letnik iS • 2016 • št. 2-3 pazredni pouk tO let ZW ISSN 1408782003 S . . . ,„„ 9771408782003 1 UVODNIK 1 • Jana Kruh Ipavec, Odnosi ustvarjajo dobro življenje 2 GALERIJA 2 • Janja Batič, Vključevanje likovnih del umetnikov v pouk likovne umetnosti 6 • Adrijana Likar, Bojana Drufovka, Jasna Furlan in Bogomir Furlan, Arheologija v šoli 14 • Janja Vozelj, Recikliranje starega papirja 20 TEORIJA PRAKSI 20 • Nuša Kogej in Majda Cencič, Mnenja staršev o pouku in učnem okolju podružničnih šol 26 • Sanja Berčnik in Tatjana Devjak, Odgovornost šole za vzpostavljanje partnerskega modela sodelovanja s starši 33 • Ana Vrenko, Kaj skrbi starše najmlajših šolarjev in kako lahko učitelji pomagamo? 40 • Andreja Tomc in Mojca Juriševič, Pogledi staršev na izobraževanje nadarjenih učencev 50 POGOVARJALI SMO SE 50 • Lucija Rakovec, Marta Novak, Susanne Volčanšek in Karmen Pižorn, Debatna kavarna: Pridobivanje znanja tujih jezikov v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju: smo na pravi poti? 58 POUK, KI NAVDUŠI 58 • Mateja Tomažinčič in Andreja Mlakar, Timsko poučevanje - Primer medpredmetnega povezovanja v 3. razredu 66 • Mateja Velkavrh, Bralna učna strategija VŽN pri predmetu družba v 5. razredu 73 • Romina Križman, Bralne strategije po Montserrato Sarto 78 • Natalija Vahčič, Motivacijski dejavniki za planinarjenje (ali moj recept, kako mlade pripraviti k hoji) 88 • Nina Leban Vindiš, Pomen športne dejavnosti za skladen telesni razvoj otrok 94 • Evelin Malnar, Pomen glasnega branja odraslih otrokom na začetku opismenjevanja 98 • Evelin Malnar, Priporočila staršem za spodbujanje vsakodnevnih bralno-pisnih dejavnosti v domačem okolju 103 • Bojana Turnšek Prah, Naš projekt 106 • Katarina Gorše, Ljudsko izročilo na razredni stopnji osnovne šole 115 • Alenka Lipovec, Nekaj iger za utrjevanje poštevanke 120 • Tina Jerkič, Razvoj fine motorike v podaljšanem bivanju 124 • Cvetka Rutar, Poti k čustveni razbremenitvi 126 ISKRICE 126 • Neža Lončar, Ocenjevanje znanja učencev s posebnimi potrebami pri predmetu šport 132 • Kristina Prosen, Predstavitev knjige Barbare Bajd Tri dvoživke 134 • Dušan Krnel, Začetno naravoslovje - kemija 135 SODELOVANJE Z OKOLJEM 135 • Maja Bencek, Roditeljski sestanek kot priložnost za ustvarjanje partnerstva 141 • Valerija Janhar Černivec, Zgodba o zebri, ki gre na luno 143 SREDICA 143 • Nina Žbona Kuštrin, Didaktične igre: naravne enote Slovenije Uvodnik Odnosi ustvarjajo dobro življenje Mag. Jana Kruh Ipavec Zavod RS za šolstvo Po socialnih omrežjih kroži video izsledkov najdaljše harvardske raziskave o sreči1, v kateri so 75 let spremljali življenja 724 moških, da bi ugotovili, kaj ustvari dobro življenje. Najprej so jih vprašali, kaj so njihovi najpomembnejši cilji v življenju. Približno 80 % vprašanih je odgovorilo, da bi bili bogati. Polovica teh anketiranih je odgovorila, da je njihov drugi najpomembnejši cilj ta, da bi postali slavni. Glavno sporočilo raziskave ni o bogastvu in slavi. Najbolj jasno sporočilo 75-letne raziskave je: srečne in zdrave nas ohranjajo dobri odnosi. V raziskavi so izpostavljene tri velike lekcije o odnosih: 1. Družbene vezi so za nas resnično dobre in osamljenost ubija. Izkazalo se je, da so ljudje, ki so bolj povezani z družino, prijatelji in skupnostjo, bolj srečni, fizično bolj zdravi in živijo dlje kot ljudje, ki niso tako povezani. Ljudje, ki so od drugih bolj izolirani, so manj srečni, njihovo zdravje se prej poslabša, prej upade delovanje možganov in ti ljudje živijo krajša življenja. 2. Ni pomembno samo to, koliko prijateljev imamo, in to, ali smo ali nismo v partnerskem odnosu, temveč kakovostnaših bližjih odnosov. Živeti v konfliktu je resnično slabo za naše zdravje. Na podlagi spremljanja njihovih življenj so lahko predvideli, kako bodo ostareli. Pokazatelj tega pa je bilo zadovoljstvo v njihovih odnosih. Ljudje, ki so bili najbolj zadovoljni v svojih odnosih pri 50-tih, so bili najbolj zdravi pri 80-tih. 3. Dobri odnosi ne ščitijo samo naših teles, ampak tudi naše možgane. Ljudje, ki v partnerskem odnosu čutijo, da se ne morejo zanesti na drugega, izkusijo zgodnejši upad spomina. Avtor prispevka, Robert Waldinger, predstavitev zaključi s stavkom: »Dobro življenje je zgrajeno z dobrimi odnosi!« Za d obre odnose smo skrbeli tudi v našem uredniškem odboru revije Razredni pouk. Ob tej priložnosti se zahvaljujem vsakemu članu uredniškega odbora posebej, ki je na svoj način prispeval k strokovnosti, pozitivnemu vzdušju in dobri energiji. Ponosna na naše dosedanje delo predajam revijo novi odgovorni urednici, prepričana, da v dobre roke! Prijetno branje revije vam želim in ... Poskrbite za dobre in tople odnose, da boste ostali srečni in zdravi! Opomba 1 Dostopno na: www.ted.com/talks/robert_waldinger_what_ makes_a_good_life_lessons_from_the_longest_study_on_happi-ness (3. 1. 2017]. Galerija Doc. dr. Janja Batič Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Vključevanje likovnih del umetnikov v pouk likovne umetnosti Povzetek: Članek predstavlja nekatere kriterije izbiranja likovnih del umetnikov, ki jih prikazujemo učencem pri pouku likovne umetnosti. Podrobneje je prikazana formula, po kateri lahko učitelj bolje razume likovno delo (umetnost = forma, tema in kontekst), ki ga želi vključiti v pouk. Osrednji del prispevka je namenjen prikazovanju reprodukcij likovnih del in njihovih omejitev pri delu z učenci v razredu. Reprodukcije in omejitve so prikazane na konkretnih primerih, in sicer na primeru likovnega dela umetnika Henrija Matissa z naslovom Papagaj in morska deklica ter na primeru likovnega dela umetnika Edgarja Degasa z naslovom Mala štirinajstletna plesalka. Ključne besede: likovna umetnost, kriteriji izbora likovnih del, reprodukcija in original. Incorporating Works of Artists into Arts Education. Abstract: The article presents some of the criteria for selecting the works of artists that are shown to pupils during arts education. It describes in greater detail the formula with which a teacher can better understand the work of art (art = form, theme and context) that he/she wishes to incorporate into lessons. The central part of the paper is devoted to the showing of reproductions of works of art and their limitations when working with pupils in a classroom. The reproductions and limitations are demonstrated with concrete examples, namely with the work of artist Henri Matisse entitled The Parakeet and the Mermaid and with the work of artist Edgar Degas entitled Little Dancer Aged Fourteen. Key words: fine arts, criteria for selecting works of art, reproduction and original. Uvod Vključevanje likovnih del umetnikov v pouk likovne umetnosti je utemeljeno v učnem načrtu že v opredelitvi predmeta,1 in sicer: »Pri predmetu likovna vzgoja učenci spoznavajo, doživljajo in vrednotijo dediščino likovne umetnosti, pa tudi objekte sodobne vizualne in likovne kulture.