Bolonjski proces po letu 2010 ali konec zaCetka
karmen rodman
Univerza na Primorskem, Slovenija
Clanek prikazuje dosedanje učinke bolonjskega procesa in izpostavlja ključna podrocja, ki, kot kaže, do leta 2010 ne bodo dosegla zadovoljive ravni. V nadaljnje korake uresničevanja bolonjske deklaracije in lizbonske strategije je treba vključiti: (1) različna področja evropskih politik z namenom prevzeti del odgovornosti za prihodnjo konkurenčnost Evrope z »ramen izobraževalne politike« ter (2) tudi druge javnosti, kot so raziskovalči, akademiki in drugi strokovnjaki. Motivačijske elemente za spodbujanje sprememb, ki so usmerjeni v informiranost in promočijo, je treba dopolniti s svetovanjem in usposabljanjem. Kljucne besede: visoko šolstvo, bolonjski pročes, upravljanje miselnosti, samovodenje
Evropsko visoko šolstvo je pred desetletji kraljevalo v prestižnosti in tradičionalnosti v svetovnem merilu. V zadnjem desetletju pa sta se pozitivno zaznavanje in ugled spreobrnila v pomanjkljivo prožnost načionalnih izobraževalnih sistemov v Evropi, ki se na potrebe gospodarstva in družbe ne odzivajo dovolj. Raven učinkovitosti in uspešnosti evropskih visokošolskih institučij (v nadaljevanju vši) je eden glavnih razlogov za slabšanje položaja teh v primerjavi z vši v Združenih državah Amerike. V zadnjem desetletju stopa v ospredje evropskih politik potreba po modernizačiji izobraževalnih sistemov. Reformni pročesi načionalnih visokošolskih sistemov, ki jih je leta 1999 sprožila bolonjska deklaračija (http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_dedaration.pdf) oziroma so bili sproženi že prej, oblikujejo nove vloge akterjev na institučionalni, načio-nalni in evropski ravni ter spreminjajo miselnost različnih deležnikov evropskega visokega šolstva. V skladu z londonskim komunikejem (http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/dočuments/ LondonCommuniquefinalwithLondonlogo.pdf) se v tem prispevku izraz »institučionalen« nanaša na vši.
V prvem delu članka so povzeti ključni evropski dokumenti, ki soustvarjajo bolonjski pročes. Nato so prikazani dosedanji učinki bolonjskega pročesa in izpostavljena ključna odprta področja, ki, kot kaže, do leta 2010 ne bodo dosegla zadovoljive ravni:
Uvod
•	mobilnost študentov, priznavanje znanj in spretnosti ter vseživljenjsko ucenje,
•	dostopnost študija in socialna dimenzija izobraževanja,
•	financiranje bolonjskega procesa.
Namen Članka je oblikovalcem bolonjskega procesa na evropski in nacionalni ravni prikazati, da za uspešen bolonjski proces ni dovolj samo modernizacija visokošolskih sistemov. Spodbujanje odprtih metod delovanja, h katerim pozivajo oblikovalci, prav tako zadevajo njih, zato je v strategije in akcijske nacrte treba vključiti tudi drugo strokovno javnost. Primer takšnega delovanja je v clanku predstavljena konferenca Evropske mreže za izobraževalno politiko, ki je potekala novembra 2007 v Bruslju. Predstavniki najvišjih evropskih teles, pa tudi raziskovalci, akademiki in drugi strokovnjaki so na konferenci osvetlili cilje evropske politike izobraževanja z vidika novih okolišccin, ki so nastale kot posledica izvajanja bolonjskega procesa. Literatura tega prispevka je tako vecinoma avtorsko delo udeležencev konference.
V sklepu clanka je poudarjeno, da je izobraževanje del evropske družbene politike. Dejavnosti, s katerimi se ukvarja izobraževalna politika, presegajo meje izobraževalne dejavnosti. Obveznosti, ki jih je na svoja ramena prevzelo evropsko visoko šolstvo, segajo tudi na podrocji vrednot in kulture. Prav tako je uresniccitev teh odvisna od lestvice prednostnih nalog nacionalnih politik. Zato je treba povezati razliccna podrocja politik, ki morajo za prihodnjo konkurenmost Evrope z »ramen izobraževalne politike« prevzeti svoj del odgovornosti.
Poleg ukrepanja »od zgoraj navzdol« morajo oblikovalci politike poskrbeti tudi za motivacijske elemente na institucionalni ravni v obliki svetovanja, usposabljanja, promoviranja in financne pomoci, da bi se izognili morebitni pasivnosti vši, saj so te pri iskanju primerne strategije prepuščene same sebi.
