo (Komljanc, 2019). V prispevku bomo prikazali začetno opismenjevanje z vidika celostnega vključevanja elementov koncepta kombiniranega poučevanja z upoštevanjem razvoja nevroznanosti v edukaciji – pomena gibanja in senzornih izkušenj na začetno opismenjevanje. Praktično bomo izvedli vaje za razvoj pozornosti (z vidika različnih čutil), zavedanja lastnega telesa, grafomotorike, organizacije, koordinacije ipd, ki predstavljajo temelj začetnega opismenjevanja v šoli. Viri in literatura: Komljanc, N. (2019). Koncept kombiniranega pouka. Oddelek za OŠ. Neobjavljeno gradivo ZRSŠ. Komljanc, N. (2018). Izhodišča za delo v podružničnih šolah in kombiniranemu pouku z vidika sodobnih teorij učenja in poučevanja v RS. Analiza dela podružničnih šol in kombiniranega pouka v RS v letu 2018. Objavljeno na: https://www.zrss.si/pdf/izhodisca-za-delo-2018.pdf. Mivšek, M. (2016). Učinkovitost konstruktivističnega modela opismenjevanja. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Valenčič Zuljan, M. in Kalin, J. (2007). Učitelj – temeljni dejavnik v procesu inoviranja pedagoške prakse. Sodobna pedagogika. 58 (2), 162–179. 97 Kombiniran pouk v glasbeni umetnosti Music education in a multigrade class(room) Sašo Oberski Osnovna šola Podčetrtek saso.oberski@guest.arnes.si Kombiniran pouk kot oblika učenja in poučevanja združuje učence različnih starostnih skupin na mnogih predmetnih področjih, med drugim tudi na področju glasbene umetnosti. Temeljne aktivnosti pri pouku glasbene umetnosti so izvajanje, ustvarjanje in poslušanje glasbe, zato je (pogosta) učiteljeva naloga in priložnost, da se izhodiščno glasbeno znanje, veščine in spretnosti starejše skupine učencev prenaša na mlajšo. Pri tem igrajo pomembno vlogo učenčevo predznanje in njegove socialne veščine, znanja učencev, ki obiskujejo zunanje glasbene dejavnosti ter učiteljevo načrtovanje in organizacija pouka. V prispevku je osvetljena problematika kombiniranega pouka glasbene umetnosti. Prikazane so izkušnje učitelja v skladu s konceptom kombiniranega pouka pri glasbeni umetnosti, osredinjenega na učenca ter njegove socialne in kognitivne izkušnje med in po konstrukciji lastnega učenja. S predlaganimi izkušnjami in rešitvami želimo prispevati k pestremu učnemu okolju, ki prerašča okvire pouka in omogoča nadaljnje kulturno-glasbeno sodelovanje na lokalnih prireditvah. Viri in literatura: Komljanc, N. (2019). Koncept kombiniranega pouka. Oddelek za OŠ. Neobjavljeno gradivo ZRSŠ. Komljanc, N. (2018). Izhodišča za delo v podružničnih šolah in kombiniranemu pouku z vidika sodobnih teorij učenja in poučevanja v RS. Analiza dela podružničnih šol in kombiniranega pouka v RS v letu 2018. Objavljeno na: https://www.zrss.si/pdf/izhodisca-za-delo-2018.pdf. Učni načrt za glasbeno vzgojo. (2011). Objavljeno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna- sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_glasbena_vzgoja.pdf 98 Koncept podpornega in samostojnega učenja v kombiniranem pouku The concept of supportive and independent learning in a multigrade class(room) Sara Lah Osnovna šola Braslovče, Podružnična osnovna šola Gomilsko sara.lah1@guest.arnes.si Kombiniran pouk pomeni, da en učitelj poučuje dva ali več razredov. Vedno se pojavi problem, kako poučevati več oddelkov hkrati in pri tem izvesti učni program obeh oddelkov. Pogoj uspešnega načrtovanja učnega procesa je podrobno poznavanje učnega načtra. Tako učitelj najde več skupnih ciljev in vsebin. Prav tako je potrebno upoštevati načela načrtovanja, organizacije in izvedbe v kombiniranem oddelku. Integracija kot didaktični element povezuje učeče se med seboj, njihove stile učenja v odprtih učnih okoljih. Učence lahko tudi povezuje po učnih predmetih, ciljih in okolij. Kadar so postavljeni osnovni pogoji za delo, lahko postopoma uvajamo samostojno učenje. Učenec sam prevzame celotno odgovornost nad procesom učenja. Če učenec po večih poskusih ne zmore sam ali ob pomoči sosolcev, nastopi podpora in usmeritev učitelja. Tak način učenja bo uspešen le ob odprtem učnem okolju (dostopnost interneta, večjezičnost,..) V prispevku so prikazani načini samostojnega učenja v kombiniranem pouku. Učenci so povezani v heterogene skupune. Seznanjeni so s cilji, vsebinami in kriteriji znanja. Vpleteni so tudi segmenti formativnega spremljanja. Ne čuti se ločevanje učencev po oddelku, starosti ali spolu. Viri in literatura: Komljanc, N. (2019). Koncept kombiniranega pouka. Oddelek za OŠ. Neobjavljeno gradivo ZRSŠ. Komljanc, N. (2018). Izhodišča za delo v podružničnih šolah in kombiniranemu pouku z vidika sodobnih teorij učenja in poučevanja v RS. Analiza dela podružničnih šol in kombiniranega pouka v RS v letu 2018. Objavljeno na: https://www.zrss.si/pdf/izhodisca-za-delo-2018.pdf. 99 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Razumevanje matematičnih konceptov 100 Razvoj številskih predstav in razumevanje računskih operacij v 1. in 2. razredu Developing numerical perceptions and understanding of mathematical operations in grades 1 and 2 Helena Škerget Rakar Osnovna šola Puconci helena.skerget.rakar@ospuconci.si Kot veliko drugih učiteljev tudi sama v svojo pedagoško prakso vnašam sodobne pristope, med njimi tudi elemente formativnega spremljanja. V svoji predstavitvi bom opisala primer dela z učenci v 1. in 2. razredu pri matematiki pri sklopu Naravna števila in število 0 ter Računske operacije in njihove lastnosti. Po začetni obravnavi števil v množici naravnih števil do 10 smo se z učenci 1. razreda na podlagi dotedanjih izkušenj lotili oblikovanja kriterijev uspešnosti za razvoj številskih predstav in pozneje tudi računanja s števili do 10. V 2. razredu smo kriterije uspešnosti prilagajali množici naravnih števil in jih stopnjevali. Tako smo izhajali iz že znanega pristopa oblikovanja kriterijev in predznanja učencev ter znanje sistematično nadgrajevali. Ob vodenem razgovoru ob kriterijih uspešnosti so učenci nizali ideje za dejavnosti. Dejavnosti za razvoj številskih predstav so se nanašale na odkrivanje količin v okolici, štetje predmetov v naravi, v učilnici, na sliki; štetje didaktičnega in drobnega materiala; preštevanje denarja itd. Dejavnosti so bile naravnane na skupinsko delo ali delo v paru, pri čemer so učenci samostojno odkrivali matematična znanja s pomočjo konkretnih in didaktičnih pripomočkov. S pomočjo oblikovanih kriterijev uspešnosti so sproti spremljali svoj napredek in se na koncu sklopa samovrednotili. Dejavnosti za razumevanje računskih operacij seštevanja in odštevanja so učenci 2. razreda izpeljali tako, da so se »sedli na vlakec«, ki se je ustavljal na različnih delovnih postajah. Na vsaki postaji je bil pripravljen matematični izziv. Učenci so izziv reševali v paru, najprej s konkretnim materialom, nato so izziv narisali v zvezek (slikovno) in zraven zapisali še račun (simbolno). Po preverjanju rezultatov so ovrednotili svoje znanje in se nato pomaknili na naslednjo prosto postajo. Pri eni izmed ur so učenci reševali naloge na tablicah v programu »Addition and subtraction«. S pomočjo programa Plickers pa smo hitro pridobili tudi povratne informacije o uspešnosti učencev. Z vnašanjem elementov formativnega spremljanja ure matematike postajajo vse bolj osmišljene, zanimivejše, razgibane in aktivne. 101 Poštevanka skozi igro Learning multiplication tables through games Valentina Spruk Osnovna šola Toma Brejca Kamnik spruk.valentina@gmail.com Poštevanka je ena izmed temeljnih vsebin pri matematiki v 3. razredu, kateri namenimo vsaj tretjino ur aritmetike in algebre, zato je za njeno obravnavo pomembna motivacija učencev, kar lahko dosežemo z igro. Učenci skozi igro razvijajo veščine (Perry, Hogan, Marlin, 2000), ki jim pomagajo pri raziskovanju in odkrivanju novih spoznanj. Znanje poštevanke je v učnem načrtu (2011) opredeljeno kot avtomatizacija zmnožkov števil 10 x 10. Da bo učenec usvojil poštevanko do avtomatizma, mora najprej razumeti koncept poštevanke. Učencem pri usvajanju poštevanke zato ponudimo naloge na različnih taksonomskih ravneh. Pri matematiki se poslužujemo Gagnejeve taksonomije (Cotič in Žakelj, 2004), ki opredeljuje osnovno in konceptualno znanje (na konkretni, grafični in simbolni ravni), proceduralno znanje (uporaba pravil in postopkov) in problemsko znanje (uporaba obstoječih znanj v novi situaciji). Dokler poštevanka še ni avtomatizirana, učenci pri računanju uporabljajo različne strategije (Kavkler, 2007) kot so: materialne (računanje s pomočjo konkretnega materiala), verbalne (računanje s ponavljanjem večkratnikov v zaporedju) in miselne strategije (računanje s pomočjo specifičnih postopkov). K uspešni avtomatizaciji poštevanke pripomore tudi upoštevanje posameznih stopenj obvladovanja matematičnih veščin (Novak, 2018): intuitivna, konkretna, reprezentativna (slikovna), abstraktna, uporabna in komunikacijska stopnja. S pomočjo elementov formativnega spremljanja (Novak, 2018) usvajanje posameznih stopenj prilagajamo tempu učencev, s pomočjo didaktičnih iger pa učence motiviramo, da dlje časa vztrajajo pri dejavnostih. Didaktične igre vključimo v vse faze pouka. Učenci se učijo poštevanke preko zgodb, iger vlog in primerov iz vsakdanjega življenja. V fazi ponavljanja in utrjevanja uporabljamo didaktične igre različnih zahtevnosti in v pouk vključujemo tudi interaktivne didaktične igre. Učenci samostojno izdelajo svoje didaktične igre za urjenje poštevanke, jih predstavijo sošolcem in preizkusijo. V prispevku bomo prikazali obravnavo poštevanke po reproduktivni metodi, z vključevanjem posameznih elementov formativnega spremljanja in uporabo igre za avtomatizacijo poštevanke. Viri in literatura: Cotič, M., Žakelj, A. (2004). Gagnejeva taksonomija pri preverjanju in ocenjevanju matematičnega znanja, Sodobna pedagogika, 55 (1), 182-192. Novak, L. (2018). Kaj pomeni znati poštevanko?, Razredni pouk, 20 (3), 5-7. Novak, L. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. Kavkler, M. (2007). Specifične učne težave pri matematiki. V Kavkler, M., Košak Babuder, M. (ur.), Učenci s specifičnimi učnimi težavami: Skriti primanjkljaji – skriti zakladi (str. 78-112). Ljubljana: Društvo Bravo. Perry, B. D., Hogan, L., Marlin, S. (2000). Curiosity, pleasure and play: a neurodevelopmental perspective, HAAEYC Advocate, 9-12. Pridobljeno s https://childtrauma.org/wp-content/uploads/2014/12/CuriosityPleasurePlay_Perry.pdf. Žakelj, A. in drugi (2011). Program osnovna šola. Matematika. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 102 Razvoj matematične pismenosti z medpredmetnim povezovanjem - računanje relativne višine Developing mathematical literacy through cross-curricular integration: calculating the relative height Natalija Drakšič, Sabina Uranjek Osnovna šola Franceta Prešerna Maribor natalija.draksic@osfpmaribor.si sabina.uranjek@gmail.com V sekcijski predstavitvi Razumevanje matematičnih konceptov bo predstavljen primer učne enote Računanje relativne višine. Primer je bil pripravljen in izveden v 5. razredu, in sicer v sklopu projekta NA-MA POTI ( Naravoslovno Matematična Pismenost, Opolnomočenje, Tehnologija in Interaktivnost). Pri načrtovanih aktivnostih je bil v središču učenec, ki je razvijal matematično pismenost. Zraven tega je bil poudarek tudi na medpredmetnem povezovanju. Pri aktivnostih so učenci razvijali matematično pismenost vezano na 1. gradnik in nekatere njegove podgradnike. Učenci so izkazovali razumevanje sporočila z matematično vsebino; predstavljali, utemeljevali in vrednotili lastne miselne procese, ter poznali in v različnih okoliščinah uporabljali ustrezne postopke in orodja. Namen načrtovanih aktivnosti je bil ugotavljanje samostojnosti in sodelovanja pri delu, uporabe znanja o različnih prikazih, načinu razmišljanja pri iskanju postopka reševanja problemske situacije, predstavitvi postopka reševanja in vrednotenju dela. Učenci so bili aktivni pri naslednjih dejavnostih: - predaktivnost (ugotavljanje predznanja o značilnostih reliefnih oblik); - seznanitev s problemsko situacijo, izpis podatkov in uporaba zemljevida; - izračun relativne višine (postopek reševanja problema z različnimi prikazi); - primerjava in vrednotenje različnih prikazov. Po zaključenih aktivnostih je bila opravljena refleksija. Izpostavljene so bile naslednje ugotovitve: - visoka motivacija za delo; - aktivno sodelovanje vseh učencev; - razvijanje sodelovalnega učenja; - zanimiva problemska situacija (učenci so jo poimenovali »priprava za življenje«); - konkretna ponazoritev – uporaba makete (diferenciacija); - težave pri predstavljanju, interpretaciji in kritičnem presojanju. Vodilo takšnih dejavnosti z učenci pa naj bo citat neznanega avtorja. »Ne jemlji znanja kot okvir, v katerega bodo ujete tvoje misli, temveč kot ploščad, s katere naj poleti tvoja domišljija.« 103 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Likovna umetnost - grafika 104 Povezovanje grafike pri likovni umetnosti na razredni stopnji Developing graphic techniques in primary school dr. Janja Batič Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta janja.batic@um.si Spremljanje prakse in raziskav na področju vključevanja različnih likovnih področij v pouk likovne umetnosti kažejo na to, da je grafika v nižjih razredih redko prisotna. V prispevku želimo predstaviti možnosti za načrtovanje likovnih nalog s področja grafike in jih smiselno povezati z drugimi likovnimi področji. Grafika zagotovo spada med zahtevnejša likovna področja, saj od učitelja zahteva več načrtovanja. Učitelj za izvedbo nekaterih grafičnih tehnik potrebuje več šolskih ur, medtem ko so naloge s področja risanja in slikanja običajno končane v dveh šolskih urah. Pri grafičnih tehnikah, kjer potrebujemo prešo, je običajno potrebno načrtovati menjavo prostora in pouk izvesti v likovni učilnici. Prav tako je potrebno predvideti, kje se bodo izdelki med enim in drugim srečanjem sušili (npr. matrica za kolagrafijo). Izziv, ki ga grafika prinese učencu, izhaja iz izraznih možnosti grafične tehnike, s katero se učenec ukvarja. Pri risanju in slikanju ima učenec mnogo večji nadzor nad izdelkom in rezultat je sproti viden. Pri grafiki pa je v ospredju postopnost, in sicer od osnutka do oblikovanja matrice in na koncu do odtisa, ki je zrcalna slika matrice. Najpogostejše grafične tehnike, s katerimi se srečujejo (oziroma bi se naj srečevali) učenci v prvih petih razredih so odtiskovanje dlani, pečatnikov, kolažni tisk (oblikovanje matrice iz materialov različnih površin), kartonski tisk, kolagrafija (risanje z lesnim lepilom na karton), črno-bela ali barvna monotipija in slikarska monotipija. Likovne naloge s področja grafike lahko smiselno vključujemo tudi v druga likovna področja. Povežemo lahko pečatni tisk in risanje s flomastrom. Učenci svoje odtise, ki so jih naredili s pečatniki, nadgradijo z risbo (npr. motiv čudežnih žuželk). Lahko pa risbo obogatijo s pečatnim tiskom (narišejo motiv npr. hiše v mestu s črnim flomastrom in nato fasade obogatijo z različnimi teksturami). Možnosti je veliko, večinoma pa niso omejene toliko z materialnimi pogoji temveč z domiselnostjo učitelja. 105 Grafične tehnike v 1. VIO Graphic techniques in the first cycle of elementary school Tina Marc Osnovna šola Danila Lokarja Ajdovščina tina.likar@gmail.com Eno izmed petih likovnih področji, s katerim se učenci srečajo že v prvi triadi, je področje grafike. Preko preprostih grafičnih tehnik, kot so tisk s pečatniki, monotipija, šablonski tisk, tisk z različnimi predmeti in naravnimi materiali, pridobivajo izkušnje o nastanku grafičnega odtisa, spoznavajo in ločijo nove likovne pojme (odtis, linja in ploskev v grafiki, matrica, grafični materiali in pripomočki, površine materialov, razporejanje oblik v grafiki, šablonski tisk, monotipija, ročno in strojno odtiskovanje, umetniška in reproduktivna grafika), uporabljajo in prepoznavajo različne materiale za izdelavo matric, spoznavajo nove postopke za izvajanje grafičnih tehnik ter rešujejo likovne naloge primerne svoji razvojni stopnji. V Učnem načrtu za likovno umetnost (UN, str. 27) je medpredmetno povezovanje opisano kot eden od ključnih konceptov likovnega izobraževanja. Z njim učenci razvijajo kompleksno likovno mišljenje ob povezovanju vsebin vseh predmetnih področij in ob tem pridobivajo ključne kompetence vseživljenjskega učenja. Medpredmetno povezovanje ni zgolj uporaba motiva v določeni likovni tehniki, ki je bil vsebina drugih predmetnih področij. Gre za povezovanje, poglabljanje in globlje razumevanje pojmov iz likovnega področja in pojmov iz drugih predmetnih področij. Učitelj RP tako lahko ob načrtovanju sklopa razmišlja o ciljih iz več področij/predmetov (tudi likovnem področju grafika) in načrtuje dejavnosti, s katerimi bodo učenci dosegli izbrane cilje. V prispevku bodo predstavljene različne grafične tehnike, ki so jih izvajali učenci v 3. razredu. Predstavljeno bo tudi načrtovanje ter izvajanje dejavnosti, s katerimi lahko učitelj vsebine in cilje pri LUM s področja grafike poveže tudi s številnimi vsebinami in cilji iz učnih načrtov za ostale predmete (npr. z matematičnimi pojmi in orientacijo pri matematiki, gibanjem in položajem telesa pri športu, silami, gibanjem, snovmi, okoljsko vzgojo, živimi bitji pri spoznavanju okolja…). Viri in literatura: Kocjančič, F. N., idr. (2011). Program osnovna šola: Učni načrt. Likovna umetnost. Ljubljana: ZRSŠ. Pridobljeno 6.1.2020 s spletne strani: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_likovna_vzgoja.pdf 106 Grafične tehnike v 2. VIO Graphics in the 4th and 5th grade Maja Bencek Osnovna šola Gorišnica maja.ozva@gmail.com Likovna umetnost ima med predmeti osrednje mesto, saj se njene vsebine povezujejo z vsebinami drugih predmetov. Likovne vsebine tako po eni strani predstavljajo podporo, po drugi strani pa protiutež kognitivnim vsebinam. Predmet skozi vse svoje segmente razvija prostorske predstave, hkrati pa pri učencih oblikuje občutek za lepo ter jih ob njihovi lastni aktivnosti vodi k soustvarjanju lepega. Pri likovnem izražanju učenci zunanje vtise povezujejo z notranjimi doživetji, preverjajo in razvijajo razumevanje prostora, izražajo občutja, stališča ter vrednote. Likovno izražanje v njih krepi voljo in zbranost ter vzbuja njihovo zanimanje za to, kar jim ponuja zunanji svet. Dejavnost je v učnem procesu usmerjena v razvijanje učenčeve ustvarjalnosti, v odkrivanje kvalitet materialov ter v proces nastajanja nekega izdelka. Učenci ob tem osmišljajo praktično delo in si privzgajajo odgovornost za reševanje problemov z lastnega stališča. Grafika je eno izmed petih likovnih področij, ki se izvajajo v šoli pri pouku likovne umetnosti. Večkrat je zaradi predsodkov učiteljev, ki so mnenja, da so grafične tehnike zahtevne in dolgotrajne, postavljena v ozadje. Področje grafike pa zajema veliko število grafičnih tehnik, ki so po svoji težavnosti zelo raznolike. V sekcijskem predavanju bo predstavljeno poznavanje grafičnih pojmov in posebnosti grafičnih materialov in pripomočkov pri učencih v 4. in 5. razredu, kako smiselno združevati grafične tehnike in vpliv prekinjanja izvedbe likovne naloge na motivacijo učencev. Predstavljena bo tudi nadgradnja operativnih ciljev iz učnega načrta in razumevanje pojmov pri vstopu na 2. VIO ter ustrezna zastopanost ciljev na vseh taksonomskih ravneh. Prikazana bo primerjava v motoričnih spretnostih učencev skozi razredno stopnjo in možne težave, ki se lahko ob uporabi tehnike pojavijo. Udeležencem bodo predstavljena merila za ocenjevanje in določanje kriterijev ter medpredmetne povezave. Čeprav je poznavanje grafičnih pojmov in posebnosti izvajanj grafičnih tehnik pri učencih sicer nekoliko šibko, lahko ob primerni razlagi, spodbudi in motivaciji brez težav izvedejo tudi zahtevnejše kombinirane tehnike in so pri svojem delu uspešni. Grafični izzivi so se izkazali kot navdihujoče in spodbujajoče naloge. Viri in literatura: Duh, M. in Vrlič, T. (2003): Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnovne šole, priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: Založba Rokus. Tacol, T. in Tomšič Čerkez, B. (2007): Likovno izražanje 5, učbenik. Ljubljana: Debora. Tomšič Čerkez, B. (2009): Likovna vzgoja 4, učbenik. Ljubljana: Mladinska knjiga. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja – Likovna vzgoja (2011): Ljubljana. Predmetna kurikularna komisija za likovno vzgojo. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo. 107 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Opismenjevanje in doživljanje branja 108 Kako opismenjujem v 1. razredu? Developing litarecy in in the first grade mag. Tanja Strojan Osnovna šola Spodnja Šiška tanja.strojan@gmail.com Opismenjevanje je opredeljeno kot faza procesa pridobivanja funkcionalne pismenosti, tj. sposobnosti razumevanja in tvorjenja ter uporabljanja tistih jezikovnih oblik, ki jih delovanje v družbi zahteva in so pomembne za posameznika. Ko otrok vstopi v formalni proces opismenjevanja, ni v razvoju posameznosti na točki nič. Njegova pripravljenost na branje in pisanje je na stopnji nekaterih splošnih in specifičnih sposobnosti, potrebnih za pričetek usvajanja spretnosti branja in pisanja. Učenci sprva spontano in preko igre, nato pa vodeno in sistematično vstopajo v samostojno branje in pisanje. Z lastno dejavnostjo odkrivajo in preizkušajo pisani jezik za sporazumevanje, razmišljanje, ustvarjanje, učenje in zabavo. Opismenjevanje je neprekinjen proces, ki se prične v predšolski dobi v otrokovem okolju in družini. Tak proces je dolgotrajen in poteka preko vseh štirih komunikacijskih dejavnosti : branja, pisanja, govorjenja in poslušanja. Za uspešen začetek opismenjevanja so potrebne določene spoznavne, motivacijske in sporazumevalne sposobnosti. Za uspešno opismenjevanje morajo biti izpolnjeni vsi predpogoji za opismenjevanje. To pomeni, da je potrebno slediti otrokovemu razvoju in razvijati sposobnosti in spretnosti, ki jih otrok v posameznem razvojnem obdobju zmore opraviti. Pri izvajanju učnega procesa je potrebno več pozornosti posvetiti sistematičnemu razvoju spretnosti, ki predstavljajo temelj začetnega opismenjevanja. 