Pot v vecjezicnost zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole Pot v večjezičnost - zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole Avtorji: dr. Alja Lipavic Oštir, dr. Saša Jazbec, mag. Katica Pevec Semec, dr. Karmen Pižorn, dr. Mateja Dagarin Fojkar, dr. Mojca Juriševič, dr. Janez Vogrinc, dr. Fani Nolimal Urednici: dr. Alja Lipavic Oštir, dr. Saša Jazbec Strokovni pregled: dr. Lucija Čok, dr. Mihaela Brumen Jezikovni pregled: dr. Natalija Ulčnik Oblikovanje: MR-rešitve, Maja Ramšak, s.p. Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: Gregor Mohorčič Objava na spletnem naslovu: http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf Ljubljana, 2010 Publikacija je brezplačna. Operacijo delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za šolstvo in šport. Operacija se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov v obdobju 2007-2013, razvojne prioritete: Razvoj človeških virov in vseživljenjsko učenje; prednostne usmeritve: Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Univerzitetna knjižnica Maribor 81'246.3:373.3.046 POT v več jezičnost - zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole / [avtorji Alja Lipavic Oštir ...[et al.] ; urednici Alja Lipavic Oštir, Saša Jazbec]. - [Ljubljana] : Zavod RS za šolstvo, 2010 ISBN 978-961-234-946-2 1. Lipavic Oštir, Alja 2. Jazbec, Saša, 1971- COBISSSI-ID 65021441 © Zavod RS za šolstvo, 2010 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja gradiva ni dovoljeno reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakšen polnilniški medij) oblike reprodukcije. Kazalo Alja Lipavic Oštir, Saša Jazbec Na pot monografiji........................................................................ 4 Katica Pevec Semec, Karmen Pižorn Predstavitev projekta sporazumevanje v tujih jezikih / uvajanje tujega jezika (utj) in jezikovnega/medkulturnega uzaveščanja (jimu) v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje OŠ (1. 4. 2008-1. 4. 2010).... 6 Alja Lipavic Oštir Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih jezikov na osnovnih šolah......................................................................... 16 Saša Jazbec, Mateja Dagarin Fojkar Zgodnje učenje tujih jezikov (angleščine, nemščine, francoščine in italijanščine) z vidika analize opazovanja pouka in portfoliev učiteljev....................................................................................... 31 Mojca Juriševič Vodenje strokovnega portfolia pri uvajanju tujega jezika v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole - izsledki evalvacije učiteljev........................................................................ 57 Karmen Pižorn Testiranje tujejezikovnih zmožnosti učencev tretjega razreda osnovne šole ................................................................................ 72 Karmen Pižorn, Janez Vogrinc Stališča staršev do uvajanja tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole........ 90 Karmen Pižorn, Katica Pevec Samec Izhodišča za uvajanje dodatnih jezikov v 1. VIO........................106 Fani Nolimal Timsko poučevanje tujega jezika v kombiniranih oddelkih ............... 169 Na pot monografiji 4 Razumevanje večjezičnosti se je danes v primerjavi s preteklostjo na podlagi spoznanj nevro-, psiho- in sociolingvistike ter drugih ved zelo spremenilo. Biti večjezičen ne pomeni več samo obvladovati dva ali več jezikov približno enako dobro, pri čemer je cilj posameznika doseči jezikovne spretnosti naravnega govorca, ampak pomeni uporabljati več jezikov glede na funkcije, ki jih le-ti v našem življenju izpolnjujejo. Funkcije jezikov, prisotnih v življenju posameznika, se razlikujejo in se tudi spreminjajo. Sodobne raziskave so pokazale, da večjezičnost ni obremenitev za posameznikov razvoj, temveč nam omogoča vrsto prednosti pred enojezičnimi. Študije s področja gospodarstva kažejo, da je večjezičnost nepogrešljiva, saj smo v poslovnem svetu uspešnejši, če vsaj receptivno obvladujemo jezik, ki ga govori ciljno tržišče. Pri tem je bistveno tudi to, da znanje samo enega tujega jezika (angleščine) povzroča izginjanje dodane vrednosti, ki jo predstavlja znanje tujih jezikov. Zato danes razvijanje večjezičnosti pomeni pridobivanje različnih spretnosti v več jezikih. Šole torej morajo ponuditi celoten večjezični repertoar, v katerem se jezikovne spretnosti v posameznih jezikih dopolnjujejo. S tem tudi dejansko dosegajo enega od ciljev jezikovne politike EU, to je model 1 + 2 (materni in najmanj dva tuja jezika). Slovenija je v raziskavah Eurobarometra glede sporazumevanja v tujih jezikih precej nad povprečjem Unije, vendar pa v šolstvu opažamo veliko vrzeli, ki bi jih bilo nujno potrebno izboljšati. Če je zgodnje učenje, tj. učenje v predšolskem obdobju in nekje do desetega leta starosti, ena najbolj utrjenih poti za doseganje opisanih ciljev in za realizacijo funkcionalne večjezičnosti, potem lahko na splošno rečemo, da so naši koraki na poti v večjezičnost v obdobju zgodnjega učenja prepočasni. Na osnovnih šolah sicer najdemo veliko primerov zgodnjega učenja, a jim je skupno predvsem to, da so nesistematični, didaktično nedorečeni, se ne nadgrajujejo v skladu z usvojenimi spretnostmi in še bi lahko naštevali. Zgodnje učenje v Sloveniji danes je tema te monografije. Prispevki v njej so nastali kot rezultat dela v projektu Sporazumevanje v tujih jezikih / Uvajanje tujega jezika (UTJ) in jezikovnega/medkulturnega uzaveščanja (JiMU) v prvo v^gojno-izobraževalno obdobje OŠ. Strokovni sodelavci projekta v prispevkih osvetljujejo različne vidike izvajanja zgodnjega učenja ter podajajo predloge in rešitve za naprej. Prispevke v monografiji uvaja Predstavitev projekta (Katica Pevec Semec, Karmen Pižorn), v kateri so orisane aktivnosti, ki so potekale v času izvajanja projekta, in njihovi rezultati. Ena od aktivnosti projekta je bilo tudi anketiranje učiteljev o okoliščinah poučevanja ter o lastnem delu. Izsledki so statistično obdelani in zbrani v prispevku Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih jezikov na šolah (Alja Lipavic Oštir). Učiteljevo delo v razredu, tj. izvedbo zgodnjega učenja v različnih jezikih, smo strokovne sodelavke projekta spremljale že v prvem letu in opažanja povzema prispevek Zgodnje učenje tujih jezikov (angleščine, nemščine, francoščine in italijanščine) z vidika analiz^e opazovanja pouka in portfoliev učiteljev (Saša Jazbec, Mateja Dagarin Fojkar). Učiteljev vidik lastnega dela obravnava tudi prispevek Vodenje strokovnega portfolia pri uvajanju tujega jezika v prvo vzgojno-izobraževal-no obdobje osnovne šole — izsledki evalvacije (Mojca Juriševič), v katerem avtorica interpretira posamezne postavke iz portfolia, ki je bil tudi sestavni del projektnega dela. Ob učiteljih smo anketirali tudi starše in izsledke predstavlja prispevek z naslovom Stališča staršev do uvajanja tujih jezikov v prvo triletje osnovne šole (Karmen Pižorn, Janez Vogrinc). Seveda smo se v prvem letu projekta ukvarjali tudi s tistimi, zaradi katerih o zgodnjem učenju sploh razmišljamo, to so učenci. Testirali smo njihove dosežke glede na posamezne usvojene spretnosti in rezultati so predstavljeni v prispevku Testiranje tujeje^ikovnih zmožnosti učencev tretjega razreda osnovne šole (Karmen Pižorn). Monografija vsebuje tudi prispevek o Izhodiščih za uvajanje dodatnih jezikov v 1. VIO (Karmen Pižorn, Katica Pevec Semec), ki poskuša na podlagi analiz stanja nakazati nadaljnjo pot. Ob tem je neobhodno razmišljati o tem, kako v razredu sistematično uvajati zgodnje učenje ob upoštevanju okoliščin, ki odstopajo od tega, kar si običajno predstavljamo kot povprečen šolski razred v Sloveniji. Prispevek Timsko poučevanje tujega jez^ika v kombiniranih oddelkih (Fani Nolimal) opozarja na takšno situacijo in lahko ga razumemo kot spodbudo za nastajanje novih raziskav, ki bi zgodnje učenje tujih jezikov osvetlile glede na posebnosti šolstva na narodnostno mešanih območjih, glede na priseljence, romsko skupnost, predmetnike s prilagojenim programom idr. Monografijo dopolnjujejo zgledi dobre prakse, zbrani v samostojni publikaciji. Gre za zglede in refleksije didaktičnih enot po metodi CLIL, ki so bili izvajani v okviru projekta. Učitelji bodo lahko spoznali CLIL, obenem pa jim bodo zgledi spodbuda za izvajanje in preizkušanje v praksi. Zglede dopolnjuje tudi osnutek učnega načrta. V Mariboru, maja 2010 A^lja Lipavic Oštir, Saša Jazbec 5 6 PREDSTAVITEV PROJEKTA SPORAZUMEVANJE V TUJIH JEZIKIH / UVAJANJE TUJEGA JEZIKA (UTJ) IN JEZIKOVNEGA/MEDKULTURNEGA UZAVEŠČANJA (JIMU) V PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE OŠ (1. 4. 2008-1. 4. 