Zgodovinsko ozadje bolonjskega procesa
Prve dejavnosti pri vzpostavitvi evropskega meddržavnega sodelovanja na podrocju izobraževanja je mogoce zaslediti v letih med 1971 in 1985. Od leta 1949 je bil glavni akter Svet Evrope, katerega vloga sega na podrocje varovanja demokracije, zagotavljanja spoštovanja cclovekovih pravic in temeljnih svobošccin. Novembra 1971 so se prvic zbrali ministri za izobraževanje, delujoa v Svetu Evrope, in nato v resoluciji z dne 6. junija 1974 opredelili naccela sodelovanja (http://eur-lex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc7smartapi
!celexapi!prod!celexnumdoc&numdoc=4i974xo820&model=guichett &lg=en). Po letu in pol (februarja 1976) je bil vzpostavljen prvi akcijski program in ustanovljen odbor za izobraževanje. V tem obdobju so zaceli nastajati skupni študijski programi (predhodniki programov Erasmus) in ustanovljena je bila mreža Eurodyce.
Sledilo je obdobje med letoma 1985 in 1992, ko je bila ustanovljena veccina vseevropskih programov, namenjenih vzgoji in izobraževanju (na primer Connett, Erasmus, Youth for Europe, Lingua, Tempus). Ti so se leta 1995 združili v dva obširnejša programa: Socrates in Leonardo da Vinci.
Leta 1988 je bilo v Bologni ob devetstoti obletnici ustanovitve bo-lonjske univerze srecanje rektorjev nekaterih evropskih univerz. Rektorji so se s podpisom listine Magna Charta Universitatum obvezali, da se bodo trudili za avtonomnost univerz ter nelocljivost poučevanja in raziskovanja, se tako prožneje prilagajali spreminja-jocim se potrebam in povpraševanju družbe ter ustvarjali napredek v znanju. Dejavnosti, ki naj bi pospešile takšne usmeritve, naj bodo osredotoccene na pospeševanje mobilnosti študentov in uciteljev ter izmenjavo informacij.
Med letoma 1992 in 2000 so se dejavnosti na evropski ravni usmerile v razvoj na znanju temeljecce družbe. Evropska komisija je izdala belo knjigo o razvoju, konkurenccnosti in zaposlovanju (Commission of the European Communities 1993), ki ji je sledila bela knjiga o poučevanju in ucenju (Commission of the European Communities 1995). V slednji je zapisano, da izobraževanje in usposabljanje lahko prispevata k razvoju ucece se družbe z dvema ključnima rešitvama: s širokim spektrom znanja in z usmerjenostjo v zaposljivost svojih uporabnikov. Med petimi usmeritvami že najdemo poziv k pridobivanju novega znanja z novimi metodami priznavanja znanj in spretnosti ter s podporo mobilnosti.
Leto 1996 je bilo t. i. evropsko leto vseživljenjskega ucenja. Dejavnosti so bile usmerjene v poveccevanje ozavešccenosti evropske javnosti o pomembnosti vseživljenjskega ucenja. Namen je bil (1) pospešiti sodelovanje vši s poslovnim svetom, predvsem s srednje velikimi in malimi podjetji, s ciljem prepoznavati kvalifikacije med clanicami Evropske unije (v nadaljevanju eu), in (2) omogočiti enake možnosti za izobraževanje za vse zainteresirane. Aprila 1997 sta Svet Evrope in unesco v Lizboni sestavila konvencijo o priznavanju kvalifikacij v visokem šolstvu v evropski regiji (http://www.yok.gov.tr/duyuru/ lizbon_recognation.pdf). Do danes je konvencijo podpisalo 38 od 46 držav podpisnic bolonjske deklaracije.
V istem obdobju, leta 1998, je nastala sorbonska deklaracija (http://
www.b0l0gna-berlin2003.de/pdf/S0rb0nne_declarati0n.pdf). Ministri za izobraževanje štirih clanic eu (Francije, Nemcije, Italije in Združenega kraljestva) so jo podpisali z namenom iskati poti do harmonizacije evropskih visokošolskih sistemov prek oblikovanja skupnega referencnega okvira. V svojih dolocilih je deklaracija podpirala primerljivost, mobilnost in fleksibilnost s ciljema vecje zapos-ljivosti in vseobsežnega razvoja evropske regije. Pri tem je v središcce postavljala vlogo univerz. Sorbonsko deklaracijo je ministrom za izobraževanje po Evropi poslal Claudio Allegro, francoski minister za izobraževanje, s cimer je dosegel, daje bila vsebina deklaracije tema razprave tudi po konferenci v Sorbonni (Racke 2007, 6).
Izzivi, opredeljeni v sorbonski deklaraciji, so sprožili t.i. bolonj-ski proces. Bolonjsko deklaracijo je ob njenem nastanku leta 1999 podpisalo 29 evropskih ministrov za šolstvo (maja 2007 se je krog podpisnikov povecal na 48, ce upoštevamo po dva podpisnika v Belgiji in Združenem kraljestvu). Velike zasluge za skupen dogovor je imel italijanski minister za izobraževanje Luigi Berlinguer.
