Doc. dr. Nives Ličen
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
PARADOKSI NARATIVNE METODE PRI RAZISKOVANJU UČENJA IN SITU
POVZETEK
Zanimanje za učenje v vsakdanjem življenju ali učenje in situ se je .stopnjevalo v zadnjih 20 letih in po-staja pomembno področje andragoških raziskav. To implicira uporabo novih raziskovalnih metod. V članku je predstavljen pomen biografskih narativnih pristopov v raziskavah učenja in situ odraslih. Z analizo pripovedi življenjske zgodbe pokažemo uporabnost in heterogenost narativnih pristopov ter pomen poslušanja pri zbiranju gradiva. Poudarjena sta senzibil-nost do pripovedovalca in predajanje moči pripovedovalčevemu glasu kot sporočilu (opolnomočenje). Narativna metoda omogoča preiskovanje izkušenj in refleksivno ustvarjanje pomenov in je le navidezno hitra in lahkotna. V sklepnem delu predstavimo nekatere paradokse narativne metode.
Ključne besede: naracija, življenjska zgodba, raziskovanje, metoda, učenje in situ, učenje odraslih
PARADOXES OF THE NARRATIVE METHOD IN RESEARCHING LEARNING IN SITU - ABSTRACT
Scientific interest in everyday learning, or learning in situ, has been growing in the last twenty years, and so new research methods have been developed implicitly. This paper presents the importance of biographical and narrative methods in the research of everyday learning. The life story narratives are analysed and the usefulness and heterogene-ousness of the narrative method are demonstrated. Special attention is paid to the sensibility, sympathetic listening, and empowerment of the narrator. The narrative method makes it possible to explore experiences and reflexive meaning making. It seems easy to use, but during the research process the researcher has met with many paradoxes, which he deals with in the last part of the paper.
Keywords: narration, life story, research, method, learning in situ, adult education UDK: 374.7
uvod
Miselni okvir naše razprave začrtujeta dve izhodišči. Prvo se nanaša na nastajanje novih pojmovnih zemljevidov, ki usmerjajo raziskovanje v andragogiki. S prepletanjem znanosti v interdisciplinarna področja in z novimi odkritji o delovanju človeškega uma, predvsem v nevroznanostih in kognitivnih znanostih (prim. Lakoff, Johnson, 1999; Noe, 2004; Shapiro, 2011), se ne razvijajo le nove prakse, temveč tudi novi koncepti, med katerimi je »učenje v vsakdanjem življenju«, ki poudarja pomen prakse, delovanja in utelešenega (spo)znanja. V povezavi s tem in s tradicijo andragoških raziskav o neformalnem učenju se pojavljajo pojmi situacijsko učenje,
biografsko učenje, učenje iz življenja, učenje na delovnem mestu, izkustveno učenje. Ugotovitve kognitivnih znanosti kažejo, da je večina človeškega mišljenja in posredno učenja nezavedna, vpeta v celovito telesno dejavnost posameznika, in da ne moremo prosto dostopati do mehanizmov mišljenja in učenja, zato potrebujemo metode, ki vzorce učenja odkrivajo prek refleksije in vzvratnega opazovanja.
Drugo izhodišče se nanaša na raziskovalne metode. Na raziskovanje učenja sta v zadnji tretjini prejšnjega stoletja vplivala miselni tok fenomenologije in poststrukturalizem. Pojavljajo se nove raziskovalne metode ali pa se oživljajo nekatere stare. Taka je tudi narativna metoda, ki je bila pogosto uporabljena v 20.
in 30. letih 20. stol. Nato je izgubila veljavo, ko so postajale vse bolj pomembne statistične metode. V zadnjih 20 letih pa opažamo vzpon kvalitativnih metod in z njimi tudi narativnih pristopov. Narativne metode se uporabljajo v psihologiji, psihiatriji, sociologiji, antropologiji, socialnem delu, medicinskih raziskavah.
V	andragogiki se povezujejo z različnimi področji učenja, na primer s kariero in učenjem na delovnem mestu, z izkušnjo staranja in prehodov v življenjskem ciklu, migracijami in vstopanjem v nova okolja, z doživljanjem bolezni in oblikovanjem telesne identitete, kar večinoma raziskujemo v kontekstu sodobnih teorij o biografskem učenju ali učenju iz življenja, kjer proučujemo posameznikovo doživljanje v vsakdanjem življenju kot vir učenja.
V	razpravi bomo najprej predstavili raziskovanje učenja v vsakdanjem življenju, nato se bomo osredotočili na narativno metodo in njene značilnosti. V sklepnem delu bomo pojasnili, kako lahko opazimo paradokse pri narativni metodi.
RAZISKOVANJE UCENJA V VSAKDANJEM ŽIVLJENJU
Raziskovanje učenja v vsakdanjem življenju implicira interdisciplinarnost, saj so dogodki in izkušnje - ki jih raziskujemo kot vir učenja - vsebinsko vpeti v različne prakse. Učenje v vsakdanjem življenju se torej povezuje z različnimi področji doživetij (delo, družina, potovanja, migracije, zlorabe, lokalno okolje, bolezen in drugo) in tudi z različnimi vedami, ki jih te izkušnje zanimajo. Raznolikost vodi v uporabo različnih teoretskih konceptov in metodoloških pristopov v empiričnih raziskavah, kar je lahko bogat vir, ko se lotevamo raziskovanja učenja. Biografska paradigma je v andragogiki tesno povezana s teorijo učenja kot celovitim procesom spreminjanja posa-
meznika, ki jo razvija Jarvis (2006), s teorijo narativnega (Rossiter, Clark, 2010; Goodson in drugi, 2010) in transformativnega učenja (Cranton, Taylor, 2012). Situacijsko ali neformalno učenje se v raziskavah premika z obrobja tudi v slovenskem okolju (prim. Kelava, 2013). Razlogi za to so raznovrstni, omenili bomo le nekatere, denimo možnost odkrivanja tihega znanja kot elementa intelektualnega kapitala v povezavi s potrebami dela, odkrivanje zmožnosti, ki jih je mogoče cer-tificirati, konstrukcija socialnih vlog, želja po krčenju financiranja organiziranega izobraževanja odraslih, spodbujanje posameznika kot tvorca svojega znanja.