« (Učni načrt 2011, str. 4) Učni načrt tako pred učitelja postavi zahtevno nalogo vključevanja del likovne umetnosti v pouk, pri čemer ne razlikuje med likovnimi pedagogi in razrednimi učitelji. Vključevanje se nanaša na izbiro likovnih del, analizo, načrtovanje pogovora ob likovnih delih ipd. Zato je povsem razumljivo, da se razredni učitelji pogosto težko odločijo, katero likovno delo izbrati in kako ga vključiti v pouk. V nadaljevanju bomo predstavili nekaj strategij, ki bi lahko služile učiteljem razrednega pouka pri vključevanju likovnih del umetnikov v pouk. Izbiranje likovnih del Eden od spregledanih kriterijev za izbiro likovnega dela umetnika v pouk je učiteljevo navdušenje nad nekim delom. Likovno delo mora najprej pritegniti učitelja, vzbuditi v njem interes za razmišljanje, postavljanje vprašanj in iskanje odgovorov, da bo pozneje lahko učence pritegnil v konstruktiven pogovor. Rebecca Shul-man Herz (2010, str. 24) pravi: »Navdušenje je nalezljivo in bo pripravilo temelje za produktivno in zanimivo razpravo. Zelo redko se razvije dober pogovor o likovnem delu, ki ni pritegnilo učitelja.« Naslednji kriterij za izbiro likovnih del je njihova primernost. Predstavljena likovna dela morajo biti zanimiva in primerna za učence, pri čemer je treba upoštevati stopnjo njihovega razvoja in teme, ki so primerne za razpravo (prim. Barrett 2004). Če so teme, o katerih se želimo pogovarjati, preveč 2 Razredni pouk 2-3/2016 ali premalo zahtevne za učence, se razprava ne bo razvila. Likovna dela umetnikov so na razredni stopnji najpogosteje vključena v uvodni del učne ure, zato je naslednje merilo izbora likovnih del povezanost z zastavljeno likovno nalogo. Izhodišče za vključevanje je učiteljevo raziskovanje likovnega dela, ki ga bo uporabil pri pouku. Najpogosteje se navezava na poznejšo likovno dejavnost učencev kaže v formalnih vidikih dela, npr. učitelj prikazuje risbo umetnika, analizira njegove formalne lastnosti, kot so likovni elementi (npr. črte, točka) in material (npr. oglje), učenci pa kasneje rišejo risbo in ob tem upoštevajo različne vrste črt, nizanje in križanje itd. Pri obravnavi učitelj ne sme zanemariti ostalih komponent likovnega dela. Seveda ne poudarja vseh sestavin enako poglobljeno pri vseh obravnavanih primerih, vendar pa jih mora smiselno vključiti v pogovor, sicer dobijo učenci vtis, da je umetnikovo likovno delo zgolj skupek formalnih značilnosti. Pomoč pri učiteljevi analizi dela, ki je pogoj za kakovostno vključevanje likovnih del umetnikov v pouk, kaže shema (Sandell 2006, str. 34-36): UMETNOST = FORMA + TEMA + KONTEKST Forma: kompozicija likovnega dela, likovni elementi, velikost, likovna tehnika in materiali, način oblikovanja, slog itd. Tema: kakšna je tema, kakšna je ideja (angl. big idea), vsebina dela, kakšni so vizualni viri, umet-nostnozgodovinske reference, literarni viri, povezave z drugimi področji umetnosti in znanstvenimi disciplinami (naravoslovje, jeziki itd.). Kontekst: kdaj in kje je bilo ustvarjeno delo, kdo ga je ustvaril, kdo je bil naročnik (če ima delo naročnika), zakaj je nastalo (namen), pomembnost dela (osebna, družbena, kulturna, zgodovinska, umetniška, izobraževalna itd.). Tudi kadar so formalni vidiki dela v ospredju, mora učitelj najprej pri sebi uzavestiti temo in kontekst ter razumeti, kako te tri komponente tvorijo celoto likovnega dela, šele nato lahko likovno delo vključi v pouk. Ko učenci starosti primerno razumejo, kako »forma in tema sodeluj-ta znotraj določenega konteksta, spoznajo, kako ravnovesje teh sestavin oblikuje pomen, razkriva naravo likovnega dela in njegovo pomembnost ter smisel« (Sandell 2012, str. 2). Posledica takšnega spoznavanja likovnega dela »lahko vodi v večje angažiranje, razumevanje in apreciacijo umetnosti in njenega odnosa do drugih predmetnih področij ter življenja samega« (prav tam). Povedano drugače, umetnik ne ustvari dela zato, da se bo izražal s tankimi in debelimi črtami ali s toplimi in hladnimi barvami. To je le formalni del celote, ki je seveda zelo pomemben in ga je treba uzavestiti pri učencih. Hkrati pa je treba v pogovor vključiti še temo in kontekst (pri čemer moramo še enkrat poudariti prilagojenost pogovora razvojni stopnji učencev). Reprodukcija in/ali original Kadar govorimo o likovnih delih pri pouku, pravzaprav govorimo o reprodukcijah. Duh in Zupančič (2013, str. 74) pravita, da morajo reprodukcije »biti verne, kakovostne, torej takšne, da se preko reproduciranja izgubi čim manj originalnih informacij«. Zdi se, da učitelji prevečkrat sami ne uzavestijo razlike med originalom in reprodukcijo. Barbara E. Savedoff (1993, str. 456) pravi, da je »gledanje reprodukcij postala para-digmatična umetniška izkušnja«, kar pomeni, da v sodobni likovnopedagoški praksi uporabljamo reprodukcijo namesto originala. Pomen originala tako nenamerno izničimo in gledanje reprodukcije sprejmemo kot temeljno likovno izkušnjo. Pri tem pa ne uzavestimo (ne sami in ne pri učencih), da obstajajo t. i. »nereproduktibilne lastnosti umetnosti« (Savedoff 1993, str. 455). Ena najopaznejših nereproduktibilnih lastnosti je merilo: reprodukcije, ki jih učitelj prikaže s pomočjo projekcije, so običajno vse enako velike, hkrati pa vemo, da je velikost pomemben element forme in lahko sama po sebi spreminja pomen prikazanemu delu. Podajanje velikosti del likovnih del (npr. v centimetrih) ni prav pogosto in pri mlajših učencih tudi ni smiselno. Koristen pripomoček so v takšnem primeru slike galerijskega prostora, fotografije oseb, slikanih ob likovnem delu ipd. To pomeni, da ob osrednji opazovani reprodukciji učencem prikažemo še manjšo fotografijo, na kateri so referenčne točke (drugi objekti, ljudje ipd.). Primer 1: Henri Matisse (1869-1954), Papagaj in morska deklica (1952), gvaš na papir, izrezan in zalepljen, ter oglje na bel papir, 337 x 768,5 cm, Muzej Stedeljik, Amsterdam.2 Na sliki je Matissovo delo fotografirano tako, da je izvzeto iz okolja; tako so običajno fotografirana Razredni pouk 2-3/2016 3 ® likovna dela v monografijah umetnikov, umet-nostnozgodovinskih pregledih ipd. Pri prikazu reprodukcije tega likovnega dela v razredu lahko učencem prikažemo