Bolonjska deklaracija je prinesla nekatere novosti na področju visokega šolstva oziroma je interese, zapisane v prej omenjenih dokumentih, združevala in konkretizirala z namenom pospešiti zaposlovanje in študij evropskih državljanov tudi zunaj maticcne domovine. S skrajšanjem ccasa študija ob njegovi povecani intenzivnosti, z uresničevanjem prostega pretoka študentov in zaposlitvenih kadrov ter s sistemom tocckovanja posameznih predmetov (transfernim kreditnim sistemom) naj bi državljani Evrope (pa tudi neevropski študenti) dobili vecje študijske in zaposlitvene možnosti. Ob tem so se države podpisnice odlocile spoštovati razlicnost nacionalnih sistemov izobraževanja, kultur in jezika ter univerzitetno avtonomijo. Primerljivost, usklajenost in sodelovanje so vrednote, ki v deklaraciji izstopajo. Deklaracija je ponujala precej ohlapnih usmeritev, brez doreccenih ukrepov in dejavnosti, ki bi vodile do zastavljenih usmeritev. Edini dogovor je bil dogovor o vnoviccnem srecanju ministrov za visoko šolstvo cez dve leti. Celotna strategija uresničevanja zastavljenih usmeritev je bila prepušccena posameznim cclanicam eu.
Od bolonjske deklaracije naprej se je napredek na podrocju enotnega evropskega visokošolskega prostora stopnjeval s pospešeno hitrostjo. Racke (2007, 3) meni, da še prehitro glede na premike v nacionalnih sistemih. Bolonjska deklaracija je odprla številna podrocja razvoja visokega šolstva, ki brez medsebojnega zaupanja so-delujoccih ne bi/bodo mogla zaživeti. Vendar ni priccakovati, da bo to vzpostavljeno s podpisom enega cloveka, ministra. Tako v dokumentu, ki je bil sestavljen ob srecanju rektorjev v Salamanci (http://
www.bologna-bergen2005.de/pdf/salamanča_čonvention.pdf), poleg drugih tem, ki poglabljajo bolonjsko deklaračijo, zasledimo tudi potrebo po ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti na načionalnih ravneh. Če bo poskrbljeno za kakovost na vseh ravneh visokega šolstva, bo nastala podlaga za vzpostavljanje medsebojnega zaupanja.
Ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti visokega šolstva pristojni ministri pripisujejo vedno večji vpliv, kar je razvidno iz komunikejev srečanj ministrov za visoko šolstvo držav podpisnič bolonjske dekla-račije v Pragi leta 2001 (http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Pra gue_čommuniquTheta.pdf), Berlinu leta 2003 (http://www.bologna -bergen2005.no/dočs/00-main_doč/030919berlin_čommunique.pdf), Bergnu leta 2005 (http://www.dfes.gov.uk/bologna/uploads/dočume nts/050520_bergen_čommunique.pd) in Londonu leta 2007 (http:// www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/dočuments/LondonČomm uniquefinalwithLondonlogo.pdf). Ti se sestajajo vsaki dve leti z namenom očeniti napredek posameznih držav ter določiti nadaljnje usmeritve in dejavnosti za prilagoditev in uresničitev čiljev bolonjske deklaračije. Iz dokumentov je razvidno, daje zagotavljanje kakovosti visokega šolstva postala ključna usmeritev na poti do povečanja konkurenčnosti in privlačnosti evropskega prostora.
Uresničevanje smernic bolonjskega procesa
V londonskem komunikeju je opisanih devet področij razvoja evropskega visokega šolstva, ki so sičer del bolonjskega pročesa že od njegovega začetka:
•	mobilnost študentov in učiteljev,
•	tristopenjski študijski programi,
•	priznavanje visokošolskih in drugih kvalifikačij,
•	načionalna ogrodja kvalifikačij in skupno evropsko ogrodje kvalifikačij,
•	vseživljenjsko učenje,
•	ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti,
•	reforma doktorskih študijski programov,
•	sočialna dimenzija evropskega visokošolskega prostora,
•	globalna dimenzija evropskega visokošolskega prostora.
V nadaljevanju so izpostavljena tri najbolj kritična področja, za katera je zadovoljiva raven uresničitve do leta 2010 vprašljiva. Prvo področje povezuje v trikotnik mobilnost študentov, priznavanje znanj in spretnosti ter vseživljenjsko učenje zaradi medsebojne odvisnosti.