Zanimanje za učenje v vsakdanjem življenju sega v andragogiki v 70. leta prejšnjega stoletja, ko je Tough raziskoval učne projekte odraslih. Na različnih celinah so kasneje nastale interdisciplinarne raziskovalne skupine. Med vplivnejše lahko štejemo skupino avstralskih znanstvenikov na Univerzi v Sydneyju, ki jo vodi M. Tennant in deluje v okviru univerzitetnega raziskovalnega centra (Key University Research centre in Organisational, Vocational and Adult learning) (prim. Chappell in drugi, 2003). V Severni Ameriki sta dve jedri raziskovanja učenja v vsakdanjem življenju. Eno je v Kanadi v okviru raziskovalne mreže NALL (New Approaches to Lifelong Learning); to jedro nadaljuje delo, ki ga je začel že Tough z raziskovanjem učnih projektov na Univerzi v Torontu. Drugo nastaja ob mreži znanstvenikov, ki jih druži teorija transformativnega učenja. V Evropi se pojavljajo raziskovalne skupine na Univerzi v Ženevi, kjer deluje profesorica M. C. Josso, ki učenje in razvoj sebstva združuje s kognitivnimi vedami in budistično meditacijo, podobno kot je to povezoval F. Varela. Na Univerzi v Milanu so razvili posebno šolo avtobiografije pod vplivom fenomenologije, semiotike in transfor-mativnega učenja; vodita jo D. Demetrio in L.
Narativne metode so primerne za razumevanje vsakdanjih praks.
Formenti. V Veliki Britaniji je potekala obsežna raziskava (2003-2007) z naslovom Learning Lives: Learning, Identitiy, and Agency in the Life Course.
Pri proučevanju učenja v vsakdanjem življenju so v empiričnih raziskavah najbolj pogoste kvalitativne metode, kar opazimo v delih različnih avtorjev, na primer Biesta, Field, Hodkinson, Macleod, Goodson (2011), Roberts (2009), Andrews, Squire in Tamboukou (2008), Strati (2007), in za katere že lahko ugotovimo, da so se (vsaj deloma) znebile predsodka, da kvalitativno raziskovanje ni dovolj znanstveno, ker ni dovolj analitično rigo-rozno. Še posebno narativne metode so veljale za ne dovolj »resne« raziskovalne metode, ker niso zagotavljale zadostne zanesljivosti, saj isti instrument ne zagotavlja enakih podatkov v različnih časih. Pri
raziskovanju učenja raziskav ne moremo načrtovati na enak način kot pri raziskovanju naprav, ker učenje ni nekaj, kar bi bilo zunaj ljudi in o čemer ljudje, ki so del raziskave, ne bi nič vedeli in se med raziskavo ne bi spreminjalo. Premik pri vrednotenju se je zgodil s spoznanji kognitivnih znanosti in s feminističnimi raziskavami (prim. Gluck, Patai, 1991), ki so tudi združile različne discipline na področjih tematskega prekrivanja in s tem tudi - med drugim - pokazale na umetno delitev znanja, ki nastaja v akademskih krogih. To je za metodo življenjske zgodbe pomembno, ker je izrazito interdisciplinarna.
Učenje sredi življenjskega okolja najdlje proučujejo z etnografskimi metodami (Linde, 2009; Lave, 2011), med katerimi so pogoste biografske narativne metode, še posebej v povezavi s pogledi na učenje kot nenehnim procesom nastajanja sebstva (prim. Tennant, 2012), transformacije znanja in identitete
(Cranton, Taylor, 2012) ter s povezovanjem učenja s konceptom delovalnosti (agency) in prakse, ki spreminja identiteto (Wenger, 2006). Narativne metode omogočijo rekonstrukcijo procesov učenja. Drugi analitični bazen pa so biografske raziskave, povezane s kritično etnografijo, kjer je osrednja topi-ka vprašanje identitete in družbene moči ter opolnomočenje govorca. V andragoških raziskavah so se narativne metode kot del kvalitativne paradigme uveljavile po razširitvi kon-struktivistične epistemologije, vendar je bilo več vplivov. Na uporabo narativnih pristopov so vplivali pragmatizem, hermenevtika, fenomenološka sociologija in etnometodologija v raziskavah na presečiščih med andragogiko in etnologijo ter antropologijo. Ko se te metode v polju raziskovanja učenja v odraslosti začnejo uveljavljati kot enakovreden način zbiranja podatkov in tvorbe spoznanj, se začnejo pogosteje uporabljati tudi etnografska opazovanja, participatorna opazovanja, terenski zapiski, prosti intervjuji, analiza diskurza.
Narativne metode so primerne za razumevanje vsakdanjih praks. To potrjujejo empirične raziskave, na primer delovnih praks (Shamir, Eilam, 2005; Strati, 2007; Rogoff, 2008; Mar-sick, 2009), družinskih praks (Gullestad, 1995, 1992) in prenosa znanja med generacijami v družini (Inowlocki, 1993), ruralnega razvoja (Suarez-Ortega, 2012), ki jih ne moremo opazovati laboratorijsko (ali in vitro), ker se v laboratorijskem okolju ne bo razvilo toliko zavzetosti, upanja, zavisti, ljubezni in različnih kognitivnih slogov. Omenjene raziskave kažejo, da so biografske narativne metode primerne za spoznavanje socializacije, konstrukcije socialne resničnosti, oblikovanja identitete in oblikovanja znanja odraslih v različnih skupinah in okoljih.
Poleg interdisciplinarnosti je na proučevanje situacijskega učenja in razvoj metod vplival tudi epistemološki obrat v prejšnjem stoletju,
ki se je odvil tudi v andragogiki. Epistemo-loške spremembe so se zgodile predvsem pod vplivom že omenjene fenomenologije, kritične (emancipatorne) družbene teorije, konstruktivizma in poststrukturalizma (prim. Chapell in drugi, 2003; Grbich, 2006; Uhan, 2011). Diskusije, ki spremljajo spreminjanje na omenjenih področjih, postavljajo vprašanja, kako spoznavamo, kaj je v znanosti sprejemljivo spoznavanje, in glede na to, kako načrtujemo in izpeljemo raziskovanje. Odgovor na vprašanje, kaj je sprejemljivo kot znanstveno spoznanje, vpliva na uporabo narativnih pristopov. Epistemologija poststrukturalizma je s poudarjanjem antijunakov, kompleksne večdimenzionalne in fluidne identitete ter diskurzivnega formiranja te pristope še izraziteje razvila, saj daje prednost raziskovanju malih zgodb (vsakdanjosti) in individualni interpretaciji zgodb.
Posebni pristopi so tako imenovane avtoetno-grafije, kjer je predmet proučevanja osebna zgodba raziskovalca. Take so raziskave osebnega učenja ob bolezni, ločitvi, mobingu, poklicni izgorelosti. Ellis (1995) opisuje osebno izkušnjo spremljanja umirajočega bolnega moža in kako se je sama ob tem spreminjala v negovalko ter kako se je ob tem oblikovala njena identiteta. Moore (2012) v svoji avtoetnografiji opisuje konstrukcijo jeze in frustracije ter drugih občutenj ob soočanju s kronično boleznijo, Defenbaugh (2008) pa oblikovanje telesne identitete.