reprodukcijo iz knjige, jo fotokopiramo in povečamo na format papirja A3 ali pa jo prikažemo s pomočjo projektorja (širina reprodukcije je pogojena s širino projekcijskega platna). Nobeden od navedenih primerov ne omogoča, da bi mlajši učenci dobili predstavo o velikosti izvirnega likovnega dela. Glede na to, da se je kultura fotografiranja v zadnjih nekaj letih izjemno spremenila, je na spletu mogoče najti številne primere fotografij, ki jih v muzejih in galerijah fotografirajo obiskovalci. Čeprav gre za manj kakovostne fotografije, je njihova prednost v tem, da praviloma vključujejo gledalce pred likovnim delom. Takoj ko ob likovno delo postavimo človeka, postane človek referenčna točka, s pomočjo katere si lažje predstavljamo velikost originalnega dela.3 Način izrezovanja in lepljenja oblik je umetnik v svoje delo vpeljal že leta 1940, v zadnjem življenjskem obdobju pa je bila to prevladujoča oblika njegovega ustvarjanja.4 Oblike so izrezane iz papirja, ki je pobarvan v enem odtenku (zelena, modra, oranžna, rdeča idr.), in so prilepljene na belo podlago. Naslov dela je zelo pripoveden (Papagaj in morska deklica), saj gledalec najprej poišče obe figuri, in sicer žensko in papagaja, ki se pojavita v delu samo enkrat. Druge oblike (listje in granatna jabolka) se ponavljajo (http:// www.stedelijk.nl/en/artwork/2823-la-perruche--et-la-sirene, 14. 8. 2015). Umetnik je svoje delo opisal z besedami: »Naredil sem majhen vrt okoli sebe, po katerem lahko hodim« (http://www. moma.org/interactives/exhibitions/2014/matisse/ in-the-studio.html, 14. 8. 2015). Primer 2: Edgar Degas (1834-1917), Mala štirinajstletna plesalka (model iz voska narejen okoli leta 1880 in odlit leta 1922), kip iz brona (krilo iz bombaža, pentlja iz satena, podstavek iz lesa), 97,8 x 43,8 x 36,5 cm, Metropolitanski muzej umetnosti, New York.5 Na sliki je kip plesalke. Tudi pri fotografijah kipov, objavljenih v raznih pregledih likovne umetnosti in monografijah umetnikov, je kip pogosto izvzet iz okolja. Običajno je fotografiran samo z ene strani (glej pogled v prostoru od blizu6 in od daleč7. Pri tridimenzionalnem objektu tako ne vidimo vseh pogledov na delo, zato je za pridobivanje vtisa o opazovanem objektu treba poiskati več slikovnega gradiva. Velikost podamo z referenčno točko (ljudje, drugi objekti v prostoru), različne poglede pa s fotografijami, posnetimi z različnih pogledov (spredaj8, zadaj9, od strani10). Lahko si pomagamo z videoposnetki, ki so prav tako dostopni na spletu, npr. posnetek nekega obiskovalca dostopen na: https://www.youtube.com/ watch?v=U5KCvA3GJHw (13. 8. 2015). Degas je kip oblikoval po mladi plesalki Marie van Goethem. Originalni kip je narejen iz voska in je oblečen bolj dovršeno kot kasnejše verzije (krilo, steznik, baletni copati so iz tkanine, na glavi ima lasuljo)11. Šele po umetnikovi smrti leta 1917 so izdelali odlitek iz brona, dodali so krilo in trak iz tkanine. V javnih in zasebnih zbirkah je 28 takšnih kipov iz brona (Dorsey 1998). Kip je bil prvič na ogled na razstavi impresionistov leta 1881 v Parizu. Naletel je na negativen odziv javnosti, ki je bila vajena idealiziranih ženskih figur v marmorju in ne prikazov vsakdanjega življenja (Henderson 2014). Na obeh primerih smo opozorili na dve pomembni razliki med izvirnikom in reprodukcijo. Seveda so ob spremenjeni velikosti in odsotnosti ogleda kipa z lastnim gibanjem na reprodukcijah še druge pomanjkljivosti, ki jih moramo uzavestiti. Barbara E. Savedoff (1993, str. 457-460) omenja še barvo, površino, izgubo fizične prisotnosti, odsotnost obdajajočega arhitekturnega prostora itd. Sklep Pouk likovne umetnosti je tesno vezan na prikazovanje reprodukcij likovnih del. Ob jasno oblikovanem cilju, zakaj želimo pokazati neko reprodukcijo, ter dobrem poznavanju izbranega dela (po formuli umetnost = forma, tema in kontekst), je treba razumeti, da je to še vedno zgolj nadomestna likovna izkušnja. Informacije, ki se pri reprodukcijah (tudi pri zelo kakovostnih) izgubijo, je treba dopolnjevati s fotografijami z referenčnimi točkami ter pogledi. Kadar je le mogoče, je prav, da učencem omogočimo ogled originalnih likovnih del v avtentičnem prostoru (muzej, galerija) in krajše učne sprehode z namenom doživljanja arhitekturnega prostora in umetnosti v javnem prostoru. Seveda je prvi pogoj za vključevanje del likovnih umetnikov v pouk učiteljeva pozitivna na- 4 Razredni pouk 2-3/2016 ravnanost do Likovne umetnosti in želja po spoznavanju in raziskovanju Likovnih del. Viri in Literatura 1. Barrett, T. (2004). Improving Student Dialoge About Art. Teaching Artist Journal 22), 87-94. Dostopno na: http://www.terrybarret-tosu.com/pdfs/Barrett%20(2004)%20Improving%20Student%20 Dialogue.pdf (6. 8. 2015). 2. Dorsey, J. (1998). Degas' ,Little Dancer' is still on the point of controversy. An exhibit at the BMA explores the famous tutu-clad sculpture, variously described as ancient and modern, an example of depravity or the epitome of a classical dancer. Dostopno na: http://articles.baltimoresun.com/1998-10-11/featu-res/1998284216_1_classical-sculpture-original-sculpture-dancer (14. 8. 2015). 3. Duh, M., Zupančič, T. (2013). Likovna apreciacija in metoda estetskega transferja. Revija za elementarno izobraževanje 6(4), 71-86. 4. Henderson, A. (2014). The True Story of the Little Ballerina Who Influenced Degas' Little Dancer. Dostopno na: http://www.smith-sonianmag.com/smithsonian-institution/true-story-little-balle-rina-who-influenced-degas-little-dancer-180953201/?no-ist (14. 8. 2015). Sandell, R. (2006). Form + Theme + Context: Balancing Considerations for Meaningful Art Learning. Art Education 59(1), 33-37. Pridobljeno iz JSTOR, 9. 8. 2015. 5. Sandell, R. (2012). What Excellent Visual Arts Teaching Looks Like: Balanced, Interdisciplinary, and Meaningful. Dostopno na: http://www.arteducators.org/advocacy/NAEA_WhitePapers_3.pdf (13. 8. 2015). 6. Savedoff, B. (1993). Loking at Art through Photographs. The Journal of Aesthetics and Art Criticism 57(3), 455-462. Pridobljeno iz JSTOR, 10. 8. 2015. 7. Shulman Herz, R. (2010): Looking at art in the classroom. Art investigations from the Guggenheim Museum. New York in London: Teachers College, Columbia University. 8. Učni načrt Likovna vzgoja. ( 2011). Dostopno na: http://www.mizs. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlje-ni_UN/UN_likovna_vzgoja.pdf (13. 8. 2015). Opombe 1 Veljavni učni načrt uporablja poimenovanje predmeta likovna vzgoja, vendar je predmet preimenovan v likovna umetnost. 