pa naj nam bo kot staršem všeč ali ne, v slovenski in seveda tudi v tuji mladinski književnosti v razmahu: ustvarjalci tako že v slikanicah za najmlajše prikazujejo stisko ob razvezi staršev, smrt, vojno in koncentracijska taborišča, bolezen najbližjega, spolno zlorabo otroka in homoseksualnost. Kako visoka bi morala biti grmada, da bi nanjo spravili vse, kar je nastalo pod peresi starejših in sodobnih ustvarjalcev, ki jih seveda prebirajo vse generacije, starejše in sodobne? Bodo po novem skupaj pred pragom učilne zidane goreli Ingoličeva Gimnazijka ter Kaja in njena družina Polonce Kovač, Avtomoto mravlje Jožeta Snoja in Sovražim vas Berte Golob? Mislim, da temu ne bi smelo in da tudi ne bo tako: toliko je, upajmo, med nami strpnosti in medsebojnega spoštovanja, da lahko v berilih za slovenščino vidimo kot napredek to, da sta v njih skupaj Mirko Kunčič in Matej Bor. Kajti vzgojnost in etičnost je za branje literature važna stvar, zunajliterarno pa je le to, kar se literaturi vsiljuje od zunaj. In zato je najmanj nenavadno, da lahko nekdo razume Princesko kot nevzgojno. Videti, razumeti, ovrednotiti, tudi kritizirati to, da lahko celo par metrov od naših varnih gnezd živi nekdo, ki ga je življenje brez njegove krivde vrglo v čas ledu in samote, je najbolj vzgojna stvar na svetu. Bolj vzgojna od vsakršne vzvišene pridige otroku, od vsakega seznama kreposti in pregreh, od vsakega vrlega otroškega zgleda - kar vse je bilo značilno npr. za slovensko mladinsko književnost v 19. stoletju. A za kaj takega, za torej pravo vzgojnost sodobne mladinske književnosti, je treba z našimi mladimi bralci v šoli in zunaj nje razvijati prav tisto kritičnost in presojo, ki jo ta ali oni starš v svojih razmišljanjih pogreša. Nevednost o problemih namreč vedno povzroči več škode kot znanje o njih, pravi znani ameriški profesor. Verjamem mu.
Igor Saksida
O LITERATURI PRI MATURI
Čeprav od letošnje pomladi nisem več članica Predmetne maturitetne komisije za slovenščino, me javni odzivi na letošnji maturitetni izbor spodbujajo, da o njih kaj javno rečem tudi sama. Letošnji odzivi namreč niso prvi, ki so kritični do literarnega dela maturitetne-ga izpita iz materinščine - spominjamo se podobnih očitkov o »pornografiji« v romanu Ljubezen Marjana Rožanca, o odobravanjih in zavračanjih ponovitve Bartolovega Alamuta, o »prepovedo-vanju« uporništva mladim generacijam (slednje ob Samorastnikih pri poklicni maturi), o »prepovedovanju« nekaterih priročnikov, pa o šolskem eseju nasploh, ki da zatira »spontano ustvarjalnost« in se ga ne da oceniti itd. Večletnemu pozornemu spremljevalcu je edini prepoznavni skupni imenovalec takih očitkov, da pravzaprav nimajo (konstruktivnega) skupnega imenovalca. Razen morda tega, da literatura vsaj v šoli Slovencem ni obrobna zadeva, oziroma, da je to dosti manj, kakor bi mogli soditi po številu kupljenih ali prebranih knjig.
Našteti pomisleki javnosti pa so vendarle vsaj toliko kot javna tudi strokovna zadeva, čeprav se to dejstvo v debatah pogosto minimalizira. Strokovni plati, tako kot je to nasploh, naključni opazovalci ne morejo do potankosti slediti, zato je včasih težko videti, da imajo odločitve maturitetne komisije tako literarno kakor pedagoško strokovno podlago. Zato niso, kakor bi nekateri radi prikazali, sprejete na pamet, brez skrbnega tehtanja in sklepnega konsenza celotne komisije, sestavljene iz nazorsko raznordnih strokovnjakov z univerze in učiteljev praktikov, med katerimi s(m)o tudi starši. Naj torej s svojega zornega kota skiciram nekaj mogočih strokovnih odgovorov na letošnje dileme v zvezi z Zupanovim Menuetom za kitaro.