Drugo podrocje se nanaša na socialno dimenzijo bolonjskega procesa v smislu enakih možnosti dostopa do študija za vse. Kot tretje kriticno podrocje je izpostavljeno financiranje bolonjskega procesa, kije zdaj prepušceno posameznim akterjem.
mobilnost študentov, dostopnost študija
in vseživljenjsko ucenje
Odprto in dinamicno evropsko okolje nastaja z delovno mobilnostjo in narašcajocco vlogo evropskega državljanstva. Izobraževanje igra pri tem kljucno vlogo s spodbujanjem mladih k izkorišccanju prednosti mobilnosti, z urejanjem mobilnosti in vpeljevanjem priznavanja kvalifikacij. Toda ceprav si eu prizadeva za cim vecjo mobilnost med državami clanicami eu, se v praksi najbolj poudarja mobilnost zunaj eu (znacilno predvsem za Francijo, Nemccijo in Veliko Britanijo) (Power 2007, 44). Ponekod, predvsem v uglednih in uveljavljenih vši in programih, mobilnosti sploh ne podpirajo. Powerjeva (2007, 44) meni, da obstaja verjetnost, da je ta ugotovitev povezana s pogostim zaznavanjem, da je študij v tujini bolj popotniška dejavnost kot pa pridobivanje novih znanj.
Prav tako je vprašljivo, ali imajo študenti možnosti za mobilnost. Vemo namrec, da so štipendije, namenjene mobilnosti, skromne in številccno omejene, simbolicnega znaccaja, kar omogoca mobilnost samo tistim, ki si tudi sicer lahko privošcijo potovanje in bivanje zunaj domacega kraja. Tako bolonjski proces ne omogoca mobilnosti tistim, ki jo najbolj potrebujejo, to je študentom z nižjimi dohodki iz krajev in z vši s slabšimi razmerami za izobraževanje. Naceloma je možnost res dana vsakomur, tako kot svoboda gibanja delovne sile, dejansko pa je uresnicevanje tega nacela omejeno na pešccico študentov.
Ko govorimo o mobilnosti študentov, povezujemo podporo in promocijo tega s povecanim vkljucevanjem posameznega študenta v odloccitve o vsebini študijskega programa. Študent je postal aktiven udeleženec, in ne samo »proizvod« izobraževalnega procesa. Na ponudbo vši gleda iz svojega zornega kota, zato bolj ali manj izbira in sestavlja študijski program po svojih nacelih, ki niso nujno v skladu s potrebami ponudnikov zaposlitev. Tako nastajajo individualni izobraževalni programi, ki so pogosto naravnani na pridobivanje prak-ticnih vešccin in manj poudarjajo znanstvene discipline. vši vse manj uporabljajo specializacijo za ustvarjanje razlikovalnih prednosti. Nastaja mešanica razlicnih znanj - v upanju, da so ta odgovor na potrebe ponudnikov zaposlitev. Vendar je odgovor o pravilnosti študen-tove odlocitve prepušccen trgu in »naravni selekciji«.
Posledično se postavlja vprašanje, kdo bo izdajal diplomo in zagotavljal kakovost takšne diplome za študijske programe, sestavljene iz vsebin razlicnih »dobaviteljev znanja«. Postopoma se uveljavlja priloga k diplomi v vlogi individualizirane diplome. Ta postaja nadomestek klasicni, splošni diplomi, katere veljava postaja vse bolj vprašljiva.
Študentova mobilnost je neposredno povezana z nacionalnimi ogrodji kvalifikacij, ki naj bi povečala transparentnost in primerljivost izobraževalnih sistemov. Cilj Evropske komisije je izdelati priporocila za evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje v letu 2008 (Scatoli 2007, 4) ter do leta 2010 povezati nacionalna ogrodja kvalifikacij s splošnim ogrodjem kvalifikacij za evropski visokošolski prostor in z evropskim ogrodjem kvalifikacij za vseži-vljenjsko učenje (prim. bergenski komunike, http://www.bologna-be rgen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf).
Prav povezovanje vseživljenjskega ucenja in ogrodij kvalifikacij pomeni v nacionalnih politikah veliko težavo, saj zahteva koherentnost nacionalnih in institucionalnih postopkov in pravil priznavanja. Slednje je bilo v londonskem komunikeju označeno kot nezadovoljivo. Vrednotenje pridobljenega znanja v formalnem izobraževanju se sicer srecuje s transfernim kreditnim sistemom, vendar to, da ni zunanjega pogleda na dodeljevanje in uresničevanje zapisanih kreditnih točk, ne zmanjšuje dvomov o kakovosti izobraževalne vsebine in poučevanja ter o vzpostavitvi zaupanja med vši. Nepravilna in površna raba kreditnega sistema je še vedno mocno razširjena (Crosier, Purser in Smidt 2007, 7). Posledično nastaja potreba po vzpostavitvi zunanjega organa, zadolženega za regulacijo priznavanja znanj in spretnosti, z namenom usklajevati oziroma poenotiti raznovrstno delovanje na področju priznavanja med vši in na nacionalni ravni. vši pričakujejo ureditev na nacionalni ravni (Crosier, Purser in Smidt 2007, 9). Powerjeva (2007, 8) govori o centraliziranem telesu na ravni eu, ki bi priznaval module in študijske programe. Slednje odpira nova vprašanja, ki se nanašajo na sredstva, postopke in čas.