NARATIVNO RAZISKOVANJE
Študije pripovedi in njihovo raziskovanje izhajajo iz književnosti (Koron, Leben 2011), kjer so del uveljavljenega področja naratolo-gije, v humanistiko in družboslovje pa so se razširili do take mere, da ponekod srečamo poimenovanje narativni obrat (narrative turn)
kot oznako za ključni obrat pri razvoju raziskovalnih metod (Atkinson, 1998; Goodson, Sikes, 2001; Roberts, 2009).
Narativna analiza je osredotočena na zgodbe, ki jih povedo sogovorniki. Osebne pripovedi so temeljna oblika človeške komunikacije in so tako vsakdanje, da se niti ne zavedamo njihovega pomena. Pripovedovanje zgodb ima različne funkcije. Feministične raziskave poudarjajo emancipatorno vlogo samega procesa ubeseditve in pripovedi (upovedovanje lastnega doživljanja) ter nato analize. Ustna zgodovina in tako imenovano delo s spomini (memory work) postavljata v ospredje ohranjanje spominov. Obe vrsti narativnih raziskav sta se razvili tudi med slovenskimi raziskovalci in raziskovalkami. Za slovenski prostor so pomembna raziskovalna »zgodbena« dela avtoric Čebulj Sajko, Ramšak, Verginella, Milharčič Hladnik, Urek, če omenimo le nekatere.
UPORABNOST NARATIVNE METODE V ANDRAGOGIKI
Narativna metoda omogoča vpogled v celovit proces nastajanja znanja in identitete. Z zornega kota (biografskega) učenja je pri naraciji pomembno dvoje: (a) kako pripovedovalec ustvari pripovedno zaporedje, kar posredno kaže na urejanje doživljenega, in (b) kako se razvije razumevanje dogodkov in povezav med sosledjem.
Pripovedovanje zgodbe predpostavlja, da avtor svoje izkušnje postavi v obliko zgodbe (zaporedje in povezave). Ko zgodbo pove, lahko odkrije globlje pomene prek refleksije sistema dogodkov. To lahko ilustriramo z izjavo enega od sodobnih pisateljev.
Ko so Paola Giordana, avtorja romana Samo-tnost praštevil, vprašali, koliko časa je pisal
prvo knjigo, je odgovoril: »Devet mesecev. Ampak vse je bilo že v meni, 20 let se je nalagalo in potem je samo prišlo na plan. Nekaj, kar se nabira dolgo, postaviš v besede. Sploh se nisem zavedal, kaj delam, in marsikaj iz knjige sem razumel veliko pozneje.« (Giordano, 2013) Izkušnje niso vir samo za umetnika, izkušnje in pripovedovanje o njih so del formiranja vsakega človeka. Govorimo lahko o narativni vzgoji (formiranju), razvoju narativne identitete, narativnem učenju in o narativni terapiji ter vplivu zgodbe na mentalno zdravje. Biografska narativna metoda je na področju mentalnega zdravja že dolgo v uporabi. V psihiatrijo jo je uvedel že Jaspers. V tem prispevku pa nas ne zanima zgodba kot način zdravljenja ali učenja ali kot metoda za samovzgojo. To smo omenili, ker ima posredno narativna metoda kot raziskovalna metoda tudi vzgojni (in včasih terapevtski) vpliv. Zanima nas narativna metoda kot raziskovalna metoda, ki je primerna za raziskovanje izkušenj in spominov ter nastajanja pomenov pri posameznikih in skupinah. Zelo primerna je tedaj, ko želimo spoznati individualna pojmovanja, saj lahko ugotavljamo, kako ljudje konstruirajo pomene in kako nato pomenske strukture delujejo v življenju.
Zgodbe, spomini, pripovedi imajo v odnosu do raziskovanja učenja dvojno vlogo. Prvič so to historični in socialni fenomeni, v katere posamezniki vstopajo (so del njihovih doživetij). V kulturnem okolju obstajajo zgodbe in kolektivni spomini, s katerimi se srečuje posameznik in jih sprejema v svoj referenčni okvir in jih nato uporablja pri svojih zaznavah. Drugič pa so zgodbe osebni konstrukti. Posamezniki ustvarjajo svoje lastne zgodbe. Pripovedovani svet je tako naseljen z osebami, ki so del sprejetih kulturnih praks, zgodovinskega časa in aktualnega nastajanja zgodbe. Primeri empiričnih raziskav, ki smo jih omenjali zgoraj, na primer analiza pripovedi
o bolezni, analiza pripovedi migrantov, analiza pripovedi o izkušnjah ob umetni oploditvi, analiza pripovedi žensk ob ponovni vključitvi v izobraževanje, kažejo, da je to metoda za raziskovanje izkušenj, nastajanja in prenašanja pomenov, doživljanja odnosov ter sporočanja o moči, vplivu, statusih, kar je vse sestavni del situacijskega učenja. Učenje je odvisno od tega, kdo je vključen v interakcijo in kako posameznik doživlja interakcijo, kako doživlja svoj socialni položaj. To postane v pripovedi razvidno.
Ko izberemo narativne metode, se kot ključna v empiričnih raziskavah pogosto postavijo vprašanja o tem, katera orodja posamezniki in skupine uporabljajo za uresničevanje praks in oblikovanje sebstva. To so vprašanja v povezavi z/s:
•	konstrukcijo pomenov, rekonstrukcijo pomenov, formiranjem kontradiktornih pomenov,
•	delovanjem mrež pomenov v življenju,
•	analizo vplivnikov na tvorjenje pomenov (na primer kdo in s kakšnim namenom producira pomene in kdo jih konzumira),
•	zavrnitvijo ali sprejetjem pomenov in s kontekstualizacijo pomenov (mrež pomenov je veliko in posameznik se v situaciji odloča o sprejemanju oziroma zavrnitvi med pomeni, ki so na voljo).
Narativne metode omogočajo, da spoznavamo učenje ljudi, ko se vključujejo v socialne mreže, ko komunicirajo, učenje izražanja občutij, spreminjanja praks in podobno. Omogočajo nam poglobitev v procese nastajanja subjektivnih resnic in življenjskega sveta, ki nato vpliva na interpretacijo preteklosti, razumevanje, odnose in izbire v sedanjosti ter upanje za prihodnost. Zgodba vedno korenini v preteklosti in ima svoje nadaljevanje v prihodnosti.