2 Dostopno na: http://www.newsweek.com/photos-henri-matisse--cutouts-joy-painting-scissors-280305 (13. 8. 201 5). 3 Dostopno na: https://c1.staticflickr.com/9/8747/1 7030048985_308b 66994f_b.jpg (13. 8. 2015). 4 Dostopno na: http://habituallychic.luxury/wp-content/uploads/ sites/2/2014/10/11-henri-matisse-the-cut-outs-moma-2014-habi-tuallychic1.jpg (13. 8. 2015). 5 Dostopno na: http://www.wga.hu/art/d/degas/6/sculpt05.jpg (13. 8. 2015). 6 Dostopno na: https://kellywalkerstudios.files.wordpress. com/2013/05/degas-little-dancer-front.jpg (13. 8. 2015). 7 http://www.metmuseum.org/~/media/Images/Visit/Galleries/Euro-pean%20Paintings/EP_815_1.jpg?h=299&mw=611&w=611 (13. 8. 2015). 8 Dostopno na: http://graphics8.nytimes.com/images/2008/09/03/ arts/design/degas5.jpg (13. 8. 2015). 9 https://kellywalkerstudios.files.wordpress.com/2013/05/degas-lit-tle-dancer-back.jpg (13. 8. 2015). 10 http://4.bp.blogspot.com/-0Jdkd5dLGF4/TgDcL6_ocuI/AAAAAAA-ALfs/rfoizYemPUM/s1600/DSC_0106.JPG (13. 8. 2015). 11 https://www.pinterest.com/pin/245375879674599197/ (14. 8. 201 5). Razredni pouk 2-3/2016 5 Galerija Arheologija v soli Adrijana Likar Bojana Drufovka Bogomir Furlan Osnovna šola Lucijana Bratkoviča Bratuša Renče Jasna Furlan The Ancient Technology Centre Povzetek: Živimo v stalnem pričakovanju sprememb, istočasno pa se jih bojimo. Nihamo med hrepenenjem in zakonitostmi, o katerih nas uči preteklost. Morda je to razlog, da si v šolskem prostoru včasih ne upamo več. Strah pred spremembami lahko premagamo le s skupnimi močmi in sodelovanjem, ki nam daje oporo in pogum. Preteklost nas uči, da rešitev ne moremo pričakovati nekje od zunaj, temveč jih moramo oblikovati znotraj sebe. V pomoč za razumevanje preteklosti nam je arheologija, ki pa je bila doslej zaprta v lastne sfere. S projektom Arheologija v šoli smo pokazali, kako se učni proces in arheologija učinkovito dopolnjujeta. Rezultat pa je učinkovito privzgajanje pozitivnega odnosa do kulturne dediščine in senzibiliziranje mladih za to področje. Ključne besede: arheologija, aktivne oblike pouka, kulturna dediščina. Archaeology in School. Abstract: We are constantly anticipating change, but at the same time fearing it. We are wavering between longing and the laws we have been taught by the past. Perhaps that is why we sometimes no longer dare to take risks in school. We can overcome the fear of change only by joining forces and working together, thus acquiring the needed support and courage. The past teaches us that we cannot expect solutions to appear from outside, but from within. Helping us to understand the past is archaeology, which has until now been closed off in its own sphere. The Archaeology in School project demonstrated how the teaching process and archaeology complement one another effectively. The end result is the effective imparting of a positive attitude towards cultural heritage and the sensitising of young people in that regard. Key words: archaeology, active forms of instruction, cultural heritage. Uvod V nekaterih državah je vstopanje arheologije v šole že dolgoletna praksa, v Sloveniji pa se porajajo šele prvi začetki. S projektom Arheologija v šoli smo želeli učencem razložiti pojem kulturna dediščina, oblikovati spoštljiv odnos do preteklosti in jim poskušali s sodelovanjem dveh različnih strok na podlagi pridobljenih znanj, spretnosti in veščin izoblikovati pozitiven ustvarjalen odnos do sebe, do svoje okolice, do svojega naroda in ustvarjalnega načina življenja. Arheologija odstira predvsem s plastmi zemlje in časom prekrito preteklost, pedagogika pa ves čas poskuša posredovati uporabna znanja za prihodnost. Z medpred-metnim, aktivnim, sodelovalnim, raziskovalnim učnim procesom v učencih zbudimo radovednost in željo po lastnem raziskovanju. Arheologija pa iz zaprtih krogov stopi v širši prostor in tako postane bolj razumljiva tudi nestrokovnjakom. V Osnovni šoli Lucijana Bratkoviča Bratuša Renče počnemo drzne stvari, a se zavedamo, da sami ne zmoremo in da ne znamo vsega. V učni proces vključujemo zunanje izvajalce. S projektom je svoja strokovna znanja v učni proces vnesla takrat še absolventka arheologije Jasna Furlan. Pogled na skupno delo z zornega kota arheologinje Projekt je nastal v okviru diplomske naloge, ki sem jo zagovarjala na Oddelku za arheologijo na Univerzi v Ljubljani (Furlan 2014). Razredni pouk 2-3/2016 6 Uničevanje arheološke dediščine, s katerim sem se srečevala, me je spodbudilo, da iščem dolgoročno rešitev za ta problem. Arheološka stroka se je v zadnjih letih osredotočala predvsem na strokovna vprašanja in raziskovanje najdišč, s tem pa je precej zanemarila posredovanje svojih spoznanj javnosti. Glavna ideja naloge je bila, da moramo razširiti zavest o arheološki dediščini (o njenem obstoju in pomenu), če jo želimo varovati in ohraniti za zanamce. Če uspemo doseči zanimanje za dediščino že pri otrocih, jih bo to spremljalo na njihovi življenjski poti, tudi ko se sicer pojavijo druge prioritete. To poslanstvo do neke mere opravljajo muzeji, ki pogosto predstavljajo edini ali pa vsaj najinten-zivnejši stik šolarjev z dediščino - šolarji torej le prek muzejev oblikujejo svoj odnos do nje. A šolski obiski v muzejih niso tako pogosti in so običajno del natrpanega urnika ekskurzij, zato morda nimajo dovolj močnega vpliva na izoblikovanje odnosa do dediščine in zavedanja, da je to vrednota, ki jo je treba varovati. Ob muzejski izkušnji bi se morali učenci z dediščino v živo srečevati tudi v sklopu rednega pouka, a je žal največja ovira za tak pouk pomanjkanje informacij za učitelje.1 Kako učencem na njim razumljiv način približati pojma »arheologija« in »kulturna dediščina« ter delo arheologa? Projekt na Osnovni šoli Lucijana Bratkoviča Bra-tuša Renče se je začel kot nadgradnja kulturnih dni na temo arheologije, ki sta jih učiteljici petih razredov že izvedli v preteklih letih. Ker so bile enodnevne delavnice med učenci dobro sprejete, smo želeli preizkusiti, ali je mogoče tovrstne vsebine razširiti in jih vplesti v vsakdanji pouk. Prvi korak je bil natančen pregled učnih načrtov, na podlagi katerih so bile oblikovane teme in vsebine projekta. Izbrane teme so omogočale, da se vsebine, vezane na vsakdanje življenje in sodobnost, predstavijo skozi prizmo preteklosti. Pri tem je bilo ključno, da so bile informacije podane s pomočjo primerov rimske dediščine s prostora Slovenije, poseben poudarek pa je bil na uporabi virov iz domačega okolja učencev. Pomembna kriterija pri izbiri virov sta bila tudi njihova dostopnost in