kakovost visokošolskih institucij in socialna
dimenzija bolonjskega procesa
Pri obravnavanju vsakega od navedenih osmih področij bolonjskega procesa se srečujemo z vprašanjem kakovosti. S tem je mišljena kakovost na ravni notranjega deležnika (na primer predstavnikov managementa, učitelja, študenta), študijskega programa, vši ali visokošolskega sistema. Zagotavljanje kakovosti in vzpostavitev pri-
mernih mehanizmov za spremljanje, ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu je, kot so zapisali v komunikeju s sre-canja ministrov za visoko šolstvo v Berlinu (http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/C0mmunique1.pdf), poglavitno podrocje bolonj-skega procesa. Izsledki raziskav (Crosier, Purser in Smidt 2007, 8) kažejo, da je v mnogih državah zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu prekosilo nacionalne reforme študijskih stopenj po pomembnosti in obsegu dejavnosti. Slednje je predvsem meri rezultat aktivnega delovanja Evropskega združenja za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu (enqa), ki v sodelovanju z drugimi evropskimi združenji med drugim oblikuje usmeritve za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu (enqua 2005; 2007) ter vzpostavlja evropski register agencij za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu - eqar (zacetek delovanja registra je predviden poleti 2008; glej http://eur0pa.eu/rapid/pressreleasesacti0n.d0?reference=ip/08/370 &format= html&aged=&language=en&guilanguage=en).
Ceprav je kakovost študijskega procesa, predvsem pa vši, promovirana enakovredno kot dostopnost študija, praksa nakazuje ugodnejši položaj kakovosti pred dostopnostjo (Power 2007, 10). Predvsem sistemi, ki pospešujejo vpeljevanje trženjskih mehanizmov, nakazujejo razvoj organizacijskih strategij v vši, ki imajo škodljive posledice za nekatere skupine ljudi (Power 2007,10). Grönerjeva (2007, 1), clanica Evropskega parlamenta, zatrjuje, da so še vedno velike razlike med ženskim in moškim delom populacije glede dostopnosti študija, vseživljenjskega ucenja in izobraževanja odraslih.
Dostopnost študija se dvosmerno povezuje s kakovostjo in institucionalno avtonomijo. S povecevanjem avtonomije se vse bolj izpostavlja vprašanje ravni kakovosti vši in izobraževalnega procesa. vši si tako prizadevajo prikazovati svojo uspešnost, pogosto z uporabo raz-liccnih kazalnikov kakovosti. Ti temeljijo pretežno na merljivih elementih procesa, pogosto tistih najlaže merljivih. Slednje vpliva na pospeševanje neenakosti pri dostopnosti študija. Rezultati kazalnikov kakovosti vši namrecc pogosto niso primerno umešceni v kontekst in razvršccajo vši, ki so v slabšem (družbenem) položaju, nizko na svetovni lestvici kakovosti vši oziroma jih z lestvice izkljuccujejo. Poleg tega obstaja nevarnost, da se strateške usmeritve vši podrejajo želji po zadostitvi dolocenih kazalnikov kakovosti in škodijo izobraževalnemu procesu ter ustvarjajo dolgorocne negativne posledice za raven kakovosti vši.
financiranje bolonjskega procesa Bolonjski proces sloni na posamiccnih prispevkih udeleženih držav in organizacij. Zato je presenetljivo, koliko je bilo vbolonjskem procesu
že doseženega glede na to, da ni skupnega proračuna. Sedanja ureditev je problematična iz dveh razlogov (Račke 2007, 10). Prvi razlog je neenakomerna porazdelitev finančiranja med partnerji. Drugi razlog pa izhaja iz vprašanja zanesljivosti in stabilnosti takšnega finančira-nja. Slednje otežuje načrtovanje in sprožanje dolgoročnih projektov. Vprašanje, ki iz tega izhaja, je: Ali je čeloten mehanizem bolonjskega pročesa, ki ga spodbuja svobodna volja posameznih akterjev, lahko dolgoročno učinkovit in uspešen?
Izmenjava pogledov na bolonjski proces v Evropski mreži
za izobraževalno politiko
Bolonjski pročes je zasnovan tako, da ustvarja priložnosti za vse akterje, ki si želijo ali ki lahko vplivajo na usmeritev in vsebino bolonjskega pročesa. V lizbonski strategiji (37. točka, http://www.europarl .europa.eu/summits/lis1_en.htm) je zapisan poziv k uporabi »odprtih metod usklajevanja« (tj. učenje na osnovi dobrih praks in izogibanje napakam na osnovi izkušenj drugih, medsebojno zaupanje in iskanje soglasja). Tako se v bolonjski pročes vključujejo različne insti-tučije (na primer Zveza načionalnih študentskih organizačij Evrope - esib in Združenje evropskih univerz - eua).