109 Razvijanje bralnih in pisalnih zmožnosti v 1. razredu Developing children's reading and writing skills in 1st class Darja Gibičar Osnovna šola Toneta Pavčka darja.gibicar@ostpavcka.si Opismenjevanje je proces, ki traja dalj časa in ga ne omejujemo le na določen razred ali starost. V tem času se učenec nauči brati in pisati. V šoli se učitelji poslužujemo različnih postopkov in metod opismenjevanja. Pomembno je, da z izbranimi načini učence motiviramo za samostojno, raziskovalno učenje. Učenci naj bodo aktivni soustvarjalci pouka in naj pouku ne le sledijo temveč se vanj vključujejo z idejami, pripravo itd. Pomembno je, da razvijanje bralno-pisalnih veščin poteka postopoma in čim bolj konkretno. Pri začetnem usvajanju glasov in črk se lahko poslužujemo fonomimične metode, saj z njeno pomočjo vključimo čutila kot so vid, sluh, tip in gib. Pri usvajanju bralne tehnike smo pozorni na različne stopnje predznanja, ki ga učenci imajo. Zavedati se moramo, da ne moremo z vsemi začeti na isti stopnji ter posledično pouk prilagoditi tako, da lahko učenci s predznanjem, ki ga imajo ter v svojem tempu razvijajo bralno tehniko. V pomoč so nam lahko pripravljeni bralni listi z zahtevnostmi na vsaj treh stopnjah. Posebej pomembno pa je spodbujanje branja z zgledom - tako v šoli kot doma. Sodelovanje z učenci višjih razredov, ki prvošolcem ob začetku šolskega leta berejo, ob koncu šolskega leta pa pridejo kot poslušalci, učence motivira in hkrati spodbuja medvrstniško pomoč ter sodelovanje in pomaga pri premagovanju morebitnih strahov najmlajših v šoli. Starše vključujemo na različne načine; tudi oni morajo osmisliti pomen postopnega razvijanja tako bralnih kot pisalnih veščin za kvalitetno delo njihovih otrok v nadaljevanju šolanja. S skupnim druženjem, na katerem na zabaven in gibalen način preko branja učenci s pomočjo svojih staršev preživijo prijetno popoldne, nam to zagotovo lahko uspe. Učenci se morajo naučiti prepoznati svoje dosežke, jih vrednotiti in se jih veseliti. Mi kot učitelji pa jih moramo spodbujati in s pomočjo kvalitetne povratne informacije omogočiti njihovo napredovanje. 110 Razvoj bralnih in pisalnih zmožnosti v 2. razredu Developing learners' reading and writing skills in the second grade Ksenija Šket VIZ II. Osnovna šola Rogaška Slatina ksenija.sket@guest.arnes.si Proces opismenjevanja je eden izmed temeljnih procesov v izobraževanju. V jeziku se ustvarjajo in prenašajo sporočila, zato je razvoj bralnih in pisalnih sposobnosti učencev v prvih letih šolanja ključen. Sodobno pojmovanje poudarja, da je opismenjevanje dolgotrajen proces razvijanja kognitivnih in metakognitivnih sposobnosti, ki omogočajo učinkovito komunikacijo s svetom. Če so učenci v prvem razredu spontano in preko igre vstopali v svet branja in pisanja, pa v drugem razredu vodeno in sistematično vstopajo v samostojno branje in pisanje. Učenci so še vedno na različnih stopnjah bralnih in pisalnih spretnosti, zato so raznolike dejavnosti, s katerimi učenca usmerimo in vodimo k zastavljenemu cilju, ključne. Nekaterim se omogoča tudi, da v premišljeno pripravljenih dejavnostih sami vodijo svoj napredek in ta oblika učenja ima, ob ustrezni povratni informaciji, visoko zapomnitveno in uporabno vrednost. Čeprav je v drugem razredu veliko časa namenjeno še usvajanju malih tiskanih in obeh pisanih abeced, je potrebno v sklopu tega obvezno čas nameniti tudi razvoju besedišča ter načrtovati dejavnosti, ki razvijajo le-tega. Tako je potrebno na besedoslovni ravni spoznavati nove besede in njihov pomen, besedni zaklad širiti z vedenjem o pomenu besed, ki jih znajo učenci nato smiselno uporabiti v novih nalogah. Na naslednji stopnji se je potrebno učiti spretnega tvorjenja povedi, še vedno enostavčnih, pa vendar ne več tako preprostih. Ob natančnih kriterijih uspešnosti pa nastajajo tudi že enostavna in preprosta zaokrožena besedila. V prispevku so prikazani primeri dejavnosti iz razreda, ki podpirajo in razvijajo zgoraj omenjene spretnosti in veščine. V luči formativnega spremljanja so učenci v središču učnega procesa, izbirajo različne poti do cilja, kar jim omogoča individualni napredek. V ustvarjalnem razredu je namreč potrebno, da je klima »delovno sproščena«, da razred postane prostor, kjer so napake dovoljene, saj tudi te vodijo k uspehu. 111 Doživljanje in poustvarjanje pravljice v 2. VIO Experiencing and re-creating a fairy tale in the fifth grade Renata Mlinarič Osnovna šola Krmelj renatamlinaric@gmail.com Predstavljen bo primer obravnave pravljice Brata Grimm: Pepelka v 5. razredu s poudarkom na doživljanju in poustvarjanju pravljice po načelih FS. Pri pouku je bilo najprej obnovljeno splošno znanje o pravljicah, nato smo pravljico prebrali in določili kriterije uspešnosti kot so; uspešen bom, ko bom zbrano poslušam pravljico, znal našteti lastnosti pravljice, znal povzeti bistvo pravljice in njeno sporočilnost, ločil domišljijski svet od realnega sveta, izdelal načrt za pisanje pravljice. Nameni učenja so bili; sledenje pravljici, interpretacija lastnega doživljanja pravljice, obnova pravljice s pomočjo premice dogajanja in dramatizacija odlomka, oblikovanje predstave o književnih osebah, o dogajalnem prostoru in o času, o vzroki za ravnanja, o njihovih posledicah, povezati pravljico s stvarnim svetom, znati zapisati pravljico ob upoštevanju njenih značilnosti, vrednotiti zapisano pravljico. Učenci so se učili ubesediti svojo domišljijsko predstavo o književnih osebah, o književnem prostoru in času, nadgradili, izboljšali besedni zaklad ter ločili umetnostna in neumetnostna besedila. Pri pisanju so bili pozorni na pravilnost zapisa in slog pisanja ter upoštevanje značilnosti pravljice. Pri pisanju so bili ustvarjalni. V procesu učenja je potekalo več dejavnosti; učenci so k pouku prinašali knjige z različnimi pravljicami, jih vestno prebirali doma in nato tudi pri pouku. O pravljicah so pripovedovali, zapisovali obnove. Razvijali so recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil. Prepoznavali in zaznavali so značilnosti pravljic. Učiteljica jim je dajala sprotno povratne informacije o delu in uspešnosti. Učenci so si me seboj dajali povratne informacije in izboljšali svoje izdelke. Učenci so poustvarjali pravljice. Zapisovali so svoje tipične avtorske pravljice, pripravili so dramatizacijo na obdelano dramsko besedilo, poustvarili in zapisali svoj konec in izvedli dramatizacijo le-tega. Kot dokaz poustvarjanja je ob koncu nastala dramska igra, v glavni vlogi pa učenci. Ob zaključku so učenci izbrali svoje najboljše delo in nastala je zbirka razrednih pravljic. Učenci so analizirali zbrana dela in vsakič znova odkrivali, kaj lahko še izboljšajo. S tem je potekalo vrstniško vrednotenje in vrednotenje izdelkov in zbranih dokazov na podlagi določenih ciljev in kriterijev. Učenci so z dejavnostmi dosegli standarde znanja v skladu z učnim načrtom za slovenščino. Viri in literatura: Holcar Brunauer, A., idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. O naravi učenja: 123−142. Ljubljana: Zavoda RS za šolstvo. Ažman,T., Brejc, M., Koren, A. (2010). Učenje učenja. Seminarsko gradivo. Maribor. Ivšek M., Čuden M. et.al (2005). Od načrtovanja do ocenjevanja pri slovenščini. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo 112 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Medpredmetni sklopi 113 Razvijanje koncepta časa v 1. VIO Developing the concept of time in the first three grades of primary school Kristina Angelov Troha Osnovna šola Danila Lokarja Ajdovščina kristina.angelov-troha@os-ajdovscina.si Otrokovo razumevanje in dojemanje časa je odvisno od spoznavnih procesov in spoznavnega razvoja. Predšolski otroci in učenci v prvih razredih osnovne šole običajno ne razumejo, kako dolgo trajajo posamezni dogodki oziroma ne zmorejo še oceniti trajanja dogodka. Bolj kot je dogodek oddaljen, težja in manj natančna je ocena časovne umestitve in trajanja dogodka. Predšolski otroci ocenjujejo trajanje dogodka s pomočjo štetja, ne razumejo pa še, da časovni intervali med štetjem niso enako dolgi. Kako lahko učencem v šoli pomagamo, da bodo razvili koncept časa? Učni načrti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju obravnavajo čas pri različnih predmetih (matematika, spoznavanje okolja, slovenščina, glasbena umetnost). Poznavanje časa in razvijanje koncepta časa se pri učencu v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju gradi sistematično, od splošnega poznavanja časa (preteklost, sedanjost, mesec, leto …) v 1. razredu do poznavanja koledarja v 2. razredu in poznavanja delitve dneva na ure in minute v 3. razredu. Merske enote za čas spoznajo in uporabljajo tudi pri matematiki, pri slovenščini pa upovedujejo med seboj povezana dejanja glede na čas sporočanja. Pomembno je, da imajo učenci dovolj priložnosti, da razvijejo koncept časa. V prispevku bodo predstavljene aktivnosti, ki so vezane na cilje učnih načrtov in s pomočjo katerih učenci 1., 2. in 3. razreda ta koncept medpredmetno razvijajo. Viri in literatura: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Papić, I. (2014). Subjektivni pomen časa v različnih razvojnih obdobjih (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Taylor, S. (2009). Making time. Why time seems to pass at different speeds and how to control it. UK: Icon Books Ltd. 114 Gozd, gozdiček, gozdni kotiček, postane učilnica na prostem A forest, a wood and a grove - becomes an open-air classroom Maruška Tekavčič, Simona Nagode Osnovna šola 8 talcev Logatec marusa.tekavcic@gmail.com, nagode.simona@gmail.com Ko prične učitelj iskati drugačne poti poučevanja, ga pot zanese … v gozd. Učitelj, ki se odloči za izvajanje pouka izven učilnice oz. v gozdu, ima slednjega preprosto rad. Gozdno okolje ga navdihuje, v njem vidi nešteto priložnosti za spoznavanje in poučevanje tako gozdnih kot drugih vsebin. Prepoznava, da lahko cilje iz učnega načrta doseže v okolju, kjer so stene drevesa in grmovja, kjer so stoli drevesni štori in je zvezek zemlja, kjer je šolski zvonec veter, ki prišumi ... Da bi učencem lahko ponudil takšno učenje, učitelj poišče gozdni kotiček, ki nudi biotsko pestrost. Učenci imajo možnost, da se po njem varno prosto gibajo. Ne sme biti preveč oddaljen od šole, dostopen je peš. Hoja tako učencem ne predstavlja prevelikega napora, učitelj pa lahko učenje v naravi umesti v dopoldanski urnik. Za izvajanje pouka v gozdu mora predhodno pridobiti soglasje vseh staršev, sicer pouka v učilnici na prostem ne more izvajati. Na začetku učitelj nameni nekaj časa raziskovanju in opazovanju. Učence usmeri, naj pogledajo, otipajo, raziščejo, kaj je novega, kaj se je spremenilo. Sledi pouk v naravi. Nekaj možnosti: branje pravljice in pogovor, urjenje v grafomotoriki, štetje, iskanje oblik, raziskovanje zvočil, spremljanje pesmi z naravnimi inštrumenti, spoznavanje gozda v vseh letnih časih, učenje o življenju v preteklosti (otroške igre in plesi), likovno ustvarjanje, tehniški, naravoslovni in športni dan, razstava za starše ali zaključno srečanje. V prispevku bo predstavljena metoda, ki je dolgo poznana, a premalokrat uporabljena, saj od učitelja terja pogum ter dobro sodelovanje med učiteljem in vzgojiteljem. Na podlagi večletnih pozitivnih izkušenj želiva opogumiti tudi druge in dokazati, da je pouk v naravi mogoč in da ga je vredno izvajati, saj učenci po doživetju pouka v naravi vedno znova sprašujejo, kdaj bodo zopet lahko šli v naš gozdiček. Tu ne gre za privilegij zasebnih in gozdnih šol. Vse to je izvedljivo tudi v javnih šolah, saj je pot do cilja izbira učitelja. Viri in literatura: Priročnik za učenje in igro v gozdu; Gozdarski inštitut Slovenije, Založba Silva Slovenica, Ljubljana, 2016 Danes se učimo zunaj: priročnik za dejavnosti v naravi; CŠOD; Ljubljana, 2018 Kaplja, Špela; Gozdna knjiga: vaje globoke ekologije za pristno povezavo z naravnim svetom; Radomlje, Terra Anima, 2016 115 Raziskujemo pojave - medpredmetnost v 2. VIO Exploring phenomena – beyond subject teaching in grade 2 Mateja Pučnik Belavič Osnovna šola Toma Brejca belavic.pucnik@gmail.com V prispevku predstavljamo medpredmetno povezavo ciljev naravoslovja in tehnike ter slovenščine v učnem sklopu Raziskujemo pojave. Osredotočili smo se na kritično mišljenje, reševanje problemov, obdelavo podatkov, aktivno učenje, branje, pisanje, poslušanje in poročanje. Z medpredmetnim povezovanjem presegamo predmetni pristop, omogočamo večjo kakovost učenja, povečujemo interes in motivacijo za učenje, omogočamo samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj, raziskovalni pristop, uporabnost, povezanost in nadgradnjo znanja, vsebin in spretnosti. Namen sklopa je, da učenci samostojno načrtujejo, izvedejo in predstavijo rezultate raziskovanja vremenskih pojavov ter zapišejo pripoved o tem, kako so raziskovanje doživeli, kaj in kako so pojave videli ali slišali. Učenci so v skladu s konstruktivističnim pristopom raziskovali različna področja (padavine, veter, oblake, temperaturo in zračni tlak) in pisali dnevnik opazovanj. Ugotavljamo, da so učenci skozi medpredmetno zasnovan učni sklop z raziskovanjem pridobivali in nadgrajevali znanje o vremenskih pojavih, s tvorjenjem pripovedi o tem, kar so doživeli, videli ali slišali, razvijali svoje metajezikovne zmožnosti. Njihova aktivna vključenost v proces učenja in dela, ozaveščanje slednjega, je podprlo predvsem razumevanje raziskanih pojavov, povečalo učinkovitost njihovega učenja, spodbujalo zavzetost in notranjo motivacijo. Viri in literatura: Dimec – Skribe, D. (2007). S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti. Ljubljana: DZS. Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (2013). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, 11(3), 8 – 11. Pridobljeno s https://issuu.com/zalozba_modrijan/docs/pouk-z-raziskovanjem 116 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Umetnost povezuje 117 Kako umetnost otroku pomaga pri napredku? How art helps the child progress? Uršula Kotnik Osnovna šola Gustava Šiliha, Velenje ursula.kotnik@os-gsve.si Umetnost pomirja. Učenci so zelo dovzetni nanjo. Pri pouku sta kot del predmetnika prisotni glasbena in likovna umetnost, po navadi pa se pojavlja še pri pouku književnosti in pri športu, pri plesu. Z umetnostjo se lahko učenci izražajo tudi pri drugih predmetih in na drugih področjih, še posebno tisti učenci, ki se drugače težje vključujejo v pogovore in delo. Umetnost jih sprosti in omogoči, da svoje znanje predstavijo drugače, s pomočjo nizov slik, kolaža, ilustracij. Namen prispevka je predstaviti primer povezovanja umetnosti z motivacijo za čim boljši dosežek pri delu v 2. razredu. Pri načrtovanju smo izhajali iz ciljev predmeta slovenščina z namenom razvijanja zmožnosti vljudnega pogovarjanja ter z razvijanjem zmožnosti branja in pisanja z malimi tiskanimi črkami. Tematika je bila povezana z njihovim interesom, priljubljenimi junaki iz risank in filmov. Začeli smo s pogovorom v skupinah, katere risanke oziroma otroške filme radi gledajo in zakaj. Dobili so nalogo, naj izberejo enega, ki se jim zdi najprimernejši za motivacijo pri delu in nadaljnjih dejavnostih. S skupnimi močmi so določili dva, po spolu različna junaka, ki so jih vključili v zgodbe, ki so jih ustvarjali, in pa tudi v že znane pravljice in zgodbe. Junaka na nalepki pa sta bila tudi nagrada za dobro opravljeno delo. Učenci so ob takšnem delu bolj motivirani, vložijo več truda, so bolj ustvarjalni in dosežejo višje cilje. Radi delajo v skupinah, ki jih sami izberejo, ker se lahko združijo v skupine po interesu – njim najljubšemu filmskemu junaku. Viri in literatura: Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije Celje, Seminar »Povratna informacija s pomočjo umetnosti krepi učenje«, pridobljeno 14. 11. 2019 v Celju 118 Poustvarjanje književnih besedil z glasbo Re-creativing literary texts with music Sabina Višček Osnovna šola Dušana Bordona Semedela – Koper sabinaviscek@gmail.com Učitelj ima pri izbiri besedil za šolsko interpretacijo po posodobljenem učnem načrtu za sloveščino (2018) in njegovi predhodni različici (2011) veliko proste izbire, če si jo le vzame. Med kriteriji za izbor besedil je treba upoštevati recepcijsko, literarnozgodovinsko ter literarnoteoretično načelo, pri čemer ni zanemarljivo tudi vprašanje nacionalne oz. mednarodne pomembnosti (Krakar Vogel, 2004). Pri mlajših bralcih se najpogosteje izpostavlja recepcijsko načelo ter pomembnost oblikovanja njihovega horizonta pričakovanj, ki ga mora mentor branja ves čas načrtno širiti, če želi vzgojiti kritičnega bralca. To je mogoče doseči tudi z zahtevnimi besedili in vprašanji ter s povezavanjem različnih področij umetnosti. V prispevku bomo podrobno predstavili primer aktualizacije pesmi Dramilo Valentina Vodnika s sodobno glasbeno zvrstjo (tj. rapom) v 2. razredu osnovne šole. Izhodišče zahtevnega pesemskega besedila glede na danega naslovnika temelji na teoriji komunikacijskega pouka književnosti (Saksida, 2009) ter upoštevanju čustvenomotivacijskih dejavnikov pri učencih ter njihovega doživljanja besedila (Žbogar, 2013). Namen akcijske raziskave je bil dokazati, da je mogoče v pesmi, ki prvotno ni namenjena otrokom, konkretizirati nevsakdanje, celo starinske besede, ter z učenci ob ustrezni bralni motivaciji izpeljati kakovosten, predvsem pa navdušujoč bralni dogodek. Med pomembnejši cilji je bilo razvijanje govorne interpretativnega pesmi ob glasbeni podlagi, medvrstniško učenje in sodelovanje, spodbujanje skupinskega dela ter izražanje osrednjih sporočil pesmi z gibom. Opisali bomo še nekaj tovrstnih pristopov k otroški poeziji ob različih vrstah rapa. Učenci so postali veliko bolj občutljivi na poezijo (ritem, izraznost in pomenskost besed) ter avtorje, ki jih berejo v knjigah ali berilu. Dvignila se je notranja motivacija za raznovrstvno predstavljanje literarnih del ter izražanje o besedilu. Učenci so z nastopi okrepili sproščenost pred javnim nastopanjem. Viri in literatura: Krakar Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktike knjževnosti. Ljubljana: DZS. Poznanovič Jezeršek, Mojca [et. al.], člani predmetne komisije, avtorji posodobljenega učnega načrta, 2011: Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Poznanovič Jezeršek, M., idr. (2018). Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS zašolstvo. Pridoblejno s http://mizs.arhiv- spletisc.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf Saksida, I. (2009). Kaj je primerna knjiga? - le kakšno vprašanje je to! : triletnik posluša Deklevove Pesmi za lačne sanjavce - osmošolec bere izštevanke in zafrkljivke). Otrok in knjiga, 36(76), 25–33. Žbogar, A. (2013). Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. 119 Povezovanje učenja z gledališčem in pripovedovanjem Learning with drama activities and storytelling Tanja Jankovič Osnovna šola Danile Kumar Ljubljana jankovict@os-danilekumar.si Specifika razrednega pouka je v tem, da učitelj poučuje učence več različnih predmetov. Čar tega je prav v prepletu vsebin in metod dela ter v njihovem dopolnjevanju. S tem se ustvarjajo stabilnejši temelji za konstrukcijo novih znanj. Namen prispevka je predstaviti primer dela v 5. razredu pri pouku NIT, na temo onesnaževanje okolja. K temi smo pristopili skozi igro vlog, kreiranje likov, ki v določenih življenjskih okoljih živijo in privzemanje njihovih perspektiv. Učenci so si izmislili bitje po svoji meri, pogoj je bil, da živi v enem izmed določenih okolij in skozi razvijanje karakterja so pričeli razvijati tudi odnos do okolja, ki so ga skozi proces učenja še okrepili. Tema je učence zelo pritegnila in na kuncu procesa v njih zbudila prave male »aktiviste«. Medpredmetne povezave in povezovanje znanja, spretnosti in veščin so značilne za obliko projektnega dela v pristopu Storyline. Ta je na učenca usmerjen pristop, ki prihaja s Škotske, v katerem učenci razvijajo zgodbo (t. i. story), potek (line) pa usmerja učitelj v skladu z učnim načrtom. Učenci ob občutku pripadnosti neki zgodbi ustvarijo figure, ki zgodbo oživljajo in dajo vsebinam iz učnega načrta smiseln okvir. Učitelj s ključnimi vprašanji in ustvarjanjem problemskih situacij usmerja potek dela. V zaključni fazi Storyline predvideva evalvacijo in predstavitev učenčevih ugotovitev (Nakrst, 2015). Kamišibaj je odmik od hitrega digitalnega sveta, ki smo ga v našem petem razredu vzeli za način predstavitev idej, ki so jih oblikovali učenci. Kamišibaj je japonska umetnost pripovedovanja zgodb ob slikah v lesenem prenosnem gledališču. Učence preprosto povedano začara. Tako kot je kamišibaj sozvočje različnih umetnosti, »ki v njem delujejo vsaka posebej in vse skupaj« (Sitar, 2018) in kot Storyline povezuje osnovana znanja in spretnosti, ki bi jih naj glede na učni načet učenci pridobili z vsebinami in svetom zunaj učilnice, tudi razredni pouk povezuje različna predmetna področja, ki sicer lahko delujejo vsako posebej, a so učinkovitejša za učenje osmišljena in povezana. Viri in literatura: Nakrst, L. (2015). Pedagoški pristop Storyline. Samozaložba: Stockholm. Sitar, J. (2018). Umetnost kamišibaja. Aristej: Maribor. 120 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Igra in gibanje v 1. VIO 121 Gibalne dejavnosti za razvoj vzdržljivosti Physical activities for the development of endurance Jasna Cvitanič Osnovna šola Markovci jasna.cvitanic@os-markovci.net Vzdržljivost je zelo pomembna veščina oziroma zmožnost posameznika v današnjem svetu. Izkazuje se lahko v odnosih, pri opravljanju nalog, branju, igranju s prijatelji ali kot vzdržljivost v smislu fizične pripravljenosti in gibalne dejavnosti. Vzdržljivost posameznika, v tem primeru učenca, vpliva na kakovost njegovega življenja, saj ob dobri vzdržljivosti lažje dosega zastavljene cilje in premaguje vsakodnevne ovire (Škof, 2016). Prav tako je njegovo zdravje odvisno od njegove splošne vzdržljivosti (Raitmajer, 1990). Gibalna aktivnost in krepitev vzdržljivosti sta v (pred)šolskem obdobju zelo pomembni za otrokov razvoj na vseh področjih. Vključevanje gibanja v pouk je eden temeljnih pristopov sodobnega poučevanja na razredni stopnji. Ker vsakodnevni stik učitelja z učenci razkriva, da upada splošna telesna vzdržljivost in fizična pripravljenost učencev, so učitelji pred izzivom, kako organizirati vzgojno-izobraževalno delo, da se zaustavi upad oziroma se pospeši razvoj vzdržljivosti pri učencih. Pri tem lahko učitelj uporabi različne pristope oziroma različne igralne oblike vzdržljivostne vadbe, kot so štafetne igre, poligoni, igre lovljenja, tekalne igre, skoki, poskoki … OŠ Markovci si je reševanje tega izziva, kako povečati vsesplošno vzdržljivost učencev, zadala z vključitvijo v poskus uvajanja posodobljene oblike razširjenega programa (RaP) in poteka v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo. V okviru poskusa šola sodeluje na področju Gibanje in zdravje za dobro psihično in fizično počutje. Tako se učencem omogočijo dodatne ure gibanja za razvoj vzdržljivosti, kot so pohodi, tekalne igre, plesne dejavnosti ipd. Viri in literatura: Rajtmajer, D. (1990). Metodika telesne vzgoje. Knjiga 1, Predšolska vzgoja. Maribor: Pedagoška fakulteta. Škof, B. (2016). Šport po meri otrok in mladostnikov:pedagoško-psihološki in biološki vidiki športne vadbe mladih. Ljubljana: Fakulteta za šport. 