2010) Mag. Katica Pevec Semec, pedagoška svetovalka, Zavod RS za šolstvo OE Kranj Naslov: Stritarjeva 8, 4000 Kranj; telefon: 00386 42 802 917 E-naslov: katica.pevec@zrss.si Dr. Karmen Pižorn, docentka za c^idaktiko angleščine, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani Naslov: Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana; telefon: 003861 589 22 99 E-naslov: karmen.pizorn@pef.uni-lj.si Povzetek Avtorici v članku predstavita dvoletni projekt Sporazumevanje v tujih jezikih / Uvajanje tujega jezika (UTJ) in jezikovnega/medkulturnega uzaveščanja (JIMU) v prvo vzgojno-izo-braževalno obdobje OŠ1, in sicer razloge njegovega nastanka, namene in cilje ter njihovo oblikovanje in uresničevanje. Opisani so kvantitativni in kvalitativni cilji projekta, ki so podrobno razgrajeni na kazalce. Sledi opis usposabljanja učiteljev, ki je potekalo na več ravneh: v obliki seminarjev, skupnih strokovnih srečanj, srečanj po področnih skupinah in preko e-portala. V zaključku so opisani odzivi na projekt in strokovno svetovanje ter delovanje strokovne projektne skupine doma in v tujini. Ključne besede: projekt, cilji, kazalci, strokovna projektna skupina, usposabljanje učiteljev Abstract The article discusses a two- year project Foreign Language Communication/Implementing Foreign Languages and Language and InterculturalAawareness in the First Triad of the Slovene Primary School in detail. The reader learns the reasons why the project was established, its purposes and goals, and how the latter were designed and/if realised. In addition, the qualitative and quantative project goals with their individial outcomes are thoroughly described. The description of the teacher training process follows. This was organised as seminars, joint expert or regional meetings or the training took place via the project web site. Finally, V nadaljevanju UTJ-JIMU v 1. VIO. the reactions to the project in the community are discussed, followed by a description of the expert team consultations and their work in the country and abroad. Key words: Project, goals, outcomes, expert project team, teacher training Utemeljitev V slovenskem šolskem prostoru imamo dolgo tradicijo učenja in poučevanja tujih jezikov v otroštvu. Ta se nanaša predvsem na posebnosti v narodnostno mešanih okoljih slovenske Istre in Prekmurja. Ne smemo zanemariti niti številnih nacionalnih in mednarodnih projektnih dogajanj, ki so bila pomembni mejniki pri spodbujanju in razvijanju šolske prakse na področju zgodnjega poučevanja tujih jezikov, vendar žal niso presegla projektnega delovanja (več v monografiji Pižorn et al. 2009). Kljub navedenim dejstvom lahko ugotovimo, da so resnejše priprave na sistemsko urejanje zgodnejšega učenja in poučevanja tujih jezikov pri nas (predvsem v predšolskem obdobju in v 1. VIO OŠ) stekle šele v letu 2008. To potrjuje projekt UTJ-JIMU v 1. VIO, ki poteka v sklopu Evropskih strukturnih skladov, Ministrstva za šolstvo in šport ter Zavoda RS za šolstvo in ima namen: • pripraviti in poskusno spremljati določene že uveljavljene in razširjene modele uvajanja tujega jezika (TJ) ter jez^ikovnega in med^kulturnega uzaveščanja (JIMU) v 1. VIO ter • ugotoviti in predlagati pogoje za pedagoško učinkovito uvajanje tujega jezika v širšo prakso. Opis kvantitativnih in kvalitativnih ciljev projekta Projekt UTJ-JIMU v 1. VIO ima naslednje cilje: • utemeljiti smiselnost in koristnost učenja/poučevanja tujih jezikov v otroštvu z najnovejšimi spoznanji za slovenski šolski prostor, • pripraviti strokovne podlage za uvajanje tujih jezikov v 1. VIO ter vsem učencem, ne glede na njihov socialni ali družbeni status, omogočiti učenje tujih jezikov že od vstopa v šolo (doseganje cilja M + 2), • razvijati in spodbujati zanimanje za večjezičnost in dvojezičnost otrok priseljencev, • razvijati in spodbujati interkulturno vzgojo z izgrajevanjem jezikovnih/medkulturnih zmožnosti, • razvijati in spodbujati inovativni in raziskovalni pristop k učenju in poučevanju jezikov z osredinjenostjo na učenca, • obogatiti osnovnošolski kurikul z integriranim poučevanjem tujih jezikov in vnosom večjezične in interkulturne dimenzije, • razvijati in spodbujati didaktične usposobljenosti učiteljev za zgodnje poučevanje jezikov, • razvijati zmožnosti za snovanje in vrednotenje gradiv za zgodnje jezikovno/medkulturno uzaveščanje in učenje, • razvijati in spodbujati zmožnosti za refleksijo, samorefleksijo in evalvacijo. 7 Kazalci Vse zastavljene cilje smo podrobno razgradili na kazalce in jih sproti spremljali in evalvirali. Naziv naloge* Konkretni rezultat in njihov obseg Strokovne podlage in mednarodne primerjave Pregled in analiza sodobnih mednarodnih in domačih raziskav o zgodnjem učenju tujih jezikov in jezikovnega uzaveščanja mlajših otrok (6.-9. leta), analiza stanja v EU dokumentih in priprava strokovnih izhodišč v podporo opredelitve problema zgodnjega učenja tujih jezikov. Metodologija projekta Oblikovanje različnih didaktičnih modelov za izvajanje tujih jezikov v 1.VIO. Izpeljava postopkov, potrebnih za umestitev projekta v šolski kurikul Priprava Elaborata za MŠŠ (januar 2008). Priprava predloga za uvedbo poskusa Uvajanje tujega jezika v 1. VIO osnovne šole (oktober 2009). Sprotno dopolnjevanje Elaborata glede na dodatne pobude s strani MŠŠ. Oblikovanje projektnih skupin in usposabljanje učiteljev Priprava in objava razpisa za sodelovanje v projektu ter izbor projektne skupine učiteljev. Organizacija in izvedba dveh 40-urnih mednarodnih seminarjev. Oblikovanje programov strokovnega izobraževanja učiteljev (seminarji, skupna srečanja projektne skupine, področne skupine). Oblikovanje multimedijskega portala Priprava in oblikovanje predloga spletnega portala. Izdelava portala. Aktualiziranje portala. Vnašanje strokovnih prispevkov ter primerov iz prakse na e-portal. Vzpostavljanje interaktivnega delovanja portala. Nenehno sprotno dopolnjevanje vsebin na e-portalu. Spremljanje učnega procesa obstoječe prakse V prvem letu projekta je bila izvedena neposredna spremljava učnega procesa pri vsakem učitelju; opravljena je bila analiza spremljevalnih listov opazovanj, obdelava podatkov vprašalnika za starše in učence ter analiza učiteljevih portfoliev. V drugem letu projekta je bilo izvedenih 14 srečanj v področnih skupinah, na katerih je vsak učitelj predstavil dva konkretna primera učne prakse, jih dokumentiral z učno pripravo in/ali DVD posnetkom ali hospitacijo v živo ter jih strokovno nadgradil v skupni refleksiji z ostalimi učitelji in koordinatorico področne skupine. Za spremljanje osebne in skupne refleksije ter opazovanj prakse je bilo izdelanih več instrumentov. Opredelitev problemov in izbira metodologije, sprotna in delna evalvacija projekta V Elaboratu in Predlogu za pripravo poskusa je predstavljena časovna in vsebinska razgraditev uvajanja v obliki poskusa. Analiziranje obstoječih učnih načrtov Strokovna preučitev obstoječih in posodobljenih učnih načrtov za 1. VIO z vidika ustreznosti uvajanja tujega jezika in stičnih točk. Izdelan je bil Predlog učnega načrta za zgodnje poučevanje tujih jezikov (februar 2009). 8 * Naloge so bile oblikovane v sodelovanju z Ministrstvom za šolstvo in šport R Slovenije (od tukaj naprej MŠŠ). Naziv naloge* Konkretni rezultat in njihov obseg Sestavljanje, preizkušanje in evalviranje didaktičnih gradiv Predstavitev preizkušenih didaktičnih gradiv (JIMU, CLIL, integriran pouk idr.). Evalvacija uporabljenih didaktičnih gradiv. Zbiranje novonastalih gradiv. Sodelavci projekta Projektno skupino so oblikovali strokovni sodelavci in učitelji osnovnih šol. Strokovno skupino je sestavljalo 14 priznanih slovenskih strokovnjakinj in strokovnjakov s področja različnih jezikov, psihologije in pedagogike z različnih slovenskih univerz in fakultet, in sicer z Univerze v Ljubljani (s Pedagoške fakultete, s Filozofske fakultete), Univerze v Mariboru (s Filozofske fakultete, s Pedagoške fakultete), Univerze na Primorskem (s Fakultete za humanistične študije in s Pedagoške fakultete), ter svetovalcev Zavoda RS za šolstvo. Projektno skupino učiteljev so predstavljale šole in učitelji, ki so se odzvali na vabilo k sodelovanju, objavljeno maja 2008 na spletni strani Zavoda RS za šolstvo, s katerim smo nagovorili šole in učitelje, ki že imajo izkušnje z zgodnejšim poučevanjem tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole, ter učitelje, ki že imajo izkušnje z jezikovnim in medkulturnim uzaveščanjem in so bili člani projekta Vrata v jezike. Vabilu se je odzvalo več kot 70 zainteresiranih učiteljev, med katerimi smo v prvem letu projekta izbrali 44 učiteljev iz 36 osnovnih šol. V drugem letu projekta so odstopile 6 šole oziroma 6 učiteljev, priključilo pa se je 14 novih šol oziroma 20 novih učiteljev ter pet novih učiteljev iz šol, ki so sodelovale že v prvem letu projekta. Projektna skupina je bila v drugem letu oblikovana iz 45 osnovnih šol in 62 učiteljev (glej Tabelo 1). 9 Tabela 1: Šole, ki so sodelovale v prvem in drugem letu projekta 1. leto projekta 2. leto projekta Ime OŠ Šol. l. 2008/2009 Šol. l. 2009/2010 os št t ost v je n klju >> ^ «J Su n ju klj >> o ^^^ u u tJ 00 >î? 1. OŠ Antona Tomaža Linharta Radovljica 1 1 2. OŠ Apače 2 2 3. OŠ Bičevje, Ljubljana 2 - - 4. OŠ Blanca 1 1 5. OŠ Braslovče 1 1 6. OŠ Brežice 1 2 10 1. leto projekta 2. leto projekta Ime OŠ Šol. l. 2008/2009 Šol. l. 2009/2010 st o n ju Vklju t. š ^ ij ^ -ti Su st o n (U ju Vklju ljev ^ ii upn uči C/5 >t; 7. OŠ Brinje Grosuplje 1 2 8. OŠ Cvetka Golarja, Škofja Loka 1 1 9. OŠ Davorina Jenka Cerklje 1 1 10. OŠ Elvire Vatovec, Koper 2 11. OŠ Franja Malgaja Šentjur - - 12. OŠ Grad 1 1 13. OŠ Gustava Šiliha Laporje 1 1 14. OŠ I. Murska Sobota 1 1 15. OŠ II. Murska Sobota 2 16. OŠ Ivana Kavčiča, Izlake 1 - - 17. OŠ Janka Padežnika, Maribor 1 2 18. OŠ Kolezija Ljubljana 1 19. OŠ Majde Vrhovnik, Ljubljana 1 1 20. OŠ Otočec 1 1 21. OŠ Planina pri Sevnici 1 - 22. OŠ Preska Medvode 1 1 23. OŠ Rače 1 24. OŠ Rodica 1 1 25. OŠ Slave Klavore, Maribor 1 1 26. OŠ Staneta Žagarja, Lipnica, Kropa 1 27. OŠ Šalovci 1 1 28. OŠ Škofja Loka-Mesto 1 1 29. OŠ Šmartno pri Slovenj Gradcu 1 1 30. OŠ Valentina Vodnika, Ljubljana 1 1 31. OŠ Velika Dolina, Jesenice na Dolenjskem 1 1 32. OŠ Vojnik 1 2 33. OŠ Vransko Tabor 2 34. OŠ Zadobrova, Ljubljana 3 35. OŠ Primoža Trubarja Velike Lašče 1 - - 36. OŠ dr. Ivan Prijatelj, Sodražica 1 - - 37. Britanska mednarodna šola Ljubljana - - 1 38. OŠ Dragotin Kette Ilirska Bistrica - - 1 39. OŠ Križe - - 1 40. OŠ Polzela - - 1 41. OŠ Ivana Cankarja Ljutomer - - 2 42. OŠ Gornja Radgona - - 2 1. leto projekta 2. leto projekta Ime OŠ Šol. l. 2008/2009 Šol. l. 2009/2010 st o n (U ju Vklju ^ «J iij Su st o n ju Vklju ljev o ij 00 43. Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana - - 1 44. OŠ Orehek Kranj - - 3 45. OŠ Preserje pri Radomljah - - 2 46. OŠ Antona Ukmarja Koper - - 1 47. OŠ Koper - - 1 48. OŠ Pod Goro, Slovenske Konjice - - 1 49. OŠ Slovenj Gradec - - 2 Seminarji, skupna srečanja, področne skupine Usposabljanje učiteljev je potekalo na več ravneh: v obliki seminarjev, skupnih strokovnih srečanj, srečanj po področnih skupinah in preko e-portala. Seminarji V prvem letu projekta smo organizirali 40-urni oz. 5-dnevni seminar z naslovom Novosti na področju poučevanja tujih jez^ikov in med^kulturnega in medjezikovnega uzaveščanja na zgodnji stopnji, ki je v času od 25. do 29. 8. 2008 potekal na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Z uvodnim seminarjem smo želeli motivirati projektno skupino, ki se je na tem seminarju prvič srečala, in predstaviti vsebinski okvir delovanja projekta. K izvajanju seminarja smo povabili priznane strokovnjake s področja zgodnjega učenja tujih jezikov iz različnih jezikovnih skupnosti ter s področja medkulturnega in medjezikovnega uzaveščanja. Skupaj z mednarodnimi strokovnjaki smo predstavili tudi domače izkušnje, pri katerih so nam pomagali učitelji praktiki in domači strokovnjaki. Uvodni seminar smo zaključili s predstavitvijo metodologije dela v projektu in z opisom izvedbe posnetka stanja v prvem letu projekta. Vsebina seminarja: • Osnovna izhodišča učenja jezikov na zgodnji stopnji (Richard Johnstone), • Katerim osnovnim izhodiščem sledite pri pouku tujega jezika? (Mateja Dagarin Fojkar, Karmen Pižorn, Neva Šečerov), • Učenje nemščine ob pomoči slikovnega materiala (Regina Kruczinna), • Prihodnost nemškega jezika (Rolf Kruczinna), • Jezikovno in medkulturno uzaveščanje (Marce Bernaus), • Večjezični pristop JIMU v Evropi in Sloveniji (Soča Fidler), • Predstavitev gradiv projekta Ja-Ling (Robert Povirk, Manica Furlan, Justina Zupančič), • Poučevanje angleščine na zgodnji stopnji na Hrvaškem: projekt ELLIE (Jelena Djiguno-vić), 11 12 • Izkušnje z izvajanjem zgodnjega učenja tujih jezikov na Hrvaškem (Marija Andraka), • Konvergentna pedagogika pri učenju tujih jezikov na zgodnji stopnji (Katica Pevec Se-mec in Mojca Leben), • Čarobnost angleščine v prvi triadi OŠ (Tom Majer), • Drugi jezik na narodno mešanem območju slovenske Istre (Neva Šečerov), • Metodologija spremljanja učnega procesa tujega jezika v prvem obdobju (Janez Vogrinc, Mojca Juriševič, Karmen Pižorn), • Predstavite e-portala za delo v projektu (Maja Ramšak). Tudi v drugem letu projekta smo pripravili petdnevni seminar z naslovom Predlogi in ideje za poučevanje tujih jezikov mlajših učencev, ki je potekal na Filozofski fakulteti v Mariboru, in sicer od 29. 6. do 3. 7. 2009. S seminarjem smo želeli obogatiti tujejezikovno učno prakso, zato smo tudi tokrat k sodelovanju povabili mednarodne in domače strokovnjake in praktike. Poleg tega smo se želeli strokovno podkrepiti tudi z izkušnjami s področja večje-zičnosti in večkulturnosti. Posebnost seminarja je bil način izvedbe, ki je omogočal, da je posamezna vsebina potekala hkrati v dveh vzporednih delavnicah, s čimer smo vsem udeležencem seminarja zagotovili intenzivnejše doživljanje vsebine in tudi možnosti aktivnejšega dela. Vsebina seminarja: • Ustvarjanje pogojev za dobro učenje (Carol Read), • Smernice za otrokov govor in učenje (Carol Read), • Nadzor ali kaos? Pozitivno vodenje osnovnošolskih razredov (Carol Read), • Dejavnosti in drama skozi igro pri jezikovnem učenju otrok (Carol Read), • IKT in mladi učenci jezikov (Livia Farago), • Celostni pristop k učenju naravoslovja in umetnosti (Livia Farago), • Pripovedovanje zgodbic in več - za dejavno vključevanje mladih učencev pri jezikovnem pouku (Mihaela Brumen), • Tujejezikovno opismenjevanje mladih učencev (Mateja Dagarin Fojkar, Darja Žnidar-šič), • Tuji jeziki v osnovni šoli po Kikus metodi (Elina Novajas), • Izkušnje s CLIL-om na zgodnji stopnji v Švici (Christine Le Pape Racine), • Kako načrtovati za integrirano izvajanje tujega jezika na zgodnji stopnji (Katica Pevec Semec in Karmen Pižorn), • Timsko delo (Alenka Polak) • Razmišljanja o seminarju in prihodnjem delu v projektu (Alja Lipavic Oštir), • Oblikovanje območnih skupin (Saša Jazbec). Razen učiteljev projektne skupine so se seminarja udeležili tudi drugi zainteresirani učitelji, ki so se kasneje pridružili projektni skupini. Skupna srečanja projektne skupine V času projekta smo izvedli tri skupna srečanja, ki so predstavljala pomembno dinamiko projektnega dela. Na prvem srečanju, ki je potekalo v marcu 2009, smo pozornost namenili povratni informaciji spremljave stanja, in sicer s treh perspektiv (učencev, staršev in učiteljev), ter predstavili predlog uvajanja tujih jezikov kot nacionalni poskus2. (Obe vsebini sta predstavljeni v tej monografiji.) Na drugem srečanju, ki je potekalo v maju 2009, smo udeležencem predstavili Predlog učnega načrta za učenje tujih jezikov v 1. VIO, naredili refleksijo v obliki delavnice na temo strokovnih poudarkov iz opazovanj učne prakse. Na srečanju so učitelji predstavili tudi svoje izkušnje iz prakse ter jih podkrepili s slikovnim gradivom in posnetki učne prakse. Izvedeni sta bili še dve delavnici (Multisenzorična motivacija za učenje tujih jezikov ter Integracija tujih jezikov v druge šolske predmete) z namenom razvoja nadaljnjih strokovnih spodbud. V zaključku smo predebatirali in pripravili načrt dela za drugo leto projekta. Na tretjem srečanju, ki je potekalo v oktobru 2009, smo udeležence projekta seznanili z realizacijo 3. stopnje projekta, jim predstavili didaktični model izvajanja zgodnjega učenja tujega jezika v 1. VIO ter jih v obliki delavnic seznanili in motivirali za ta model pouka, se preizkusili v načrtovanju in pripravili idejni načrt za šolsko leto 2009/2010, si izmenjali praktične izkušnje ter se organizirali za sodelovanje v 4. etapi projekta, kjer smo delo na novo postavili v 7 področnih skupin. Področne skupine Učitelji projektne skupine so delovali v manjših skupinah, ki smo jih glede to, od kod prihajajo, organizirali v 7 področnih skupin, ki so pokrivale skorajda vse slovenske regije. S takšno organiziranostjo učiteljev smo poglobili vpogled v njihovo učno prakso, objek-tivneje zastavili spremljanje in analizo prakse, uvedli skupne refleksije, s katerimi smo pri učiteljih spodbujali samokritičnost ter jih spodbujali k večji profesionalnosti in poglobljenemu strokovnemu delu, saj je manjša skupina pomenila več možnosti za odprt dialog med člani skupine. Koordinacijo področnih skupin so prevzele posamezne članice strokovne skupine, ki so delovale kot povezovalni člen med ostalimi člani v skupini in hkrati prevzele vlogo skrbnikov dokumentacije ter vodile strokovni diskurz med člani skupine. Kot članice strokovne skupine projekta so koordinatorice skrbele tudi za strokovno mreženje med posameznimi področnimi skupinami in strokovno skupino. V času od oktobra 2009 do marca 2010 so se učitelji v posamezni področni skupini sestali dvakrat. Na srečanju, ki je vedno potekalo na šoli, so bile podobne vsebine: predstavitev primerov iz prakse, samoanaliza in skupna refleksija. Učitelji so s predstavitvijo primerov lastne prakse in s skupnimi refleksijami drugih primerov naredili korak v smeri cilja, ki smo si ga postavili v projektu, to je spodbujati samoreflektirajočega praktika. 13 Gl. prispevke Jazbec/Dagarin Fojkar, Vogrinc/Pižorn in Juriševič v tej monografiji. Odzivi na projekt 14 V času izvajanja projekta smo skrbeli tudi za informiranje strokovne in splošne javnosti o našem delu in o ciljih, ki smo jim sledili. V tem času so bili objavljeni naslednji članki: • Brumen, M. (2009). Učenje tujega jezika v otroštvu. Otrok & družina. 9, št. 53, str. 1215. • Jazbec, S./Lipavic Oštir, A. (2009). Otroci in učenje tujih jezikov. Dnevnikov objektiv, 4. 4. 2009. • Jazbec, S./Lipavic Oštir, A. (2009). Zgodnje učenje tujih jezikov: Če se Janezek nauči, bo Janez znal. Ona priloga Delu, 31. 3. 2009. • Lipavic Oštir, A./Jazbec, S. (2009). Starši prehitevajo šolsko politiko. Večer, feb. 2009, št. 15. • Lipavic Oštir, A./Jazbec, S. (2009). Tudi enojezičnost je ozdravljiva. Večer, 19. 12. 2009. • Pižorn, K. (2009). Analiza strahov pred večjezičnostjo ali Večjezičnost - kdo se te boji? Vzgoja in izobraževanje, 40, št. 2, str. 22-27. • Žolnir, N. (2009). Najprej lahko pričakujemo pomik pouka tujega jezika v nižje razrede. Delo, 14. 4. 2009. Odzivi v medijih: radio/TV • predstavitev projekta na Radio Evropa, 21. 4. 2009; • predstavitev projekta na RA 1 LJ, marec 2009. Strokovno svetovanje drugih zainteresiranih: V drugem letu izvajanja projekta se je informacija o projektu razširila tudi izven projektne skupine. Člani strokovne skupine smo se s posameznimi svetovalnim storitvami odzivali na pobude iz širše prakse, in sicer tako, da smo pripravljali krajša informativna predavanja za šolske kolektive oz. strokovne skupine ravnateljev. Dobili smo veliko vprašanj tudi preko e-portala, kjer je bilo možno vzpostaviti stik z našim projektom. V okviru razpisa Inovacijskih projektov za šol. l. 2009/2010 se je več šol vključilo k mrežnemu projektu Od večjezičnosti k večkulturnosti, ki ga vodijo konzulenti iz projekta UTJ-JIMU. Vključevali smo se tudi v mednarodno dogajanje, kjer so se posamezni člani udeleževali strokovnih konferenc oziroma srečanj, na katerih so večinoma tudi aktivno sodelovali: • 2nd International Conference of the EdiLic Association: Curriculum and the Development of Plurilingual and Pluricultural competence (The eveil aux langues: An integritive approach). Barcelona. Španija. 2.- 4. 7. 2008. • IATEFL's 43 rd Annual International Conference and Exhibition. Cardiff. Walles. 31. 3. -4. 4. 2009. • 2. Europaische TagungfurMehrsprachigkeit. Berlin. Nemčija. 18. 6. - 19. 6. 