Z namenom poglabljati in analizirati evropsko izobraževalno politiko je v začetku leta 2007 nastala Evropska mreža za izobraževalno politiko (http://keelingruth.googlepages.čom), ki povezuje obliko-valče politike in raziskovalče v Evropi. Nedobičkonosno združenje deluje v sodelovanju s čentrom za mednarodne študije na univerzi v Čambridgeu. S konferenčami, spletnimi stranmi in publikačijami udeleženči prispevajo k razumevanju sprememb in izzivov, ki jim je šolstvo izpostavljeno in ki zahtevajo spremembo okvirov za delovanje v šolstvu po Evropi. Prav tako se udeleženči skupnosti srečujejo v e-okolju, kjer poglabljajo vsebine ter delijo mnenja in izkušnje.
Lani so bile organizirane tri konferenče z namenom analizirati vpliv in poslediče evropske izobraževalne politike. Zadnja dvodnevna konferenča je potekala 30. novembra 2007 v Bruslju in 1. dečembra 2007 v Leuvnu. Na njej so sodelovali oblikovalči evropske politike, predvsem iz Evropskega parlamenta, Evropske komisije, Sveta Evrope, Združenja evropskih univerz (eua) in Združenja za akademsko sodelovanje, ter državni predstavniki, rektorji in raziskovalči na področju izobraževalne politike iz 14 evropskih držav.
Vsebina konferenče je bila usmerjena v osvetlitev čiljev evropske politike izobraževanja. Ob nespremenjeni viziji Evrope glede povečevanja konkurenčnosti, zaposlovanja in mobilnosti se tekoči čilji te politike spreminjajo. Dosežki pri uresničevanju bolonjskega pročesa
učijo vse akterje in vplivajo na nadaljnje korake. Tako so na konferenci razpravljali tudi o bolonjskem procesu po letu 2010.
Veliko pozornosti so udeleženci konference namenili evropeizaciji in decentralizaciji. Gre za težnji, ki občutno vplivata na vse tri ravni upravljanja in vodenja (na evropsko, nacionalno in institucionalno raven) in hkrati za svoj razvoj potrebujeta povečanje institucionalne avtonomije. V nadaljevanju se osredotočamo na področje prenosa moči med ravnmi in na podroccje povečevanja institucionalne avtonomije.
vloga akterjev na institucionalni, nacionalni
in evropski ravni
Pri uresničevanju bolonjskega procesa je opaziti preoblikovanje vlog akterjev na institucionalni, nacionalni in evropski ravni ter prenos moči in pooblastil iz središčne, državne ravni na lokalno, institucionalno raven. Nekoč je imela država vlogo načrtovalca in usklajevalca. Prek moči financiranja je uporabljala birokracijo za usmerjanje institucionalnega delovanja. Danes država sprejema vlogo managerja izobraževalnih sistemov, ki si prek dodeljevanja moči in odgovornosti institucionalni ravni prizadeva za uresničevanje nacionalnih ciljev in ciljev eu. Tako nacionalna raven ni vecc najpomembnejši in edini akter. V središču diskusij in pozivov k premikom je eu s svojimi organi. Upravljavska vloga eu zajema v prvi vrsti upravljanje miselnosti (angl. managementalisation) (Simons 2007, 6) različnih deležnikov na evropski, nacionalni in institucionalni ravni. Da bi dobila povratno informacijo o svojem delovanju, evalvira, zbira, predstavlja in širi informacije o dosežkih ter vpliva na gospodarsko in druga področja nacionalnih politik.
V londonskem komunikeju so nadaljnje naloge organov na evropski ravni usmerjene predvsem v večjo promocijo, informiranost in dvig ozaveščenosti različnih deležnikov ter v pospeševanje medsebojnega sodelovanja in dialoga med članicami bolonjskega procesa. Tako eu upravlja s povratnimi informacijami o delovanju posamezne članice na nacionalni ravni ter daje posamezni vši informacijo, kam naj bo usmerjena. Informiranost spodbuja samovodenje študentov, učiteljev, šol in držav (Simons 2007,14). Obstaja pa nevarnost, da kazalniki izgubijo svoj glavni namen biti instrument vodenja k ciljem ter instrument evalviranja in izboljševanja. Kazalniki kot instrument za opravičevanje ukrepov na eni strani oziroma instrument marke-tinškega odnosa do trženja vši ter iskanja zmagovalca in poraženca na drugi strani negativno vplivajo na usklajevanje kakovosti, učinkovitosti in odličnosti s pravičnostjo.