122 Igra kot ustvarjalnica znanja in kreativnih idej The game as a generator of knowledge and creative ideas Klavdija Topolinjak Osnovna šola Starše - POŠ Marjeta klavdija.kocjan@guest.arnes.si Smo v času raziskovanja, iskanja smernic, vrednot, s katerimi bi vsakega učenca kar najbolje vpeljali v svet učenja. Igra je osnovna dejavnost in potreba vsakega otroka, da se psihično in fizično normalno razvija. Z uvajanjem devetletke je učenje skozi igro dobilo novo dimenzijo. Igra je postala sestavni del učenja. Z njo lahko povezujemo predmetna področja in jo uporabimo v vseh delih učnega procesa. Igra sprošča, zabava, dopušča napake, ponovitve, učence uči reševanja problemov in vztrajnosti. Omogoča pridobivanje izkušenj in spoznanj, bogati domišljijo ter usmerja učenca h kreativnosti. Že Platon in Aristotel sta v času starih Grkov razmišljala o igri kot pomembnem pogoju za zdravo življenje. Aristotel je trdil, da mora biti igra otrok takšna, da spodbudi aktivnosti, ki jih bo otrok potreboval kasneje v življenju. J. J. Rousseau (18. stoletje) je trdil, da ima igra pedagoško funkcijo, ker se ˝otrok v igri uči˝ (Čas, Krajnc, 2015). Velik del poučevanja snovi v našem razredu temelji na igri. Tako se učenci naučijo več in brez prisile. Skozi različne socialne igre jim približamo pozitiven odnos do sebe, sošolcev in šole. Poskušamo doseči, da se učenci najprej med seboj dobro spoznajo, se poslušajo, naučijo dobro sodelovati, kar je osnova za dobro klimo v razredu. Prispevek prikazuje interakcijo med predmeti, prepletanje učnih vsebin s ciljem, da skozi igro motiviramo in vključimo v proces učenja vse učence. Želja je, da ob ustreznem usmerjanju in vzpodbujanju razvijajo lastno ustvarjalnost in kreativnost. Viri in literatura: Čas, M., Krajnc, M. (2015). Otroška razigranka. Velenje: Modart. 123 Naravne oblike gibanja in gimnastična abeceda v 1. VIO Natural movement and gymnastics alphabet in the firstl cycle of elementary school Barbara Oder Osnovna šola Kajetana Koviča Poljčane barbara.oder72@gmail.com Naravne oblike gibanja so najstarejša gibanja, ki jih je človek razvil v svojem razvoju in na podlagi katerih so se oblikovala zahtevnejša, sestavljena gibanja. Potreba po gibanju in aktivnosti je otrokova osnovna potreba, ki se kaže že od začetka otrokovega razvoja. Z gibanjem otrok spoznava okolico, prostor, čas in samega sebe. Gibalne aktivnosti pozitivno vplivajo na otrokov telesni, socialni in čustveni razvoj. V šolski praksi se v zadnjih letih ugotavlja, da je potrebno učence marsikatero naravno obliko gibanja naučiti, saj jih v vsakdanjem življenju redkeje srečujejo ali pa se z njimi sploh ne srečajo. Ravno zaradi tega je zelo pomembno, da se izvajajo čim pogosteje v vseh fazah učne ure. V prispevku je predstavljeno, kako s pomočjo formativnega spremljanja skozi naravne oblike gibanja učence naučiti učinkovito in koordinirano izvajati osnovne akrobatske prvine in skoke, ki so temeljne prvine gimnastike. Naravne oblike gibanja kot osnove gimnastike so temeljne dejavnosti, ki jih učenci v veliki večini vadijo sami, brez dodatne pomoči učitelja. Učitelj naj bo tisti, ki jim zaupa in jim daje možnost samostojne vadbe in čim večjega števila ponovitev. Učitelj jih usmerja. Takšno delo pa omogoča formativno spremljanje, ki je skrbno načrtovan proces, v katerem učitelj in učenci uporabljajo dokaze, ki jim služijo kot vir podatkov o učenju učencev. Vsi ti podatki so tisti, na osnovi katerih učitelji vodijo učence in jim prilagajo pouk. Zato je pomembno, da se že v uvodu preverja njihovo predznanje in osmisli učenje posameznih prvin. V nadaljevanju je potrebno učence vključiti v sooblikovanje kriterijev uspešnosti, ki so pogoj za postavljanje osebnih ciljev. Glede na postavljene osebnih ciljev, lahko učenci načrtujejo svoje delo, svojo vadbo. Pri tem so jim v veliko pomoč kriteriji in povratna informacija, ki jo dobijo od sošolcev ali od učitelja. Na tak način pridobljeno znanje učenci uporabijo v neki novi situaciji; s tem pokažejo, da so gibalno ustvarjalni in da znajo na novo pridobljena znanja povezovati. Viri in literatura: Novak, D., Kovač, M., Čuk, I. (2008), Gimnastična abeceda. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Pristovnik, B., Pinter, S., Dolenc, M. (2002). Gibalna abeceda. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Videmšek, M., Karpljuk, D., Videmšek, D., Breskvar, P., Videmšek, T. (2018). Prvi koraki v svet športa. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Novak, L., Vršič, V., Nedeljko, N., Dolgan, K., Dolinar, M., … Podbornik, K. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šport. 124 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Povezanost in celovitost 1. VIO 125 Načrtovanje učenja v kotičkih 1. razreda Planning activities in learning centers in the first grade Andreja Perkovič Osnovna šola Gustava Šiliha Laporje andrejaperkovic@gmail.com Kotički oz. centri aktivnosti so prostori znotraj razreda, ki omogočajo individualizirano in diferencirano delo. Dejavnosti so raznolike in omogočajo spremljanje napredka posameznega učenca. (Formativno spremljanje na razredni stopnji, 2018) Meje med kotički morajo biti jasne. Kotiček mora biti jasno definiran – kaj razvijamo, kaj se učimo, spoznavamo, utrjujemo ... Materiali so urejeni in lahko dostopni učencem. Kotičke soustvarjajo učenci, ki dajejo predloge, prinašajo materiale, nadzorujejo dogajanje ... Pravila za delo se oblikujejo skupaj z učenci. Biti morajo natančno določena in jasna. Učenci naj se zavedajo, da bodo vsi prišli na vrsto za delo v kotičku, morda ne takoj, ampak v dnevu oz. tednu. Aktivnosti v kotičku so včasih povsem določene z navodili, takrat so tudi diferencirane glede na učenčeve zmožnosti. Včasih pa je nastavljen samo material in lahko učenci raziskujejo sami (raziskovalna škatla). V prispevku bodo predstavljeni izzivi, s katerimi se srečamo pri vzpostavitvi kotičkov v prvem razredu. Osnova za oblikovanje kotičkov so mesečni izzivi (letna priprava). Eden od kotičkov v razredu je vedno namenjen razvijanju predopismenjevalnih spretnosti in kasneje urjenju pisanja in branja. Ostali kotički se vežejo na izzive. Najpogostejše vprašanje, ki se ob tem poraja je, kako organizirati pouk, da se ohrani pregled nad tem, kaj kdo počne, kaj kdo zna in kaj mora še narediti, da pride do svojega cilja. Učenci sami spremljajo svoje delo in napredek- Naloga učitelja je usmerjanje in pomoč pri vrednotenju in razumevanju učenčevega dela. Na začetku so v pomoč kartice/palčke/magneti z imeni, kasneje barvne tabele, kamor samostojno vpisujejo opravljeno delo (smeški, kljukice ...). Delo po kotičkih običajno traja do malice – to je dve šolski uri. Kasneje se učenci v kotičke vračajo, če opravijo zastavljeno delo in imajo čas ali če se preverja njihov napredek (ko sta v razredu obe strokovni delavki). Viri in literatura: Ahačič, Z. (2017). Živi kotički v osnovni šoli (Diplomsko delo). Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper. Novak, L. idr. (2018) Formativno spremljanje na razredni stopnji, Priročnik. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. . Novak, L. (2019). Načrtovanje dela v kotičkih in centrih aktivnosti prvega razreda. [PowerPoint]. Gradivo iz seminarja Prehod iz vrtca v šolo, Šenčur. Novak, L. (2019). Zagotavljanje spodbudnega učnega okolja in pedagoške kontinuitete na prehodu iz vrtca v šolo. [PowerPoint]. Pridobljeno s https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2019-1128-leonida-novak.pdf. Walsh K.B. in Coughlin P. (2002). Na učenca osredotočena metodologija dela v prvem razredu osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. 126 Načrtovanje in izvajanje pouka po sklopih v 1. VIO Planning, learning and teaching in thematic units in the first cycle of elementary school Nina Malajner Osnovna šola Janka Padežnika Maribor nina.malajner@guest.arnes.si Lidija Mlinarič Osnovna šola Miklavž pri Ormožu lidija.mlinaric@guest.arnes.si Če razumemo pedagoški proces kot načrtno in sistematično delo, zahteva načrtovanje le tega visoko usposobljenega strokovnjaka, učitelja, ki v načrtovanju ne vidi administrativnega dela, temveč stalno strokovno premišljevanje in odločanje o procesu, ki bo učencem omogočal doseganje ciljev in udejanjanje načel šole 21. stoletja. V proces načrtovanja, izvajanja načrtovanega, ter vrednotenja rezultatov načrtovanega in izvedenega so aktivno vključeni tudi učenci. Načrtovanje učnih sklopov, kot del načrtovanja letne priprave učitelja, vključuje vse zakonitosti sodobnega načrtovanja pedagoškega procesa, ki temeljijo na poznavanju in razumevanju ciljev in načel sodobne šole ter na poznavanju in razumevanju sodobnih spoznanj edukacijskih ved in ugotovitev raziskovalcev pedagoškega procesa. Načrtovanje in izvajanje pouka v sklopu Gibanje – izdelava gibljive igrače, omogoča učencem aktivno vključenost v vse faze procesa, katerega rezultat je izdelava gibljive igrače s preprostimi navodili za uporabo in predstavitev le-tega. Začetek procesa učenja z raziskovanjem predstavlja opazovanje, opis, razvrščanje igrač, ki jih učenci prinesejo od doma v šolo, ki jih imamo na razpolago v šoli in na šolskem igrišču. Sledi sooblikovanje kriterijev uspešnosti raziskovalnega učenja z izdelavo gibljive igrače, ki jo oblikujejo v kotičku Valilnica idej. Gibljivo igračo izdelujejo po individualno izdelanih načrtih, ki vključujejo raziskovalna vprašanja, predvidevanja, napovedovanja, opis izdelave in uporabe gibljive igrače in način predstavitve sošolcem. Ves čas procesa učitelj skrbi za povratne informacije, ki omogočajo in zagotavljajo večsmerno komunikacijo, sodelovalno učenje. Obvezen del načrta je tudi skrb za varnost pri izdelavi gibljive igrače. Zaključek procesa učenja je predstavitev in konkretni prikaz igrače z navodili za uporabo. V prispevku bo predstavljen celoten potek sklopa. Učenje z raziskovanjem je procesno naravnano, saj oblikovanje idej z izdelavo načrtov raziskovalnega in ustvarjalnega učenja predstavlja proces, kateremu je nujno potrebno nameniti dovolj časa, ves proces pa smiselno medpredmetno povezati. Učencem je zaradi takšnega načrtovanja in izvedbe učnega sklopa omogočena avtentičnost, globlje razumevanje, večja predstavljivost, predvsem pa jim je omogočeno zadovoljstvo ob izdelavi in predstavitvi njihove lastne gibljive igrače. Pomembno vodilo pri načrtovanju in pri izvajanju procesa učenja po tem in pri ostalih učnih sklopih je upoštevanje glasu slehernega učenca in načel formativnega spremljanja. Viri in literatura: Holcar Brunauer, A., idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju učenju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: S.Sentočnik (ur.): O naravi učenja, str. 123-142. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 127 Glas učenca v 1. VIO Student voice in the first educational cycle Andreja Žinko, Klavdija Petrovič Osnovna šola Ivanjkovci andreja.zinko@guest.arnes.si, klavdija.petrovic@guest.arnes.si Namen prispevka je predstaviti možnosti in ideje za aktivno vključevanje učencev v sam proces pouka in tudi v druge izzive, s katerimi se vsakodnevno srečujemo v šolskem prostoru. Poučevanje in učenje v sodobni šoli temelji na pozitivnem odnosu, sodelovanju in komunikaciji med vsemi deležniki. S takim načinom dela, ki s pomočjo elementov formativnega spremljanja daje glas vsakemu in vsem učencem, se učijo veščin načrtovanja konkretnih in merljivih ciljev, načrtovanja in izkoriščanja priložnosti za učenje, zbiranja in vrednotenja dokazov o učenju ter kritičnega presojanja in načrtovanja lastnih izboljšav. Predstavljeno bo plavalno opismenjevanje, ki na naši šoli poteka od 1. – 4. razreda. Vsako leto so v vse faze pred, med in po izvajanju starostni stopnji primerno vključeni učenci, posredno tudi starši in večina naših učencev, ki v glavnem prihajajo iz plavalno manj spodbudnega okolja, v tretjem razredu preseže predpisane standarde znanja. Predstavljeno bo orodje, s katerim se učenci učijo odgovornosti do sebe in drugih na poti k odličnosti, saj so v vsakem razredu učenci, ki jim starši ne znajo ali ne zmorejo pomagati in jih učiti veščin organizacije ter prevzemanja odgovornosti za svoje obveznosti in odnose. Posebna pozornost bo namenjena sodelovanju s starši. Predstavljenih bo nekaj idej in orodij za uspešno, drugačno sodelovanje s starši, ki temelji na vključenosti in glasu učenca. V današnjo šolo prihajajo »sodobni« učenci in z njimi tudi starši s svojo, velikokrat negativno izkušnjo šolanja, v kateri je bil njihov glas velikokrat neslišan ali celo utišan. Naloga sodobne šole je, da to spremeni. Viri in literatura: Holcar Brunauer, A. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: ZRSŠ, 2016. Novak, L. et al. (2018). Formativno spremljanje razredni stopnji. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 128 PREDAVANJA V SEKCIJAH Priložnosti za povezovanje didaktik predmetov SEKCIJA Branje z razumevanjem 129 Formativno spremljanje branja z razumevanjem Formative assessment of reading comprehension mag. Majda Tamše Horvat Osnovna šola Podgorje pri Slovenj Gradcu mtamse5@gmail.com Današnji otroci bodo snovalci naše prihodnosti, ki se bodo lahko le s kvalitetnim znanjem, z razvitimi spretnostmi in usvojenimi veščinami uspešno soočali s spremembami in z izzivi 21. stoletja. Potrebujemo kompetentne posameznike, ki bodo sposobni kritičnega razmišljanja, reševanja problemov, sodelovanja in ustvarjalnosti. Vključujoča šola daje odgovor na hitro spreminjajočo se družbo, poudarja celosten razvoj ter v središče vzgojno-izobraževalnega procesa postavlja učenca in učitelja. Temelj koncepta vključujoče šole je formativno (sprotno) spremljanje, ki omogoča učitelju, da v procesu poučevanja prepoznava različne učne potrebe učencev in se nanje ustrezno odziva (Grah, Rogič Ožek in Žarkovič Adlešič, 2019). Načela formativnega spremljanja so pomembna tako pri načrtovanju učnega procesa učencev kot tudi pri načrtovanju učiteljevega lastnega učenja poudarjajo Skvarč, Čuk in Ratar Ilc (2019). Za uresničevanje koncepta je pomembno, da razlike med učenci čim prej odkrijemo ter prepoznavamo, odkrivamo, sprejemamo in spremljamo različnost, s čimer ustvarjamo priložnosti za sodelovanje in želen uspeh (Novak idr., 2016). Razvoj bralne pismenosti kot bistveno zmožnost posameznikovega sporazumevanja in delovanja v družbi predstavlja eno temeljnih nalog šole. Rasinski (2004) tekočnost branja ponazarja kot most med dekodiranjem besed in bralnim razumevanjem, medtem ko Pečjakova (2009) dodaja še stopnjo fleksibilnega branja. Razvita bralna zmožnost je osrednja učna zmožnost, ki jo izpostavlja Učni načrt za slovenščino (2018), kateri predvideva tudi medpredmetne povezave. V učnem procesu je veliko priložnosti za trajno razvijajočo se zmožnost na vseh predmetnih področjih. Juriševič (2016) pa še posebej izpostavlja pomen povratne informacije kot krepitve učenčeve bralne samopodobe. V prispevku predstavljamo teoretično opredelitev formativnega spremljanja, njegove elemente in nekatera strokovna spoznanja. S primerom dobre prakse – razvijanje bralnega razumevanja z elementi formativnega spremljanja ponazarjamo uporabo pristopa v šolski praksi. Celostno zasnovan pouk, ki je osredinjen na učenca, omogoča razvoj zmožnosti in možnosti za poglabljanje učenja. Učitelj kot razmišljujoči praktik s skrbno in ciljno načrtovanimi aktivnosti omogoča razvijanje bralne pismenosti, ozavešča njen pomen in zagotavlja spodbudno učno okolje, v katerem se vse to lahko udejanji. Viri in literatura: Grah, J., Rogič Ožek, S., Žarkovič Adlešič, B. (2019): Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce (Zakaj vključujoča šola; zv. 1). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Juriševič, M. (2016). Učiteljeva povratna informacija kot krepitev učenčeve bralne samopodobe. V T. Devjak in I. Saksida (ur.), Bralna pismenost kot izziv in odgovornost (str. 101–116). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Novak, L. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rasinski, T. V. (2004). Assessing reading fluency. Honolulu, Hawai‘i: Pacific Resources for Education and Learning. Skvarč, M., Čuk, A. in Ratar Ilc, Z. (2019). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce (Zakaj vključujoča šola; zv. 5). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina (2018). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 130 Bralno razumevanje na prehodu iz 1. v 2. VIO Reading comprehension between the first and the second cycle of primary school Sandra Vuleta, Jerneja Koren Osnovna šola Koper sandra.vuleta@guest.arnes.si, jerneja.koren@guest.arnes.si Prispevek predstavlja primer povezovanja matematičnih vsebin v sklopu geometrije v 3. in 5. razredu. Učenci v obeh starostnih skupinah usvajajo znanje s preizkušanjem konkretnega materiala, z govornim sporočanjem, z uporabo slikovnih in simbolnih prikazov. Zato učitelj premišljeno vključuje različne pristope poučevanja in učenja ter poglobljeno povezuje učne cilje iz UN, ki osmislijo povezavo med novimi pojmi pri tretješolcih in petošolcih. S tem učenci razvijajo matematične spretnosti, veščine, znanja in krepijo bralno razumevanje. Tak pristop jim omogoča uporabo bralnih strategij, strategij raziskovanja, načrtovanja, kar vodi k uspešnejšemu doseganju ciljev. Tudi preko matematičnih vsebin učenci razvijajo pozitiven odnos do branja in višajo interes za branje. Namen povezovanja in sodelovanja med enako in različno starimi učenci je, da bi učenci znali uporabljati in povezovati svoje znanje za življenje. Hkrati pa jim to omogoča razvijanje kreativnosti, spodbujanje interakcij med vrstniki in dopolnjevanje učiteljevega poučevanja. Načrtovanje takšnega pouka terja tudi dobro sodelovanje dveh učiteljev hkrati, saj se morata usklajevati. Oba učitelja morata jasno in natančno načrtovati šolsko delo, uporabiti različne metode in oblike dela, da bi omogočila uspešno delo med mlajšimi in starejšimi učenci. Medvrstniško učenje povečuje učno aktivnost med učenci in podpira izmenjavo idej ter omogoča ustvarjalno sodelovanje, razvijanje komunikacije, spoštovanja in zaupanja. Viri in literatura: Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 131 Uporaba tehnologije pri razvijanju zmožnosti tvorjenja sporočila v 2. VIO Using technology in learning to create a message in the second educational period Miha Ribič Osnovna šola Draga Kobala Maribor miha.ribic@osdk.si Eden izmed pomembnejših ciljev osnovne šole je razvijati bralno pismenost pri učencih. Raziskava PISA 2018 opredeljuje bralno pismenost kot »razumevanje, uporabo, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi« (Klaudija Šterman Ivančič, 2019, 13). Digitalizacija je močno olajšala širjenje nebesedilnih in besedilnih informacij. Vsak dostop do informacij (vizualnih ali govornih) zahteva branje, saj že vsaka aplikacija vsebuje besede ali besedilo. Digitalizacija je spodbudila razvoj novih oblik besedila (sporočil, emotikonov), ki so po navadi del elektronskih besedilnih sporočil. Raven bralne pismenosti bo v prihodnosti digitaliziranega sveta še pomembnejša kot danes. V ta namen se vse pogosteje v učne programe vključuje digitalno (bralno) pismenost (prav tam). Uporaba digitalnih orodij pri pouku (mobilni telefon, prenosnik, računalnik, tablični računalnik, spletne aplikacije) je lahko v pomoč in podporo pri razvoju bralnih zmožnosti posameznika (učenca), da se lahko razvije v razmišljujočega in kritičnega bralca. Učenec v svojih besedilih in v besedilih drugih lahko med drugim prepoznava skladenjske napake in neustreznosti ter jih odpravi, pri tem pa si po potrebi pomaga s slovničnimi priročniki v elektronski obliki. Prispevek predstavlja primer iz prakse, kako lahko učitelj s pomočjo digitalnih orodij podpre posameznega učenca 4. razreda pri razvoju bralne pismenosti. Zajema pisanje elektronskega sporočila sošolcem in tudi strokovnim delavcem šole, ki se praviloma začne z oblikovanjem namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Nadaljuje se z učenjem v skupini, z medvrstniško pomočjo, s podajanjem sprotne povratne informacije ter povratne informacije ob zaključku neke dejavnosti. Pouk omogoča pridobivanje različnih dokazov, kot so elektronsko sporočilo, vprašanja, zapisana v spletno orodje Quizizz, pisanje navodil za varno rabo svetovnega spleta. Nenazadnje, s pomočjo uporabe tabličnih računalnikov in spletnih aplikacij učenci kritično vrednotijo pasti sodobnega spleta ter se na podlagi tega naučijo npr.: oblikovati dobro, varno geslo. Viri in literatura: PISA 2018: program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk: nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja / [uredila Klaudija Šterman Ivančič]. - 1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2019. Prispevek pridobljen s https://www.pei.si/wp-content/uploads/2019/12/PISA2018_NacionalnoPorocilo.pdf (22. 1. 2020) Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce / Ada Holcar Brunauer ... [et al. 1. izd. 2. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019. BRALNA pismenost kot izziv in odgovornost / [uredila Tatjana Devjak in Igor Saksida]. - 1. izd., 1. natis. – Ljubljana : Pedagoška fakulteta, 2016. Prispevek pridobljen s https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/2016/Bralna-pismenost_Posvet-PeF-2016.pdf Formativno spremljanje na razredni stopnji : priročnik za učitelje / [avtorice Leonida Novak ... [et al.] ; strokovna urednica Leonida Novak ; učiteljice avtorice primerov iz prakse Majda Anzelc ... [et al.] ; avtorica besedila Formativno spremljanje v podporo učenju Ada Holcar Brunauer ; ilustracije Davor Grgičević ; fotografije Shutterstock ... et al.]. 1. izd., 2. natis. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019. PISA 2018: program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk: nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja / [uredila Klaudija Šterman Ivančič]. - 1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2019. Prispevek pridobljen s https://www.pei.si/wp-content/uploads/2019/12/PISA2018_NacionalnoPorocilo.pdf 132 DELAVNICE (1. sklop, 2. sklop) 133 Koncept kombiniranega pouka The concept of multigrade teaching dr. Natalija Komljanc Zavod RS za šolstvo natalija.komljanc@zrss.si mag. Maja Mivšek Osnovna šola Idrija maja.mivsek@guest.arnes.si Sašo Oberski Osnovna šola Podčetrtek saso.oberski@guest.arnes.si Sara Lah Osnovna šola Braslovče sara.lah1@guest.arnes.si Namen predstavitve Koncepta kombiniranega pouka je sedanjo temeljno učno metodo diferenciacije pouka zamenjati z integracijo socialnih učnih skupin. Posodobljena definicija kombiniranega pouka se glasi: Kombinirani pouk se izvaja, kjer število učencev ne dosega predpisanega normativa in se za pouk oblikuje heterogena učna skupnost, katere skupni obči cilj/namen je celovito osnovnošolsko opismenjevanje. Izhodišča za delo v podružničnih šolah in kombiniranemu pouku (2018) so identificirala didaktične elemente sodobnega učenja in poučevanja (pouk), ki so podlaga za posodobitev obstoječih načel kombiniranega pouka. Identificirani didaktični elementi v izhodiščih utemeljujejo socialni konstruktivizem kot sodobno teorijo učenja in poučevanja. Delavnica ponuja udeležencu osebno izkušnjo z osmimi didaktičnimi elementi za oblikovanje priložnosti samostojnega posodabljanja pouka v njegovi učni skupini. Udeleženec pridobi občutek, kako izgleda socialno in konstruktivno naravnan učitelj in učenec oz. izkušnjo vznikanja sodobnih načel kombiniranega pouka. Didaktični elementi, s katerimi se bomo v delavnici igrali, so: 1. integrirani pouk, 2. heterogena učna skupina, 3. osredinjenje na učenca, 4. procesni pouk, 5. podporno poučevanje, 6. samostojno in kooperativno učenje, 7. odprto učno okolje, 8. karierno izpopolnjevanje. Vsi skupaj tvorijo didaktično celoto, ki omogoča ustvarjanje inovativnega učnega okolja v vsaki učni skupnosti posebej, ne glede na starost učencev. Integrirani pouk temelji na socialnem konstruiranju znanja. Delavnica je logično nadaljevanje dejavnosti sekcije za kombinirani pouk. Cilj delavnice je udeležencem predstaviti elemente sodobnega kombiniranega pouka. V sodelovanju z učitelji praktiki Majo Mivšek, Saro Lah in Sašem Oberskim, ki bodo skupaj z dr. Natalijo Komljanc simulirali načrtovanje učnega okolja oz. izvedbenega kurikuluma z vsebovanjem enega ali več zgoraj naštetih elementov sodobnega kombiniranega pouka. Udeleženci bodo lahko svoje izkušnje iz prakse oplemenitili z razmišljanji kolegov. Delovna skupina bo na koncu delavnice poskusila razbliniti dileme s primeri nastalih kreacij oz. z razumevanjem aktualnega razvoja kombiniranega pouka. Namen delavnice je spodbuda učiteljem razrednega pouka k posodabljanju njihovega pouka v skladu s ponujenimi izsledki. Viri in literatura: Komljanc, N. (2019). Koncept kombiniranega pouka. Oddelek za OŠ. Neobjavljeno gradivo ZRSŠ. Komljanc, N. (2018). Izhodišča za delo v podružničnih šolah in kombiniranemu pouku z vidika sodobnih teorij učenja in poučevanja v RS. Analiza dela podružničnih šol in kombiniranega pouka v RS v letu 2018. Objavljeno na: https://www.zrss.si/pdf/izhodisca-za-delo-2018.pdf. 134 Igraje po likovni vertikali Visual arts: playful activities throughout primary education Anuša Blažko Osnovna šola Šturje Ajdovščina anusablazko@gmail.com mag. Katarina Dolgan Zavod RS za šolstvo katarina.dolgan@zrss.si Predmet likovne umetnosti temelji na odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja (UN, str. 4). Če naj otrok spontano likovno raziskuje svet ter odkriva posebnosti likovnega izražanja, morajo biti dejavnosti, s katerimi bo dosegel zastavljene cilje učnega načrta, zasnovane tako, da mu bodo omogočale dovolj svobode in lastne aktivnosti. Marsičesa se lahko otrok nauči skozi igro, ki bi morala biti njegova primarna dejavnost. Kadar je igra uporabljena pri pouku, govorimo o didaktični igri. Z njo dosegamo vzgojno-izobraževalne cilje (Marjanovič Umek, 2001). Ker je didaktična igra aktivnosti, ki pomeni za učence zabavo in užitek, hkrati pa učenec ob igranju igre usvaja učne cilje (Brousseau,1997), bi moral učitelj že ob načrtovanju dejavnosti razmišljati, kako bo z njo čim večkrat omogočal učencem doseganje učnih ciljev. Učitelj pa mora biti pri načrtovanju pozoren tudi na nadgradnjo znanj, spretnosti in veščin otrok in zato dobro poznati njihove razvojne značilnosti ter cilje in vsebine učnega načrta po celotni vertikali. Le tako bodo učenci postopoma izgrajevali koncepte znanja, se celostno razvijali ter dosegali svoj optimalni razvoj na vseh področjih. V delavnici bodo predstavljene in izvedene različne igrive likovne aktivnosti, ki omogočajo realizacijo ciljev UN za LUM, od 1. do 5. razreda OŠ, na učencem in učiteljem zabaven način. Večina dejavnosti bo s področja oblikovanja na ploskvi, ki se vertikalno nadgrajujejo, pa tudi vsebinsko, področno in medpredmetno povezujejo. Udeleženci se bodo »likovno igrali« ob glasbi, gibanju, raziskovanju, rokovanju (morebiti tudi nogovanju) z različnimi materiali in pripomočki. Z različnimi vodenimi igrami bodo skozi izkustveno učenje spoznali, da se lahko tudi učitelji razrednega pouka uspešno sproščeno in igrivo likovno izražajo. Izkusili bodo, kako lahko vsebine delavnice uporabljajo v praksi, pri načrtovanju in izvajanju pouka LUM od 1. do 5. razreda OŠ. Predstavljene/izvedene metode in oblike dela jim bodo omogočale razumevanje ter samostojno nadgrajevanje igrivih in zanimivih likovnih nalog, ki se v praksi pri pouku LUM rezultirajo v enostavnih, pa tudi v kompleksnejših likovnih nalogah in izdelkih učencev, iz katerih bo (poleg vidno izraženega likovno-teoretičnega znanja) razviden tudi učenčev sproščen, igriv, predvsem pa individualen likovni izraz. Viri in literatura: Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer. Kocjančič, F. N., idr. (2011). Program osnovna šola: Učni načrt. Likovna umetnost. Ljubljana: ZRSŠ. Pridobljeno 6.1.2020 s spletne strani: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_likovna_vzgoja.pdf. Marjanovič Umek, L. (2001). Razvojna psihologija. Ljubljana : Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. 135 Vključujoči pristopi k razvijanju zmožnosti pisanja in branja ter učiteljeva vloga pri tem Approaches to inclusive reading and writing instruction and the teacher's role in the matter Terje Äkke, PYP Principal-Coordinator, Literacy Coach, Grade 4 teacher International School of Estonia terjea@ise.edu.ee Abstract Readers and writers in classrooms are at different developmental phases and have various needs, skills, and interests. Teachers have to consider how to engage and provide rich literacy experiences to all readers and writers. In order for learning to happen, the learners need to feel safe and supported and they have to take ownership of their own learning. The session is intended to promote the idea of explicit teaching of reading strategies, discussion skills, the writing process, and craft through reading and writing workshop. This workshop will give a short overview of the reading and writing workshop model, the possibilities that read aloud provide for teaching reading strategies, and writing craft to support the development of varied learners. The teachers will examine how they can model their thinking as readers, ways readers can share their thinking, and how to explicitly teach discussion skills. Then, the teachers will take on the role of a writer to respond to a writing invitation and experience being in an author's chair. Throughout the session the participants will reflect on how being a teacher who reads and writes amplifies the instruction and sparks the love of reading and writing in the students. Povzetek Učenci so na področju bralne zmožnosti in zmožnosti pisanja na različnih razvojnih stopnjah, z različnimi potrebami, veščinami in interesi. Učitelji morajo razmisliti, kako vključiti in zagotoviti izkušnje branja in pisanja vsem učencem, ki se teh zmožnosti učijo. Da se tako učenje lahko zgodi, se morajo učenci počutiti varne in podprte, obenem pa morajo sami prevzeti odgovornost za lastno učenje. Delavnica bo namenjena predstavitvi in preskušanju pristopov eksplicitnega poučevanja bralnih strategij in strategij pisanja, diskusijskih strategij in strategij kreativnega pisanja. V delavnici bo podan kratek pregled modela delavnice branja in pisanja, predstavljene bodo možnosti, ki jih za poučevanje bralnih strategij ponuja glasno branje ter tehnike pisanja, ki so v podporo učencem z različnimi zmožnostmi in predznanjem. Udeleženci delavnice bodo preučevali, kako lahko modelirajo svoje razmišljanje kot bralci, kako lahko bralci delijo svoje razmišljanje in kako eksplicitno poučevati diskusijske strategije. V nadaljevanju bodo udeleženci prevzeli vlogo piscev in se preizkusili na »avtorskem stolu«. Skozi delavnico bodo udeleženci reflektirali o tem, kako učitelj kot bralec in pisec, izboljšuje učinkovitost pouka ter sproža veselje do branja in pisanja pri učencih. Viri in literatura: “Continuum Support Materials.” Bonnie Campbell Hill. Dostopno na: www.bonniecampbellhill.com/support.php. Keene, E. O., Zimmermann, S. (2007). Mosaic of Thought: the Power of Comprehension Strategy Instruction. Heinemann. Miller, D. (2018). What's the Best That Could Happen?: New Possibilities for Teachers & Readers. Heinemann. Shubitz, S., Lynne R. D. (2019). Welcome to Writing Workshop: Engaging Today's Students with a Model That Works. Stenhouse Publishers. 136 Principi uravnavanja čustev v čuječnosti The principles of regulating feelings in mindfulness mag. Cvetka Bizjak Zavod RS za šolstvo cvetka.bizjak@zrss.si Udeleženci se bodo seznanili s temeljnimi principi uravnavanja čustev v čuječnosti. Pod vodstvom moderatorja bodo izvedli izbrane vaje čuječnosti, ki so primerne za razvoj strategij uravnavanja čustev za učence razredne stopnje. Izmenjali bodo svoje izkušnje ter razmišljali o možnostih uvajanja čuječnosti v delo z učenci. Vse prikazane vaje so primerne tudi za učence. Čuječnost lahko opredelimo kot nepresojajoče, sprejemajoče zavedanje svojega doživljanja v sedanjem trenutku (Černetič, 2017). Ko si čuječ, skrbno opazuješ dogajanje v svojem telesu in okolici, svoje misli in čustva, ne da bi jih presojal kot dobre ali slabe. Strategije samouravnavanja čustev, na katerih temelji praksa čuječnosti, izhajajo iz drugačnih načel, kot veljajo v zahodni znanosti. Osnovna paradigmatska razlika je v tem, da zahodna praksa izhaja iz principa »popravljanja« nefunkcionalnega delovanja uma (npr. nadomeščanje nekonstruktivnih misli s konstruktivnimi, vaje sproščanja), čuječnost pa temelji na popolnem sprejemanju stanja uma, takega kot je v danem trenutku in prepuščanja umu, da spontano, brez voljnega usmerjanja postopoma ponovno vzpostavi integracijo. Principi, na katerih temelji čuječnostna praksa, so:  osredotočenost uma na »tu in zdaj«  nepresojajoče, sprejemajoče opazovanje sebe, drugih in dogajanja v okolici  razumevanje vsega opaženega (naših misli, čustev, dogajanja v telesu itd.) kot dogajanja, ki se nenehno spreminja. Čustvovanje je kompleksen proces. Vključuje zaznavanje zunanjega dogajanja, naših notranjih stanj, telesne odzive, ki jih sproža avtonomni živčni sistem, načine razmišljanja v zaznanih situacijah, kar vodi v doživljanje določenih čustev. Zato razvoj zmožnosti samouravnavanja čustev vključuje čuječnostno prakso na vseh navedenih področjih: zaznavanje trenutnega dogajanja v okolici, čutenje telesa, ozaveščeno gibanje, opazovanje svojih misli in zmožnost »biti s svojimi (neprijetnimi) čustvi«, dokler spontano ne izzvenijo, negovanje sočutja do sebe in drugih. Viri in literatura: Burdick D. (2019). Čuječnost za otroke in najstnike. Domžale: Družinski terapevtski center Pogled. Černetič M. (2017). Čuječni pristop pri delu z otroki in mladostniki. Šolsko svetovalno delo 1. Ljubljana: ZRSŠ. Stahl B., Meleo-Meyer F., Koerbel L. (2014). A Mindfulness-Based Stress Reduction Workbook for Anxiety.Oakland: New Harbinger Publications. 137 Kako povezovati in poglabljati znanje pri matematiki? How to integrate and deepen mathematical knowledge? Vesna Vršič Zavod RS za šolstvo vesna.vrsic@zrss.si Pri matematiki učencem zastavljamo enostavne, sestavljene, strukturirane, kompleksne naloge in probleme. Izhajajo lahko iz matematičnih okoliščin ali življenjskih situacij, ki so učencem blizu. Naloge, ki so za učence zahtevnejše in preverjajo višje ravni znanja, zajemajo različne taksonomske ravni znanj in povezujejo različne vsebine. Reševanje takih nalog in dejavnosti vodi k razvoju celovitejšega in uporabnega znanja. Učenci bodo dosegli tako raven znanja, ko bo tudi pouk medpredmetno (interdisciplinarno) naravnan ter se bodo operativni cilji in vsebine povezovali tako po horizontali kot po vertikali. Matematična znanja osmišljamo skozi vsebine drugih predmetnih področij in situacij iz vsakdanjega življenja (npr. denar, merjenje), včasih znanje iz matematike služi »kot orodje« za usvajanje vsebin drugih predmetov (npr. obdelava in predstavitev podatkov), lahko pa znanja drugih predmetov uporabimo pri matematiki (branje, bralne strategije, pisanje). Ko gre za razvijanje procesnih znanj, postane povezovanje med predmeti bolj kompleksno ter zahteva poznavanje in upoštevanje konceptov posameznih predmetnih področij. Tukaj gre že za celosten didaktični oz. učni pristop, ko povežemo znanja, vsebine in spretnosti (npr. prečne veščine: kritično mišljenje, postavljanje vprašanj, uporaba virov, …). Lahko pa vsebine pokrivajo več predmetov, ki jih spoznavamo iz različnih zornih kotov (čas, orientacija, …), kar zahteva od učiteljev usklajevanje obravnave vsebin pri različnih predmetih. Prav tako pa je pomembno povezovanje znanj znotraj predmeta. V učnem načrtu za matematiko (2011, str. 20) je zapisano »Logika in jezik nista ločeni vsebini, ampak imata pomembno mesto v vseh matematičnih vsebinah.« in še »Cilji sklopa o matematičnih problemih spodbujajo povezovanje različnih vsebin in znanj. Uresničevanje ciljev tega sklopa dosegamo pri obravnavi vsebin drugih vsebinskih sklopov.« Udeleženci bodo v delavnicah ob analizi kompleksnih nalog in problemov za posamezno razvojno stopnjo otrok ugotavljali, katera znanja mora imeti učenec, da reši to nalogo. Iskali bodo različne povezave med matematičnimi cilji in vsebinami ter cilji in vsebinami drugih predmetov in jih smiselno ter logično povezovali v učne sklope. V delavnici se bomo tako dotaknili predvsem znotrajpredmetnih povezav. Viri in literatura: Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V Zora Rutar Ilc in Katja Pavlič Škerjanc (ur.), Mepredmetne in kurikularne povezave (str. 19  48). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Žakelj, A. idr. (2011). Program osnovna šola. Učni načrt. Matematika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/teme/programi-in-ucni-nacrti-v-osnovni-soli/. 138 Strip na razredni stopnji - kako postopno in s povezovanjem? Comics at elementary school - how to do it step by step and by connecting? Primož Krašna Zavod RS za šolstvo primoz.krasna@zrss.si Osnovni namen delavnice je predstaviti kako strip kot orodje vključiti v proces dela na razredni stopnji v osnovni šoli. Strip je multimodalno besedilo, ki vključuje dva koda sporočanja, in sicer vizualni in verbalni kod (prim. Serafini 2014). Čeprav se učenci v šoli s stripom srečajo pri različnih predmetih, lahko opazimo, da je posebej izpostavljen pri pouku slovenščine. Npr. v prvem vzgojno izobraževalnem obdobju »s kombinacijo risbe in zapisa (npr. kot strip) postopoma izražajo motivacijo za ravnanje književnih oseb« (Učni načrt za slovenščino, str. 15), v drugem vzgojno izobraževalnem obdobju pa med drugim »prepoznavajo značilnosti stripa« (prav tam, str. 28). Vendar stripa ne moremo obravnavati znotraj enega samega področja, saj je v stripu likovna govorica enako pomembna od zapisanega besedila (Krašna 2002). Strip ima specifične likovne izrazne možnosti kot so kadriranje, oblački, prikaz zaporedja dogodkov, tipografija, fokus, zorni kot, barva, rastriranje itd. Gre za elemente, s katerimi se učenci seznanjajo predvsem pri pouku likovne umetnosti pri različnih likovnih problemih. Razbiranje pomenov iz podob pa pomembno doprinese k razvijanju vizualne pismenosti (Burmark 2008). Vprašanje, ki si ga je potrebno zastaviti je, kako obravnavo stripa zasnovati celostno, torej z upoštevanjem obeh kodov sporočanja. Na delavnici bodo udeleženci najprej spoznali strip kot multimodalno celoto na primeru izbranih domačih in tujih avtorskih stripov. Z izrazom avtorski strip označujemo strip, ki je rezultat dela enega samega avtorja. Ob primerjavi izbranih stripov bodo udeleženci spoznavali različne izrazne možnosti stripa in likovne govorice avtorjev. V drugem delu bodo udeleženci delavnice postopno spoznali vse pomembne elemente stripa (način kadriranja, priprava scenarija, izbor tipografije, prikazovanje prostora na ploskvi, prostorski plani itd.) ter ustvarili krajši avtorski strip. V tretjem delu bodo udeleženci v manjših skupinah načrtovali dejavnosti za učence, ki vključujejo oblikovanje stripa. Pri tem bodo pozorni na cilje različnih predmetnih področij (npr. slovenščina in likovna umetnost). Rezultate svojega dela bodo ob koncu delavnice predstavili vsem sodelujočim. Viri literatura: Burmark, L. (2008). Visual literacy: What you get is what you see. V Nancy Frey (ur.), Douglas Fisher (ur.): Teaching visual literacy: using comic books, graphic novels, anime, cartoons, and more to develop comprehension and thinking skills. Thousand Oaks: Corwin Press. Str. 5 – 26. Krašna, P. (2002). Strip pri likovni vzgoji v osnovni šoli. Likovna vzgoja: revija za vse stopnje izobraževanja. Letnik IV, št. 18, str. 16 – 20. Serafini, F. (2014). Reading the visual: An introduction to teaching multimodal literacy. New York in London: Teachers college press. Učni načrt za slovenščino. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf, 15. 12. 2019. 139 Uporaba didaktičnih gradiv in različnih orodij pri opismenjevanju v 1. VIO Using didactic materials and various literacy tools in primary school Saša Kravos Osnovna šola Danila Lokarja Ajdovščina sasa.kravos@gmail.com mag. Marta Novak Zavod RS za šolstvo marta.novak@zrss.si Začetno opismenjevanje poteka skozi celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. Pri tem je velik poudarek na ugotavljanju predznanja posameznega učenca, spremljanju ter spodbujanju napredka pri posameznem učencu pri vseh štirih sporazumevalnih zmožnostih kot so poslušanje, govorjenje, branje, pisanje. Učitelj na začetku in sproti (diagnosticira, analizira stanje) in pri vsakem učencu preverja razvitost veščin, sposobnosti in zmožnosti, potrebnih za branje in pisanje, nato pa izdela za vsakega učenca individualni načrt za razvijanje zmožnosti branja in pisanja. Namen delavnice je prepoznati pomen smiselne uporabe didaktičnih gradiv in ponuditi ideje pri razvijanju in spodbujanju opismenjevanja z namenom sledenja ciljem opismenjevanja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Udeleženci bodo preizkušali različne didaktične pristope, po katerih poteka opismenjevanje v 1. VIO. Poudarek bo na uporabi didaktičnih gradiv in didaktičnih igrah, ki učitelju pomagajo pri izvajanju individualizacije in diferenciacije, učencem pa omogočajo napredek na področju opismenjevanja glede na predznanje in sposobnosti. Smiselna uporaba didaktičnih gradiv razvija in spodbuja predopismenjevalne zmožnosti, ki so pogoj za učenje branja in pisanja ter zmožnosti branja in pisanja. Predstavljen bo način dela, po katerem učenci naredijo načrt za učenje črk in mu samostojno sledijo, učitelj pa spremlja njihov napredek in nudi sprotno povratno informacijo. Predstavljeno bo orodje za samovrednotenje in vrstniško vrednotenje ter iskanje načinov, kako izboljšati svoje delo. Predstavljeni bodo tudi kriteriji uspešnosti na področju opismenjevanja. Udeleženci bodo o uporabi orodja za ugotavljanje predznanja in ugotavljanje stanja v razredu naredili diagnostiko/analizo stanja na področju opismenjevanja. Na delavnici bodo razstavljena tudi gradiva. Na delavnici bodo učitelji dobili ideje, ki sledijo smernicam sodobnega poučevanja, pri učencih razvijajo in spodbujajo samostojnost in odgovornost, učenje pa naredijo vidno. Viri in literatura: Novak, L. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Walpole, S., McKenna, C. (2007). Differentiated Reading Instruction, Strategies for the Primary Grades. New York: Guilford Press. 140 Dejavnosti za razvijanje samokontrole, empatije, pozornosti Activities for developing self-control, empathy, attention Tamara Vučković, Tihana Lipovec Fraculj Vježbaonica sreće vjezbaonicasrece@gmail.com Povzetek U predavanju smo motivirali učitelje na stvaranje povezujućeg školskog ozračja, a u interaktivnom radioničkom dijelu oslanjat ćemo se na našu seriju socioemocionalnih slikovnica nastalih u sklopu našeg autorskog programa »Vježbaonica sreće« (Gospodin IZ i gospođica PO, Ana i gospodin Strahojed, Mirko Bjesomirko, Gospođica Hoću) te pružiti mnoštvo alata i aktivnosti pomoću kojih učitelji mogu kod djece razvijati: samoregulaciju, samopouzdanje, empatiju, samosvijest, asertivnost te značajno unaprijediti odnos s djecom i stvoriti mirno, ugodno i veselo ozračje u razredu. Povzetek V predavanju smo motivirali učitelje za vzpostavljanje vključujočega šolskega učnega okolja. V delavnici pa bo delo potekalo interaktivno;, izhajali naslanjali se bomo izna sklopa socioemocionalnih slikanic, ki so nastale v avtorskem programu »Vježbaonica sreće« (Gospodin IZ i gospođica PO, Ana i gospodin Strahojed, Mirko Bjesomirko, Gospođica Hoču). Učiteljem bomo ponudili več orodij in dejavnosti, s katerimi lahko pri učencih razvijajo: samoregulacijo, samozavest, empatijo, samozavest, asertivnost in pomembno izboljšajo odnos z njimi učenci ter ustvarijo mirno, spodbudno in veselo/sproščeno vzdušjeklimo v razredu. Viri in literatura: Bojović, D. (2013) Više od igre - ispričaj mi priču: dramske metode u radu s djecom. Split: Harfa. Huhlaev, O. (2012). Škrinjica s blagom za dječju dušu: igre, aktivnosti i bajke za zdravo i sretno odrastanje: za dob od 3 do 9 godina. Zagreb: Planet Zoe. Lipovec Fraculj, T. (2019). Ana i Gospodin Strahojed. Varaždin: Evenio. Lipovec Fraculj, T. (2019). Gospođica Hoću. Varaždin: Evenio. Perrow, S. (2010). Bajke i priče za laku noć: terapeutske priče za djecu. Velika Mlaka: Ostvarenje. Vučković, T. (2019). Gospodin Iz i gospođica Po. Varaždin. Evenio. Vučković, T. (2019). Mirko Bjesomirko. Varaždin: Evenio. Vučković, T. (2018). Ovdjezemska. Split: Harfa. 141 Igra in delo z Orffovimi inštrumenti pri pouku glasbene umetnosti - glasbena ligatura v Osnovni šoli Fram Playing and learning with Orff instruments in music lessons - musical ligature at elementary school Fram Jelka Bojc, Dora Ožvald Osnovna šola Fram jelkabojc@gmail.com, ozvaldora@gmail.com Glasbenega pouka si ni mogoče predstavljati brez povezovanja, pri čemer gre bodisi za vezavo not v melodijo bodisi za ustvarjanje giba, kot tudi povezovanje znanja, navezovanje in nadgradnjo postavljenih osnov, ki so zajete v prvi triadi in se preko druge poglabljajo v tretji. Ligatura, kot lahko preberemo v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 2014), v sebi prav tako združuje različne pomene, vsem pa je skupno povezovanje, navezovanje in spajanje, še kako pomembno za celostno dojemanje glasbe. Le-ta je namreč človekova vez z zunanjim svetom. Z njo se odziva na zunanje dražljaje in hkrati razkriva svojo notranjost, zato je še kako pomembna tudi za socializacijo in samopodobo posameznika. Učitelji razrednega pouka na začetku otrokovega šolanja skrbijo za aktivno ustvarjalnost in osnovni razvoj učenčevih kapacitet glasbenega znanja ter vplivajo na razvoj otrokovega ritma in melodičnega pomnjenja. Ob vstopu v 2. triletje je dobro narediti primerjavo med učenci 3. in 6. razreda: kako poustvarjajo ljudske pesmi oz. ustvarjajo lastne partiture ob podobnih navodilih. Pri tem pa je učiteljem omogočen v pogled v njihov glasbeni razvoj skozi posamezna leta. Obenem se z rastjo nivoja glasbenega znanja spreminja tudi inovativnost pri ustvarjalnosti plesnega giba (kot na primer pri ponazoritvi plesov v posameznih zgodovinskih obdobij). Delavnica bo vsebovala prikaz in uporabo posameznih elementov formativnega spremljanja, kot so ugotavljanje predznanja, načrtovanje, povratna informacija, vrednotenje, oblikovanje kriterijev ipd. Osnovni cilj je predvsem predstaviti možnost dela v razredu, ki se v višjih razredih lahko nadgradi in stopnjuje ob povezovanju in sodelovalnem učenju ter planiranju učnih ur. Delo bo potekalo v skupinah ob ustvarjanju na lastnem ali Orffovem instrumentariju, kot dokaz bo predstavljeno delo učencev različnih starostnih obdobij v primerjavi z našim ustvarjanjem. Glasbena vzgoja v veliki meri zajema vseživljenjsko učenje, saj posameznike navaja h kritični presoji, spodbuja in uči pa tudi estetike. Namen izvedbe delavnice je izkušeno, videno in doživeto prenesti v razred in pokazati premo sorazmernost motivacije z umetniško sproščenostjo in ustvarjanjem. Viri in literatura: Formativno spremljanje v podporo učenju (2016). Zavod RS za šolstvo: Ljubljana. UČNI NAČRT. Program osnovna šola. Glasbena vzgoja. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo: Ljubljana. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_glasbena_vzgoja.pdf Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). Cankarjeva založba: Ljubljana. 142 Naravni material v učilnico – da ali ne? Material from the natural environment in the classroom – yes or no? Bernarda Moravec Zavod RS za šolstvo bernarda.moravec@zrss.si Za učitelje naravoslovja, predvsem na razredni stopnji, je ključno, da spodbujajo pri učencih zanimanje do okolja in željo po novih spoznanjih in raziskovanjih. Učitelj v fazi načrtovanja pouka nenehno išče odgovore na vprašanja, kako spodbuditi učence, da opazijo, kar sicer ne bi, kako jih spodbuditi, da začnejo raziskovati in spoznavati svoje lastno okolje ipd. Ker vedno ni mogoče pouk izvajati izven učilnice, bi želeli z delavnico predstaviti, kateri naravni material lahko v vsakem letnem času prinesemo tudi v učilnico in kaj vse lahko z njim pri pouku počnemo. Udeleženci bodo na delavnici imeli možnost spoznati in rokovati z različnim naravnim materialom ter se preizkusiti v osmišljenem načrtovanju medpredmetnih dejavnosti, s katerimi bi učenci lažje in bolj poglobljeno dosegli vsebinske in procesne cilje pri predmetih spoznavanje okolja in naravoslovje in tehnika. S podrobnejšim spoznavanjem in opazovanjem ter rokovanjem z določenim naravnim materialom, bodo udeleženci dobili vpogled v pomen uporabe naravnega materiala in živih bitij pri pouku. Skozi različne dejavnosti se bodo udeleženci preizkusili v poznavanju določenih naravoslovnih pojmov (razvojni krog, razmnoževanje, rastlinski organi …) ter se urili v razumevanju osnovnih naravoslovnih konceptov, ki jih učenci izgrajujejo po šolski vertikali. Viri in literatura: B. Moravec (2018). Vrnimo naravo v razred, delovno gradivo za študijska srečanja za naravoslovje v šolskih letih 2017/18 in 2018/19. I. Tomažič. Z igro v čarobni svet narave: priročnik za naravoslovje v prvem triletju. Ljubljana, Mladinska knjiga, 2013. Učni načrt (2011). Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika. (Predmetna komisija: I. Vodopivec et al.) Ljubljana. Zavod za šolstvo. Učni načrt (2011). Program osnovna šola: Spoznavanje okolja. (Predmetna komisija: M. Kolar et al). Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. 143 Interakcija in osmišljeni didaktični pristopi kot ključ do uspešnega učenja tujih jezikov Interaction and meaningful teaching strategies as the key to sucessful foreign language learning mag. Lucija Rakovec, Berta Kogoj Zavod RS za šolstvo lucija.rakovec@zrss.si, berta.kogoj@zrss.si Govorna zmožnost je eden od temeljnih ciljev učenja tujih jezikov, ki pomembno vpliva na razvijanje in izkazovanje dosežkov pri drugih sporazumevalnih zmožnostih. Ustrezni načini razvijanja te zmožnosti pri pouku pa so ključna osnova za nadaljnje uspešno učenje tujih jezikov. Govorne zmožnosti otrok v tujem jeziku so odvisne od mnogih dejavnikov: otrokove razvitosti maternega jezika, otrokovega predznanja in stika s tujim jezikom, splošne razgledanosti, starosti, motivacije ter še drugih značilnosti. Osmišljeni didaktični pristopi pa poleg omenjenih dejavnikov upoštevajo še druge okoliščine: prostor, število otrok v razredu, aktualne razredne situacije itd. Ugotovitve razvojne naloge Uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu in opazovanje pouka izbirnega predmeta tujega jezika v 1. razredu so pokazale, da v šolah učence vse prevečkrat izpostavljamo predvsem aktivnostim za razvijanje zmožnosti poslušanja in razumevanja ter premalo načrtno spodbujamo govorno zmožnost otrok, ki bi je bili v tej starosti že zmožni. Še največkrat pa je ta omejena na poimenovanje. Namen delavnice je celostno preizkusiti in ovrednotiti izbrane učne dejavnosti za razvoj govornih zmožnosti učencev v tujem jeziku, povezano z drugimi zmožnostmi. Dejavnosti bodo usmerjene v ozaveščanje udeležencev o razvoju govornega sporazumevanja ter sporočanja. Opredeljeni bodo cilji dejavnosti, med katerimi bodo tako jezikovna znanja na različnih ravninah (od fonološke ravni, besedišča, do diskurzne in socio-lingvistične ravni) kot tudi drugi, širši cilji: sproščeno igranje z jezikom in v jeziku, sprejemanje napak kot sestavnega dela učenja, razvijanje socialnih veščin, ustvarjalnosti, učnih strategij, sodelovalnega učenja, zmožnosti uravnavanja svojega ravnanja ipd. Poleg predlaganih didaktičnih opcij bodo imeli udeleženci možnost razmisleka glede vključevanja individualizacije in diferenciacije tudi kot priložnosti za razvijanje govornih zmožnosti v velikih ali majhnih, učno heterogenih in jezikovno raznolikih skupinah ter pri kombiniranem pouku. V možne načine učenja bodo vpleteni posamezni koraki formativnega spremljanja, še posebej načina podajanja povratne informacije. Razmisleki v delavnici pa bo tekli tudi v smer primernosti učnih dejavnosti za namene vrednotenja govorne zmožnosti. Viri in literatura: Rakovec, L. (2019). Končno poročilo uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica Brumen, M. (2004). Didaktični nasveti za začetno poučevanje angleškega in nemškega jezika. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Phillips, S. (1994). Young Learners. Oxford: Oxford University Press. 144 Načrtovanje in izvedba terenskega dela Planning and executing fieldwork Mihaela Kerin, Borut Stojilković Zavod RS za šolstvo mihaela.kerin@zrss.si, borut.stojilkovic@zrss.si Terensko delo je učna oblika, ki učencem omogoča učinkovitejše učenje in doseganje ciljev in standardov znanja iz učnih načrtov na razredni stopnji. Z vzpostavljanjem neposrednega stika z ljudmi in z naravo, z lastnim iskanjem, odkrivanjem ter z izkustvenim učenjem učenci prihajajo do novih izkušenj in spoznanj, razvijajo sposobnosti, urijo spretnosti, razvijajo kritičen odnos do raziskanega okolja ter pozitivne osebnostne lastnosti. Pedagoške izkušnje kažejo, da so učenci motivirani za tovrstno delo, se pa v poučevalni praksi kažejo razlogi oz. ovire, zaradi katerih se terensko delo pri pouku ne izvaja ali pa se izvaja v manjši meri, kot bi se lahko. Eden od razlogov je lahko čas, ki ga ima učitelj na voljo za načrtovanje oz. za temeljito pripravo vsebinskega, organizacijskega dela terenskega dela ter pripravo učencev na samo izvedbo. Namen delavnice je doživeti neposredno izkušnjo terenskega dela v njegovih sestavinah (priprava, izvedba, evalvacija) in ga ovrednotiti glede na zastavljene cilje. V delavnici, ki bo izvedena na prostem, bodo udeleženci preizkusili različne učne dejavnosti na opazovalnih mestih, ki vključujejo raziskovalno učenje in dokazovanje že obravnavanih vsebin. Prilagojene so razvojni stopnji učencev v I. in II. VIO, izhajajo iz ciljev učnih načrtov pri predmetih spoznavanje okolja, družba in naravoslovje in tehnika ter jih je mogoče izvesti s terenskim delom v neposredni okolici šol. Ob zaključku delavnice bodo imeli udeleženci možnost za izmenjavo izkušenj in iskanje rešitev na najpogostejše ovire, s katerimi se soočajo pri načrtovanju in izvedbi terenskega dela. Skrbno načrtovanje terenskega dela je ključno za uspešno izpeljavo in doseganje želenih ciljev. Omogoča, da se na terenu dejansko izpeljujejo predvsem praktične učne dejavnosti brez distraktorjev, ki zavzemajo čas in bi jih lahko predvideli že pri načrtovanju, saj se čas, namenjen načrtovanju, zagotovo obrestuje pri samem izvajanju na terenu. Viri in literatura: Gjureč, U. …[et.al.] (2015). Priprava in izvedba geografskih terenskih vaj v Iški vasi. Elektronski vir. Pridobljeno s http://geo.ff.uni-lj.si/sites/geo.ff.uni lj.si/files/Dokumenti/Publikacije/priloz_2015_priprava_in_izvedba_geografskih_tv_v_iski_vasi.pdf 145 Spoznavanje okolja skozi svet snovi Environmental science through the world of substances dr. Leonida Novak, mag. Andreja Bačnik Zavod RS za šolstvo leonida.novak@zrss.si, andreja.bacnik@zrss.si Vse, kar nas obdaja so snovi in tudi mi samo smo iz snovi. Snovi so zgrajene oz. sestavljene iz kemijskih elementov, ki jih trenutno poznamo 118, podobno kot so besede sestavljene iz črk. Pojem snov ima lahko v vsakdanjem življenju nekoliko drugačen pomen kot v naravoslovnem, znanstvenem smislu. Tematsko sklop Snovi vključuje tudi učni načrt za spoznavanje okolja. Pojem SNOV v 1. VIO razvijamo preko opazovanja, prepoznavanja, opisovanja, razlikovanja lastnosti snovi in teles (predmetov) ter spreminjanja lastnosti snovi. Ukvarjamo se tudi z agregatnimi stanji snovi in z zmesmi ter ločevanjem zmesi. V delavnici se bomo eksperimentalno in diskusijsko sprehodili skozi svet snovi: - prepoznavali, kaj snov je in kaj ne, - opredeljevali »vrste« snovi in kriterije za delitev snovi, - preučevali in ugotavljali različne lastnosti snovi ter jih razlikovali kot fizikalne in kemijske, intenzivne in ekstenzivne, subjektivne in objektivne … - izpostavili agregatna stanja kot stanja snovi in njihove spremembe kot fizikalne spremembe; - na osnovi lastnosti razlikovali med čistimi snovmi in zmesmi kot osnovo za ločevanje zmesi. Ob dejavnostih z različnimi snovmi bomo poskušali pojem snovi še bolj razjasniti. Vse preučeno bomo umestili v pojmovno mapo SNOV (vrste, zgradba, lastnosti, stanja/faze, spremembe). Viri in literatura: Učni načrt Spoznavanje okolja (2011). Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna- sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf (pridobljeno 5. 1. 2020) Krnel, D. (2004). Pojmi in postopki pri spoznavanju okolja. Ljubljana: Modrijan. Bačnik, A. (2017). Razlikujemo čiste snovi in zmesi. V: Izobraževalni lističi Scientix NA-MA 2. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Bačnik, A., Banko, J., Bezjak, G., Moravec, B. (2018). Pojmovna mapa Snov. Delovno gradivo seminarja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 146 Koordinacija in ravnotežje kot temeljni gibalni sposobnosti Coordination and balance as basic motor skills Nives Markun Puhan Zavod RS za šolstvo nives.markunpuhan@zrss.si Zavedanje položaja ali premikanja lastnega telesa v prostoru in občutek za svoje telo sta življenjskega pomena. Ta občutek ima vsak človek prirojen. Vendar je tako, da ga je treba gojiti, vaditi, ga razvijati, mu posvetiti posebno pozornost. Občutek za telo nam sporoča kako imamo svoje telo: kako ga nosimo, kako ga sedimo, kako ga ležimo, kako ga plešemo, hranimo ali počivamo (povzeto po Hosta, M.,2018). Pri gibanju/športu smo uspešni in zadovoljni takrat, kadar nam uspe uskladiti delovanje telesa, glave (miselnih procesov) in srca (čustev). Temeljne gibalne sposobnosti zagotavljajo natančno delovanje mišic z namenom učinkovito izvesti specifično gibanje. Pomembno je natančno občutiti kaj naše mišice ob izvajanju gibanja počnejo. Od šestih temeljnih gibalnih sposobnosti: moč, hitrost, gibljivost, natančnost, koordinacija in ravnotežje, se bomo v delavnici posvetili dvema. - koordinaciji, kot sposobnosti učinkovitega oblikovanja in izvajanja kompleksnih gibalnih nalog, kar pomeni pravilnost, pravočasnost, ekonomičnost, izvirnost in zanesljivost izvedbe željenega gibanja (Pistotnik, 2011) in - ravnotežju, kot sposobnosti hitrega oblikovanja dopolnilnih gibov za vzpostavljanje in /ali ohranjanje stabilnega položaja telesa. (Pistotnik, 2011). S pomočjo ugotovitev kaj udeleženke/udeleženci že vedo in kaj bi želeli izvedeti, bomo iskali odgovore na vprašanja: - kako razumemo pojma koordinacija in ravnotežje, - katere pojavne oblike ravnotežja in koordinacije poznamo, koliko je vsaka od njiju prirojena - kako in koliko ju je mogoče razviti pri učencih starosti od 6-10 let, - kako sposobnost koordinacije in ravnotežja vpliva na učenje pri drugih predmetih in zakaj jima je treba nameniti posebno pozornost - kdaj in kje vsaka od njiju koristi v vsakdanjem življenju in pri športnih dejavnostih otrok starosti 6-10 let, - kako se pri otrocih kaže primanjkljaj na področju koordinacije gibanja in ravnotežja. Ob koncu delavnice se bomo dotaknili še agilnosti kot kompleksne sposobnosti, pri kateri je pomembno učinkovito povezati moč, hitrost, koordinacijo in ravnotežje. Cilje delavnice bomo uresničevali s pogovorom, analizo video gradiva, nekatere dejavnosti bodo udeleženke/udeleženci tudi sami preizkusili, zato priporočamo udobna oblačila in obutev. Dejavnosti bodo preproste, uporabne in prilagojene udeležencem delavnice. Viri in literatura: Hosta, M. (2018). Playness pedagogika. Notranje Gorice: Playness izobraževanje in razvoj. Pistotnik, B. (2011). Osnove gibanja v športu: osnove gibalne izobrazbe. Ljubljana: Fakulteta za šport. 147 Didaktične prilagoditve pri vključevanju učencev priseljencev v pouk na razredni stopnji Didactic accommodations for a successful integration of immigrant students in the primary school dr. Katica Pevec Semec Zavod RS za šolstvo katica.pevec@zrss.si Tatjana Mali Osnovna šola Maksa Durjave Maribor malitanja1@gmail.com Vzgoja in izobraževanje sta za uspešno uresničevanje otrok priseljencev v slovensko družbo tista pomembna dejavnika, ki najučinkoviteje prispevata k zagotavljanju enakih možnosti za uspešen osebni razvoj, vključevanje v delo in družbeno življenje vseh, ne glede na njihov izvor, spol, prepričanja in druge značilnosti. Za uspešno vzgojno-izobraževalno delona razredni stopnji z vključenimi učenci priseljenci veljajo splošna didaktična načela. Na podlagi dosedanjih razvojno-raziskovalnih spoznanj se pri vključevanju otrok priseljencev oziramo tudi na načela, ki so bila že oblikovana v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov v sistem vzgoje in izobraževanja v RS (2007); v Smernicah za vključevanje otrok, učencev in dijakov priseljencev v vrtce in šole (2012) in so vključena v Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (Jelen Madruša in Majcen, 2018). Ob vključevanju učencev priseljencev v novo okolje na razredni stopnji je potrebno upoštevati njihova predhodna znanja, izkušnje, pričakovanja, močna področja, potrebe, njihova kulturna in družinska ozadja. Priložnost za pripoznanje otrokovih značilnosti, načrtovanje in spremljanje njegovega napredka predstavlja individualni načrt aktivnosti (v nadaljevanju INA), ki so ga uvedle že Smernice (2012), razvijali v praksi v različnih projektih (Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (2011-2013), Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov v VIZ (2008-2010) ter Izzivi medkulturnega sobivanja (2016-2021). Namen individualnega načrta aktivnosti (INA) je vzpostavljanje prvega stika z učencem, ki je prišel v novo okolje. Pri tem gre za individualno načrtovanje učenja in poučevanja z upoštevanjem didaktičnih in drugih prilagoditev za učenca priseljenca ter za učinkovito vključevanje in sledenje učnim dosežkom. Bistven dejavnik pri spremljanju učenca priseljenca je tudi socialna vključenost v skupino. Udeleženci delavnice se bodo preizkušali v aktivnostih, ki spodbujajo socialno vključenost in pomagajo rahljati predsodke pred neznanim. Seznanili se bodo z izkušnjami priprave in izvajanja INE na razredni stopnji ter se preizkusili v načrtovanju didaktičnih prilagoditev uporabnih pri vključevanju otrok priseljencev v pouk na razredni stopnji (Pevec Semec, 2013). Viri in literatura: Jelen Madruša, M., in Majcen, I. (2018). Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Ljubljana: ISA institut. Pevec Semec, K. (2013). Notranja diferencirana učna podpora učencem iz manj spodbudnega učnega okolja - Predstavitev modela diferencirane učne podpore s prepoznavanjem močnih področij in primanjkljajev bralne pismenosti, v Bralna pismenost v vrtcu in šoli, Teoretična izhodišča in empirične ugotovitve, ZRSŠ, 2013. 148 Učitelj ustvarja animacije za pouk Teacher creates animations for learning Polona Legvart Osnovna šola bratov Polančičev polona@osbp.si mag. Hana Repše Enimation school, šola animiranega filma hana.repse@gmail.com Animirani film kot medij ponuja široko paleto možnost uporabe v razredu. Učitelj razrednega pouka ga lahko uporabi kot metodo za raziskovanje in poglabljanje določenih vsebin ali pa kot »očarljiv« učni pripomoček. Ko danes želimo razumeti družbo in njeno kulturo, moramo razumeti tudi različne medije in njihov vpliv na vsakdanje življenje. Očarljivost gibljivih podob v risankah in filmih prevzame že povsem majhne otroke. O njih v vrtcu in šoli pripovedujejo, jih rišejo, so njihovi identifikacijski junaki in vzorniki. Ni dvoma, da se vsemu temu vplivu v šoli ne moremo izogniti in da je veliko bolje kot čakati in opazivati, aktivno pedagoško delovati. Danes že vemo, da je opisan digitalno-medijski izziv za pedagoge zelo zahteven, saj so ob hitrih spremembah tehnologije premiki v šoli počasni. Še vedno se pojavlja veliko dvomov tako v javnih kot v strokovnih pedagoških krogih ali to tehnologijo vključiti ali ne. Vemo tudi, da bi za uspešne premike potrebovali brezpogojno podporo za tehnološko podprto poučevanju (tablice, zagotovljeno omrežje,...), zagotavljena uporabnikom prijazna in varna orodja in aplikacije (tudi v slovenščini) in pedagoško premišljen kroskurikularni program, podprt z digitalnim in medijskim izobraževanjem pedagoških kadrov, vključno z elementi kritične pismenosti. Z delavnico želimo spodbuditi učitelje razrednega pouka k premisleku o pomenu medijske in digitalne pismenosti. Z metodo izkustvenega dela želimo predstaviti kaj je animiran film in kako ga medpredmetno vključiti v pouk, pokazati različne tehnike animiranega filma in njihove specifike glede na razpoložljive materiale in namen, pokazati primer učne priprave za delo z učenci, predstaviti uporabna gradiva. V manjših skupinah bodo udeleženci izdelali kratek animirani film. Viri in literatura: Animirajmo! Priročnik za animirani film v vrtcu in šoli, ZRSS 2016 https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/animirajmo/files/assets/basic-html/index.html#1 Vzgoja za film: Alain Bergala http://www.kinoteka.si/si/542/423/Alain_Bergala_Vzgoja_za_film.aspx Odstiranje pogleda: Mirjana Borčič https://www.bukla.si/knjigarna/biografije-in-spomini/odstiranje-pogleda.html Filmska osnovna šola, Art kino mreža Slovenije, http://www.solafilma.si/sl/objava/osnove-animiranega-filma-2163 Kinodvor – Kinobalon, pedagoška gradiva Društvo Slon – pedagoška gradiva Animirani film v izobraževanju: vključevanje animiranega filma v vzgojno-izobraževalne sisteme, COBISS.SI-ID - 264192256 149 Kako učence osveščati o invalidnosti in drugačnosti? How to raise awareness of disability and otherness? mag. Igor Plohl Osnovna šola Bojana Ilicha Maribor, OE bolnišnični oddelki na kliniki za pediatrijo UKC Maribor igor.plohl@guest.arnes.si V strokovnem pogovoru bomo spregovorili o pomenu zgodnjega osveščanja otrok o različnih oblikah invalidnosti in pomenu spoštovanja ter strpnosti do različnih oblik medsebojne drugačnosti. V uvodnem delu bodo predstavljene izkušnje avtorja na področju osveščanja otrok predšolske in razredne stopnje o gibalni oviranosti na primeru slikanic Lev Rogi – sreča v nesreči (Plohl, 2009), Lev Rogi najde srečo (Plohl, 2014) in Rogi in Edi na paraolimpijskih igrah (Plohl, 2018). Avtor, Igor Plohl, je paraplegik, ki lastno izkušnjo invalidnosti tematizira v slikanicah o levu Rogiju (avtorjev literarni alter ego). Po izidu prve slikanice je v vrtcih in osnovnih šolah ter drugih institucijah opravil že več kot 200 predstavitev svojih knjig. Uvodna predstavitev na čajanki bo potekala s pomočjo fotografij, slikanic, videoposnetkov, otroških ilustracij in drugega gradiva. Namen predstavitve je predstaviti pomen osveščanja otrok o gibalni oviranosti, arhitektonske ovire in prizadevanja za njihovo odpravo, stereotipe in predsodke o invalidnosti ter prizadevanja za njihovo relativizacijo. Na kratko bodo predstavljeni tudi izbrani dosežki oseb z invalidnostjo na športnih in drugih področjih. V nadaljevanju bo sledila diskusija v kateri bodo udeleženci čajanke predstavili svoje izkušnje, dileme in pristope na področju osveščanja otrok o invalidnosti in drugačnosti. Diskusija bo vodena predvsem v smeri pogovora o drugih oblikah invalidnosti (slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, osebe z amputiranimi udi, umsko prizadeti ljudje) in krepitvi ključnih vrednot za uspešno sobivanje v družbi (strpnost, empatija, zdravje ...). V zadnjem delu bodo udeleženci čajanke oblikovali predloge oziroma ideje za osveščanje otrok o različnih oblikah invalidnosti. V duhu konference bodo udeleženci prepoznavali konkretne možnosti za vključitev obravnave tematike v vzgojno izobraževalni proces upoštevajoč učne načrte za razredno stopnjo osnovne šole. Ključna vprašanja, ki bodo obravnavana: - Zakaj je potrebno osveščanje otrok o invalidnosti in drugih oblikah drugačnosti? - Kako osveščati o različnih oblikah invalidnosti? - Kako osveščanje otrok o invalidnosti vključiti v vzgojno izobraževalni proces upoštevajoč učne načrte za razredno stopnjo osnovne šole? Viri in literatura: Plohl, I. (2009). Lev Rogi – sreča v nesreči. Maribor: Založba Pivec, Zveza paraplegikov Slovenije. Plohl, I. (2014). Lev Rogi najde srečo. Maribor: Založba Pivec, Zveza paraplegikov Slovenije. Plohl, I. (2018). Rogi in Edi na paraolimpijskih igrah. Maribor: Založba Pivec, Zveza paraplegikov Slovenije. 