2009. • Mehr Sprachen fur Kinder/K^onz^epte fur K^indergarten und fur den Ubergang in die Grund-schule. Munchen. Nemčija. 13.11. 2009. • lATEFL's 44rd Annual International Conference and Exhibition. Harrogate. Velika Britanija. 7. 4. - 11. 4. 2010. • Izzivi vodenja za raznolikost. Šola za ravnatelje. Portorož. 29. - 31. 3. 2010. Stik z mednarodnim prostorom je projektu dajal posebno referenčno noto, saj je bilo možno o strokovnih dilemah sproti razpravljati tudi z vidika tujih strokovnjakov, po drugi strani pa smo mednarodno sodelovanje izkoristili tudi za promocijo naših izkušenj, ki so se oblikovale med izvajanjem projekta. Izobraževalna komunikacijska tehnologija Za potrebe projekta smo ustvarili svoje e-okolje, ki je ponujalo komunikacijsko orodje med člani projekta in strokovno skupino. Po prvem letu projekta je e-portal prerasel v interaktivno multimedijsko učno okolje ter širil krog uporabnikov. (Dostopno na: http://zrss. edus.si/moodle/course/view.php?id=3.) (10.5.2010). Nadaljevanje projekta Projekt zaključujemo z zaključno konferenco (29. 6. - 1. 7. 2010), na kateri bomo predstavili izkušnje iz projekta ter k evalviranju le-teh povabili tako domače kot tuje strokovnjake. Rezultati projekta bodo objavljeni tudi v pričujoči monografiji in na e-portalu. 15 16 ORGANIZACIJA IN OKOLIŠČINE IZVAJANJA ZGODNJEGA UČENJA TUJIH JEZIKOV NA OSNOVNIH ŠOLAH Dr. Alja Lipavic Oštir, izredna profesorica za nemški jezik, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru Naslov: Koroška c. 160, 2000 Maribor; telefon: 00386 02 22 93 609 E-naslov: alja.lipavic@uni-mb.si Povzetek Analiza okoliščin izvajanja zgodnjega učenja v Sloveniji kaže naslednje: zgodnje učenje poteka nesistematično; vertikala ne more biti zagotovljena, saj se pouka večinoma udeležuje samo nekaj učencev iz vsakega razreda; pouk poteka ob neugodnih terminih; skupine so pogosto neustrezno sestavljene; učiteljice je potrebno bolje informirati o tem, kako naj poučujejo (CLIL, jezikovni pouk klasično); premalo učiteljic ima ustrezno dodatno izobrazbo za zgodnje učenje; na razpolago ni dovolj materialov; izbor tujega jezika, ki ga šola ponuja, premalo spodbuja razvijanje funkcionalne večjezičnosti. Nekatera od teh opažanj smo vsaj deloma poskušali spremeniti v drugem letu projekta, vendar pa brez odločitev na ravni države oz. brez izgrajene državne jezikovne politike naš uspeh ni zagotovljen. Ključne besede: sistematičnost zgodnjega učenja, CLIL, integrirani pouk, izobrazba učiteljic, funkcionalna večjezičnost Zusammenfassung Die Analyse der Organisation und der Umstande, in denen Fruhspracherwerb in Slowe-nien zur Zeit realisiert wird, zeigt Folgendes: Der Fruhspracherwerb verlauft unsystema-tisch, zu ungunstigen Terminen (fruh vor dem Unterricht, spat nach dem Unterricht), das Aufbauen der Sprachkenntnisse wird nicht realisiert, weil meistens nicht alle Kinder aus einer Schulklasse an dem Fruhspracherwerb teil nehmen, die Gruppen sind haufig nicht entsprechend zusammengesetzt, die Lehrerinnen sollten viel besser uber CLIL informiert werden, nur einige Lehrerinnen haben eine zusatzliche Ausbildung zum Fruhspracherwerb gemacht, es stehen nicht genugend Unterrichtsmaterialien zur Verfugung, die Wahl der Sprache, die die Schule anbietet, fordert die funktionale Mehrsprachigkeit nicht. Einige von festgestellten Beobachtungen versuchten wir im Rahmen des Projekts im Schuljahr 2009/2010 zu verbessern, doch ohne eine Entscheidung auf der Ebene des Staates bzw. ohne eine gut aufgebaute Sprachenpolitik ist unser Erfolg nicht gesichert. Schlusselworter: systematischer Fruhspracherwerb, CLIL, integrierter Unterricht, Lehrera-usbildung, funktionale Mehrsprachigkeit Okvirni podatki o projektu V okviru projekta Sporazumevanje v tujih jez^ikih / Uvajanje tujega jez^ika (UTJ) in^ nega/medkulturnega uzaveščanja (JIMU) v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje OŠ1- je bila med učiteljicami,2 ki v projektu sodelujejo, ob drugih aktivnostih (portfolio, testi opravljena tudi anketa v okviru opazovanja pouka. Z njo pridobljeni podatki nam kažejo organizacijske okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih jezikov na izbranih šolah v Sloveniji v tem času oz. v šolskem letu 2008/2009. V tem prispevku bodo predstavljeni organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja, dodani pa bodo tudi podatki o izvajanju CLIL-a v šolskem letu 2009/2010. Organizacijske okoliščine se na prvi pogled ne zdijo bistvene, kadar se sprašujemo po kakovosti pouka, rabi didaktičnih metod, didaktičnih sredstev idr., vendar pa lahko tudi iz organizacijskih podatkov kar hitro izluščimo prednosti in slabosti pouka oz. definiramo tisto, kar ali ovira pri doseganju boljših rezultatov ali pa le-to spodbuja. Ravno tako lahko na osnovi teh podatkov predvidimo težave, ki že nastopajo ali pa se bodo šele pojavile. Seveda pa lahko iz njih razberemo tudi veliko pozitivnega. Šole, ki so bile vključene v projekt, so bile izbrane na osnovi treh kriterijev: strokovnosti, delovnih izkušenj in regionalne razpršenosti. Pri strokovnosti je bil postavljen pogoj izobrazbe: - učitelji tujih jezikov, ki imajo opravljeno dodatno strokovno spopolnjevanje za poučevanje tujega jezika v drugem obdobju OŠ; - učitelji razrednega pouka s študijskim programom za izpopolnjevanje učiteljic in učiteljev razrednega pouka za poučevanje angleškega jezika v drugem obdobju osnovne šole; - učitelji z izkušnjami medjezikovnega/medkulturnega uzaveščanja Ja-Ling projekt). Slika 1: Šole, ki sodelujejo vprojektuvšolskemletu 2009/2010 1 V nadaljevanju UTJ-JIMU v 1. VIO. Več o projektu gl. predstavitev projekta (Pevec Semec/Pižorn) v tej monografiji. 2 V skupini gre za učiteljice in nekaj učiteljev. Ker so učiteljice v veliki večini, si dovoljujem rabo poimenovanja učiteljice. Naj mi učitelji tega i^e z^menjo. 17 18 Pri delovnih izkušnjah se je predvidevalo, da prijaveljni učitelji naj ne bodo učitelji začetniki, torej naj imajo izkušnje: - z različnimi jeziki (angleščino, nemščino, francoščino, italijanščino in španščino), - različnimi oblikami izvajanja zgodnejšega učenja tujih jezikov v prvem vzgojnoizobraže-valnem obdobju v osnovnih šolah (krožek, integriran pouk, CLIL), - ter izvajanjem jezikovnega in medkulturnega uzaveščanja (Ja-Ling). Na zemljevidu so označene šole, ki so vključene v projekt, pri tem pa se število učiteljic, ki s posamezne šole sodelujejo, razlikuje. V šolskem letu 2008/2009 je bilo sprva v projekt vključenih 44 učiteljic s 36 osnovnih šol, kasneje pa so nekatere šole odstopile in število se je zmanjšalo na 37 učiteljic z 31 osnovnih šol. V šolskem letu 2009/2010 šteje projektna skupina 61 učiteljic s 44 osnovnih šol iz krajev,3 označenih na zemljevidu. Podatki, prikazani v tem prispevku, pokažejo parametre o času poučevanja, velikosti razredov, trajanju srečanja s tujim jezikom, tedensko pogostnost, obliko poučevanja in drugo. Pri tem je posebej razveseljivo, da so v projekt vključene tudi šole, kjer ni najti samo običajnega pouka tujega jezika, ampak zasledimo tudi sodobnejši pristop, kot je npr. CLIL. Žal pa je anketa pokazala, da je na tem področju potrebno še veliko informiranja, celo med samimi učiteljicami. Iz rezultatov anket negativno izstopajo podatki o času pouka tujega jezika, saj ta v prvem triletju poteka večinoma ob najmanj ugodnih terminih, in sicer pred poukom ali po pouku oz. v času podaljšanega bivanja. Pri opazovanju pouka v 1. letu smo se bolj usmerili na 3. razrede, saj smo med drugim spremljali tudi nivo sporazumevalne znožnosti učencev, za katero vemo, da je potrebno nekaj časa za vnos. Omeniti je potrebno tudi dejstvo, da je iz podatkov najbolj razvidna nesistematičnost zgodnjega učenja tujih jezikov v Sloveniji, ki botruje temu, da rezultati učenja niso tako dobri, kot bi sicer lahko bili. Posledica nesistematičnosti je tudi vsakršna odsotnost zagotavljanja vertikale ali kontinuitete. Tako stanje ne samo da ne daje dobrih rezultatov, ampak pomeni tudi slabo porabljen čas in ne nazadnje tudi denar. Če je npr. v zgodnji pouk tujega jezika v nekem razredu vključenih osem otrok, v razredu pa jih je dvajset, bo teh osem otrok, ki so sicer tri leta imeli zgodnje učenje tujega jezika, z učenjem tujega jezika začeli ponovno na začetni stopnji, ko pridejo v 4. razred, kjer je po možnosti ta isti jezik obvezen za vse. Analiza podatkov iz anket V nadaljevanju so predstavljeni posamezni deli ankete, in sicer v obliki grafov ali tabelarično. 3 Šole, ki sodelujejo v projektu, so navedene v predstavitvi projekta (Pevec Semec/Pižorn) v tej monografiji. 