nazornost.2 Zaporedje tem je bilo izbrano načrtno, saj so se vsebine navezovale druga na drugo, tako da je vsaka nova nadgradila prejšnjo. Nove informacije so se povezovale s starimi po principu od znanega k neznanemu. Pri tem je bil poudarek na primerjavi med sedanjostjo (sodobnim načinom življenja, ki ga otroci poznajo) in preteklostjo (rimskim obdobjem). To je učencem omogočilo, da so sami iskali podobnosti in razlike med obojim. Poudarek je bil ves čas na aktivnosti učencev. Razlage so bile skrčene na podajanje temeljnih informacij, podprte s slikovnim gradivom (fotografije, risbe, zemljevidi, risarske in računalniške rekonstrukcije itd.), občasno tudi z video gradivom (3D animacije), avtentičnimi predmeti in replikami najdenih predmetov. Pouk smo gradili predvsem na raziskovalnem in praktičnem delu in drugih oblikah aktivnega pouka. Učiteljici petih razredov zelo natančno poznata učne načrte, zato sta lahko učinkovito implementirali specialno arheološko znanje v redni pouk. To pa ne pomeni, da je bilo za skupno načrtovanje potrebnega manj časa. Da lahko arheologija in pedagoška praksa učinkovito hodita druga ob drugi, se je pokazalo tudi s tem, da sva z učiteljico pogosto menjali vloge. Pogosto tudi ni bilo mogoče ločiti, katera trenutno vodi proces, saj sva bili ves čas aktivni obe in druga drugo dopolnjevali. Učiteljici Adrijana Likar in Bojana Drufovka sta zapisali Pouk sva načrtovali medpredmetno, izhajajoč iz splošnih in operativnih ciljev predmeta družba. Pri predmetih slovenščina, gospodinjstvo, likovna umetnost, naravoslovje in tehnika, matematika, šport, glasbena umetnost in angleščina pa smo v posameznih dnevih, pri katerih so potekale posamezne dejavnosti, poiskale ustrezne cilje, ki so se vključevali kot podporni cilji. Ker v nadaljevanju sledi podrobnejši opis izvedbe vseh posameznih delov projekta, sva se odločili, da kot primer načrtovanja na kratko zapiševa le pripravo kulturnega dne, ki je bil uvod v projekt. Ta dan sva se oprli na cilje iz družbe, slovenščine in likovne umetnosti (splošne, operativne in tudi vzgojne). Razredni pouk 2-3/2016 7 ® Cilj kulturnega dne V izvajanju kulturnih dni so učenke in učenci aktivni (sprejemajo, doživljajo in se izražajo). Učenke in učenci: Družba - Spoznajo pojem arheologija in delo arheologa. - Spoznavajo življenje ljudi v preteklosti (zlasti v domači pokrajini) in ga primerjajo z današnjim življenjem. - Spoznavajo razdeljenost preteklosti na zgodovinska obdobja in se orientirajo v času z uporabo časovnega traku. - Raziskujejo preteklost z uporabo različnih virov in dejavnosti. - Spoznavajo načine življenja danes in v preteklosti. - Ugotavljajo razmerja med posameznikom in različnimi skupnostmi, družbo ter njihovim naravnim in kulturnim okoljem, primerjajo dediščino preteklosti in sodobnost. - Razvijajo pozitiven odnos do naravne in kulturne dediščine. Slovenščina Učenci v izmenjujočih se aktivnih oblikah dela (npr. individualna, v manjših skupinah, frontalna, v dvojicah) problemsko in procesno razvijajo osebno in narodno identiteto, sporazu-mevalno zmožnost v slovenskem jeziku, in sicer: - pogovarjanje o življenju ljudi v preteklosti, - razlaganje manj znanih besed, - branje, razumevanje in pomnjenje o življenju nekoč, - povzemanje zgradbenih značilnosti opisovanja/ opisa življenja nekoč. Likovna umetnost - Razvijajo občutljivost do likovne kulturne dediščine in kulturne različnosti. - Razvijajo ustvarjalne likovno izrazne zmožnosti in negujejo individualni likovni izraz. - Razvijajo sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije, likovno mišljenje, likovni spomin in domišljijo. - Se seznanjajo z likovnimi tehnikami (materiali, orodji in tehnologijami). - Ob uporabi različnih materialov, orodij in tehnologij razvijajo motorično spretnost in občutljivost. V tem dnevu smo razvijali tudi druge vrste ključnih zmožnosti, kot na primer: - nebesedno sporazumevanje, - samoiniciativnost in ustvarjalnost, - raziskovanje, - kritičnost do svojega sporazumevanja in do sporazumevanja drugih ljudi, - utemeljevanje svojega mnenja, - vživljanje v nove sporazumevalne okoliščine, - sodelovanje in podjetnost, - zmožnost načrtovanja postopkov za izboljšanje svojega dela, - učenje učenja, - uporabo znanja v vsakdanjem življenju, - medkulturnost. V tem dnevu smo se pogovarjali, opazovali, napovedovali, raziskovali, utemeljevali, igrali različne vloge, se vživljali, praktično delali ... in se ob tem tudi učili na nevsakdanji način. Pri učencih smo zaznali interes in pripravljenost za nadaljnje raziskovanje preteklosti v povezavi z aktualnim dogajanjem v domačem okolju. Projekt Po uspešno izvedenem arheološkem dnevu v obeh oddelkih sva v evalvaciji ugotovili, da je zanimanje učencev za raziskovanje preteklosti veliko, a premalo poznano. Odločili sva se, da skupaj raziščemo življenje ljudi v domači pokrajini v času rimske civilizacije. Dodatno so bili motivirani, saj je pred nekaj leti potekalo izkopavanje v bližnji Bukovici, kjer so odkrili pomembne najdbe in sledove življenja Rimljanov. Istočasno je Občina Renče-Vogrsko podprla pripravo razstave iz omenjenih raziskav in omogočila izdajo knjige ter videa o Rimskodobni Bukovici. Tako so učenci znanja, ki so jih pridobili v šoli, lahko dopolnili v lokalni skupnosti in v domačem okolju. Po tehtnem premisleku, ponovni podrobni preučitvi učnih načrtov za peti razred in ob podpori vodstva šole smo s pomočjo absolventke arheologije Jasne Furlan naredile natančen izvedbeni načrt. Cilj je bil spodbuditi učencev k lastni aktivnosti in jim hkrati omogočiti lasten razvoj in napredek pri osvajanju učnih vsebin, veščin in znanj. Pri načrtovanju smo (poleg zgoraj navedenega) že v samem začetku razmišljale, kako bi našle pravo razmerje med skupinskim delom in 8 Razredni pouk 2-3/2016 hkrati omogočile vsakemu posamezniku individualni razvoj njegovih močnih področjih. Glavni cilj je bil, da bi bil vsak udeleženec v učnem procesu uspešen in bi pri skupinskem delu tudi prispeval k realizaciji zastavljenega cilja. Sklope iz učnega načrta, povezane s cilji posameznih predmetov, smo strnile v šest celodnevnih dejavnosti in jih poimenovale »Rimski dnevi v šoli«. To so bili: 1. RIMSKO OBDOBJE, RIMSKA DRUŽBA, ZUNANJI VIDEZ 2. RIMSKA DRUŽINA, OTROŠTVO, ŠOLA 3. VSAKDANJE ŽIVLJENJE V RIMSKEM OBDOBJU 4. NASELJA IN BIVALIŠČA V RIMSKEM OBDOBJU 5. RIMSKA VOJSKA IN PREHRANA V RIMSKEM OBDOBJU 6. EKSKURZIJA PO VIPAVSKI DOLINI: BUKOVI-CA-VIPAVA-AJDOVŠČINA. Skupaj z otroki smo pregledale tematske sklope in se o njih