150 Pripovedujemo ob kamišibaju Kamishibai japanese storytelling Simona Kavčič Osnovna šola 8 talcev Logatec simona.kavcic@guest.arnes.si Pripovedovanje ob kamišibaju, kot tehnike pripovedovanja zgodb v sliki in besedi, vpliva in nudi možnosti vpliva na razvoj različnih sporazumevalnih spretnosti in veščin, in uresničuje več ciljev predmeta, ki jih razvijamo v skladu s smernicami učnega načrta. Učenci in učenke preko dejavnosti ob kamišibaju tvorijo (govorijo, pišejo) ter sprejemajo (poslušajo, berejo) razčlenjujejo, povzemajo in obnavljajo, doživljajo, vrednotijo in interpretirajo neumetnostna in umetnostna besedila. Preko kamišibaja učenci razvijajo različne vrste umetnosti, predvsem besedno in likovno, ki razvijata različne izrazne zmožnosti pripovedovanja ob sliki in besedi. Učenci in učenke ob kamišibaju, kot umetniški zvrsti, razvijajo svoj naraven in avtentičen govor, ki je zvest sebi, to je veščino v komunikaciji, ki jo je nujno ohranjati in razvijati ob hitro rastoči računalniški komunikaciji. Učenci in učenke se ob kamišibaju naučijo zgodbo pripovedovati tako, da jo čimbolj približajo občinstvu in tako dosežejo cilj skupnega doživljanja zgodbe z razredom (publiko). Namen prispevka je predstaviti preproste produkcijske karakteristike kamišibaja, izrazne in komunikacijske zmožnosti, predstaviti značilnosti kamišibajkarja kot pripovedovalca-učitelja na učence, oz. prenosa veščin pripovedovanja na učence, predstaviti ugotovitve vpliva pripovedovanja zgodb ob kamišibaju na učence ter z udeleženci razpravljati o učinkih vpliva. V strokovnem pogovoru bomo postaviti smernice vključevanja kamišibaja, kot tehnike pripovedovanja zgodb ob sliki in besedi, kot didaktičnega pripomočka pri pouku (za učitelje) in kot tehnike pripovedovanja zgodb za učence, ki uresničuje cilje, ki se nanašajo na razvijanje veščin in spretnosti pripovedovanja. Ključna vprašanje, ki jih bomo obravnavali bodo: - Katere so možnosti kamišiaja kot tehnike pripovedovanja zgodb v sliki in besedi na razvoj pripovedovanja kot sporazumevalne veščine? - Kako kamišibaj kot umetniška zvrst razvija naraven in avtentičen govor? - Kje so vidni učinki kamišibaja kot tehnike pripovedovanja, kateri dosežki kažejo ta učinek? - Kako in kdaj opazimo, kateri so kriteriji uspešnosti, ki kažejo, da so se učenci naučili pripovedovati preko kamišibaja zgodbo tako, so razvili to sporazumevalno veščino? Viri in literatura: Sitar, J. (2018). Umetnost kamišibaja: priročnik za ustvarjanje. Maribor: Založba Aristej. Program osnovna sola. Učni načrt za slovenščino. Ljubljana, 2018 151 Sem učitelj na podružnični šoli – kako delati? Being a teacher at an affiliated school – how to work? Damjana Očko Osnovna šola Selnica ob Dravi, podružnica Sv. Duh na Ostrem vrhu damjana.ocko@gmail.com Majhna podružnična šola Sv. Duh na Ostrem vrhu je nosilka družbenega in kulturnega dogajanja v kraju. Šola se povezuje z društvi (s pevskim, z lovskimi in s pohodniškim). Vezna nit med šolo in društvi so predvsem angažirani starši in sorodniki otrok, s katerimi se načrtuje in izvaja delavnice, prireditve, pohode, tabore in bralne noči. Položaj in lego šole – sredi različnih življenjskih okolij – se izkoristi za vsakodnevno gibanje in pouk na prostem. Vključenost šole v mrežo gozdnih vrtcev in šol, nam omogoča, da v pouk vključujemo metode gozdne pedagogike. V naravnem okolju se izvaja različne ure športa tudi zato, ker podružnična šola nima telovadnice. To je za otroke poseben izziv, saj v različnih naravnih predmetih vidijo različne učne pripomočke (hlod je naša nizka gred, iz palic in čokov naredimo naravni poligon …). Skrbno načrtovano je tudi povezovanje z matično šolo in s sosednjo podružnico, s katerima se izvaja vsebine, ki jih zaradi majhnega števila otrok ali drugih organizacijskih zahtev ne da izvesti samostojno (dnevi dejavnosti, obisk knjižnice, moštvene igre z žogo …). Zaradi majhnega števila otrok (od 5 do 15) se na naši podružnici v večini izvaja vzorec pouka nezaporedne kombinacije, kjer si razredi ne sledijo po vrstnem redu (npr. kombinacija 1., 3. in 5. razreda). Posebno zahtevno je v takšni kombinaciji načrtovanje urnika in letnih priprav, saj se v isti šolski uri lahko izvaja različna predmeta (npr. MAT IN DRU). V strokovnem pogovoru se bomo dotaknili tudi posebnosti kombinacij – to so razredi, ki jih obiskuje samo en otrok. Kako in kdaj vključiti takšnega učenca v skupinsko in tandemsko delo z drugim razredom? Katere operativne cilje in vsebine kombiniramo v kombiniranem oddelku? Izhajati je potrebno iz znanja učenca višjega razreda. Pomembno vlogo v kombiniranih oddelkih imajo tudi učenci tutorji ter nadarjeni učenci, ki pomagajo učitelju pri načrtovanju in izvedbi ure. Prisotno je tudi povezovanje z vrtcem, ki je v isti stavbi, in s katerim izvajamo različne vsebine. Kakšne so prednosti takšnega povezovanje za vključitev bodočih prvošolcev v šolo? Viri in literatura: Jelen, N. (2002). Podružnične šole na Slovenskem. Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Jelen, N. (1999). Modeli povezovanja podružnične šole z matično šolo in okoljem kot primer zagotavljanja kakovostnega izobraževanja. Inovacijski projekt Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Nolimal, F. (1998). Primerjalna analiza malih osnovnih šol s kombiniranimi oddelki v Sloveniji in tujini. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 152 Uporaba didaktičnih pripomočkov pri delu z otroki priseljenci The use of didactic materials with immigrant children mag. Igorcho Angelov Osnovna šola Hinka Smrekarja, Ljubljana igor.angelov.1984@gmail.com Vključevanje otrok priseljencev ni enostaven postopek in je iz osebnega vidika zelo zahteven postopek. Tudi otroku, ki se je z družino preselil na območju Republike Slovenije, se lahko zaradi selitve spremeni psihično stanje, saj otrok ne ve, kakšen je svet/okolje, v katero je prišel. Izzivi, da sprejme nova načela, novo kulturo, vključi svoje socialne veščine v novem okolju, se nauči novega jezika, lahko pripeljejo do težav na različnih področjih učenja, socializacije in asimilacije vrednot, pravil in načel. Poleg tega delo z otrokom priseljencem večkrat predstavlja izziv za vse sodelujoče v njegovem življenju (družina, sosedstvo, strokovni delavci na šoli). Tudi strokovni delavci se morajo pripraviti na delo z njim. Morajo oblikovati in nadgraditi svoje delo, da bi otroku pomagali pri vključevanju v učno-vzgojni proces in pri socializaciji v novem okolju. Namen prispevka je prikazati lasten način prilagoditve na življenje v območju Republike Slovenije in oblikovano učno-vzgojno delo za vključevanje priseljenih otrok v vzgojno-izobraževalnih zavodih ter uporabo didaktičnega gradiva za hitro učenje slovenščine, slovenske kulture in asimilacijo v okolje, v katerem otrok živi. Cilj prispevka je, da spoznamo interaktivno delo z učenci priseljenci na različnih nivojih, na različnih območjih in z različnimi načini. Pri izvedbi delavnice bomo uporabili različne metode, kot so: metoda razgovora, metoda razlage, metoda demonstracije. Individualna oblika dela bo potekala pri razlagi lastnih videnj priseljevanja in asimilacije priseljencev na območju Republike Slovenije ter vključevanju v učno-vzgojni proces. Interaktivni pogovor bo potekal s pomočjo motivacijskih vprašanj. Poleg tega bomo uporabili tudi učno obliko dela v parih, kjer bodo prisotni v parih predstavili inovativno delo z učenci priseljenci, kjer bodo uporabili svoje izkušnje, znanje in socialne kompetence. Poskusili bomo razjasniti tudi določena področja, na katera je treba dati poudarek pri delu z otrokom tujcem, kot so: psiho-fizični razvoj, močno področje, biološko-fiziološko stanje, funkcionalno stanje v razredu, jezikovno področje. Ključna vprašanj, ki jih bomo obravnavali bodo:  Ali na osnovni šoli, na kateri delate, imate učence priseljence?  Kako so vključeni v vzgojno-izobraževalni proces?  Kakšen je postopek dela z otroki priseljenci na vaši šoli?  Kako obravnavate problematiko oz. delo s priseljenci?  Ali pripravljate individualiziran načrt za priseljence/tujce?  Kaj vsebuje individualiziran načrt?  Ali so starši vključeni v učno-vzgojni proces in kako? Viri in literatura: Maganja, L. (2008). Učne težave v osnovni šoli : koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Magajnja, L. (2011). Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. MIZŠ. (2017). Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Ljubljana: MIZŠ. Pridobljeno dne 21. 1. 2020. http://www.medkulturnost.si/wp- content/uploads/2013/11/Vkljucevanje_otrok_priseljencev_v_VIZ_marec_2017.doc Pravilnik o preverjanju znanja in napredovanju učencev v osnovni šoli. (2013). Pridobljeno dne 21. 1. 2020. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583 Uradni list Republika Slovenija. (2016). Zos-NPB14. Pridobljeno dne 21. 1. 2020. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583 Uradni list Republika Slovenija. (2011). ZUOPP-1. Pridobljeno dne 21. 1. 2020. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlid=201158&stevilka=271 Ysseldyke, J. E. in Algozzune, B. (2006). Teacing students with learning disabilities: a practical guide for every teacher. California: Corwin Press. 153 Povezovanje učenja na razredni stopnji s knjižnico Connecting learning at the primary level with library Romana Fekonja, mag. Nada Nedeljko Zavod RS za šolstvo romana.fekonja@zrss.si, nada.nedeljko@zrss.si Eden pomembnejših ciljev posodobljenih učnih načrtov za osnovno šolo je doseganje večje stopnje povezanosti med disciplinami, kar pomeni medpredmetno povezovanje učnih predmetov med seboj ter tudi s knjižnico. Učitelj razrednega pouka ima pri pouku veliko priložnosti za udejanjanje le tega, saj ga k medpredmetnosti nagovarjajo oziroma zavezujejo vsi učni načrti za razredno stopnjo. Le ti imajo navedeno povezavo s knjižnico, kot je npr. delo z viri, projektno delo, reševanje problemov. Medpredmetno povezovanje s knjižnico poteka na ravni vsebin (npr. branje in raziskovanje na določeno temo) lahko pa kot procesno oziroma dejavnostno naravnan pouk (npr. iskanje virov kot razvoj spretnosti ter urjenje v navajanju le-teh). Knjižnica je informacijsko središče šole in vsem učencem mora biti omogočena uporaba različnih virov. Učenci morajo dojemati knjižnico kot prostor učenja, raziskovanja, preživljanja prostega časa – kot svoj prostor in ga tudi v polni meri uporabljati pri svojem delu. Je tudi za učence nevtralni učni prostor, ki omogoča uporabo prosto izbranega ali priporočenega gradiva. S tem se učencu zagotovi (bralni) razvoj glede na njegove zmožnosti, sposobnosti in potrebe, kar je eno izmed načel individualizacije in diferenciacije pouka. Šolski knjižničar v sodelovanju z učitelji razrednega pouka izvaja bibliopedagoško dejavnost, uresničuje cilje KIZ-a. Vsebine KIZ-a morajo biti v pouk integrirane oz. vključene tako, da so vsebine predmetov obogatene, jim dajo dodano vrednost. Šolska knjižnica je običajno prva knjižnica, ki jo učenci spoznajo in so z njo postavljeni temelji za poznejše uporabnike tudi drugih vrst knjižnic. Vsakodnevni stik s knjižnico učencu omogoča že razredna knjižnica, ki ga z vabljivimi policami v razrednih bralnih kotičkih prijazno zapelje v svet slikane in pisane besede. Namen delavnice je, da udeleženci spoznajo, kako še v večji meri vključiti knjižnico in delo z viri v pouk na razredni stopnji. V manjših skupinah (omizjih) udeleženci pregledajo kurikularne dokumente in najdejo nove ideje za povezovanje s knjižnico. Viri in literatura: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. (2014). Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/pos-pouka-os-KIZ/ (21. 1. 2020). 154 Razvoj digitalnih zmožnosti zahteva timsko in vertikalno povezovanje Developing digital competences requires teamwork and vertical integration Sanja Antolić, Vesna Dužič, Boštjan Strnad OŠ Franceta Prešerna Maribor sanja.antolic@osfpmaribor.si, vesna.duzic@osfpmaribor.si, bostjan.strnad@osfpmaribor.si mag. Radovan Krajnc Zavod RS za šolstvo radovan.krajnc@zrss.si Digitalne kompetence so vključene v učne načrte vseh predmetov v osnovni šoli. Vseh kompetenc v modelu DigComp je 21 in lahko jih razvijamo do različnih nivojev. V današnjem času prevladuje prepričanje, da so otroci ti. »digitalni domorodci« in da imajo že ob vstopu v osnovno šolo razvite nekatere osnovne digitalne kompetence. Vendar na osnovi rezultatov naših opažanj, preizkušanj in opravljanja posnetkov stanja, temu še zdaleč ni tako. Na delavnici bomo prikazali, kako so učenci naše šole razvijali svoje digitalne kompetence z aktivnim vključevanjem v različne dejavnosti z uporabo digitalne tehnologije. Dejavnosti so potekale sistematično že od prvega razreda dalje in se vertikalno nadgrajevale. Pri načrtovanju dejavnosti so učitelji razrednih aktivov sodelovali med sabo po vertikali in horizontali, pri čemer jim je bil v veliko pomoč računalnikar. Sodelujoči učitelji so na skupnih načrtovanjih iskali in predstavili teme, pri katerih bi želeli podpirati učence pri razvijanju digitalnih kompetenc in v sodelovanju z računalnikarjem poiskali ali ustvarili ustrezne aplikacije. Za dokumentiranje izvedenih dejavnosti v razredu smo uporabili Office 365 (Teams). Pri vseh dejavnostih so učenci dosegali cilje z različnih predmetnih področij v času rednega pouka. V dejavnosti so bili vključeni vsi učenci posameznega oddelka. Posebno pozornost smo namenili ugotavljanju predznanja in preverjanju njihovega napredka. Aplikacije, ki smo jih razvili sami, vključujejo tudi povratno informacijo učencu o uspešnosti opravljenih dejavnosti. Učenci so kompetence sistematično tudi nadgrajevali, pri čemer je bilo zelo pomembno povezovanje učiteljev posameznih razredov po vertikali. Na delavnici bodo učitelji udeleženci preizkusili nekaj aplikacij, ki smo jih razvili, in spoznali, kako jih lahko uporabijo tudi pri svojem lastnem pouku. Razvite aplikacije bodo učiteljem na voljo tudi za kasnejšo prilagoditev lastnim potrebam in željam. V nadaljevanju delavnice bodo učitelji aktivno načrtovali razvijanje posameznih digitalnih kompetenc na različnih predmetnih področjih in v skupini razpravljali o potrebnih pogojih za izvedbo pouka v računalniški učilnici. Viri in literatura: Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero Gomez S., Van den Brande, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference Model. Luxembourg Publication Office of the European Union. EUR 27948 EN. doi:10.2791/11517 Digital competence: the vital 21st-century skill for teachers and students (2020), [https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/tutorials/digital-competence-the-vital-.htm] 155 Učenje z reševanjem in raziskovanjem matematičnih in življenjskih situacij L earning by solving and exploring mathematical and life situations Silva Kmetič silva.kmetic@guest.arnes.si Zakaj še ena delavnica o reševanju matematičnih in tistih življenjskih problemov, ki jih lahko pomaga rešiti matematika? Povezovanje znanja in razvoj ustvarjalnosti je za nove generacije učencev vse bolj pomembno. To je tema, ki pogosto zasluži ponovne premisleke in obravnave, da lažje presežemo težave in preženemo dvome. Reševanje matematičnih problemov je v procesu poučevanja in učenja izziv za učitelje in učence. Učni načrt za matematiko reševanje problemov in problemov z življenjskimi situacijami opredeli kot obvezno vsebino. Izvedbena razlaga te teme in njenih ciljev v didaktičnih priporočilih pravi, da je treba reševanje problemov smiselno vključevati v ostale matematične vsebine (UN 2011: 18, 20, 39, 41, 72-75). Načrtovanje izvedbe je prepuščeno učiteljem, ki morajo na podlagi znanja, izkušenj in sposobnosti svojih učencev graditi in bogatiti njihovo spiralo problemskih znanj. Učni načrt matematični problem opredeli kot nalogo, v kateri učenci ne poznajo poti do rešitve. S problemsko nalogo je torej dana situacija, za katero reševalec nima izdelane strategije reševanja ali pa je ne more priklicati. Glede na starost in izkušnje reševalca je lahko neka naloga za nekoga problem, za drugega pa običajna matematična naloga. Kako vzpodbujati in voditi učence pri reševanju in raziskovanju? Udeleženci delavnice bodo ob primerih z reševanjem in z razpravami obogatili izkušnje ter našli vsaj izhodišča za odgovore na vprašanja, kot so:  Kako pri urah matematike ustvariti varno okolje za vse učence v okviru koncepta samodiferenciacije?  Kako vleči rdečo nit, prepletati in povezovati cilje in dejavnosti, ker reševanje problemov ni postopek z linearno začrtanimi koraki?  Kaj bi lahko bili dokazi napredka, saj je učne dosežke težko merljivo opredeliti in evalvirati? Odločitve učitelja so povezane s pripravljenostjo na tveganje. Če vztraja, lahko tudi občasni ali navidezni neuspeh po temeljiti analizi vodi v napredek. Lahko je korak k spoznanju, kaj je bistvo učenja in bistvo matematike ter kako vzpodbujati takšno učenje. Izbrane problemske situacije so primerne za učence od 3. do 5. razreda. Na delavnici bodo udeleženci v dveh vlogah: v vlogi reševalca problemov in v vlogi strokovnega razpravljavca. Viri in literatura: Kmetič S., Gorše Pihler M. (2018): Rešujmo matematične probleme – 1. del, Razredni pouk, štev. 2, str. 7-15 Kmetič S., Gorše Pihler M. (2018): Rešujmo matematične probleme – 2. del, Razredni pouk, štev. 3, str. 8-13 Učni načrt ( UN ). Program osnovna šola. Matematika. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vršič V.(2017): Primeri prilagoditev in opor pri reševanju matematičnih problemskih nalog na razredni stopnji. Matematika v šoli, 23 (1), str. 11-17. 156 Moč prostora – kako arhitekturo, prostor in oblikovanje približati učencem The power of space - how to bring architecture, space and design closer to pupils Špela Kuhar, Barbara Viki Šubic Center arhitekture Slovenije, program Igriva arhitektura spela.kuhar@centerarhitekture.org, barbaraviki.subic@centerarhitekture.org Kakovostno učenje, ki pomeni trajno spremembo v dejavnosti in osebnosti je praviloma posledica izkušenj. Prav zato je za uspešno vključevanje učencev v življenje pomembno pridobivanje tistih izkušenj, preko katerih lahko poglobljeno širijo svoje teoretično znanje, izražajo kreativnost in razvijajo ustvarjalne sposobnosti. V nasprotju s tradicionalnimi metodami poučevanja in učenja, je podajanje znanja v okviru t.i. odprtih učnih oblik, na način projektnega učnega dela, učinkovito, kreativno in ustvarjalno. Delavnica je ena izmed oblik ciljno usmerjenega projektnega dela, kjer so učenci aktivno vključeni v proces v katerem se združujejo umsko in telesno delo, mišljenje in aktivnosti, teorija in praksa. Delavnice upoštevajo individualnost, predznanje, delovne navade posameznika in samostojnost. Z namenom širjenja bivanjske kulture in dvigovanja prostorskih vrednot se izvaja program izobraževanja otrok in pedagogov o grajenem prostoru in arhitekturi – 'Igriva arhitektura'. Na ta način se lahko dolgoročno izboljša splošna kulturna zavest ljudi in s tem tudi zahteve po boljši prostorski urejenosti mest, javnega prostora in stavb. Delovanje programa Igrive arhitekture se sistemsko uveljavlja na področju grajenega prostora in arhitekture v vzgojno-izobraževalnih vsebinah za vrtce, osnovne in srednje šole, kjer je sedaj zastopano kot kroskurikularno podočje. Opisane metode izvajanja tovrstnih vsebin so ključne za razumevanje in sodelovanje med strokovnjaki, pedagogi in učenci. Delavnice, ki jih bomo udeležencem predstavili na delavnici so primerne za otroke med šestim in devetim letom starosti. Udeleženci bodo aktivno sodelovali pri izvedbah delavnic in spoznali nove pristope in metode, ki jih bodo lahko vključili v svoje delo. Predstavili bomo vprašanja za poglobljeno delo z učenci, ki so lahko dodatna vzpodbuda za delo, razmišljanje in vrednotenje. V delavnici Moč prostora bo predstavljeno povezovanje predstavljenih delavnic z vsebinami osnovnošolskih predmetov in ciljev v učnih načrtih. Viri in literatura: Blažič, M., Bogovič, A., Macur, A., Mešiček, M., Petrovič, A., (2002). Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Seminarska naloga: Projektno učno delo. Žagar, D. (2009). Psihologija za učitelje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Center za pedagoško izobraževanje. Lepičnik Vodopivec, J.(2013). Od okoljske vzgoje do vzgoje za trajnostno prihodnost v vrtcu. Koper: Univerzitetna založba Annales. 157 Sovražni govor – kaj je to? Hate speech – what is it? Ive Zagorc Rdeči križ Slovenije – Zveza združenj ive.zagorc@rks.si V Rdečem križu Slovenije smo v mesecu maju 2019 pričeli izvajati projekt »SLOVEnia Speaking« oz. »SLOVEnija govori«. Glavni namen projekta je z izobraževanjem mladih okrepiti znanje in zavedanje o sovražnem govoru v družbi, medijih in na spletu, njegovih posledicah in namenih. Obravnavanje sovražnega govora je danes ena od humanitarnih potreb, ki ji v Rdečem križu Slovenije namenjamo potrebno pozornost s poudarkom na prepoznavanju sovražnega govora do migrantov in drugih diskriminiranih posameznikov in skupin. V vlogi mentorjev vidimo na šolah zaposlene strokovne sodelavce (učitelje, svetovalce), ki že poučujejo predmete ali izvajajo šolske aktivnosti na področju družboslovja ali kakršnekoli oblike promocije humanitarnih vrednot, pri čemer so to vsekakor zgolj predlogi in se druga področja delovanja ne izključujejo. Posebno pozornost pri izbiri vaj smo namenili za izvedbo pri učencih od 1. do 5. razreda, starih od 6 – 11 let. Učenci v tej starosti namreč se hitro navzamejo idej pridobljenih na spletu in v medijih, ki so jim na dosegu. Skozi igro vlog, vodenim razgovorom in pojasnilom zakaj so take interakcije neprimerne za družbo jih naučimo kritičnega razmišljanja in pristopa do problematike sovražnega govora. Na interaktivnih delavnicah bo s praktičnimi skupinskimi vajami predstavljena uporaba priročnika o prepoznavi sovražnega govora in njegovih posledic na posameznike in družbo v celoti. Delavnica bo izvedena v dveh sklopih. Najprej bo predstavljena problematika sovražnega govora v sodobni družbi in pri mlajših šoloobveznih učencih. Sledila bo praktična vaja igre vlog, pri kateri bomo obravnavali pojav diskriminacije in posledično sovražnega govora. Delo bo potekalo v paru in v skupini. Vaja bo sestavljena iz metode igre vlog pri kateri bodo udeleženci dobil vnaprej pripravljeno besedilo, sledil bo pogovor v obliki okrogle mize pri kateri bodo izbirali svoj odziv na podano situacijo in ga nato tudi zagovarjali. Viri in literatura: Latour, A. ., Perger, N., Salaj, R., Tocchi, C., Viejo, O. P., Del, F. C., Ettema, M., ... Arh, D. (2019). Zmoremo!: Ukrepanje proti sovražnemu govoru skozi nasprotne in alternativne naracije : revidirana izdaja. Ljubljana: Urad RS za mladino, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Keen, E., Georgescu, M., & In Gomes, R. M. (2016). Bookmarks: A manual for combating hate speech online through human rights education. 