8 7 6 T? 5 4 J2 •i> 3 1 1 11 1 111 1 1 I II ill-H 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 15 17 18 19 število let učenja Gra^lfl: Razme^i^jei mf^d If^t L^c^i^n^ \n št^-ii^c^m L^cii^eljic, jštevilo Število let poučevanja tujega jezika Podatke, pridobljene z anketami, je mogoče predstaviti na več načinov. Spodnji graf pri-ka^i^^ letaj^c^i^P^ev^anja^ i^n k^t^i^, c^si v n^t^l^i meri za mlajše učiteljice. Če leta poučevanja razdelimo na petletna obdobja, nam graf daje naslednjo sliko: • od nepolnega enega leta do 5 let poučevanja: 20 učiteljic, • od 6 do 10 let poučevanja: 10 učiteljic, • od 11 do 15 let poučevanja: 7 učiteljic, • od 16 do 19 let poučevanja: 3 učiteljice. Razlogov za to, da ni veliko učiteljic z daljšim stažem, je gotovo več. Naj navedem dva: PIA-OŠ programi so mlajši, mlajše učiteljice na šolah pogosto dobijo ure fakultativnega pouka, ker so ostale ure razdeljene med tiste z daljšim stažem. Na tem mestu ostaja vprašanje, ali so mlajše učiteljice bolj zainteresirane za novosti v šolskem sistemu, odprto. Povprečna doba poučevanja učiteljic, vključenih v projekt, je 7,12 let. Število let poučevanja tujega jezika v prvem triletju Odgovori iz anket dajejo naslednje podatke, ki jih prikazuje graf: 19 12 10 8 6 4 2 O ■ ] 1 1 t ——" 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ^—1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Graf 2: Število učiteljic in leta poučevanja (od 1 do 16), število odgovorov: 39 20 Če leta poučevanja v prvem triletju razdelimo na petletna obdobja, nam graf daje naslednjo • od nepolnega enega leta do 5 let poučevanja: 25 učiteljic, • od 6 do 10 let poučevanja: 10 učiteljic, Tukaj se pokaže, da imajo pretežno mlajše učiteljice (ali učiteljice s krajšo dobo poučevanja) ^c^r^^memome^oizkceei^j ou.pouCuj't^joie prvem triletju sorazmerno kratek čas. Razlogov za to je gotovo več. Med njimi je lahko povezljivost s podatki prejšnjega grafa (krajši čas poučevanja) ali pa tudi dejstvo, da zgodnje učenje na šolah ne poteka daljši čas. Povprečna doba poučevanja uči^^'ic, vključenih v projekt, je v prvem triletju 4,9 let. Torej je povprečna doba poučevanja v prvem triletju še krajša od povprečne dobe poučevanja učiteljic, ki sodelujejo v projektu. Oblika poučevanja v prvem triletju Odgovori so pokazali, da se uporabljata samo dve obliki dela. Prikazani sta v tabeli. Oblika poučevanja Št. učiteljic samostojno poučevanje 33 timsko delo 7 skupaj 40 Tabela 1: Oblike poučevanja Podatki iz tabele nam pokažejo, da je timsko delo prisotno v manjšem delu, natančneje v 17,5 %. Timsko delo v teh primerih predstavlja obliko dela skupaj z razredno učiteljico, kar pomeni, da gre večinoma za integrirani model poučevanja. Iz podatkov žal ni razvidno, ali gre za integrirani pouk ali CLIL. V zadnjih letih je terminologija v Sloveniji pogosto nejasna. Integrirani pouk lahko pomeni integracijo pouka tujega jezika v siceršnji pouk, pri tem pa ni jasno, kateri cilji so v ospredju, toda večinoma gre za pridobivanje jezikovnih ciljev. CLIL pa pomeni nejezikovni pouk v tujem jeziku, kjer so v ospredju nejezikovni cilji, seveda pa učenci z izpostavljanjem tujemu jeziku pridobivajo tudi tujejezične spretnosti (več v 2.10). Opazovani razredi Opazovali smo razrede prvega triletja. Podatki o opazovanih razredih pokažejo naslednjo sliko: Opazovani razred Število razredov 1. razred 3 3. razred 7 5. razred 31 skupaj 41 Tabela 2: Opazovani razredi Izredno neenakomerna porazdelitev opazovanih razredov (velika večina tretjih, malo drugih in še manj prvih) je posledica dejstva, da so bili opazovani razredi, v katerih so se izvajala tudi testiranja. Vsekakor bi bila bolj smiselna enakomerna zastopanost opazovanja vseh treh razredov. Tuji jezik Anketa je pokazala, da se učenci učijo različne tuje jezike, npr.: angleščino, nemščino, italijanščino in španščino, lahko pa gre za kombinacijo angleščine, nemščine in italijanščine. Žal nismo opazovali pouka francoščine, čeprav se izvaja. Spodnji graf prikazuje podatke o številu opazovanih razredov glede na jezik, ki se poučuje: 21 Število razredov in različni tuji jeziki 22 30 25 20 15 10 5 0 I I št. razredov angleščina nemščina italijanščina francoščina španščina komb. an/nem/ital Grg^f : Tuj ( jei^iiii, titei\40 Glede na siceršnje podatke o učenju tujih jezikov v osnovnih šolah v Sloveniji (gl. podatke Deježojtra^c^vat^g^jja pnekn neir^ňi^^i^e e č e^t^mšli^nl dnrr^ddrm tujem jeziku v osnovnih šolah v Sloveniji) je posledica tega, da najdemo CLIL v vzhodni Sloveniji ravno pri nemščini, kar izhaja iz tega, da je bila nemščina tam v zadnjih desetle-tjitin^ \'^i;:primrrhjre^ik zgee^i^jerascčenjšti^jei^s^ jce^l^ii .d^n i^ednrdv bre^i^kVvj'erzcode^rviei r^à^ec^^nr nemščine so napeljale tudi na poskus uvajanja Cl^ima od prvega razreda naprej. Te izkušnje iz zadnjih desetletij oz. evalvacije so potrdile tudi dejstvo, da daje kombinacija zgodnjega učenja nemščine in kasnejšega učenja angleščine izjemne rezultate ob koncu osnovne šole - usvojene spretnosti v obeh jezikih na nivoju A2, ki se tudi dopolnjujejo.4 Pri tem lahko govorimo o realizaciji funkcionalne večjezičnosti, kot jo danes razumemo v EU. Drugi vzorci žal večinoma vodijo v obvladovanje angleščine in vključujejo komaj kaj znanja drugih tujih jezikov, torej vodijo v angleško tujejezično enojezičnost. Leta učenja tujega jezika V opazovanih razredih se učenci različno dolgo učijo tuji jezik oz. tuje jezike, kar je posledica tega, da so se nekateri tujega jezika učili že v vrtcu ali pa zasebno kje drugje. Podatki, ki so jih posredovale učiteljice za svoje učence, (1) gotovo ne veljajo za vse učence v razredih, saj so razredi nehomogeni ravno zaradi zgoraj omenjenega, in (2) se ne skladajo popolnoma s podatki o razredu sicer. Razlog je morebiti tudi ta, da so učiteljice vprašanje, koliko let se otroci učijo tujega jezika, razumele ali v smislu preteklih let učenja ali pa so tem letom prištele tudi tekoče leto, saj so anketo izpolnjevale sredi šolskega leta. V prihodnje bi veljalo vprašanje specificirati. Graf 4 prikazuje podane podatke: 4 Primerjaj Orešič (2008: 10 sl.), ki predlog za uvajanje neangleščine kot 1TJ utemeljuje z raziskavo Čagran (1996), ki je pokazala, da so pri angleščini kot 2TJ doseženi konec OŠ boljši ali enaki rezultati kot pri nemščini kot 1TJ. Orešič H. (2008). Kurikularne in izvenkurikularne oblike učenja tujih jezikov v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Interno gradivo. 14 12 10 8 6 4 2 O I št. razredov več kot 3 komb.leta Graf 4: Število razredov in leta učenja, število razredov: 40 Iz pod i^t^Jco-^ ok a^raifu je i^aiz-viidno, da, s e o^eč^i^ii otresli jezil^ii uči f^i-j^ci Ei^i drugoletto.Tudi to kaže na p^i^so^ir^ost; ti^jihijez^lic^A^ Število učencev v opazovanem razredu Število učencev v posameznih razredih je precej različno. Najmanjši razred šteje 2 učenca, največji 28. Tudi ta podatek kaže na veliko potrebo po sistematični organiziranosti zgodnjega učenja tujih jezikov v Sloveniji. Podatka namreč ne moremo pojasniti samo z različnim številom otrok na posameznih šolah oz. v posameznih razredih. Šole in posledično razredi so sicer res različno veliki, toda izpostaviti je potrebno predvsem dejstvo, da vsi učenci določenega razreda običajno niso vključeni v zgodnje učenje tujega jezika, ker je le-to fakultativno (ali je plačljivo ali ne, je odvisno od šole). Povprečno število učencev v opazovanih razredih je 15,2 učenca, sicer pa so posamezna števila, če razrede razdelimo v tri skupine glede na velikost, naslednja: • skupina A: od 2 učenca do 10 učencev (majhna5 skupina), • skupina B: od 11 do 19 učencev (srednja skupina), • skupina C: od 20 do 28 učencev. 23 5 Poimenovanje ne ustreza siceršnjim morebitnim poimenovanjem v organizaciji šole, ki zadevajo številčnost razredov. 1 2 24 Grg^f í):í)te\/Hčnc^st í^l^upi n,!^1tev ilo raz^edo'^: 41 Podatki o številčnosti razredov nam žal ne povedo, ali gre za skupine učencev iz različnih razi^^ov.^selsejnams^njši^lii^ol ah učence združujejo v skupine iz npr. prvega in drugega ne nekč^rcl"i jgre zn s^t^lie ^oimMt^inenim pe s^cti" (nj^i^. íí^l^ra -v drugih primerih gre za organizacijo, pri kateri so v pouk tujega jezika vključeni vsi učenci (npr. Gornja Radgona, kjer so v pouk nemščine vključeni vsi učenci prvih razredov). Število ur tedensko in trajanje enega izvajanja Namesto o številu ur tedensko je bolje govoriti o številu srečanj tedensko, in sicer zaradi tega, ker gre za šolske ure v trajanju 45 minut, v veliko primerih pa za krajša ali celo daljša srečanja od 45 minut. Vsekakor število srečanj v nobenem primeru ne presega dve srečanji tedensko, torej lahko rečemo, da imajo učenci v opazovanih razredih eno ali dve srečanji na teden. Kako dolga so ta srečanja? Najkrajša trajajo 25 minut, najdaljša 50 minut. Spodnji podatki prikazujejo variante srečanj po pogostnosti glede na vse opazovane skupine, ki imajo zgodnje učenje tujega jezika. Pri vsakem tipu obsega trajanja so navedene vse variante, ki se pojavljajo v anketnih odgovorih. Različni obsegi trajanja so: • obseg trajanja tipa 1: tedenski seštevek ne presega 30 minut na teden, navedene variante so: 1 x 25 minut, 1 x 30 minut; • obseg trajanja tipa 2: tedenski seštevek ne presega 60 minut na teden, navedene variante so: 1 x 45 minut, 2 x 25 minut, 1 x 30-45 minut, 2 x 30 minut; • obseg trajanja tipa 3: tedenski seštevek ne presega 90 minut na teden, navedena varianta je: 2 x 45 minut. Posamezni tipi obsega trajanja pa nam še ne povedo, kako je s pogostnostjo. Naslednji graf nam kaže, kateri tipi so izbrani na šolah pogosteje, kateri redkeje. I tip 1: 2 razreda I tip 2: 29 razredov Itip 3: 9 razredov (îréjf 6: Trajanj(3 in sienWo i-ííizreclo-a, štfívilo razredov: 40 Iz grafa je razvidno, da ima več kot polovica razredov (natančneje 72,5 %) trajanje pouka ^rodnjeza uifronjii enerl ,30 šO anOnu^irrf^j Oddrnakao. lO^e^cj ^s^r^i n^jvnc imajo tedensko 1 x 45 minut pouka tujega jezika. Teh razredov je 21. Obseg 1 x 45 minut vd tec^ene d^^t^čo c(Osao ur^£iOv(^nšaaOu Ovre)^£n^^^Oo(i tickidi, v Icatoril^ ivcojo idOencri mundl iS in S)Oininut;£trri zzodr^jejo nrrienjv tac^eoslaoi Iz t(île f^Oi-datkov pa ne moremo razbrati oblike pouka oz. didaktične metode: če gre za CLIL, potem r^e^^s; UrlVo asoi^i^^jrie^t^ oO^inojniner^li to^^i^^e joi^ňa^E^i Za večjo nazornost spodnji graf predstavlja vse navedene oblike srečanja s tujim jezikom, ir^ s^^t^rne ^^Vd^u i^ei iO| Vijli khduoo^i^st ioaoo^ t^rači i 2 aU Vj ob like sc^ na^ued^r^i^ dolžino trajanja tedensko, in sicer od leve proti desni: 25 20 I ■ s?" y" / -v^^ S' I čas trajanja Graf 7: Oblike srečanj glede na dolžino ťajan^£^:(^astmjat^jav^ n^inutahna teden Iz anketnih podatkov je potrebno izluščiti še podatek, ali poteka zgodnje učenje enkrat ali dvakrat tedensko (trikratnega tedenskega potekanja ankete ne beležijo). Poglejmo po posameznih tipih obsega trajanja zgodnjega učenja: • tip 1: v obeh primerih gre za eno tedensko srečanje s tujim jezikom, • tip 2: v 8 primerih gre za dve srečanji (po 25 ali pa 30 minut), v 21 primerih pa za eno srečanje, • tip 3: v vseh primerih gre za dve srečanji tedensko. 