RAZVOJ NARATIVNEGA RAZISKOVANJA
Razvoj narativnega raziskovanja je »melange« različnih vplivov. Poleg vplivov fenome-nologije so opazni tudi vplivi humanistične psihologije in simboličnega interakcionizma. Plummer (1995) je v kontekstu simboličnega interakcionizma razvil sociologijo zgodb (sociology of stories), ki se sprašuje o socialnem procesu produkcije in uporabe zgodb ter o tem, kakšne socialne vloge imajo zgodbe. Tok vplivov prihaja iz ruskega strukturalizma in nato iz poststrukturalizma, kjer je močno zanimanje za narativno fluidnost, kontradik-tornost in odnose moči v diskurzu.
Narativno raziskovanje ima več ravni, ki so se v zadnjih desetih letih razvile v specifična področja. Termin narativna metoda se uporablja za več oblik, od tekstovnih do filmskih, od pripovedovanih avtobiografij do časopisnih člankov. Zgodbo kot osnovo naracije opredelimo kot pripoved o zaporedju dogodkov, ki si sledijo v času, kar je lahko posredovano z jezikom (govor) ali sliko (film). Ločujemo med zaporedjem dogodkov, kot so potekali v realnem času, in zaporedjem dogodkov, kot so prikazani v zgodbi. Dihotomijo poimenujejo z besedama plot in story (prim. Labov, 1972). Ramšak (2003: 59) ločuje tudi med doživeto zgodbo, ki je predmet genetične analize (rekonstrukcija izkušenj v času, ko so se zgodile), in pripovedovano zgodbo (rekonstrukcija sedanjih pomenov).
Na razvoj metode kažejo tudi postopki za analizo pripovedi. Zgodba (pripoved, naracija) je portret osebnih dogodkov in jo razumemo kot enoto, ki ima svoj začetek in konec, ima svojo sintakso in semantiko. Pri uporabi metod ustne zgodovine (oral history), življenjske zgodovine (life historyj je zelo pogosta her-menevtična analiza, s katero iščemo pomen
in razvijamo interpretacijo, ki jo lahko vedno znova dopolnjujemo.
Uporabljena je tudi strukturalistična so-ciolingvistična analiza, ki jo je razvil Labov (1972) in se po njem tudi imenuje (labovian narrative analysis). Osredotoča se na strukturo naracije. Od te analize se nekoliko razlikuje sociokulturni pristop, ki upošteva politični, religiozni in gospodarski kontekst. V raziskovalni praksi sta navadno uporabljena oba skupaj in bi ju težko ločevali.
Te pristope dopolnjuje poststrukturalistična semiotična analiza pripovedi.
Semiotične analize (pojavlja se tudi izraz in-vestigativne raziskave) bolj zanima iskanje skritih pomenov v jeziku v določenem kulturnem kontekstu. Raziskovalci so pozorni na razumevanje simbolov, mitov, moči v diskurzih, na primer v odnosu med pacientom in zdravnikom (prim. Defenbaugh, 2008), neverbal-nih sporočil. Najpogosteje se srečamo s tako imenovano poststrukturalistično analizo dis-kurza, ki ni pozorna na že sprejete pomene, temveč išče različne pomene, ki se navadno skrivajo za površinsko strukturo. Poststruktu-ralistično analizo uporabimo, ko predpostavljamo multiplost pomenov in reprezentacij, ko želimo spoznati proces ustvarjanja in prenašanja pomenov, ko nas ne zanima (le) vsebina, temveč proces nastajanja pomena.
Poststrukturalistična analiza ne uporablja binarnih opozicij. Luce Irigaray (1985), post-strukturalistična feministična avtorica, je kritizirala uporabo omejenih socialnih okvirov, ki so vzpostavljeni kot opozicije, na primer moško/žensko. Če - po analogiji z njenim razmišljanjem o spolnosti - analiziramo pripovedi o biografskem učenju z zornega kota dualizma žensko/moško, bo družbeni spol, ki je pri učenju veliko bolj neopazen kot pri
spolnosti, ustvaril pozicijo »drugega«. Iriga-ray (prav tam: 18) zapiše, da se spolnost ela-borira kot moška spolnost. V 70. in 80. letih prejšnjega stoletja se je tudi izobraževanje odraslih elaboriralo kot moška dejavnost, še več, kot dejavnost belih moških. Danes bi lahko v geragogiki postavili kot izziv vprašanje, ali se izobraževanje v poznejših letih elaborira kot ženska dejavnost in dobi pozicijo drugega moški družbeni spol. S pristopom, ki predpostavlja dihotomijo, lahko sproduciramo mar-ginalizacijo. Te zakrite povezave lahko ugotavljamo s poststrukturalistično analizo naracij.
Poststrukturalizem začne za prikaz prepletenih, nelinearnih, nehierarhičnih pojavov, kakršno je tudi učenje, uporabljati metaforo pul-zirajočih mrež. To pa povzroča nelagodje, ker odpira kompleksna vprašanja o tvorbi znanja. Poststrukturalistični semiotični pristop k analizi pripovedi sloni na kompleksnih pomenih, ki so omejeni le z zmožnostjo imaginacije akterjev, zato se pojavi pozicija skeptičnega bralca zgodbe, ki išče izzive in različne pomene metafor ter alternativne interpretacije. To pomeni, da kot raziskovalec nikoli ne končaš analize pripovedi in nikoli ni napisana zadnja beseda. Človekovo sebstvo je igrivo in človekova zgodba je usmerjena proti nečemu, kar je šele treba doseči; človek se s svojim delovanjem in pripovedovanjem ustvarja. V raziskovalni praksi to pomeni, da pri zbiranju življenjskih zgodb opravimo več intervjujev z isto osebo.
RAZNOLIKOST NARATIVNEGA RAZISKOVANJA
Avtorji in avtorice metodoloških razprav in priročnikov ugotavljajo, da so se narativne metode razširile v različne družboslovne in humanistične raziskave (Andrews in drugi, 2008; Riesmann, 2008; Roberts, 2009;
Uhan, 2011), postale so element refleksivne metodologije (Alvesson, Sköldberg, 2004) in združujejo različna področja (Suarez-Ortega, 2012; Flick, 2011). Tako je nastala raznolikost, ki jo bomo predstavili pred različnih tipologij pripovedi.