158 Branje in pisanje s pomočjo portfolia Reading and writing using portfolio Mojca Gorenc Ban Osnovna šola Šmarjeta mojca.gorenc.ban@os-smarjeta.si mag. Marta Novak Zavod RS za šolstvo marta.novak@zrss.si Med tem, ko v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju govorimo o stopnji začetnega branja in dekodiranja ter utrjevanja spretnosti branja, se pri delu v šoli usmerjamo iz učenja branja, na branje za učenje. Bralno zmožnosti razvijamo z različnimi vrstami besedil. Naš cilj je, da z njimi pri učencih bralcih dosežemo avtomatizacijo branja in uporabo različnih bralnih učnih strategij, da bodo prebrano razumeli. Za razvoj bralne zmožnosti moramo učencem ponuditi smiselne dejavnosti, ki usmerjajo k aktivni rabi jezika. Če ima učenec dobro razvite bralne zmožnosti, mu je omogočen prost dostop do iskanja in zbiranja informacij, podatkov in s tem pridobi različna znanja, kar mu omogoča bolšje kakovost življenja in uspešno šolanje ter delo (Grosman 1998, v Grosman 2004). Učitelj naj na začetku obdobja in tudi sproti pri vsakem učencu preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje, nato pa naj za vsakega učenca izdela individualni načrt razvijanja in nadgrajevanja zmožnosti branja. Če želimo, da bi učenci bolj avtomatizirali tehniko branja, da bi dobro razumeli prebrano besedilo in razvili zmožnost fleksibilnega branja različnega gradiva, naj učitelj uporablja metode in oblike učinkovitega poučevanja, na primer bralne učne strategije. Na področju pisanja je bistvo tvorjenja besedila določene vrste (opis, obnova navodilo, poudarek je na pravilnosti zapisa, upoštevanja pravopisnih in slogovnih zmožnosti ter (samo)vrednotenju zapisanega besedila. Spremljanje napredka pri branju in pisanju je ključnega pomena in učenca vodi k nadaljnjemu učenju. Zbiranje različnih dokazov o delu, učenju učenec zbira v porfoliu. Delavnica je namenjena razvijanju bralnih in pisnih zmožnostih pri učencih s poudarkom razvijanja bralnih veščin, ki vodijo k boljši funkcionalni pismenosti ter spremljanju napredka s pomočjo portfolia. Cilj delavnice je ozavestiti pomen branja in pisanja v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. V delavnici bodo učitelji analizirali posnetke branja in izdelali kriterije uspešnosti za področje branja. Ob izdelkih/dokazih učencev bodo opredelili cilje, namene učenja, kriterije uspešnosti in orodje za spremljanje napredka pri branju in pisanju ter primerjali različne dokaze kot so: plakat, učni list, ustna predstavitev, samovrednotenje in vrstniško vrednotenje, refleksija učencev. Branje in pisanje v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju je namenjeno učenju, iskanju in uporabi različnih učnih strategij. Viri in litaratura: Grosman, M. (2004). Zagovor branja: bralec in književnost v 21. Stoletju. Ljubljana: Sophia. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. (2018). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo 159 Skupno do uspešne realizacije izvirnega delovnega projekta pomoči (IDPP) za učence z učnimi težavami Together for the successful implementation of the IDPP for students with learning disabilities Brigita Pinter, Katarina Podbornik Zavod RS za šolstvo brigita.pinter@zrss.si, katarina.podbornik@zrss.si Različnost, drugačnost, izvirnost in individualnost učencev predstavlja izhodišče za načrtovanje dela učitelja razrednega pouka pri učencih z učnimi težavami. Pomembno je, da učitelj pri učencu pravočasno prepozna in odkrije učne težave, zato se priporoča interdisciplinarni pristop, ki vključuje sodelovanje učitelja z drugimi strokovnimi delavci (svetovalno službo, specialnim pedagogom, specialistom klinične psihologije, pedopsihiatrom in drugimi strokovnjaki, ki lahko pripomorejo k napredku učenca) ter učencem in njegovimi starši. Splošne ali specifične učne težave (od lažjih − do zelo težkih, enostavnih − zapletenih, kratkotrajnih − vseživljenjskih) v interdicsiplinirnem timu kompenziramo in odpravljamo do mere učenčeve uspešnosti na podlagi njegovih močnih področij. Po Zakonu o osnovni šoli (ZOsn, 12. člen) je učitelj dolžan in hkrati odgovoren učencem z učnimi težavami prilagajati metode in oblike dela pri pouku z namenom doseganja standardov znanja ter jih vključiti v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči. Zanje pripravi izvirni delovni projekt pomoči (IDPP), v katerem dokumentira načrtovanje, izvajanje in evalviranje dela z učencem. K uspešnosti posameznega učenca pripomore dobra strokovna usposobljenost učiteljev, poznavanje ustreznih zakonskih in podzakonskih določil, učnih načrtov, konceptov, smernic, navodil, zagotavljanje in organiziranje časa, prostora, možnost supervizije, interdisciplinarno in timsko delo na šoli ter izven nje. V delavnici bomo praktično prikazali kontinuum pomoči učencem z učnimi težavami kot model vzpostavitve odnosa učitelja razrednega pouka z učencem, sodelovanja s starši in drugimi strokovnimi delavci. Pomembno je spreminjanje in raziskovanje razmer v samem učnem okolju ter prilagajanje metod in oblik dela pri poučevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja in prilagajanju učnih gradiv. Z udeleženci bomo razmišljali in razvijali potrebne kompetence učitelja razrednega pouka za delo z učenci z učnimi težavami. Viri in literatura: Magajna, L. idr. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Magajna, L. idr. (2008). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Zakon o osnovni šoli. Pridobljeno 8. 1. 2020 s spletne strani: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 160 Skrb za lastno zdravje – prva pomoč Caring for one's health – First Aid Željko Malić Rdeči križ Slovenije – Zveza združenj zeljko.malic@rks.si Derganc (1994) opredeli prvo pomoč kot neposredno zdravstveno oskrbo, ki jo poškodovani ali nenadno oboleli prejme na kraju dogodka in čim prej po dogodku. Le – ta je nudena s preprostimi pripomočki in z improvizacijo, z zasilnim transportom vred. Traja do prihoda strokovne pomoči ali dokler s poškodovanim/obolelim ne dosežemo ustrezne strokovne pomoči. Učenje vsebin prve pomoči je potrebno prilagoditi starosti in predznanju posameznika in/ali skupine ljudi. Šalda (2017) ugotavlja, da je otroke celo lažje učiti kot odrasle. Nenaden srčni zastoj z neuspešnimi temeljnimi postopki oživljanja je tretji najpogostejši vzrok smrti industrializiranih držav. Številne izmed teh bi lahko rešili s pravočasnimi postopki. Temeljni postopki oživljanja so enostavni, vendar kljub temu pogosto podcenjeni. Navedeno potrjuje v Sloveniji število očividcev, ki pristopijo in pričnejo s temeljnimi postopki oživljanja. S pomočjo multidisciplinarnega sodelovanja je potrebno oblikovati starostnim skupinam primerne vsebine prve pomoči in tako pomembno vplivati na skrb za lastno zdravje slehernega. Cilji delavnice so ozaveščati o pomenu prve pomoči na razredni stopnji, opredeliti vlogo prve pomoči ter seznaniti strokovne delavce o ustreznem ravnanju v različnih situacijah. S pomočjo slikovnega in video gradiva bodo udeleženci delavnice izvajali simulacije oskrbe poškodb in/ali nenadnih obolenj (npr.: huda alergijska reakcija, oskrba poškodbe na kolesarskem izletu, nenadni srčni zastoj, poškodba roke zaradi rabe pirotehničnih sredstev,...). Udeleženci bodo tako ugotavljali in prepoznavali stanja, preizkušali in vrednotili lastno znanje in veščine prve pomoči, itn. Ob zaključku delavnice bo diseminiran evalvacijski vprašalnik z namenom pridobivanja povratne informacije o uspešnosti izvedbe delavnice ter podali razmislek o kontinuiranem izobraževanju na področju prve pomoči. V nekaterih državah so na podlagi navedenih ugotovitev uspešno implementirali vsebine prve pomoči v učne kurikulume, druge pa so aktivno pristopile k postopnemu uvajanju le – teh (Plant N, Taylor K, 2013; Böttiger BW, Van Aken H, 2015). Implementacija vsebin pomembno prispeva k dvigu deleža oseb, ki pristopijo in pričnejo z dajanjem prve pomoči (Šalda, 2017). Viri in literatura: Böttiger BW, Van Aken H. Kids save lives – training school children in cardiopulmonary resuscitation worldwide is now endorsed by the World Health organization (WHO). Resuscitation 2015; 94: A5–A7. Derganc M (1994). Osnove prve pomoči za vsakogar. Ljubljana: Rdeči križ Slovenije, 15 – 7. Malić Ž, Kramar J, Velikonja P, et al (2019). Osnove prve pomoči: Priročnik za usposabljanje kandidatov za voznike motornih vozil. Ljubljana: Rdeči križ Slovenije. Šalda Z (2017). Uvedba učenja oživljanja v redni šolski program. Urgentna medicina: izbrana poglavja 2017. Zbornik 24. Mednarodnega simpozija o urgentni medicini. Portorož: Slovensko združenje za urgentno medicino, 170 – 1. 161 Didaktične igre v 1. in 2. VIO Didactic games in primary school Katica Konstantinović Osnovna šola Nikole Tesle Mirkovci, Hrvaška Elementary school Nikola Tesla Mirkovci, Croatia katica.konstantinovic@skole.hr Abstract I've made manny games of different themes that we can play to repeat a certain material or to learn some new stuff. Also, I have made didactic games that can be played by single pupil. I have games for work in pairs and also in groups.I want to present some of the games I use to teach and practice Math skills, Language, Science, Music, … Ideas for some of the games I found on the internet. But all the games I have remodeled to suit my students needs. Initially, I've used Internet for help but now I have a lot of my own games witch are very good and kids are enyoing playing them. Povzetek V delavnici bo predstavljen in preizkušen niz iger, ki so tematsko povezane z vsebinami učnih predmetov. V zbirki so zbrane igre za vse teme in predmete, ki jih učiteljica poučuje. Predstavljene bodo igre, ki jih učenec lahko igra sama, igre, ki se igrajo v dvojici in igre, ki potekajo v skupini. Poseben poudarek bo na didaktičnih igrah, ki se uporabljajo za poučevanje in utrjevanje matematičnih veščin, jezika, naravoslovja, glasbe … Podane bodo informacije o tem, kje avtorica dobiva ideje za pripravo in uporabo didaktičnih iger. Predstavljeno bo, kako se lahko preoblikuje ideja s spleta za igro tako, da ustreza potrebam učencev določenega razreda ali skupine. V delavnico bodo preizkušene igre, ki so plod dela avtorice in jih učenci radi igrajo. Viri in literatura: Kostantinović, K. (2019). Kreativni kutak učionice. Spletni portal Školska knjiga. Dostopno na: https://www.skolskiportal.hr/kolumne/kreativni-kutak-ucionice/ (pridobljeno 11. 1. 2020) Kostantinović, K. (2019). Razigrana matematika. Dostopno na: http://www.matematika.hr/files/2215/3122/5051/razigrana_matematika_-_ZG_-_za_web.pdf (pridobljeno 10.12. 2019) 162 Delovanje očesa - pogled skozi vertikalo Learning about eye structure and function – a look into the science curriculum Bernarda Moravec Zavod RS za šolstvo bernarda.moravec@zrss.si Pri pregledu naravoslovnih učnih načrtov po šolski vertikali ugotavljamo, da se določene vsebine ponavljajo, da pa se tako cilji kot standardi, vezani na določeno vsebino (npr. čutila), med seboj razlikujejo tako taksonomsko kot procesno. Če se v skladu z učnim načrtom pričakuje, da učenec v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju (3. razred) spoznava delovanje čutil (s poudarkom na preizkušanju) ter da zna delovanje posameznih čutil tudi preprosto opisati, je v 4. razredu pričakovano znanje o čutilih, da zna opisati osnovno zgradbo določenega čutila ter da razume osnove delovanja človeškega telesa oz. posameznih čutil. Torej učiteljem razrednega pouka se nenehno odpirajo vprašanja: Katere vsebine in dejavnosti izvajati v posameznem razredu, da zadostijo standarde o čutilih v učnih načrtih posameznega razreda? Kako poglobljeno naj bo znanje o čutilih ob koncu 5. razreda, da bodo učenci bili zmožni ustrezno nadgraditi razumevanje delovanja in pomena čutil v nadaljevanju šolanja? Udeleženci bodo v delavnici s pomočjo učenja z raziskovanjem spoznali in razumeli, kako deluje človeško oko in kako nastane slika. S pomočjo različnih mikro dejavnosti bodo spoznali tudi pomen vida oz. zaznavanja svetlobe pri človeku in nekaterih drugih živih bitjih. Na podlagi usvojenega znanja in poznavanja vertikalne nadgradnje ciljev oz. standardov, vezanih na čutila, se bodo udeleženci po načelih formativnega spremljanja preizkusili v načrtovanju kratkih dejavnosti, ki učencem omogočajo doseganje standardov, poveznih s čutilom za vid v določenem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Viri in literatura: Učni načrt (2011). Program osnovna šola: Spoznavanje okolja. (Predmetna komisija: M. Kolar et al). Ljubljana. Zavod za šolstvo. Učni načrt (2011). Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika. (Predmetna komisija: I. Vodopivec et al.) Ljubljana. Zavod za šolstvo. Učni načrt (2011). Program osnovna šola: Naravoslovje. (Predmetna komisija: M. Skvarč et al.) Ljubljana. Zavod za šolstvo. Učni načrt. (2011). Program osnovna šola: Biologija. (Predmetna komisija B. Vilhar et al.) Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. 163 Povezovanje ciljev in uporaba kamišibaja v 1. VIO Linking aims and the use of kamishibai in the first three grades of the primary school Simona Nagode Osnovna šola 8 talcev Logatec nagode.simona@gmail.com Namen delavnice je, da udeleženci vidijo in doživijo nekaj kamišibajev, spoznajo možnosti izvedbe pri pouku, pregledajo učne cilje, ki jih dosežemo in se seznanijo z zakonitostmi tehnike kamišibaj; se sami preizkusijo v izdelovanju mini odrčka, izbiri besedila, kadriranju, skiciranju, ustvarjanju in pripovedovanju. Dobijo odgovore na vprašanje, zakaj uporabljati kamišibaj v učnem procesu. Kako učence spodbuditi k neobremenjenemu risanju, pisanju in pripovedovanju zgodb, k obnavljanju zgodb ob sličicah, ki so jih slišali, v njihove lastne zgodbe? Učitelj učencem predstavi lastne kamišibaje; npr. O preobčutljivem pujsku (Mateja Perpar), Kraljična na zrnu graha (H. C. Andersen), Coprnice (po ljudskih legendah in pripovedih). V naslednjih dneh lahko pričakuje, da bodo učenci prosili za liste, na katere bodo želeli narisati zgodbe. Učitelj jim predstavi mali kamišibaj. Učenci bodo začeli samoiniciativno predstavljati svoje zgodbe. Čas za kamišibaje učencev si lahko učitelj vzame suvereno v različnih delih učnega procesa. Učenci poslušajo izvirne avtorske pripovedi sošolcev, v katerih zaživijo njihovi najljubši junaki, živali. Zgodbe so lahko tudi tematsko vezane na aktualne dogodke. V njih bomo zasledili delčke »pujskove«, »kraljičine« ali »čarovniške« zgodbe. Po nastopih učitelj učence skozi evalvacijo njihovega dela spretno usmerja in sproti razkriva zakonitosti, ki jih ima kamišibaj. Pri tem si učenci ogledajo tudi kakšen kamišibajkarski prizor iz knjige Kamišibaj v šoli in doma. V slednji so namreč zbrani primeri kamišibajev, ki so jih otroci in mladi ustvarili v šolskem in domačem okolju. Potem ko učitelj prebere zgodbo, jo učenci likovno poustvarijo in nato pripovedujejo sošolcem v manjši skupini, v paru, kot nadaljevanko … Pripovedovanje in kamišibajkarsko znanje učencev učitelj uporabi kot metodo, s katero doseže učne cilje. Ob ustvarjanju se lahko svobodno izražajo in uživajo v svojih idejah in pripovedovanju. Viri in literatura: Nagode S.; Rupnik Hladnik T.: Kamišibaj v šoli in doma; Logatec : Osnovna šola 8 talcev ; Ljubljana : Osnovna šola Poljane, 2018 164 Terensko delo v 1. in 2. VIO Fieldwork in the first and second cycle of elementary school Borut Stojilković, Mihaela Kerin Zavod RS za šolstvo borut.stojilkovic@zrss.si, mihaela.kerin@zrss.si Terensko delo je mogoče izvajati v katerem koli obdobju. Učenci z neposrednim raziskovanjem družbenega in naravnega okolja lažje razumejo pojme, povezane z oblikami, procese in zakonitosti, njihove medsebojne povezave, odnose, prepletenost in soodvisnost, ki jih spoznajo v domačem kraju, domači pokrajini ter širše. To pomeni, da učenec s terenskim delom dosega cilje tako kognitivnega kot tudi afektivnega in psihomotoričnega področja. Terensko delo podpira kartografsko opismenjevanje učencev razrednega pouka. Kartografsko opismenjevanje po Verhtselu (1994) tvorijo trije zahtevnostni nivoji: materialni, kartografski in abstraktni. Materialni nivo spoznavanja temeljnih elementov kartografskega opismenjevanja: perspektive, orientacije, kartografskih znakov, merila in značilnosti reliefa, zahteva pridobivanje konkretnih izkušenj o prostoru. Učno delo učenca v učilnici je zato potrebno nujno povezati z učenčevimi konkretnimi izkušnjami in informacijami o prostoru, ki jih pridobi neposredno na terenu, s terenskim delom. Sledi mu kartografski nivo, v katerem učenec pridobljene izkušnje pretvarja v dele zemljevida in šele nato abstraktni nivo, ki vključuje branje in interpretacijo za razredni pouk ustrezno prilagojenih zemljevidov. Namen delavnice je predstaviti umestitev terenskega dela v I. in II. VIO, ki vključuje kartografsko opismenjevanje. Odprto zapisani cilji učnih načrtov pri predmetih spoznavanje okolja in družba omogočajo učitelju avtonomijo pri načrtovanju časa za razvoj posameznih prostorsko orientacijskih spretnosti (npr. orientacijo v različnih okoljih, risanju skic, gradnji modelov, branju zemljevidov,…) in s tem različne poudarke v pedagoški praksi. V delavnici se bodo udeleženci ob primerih osredotočili na razvijanje kartografske pismenosti s terenskim delom pri učencih: na učenčevo pojmovanje prostora z nadgradnjo prostorskih zmožnosti, ki se razvijajo pred prihodom v šolo, ter z osnovo, na kateri se orientacija, rokovanje s terenskimi pripomočki in naravne ter družbene značilnosti pokrajine spoznavajo in razvijajo v nadaljevanju šolanja. Udeleženci bodo v delavnici na podlagi teoretičnega pregleda načrtovali in vrednotili učne dejavnosti, s katerimi lahko uresničujejo cilje kartografskega opismenjevanja v učnih načrtih pri predmetih spoznavanje okolja ali družba s terenskim delom. Pri tem bodo poiskali možnosti za smiselne medpredmetne povezave glede na okolja, v katerih se nahajajo šole (urbanega, suburbanega, podeželskega). Viri in literatura: Hojnik, T., Hus, V. (2012). Analiza kartografskega opismenjevanja v slovenskih in angleških osnovnih šolah. Revija za elementarno izobraževanje, 5(1), 79-94. Verhetsel, A. (1994). The World in our hands: An experimental programme focusing on studentsˈ ability to represent and structure spatiality. Geographic and Enviromental Education, 3 (2), 45-55. 165 Vključevanje Bee-Bota v pouk 1. VIO Using Bee-bot in a primary classroom Bojana Težak Silič Osnovna šola Draga Kobala Maribor bojana@osdk.si Temeljni cilj ob koncu prvega vzgojno izobraževalnega obdobja je opismeniti učenca. S pomočjo informacijske tehnologije, ki učencem predstavlja igro, se prvič srečajo z osnovami programiranja. Spoznanja Piageta (v Batistič Zorec, 2014) se učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učijo preko igre s konkretnim materialom. Takšen način učnega procesa zagotavlja večjo uspešnost, poudarja upoštevanje učencev in poučevanje skladno z njihovo razvojno stopnjo, ne pa zgolj sledenju učbenikom (Strmčnik, 1993). V sodobnem času je informacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT) nepogrešljiva v obdobju konkretno logičnega mišljenja (od 7 do 11 let), saj uporaba le-te predstavlja učinkovit način poučevanja ter razvoj spretnosti IKT in bralno-pismenih veščin za njihovo nadaljnje izobraževanje. V ta namen se vse pogosteje v učne programe vključuje digitalno (bralno) pismenost. Namen delavnice je predstaviti primer iz prakse, kako lahko učitelj v 2. razredu z raznimi oblikami in metodami dela ob pomoči digitalnih orodij prispeva k razvoju bralne pismenosti. Zajema oblikovanje navodil učencev za premikanje po prostoru in mreži, ki se praviloma začne z razlago in demonstracijo. Sledi oblikovanje kriterijev uspešnosti, ki zajema sodelovanje in povezovanje v skupini z medvrstniško pomočjo logičnega sklepanja in kritičnega mišljenja. Sprotna povratna informacija se pojavi ob predhodno programirani pravilni poti Bee-Bota in ob zaključku eksperimentalnega in izkustvenega učenja s pomočjo igre in praktičnega dela. Pouk omogoča pridobivanje različnih dokazov, kot so rešeni učni listi, naloge na spletni strani in premikanja po mreži. Za spoznavanje drugih članov skupine, zmanjševanja in odpravljanju strahu, ustvarjanja stikov, oblikovanja učinkovitih in ustvarjalnih skupin se s pomočjo metode naključnega oblikovanja skupin sestavi dvojice za nadaljnje delo. S pomočjo metode razlage bodo udeleženci prejeli pobude za samostojno razmišljanje ob projekciji oz. pri prikazovanju in demonstraciji. Skozi izkustveno učenje, ob viharjenju možganov, sledi na koncu metoda razprave. In nenazadnje je Platon zapisal da: "Učenje skozi igro, ki spodbuja in motivira, postaja tudi veselje." Viri in literatura: Batistič Zorec, M. (2014). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Čerin, B. (2019). Učenje računalniškega programiranja v slovenskih osnovnih šolah (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Kurent, Golob M. (2017). Spodbujanje celostnega razvoja otroka po vzgojno-izobraževalnem programu vzgoja za življenje (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Formativno spremljanje na razredni stopnji : priročnik za učitelje / [avtorice Leonida Novak ... [et al.] ; strokovna urednica Leonida Novak ; učiteljice avtorice primerov iz prakse Majda Anzelc ... [et al.] ; avtorica besedila Formativno spremljanje v podporo učenju Ada Holcar Brunauer ; ilustracije Davor Grgičević ; fotografije Shutterstock ... et al.]. 1. izd., 2. natis. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019. Šmitek, Š. (2015). Učenje programiranja z uporabo Lego Wedo (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. 166 Ljudski ples, ljudska pesem in otroške ljudske igre pri pouku Folk dances, songs and children's folk dances in the classroom Mojca Kmetec II Osnovna šola Rogaška Slatina kmetecmeister@gmail.com Kulturna dediščina in ohranjanje tradicionalnih ljudskih običajev predstavljata nenadomestljivo vrednoto pri razvijanju osebnosti otrok in ljubezni do ljudskega izročila. Vsaka enota kulturne dediščine, ki je poškodovana ali uničena, je žal izgubljena, zato jo je smiselno vključiti v aktivno vsakodnevno življenje že v zgodnjem otroštvu. Izročilo se ohranja le ob posredovanju znanja in izkušenj mlajšim generacijam. Učni načrti predmetov, ki jih poučujemo na razredni stopnji omogočajo sistematično vključevanje vsebin, ki se nanašajo na ljudski ples, pesem in igro. Ljudski ples je del slovenske kulturne dediščine, zato je primerno, da ga kot posebno vrednoto spoznajo tudi otroci. V njem se izražajo duša, značaj in temperament človeka, številne različice pa odkrivajo njegovo ustvarjalnost. Zaradi tega je vredno, da ga spoznajo generacije v predšolskem in v šolskem obdobju. Učenci od 1. do 5. razreda lahko s spoznavanjem ljudskih plesov razvijajo svoje ustvarjalne, kreativne sposobnosti, hkrati pa se na neposreden način srečujejo s kulturo njihovih prednikov, jo učinkovito prenašajo v učno okolje in jo ohranjajo za prihodnost, pridobljene spretnosti pa uporabijo kot motivacijski dejavnik pri vsebinah učenja v šoli. Namen delavnice je preizkusiti didaktične pristope k učenje preprostih ljudskih plesov, pesmi in iger. Udeleženci se bodo naučili postopka učenja enega ali dveh različno zahtevnih ljudskih plesov, preizkusili se bodo v didaktičnem učenju večglasnega petja ljudskih pesmi. Udeleženci bodo poleg ljudskega plesa in pesmi izvajali tudi vaje s plesom in petjem za razvijanje ritma, harmonizacijo skupine in pripravo na ples v skupini ali v paru. Predstavili bomo tudi nekaj posnetkov prilagajanja učenja plesa mlajšim otrokom. Viri in literatura: Breznik, I. (2006). Gibanje in glasba v predšolskem obdobju. V: PIŠOT, Rado (ur.), et al. Zbornik izvlečkov in prispevkov. 4. mednarodni simpozij Otrok v gibanju. Portorož: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče. Zagorc, M. idr. (2013). Ples v vrtcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Cvetko, I. (2001). Slovenske otroške prstne igre. Najmanjše igre na Slovenskem. Etnolog, št. 11, str. 353-355. Lubej, N. (1997). Pikapolonica, hvala za zlato kolo. Priročnik za folklorno vzgojo. Maribor: Zveza kulturnih organizacij. 