0 Med podatki v anketah ne najdemo krajših srečanj, npr. oblik tako imenovanega jezikovnega prhanja, pri katerih gre npr. za nekajminutno izpostavljanje tujemu jeziku. Te oblike so zelo koristne in dajejo dobre rezultate, toda če jih seštejemo, dobimo npr. samo 75 minut tujega jezika tedensko. Uspeh je še boljši, če jih dopolnimo s kakšno daljšo enoto, npr. 45 minut. Seveda pa je takšno prhanje smiselno toliko bolj, če gre za CLIL, saj je tak pouk bolj vpet v siceršnje delo v razredu. Čas izvajanja zgodnjega učenja Čas izvajanja zgodnjega učenja v opazovanih razredih ni povsod enak. Kot so pokazale izpolnjene ankete, najdemo različne variante. Odgovori so statistično prikazani v tabeli. Čas in oblika izvajanja Število opazovanih razredov A) po pouku/pred poukom kot interesna/tečajna oblika za vse učence 15 B) po pouku/pred poukom kot interesna/tečajna oblika za določene učence 17 C) integrirani pouk 4 D) CLIL 2 E) redni pouk na dvojezičnem območju v Sloveniji 1 F) kombinirano: OPB - 50 minut in 25 minut integrirano 1 Število razredov 40 26 Tabela 3: Čas in oblika izvajanja In še grafično v številu razredov glede na variante iz zgornje tabele: Graf 8: Čas izvajanja Podatki nazorno kažejo nesistematičnost zgodnjega učenja v šolah v Sloveniji. Od naštetega je gotovo najbolj neugodna varianta B, saj vključuje samo določene učence, kar posledično ne ajagc^tavlja homogenosti v 4. razredu, ko se pogosto začne isti jezik učiti kot uradni prvi tuji jezik (kadar je v obeh primerih angleščina, ponekod nemščina), ali v 7. razredu, ko se kot drugi tuji jezik začne učiti eden od omenjenih jezikov. Ob tem je zelo neugoden tudi termin pred poukom in po pouku, saj so opazovanja pokazala, da to v nekaterih primerih pomeni celo ob 7.15 zjutraj (!) ali pa po 14. uri. Iz tabele je razvidna tudi delna slabost vprašalnika oz. anketnega lista, ki obenem kaže, da je potrebno na področju zgodnjega in siceršnjega učenja tujih jezikov razrešiti marsikaj teoretičnega. Obliki C in D sta CLIL in integrirani pouk. Glede CLIL-a ni dilem, saj gre za jezikovno kopel ali popolno imerzijo, ki jo v nemščini izvajata dve šoli, ena v Mariboru, ena v okolici Maribora. Kaj pa je integrirani pouk? To lahko pomeni dvoje: • CLIL ali • pouk tujega jezika, ki je integriran v siceršnji pouk. V tem primeru gre še vedno za pouk tujega jezika in ne CLIL (pri CLIL-u je jezik sredstvo za doseganje nejezikovnih ciljev in ne cilj pouka, pridobivanje jezikovnih spretnosti pa se dogaja kot stranski učinek). Opazovalni listi so tudi sicer pokazali, da učiteljice ne vedo natančno, kaj počnejo, in da je potrebno na tem področju veliko informiranja. Finančni vidik Ker zgodnje učenje ni sistematično vpeto v šolski sistem v Sloveniji, se to kaže tudi pri finančnem vidiku. Ankete so pokazale naslednje variante, ki so statistično prikazane v tabeli. Oblika financiranja Število opazovanih razredov A - pouk tujega jezika plača Ministrstvo za šolstvo in šport 13 B - pouk tujega jezika plača lokalna skupnost (občina) 12 C - pouk tujega jezika plačajo starši 12 D - v okviru OPB 1 E - kot interesna dejavnost 1 F - lastna sredstva šole 1 Število razredov 40 27 Tabela 4: Finančni vidik In še grafično v številih razredov glede na variante iz zgornje tabele: 28 Graf 9: Finančni vidik Ob tem samo pripomba: starši so običajno zainteresirani za to, da se zgodnje učenje tujega Í2pvaja na^ í^c^liinc^aa/a ^^ivi^jn'o i^čk^l^jice^i na šoli poučujejo. Za to je več razlogov, tudi finančni. Sicer pa so ponujeni tečaji jezikovnih šol precej dražji kot pouk, ki ga ponujajo osnovne šole. Uporaba učbenika/delovnega zvezka Učiteljice so odgovarjale tudi na vprašanje, povezano z didaktičnimi sredstvi, predvsem ucntienilki cn cjeeovnjnii r^a^tczki. ISÍíi ■^e)rc^;ij^je,£j^iupoj^lja^^o irčbenik/deli^-vr^izvt^r^l^, sooc^i govorile, kot je grafično prikazano: Graf 10: Uporaba učnonika, š^-^e^v/ilo odgovorov: (38 ribližno polovica anketiranih je odgovorila, da učbenik/delovni zvezek uporablja, druga aegžt^'^ej(c^ž^j^ouer.T^J^r(,rri ao aa včri^^n^^^ an odgovorile tudi na vprašanje, kako pogosto uporabljajo učbenik/delovni zvezek. Odgovori ^oe^s^vii^tgr^e p^i^dge^r^i e^ t^iljdé Pogostnost uporabe učbenika Število odgovorov A - vsako uro 13 B - vsak teden 1 C - vsak mesec 2 D - po potrebi 2 Število odgovorov 18 Tabela 5: Pogostnost uporabe učbenika Sklep Če povzamemo rezultate ankete, ugotovimo, da stanje v osnovnih šolah v Sloveniji ne spodbuja razvoja funkcionalne večjezičnosti, kot jo razumemo danes. Pri funkcionalni ve-čjezičnosti govorimo o pouku tujih jezikov na šoli kot celoti. Ne gre več za izolirano pridobivanje jezikovnih spretnosti, pri čemer je rojeni govorec (native speaker) najvišji cilj oz. ideal. Cilj je razvoj jezikovnega repertoarja, v katerem je prostor za vse jezikovne spretnosti in znanja ter za izgrajevanje skupne večjezične kompetence (spretnosti) (prim. npr. Hut-terli/Stotz/Zappatore 2008: 107),6 to pa implicira koordinacijo jezikovne ponudbe na šoli. Ob tem morajo učenci dobiti možnost za pridobivanje jezikovnih spretnosti v skladu s funkcionalno rabo tudi zunaj šolskega sistema. Vsega tega podatki, pridobljeni iz anket, ne pokažejo. Odsotnost načrtovanja je izjemno negativen dejavnik. Če bi navedeno primerjali npr. s poukom matematike in bi didaktikom matematike pojasnili stanje na področju tujih jezikov, bi bilo to zanje gotovo nepredstavljivo. Pri njih je takšna nesistematičnost nesprejemljiva, medtem ko se zdi področje učenja tujih jezikov nekaj malodane neresnega. A ni tako. Učenje tujih jezikov ni nekaj manj pomembnega, po možnosti neresnega, igrivega, nepovezanega s šolo, kjer se sicer UČIŠ - takšni vzorci razmišljanja pri starših in drugih žal še obstajajo. Učenje tujih jezikov je pridobivanje tujejezičnih kompetenc in ne le učenje besed ter čebljanje. Vsa nesistematičnost, ki se danes kaže na področju zgodnjega učenja tujih jezikov v Sloveniji, se bo v bodoče gotovo negativno obrestovala. To so dovolj tehtni razlogi za to, da se urejenost učenja in poučevanja tujih jezikov začne spreminjati v pozitivno smer. 29 Oblike pouka v šolskem letu 2009/2010 po področnih skupinah V šolskem letu 2009/2010 so se strokovne sodelavke projekta odločile za drugačno obliko dela z učiteljicami. Učiteljice so bile razdeljene na tako imenovane področne skupine, in sicer na skupino Murska Sobota, Maribor, Celje, Novo mesto, Ljubljana, Koper in Kranj. V okviru dela posamezne skupine je vsaka učiteljica pripravila dve učni enoti (eno v jesenskem, eno v pomladanskem času), ki so si jih druge članice in vodja skupine ogledale v Več o funkcionalni večjezičnosti gl. med drugim Hutterli/Stotz/Zappatore 2008 ali spletne strani EU, Eurydice in veliko druge literature (Baker 1993 idr.). 30 živo ali na posnetku. Učiteljice so pogosto pripravile ure CLIL-a. Pri tem so se preizkušale v poučevanju v tujem jeziku pri naslednjih predmetih: matematika, spoznavanje okolja, likovna vzgoja, glasbena vzgoja, športna vzgoja. Po hospitaciji pouka oz. ogledu posnetka so sledile natančne analize ure, samoevalvacija in refleksije udeleženk. Vodje skupin ali pa posamezne učiteljice so za vsako učno enoto pripravile sintezni zapis. Delo je bilo izjemno koristno in po pripovedovanju učiteljic tudi poučno. Literatura Baker, C. (1993). Foundation of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Hutterli, S. / Stotz, D. / Zappatore, D. (2008). Do you parlez andere lingue? Fremdspra-chen lernen in der Schule. Zurich: Pestalozzianum. Orešič H. (2008). Kurikularne in izvenkurikularne oblike učenja tujih jezikov v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Interno gradivo. Zavod za šolstvo. ZGODNJE UČENJE TUJIH JEZIKOV (ANGLEŠČINE, NEMŠČINE, FRANCOŠČINE IN ITALIJANŠČINE) Z VIDIKA ANALIZE OPAZOVANJA POUKA IN PORTFOLIEV UČITELJEV Dr. Saša Jazbec, docentka za didaktiko nemškega jezika in književnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru Naslov: Koroška c. 160, 2000 Maribor, telefon: 0038631 855 334 E-naslov: sasa.jazbec@mb.uni-mb.si Dr. Mateja Dagarin Fojkar, asistentka za didaktiko angleškega jezika in književnosti, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani Naslov: Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana; telefon: 0038631 200 843 E-naslov: mateja.dagarin@guest.arnes.si Povzetek: Prispevek je sestavljen iz dveh večjih delov, in sicer analize podatkov, ki so bili pridobljeni pri opazovanju učnih ur zgodnjega učenja tujega jezika (angleščine, nemščine, francoščine in italijanščine), ter analize portfoliev učiteljev, ki so bili vključeni v projekt Sporazumevanje v tujih jezikih / Uvajanje tujega jezika (UTJ) in jezikovnega/medkulturnega uzaveščanja (JIMU) v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje OŠ. Na podlagi pridobljenih kvantitativnih in kvalitativnih podatkov opazovanja ter portfoliev smo dobili natančen vpogled v organizacijo in izvajanje pouka, aktualne cilje, vsebine dela, dosežene rezultate, izpostavljene poudarke itd. Podatki hkrati ponujajo tudi pogled na zgodnje učenje z dveh različnih perspektiv: s perspektive zunanjih opazovalcev in s perspektive izvajalcev zgodnjega učenja, to je učiteljev. V analizi zbranih podatkov so se pokazale stične točke, razhajanja opazovalcev in učiteljev ter svetle točke in ključne vrzeli zapletenega konteksta - zgodnjega učenja tujih jezikov. Ključne besede: zgodnje učenje, opazovanje pouka, portfolio, analiza kvantitativnih in kvalitativnih podatkov