pogovorili, starše pa smo na roditeljskem sestanku seznanile z načrtom za izvedbo. Učence smo prosile tudi za ideje, s katerimi bi dopolnili naše vsebine. Tako smo učence vključili že v fazi načrtovanja pouka, kar je bila zanje še dodatna motivacija. V začetku so bili učenci še zadržani. Predlogov v tej fazi še ni bilo. Vsi pa so se strinjali z načrtovanim in izrazili podporo. V dejavnosti smo vključile cilje, vsebine in standarde znanj iz učnega načrta za slovenščino, družbo, matematiko, likovno umetnost, gospodinjstvo, naravoslovje in tehniko ter šport. Nismo se osredotočile le na operativne cilje, temveč smo črpale vire tudi v splošnih ciljih posameznih predmetnih področij, vse skupaj pa smo povezale s projektom Bralna pismenost oziroma Učenje učenja, ki na naši šoli v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo, Območno enoto Nova Gorica, intenzivno poteka že nekaj let. Že v fazi načrtovanja smo učence in starše seznanile tudi z ocenjevanjem znanja v skladu s standardi znanja iz učnih načrtov. Skozi proces izvedbe so se v timsko delo (poleg nas treh) vključile še učiteljica tujega jezika angleščina, učiteljica glasbene umetnosti in učiteljica gospodinjstva. Po evalvaciji vsakega posameznega dne in ob načrtovanju naslednjega so se nam glede na želje, spretnosti in zmožnosti učencev porajale nove ideje, ki so bile uresničljive in se niso oddaljevale od prvotno zastavljenega projekta. Pri tem smo upoštevale mnenja, predloge in ideje učencev. Evalvacija ob koncu dne je pokazala, da smo uresničili načrtovane dejavnosti in cilje učnega načrta. Na podlagi ugotovitev in opažanj smo načrtovali aktivnosti naslednjega dne. Tako je dozorela ideja o zaključku projekta v »velikem slogu«, kjer smo se v dopoldanskem času predzadnjega, torej šestega »rimskega dne« predstavili vsem našim »vrtičkarjem« (otrokom vrtca, ki deluje v okviru naše šole) in vsem učencem od prvega do devetega razreda. V popoldanskem času pa smo izvedli prireditev za starše in širšo javnost. Na ta način smo se jim želeli oddolžiti za vso materialno in nematerialno podporo v času izvajanja projekta. Uspeli smo izvesti veliko dejavnosti brez dodatne finančne obremenitve šole ali staršev in - kar je ravno tako pomembno - vse izdelke, plakate, predstavitve, jedi ... smo izdelali, uredili in pripravili v šoli v času pouka. Potek rimskih dni Prvi dan je bil namenjen arheologiji, kjer so bili poglavitni cilji, da učenci spoznajo pojem kulturna dediščina in razvijejo pozitiven odnos do nje, umestijo dogodke v domačem kraju v časovni trak in spoznajo pojem arheologija in delo arheologa. Razlagi je sledilo pravo iskanje ostalin v ta namen prirejenem »terenu«, na način, kot to delajo arheologi. Spoznavali smo rimsko obdobje, tedanjo družbo in zunanjo podobo ljudi. Prepletali so se cilji in vsebine več predmetov: družba, kjer smo se seznanili s starim vekom v Sloveniji (značilnosti rimskega obdobja), raznolikostjo družbe (v sedanjosti in rimskem obdobju) z uporabo različnih virov za pridobivanje novih spoznanj; predmet gospodinjstvo je v okviru tematskega sklopa tekstil in oblačenje omogočal razvijanje spretnosti, delovnih navad, vztrajnosti in natančnosti za vsakdanja opravila (izdelava oblačil, obutve in nakita), pri predmetu likovna umetnost smo spoznavali podobo Rimljanov in na podlagi opazovanja umetniških del (kipi, reliefi) izdelovali kostume (tunika/ toga), čevlje in ogrlice iz gline. Razredni pouk 2-3/2016 9 Slika 1: Učenec, urejen po modi rimskega senatorja. Togo in čevlje je izdelal sam (foto: Jasna Furlan). V drugem rimskem dnevu smo spoznavali rimsko družino, otroštvo in šolanje. Učili smo se branja različnih virov, prvič smo se lotili tudi branja epigrafskih spomenikov, na podlagi katerih smo skušali odkriti zakonitosti rimskega poimenovanja, ob opazovanju slike rimskih otrok pri pouku pa ugotoviti značilnosti rimskega pouka (kdo je udeležen, kje poteka pouk, katere didaktične pripomočke so uporabljali ...). Preiskusili smo se tudi v igri vlog. Zavrteli smo časovni stroj in se preselili v rimsko šolo, kjer smo s pisali na voščene tablice. Spretnosti in veščine smo urili tudi pri izdelavi mozaika. Tretji dan smo namenili proučevanju vsakdanjega življenja v rimskem obdobju (prosti čas, verovanje, odnos do umrlih, čas in denar). Učenci so se posvetili branju različnih virov (branju risb in različnih besedil: mitu o Evropi, besedilu o dirkah z vozovi, besedilu o prazniku Parentalia ...), opazovanju arheoloških predmetov. Delali so z učnimi listi (vsakdanje življenje, verovanje, koledar) in računali (reševanje bese- dilnih nalog, pri katerih je rezultat treba zapisati z rimskimi števili). Do četrtega dne smo o Rimljanih in o njihovem življenju izvedeli in spoznali že veliko. Znanje o naseljih in bivališčih smo dopolnili s pomočjo fotografij najdišč, rekonstrukcij in računalniških animacij rimskih stavb. Učenci so urili tudi znanje tujega jezika, saj so ob opazovanju animacije v angleškem jeziku spoznali imena bivalnih prostorov in predmetov v rimskem domu. Ponovno se je pokazalo, kako pomembno je uporabljati primere iz lokalnega okolja (npr. primer strešne kritine z odtisom pasje tačke iz Bukovi-ce), saj s tem še poglobimo njihovo radovednost. Svoje predznanje povezujejo z novo pridobljenim znanjem. Lažje tudi razumejo vzročno-posledično povezanost med preteklimi in sedanjimi izkušnjami. V obstoječih učnih gradivih je žal premalo virov iz domačega in slovenskega prostora, tuji viri in literatura pa lahko povzročijo napačne predstave in razumevanje preteklosti. Primeri transporta po reki Ljubljanici in slike ladij so navdušile zlasti dečke. Gledano z današnjimi očmi si namreč težko predstavljamo tovorni promet po reki Ljubljanici, tudi cestni promet si je lažje predstavljati ob konkretnih slikah. Naše veščine smo izboljševali iz dneva v dan, tokrat pa smo trenirali tudi potrpežljivost in vztrajnost. Učenci so ta dan delali v heterogenih skupinah. Vsak učenec je po svojih zmožnostih in sposobnostih pripomogel k izdelavi maket rimskega bivališča in uporabnih predmetov, ki smo jih umestili v ta bivališča. Do izraza so prišle zlasti samostojnost, iznajdljivost, ustvarjalnost in ročne spretnosti. Nekateri učenci so bili ročno zelo spretni, drugi bolj ustvarjalni, tretji so poskrbeli za bolj estetski videz. Nekateri so se izkazali z ročnimi spretnostmi pri izdelavi drobnih premetov iz gline, tisti, ki so bili pri teh spretnostih manj uspešni, pa so pokazali svoje retorične sposobnosti, saj so uspešno predstavili bivališče in uporabnost predmetov v njih. Razen občasnih nasvetov so delo opravili sami. Samoiniciativno so si pomagali in dopolnjevali ideje. Na koncu so nas učenci presenetili, saj so želeli makete dopolniti v skladu s tem, kar so slišali pri pouku. Zanimivo je bilo tudi poslušati njihove pogovore ob delu, ko so se med seboj opozarjali na detajle (npr. to, da mora biti okno v kuhinji zelo majhno, saj je bil to temen prostor). 