167 S sodelovanjem do večje ustvarjalnosti Increasing creativity through cooperation Mojca Dolinar Zavod RS za šolstvo mojca.dolinar@zrss.si Namen delavnice je prepoznati pomen medsebojnega sodelovanja skupine za večjo ustvarjalnost, ponuditi ideje pri razvijanju sodelovanja in ustvarjalnosti na razredni stopnji. Tehnike za razvijanje ustvarjalnosti razvijajo različne vrste mišljenja, ki jih posameznik potrebuje v življenju za ustvarjalno reševanje problemov. Mišljenje delimo glede na razvojno stopnjo, odnosa do resničnosti in smeri razmišljanja. Ustvarjalno mišljenje je spretnost (De Bono 2006) in ni povezana z inteligenco, je potencial ustvarjalne osebe. Zato so človeški možgani z leti vse bolj rutinski, lahko pa jih ohranjamo z načrtnim razvijanjem ustvarjalnega mišljenja. Na delavnici bodo udeleženci preizkušali različne tehnike za razvijanje sodelovanja in ustvarjalnosti. Poudarek bo na smiselni uporabi različnih tehnik, ki so prilagojene razvojni stopnji učencev. Predstavili bomo nekaj tehnik in pristopov za razvijanje ustvarjalnega pouka, ki pri učencih razvija osebnostne lastnosti, ki jih sodobna družba potrebuje za svoj razvoj. Z namenom iskanja rešitev razvijanja ustvarjalnosti pri učencih, bomo razmišljali o ustvarjalni učilnici, ki vabi k uporabi raznolikih metod dela. Na delavnici bodo učitelji dobili ideje za razvijanje ustvarjalnosti, ene danes najbolj zaželenih lastnosti posameznika, ki postaja vse bolj zanimiva za posameznika in družbo zaradi intenzivnih družbenih sprememb (Sainte 2019). Viri in literatura: De Bono, Edward. 2016. Lateral Thinking: A Textbook of Creativity. UK: Penguin life. Sainte, Anastasie. 2019. Koncept ustvarjalnosti skozi zgodovino. Psihologija, filozofija in razmišljanje o življenju. 168 Otroci zmorejo, zmoremo tudi mi v vrtcu in šoli? Children can - can we in the kindergarten and at school, too? dr. Petra Štirn Janota, Fanika Fras Berro Zavod RS za šolstvo petra.stirn@zrss.si, fanika.fras@zrss.si Razumevanje otroka kot socialno, emocionalno in kognitivno zmožnega, ki že v predšolskem obdobju išče pomene, oblikuje svoje teorije, sodeluje z drugimi in se uči od drugih, ki je zmožen občutljivih odzivov, in ki že zelo zgodaj zmore razlikovati med različnimi normami in njihovo obligatornostjo, je v predšolskem prostoru prineslo spremembe pri oblikovanju vzgojnih pristopov, pri pojmovanju spodbudnega učnega okolja in pri razumevanju vloge otroka in vzgojitelja v učnem procesu. V vrtcu je bolj kot ciljna naravnanost v ospredju proces, v katerem otrok v interakciji z drugimi in okoljem raziskuje, oblikuje, preverja in ponovno preoblikuje svoje pomene. Zato v vrtcu govorimo o razvojno-procesnem pristopu načrtovanja, ki je podprto z načeli in s cilji Kurikula za vrtce, pri čemer razumemo vzgojitelja kot reflektivnega praktika. Vzgojitelj se v pedagoškem procesu ves čas sprašuje, kako razume otroka, kakšen je namen načrtovane aktivnosti, kakšno okolje podpira namene in kaj se v procesu dogaja ter kako otrokovo celostno učenje še podpreti. Na delavnici se bomo spraševali, kako se spreminja pogled na otroka ob vstopu v šolo. Koliko še razumemo prostor kot tretji vzgojitelj/učitelj? Koliko smo pozorni nanj in na čas, ki otroke podpira v radovednosti in jim omogoča, da v dialogu z drugimi in okoljem so-oblikujejo in poglabljajo svoje misli in ideje? Koliko se nam zdi, da standardi znanja in učno- ciljno naravnani pristopi načrtovanja omejujejo naše poglede in odzive. Izpostavili bomo pomen koncepta formativnega spremljanja, ki v ospredje, na podlagi zbiranja dokazov o učenju, postavlja zavedanje o načinih učenja in delovanja tako otrokom kot vzgojiteljem in učiteljem. Delavnica bo potekala interaktivno – v obliki skupinske diskusije in razmišljanja o svoji lastni pedagoški praksi v paru ali manjših skupinah, prav tako pa bomo prikazali nekaj primerov iz predšolske prakse, ki nam bodo lahko izziv pri iskanju odgovorov na vprašanje kaj otrok zmore in ali zmoremo tudi mi. Viri in literatura: Dahlberg, G., Moss, P. in Pence, A. (2005). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspective. London in New York: Routledge. Štirn Janota, P. (2015). Induktivni pristop na poti od prosocialnega k etičnemu ravnanju: študija primera. Sodobna pedagogika, let. 66, št. 1, str. 64‒88. 169 Zakaj učenci ne sprašujejo? Why don't students ask questions? Polona Legvart Osnovna šola bratov Polančičev Maribor polona@osbp.si Učenje temelji na vprašanjih, toda kaj, če vprašanj ni? Učiteljica danes v razredu postavi 80% vseh vprašanj - okoli 400 na dan, ker hoče z njimi pritegniti pozornost, spodbuditi sodelovanje, preveriti razumevanje, ohraniti disciplino in ocenjevati znanje. Kaj pa radovednost učencev? Kdo? Kdaj ? Kje? Zakaj? Kako? Kaj če bi? V čem je smisel? Za odranje (scaffolding) je treba radovednost ceniti in dokumentirati (panoji, listovnik, video…), ji slediti s pripravami pouka in obšolsko dejavnostjo, jo vključevati v zunaj-šolsko okolje, dajati zgled radovednosti in navdušenja (Anton Martin Slomšek:”Kdor sam ni vnet, ne more vneti drugih!”). Nobelov nagrajenec za fiziko Isidor Rabi je zapisal, da je bilo za njegovo šolanje odločilno vsakodnevno mamino vprašanje: Si danes kaj pametnega vprašal? K temu še ugotovitev zlatega maturanta: »Osem let smo dobivali odgovore na vprašanja, ki jih nihče od nas ni zastavil.« Stanko Gogala je že 1933 vedel za ozadje molka učencev - vprašanja vedno izvirajo iz dvoma, ta pa v šoli ni dobrodošel. Sleherno vprašanje zajema mostove med miselnmi procesi, najpogosteje pa se v njih povezujejo: - novi izzivi s preteklimi izkušnjami, - razum z domišljijo, - poučevanje z učenjem, - odločitve z etiko, - življenje v šoli z življenjem v šolskem okolju. Učiteljica mora sistematično odrati take mostove in jih povezovati z učnim načrtom. Cilj pogovora bo izmenjava pogledov in izkušenj o tem, kako spodbuditi in podpreti učenje postavljanjem vprašanj na razredni stopnji šolanja. Viri in literatura: Holcar Brunauer, a. (Ed.) (2019). Student Voice in Education. CIDREE Yearbook 2019. Ljubljana: National Education Institute Slovenia Hus, V., Legvart, P. (2016). Using questions as a tool for encouraging higher thinking processes in a social sciencce class. Školski vijestnik, 22, 2, 211-226. Marentič Požarnik, B., Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora. Ljubljana: DZS. 170 Pouk brez delovnih zvezkov – čemu in kako? Learning without workbooks – why and how? Katja Lang Osnovna šola Naklo katja.lang@os-naklo.si Poučevanje brez delovnih zvezkov prinaša učitelju avtonomijo v pravem pomenu besede, saj sam odloča kdaj, v kakšnem zaporedju in kako bo obravnaval vsebine in teme, ki so predpisane v učnih načrtih. V načrtovanje pouka lažje vključi učence, ki tako postanejo aktivni in posledično motivirani sooblikovalci pouka. Učenci se učijo prevzemanja odgovornosti za svoje delo in sprejemanja odločitev. Z upoštevanjem in razumevanjem njihovih individualnih značilnosti in potreb, njihovih želja in idej, ustvarjamo varno in spodbudno učno okolje, ki je bistveno za uspešno celostno napredovanje. V prispevku bo iz prakse predstavljeno, kako se lotiti poučevanja brez delovnih zvezkov in kaj le to prinaša in omogoča učitelju in učencem. Predstavljeno bo: - načrtovanje pouka (pisanje priprav, organizacija dela v razredu), - zastavljanje ciljev in osredotočanje na prednostne cilje, - individualizacija in diferenciacija (delo z učenci s posebnimi potrebami in učnimi težavami), - sprotno dnevno prilagajanje potrebam in željam učencev, - sodelovalno učenje, učenje učenja (različni stili), - utrjevanje učne snovi z didaktičnimi igrami, - aktivno, izkustveno učenje, pouk v naravi, na prostem, - medpredmetno povezovanje, aktualne vsebine, avtentične naloge, - povezovanje znanj, spretnosti in veščin, - občasne (osmišljene) domače naloge, - čustva, učenje komunikacijskih veščin, - formativno spremljanje napredka. Po izkušnjah sodeč, pouk brez delovnih zvezkov v večji meri spodbuja in razvija samoiniciativnost, ustvarjalnost, reševanje problemov, sodelovanje in kritično mišljenje, ki so ključne kompetence 21. stoletja, kot poučevanje z delovnimi zvezki. 171 Pouk športa v moji učilnici in v učilnici nizozemskega učitelja Sports lessons in my classroom and in a Dutch teacher's classroom Irma Peran Osnovna šola Jakobski Dol irma.peran@gmail.com V prispevku bomo primerjali pouk športa pri nas, v Sloveniji in na Nizozemskem. Tam otroci hodijo v šolo od 4. do 12. leta starosti, to je njihovo osnovnošolsko izobraževanje. Predstavili bomo njihov predmetnik, ki je podoben kot pri nas, imajo pa tudi nekaj predmetov, ki jih pri nas ni, npr. socialni in čustveni razvoj ter ustvarjalni predmet. Vsak razred poučuje po en učitelj, podobno kot pri nas na razredni stopnji, le šport in glasbo lahko poučuje drugi učitelj. Proti koncu osnovnošolskega izobraževanja otroci izberejo paket sedmih tečajev iz katerih nato opravljajo izpit, podobno kot pri nas nacionalno preverjanje znanja. Izbrani paket tečajev ustreza srednješolskemu izobraževanju. Kaj pa ure športa? Otroci imajo dva krat na teden po 40 minut športa: igre z žogo, plezanje, teki, skoki na mali prožni ponjavi in še marsikaj. Na čajanki bodo udeleženci govorili o gibanju in športu v slovenski šoli, natančneje na razrednem pouku. Naš osnovnošolski sistem bodo primerjali z nizozemsko osnovno šolo. Pozornost bo usmerjena v naslednja ključna vprašanja: - Kako slovenski in nizozemski učitelji motivirajo svoje učence za pouk športa? - Zakaj je pomemben aktivni življenjski slog že v osnovnošolskem obdobju? - Kako je z gibalnim izobraževanjem v naši in nizozemski osnovni šoli? Viri in literatura: Organizacija nizozemskega šolskega sistema, Dostopno na: https://eacea.ec.europa.eu/national- policies/eurydice/content/netherlands_en Spletna stran o nizozemski šoli, Dostopno na: https://slo.nl/ 172 Učenje mlajših učencev ob prisotnosti terapevtskega psa Young learners learn in the presence of a therapy dog dr. Andreja Tinta Osnovna šola Franja Goloba Prevalje andreja.tinta@guest.arnes.si Konec prejšnjega stoletja zasledimo prve relevantne raziskave o pozitivnih učinkih živali na paciente (npr. Blue, 1986) kot so sproščanje, umirjanje, naklonjenost, … In psi pri tem niso nobena izjema. Callahan (2017) navaja, da šole, kjer je prisotnost terapevtskega psa konstantna, opažajo intenzivnejši fokus pri učenju ter pozitivne učinke v komunikaciji med učenci. V sodobnih raziskavah zadnjega desetletja (npr. Callahan, prav tam, Grove in Henderson, 2018 itd.) lahko zasledimo klasifikacijo štirih pozitivnih vidikov na učence ob prisotnosti psa. Prvi, fiziološki vidik, se pri učencih kaže kot znižanje krvnega tlaka in ravni stresnega hormona, kjer interakcija med učencem in terapevtskih psom spodbuja delovanje čutil, deluje protibolečinsko ter poveča motivacijo za učenje (Litter, 2014 v: Bergel Pogačnik, 2019, str. 17). Drugi, socialni vidik se pri učencih izraža kot povečanje empatije pri vzpostavljanju odnosov in sprejemanju drugačnosti, hitrejše vzpostavljanje kvalitetnejšega odnosa med učenci in učitelji (Grove in Henderson, 2018). Kognitivni vidik razvoja učencev razkriva boljše pomnjenje in večjo zmožnost za soočanje in reševanje problemov (Litter, 2014 v: Bergel Pogačnik, 2019, str. 19). Pridobivanje samozavesti in zadovoljstva, zmanjšanje ali odpravljanje anksioznosti in depresije so ključni pozitivni učinki čustvenega vidika (Bergel Pogačnik, 2019, str. 22). M. Trampuš (2014, v: Bergel Pogačnik, 2019, str. 22) je prepričana, »da tudi najbolj nemirni šolarji zmorejo spoštovati potrebe psa in prilagoditi svoje vedenje« (prav tam). Učenje ob prisotnosti terapevtskega psa se tudi v slovenskem šolskem prostoru počasi, a vztrajno širi. Od leta 2007, ko je bilo ustanovljeno Slovensko društvo za terapijo s pomočjo psov Tačke pomagačke, je konstanten obisk terapevtskega psa prisoten že več kot 50-ih osnovnih šolah po Sloveniji, kjer izvajajo naslednje programe: izobraževanje, terapije in aktivnosti s pomočjo psov, program R.E.A.D., družabništvo ter osveščanje otrok in mladostnikov na različnih prireditvah. V strokovnem pogovoru bo potekala praktična predstavitev pozitivnih vidikov in programov, ki jih v šoli izvajajo terapevtski psi. Z udeleženci čajanke bomo obravnavali tri ključna vprašanja; in sicer: 1. Kateri so pozitivni učinki učenja v šoli ob prisotnosti terapevtskega psa ? 2. Kakšne oblike pomoči lahko izvaja v šoli terapevtski pes? 3. Kako (na kakšen način) lahko vključimo terapevtskega psa v redne ure pouka? Viri in literatura: Bergel Pogačnik, J. (2019). Kadar kuža spreminja odnose. Žirovnica: DIGIARIS. Blue, G. F. ( 1986). The value of pets in children's lives. Childhood Education, Dostopno na: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00094056.1986.10521747?src=recsys&. Callahan, M. ( 2017). Therapy Dogs in Schools: The Benefit to Students, Teachers. Dostopno na: https://spaces4learning.com/Articles/2017/06/14/Therapy-Dogs.aspx. Grove, C. in Henderson, L. (2018). Therapy dogs can helpreduce student stress, anxiety and improve school attendance. Dostopno na: http://theconversation.com/therapy-dogs-can-help-reduce-student-stress-anxiety-and-improve-school- attendance-93073. Litter, C. (2014). Bring therapy dogs to your school. Dostopno na: http://charlotteslitter.org/wp- content/uploads/2014/09/Educator_Resource.pdf. Trampuš, M. (2014). Tačke v šoli. Terapevtski pes – učiteljev pomočnik in šolarjev sopotnik. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 173 Vabljena plenarna predavanja 174 Pot od učitelja do gospodarstvenika Career path from a teacher to an economist dr. Boris Dular Prvi šolski dan v osnovni šoli je že pomenil odločitev, da bom učitelj. To prepričanje me je spremljalo in utrjevalo skozi šolanje najprej na pedagoški gimnaziji v Novem mestu in potem na novo odprtem oddelek za razredni pouk Pedagoške akademije v Novem mestu. Pedagoško delo in proces sta me še bolj zanimali in zato sem nadaljeval študij na oddelku za pedagogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Ves ta čas sem delal z otroki kot vzgojitelj v taborih, kot inštruktor osnovnošolcev, kot učitelj plavanja in podobno. Kljub temu me delovna pot ni pripeljala v neposredni stik z učenci v osnovni šoli. Delo na študijskem središču ter predavanja srednješolcem na delavski univerzi sta tešili mojo učiteljsko željo. Prepričevali so me naj sprejmem povabilo za vodenje osnovne šole, vendar je moj radovedni duh bolj pritegnilo povabilo oziroma izziv, da se zaposlim v gospodarstvu. Do takrat sem bil trdno prepričan, da učiteljev v gospodarstvu ni. Glede na to, da sem začel delati na kadrovskem področju, sem ne iz vedenja, da je le znanje moč, poglobil znanja s tega področja z magistrskim študijem menedžmenta in nato še doktoratom iz sociologije na kadrovskem področju. Lahko bi rekli, da učiteljska znanja in vedenja težko uporabimo na delu v gospodarstvu. Iz prakse lahko potrdim nasprotno. Prav ta znanja in vedenja lahko bistveno prispevajo k boljši kakovosti medsebojnih odnosov, k utrjevanju vrednot in k učinkovitejšemu delu. V prvi vrsti gre za principe timskega dela in sodelovanja, ki krepita medsebojno zaupanje. Vse to pa oblikuje pozitivnemu vzdušje, ki zagotavlja predano delo, spoštovanje in zaupanje in omogoča doseganje dobrih poslovnih rezultatov. Namreč tudi v primerih problemov lahko s pravim odnosom in zaupanjem dosežemo pomembne premike v ravnanju posameznika in skupine. Pri tem je še posebej pomembno oblikovanje vodij, ki morajo voditi z zgledom, zaupati sodelavcem in jim biti vedno na razpolago, da rešijo strokovne probleme pa tudi osebne težave. Vse navedeno smo učitelji skozi proces izobraževanja in delo pridobili, razvili in uresničil v praksi. Prav zato učitelji, ki pridejo v gospodarstvo prinašajo novo svežino, nova znanja in drugačne poglede, ki so predvsem vezani na delo z ljudmi, njihova vodenja in oblikovanje ter doseganje ciljev. 175 Brazilija - dežela nasprotij - tudi skozi šolski sistem Brazil - a land of contradictions - also through the school system Saša Kravos Osnovna šola Danila Lokarja Ajdovščina sasa.kravos@os-ajdovscina.si V predstavitvi bodo predstavljene izkušnje in delo, ki jih je avtorica (učiteljica razrednega pouka) pridobila kot mama in učiteljica prostovoljka na eni izmed zasebnih osnovnih šol v brazilski zvezni državi São Paulo. Te izkušnje je pridobivala med leti 2004 in 2007, ko je na zasebni šoli Colégio Progresso Campinas delovala kot prostovoljka. Isto šolo je obiskovala tudi njena hči. Avtorica bo z udeleženci delila svoje občutke ob selitvi v drugo državo, težave ob prilagajanju na novo okolje in učenju tujega jezika. Predstavila bo brazilski šolski sistem, prednosti in ovire s katerimi se soočajo učitelji na brazilskih šolah ter med seboj primerjala zasebne in državne šole. Udeleženci bodo dobili vpogled v potek pouka na razredni stopnji, način učenja učencev in poučevanja učiteljev. Predstavljena bodo tudi nekatera skupna druženja, ki učiteljem in staršem veliko pomenijo. S pomočjo prikaza nekaterih izdelkov bodo udeleženci dobili vpogled v način učenja in poučevanja. Življenje, delo na šoli, poučevanje učiteljev ter učenje učencev (tudi njene hčerke), bo avtorica podkrepila s fotografijami in zaključila s poučno zgodbo, prebrano v brazilski portugalščini. Viri in literatura: Spletna stran šole Colégio Progresso Campinas. Dostopno na: https://www.colegioprogresso.com.br/ (pridobljeno 25.1.2020) 176 Utrip avstralske šole skozi oči učiteljice prostovoljke in otrok I was a volunteer teacher in an Australian primary school Lidija Kosar Osnovna šola Videm lidija.kosar@solavidem.si Dežela na južni polobli nudi veliko priložnosti, hkrati pa daje možnost osebne rasti in premlevanja o tem, kaj Slovenci delamo dobro, kje bi lahko reči izboljšali in s tem pomagali mladim generacijam pri osvajanju znanj in veščin, ki jih bodo potrebovali ob nadaljnem šolanju in kasneje v življenju. Za vse, ki se v Avstraliji na kakršen koli možen način ukvarjajo z vzgojo in učenjem otrok, je potrebno pridobiti poseben Working with children check. Šolski sistem v Victoriji: šolanje je razdeljeno na „primary school“ in „high school“. Osnovna šola traja od 1. do 6.razreda, je pa pri njih posebnost oddelek PREP, kar je priprava na šolo (učenci stari od 5 do 6 let). Učenci v PREP-u osvojijo števila do 100, računajo do 20 na konkretnem nivoju. Hkrati se opismenjujejo. Njihovi zapisi na začetku niso omejeni na zvezke s črto, ampak imajo brezčrtne. Učence poučuje več učiteljev. Npr. za art posebej, za music, sport, robotics … High school je od 7 do 12.razreda. Šole se delijo na javne in privatne šole (katoliške in neodvisne). V večini so šole javne, vendar je ogromno privatnih katoliških šol, kjer so učenci ločeni po spolu (samo dekliške, samo fantovske). Vsaka šola ima svoj šolski prostor, šole rangirane na podlagi vsakoletnih ocen. Številskega ocenjevanja v osnovni šoli ne poznajo. Ocenjevanje je samo opisno. Učenec sproti dobiva informacije, kje je, kaj je potrebno izboljšati. Obvezna je šolska uniforma. Če starši potrebujejo varstvo pred ali po šoli ali, je to plačljivo in sicer gre za t.i. OSHC program. Prav tako ne poznajo organizirane šolske prehrane. Velika prednost avstralske šole je odprtost za spremembe, ki jih vnašajo že od 1.razreda naprej (npr. predmet robotika, ki je za vse učence obvezen). Šolska pravila temeljijo predvsem na vrednotah: spoštovanje, ničelna toleranca do nasilja, odgovornost, poštenost (integriteta), zdrava prehrana, gibanje, dobro počutje … Avstralska šola je samo odraz zrele demokracije. Na Pinewood Primary school, ki ima 761 učencev, ni bilo sledu o nasilju, nespoštovanju učiteljev in učencev, zmerjanju ipd. Starši stojijo za tem, kar jim šola naroča in to brezkompromisno sprejmejo. Šola živi v stičišču multikulturnosti in drugačnosti, hkrati pa ohranja svoje glavno poslanstvo. Viri in literatura: Spletna stran šole Pinewood Primary school. Dostopna na: http://www.pinewood-ps.vic.edu.au/ (Pridobljeno 2. 2. 2020) Curriculum Planning Resource. Dostopno na: https://curriculumplanning.vcaa.vic.edu.au/ (Pridobljeno 2. 2. 2020) Working with Children in Victoria? Dostopno na: https://www.workingwithchildren.vic.gov.au/ (Pridobljeno 2. 2. 2020) 177 OBKONFERENČNI DOGODEK SREDA 11. 3. 2020 GLEDALIŠKI VEČER Z IGORJEM ŠTAMULAKOM Igor Štamulak je študij dramske igre in umetniške besede na AGRFT v Ljubljani v letniku profesorjev Mileta Koruna in Matjaža Zupančiča končal leta 2004 z vlogo McCanna v predstavi Zabava za rojstni dan H. Pinterja. Jeseni leta 2004 je postal član ansambla Prešernovega gledališča v Kranju, kjer je v šestih sezonah odigral 25 vlog, tudi v nagrajenih predstavah in uspešnicah. Z vlogi novinarja v Blazno resno slavni D. Muck in Petra v Partnerskih odnosih T. Partljiča je bil na festivalu Dnevi komedije v Celju leta 2007 in 2008 imenovan za komedijanta večera. Za vlogo v predstavi Muca Copatarica E. Peroci v priredbi D. Muck je skupaj s soigralci leta 2009 prejel nagrado zlata paličica. Poleg vlog, ki jih je v tem obdobju odigral na odru kranjskega gledališča, je na TV Slovenija sinhroniziral animirane filme, bral pesmi v Literarnem nokturnu na Radiu Slovenija. V Gledališču Koper je kot študent zadnjega letnika akademije debitiral v krstni uprizoritvi dramatizacije Finžgarjevega romana Pod svobodnim soncem. V svoji prvi koprski sezoni je nastopil v treh uprizoritvah. Za vlogo Gašperja v Groznem Gašperju T. Matevc (Gledališče Koper in SNG Nova Gorica) je prejel zlato paličico na festivalu Zlata paličica 2011. V naslednjih sezonah je nastopal v več vlogah: v Butalcih po F. Milčinskem (2011), v Sljehrniku I. Mlakarja (Gledališče Koper in SNG Nova Gorica, 2011), v Testu L. Bärfussa (2012) z vlogo Petra Koracha. V sezoni 2012/13 je odigral Bruna v glasbeni komediji Parole, parole A. Nicolaja (2012) in slugo Truffaldina v Slugi dveh gospodarjev C. Goldonija (2013). V sezoni 2013/14 se je občinstvu predstavil v več vlogah, med drugimi v krstni uprizoritvi komedije Vse o Ivanu M. Bulca (2014), v sezoni 2014/15 v krstni uprizoritvi Pašjona I. Mlakarja (Gledališče Koper in SNG Nova Gorica) in prav tako v različnih vlogah v Kontra demokraciji E. Solera (2015). V sezoni 2015/16 je odigral naslovni vlogi v Guliverju J. Swifta in A. Nikolić (Gledališče Koper in Italijanska drama HNK Ivana pl. Zajca, Reka, 2015) ter v Alanu Forfu / Vrnitvi odpisanih P. Lucića (Gledališče Koper in Kamerni teatar 55, Sarajevo). Igor Štamulak pripravlja tudi otroške in mladinske predstave, v Gledališču Koper od začetka sezone 2010/11 vodi delavnico prebiranja pravljic Skok v pravljico. V gledališkem večeru bo Igor Štamulak predstavil del svoje vloge v znani predstavi. Obenem pa bo v izvedbo vključil tudi gledalke in gledalce, da se soočijo s procesom ustvarjalnega procesa nastajanja gledališke predstave. Vir: Igor Štamulak. Gledališče Koper. Dostopno na: https://www.gledalisce-koper.si/bend/igor-stamulak/ (pridobljeno 12. 2. 2020). 178