1. Zakaj Zupanov roman? Zato, ker po tematiki ustreza naslovnemu proble-
48
mu letošnjega maturitetnega sklopa o posamezniku v mejni situaciji/vojni (vsako leto so izbrane kombinacije literarnih del, ki na umetniški in v literarni vedi priznan način ter s predvidljivo dostopnostjo dijakom obravnavajo temeljna človeška vprašanja). Zupanov roman prikazuje mladega človeka, ki ga v vojno vodi pravzaprav avanturizem in samo-dokazovanje. Vendar mu politično dis-cipliniranje nadrejenih po eni in vojne razmere po drugi strani dokažejo, da je bil poln napuha in napačne samopodobe ter ga oblikujejo v zrelo osebnost, ki ceni življenje in prijateljstvo, in je hkrati grenko kritičen ob spoznanjih o puhlosti vsiljenih črno-belih ideologij. Ta roman drugače kot tradicija pred njim prikazuje partizanstvo in herojstvo, pisec drugače gleda na domače in tuje nasprotnike in soborce in še marsikaj. Izbran je bil tudi zato, ker je po karakterizaciji osrednjega junaka in prikazu vojnih razmer ter medčloveških odnosov in deloma celo dogajalnega prostora primerljiv s He-mingwayevim romanom Komu zvoni. Oba skupaj sta se zaradi vsega tega in dokajšnje berljivosti zdela dobra kombinacija za skrbno šolsko branje, pogovor o odprtih vprašanjih in načinu njihove ubeseditve ter za opredeljevanje do njih. Če je ob Zupanu že bil kak pomislek o sprejemljivosti za dijake, se je nanašal na formalne značilnosti romana - veliko je dijakom težje dojemljivega notranjega monologa in retrospektive, meditativen, ne pa všečno zgodben je tudi začetek romana, kar je za bralca pogosto manj zanimivo, in kar vse zahteva pozornejše branje in sodelovanje pri razčlenjevanju. A učiteljem in bralni izkušenosti dijakov pred maturo zaupamo, da bodo »strli« te literarne orehe, prav tako pa znali prepoznati tudi aktualnost same tematike.
2. Kaj je s »pornografijo«? Na možnost, da bi roman utegnil biti sporen bolj za starše kakor za (polnoletne) dijake na razvojnopsihološki stopnji kritičnih
bralcev, in to zaradi »pornografije«, ni nihče pomislil. Prvič zato, ker je količinski delež teh prizorov zanemarljivo majhen, drugič zato, ker ti erotični prizori (najbrž je najbolj verističen tisti na kmečki peči) niso v romanu s primarno »pornografskimi«, tj. nagone dražečimi nameni, ampak jih je potrebno razumeti v kontekstu romana, kot del karakterizacije vitalnega in samozadostnega glavnega junaka, ki se mu tovrstni podvigi v njegovi življenjski rasti v luči pomemnejših in skozi hude preizkušnje pridobljenih vrednot (prijateljstvo, vrednost življenja) postopoma kažejo v drugačni perspektivi. (Pornografskih ali drugače spornih romanov iz trivialne produkcije maturitetna komisija kljub svoji profesionalni »liberalnosti« ne bi podpirala!). - Vse to, in tudi morebitno končno bralčevo zavrnitev takega opisovanja erotike v literaturi, omogoča šele kompleksni naravi literanih besedil ustrezno večplastno, odprto, vsebino in obliko upoštevajoče branje, ne pa zavračanje pred to, skozi pogovore s sošolci in učiteljem pridobljeno bralno izkušnjo. Izkušnje dobrih profesorjev, izražene tudi v debatah o tem »problemu«, so, da dijaki angažirano sodelujejo pri pogovorih ob takem branju. In da jih taka dejavnost nikakor ne spodbuja k temu, da bi sami sledili problematičnim junakovim dejanjem, pač pa, da cenijo možnost, da o takih rečeh sploh govorijo, saj jih kot problematične občutijo, možnosti za pogovor pa je v šoli in doma premalo!