10 Razredni pouk 2-3/2016 Slika 2: Učenci so pri izdelavi makete rimskega domusa - kljub temu da je bila njihova naloga predstaviti le zunanjost stavbe - samoiniciativno dodali detajle, ki jih je bilo mogoče videti skozi odprtine v strehi: bazenček v atriju in drevesa na zunanjem vrtu domusa (foto: Jasna Furlan). Peti dan ali »finale« je bil za učence še posebej zanimiv. Najprej smo brali kratka besedila: odlomek Tacitovih Analov, ki govori o uporu vojakov na slovenskem ozemlju, ter odlomek Petronijevega Satirikona, ki daje vtis veličastnosti rimskih gostij. Delo se je nadaljevalo v dveh skupinah, ločenih po spolu. Deklice so se spretno lotile priprave različnih jedi po rimskih receptih, fantje pa so se v tem času učili osnovnih vojaških formacij in bojnih taktik. Rimski legionar (član društva Vespesjan) jim je v predstavil osnovne značilnosti rimske vojske in osnovne vojaške taktike. Nato je skupino učencev postrojil v vrsto in jih naučil osnovnih ukazov, korakanja in formacijo želve (testu do). Uprizorili so pravi spopad dveh vojaških skupin. V drugem delu priprav na predstavitev projekta sta se skupini zamenjali. Deklice so ponovile rimske plese, ki so se jih naučile že prej pri pouku, dečki pa so novo pridobljene vojaške spretnosti nadgradili v šolski kuhinji ob pomoči učiteljice gospodinjstva in se »spopadli« s kuharskimi recepti rimskodobne hrane. Že dopoldanski del je bil prežet s posebnim vzdušjem, saj se je zaključil s predstavitvijo pridobljenih znanj, spretnosti in veščin ostalim šolarjem in otrokom vrtca. Vznemirjenje se je preneslo v popoldanski čas, ko so učenci pod vodstvom vseh strokovnih delavcev, sodelujočih v projektu, svoje delo predstavili staršem in krajanom. Prikazali so vojaške spretnosti in plese. Na ogled so postavili razstavo izdelkov, ki so nastajali v času projekta, in jo predstavili. Pripravili so pokušino rimskih jedi ter predstavili hrano in recepte. Na koncu pa smo si vsi ogledali še kratek film, ki je bil posnet med projektom. Vsi prisotni so bili nad rezultati projekta navdušeni in hkrati nemalo presenečeni, koliko novega znanja so v tem obdobju osvojili njihovi otroci, katere veščine so razvili in kako spretno in izvirno so bili izdelani številni izdelki, na katere so bili tudi učenci ponosni. To so pokazali s tem, da so jih želeli čim prej odnesti v varna domača zavetja. Žal jim nismo mogli ustreči, saj je bila razstava postavljena na ogled še nekaj dni za vse, ki se predstavitve niso udeležili. Slika 3: Priprava hrane po rimskih receptih (foto: Nejc Dolinar). Slika 4: Rimska vojska - formacija »Želva« (foto: Jasna Furlan). Razredni pouk 2-3/2016 11 Slika 5: Ples rimskih deklet (foto: Jasna Furlan). Projekt je imel številne pozitivne učinke, med drugim je navdihnil učence 3. e razreda, ki so pod mentorstvom razredničarke v naslednjem šolskem letu napisali knjigo 2014 korakov. Knjiga je prejela nagrado na mednarodnem natečaju za najboljšo otroško in mladinsko knjigo v Avstriji. Tudi na natečaju za najboljše literarno glasilo, literarne zbornike ter knjige, ki ga v okviru Roševih dni razpisuj revija Mentor, ni ostala neopažena. Po končanem delu smo se z učenci pogovorili o njihovih vtisih o projektu, pri čemer je vsak od njih povedal, kateri del mu je bil najljubši in kateri najmanj. Zanimale in navduševale so jih različne stvari, vsi pa so izpostavili, da so imeli najraje praktični del, ko so izdelovali različne izdelke. Ugotavljali smo tudi, kaj jim je povzročalo največ težav. V 5. a so bila to rimska imena, v 5. e pa oblačila. Dejavnosti se niso dogajale samo v projektnih dnevih. Vsebinsko in praktično so se prepletale z rednim poukom. Za »nagrado« ali bolje rečeno nadgradnjo projekta, smo se odpravili še na ekskurzijo po Vipavski dolini, kjer smo na terenu spoznali to, kar smo obravnavali v šoli. Ta potep smo začeli z ogledom razstave Rimsko-dobna Bukovica, na kateri je bil predstavljen izbor najdb v izkopavanjih v Bukovici (Bukovica - Britof 2008) skupaj z interpretativni panoji, ki so predstavili pomen Bukovice v rimskem obdobju. Ti so jo umestili v širši okvir znotraj časa in prostora. Ob zemljevidih in risarski rekonstrukciji domnevne prepredene postaje Ad Fornulos so si učenci ustvarili slikovno predstavo. Temu je sledil ogled predmetov z izkopavanj. S pomočjo vprašanj so učenci sami poskušali prepoznati, kateri predmeti so v vitrinah, kako se imenujejo, iz katerih materialov so narejeni in predvsem čemu so služili. Na podlagi tega so skušali ugotoviti, katero temo predstavlja vsaka od štirih vitrin (bivališče, skrb za gospodinjstvo, priprava hrane in prehranjevanje ter videz posameznika). Arheološko pot smo nadaljevali v Ajdovščini (Castra), kjer smo s pomočjo bodoče arheologinje spoznavali rimsko utrdbo in se orientirali v sodobnem mestu ob iskanju sledov preteklosti. Zaključili smo polni prijetnih vtisov na ta zelo obširno zastavljen projekt, ki je bil zahteven, a zelo uspešen. Trud ni bil zaman. Sodelujoči smo vanj vložili veliko energije, znanja, potrpežljivosti in vztrajnosti. Rezultati projekta so bili za vse nosilce dejavnosti spodbudni in ohrabrujoči. Potrdili smo, da je v šoli cilje posameznih predmetov mogoče uresničiti po različnih poteh ter z otrokom in okolju prilagojenimi dejavnostmi. V učnih načrtih so obvezujoči cilji, vsebine in gradiva pa si izbira učitelj sam. Kljub obsežnemu delu nas ob težavah ni premagalo malodušje, temveč smo vsi vztrajali do konca projekta in ga zaključili, obogateni z novimi spoznanji. Poleg znanj, ki smo jih pridobili v času projekta, smo se učili drug od drugega, si med seboj pomagali in v razredu stkali novo klimo. Učiteljice smo otroke spoznale celovito in iz zornega kota, ki je težje opazen pri običajnem pouku. Pri vsakem učencu posebej smo lahko opazovale njegova močna področja in področja, kjer potrebuje dodatno spodbudo. Učencu smo sproti dajali ustrezno povratno informacijo. Projekt nam je dal veliko gradiva, ki ga lahko uporabimo pri pouku tudi z naslednjimi generacijami. Uporabijo ga lahko tudi drugi učitelji v naši šoli in v šolah, ki bi želele delati na podoben način kot mi. Utrip, dejavnosti in proces so prikazani tudi na videu, ki je bil izdelan kot spremljava dejavnosti. Nenačrtovano smo se znašli tudi v projektu s sorodno temo, ki ga je izpeljala Občina Renče-Vo-grsko. Občina je v času, ko je na šoli potekal projekt Arheologija v šoli, zaupala snemanje filma o Rimskodobni Bukovici sedaj žal že pokojnemu režiserju, novinarju in publicistu Jadranu Strletu. Ta je bil nad našimi dejavnosti in vtisi učencev, udeleženih v projektu, tako navdušen, da jih je vključil v svoj film3. 