Problem v zvezi z informiranostjo, ki so ga govorniki na konferenci v Bruslju izpostavili (Gruber 2007; Keiner 2007), je ta, da je danes informacij, kakšno je stanje in kam naj se vši usmerijo, še preveč Premalo pa je informacij, kako naj vši to dosežejo. Crosier, Purser in Smidt (2007) to stanje pripisujejo evropski politiki. Ker so vši pri iskanju primerne strategije prepušcene same sebi in se poraja obcu-tek nemocci vplivanja, obstaja nevarnost pasivnega odzivanja vši na pritiske višjih ravni.
Takšna odzivnost ni spodbuda za reševanje trenutnega stanja visokega šolstva. Herbst (2007, 5) omenja velik osip študentov, dolgotrajen študij, neugodno razmerje med številom študentov in številom vši. Produktivnost v raziskovanju je nizka, kar je posledica kadrovske podhranjenosti vši in premajhnih ali slabo razporejenih sredstev. Poleg tega je privlacnost akademske kariere vse manjša, kar je znacilno predvsem za ženske in mlade. (Ceprav število ljudi z visoko izobrazbo narašca, se ti raje odločajo za uveljavitev v poslovnem svetu ali pa odidejo v dežele, ki ponujajo boljše razmere.
Reševanje težav je treba preusmeriti z evropske ravni sprožanja sprememb na institucionalno raven spodbujanja sprememb. Motivacijske elemente eu, usmerjene v informiranost in promocijo, je treba dopolniti s svetovanjem in usposabljanjem. Simons (2007, 19) meni, da samovoljno in od bolonjskega procesa neodvisno delovanje prinaša vši dolgorocno negativne posledice (izguba odgovornosti za izboljševanje in posledično podrejanje delovanja kratkorocnim ekonomskim ciljem), zato druge izbire kot biti v procesu ni. Tako vprašanje vši ni, ali želi biti del procesa evropeizacije ali ne, temvecc ali se vši razvija v pravo smer.
Dosedanje spreminjanje »od zgoraj navzdol« (evropska - institucionalna raven) brez spodbujenih sprememb »od spodaj navzgor« ustvarja v vši bolj obccutek nadzora kot pa potrebo po izboljševanju. Organi na evropski in nacionalni ravni imajo moč da te dvome in nevarnosti prepreccijo.
veCja institucionalna avtonomija
Kljucno nacelo bolonjskega procesa, ki za nasprotnike bolonjskega procesa pomeni nevarnost, je vedno vecja avtonomija univerz. Vzroki za to izvirajo iz nastale potrebe po uravnoteženosti moa na nacionalni in institucionalni ravni. Vecja avtonomija na institucionalni ravni prispeva k povecani uankovitosti vši (Power 2007, 5). Nasprotniki pa menijo, da bo vecja avtonomija poslabšala diferenciacijo izobraževalnih programov, vši in disciplin (Sotiropoulos 2007, 3). Posamezna disciplina se bo tako avtonomno razvijala na posamezni
vši in bo scasoma zrcalila razmišljanje te vši in številnih deležnikov, ki vplivajo na njeno delovanje.
Nasprotniki bolonjskega procesa nakazujejo preoblikovanje vši v tako imenovane korporativne univerze (Sotiropoulos 2007, 4). Po njihovem mnenju gre za podrejanje univerz zasebnemu kapitalu od leta 1999, kar je v nasprotju z nacelom univerz iz preteklosti o oddaljenosti od kapitalisticcne proizvodnje in o samo posredni povezavi z njo. Takšno podrejanje, razlagajo nasprotniki, se kaže z vdorom ko-mercializacije v raziskovalno delo univerz, s prilagajanjem izobraževalnega procesa glasu kapitala in z vodenjem univerz na osnovi poslovnih modelov. Tako je odgovornost za poveccevanje produktivnosti in dobičkonosnosti poslovnega sektorja na ramenih visokega šolstva. Slednje se kaže v pripravljenosti na omejevanje ali ponekod že v omejevanju tistih izobraževalnih storitev, ki ne prispevajo k do-bickonosnosti poslovnega sektorja.
Reformisticen pol gleda na takšno razumevanje bolonjskega procesa kot na zaščitniško in kot na povelicevanje procesov za usklajevanje sistemov, ki so nastopili zaradi sledenja bolonjskemu procesu (Sotiropoulos 2007, 5). Zagovorniki bolonjskega procesa se sklicujejo na v evropskih dokumentih pogosto omenjeno podporo razliccnosti vši v Evropi. Ocitno pa je, da iskati možnosti razlikovanja, hkrati pa spodbujati uvedbo na primer prenosljivih kreditnih tock v namene standardizacije študija (kot pogoj za liberalizacijo trga izobraževalnih storitev) ni povsem razumljivo in uresniccljivo dejanje.