3. Zakaj predpisovanje, ne pa izbir-nost? Dva razloga sta. Prvi je ta, da morajo imeti za maturitetni izpit vsi dijaki enake pogoje, torej enako snov. Torej ne more nekdo »izbrati« knjig po sto, drugi pa takih po tristo strani, ki so enkrat po volji enega učitelja (staršev?) ves čas iste in predvidljive, drugič pa po volji drugega vsako leto drugačne in za branje zahtevnejše ... (Le ugibamo lahko, kako bi na maturitetne priprave učinkovala možnost izbire med npr. 10 naslovi
49
- bi bila panika udeleženih, intemetna reprodukcija in spremljajoče komercialne dejavnosti večje ali manjše? Kako se v taki izbirnosti odločajo tisti, ki jo imajo? Berejo, v strahu pred izpitom, vse ali, zanašajoč se na »ustvarjalnost«, nič?). Res je v tem tudi nekaj »prisile« na začetku, tako kot se ji pri izpitni oz. šolski snovi tudi sicer ne da izogniti (podobno pri likovni vzgoji, glasbi ipd.), a da bi branje umetniške literature spodbujalo ugovore vesti, je malo nenevadno po mojem tudi v mednarodni areni.
Drugi razlog pa je način priprave na maturitetni esej, ki je obenem (ali predvsem) sklepno dejanje pri spodbujanju komunikacije z literaturo pri dijakih. Namen obravnave maturitetnega sklopa je namreč ta, da se pri pouku v zadnjem letu šolanja bodoči izobraženci na poglobljen način, ob branju v nadaljevanjih, pogovoru, opredeljevanju, primerjanju literarnih obravnav določenega problema, srečajo s književnostjo kot s posebnim področjem človekove ustvarjalnosti. Da v procesu take obravnave dobijo izkušnjo z odprim branjem, da izostrijo zmožnost zaznavanja in načine prepoznavanja umetniških lastnosti prebranega. Ker je cilj take obravnave pogovor in izmenjava mnenj (to vodi k razvoju kritičnega mišljenja, kar deklarativno vsi podpiramo), je pač potrebno, da vsi sodelujoči vedo, o čem govorijo. To pa je tedaj, kadar ob določenem času berejo isto (po merilih literarnega vrednotenja kakovostno in bralnemu razumevanju dijakov dostopno) knjigo.
4. Učinki: Učinki takega pouka, ki ga je sistematično spodbudilo šele tako zunanje preverjanje, so kljub takemu (ciljem prilagojenemu) predpisanemu načinu izbiranja po naših izkušnjah čedalje bolj pozitivni. Dijaki se namreč čedalje pogosteje zavedajo, da na ta način pred maturo ob pomoči strokovnjaka temeljito
preberejo in spoznajo nekaj kakovostnih literarnih del. Mnogi sami priznavajo, da jim to zelo koristi, ker se »naučijo brati knjigo«, nekateri takih pogovorov in pisanja pogrešajo tudi kasneje, med študijem. Ob branju predpisanih knjig torej hkrati »trenirajo« zmožnosti za občutljivo in odprto literarno branje sploh, tako, pri katerem je bralec s knjigo v dejavnem dialogu, razume in sprejema njeno večpomensko naravo in si bolj zavestno razlaga njene posebnosti. Ob tem pa razume dejstvo, da njegova interpretacija ni edina, pač pa ena od mnogih enako legitimnih, ki jih sicer lahko zavrača, ne more pa jim zanikati pravice do obstajanja in izrekanja. Vsa tovrstna spoznanja so posledica osmišljenega bralnega usposabljanja, ki so ga sistematično deležne šele generacije od uvedbe mature in prenove (v praksi še ne povsod enako intenzivno, ponekod pa prav presenetljivo dobro). To usposabljanje ima svoje notranje (mednarodno primerljive) didaktično strokovne značilnosti in temelji na pedagoško literarnem načelu, da vzgojni cilj literarnega pouka ni v »kazanju edino prave poti«, tj. v dajanju avtoritativnih in edino mogočih sodb in interpretacij, pač pa v spodbujanju strpnega dialoga različnih načinov mišljenja in izražanja o določeni umetniški temi. Kot sledi iz povedanega, te možnosti ponuja tudi Zupanov roman, v katerem ozaveščeni in razmišljujoči bralec najde vse kaj drugega kakor »pornografijo«. Želeti bi bilo, da bi razvijanje sposobnosti tolerance ob vseh spoznanjih, ki jih tudi sicer ponuja besedna umetnost, želeli pri maturantih (»zrelih«) tudi razvojni psihologi in starši. In da bi, kar se literarne vzgoje tiče, vendarle bolj zaupali tudi strokovnjakom, tako kot jim npr. pri šolski matematiki ali psihologiji.
Boža Krakar Vogel
50