Zusammenfassung: Der Artikel besteht aus zwei umfangreicheren Teilen, und zwar (1) aus der Analyse der Daten, die bei Beobachtungen des fruhen Fremdsprachenunterrichts (Englisch, Deutsch, Franzosisch und Italiensich) erhoben wurden und (2) aus der Analyse der Portfolien von Lehrkraften, die an dem Projekt Einfuhrung des Fremdsprachenlernens und der interkultu-sowie interlingualen Bewusstmachung in die erste Bildungs- und Erziehungsetappe im 31 32 slowenischen Schulsystem1 teilgenommen haben. Die erhaltenen quantitativen und quali-tativen Daten der Unterrichtsbeobachtungen sowie der Portfolien geben einen genaueren Einblick in die Organisation sowie in die Ausfuhrung des Unterrichts, in die aktuellen Ziele und Inhalte sowie die erzielten Resultate. Daruber hinaus ermoglichen die Daten das Analysieren des fruhen Fremdsprachenlernens aus zwei verschiedenen Perspektiven: aus der Perspektive der externen Beobachter und aus der Perspektive des Lehrers. In der Analyse kamen gemeinsame Punkte, Unterschiede und Highlights sowie Schlusselstellen des komplexen Kontextes des fruhen Fremdsprachenlernens zum Ausdruck. Schlusselworter: fruhes Fremdsprachenlernen, Unterrichtsbeobachtung, Portfolio, Analyse quantitativer und qualitativer Daten Uvod Učni proces je zapleten in dinamičen proces. Določen je z zunanjimi dejavniki in s pogoji za delo, odločilno pa ga zaznamujejo tudi notranji dejavniki in dejanski udeleženci, to so učitelji in učenci. Zaradi enkratnosti in neponovljivosti njihovih osebnostnih značajev in lastnosti, motivacije za delo, interesov, pripravljenosti za sodelovanje tako enih kot drugih, je vsaka učna ura edinstvena in neponovljiva. Učitelj je postavljen pred velik izziv, da uspešno krmari med določili npr. učnega načrta, zastavljenimi cilji ter naštetimi subjektivnimi dejavniki. Nedvomno pa igra pri tem ključno vlogo njegova kompetentnost, pripravljenost na dialog, sposobnost samokritičnosti in evalvacije, notranja motivacija za delo ter bolj ali manj intenzivna priprava za delo v razredu. V nadaljevanju bo predstavljeno in analizirano zgodnje učenje tujega jezika, in sicer z dveh različnih vidikov: (1) z vidika opazovanj pouka s strani skupine opazovalk na različnih osnovnih šolah, razpršenih po vsej Sloveniji, pri različnih učiteljih; različnih, kar zadeva njihov poklicni profil, kar zadeva poučevani jezik in kar zadeva njihov individualno specifičen način dela; (2) z vidika portfoliev opazovanih učiteljev, ki so s pomočjo tega instrumenta sistematično in usmerjeno spremljali svoje delo ter ga kritično samoovrednotili. Analiziranje izvajanja zgodnjega učenja tujega jezika z vidika opazovalcev in izvajalcev -učiteljev daje zanimiv in deloma neenoten vpogled v aktualno stanje. Zagotovo pa je dragocen vir podatkov, ki lahko bistveno pripomore h konstruktivnim spremembam ter optimiranju dela, učenja in poučevanja tujih jezikov v 1. VIO ter izobraževanja in permanentnega izobraževanja učiteljev. Z zbiranjem različnih podatkov z različnimi instrumenti smo želeli izpostaviti različne vidike: pokazati smo želeli, da je zgodnje učenje tujega jezika kljub temu, da ima še vedno status neformalne oblike učenja, vključeno v šolske urnike; da so načini izvajanja zelo različni, odvisni od najrazličnejših dejavnikov; da so razmišljanja učiteljev o svojem delu in o zgodnjem učenju tujih jezikov različna, prav tako različni so profili učiteljev in učiteljic, Ubersetzung S. J. ki zgodnje učenje tujega jezika izvajajo. Z analizo obstoječega stanja poučevanja zgodnjega učenja smo želeli tudi opozoriti na probleme in vrzeli, s katerimi se na šolah soočajo, in sicer prav zaradi tega, ker gre za neformalno obliko učenja (prim. poglavje 2.5.2). Opazovanje pouka Neposredno opazovanje pouka je zelo zanimiv postopek. Kljub nelagodju in morda ne-avtentičnosti situacije v razredu, ko se pojavi zunanji opazovalec, ko učitelj hote ali nehote spremeni sicer ustaljene načine dela, ko učenci s svojim vedenjem včasih pozitivno, včasih pa tudi negativno presenetijo, in ne nazadnje tudi kljub strokovnosti in poskusom objektivnosti subjektivnih pogledov opazovalcev, je to metoda, ki neposredno pokaže, kako poteka delo v razredu. Le opazovanje pouka lahko pripomore h konstruktivnim spremembam, ki so, kot se je izkazalo, potrebne. Za pouk je značilno, da je lahko delo opravljeno dobro, odlično, a bi vedno lahko bilo tudi boljše. S tem se moramo učitelji sprijazniti in se vedno približevati idealu boljše, najboljše. Opazovalke smo npr. opazile, da pouk povsod ne poteka v skladu z načeli in priporočili za zgodnje učenje tujega jezika. Tudi poskus razgovora z učiteljem ni bil vedno uspešen. Izkazalo se je, da nekateri učitelji, ki so sicer učitelji z večletno prakso, zelo slabo in vedno zelo osebno sprejemajo kritiko. Namen opazovanja pouka pa nikakor ni bil osebna kritika, temveč konstruktivna kritika dela. Zmožnost sprejeti, premisliti kritiko ter jo upoštevati pri nadaljnjem delu je ena izmed pomembnih kom-petenc vsakega učitelja, ne glede na to, ali dela v osnovni, srednji šoli, na fakulteti ali kakšni drugi (zasebni) izobraževalni instituciji. Najpomembneje je, da se znamo od kritike osebno distancirati, seveda pa nedvomno velja, da to nikakor ni enostavno. Opazovanje pouka s strani sodelavk projektne skupine je imelo tudi ta namen, da se razrahljajo ustaljeni vzorci dela pri zgodnjem učenju in da se v delo vnese 'konstruktivni nemir'. Zbiranje podatkov Opazovanje je potekalo tako, da je vodja projektne skupine posameznim opazovalkam dodelila šole, ki so vključene v projekt in na katerih je potekalo opazovanje. Članice projektne skupine smo potem stopile v osebni stik z učitelji na šolah in se dogovorile za termin opazovanja.2 Po opazovanju smo izvedle še pogovor z učiteljem, v katerem smo se pogovorili o morebitnih nejasnostih, o informacijah, ki jih ni bilo mogoče razbrati pri sami uri (število ur pouka na leto, financiranje, materiali za delo itd.). Učitelji so opazovalkam oddali tudi učno pripravo za izvedeno uro in letni delovni načrt. Profil opazovanih učiteljev Učitelji, katerih ure smo opazovale, so izkušeni praktiki, ki že več let izvajajo zgodnje učenje tujega jezika. Po izobrazbi so učitelji tujega jezika (angleščine, nemščine, francoščine, španščine, italijanščine), ki so se v okviru permanentnega izobraževanja, predvsem pa v okviru lastne angažiranosti, izobrazili za delo z mlajšimi otroki, ali pa razredni učitelji, ki so 33 Opazovanje je potekalo v mesecu novembru in decembru 2008. 34 si pridobili dodatno izobrazbo, t. i. PIAOŠ,3 ali so s certifikati izkazali svoje dovolj dobro znanje jezika.4 Instrumenti zbiranja podatkov Za opazovanje je bil uporabljen obsežni opazovalni obrazec, ki ga je pripravila skupina strokovnjakov. Spremljevalni obrazec je vseboval splošna vprašanja odprtega tipa, tabele s petstopenjskimi lestvicami in del, kjer so opazovalke vpisale svoja t. i. druga opažanja. V nadaljevanju so na kratko opisane vsebine posameznih kategorij na opazovalnem listu. I, II, III. Splošni podatki: Datum in čas opazovanja, ime opazovalke ter ime in priimek učitelja ali učiteljice, t. i. poučevani tuji jezik in šola, na kateri je bil pouk opazovan. IV. Podatki o opazovanem razredu: razred (1., 2. ali 3.), število otrok in število učenk ter učencev. V. Organizacija pouka: čas/trajanje pouka in organizacija razreda. VI. Uporabljena gradiva in viri pri pouku: učno gradivo in tehnologija, ki sta bila uporabljena pri pouku, ter zapis o tem, kdo ju je uporabljal, učitelji in/ali učenci. VII. Potek pouka: natančen zapis poteka pouka, sosledje dejavnosti, pristop, upoštevanje načel medkulturnosti in večjezičnosti, motiviranje učencev, predznanje, oblika dela, prevladujoča metoda dela, načini ponavljanja, domača naloga itd. VIII. Elementi pouka: Ocenjevanje pouka oz. elementov pouka s pomočjo petstopenjske lestvice. Vrednost 1 je pomenila, da zapisana trditev sploh ne drži, in vrednost 5, da zapisana trditev popolnoma drži. V kolikor določenega elementa ni bilo možno oceniti, je bila obkrožena št. 9. Ocenjevani so bili naslednji elementi pouka: splošni vtis, učni cilji, potek učne ure, interakcija in preverjanje. IX. Druga opažanja: zapis dodatnih pojasnitev ter vseh pomembnih opažanj, ki niso bila vključena pri prejšnjih točkah. Po opazovanju učne ure je sledil še razgovor z učiteljem. Instrumenti obdelave in analize podatkov Podatke smo zbrali po kategorijah in numerične podatke predstavili v tabelah s procenti in frekvencami. Nenumerične podatke smo prav tako poskusili klasificirati in analizirati, kar je predstavljeno v poglavju 2.5.3. 3 PIAOŠ je krajšava za Študijski program za izpopolnjevanje učiteljic in učiteljev razrednega pouka za poučevanje angleškega jezika v drugem obdobju osnovne šole, ki poteka na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Podoben študijski program je potekal tudi v Mariboru na takratni Pedagoški fakulteti. 