Najbolj pogosto se sprašujemo, kako pripovedi čim bolj učinkovito uporabiti kot vir podatkov. Narativne metode se razlikujejo od statističnih obdelav podatkov, kjer imamo razmeroma jasen niz od začetka do konca priprave in izvedbe raziskave. Tudi za model utemeljene teorije (grounded theory) kot vrste kvalitativne raziskave najdemo razmeroma jasna navodila, kako uporabiti podatke. Za narativne metode pa nimamo sosledja postopkov, zato so možni raznovrstni postopki in prikazi rezultatov. Že v fazi zbiranja podatkov, ko so nam lahko vir pripovedovane ali zapisane zgodbe, ko prisluhnemo vsakdanjim pripovedim na terenu ali pa opravimo tematske intervjuje, se pokaže raznolikost. Nara-tivne raziskave lahko vključujejo tudi analizo nakupovalnih seznamov, kuharskih receptov, filmskih pripovedi. Večinoma razumemo na-racijo na dva načina, ki vodita v strukturiranje raziskovanja, in sicer:
(a)	kot pripoved o dogodku (event-centred narrative research) in(ali)
(b)	pripoved o izkušnji (experience-centred narrative research).
V obeh primerih gre za sporočanje notranje reprezentacije nekega fenomena (dogodek, razmišljanje, čutenje), ki ji pripoved daje zunanjo ekspresijo (obliko).
Omenjena pristopa se v raziskovalni praksi razlikujeta. Prvi izhaja iz predpostavke, da so individualne reprezentacije razmeroma stabilne, kar posredno kaže na vpliv strukturalizma. Pri drugem pa predpostavljamo, da se reprezentacije spreminjanjo skozi čas in glede
na okoliščine, v kakršnih posameznik živi. Torej lahko isti fenomen tvori različne zgodbe tudi pri isti osebi v različnih časih.
Poleg pripovedi o dogodkih in pripovedi o izkušnji se pojavlja tudi tretja vrsta narativ-nega raziskovanja, ki izhaja iz predpostavke, da zgodba nastaja v dialogu z raziskovalcem (co-constructed narratives) (Andrews in drugi, 2008). Zgodba v teh primerih nastaja v pogovoru (lahko tudi prek e-pošte ali bloga, v oblaku ^). Skupaj ustvarjene zgodbe so ekspresije kognitivnih in afektivnih stanj in procesov pri vseh akterjih. Dialoško konstruirana zgodba ni le ekspresija notranjega sveta pripovedovalca, temveč nastaja kot forma v nekem kulturnem kontekstu skupine ali dvojice, v katero je vključen raziskovalec, in je tudi forma socialnega reda, pravil, ki veljajo v nekem okolju. Prav ta so pogosto predmet raziskav.
Poleg koncepta naracije je pri narativni metodi pomemben tudi koncept delovalnosti (agency). Tisti raziskovalci, ki bolj poudarjajo naracije o individualizirani izkušnji, poudarjajo tudi vpliv zgodbe na oblikovanje identitete in na delovalnost. Tisti, ki sledijo naracijam o dogodkih, pa manj govorijo o delovalnosti.
Druga je delitev na male in velike zgodbe (small in big stories), ki jo uporablja Freeman (2006, v Andrews in drugi, 2008). Pri malih zgodbah smo pozorni na mikrosocialne strukture v vsakdanjem življenju, ki se dogajajo kot »naravni« poteki. To je nekaj, kar je samo po sebi umevno in na kar navadno sploh nismo pozorni. Pri velikih zgodbah iščemo izkustveno bogastvo, posebnosti in refleksivno prakso. Tako imenovane male zgodbe so cenjene v etnometodologiji, ki se posveča navadnim vsakdanjim dejavnostim in s tem povezanim učenjem kot praksi, prek katere člani neke skupnosti tvorijo in upravljajo odnose, dejavnosti, življenjski svet. V sodobnosti kulture
ne razumemo kot nekaj razmeroma stabilnega, temveč kot proces, ki se nikoli ne konča, kar velja tudi za mikrokulturo posameznih skupin. Akterji v takem okolju rekonstruirajo pomene in identiteto. Formenti in Gamelli (1998) sta z metodo naracije raziskovala nastajanje identitete v izobraževalnih okoljih. Zanimalo ju je, kako posameznik spoznava sebe v mikrokulturah (šole, univerze, družine) v okoljih in dogodkih, ki niso nič posebnega. Velike zgodbe bi povezali z izjemnimi dogodki v izobraževalnem okolju.
Delitev na male in velike zgodbe je zanimiva tudi zaradi povezave s pisanjem transkrip-tov. Sodobni avtorji, ki se ukvarjajo z malimi zgodbami, še posebej tisti, ki zbirajo slikovni material, posnetke in drugo, so kritični do prevladujočega načina analize pripovedi. To je analiza transkripta, zapisanega besedila. Torej je pomemben zapisani jezik in večinoma gre za analizo vsebine. Nepozorni smo na primer do neverbalne komunikacije. Kritiki govorijo o tiraniji transkriptov. Če je analiza opravljena predvsem kot analiza jezikovnega zapisa, je lahko zavajajoča, ker izgubimo veliko drugih podatkov.
Tretji način kategorizacije pripovedi je pripravljen glede na različne moduse ali žanre za ustvarjanje zgodb. A. Gray (2007: 115-125) piše o naslednjih modusih:
•	(avto)biografija (autobiography),
•	pričevanje (testimony),
•	življenjska zgodba (life story),
•	spomini (memory).
Podobne zasledimo tudi pri Robertsu (2009), ki posebej loči še ustno zgodovino (oral history).
Ramšak (2003: 34-38) loči dva žanra, in sicer avtobiografijo (lastni življenjepis) in biografijo (opis zunanje življenjske poti). Med biografske žanre lahko štejemo tudi
Avtobiografija je zelo pomemben žanr.
spoved, anamnezo (bolezni), dnevnik, formalni curiculum vitae, ki bi bili vsi lahko vir za raziskovanje osebnih sprememb.
Vsak od modusov ima svoje značilnosti. Avto-biografija je zelo pomemben žanr tako v literarnih vedah kot v terapiji in vzgoji. Ker sta avtor in subjekt ista oseba, gre za samorazkriva-nje. C. Steedman (1986) avtobiografsko opisuje odnose z materjo. Predstavlja povezavo med svojo biografijo in biografijo svoje matere. Pri tem uporabi zgodovinske podatke, psihoanalitično, feministično in kulturno interpretacijo. Norveška antropologinja M. Gullestad (1995) je z analizo biografskih pripovedi raziskovala vrednote. Avtobiografija (pripoved) je lahko tudi topika raziskovanja sama po sebi in jo navadno analiziramo diskurzivno. Sprašujemo se, kako je zgodba povedana, kakšne metafore uporablja in podobno. Lahko pa avtobiografijo proučujemo kot vir za oblikovanje sebstva. V tem primeru lahko avtobiografijo opazujemo kot performans.