Prej zapisani dvomi in dosedanji ucinki bolonjskega procesa zahtevajo proucitev, predvsem pa kombinacijo ukrepov, ki ne obravnavajo samo visokošolskega podrocja, temvec tudi druga podrocja in vpliv med njimi. Tako ni smiselno oblikovati ene strategije, vezane na visoko šolstvo, temvec vecc povezanih strategij, usmerjenih k enotnim strateškim ciljem. Powerjeva (2007, 11) predlaga oblikovalcem politike, da spodbudijo odprte diskusije o kljuccnih temah in naj bodo zgled za »ucceco se družbo«. Povežejo naj se z akademiki, strokovnjaki in raziskovalci na razlicnih podrocjih in skupaj poišcejo možnosti, kako uokviriti tradicionalne evropske šolske sisteme s trenutnimi ekonomskimi in družbenimi izzivi.
Clanek opisuje zaccetek in razvoj bolonjskega procesa ter njegove uccinke. Izbrana podrocja procesa prikazuje iz razlicnih zornih kotov ter poudarja potrebo po njihovi obravnavi in uvrstitvi na dnevni red naslednje konference ministrov za visoko šolstvo v Leuvnu leta 2009. Vprašanja, kakšen evropski visokošolski prostor želimo in ali
Sklep
bo ta v skladu z evropskim raziskovalnim prostorom oziroma ločen od njega, kakšna naj bo različnost ali uniformiranost v visokošolskem prostoru, h katerima pozivajo ministri, kakšna je kakovostna univerza, iščejo odgovore. Oblikovalči politike morajo z odprtim sodelovanjem učvrstiti in umestiti izobraževanje v širše družbenoekonomsko okolje in politiko na načionalni in evropski ravni. Bo-lonjski pročes bo tako del širšega pročesa preoblikovanja odnosov med univerzo, družbo in ekonomijo.
Ukrepi in smerniče, spodbujeni »od zgoraj navzdol«, so zastavili okvire in prve pomembne spremembe. Zdaj je treba spodbuditi premike na institučionalni ravni v smeri izboljševanja kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in raziskovanja ter ustvarjanja kulture eval-viranja, povratnih informačij in učinkov. Pri tem bodo oblikovalči politike na načionalni in evropski ravni igrali pomembno vlogo z okrepitvijo motivačijskih elementov v obliki svetovanja, usposabljanja, promoviranja in finančne pomoči. Bolonjski pročes se ne bo končal z letom 2010, temveč: bo to šele koneč začetka.
Literatura
Commission of the European Communities. 1993. Growth, čompetitive-ness, employment: the čhallenges and ways forward into the 21st čentury; white paper. com (93) 700 final.
Commission of the European Communities. 1995. Teačhing and learning: toward a learning sočiety; white paper on edučation and training. com (95) 590 final.
Crosier, D., L., Purser in H. Smidt. 2007. Trends V: universities shaping the European higher education area. Bruselj: European University Assočiation.
enqa. 2005. Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area. Helsinki: European Assočiation for Quality Assuranče in Higher Edučation.
-. 2007. Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area. 2. izd. Helsinki: European Assočiation for Quality Assuranče in Higher Edučation.
Gröner, L. 2007. Remarks by Lissy Gröner, member of the European Parliament, for the 'European Edučation Poličy Network'. Predavanje na konferenči Advančing the European Edučation Agenda, Bruselj in Leuven.
Gruber, S. 2007. The international dimension of FP7. Predavanje na konferenči Advančing the European Edučation Agenda, Bruselj in Leuven.
Herbst, M. 2007. Higher edučation & researčh universities: tradition and reform, inertia and čhange. Predavanje na konferenči Advan-čing the European Edučation Agenda, Bruselj in Leuven.
Keiner, E. 2007. Gaps and bridges: educational research cultures in Europe and their contribution to educational policy. Predavanje na konferenci Advancing the European Education Agenda, Bruselj in Leuven.
Power, S. 2007. Education. Policy Review 4, eu Research in Social Science and Humanities.
Racke, C. 2007. Studying the Bologna Process as emerging international regime. Predavanje na konferenci Advancing the European Education Agenda, Bruselj in Leuven.
Scatoli, C. 2007. Educational policy trends and upcoming priorities for the European Commission. Predavanje na konferenci Advancing the European Education Agenda, Bruselj in Leuven.
Simons, M. 2007. How to behave in Europe? Education policy, euro-governmentality, and synoptical power. Predavanje na konferenci Advancing the European Education Agenda, Bruselj in Leuven.
Sotiropoulos, A. D. 2007. From Bologna to London: a contrast of the negative, dogmatic approach to the Bologna process with an alternative, reformist approach. Predavanje na konferenci Advancing the European Education Agenda, Bruselj in Leuven.