4 Natančni podatki o profilih učiteljev so predstavljeni v monografiji v okviru prispevka Lipavic Oštir. Rezultati in interpretacija opazovanja pouka Splošni podatki V novembru in decembru 2008 je 10 opazovalk opazovalo 55 učnih ur na 30 različnih osnovnih šolah po vsej Sloveniji. Glede na to, da je osnovnih šol v Sloveniji več kot 500, gre za približno 5 % šol. Pri tem pa šole niso bile izbrane reprezentativno, temveč glede vključenost v projekt. Opazovale smo zgodnje učenje različnih tujih jezikov - največ je bilo opazovanih ur angleščine (33), nato nemščine (17), francoščine (2), španščine (2) in italijanščine (1). Največje število opazovanih ur je potekalo v 3. razredu5 (31), medtem ko je bilo število opazovanih ur v 1. razredu (9) in 2. razredu (10) manjše. V 5 primerih pa so bili pri pouku tujega jezika združeni učenci 1., 2. in 3. razredov ali samo 1. in 2. Pri opazovanih urah je bilo skupaj 735 otrok.6 Organizacija pouka V skladu s podatki, ki smo jih o šolah, vključenih v projekt, zbrali na začetku, se je pokazalo, da se zgodnje učenje tujega jezika na večini šol, kjer smo opazovali pouk, natančneje na 39 šolah, izvaja 2 x 45 minut na teden. Na 14 šolah zgodnje učenje izvajajo 2 x na teden po 20 do 30 minut, odvisno od teme, motivacije in sposobnosti koncentracije učencev, in na eni šoli poteka pouk 1 x tedensko in traja 60 min.7 Splošni vtis 100 50 O /V učiteljev nastop je bil suveren I v razredu je bilo dobro delovno vzdušje 35 Graf št. 1: Splošni vtis 5 Največje število tretjih razredov pri opazovanju je posledica izhodišča projekta o zgodnjem učenju. V razpisnih pogojUje seld^k^o^k^^ai^ok^ Iq'ei^ i^eO^ ^^^íijt^í^eeluo izt^aja poulc t^ujiîga^^i^zik^. Ker je bilo takšnih šol premalo, interes ostalih pa velik, so se vključile še ostale šole. ailoipien^lu^i^z^nem un tósei i^k^jogor^na p^c^^^ť^kt^i^ Iqor ^o sp^i^ge^Ug^'^» P preost^avlj ei^ ^^ projekta (Pevec Semec/Pižorn) v tej monografiji. 1 oi:^po pc^j^pa b^^|javlesebtir a jjj Kot je razvidno iz grafa 1, je z izjemo ene ure povsod v razredu vladalo dobro delovno vzdušje, prav tako ni dvoma o suverenosti vseh učiteljev. Nekoliko manj ugodni so rezul- se i^í^ndajo^í^ li^t^r^itr^c^ oprt^i^l^jer^c^i^tu^i^i^nie. l^c^dc^i^Zijo vsem zato, ker zgodnje učenje tujega jezika načeloma poteka v enem izmed razredov prvega p^-ro^pr^r^ ^^^nr, Oazrodr^io^ero^itul^^aj^^ir^o niiSiPoi^isi^t^^jo^^d^z^Irpi^o id i^c^i^lO ^c^^^Oc v različnih učilnicah, ki, kot je pokazalo opazovanje, niso nujno prilagojene zgodnjemu i^krr^iut ujega jezika. ^i^r^icCji 36 I cilji učne ure so bili doseženi I učitelj je na začetku učne ure predstavil dje učencem Graf št. 2: Učni cilji Graf 2 nazorno pokaže, da cilj na začetku ure pogosto ni bil jasno predstavljen učencem, ^c^t Ê^i^c^ t^:molln^jl Oid alr0^l;:n^I^^s^eC,nljnt^ t^md,^^ i pUcrlj rl o^ sežen. To lahko razložimo s posebnostjo zgodnjega učenja tujega jezika, kjer je pomemben elemoe^t rl^di uOkCjj upu^ejlo t^o rr^i^n^r^ocr^so ir^irm eksplicitne na^vedi učnega cilja pri večini opazovanih učnih ur. Potek učne ure Iz grafa 3, kjer so prikazani določeni vidiki poteka učne ure, je razvidno, da je bila večina navedenih kategorij ustrezno zastopana, kar smo opazovalke zaznale kot 'popolnoma drži' ali 'drži'. Za zelo uspešno se je izkazala kategorija učitelj je učence primerno motiviral. Samo v enem primeru se opazovalka s trditvijo, da je učitelj otroke motiviral, sploh ni strinjala, v dveh primerih se opazovalka ni strinjala, pri treh urah pa te kategorije po mnenju opazovalke ni bilo možno oceniti. Sicer dobri rezultati so relativni, saj bi v tem primeru pričakovali in morali zaznati ustrezno motivacijo prav pri vseh urah. V strokovni literaturi je veliko predlogov za uspešno motivacijo, a to niso recepti, in motivacija je pogosto prepuščena kreativnosti in izvirnosti učitelja (prim. npr. Lavoie 2007, Gilbert 2007, Beltz/Grell 2009 idr.). Naslednji vidik, ki smo ga opazovale pri pouku, je bil navezovanje snovi na predznanje učencev in iz^kušnje učencev. Tudi tu so opazovalke pri večini ur zabeležile, da je bilo navezovanje učitelj je učence primerno^ učitelj je uvajanje snovi^ učitelj je učencem učitelj je smiselno^ učitelj je ustrezno^ učenci so usvojeno znanje^ učenci so se dejavno^ učitelj je sproti preverjal, v učitelj se je pri pouku^ □ ne morem oceniti □ popolnoma drži ■ drži □ niti ne drži - niti drži □ ne drži □ sploh ne drži 0 10 20 30 40 Graf št. 3: Potek učne ure nove snovi na predznanje ustrezno ali zelo ustrezno. Pri kar nekaj urah pa smo zaznale odsotnost te kategorije ali tega nismo mogle oceniti. Tako kot pri motivaciji, je pouk uspešen ^n i^smia'^ifi^t^.i^ei^o^;! i^r^a^r^jai^j^raji^je obstoj^c^a inc^s^ jlh sp^i^alno r^íi^^^i^a^^i^jí^.C^etavic^^li s^longi^o tanrv;^ zna^^^^ n^inajoaeria^oaiažnnstii Oa^^ uskladiščijo v učenčevem dolgoročnem spominu. jcja trprim ^(^pol^ma drži ali drži. Kar nekaj primerov pa je bilotakšnih, kotega niscn o mogle oceniti ali pa smo ta vidik pogrešale. Že v uvodnem poglavju sem zapisala, da smo ((( zamak(roloieoi non^ar^^^Crginostr Scrjh žrUmnz preseči, in neprimernost posredovanja navodil je eden izmed pomembnih vidikov ter zaznana pomanjkljivost opazovanih učnih ur. Metode in pristopi, ki so jih učitelji uporabljali, morn k akltaoni jU^nbOi pc^po^^pmir ^^(^z^ik^\^airi^so^enieejil((eio zvr^e - senimi metajezikovnimi elementi. K^^j^|iarija tja^řtl'nd' j različneoaUaarj, t^f^^í^ří^^Zc ja ajicer(^oaoa ji; iuOi roejc^rrtčne r^estjost^^aiii^r(r^en^t^aa^ l^]^ah]3^6^ji^£^jhna.Tospej Iteže na neustrezen didaktični pristop in neupoštevanje kognitivnih in razvojnopsiholoških značilnosti otrok v starosti od 6 do 9 let. Ti otroci se niso sposobni koncentrirati dlje časa in je le pri smiselnem in premišljenem spreminjanju oblik in metod dela mogoče izpeljati 45 ff^ioul l^oC^lcars^c^t^r-^eač^on^^ zujas^^ ji^zik^i^. Najbolj zanimiv je graf pri kategoriji učitelj je ustrezno individualiziral in diferenciral delo nliOe eaugcnzeia^O^jisao^f3Oaiî smn zt^I^o nc^g^!^l^oz^ecoa^6i przi^^nc^sl e^ín^^nci^coi injonu oceniti. Tudi tu lahko ugotavljamo, da gre za pomembno vrzel, ki jo bo za kakovostno delo 37 38 v razredu treba zapolniti. Razredi so številčni in diferenciacije ter individualizacije dejansko ni enostavno izvesti, čeprav je nujna. Heterogenost pri jezikovnem pouku je vedno prisotna in naš cilj mora biti, da jo konstruktivno izkoristimo in da so vsi učenci produktivno aktivni (prim. Holschel/Piepho/Roche 2006). Pri kategoriji učenci so usvojeno znanje ali zmožnosti uporabili (utrdili) v novem besedilu o^. sporočanjskem položaju je rezultat primerljiv s kategorijo učitelj je novo snov navezoval na prejšnjo, kar je logična posledica; če ni povezovanja, potem tudi učenci svojega znanja ne morejo ustrezno vključevati. Zelo dobro so opazovalke ocenile kategorijo učenci so se aktivno vključevali v učni proces. Tukaj gre za izhodišče oz. prednost, ki jo imajo učitelji, ki se ukvarjajo z zgodnjim učenjem v primerjavi s tistimi učitelji, ki se ukvarjajo s poučevanjem mladostnikov, saj otroci v starosti 6-9 let načeloma radi sodelujejo in radi »ugajajo« učitelju, kar s sodelovanjem nedvomno dosežejo. Učitelj je sproti preverjal, v kolikšni meri učenci sledijo pouku oz. se vključujejo v določeno dejavnost - tudi pri tej kategoriji je bilo delo v večini ovrednoteno pozitivno. Ponekod pa se je izkazalo, da preverjanje razumevanja obravnavane snovi poteka tako, da učitelj vpraša učence, če so razumeli, in če niso, potem jim »ugodi« in vse skupaj ponovi v slovenščini. Kategorija učitelj se je pri pouku navezoval na prvi jezik (slovenščino) je pri opazovanih urah statistično gledano slabše zastopana. To lahko razložimo s temeljnim načelom pri pouku tujega jezika, ki naj bi se ga držal vsak učitelj, in sicer, da je medij sporazumevanja tuji jezik, in to ne samo takrat, ko se obravnava nova snov, temveč vedno. Preklapljanje oz. vključevanje slovenščine je smiselno, kadar se govori o jezikih in kadar poteka jezikovno in medkulturno ozaveščanje, kar je možno realizirati pri drugih predmetih ali slovenščini. Če povzamemo, je graf št. 3 zelo bogat s podatki o opazovanih učnih urah. Z analizo splošne slike lahko povsod, razen pri diferenciaciji in individualizaciji, ugotavljamo uspešno delo. Pri opazovanju neugodnih ali manj ugodnih rezultatov (motivacija, navezovanje na že usvojeno snov, menjavanje didaktičnih oblik in metod dela) pa so se pokazale pomanjkljivosti, ki jih bo potrebno v prihodnosti odpraviti. Interakcija Iz grafa 4 je razvidno, da je učitelj večinoma vzpodbujal učence h komunikaciji, velik delež ur pa je še vedno takšnih, kjer to ni bilo možno oceniti oziroma to sploh ne drži ali ne drži. Učenci v interakciji z učiteljem večinoma niso uporabljali tujega jezika. To lahko razložimo, saj je njihova sporazumevalna kompetenca dejansko omejena in predvsem naravnana na razumevanje. Kot uspeh lahko štejemo na tej stopnji že, če se učenci odzovejo s posameznimi besedami, kratkimi stavki ali če na učiteljevo izjavo v tujem jeziku, ki so jo razumeli, odreagirajo neverbalno ali v maternem jeziku. Zanimivo pa je, da smo opazovalke celo na tej stopnji v majhnem deležu zaznale tudi interakcijo med učenci v tujem jeziku. Opazovalke smo ocenile, da je imel učitelj večinoma korekten odnos do učenčevih napak, in temu v prid govori največji delež v grafu. Opazile smo tudi nekorekten odnos; to didaktično vrzel pa bo nujno treba odpraviti, saj je učiteljevo ravnanje in obravnavanje napak pri učenju tujega jezika zelo pomembno, in sicer gledano dolgoročno za jezikovni razvoj vsakega posameznika. Napake, predvsem na tej zgodnji stopnji, so nujni del jezikovnega razvoja. Odpravljati jih je potrebno intuitivno, se pravi, osredotočiti se moramo na to, kar nam je učenec želel povedati in mu z odgovorom ponuditi tudi pravilno formulirano I sploh ne drži I ne drži I niti ne drži-niti drži Idržl I popolnorr^a drži I ne morem oceniti Grafšt. 4: Interakcija o^ov^!i^opavzicle v l^. i. »^(^riipii^^njaz^;izUiin oare^i^s^o že^^ž^^ga i^sps^t^^ u^Ê^r^c^ipo t^í^mp^c^cžsurh e c^bmg^l^ne^^cž^ji^rim.řZustgrž^ž) OmŽti^Ugiar^n 2g06Z Iz analize tabel opazovalk je razvidno, da so v večir^i primerov ocenile, da je učitelj ustrezno tr^jij^2r6 ^čr2d.6rc^rus^iciop^^i^i^jitijevň|lo d^Ci ei^v erv bVe .b^i^t^i^ei^ír^lVzej^íi^pzeeje pr i^omunikacije. Izhajajoč iz teh dodatnih podatkov je nujna učiteljeva doslednejša uporaba tujega jezika (prim. poglavje 2.5.3). F^rever^^t^i^jij a^resničevanja zadanih ciljev 60 50 40 30 20 10 0 .