Pri praktičnem načrtovanju in izpeljavi sta lahko opora dva strateška pristopa, znana tudi iz drugih raziskovalnih metodologij. Omenjam ju, ker sta lahko vir za četrto tipologijo. Prvega lahko imenujemo induktivni. Osnovna izhodišča uporabe indukcije so enaka kot pri utemeljeni teoriji (grounded theory). Pri zbiranju podatkov upoštevamo načelo saturacije podatkov. Najbolj pogosta tehnika je nestrukturiran ali delno strukturiran intervju. Deduktivni pristop pa pomeni, da z narativno raziskavo testiramo izbrane koncepte ali teorijo. Kot tehniko v teh primerih pogosto uporabljamo osredotočene ali tematske intervjuje. V prvem primeru izhaja kodiranje iz zgodb samih, v drugem pa so kode pripravljene glede na teoretska izhodišča.
POSLUSANJE IN ODNOSI MED
razliCnimi elementi pri
ZBIRANJU GRADIVA
Pri zbiranju gradiva razlikujemo med prostim pripovedovanjem zgodbe in usmerjenim pripovedovanjem, ki ga vodimo podobno kot tematski intervju. Oblika, ki jo sestavljajo vprašanja in odgovori, fragmentira izkušnjo, medtem ko prosta pripoved omogoča, da pripovedovalec poveže različne teme iz svojega življenja na način, ki ga spraševalec pri pripravi vprašanj ne bi predpostavljal.
Pri zbiranju gradiva smo pozorni na odnos med zbiralcem/raziskovalcem in pripovedovalcem. Z intervjujem pridobimo podatke o osebnih prepričanjih, verjetjih, čustvih in frustracijah, sanjah in podobno. O tem ljudje neradi govorijo, zato je odnos med spraševal-cem in pripovedovalcem ključnega pomena. Raziskovalec je lahko tudi sam pripovedovalec svoje zgodbe, lahko pa je samo poslušalec. Druga pozicija je bila značilna za tako imenovane objektivne pristope, ko je bil raziskovalec oddaljeni opazovalec in zapisovalec in ni vključeval svoje zgodbe v pripovedovanje. Med tema dvema pozicijama - vključenost/ izključenost - je veliko vmesnih stopenj, za katere ni nobenega pravila, kako jih uporabiti. Naslednji pomembni odnos je tisti med pripovedovalcem in zgodbo. Ali pripovedovalec pripoveduje svojo zgodbo, upoveduje svojo izkušnjo ali pa pripoveduje o nekem dogajanju v okolju ali o javnih zgodbah? Vsak od teh odnosov bo vodil v različno pripoved.
Kako naj se vedemo med zbiranjem gradiva, da bo sogovornik opolnomočen, da bo lahko vplival na pripoved, da ne bo razvrednoten v odnosu do strokovnjaka? To je vprašanje, s katerim se ukvarja večina zbiralcev pripovedi. Pri uporabi narativne metode se naslanjamo na sociologijo poslušanja, kot jo je poimenoval
Melucci (2000). Temeljno načelo v sodobnih pristopih je dialoškost, ki implicira odmik od pretežno »hladnega racionalnega spoznavanja«, ki se omeji na racionalne zmožnosti. Raziskovanje naj se vzpostavi kot dialog med raziskovalcem in pripovedovalcem, v katerem prihaja do sporočil na vseh ravneh človekove izkušnje. Za narativno raziskovanje so povedne besede in tišina, gibi in pogledi. Včasih je tišina bolj zgovorna kot besede. Tudi tišino moramo znati slišati in je ne (v morebitni nestrpnosti) preglasiti s podvprašanji.
PARADOKSI NARATIVNE METODOLOGIJE
Ob priljubljenosti metode se moramo zavedati tudi težavnosti, ki se pokaže pri zbiranju podatkov in interpretacijah, še posebej pri tako imenovanih občutljivih topikah, za katere pa je ravno narativna metoda zelo primerna. Zahtevno je tudi delo pri analizi konteksta in njegovi interpretaciji. V praksi opazimo več paradoksov, ki pa delujejo kot povezovanje protislovij, zato smo za naslov razprave uporabili izraz paradoksi narativne metode.
Pri narativni metodi je prvo protislovje že v uporabi zgodbe v kontekstu znanstvenega raziskovanja, ki naj bi bilo objektivno in ri-gorozno, ponovljivo in zanesljivo. Pripovedi pa lahko interpretiramo različno, v času nastajajo nove interpretacije in nove zgodbe. Zato se pri raziskovanju pojavlja dvom, ali je zgodba primerna metoda. Če sledimo avtorjem s področja simboličnega interakcionizma in poststrukturalizma (če omenimo le imena Goffman, Melucci, Kristeva, McAdams), lahko vidimo, da so ravno zgodbe tista oblika, s katero lahko spoznavamo, kako posamezniki in situ ustvarjajo svoj referenčni okvir, kakšne konceptualne vzorce uporabljajo in kako se ti spreminjajo. Ne moremo pa pričakovati, da
bomo v različnih časih dobili iste podatke. Toda lahko je prav ta raznolikost kazalnik načina oblikovanja sebstva ali referenčnega okvira. Ko v praksi delamo z naracijami, ugotovimo, da se zgodbe vedno dopolnjujejo. Če se z istim sogovornikom večkrat srečamo, dobimo dodatna pojasnila. Zgodba nenehno nastaja, ker nastaja njegov ali njen življenjski svet, ker se dopolnjuje interpretacija že povedanega. Iz razlik lahko sklepamo na učenje, ki se je zgodilo med samim procesom pripovedovanja.
Naracija se na prvi pogled zdi linearna. Značilnost zgodbe je zaporedje dogodkov, ki pa niso nujno povezani v takem zaporedju, kot je bilo v realnosti. Naracija je iluzija sekvenc in odnos s časom je pri narativnih metodah poseben. Biografske pripovedi premešajo realni linearni čas v pripovedni čas. Preteklost-seda-njost-prihodnost v pripovedi niso vedno tako razporejene kot v realnem poteku. Pripovedni ali narativni čas je čas, kot ga vidi pripovedovalec. Odprejo se protislovna vprašanja kot: kakšna je preteklost v preteklosti in kakšna je preteklost v sedanjosti, kakšna bo preteklost v prihodnosti. Iz teh povezav nastanejo občutenja. Obžalovanje se dogodi, ko ocenjujemo preteklosti iz sedanjosti. Da bi se razvilo upanje, potrebujemo prihodnji čas v povezavi s sedanjim. Prav občutenja dajejo osnovni ton pripovedi in jih navadno opazujemo posredno prek uporabljenih metafor in imaginarija, ne-verbalne komunikacije, premorov.
Pripovedi lahko razumemo na različne načine glede na čas izrečenega in glede na zorni kot (življenjski svet) bralca ali poslušalca. Besede so različno izrečene, poslušalec je različno dovzeten za variabilnost izrečenega. Vsako pripoved je mogoče brati in razumeti na različne načine, zato je pomemben dialog pri interpretaciji. Primerjava razumevanj omogoča razmislek o tem, katero razumevanje je
bližje informatorjevemu doživljanju. Pri uporabi narativne metode ne moremo postaviti ostro ločene vloge raziskovalca, ki raziskuje, in pripovedovalca, ki je raziskovani, kar smo nakazali že z načelom dialoškosti pri zbiranju podatkov. Nevarnost, ki pri tem nastaja, je v zlivanju pripovedi, ko ne vemo več, kateri del je raziskovalčev in kateri pripovedovalčev.
Naracija uteleša nevidno diskurzivno moč, hierarhična razmerja se zrcalijo v jeziku (na primer uporaba narečja, žargona), zato uporabljamo metode samokritičnega in samore-fleksivnega premisleka pred vstopom v dialog in tudi med potekom pripovedovanja. Pozorni smo na proces nastajanja (spo)znanja in skrbimo za upoštevanje multiplosti glasov. Ker je vsaka naracija sama po sebi tudi učenje, ker je urejanje doživetega, se skozi dialog lahko spremenijo pomeni pri informatorju/pripovedovalcu. Med samo raziskavo poteka učenje kot konstrukcija in rekonstrukcija. Pripovedovanje je performans, zato je pri raziskovanju nujen razmislek o pozicioniranju akterjev (raziskovalca in pripovedovalca). Spreminja se tudi raziskovalec. V dialogu s pripovedovalcem se tudi on ali ona uči. Pripoved ni le sredstvo, s katerim pripovedovalec strukturira svoje izkušnje, je tudi spodbuda raziskovalcu, da premišlja o svojih izkušnjah, zato raziskovalec uporablja tudi instrument dnevnika refleksij ali osebnega terenskega dnevnika, kjer zapisuje svoje osebne vtise, občutenja, dvome.
Doslej smo omenjali raziskovalca in pripovedovalca. Poleg omenjenih dveh vlog se pojavi še tretja, to je vloga bralca. Vsaka naracija je predmet več branj in različnih branj, ki se lahko zgodijo že med urejanjem gradiva ali pa ob pripravi zaključenega poročila o raziskavi. Če branje izhaja iz feministične perspektive, bo iskalo neenakost družbenih spolov, če izhaja iz katere druge teorije, bo v pripovedi odkrilo drugačne povezave in sporočila. Vsak bralec,
ne le raziskovalec, se srečuje s pripovedjo na podlagi svojih preteklih izkušenj in znanja, svojega življenjskega sveta, kar omogoča, da je pripoved tudi v fazi branja v procesu trans-formiranja. To nakazuje, da je za raziskavo dobro, da uporabimo več teoretskih okvirov za interpretacijo. Na prvi pogled bo tak način dela povzročal zmedenost in nedoslednost v pristopu k fenomenu. Toda šibkost te raziskovalne metode se najbolj pokaže takrat, ko uporabimo zgolj en analitični okvir ali teoretsko perspektivo (ali sociolingvističnega ali sociokulturnega, ali feminističnega ali družbeno kritičnega in podobno), ker je na ta način interpretacija omejena. Navadno pri kvalitativnih metodah uporabljamo triangulacijo pri virih podatkov. Pri narativnih metodah uporabimo triangulacijo tudi na ravni različnih interpretativnih teorij (prim. Flick, 2011). Uporaba več analitičnih okvirov osvetli omejenost posameznih spoznanj. Celovit pojav (učenje) projiciramo prek leč posameznih znanstvenih diskurzov, zato dobimo različne projekcije. Če učenje pojasnjujemo le z enim znanstvenim diskurzom, ostajamo omejeni pri interpretaciji.
Na prvi pogled je videti, da z narativnimi metodami dostopamo do subjektivne resničnosti. Zaznave so vedno selektivne, ker se ne zgodijo kot nekaj pasivnega, temveč so aktivni procesi, percepcije »izdelujemo« (Noe, 2012). Tudi spomini so subjektivni, spominska zgodba nastane s selekcijo in kombinacijo. Z narativnimi metodami je glede na to dostopna subjektivna resničnost. Vendar moramo upoštevati, da se subjektivna resničnost pozi-cionira v kulturo, v mreže moči in pomenov ter torej nastaja v sociohistoričnem kontekstu in ne moremo ločiti med individualnim in socialnim. Z analizo posameznih naracij lahko poleg subjektivne resničnosti spoznavamo zgodbe in metafore, ki so vodilne v neki skupnosti, in dostopamo do kulturnih vzorcev.
Narativne metode terjajo veliko časa, čeprav se mogoče zdi, da ni tako. Veliko časa potrebujemo, da dobimo poglobljen vpogled v konstrukcijo življenjskega sveta, ker ta nenehno nastaja (tudi pod vplivom same ubesedi-tve). Za naracije velja, da niso preprosto »sporočene«, temveč so konstruirane, sestavljene ali iz-umljene. Za raziskovalca se vedno postavlja vprašanje, kako so iz-umljene in kaj je bilo iz-umljeno.
Za prakso je pomembno tudi spoznanje, da zgodbe, ki jih ljudje povedo, niso le besedilo, kot bi zgodbo prebrali v knjigi. Zgodbe so njihova resničnost, so njihovo življenje, so oni sami; ljudje se do pripovedi tako tudi vedejo. Kar slišimo, so zgodbe, ki dihajo njihovo življenje, zato mora biti raziskovalec dovolj občutljiv do ljudi, da jih ne prizadene in odvrne od pripovedi.
Različne zgodbe odpirajo meje (interdisciplinarnost, dialoškost, konstrukcija pomenov, relativnost časa) in vabijo tudi raziskovalca, da je kritičen do svoje konstrukcije in interpretacije v sklepnem delu raziskave, zato Cre-swell (2013) zapiše, da sta igrivi »pastiche« in »collage« dovoljena in pogosto tudi vključena v končno poročilo o raziskovanju.
SKLEP
Narativne metode smo obravnavali kot raziskovalne metode, s katerimi ustvarjamo spoznanja v izbranem strokovnem okviru. Narativna struktura je eden od temeljnih načinov, kako oblikujemo pomen izkušenj. Hkrati so tudi raziskovalne metode za osebno spoznavanje in v raziskovalnem procesu se oboje prepleta. Vsak človek (pripovedovalec, raziskovalec, bralec) nosi svojo zgodbo in šele s pogledom na strukturo (avto)biografije razume potek dogodkov in svoje učenje. Vsak pripovedovalec spoznava
svoje izkušnje in jih s pripovedjo re-konstruira. Svoje sebstvo in učenje poskuša retrospektivno spoznati. Učenje iz življenja poskuša razumeti s pogledom nazaj v svojo zgodbo. Z opazovanjem preteklosti ustvarja sedanjost in motri prihodnost. Naracija je podobna palimpsestnemu prepisovanju. Vsaka nova pripoved kot nov sloj prekrije stare sedimente, a jih ne izniči. Oboje je za raziskovalca nenehna negotovost, ki spodbuja samorefleksijo.
LITERATuRA IN VIRI
Alvesson, M.; Sköldberg, K. (2004). Reflexive Methodology. New Vistas for Qualitative Research. London: Sage.
Atkinson, R. (1998). The Life Story Interview. London: Sage.
Andrews, M.; Squire, C.; Tamboukou, M. (2008). Doing Narrative Research. London: Sage.
Biesta, G. J. J.; Field, J.; Hodkinson, P.; Macleod, F. J.; Goodson, I. F. (2011). Improving Learning through the Lifecourse. London: Routledge.
Chapell, C.; Rhodes, C.; Solomon, N.; Tennant, M.; Yates, L. (2003). Reconstructing the Lifelong Learner. London, New York: RoutledgeFalmer.
Cranton, P.; Taylor, E. W. (ur.) (2012). The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research and Practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Creswell, J. W. (2013). Qualitative Inquiry & Research Design. Los Angeles: Sage.
Defenbaugh, N. L. (2008). Under Erasure: The Absent Ill Body in Doctor-Patient Dialogue. Qualitative Inquiry, 14 (8): 1402-1424.
Ellis, C. (1995). Final Negotiations: A Story of Love, Loss and Chronic Illness. Philadelphia: Temple University Press.
Flick, U. (2011). Mixing methods, triangulation, and integrated research. V: Denzin, N. K.; Giardina, M. D. (ur.) Qualitative inquiry and global crisis. Walnut Creek.
Formenti, L.; Gamelli, I. (1998). Quella volta che ho imparato. Milano: R. Cortina.
Giordano, B. (2013). Intervju. Dostopno na: www. siol.net/kultura/intervju/2013/06/paolo_giordano (12. 7. 2013).
Gluck, S. B.; Patai, D. (ur.) (1991). Women's Words: The Feminist Practice of Oral History. London: Routledge.
Goodson, I.; Sikes, P. (2001). Life history research in educational settings. London: Open University Press.
Goodson, I.; Biesta, G.; Tedder, M.; Adair, N. (2010). Narrative learning. New York: Routledge.
Gray, A. (2007). Research practice for cultural studies. Los Angeles: Sage.
Grbich, C. (2007). Qualitative Data Analysis. London: Sage.
Gullestad, M. (1992). The Art of Social Relations. Essays on Culture, Thought and Social Action in Modern Norway. Oslo: Scandinavian University Press.
Gullestad, M. (1995). The intimacy of anonimity: reflections on a Norwegian life story competition. Oral History, 23 (2): 51-59.
Inowlocki, L. (1993). Grandmothers, mothers, and daughters: intergenerational transmission in displaced families in three Jewish communities. New York: Routledge.
Irigaray, L. (1985). The Sex Which Is Not One. Ithaca: Cornell University Press.
Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. New York: Routledge.
Kelava, P. (ur.) (2013). Neformalno učenje? Kaj pa je to? Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Dostopno na: www.pei.si/sifranti/StaticPage. aspx?id=140 (15. 8. 2013).
Koron, A.; Leben, A. (ur.) (2011). Avtobiografski diskurz: Teorija in praksa avtobiografije v literarni vedi, humanistiki in družboslovju. Ljubljana: Založba ZRC SAZU.
Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Philadelphia Press.
Lakoff, G.; Johnson, M. (1999). Philosophy In the Flesh. New York: Basic Books.
Lave, J. (2011). Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice. Chicago: The University of Chicago Press.
Ličen, N. (2011). Biografska paradigma pri proučevanju učenja v vsakdanjem življenju. V: Vidmar, T.; Aksman, J. (ur.). Pedagoško-andragoške razprave v Sloveniji in na Poljskem po prelomu stoletja. Ljubljana.
Linde, C. (2009). Working the Past. Narrative and Institutional Memory. New York: Oxford University Press.
Marsick, V. J.; Watkins, K. E.; Callahan, M. W.; Volpe, M. (2009). Informal and Incidental Learning in the Workplace. V: Smith, M. C. (ur.). Handbook of research on Adult Learning and Development. New York.
Melucci, A. (1998). Verso una sociologia riflessiva: Ricerca qualitativa e cultura. Bologna: Il Mulino.
Melucci, A. (2000). Parole chiave. Roma: Carocci.
Moore, I. S. (2012). The Beast Within: Life with an Invisible Chronic Illness. Qualitative Inquiry, 19 (3): 201-208.
Noe, A. (2004). Action in Perception. Cambridge, London: MIT Press.
Noe, A. (2012). Varieties of Presence. Cambridge: Harvard University Press.
Plummer, K. (1995). Telling Sexual Stories: Power, Change and Social Worlds. London: Routledge.
Ramšak, M. (2003). Portret glasov. Ljubljana: Društvo za proučevanje zgodovine, antropologije in književnosti.
Riessman, C. (2008). Narrative Methods for the Human Sciences. Los Angeles: Sage.
Roberts, B. (2009). Biographical research. Maidenhead: Open University Press.
Rogoff, B. (2008). Observing Sociocultural Activity on Three Planes: Participatory Appropriation, Guided Participation, and Apprenticeship. V: Hall, K.; Murphey, P.; Soler, J. (ur.). Pedagogy and Practice. Los Angeles, London.
Rossiter, M.; Clark, M. C. (2010). Narrative Perspectives on Adult Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Shamir, B., Eilam, G. (2005). What's Your Story? A life-stories approach to authentic leadership development. The Leadership Quarterly, 16 (3): 395-417.
Shapiro, L. (2011). Embodied Cognition. New York: Routledge.
Sit, C. (2012). Indagare I'esperienza. L'intervista fenomenologica nella ricerca educativa. Roma: Carocci.
Steedman, C. (1986). Landscape for a Good Woman. London: Virago.
Strati, A. (ur.). (2007). La ricerca qualitativa nelle organizzazioni. Roma: Carocci.
Suarez-Ortega, M. (2012). Performance, Reflexivity, and Learning Through Biographical-Narrative research. Qualitative Inquiry, 19 (3): 189-200.
Tennant, M. (2012). The Learning Self. San Francisco: Jossey-Bass.
Uhan, S. (2011). Misliti metodo: kvalitativna metodologija med teorijo in izkušnjo. Družboslovne razprave, 27 (67): 7-21.
Wenger, E. (2006). Comunit dipratica. Milano: R. Cortina.