12 Razredni pouk 2-3/2016 Pogled na prehojeno pot sedaj že diplomirane arheologinje S stališča arheologa je bila največja vrednost projekta Arheologija v šoli ta, da je pokazal, da je lahko arheologija resnično vir vseživljenjskega učenja in navdiha in da je vključevanje arheologije v šolo ne le možno, ampak pomembno za razumevanje in razvijanje odnosa mlajših generacij do kulturne dediščine. Diplomska naloga je bila poskus odpiranja vrat arheologiji v šolski prostor. Skozi projekt so učenci na zanimiv in dinamičen način, z aktivnim sodelovalnim učenjem, ob vključenosti vseh čutil in senzornih kanalov spoznali arheologijo in rimsko obdobje ter pomen kulturne dediščine. Spoznali so delo arheologov, zakaj so njihova odkritja tako pomembna in kaj vse lahko razkrijejo o preteklosti. S pomočjo bogate rimske dediščine, ki se je ohranila na območju Slovenije, so spoznali življenje v rimskem obdobju in ga primerjali z življenjem, ki ga živimo danes. S tem je preteklost iz abstraktnega pojma postala otipljiva in dostopna ter obenem vir za spodbujanje kreativnosti. Poleg domišljije so učenci razvijali tudi ročne in verbalne spretnosti ter nadgrajevali bralno pismenost. S projektom smo dokazali, da lahko sodelovanje šole in arheologov pripelje do odličnih rezultatov. Arheologi imamo obilico strokovnega znanja s področja raziskovanja preteklosti, a nimamo pedagoške podlage, ki bi nam pomagala, da bi svoje znanje uspešno posredovali šolajoči se mladini. Z učitelji je ravno obratno. Manjka jim specialnih znanj, informacij in gradiv s področja arheologije. Če združimo svoje znanje, izkušnje in ideje, lahko to pripelje do uspešnega sodelovanja, ki bo dolgoročno obogatilo vse udeležene - tako učitelje in strokovne sodelavce kot tudi učence, njihove starše in sokrajane. Viri in literatura 1.Furlan, J. (2014). Archaeologia magistra vitae. Poučevanje v osnovni šoli s pomočjo spoznanj rimske arheologije. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 2.Jereb, M. (2014). Percepcija arheologije pri osnovnošolski populaciji druge triade. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 3.Učni načrt: Slovenščina. Dostopno na: Http://www.mizs.gov.si/ si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnov-no_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacr-ti_za_obvezne_predmete/ (23. 4. 201 5). 4.Učni načrt: Družba. Dostopno na: Http://www.mizs.gov.si/si/ delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnov-no_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacr-ti_za_obvezne_predmete/ (23. 4. 201 5). 5.Učni načrt: Likovna umetnost. Dostopno na: Http://www.mizs. gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgo-jo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodoblje-ni_ucni_nacrti_za_obvezne_predmete/ (23. 4. 201 5). 6.Učni načrt: Glasbena umetnost. Dostopno na: Http://www.mizs. gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgo-jo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodoblje-ni_ucni_nacrti_za_obvezne_predmete/ (23. 4. 201 5). 7.Učni načrt: Gospodinjstvo. Dostopno na: Http://www.mizs.gov.si/ si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnov-no_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacr-ti_za_obvezne_predmete/ (23. 4. 201 5). Opombe 1 Na to je v svoji raziskavi Percepcija arheologije pri osnovnošolski populaciji druge triade nedavno pokazala Manja Jereb (Jereb 2014). 2 V primeru drobnih predmetov iz vsakdanjega življenja so bili prikazani predmeti iz različnih najdišč Slovenije, v primeru epigrafskih spomenikov in kipov je imelo prednost gradivo, ki ga je mogoče videti v muzejih, v primeru arhitekturnih ostalin pa najdišča, kjer so le-te predstavljene (npr arheološki parki v Šempetru v Savinjski dolini, Emonska hiša v Ljubljani, Hrušica, Simonov zaliv ...). Vključeni so bili tudi primeri in informacije, ki so učencem predstavljeni v njihovem učbeniku za predmet Družba. 3 Video AdFornulos/Pri pečeh je dostopno na: http://www.rence--vogrsko.si/turizem/zgodovina-in-sedanjost (23. 4. 201 5). Razredni pouk 2-3/2016 13 Recikliranje starega Povzetek: Na naši šoli se tako učitelji kot tudi učenci in njihovi starši se zelo dobro zavedamo, da je naravno okolje treba spoštovati in varovati. Vrsto let imamo urejeno ločeno zbiranje odpadkov v vseh učilnicah in po hodnikih. Že kar nekaj let izvajamo akcije zbiranja starega papirja, približno trikrat letno. Pri tem smo zelo uspešni. Ekološko problematiko vpletamo v učne vsebine pri pouku, še posebej pri predmetih, kot je spoznavanje okolja v prvi, naravoslovje in tehnika v drugi, biologija, kemija v tretji triadi. Ti predmeti nam omogočajo uresničevanje pozitivnih misli in razmišljanja o okolju tako v sedanjosti kot tudi v prihodnosti ter povezovanje in izvedbo aktualnih vsebin z vsebinami iz učnega načrta pri teh predmetih. Okolju skrb po navadi namenimo tudi tako, da en tehniški dan posvetimo oblikovanju izdelkov iz odpadnega materiala. Iz pripovedovanja o tem, kako ločujejo odpadke doma, o svojih izkušnjah in opazovanju okolice, v kateri živijo, je videti, da so učenci zelo zgovorni. Zaznavajo tako pozitivne kot še vedno tudi negativne primere. O tem učenci radi poročajo v šoli, si izmenjajo izkušnje o tej temi, hkrati pa razvijajo svojo ekološko zavest in se pri tem tudi kaj naučijo. Ključne besede: skrb za okolje, onesnažen zrak, zbiranje starega papirja, otroci, naravoslovje in tehnika, likovna umetnost, učenje z eksperimentiranjem, recikliran papir. Recycling Waste Paper. Abstract: At our school, the teachers, the students and their parents are all very well aware of the need to respect and preserve the natural environment. We have had a waste sorting system in all classrooms and hallways for many years now. We have been organising waste paper collection drives for a few years now, about three times a year. Always with great success. We incorporate ecological issues into the learning contents during class, especially in subjects such as Environmental Education in the first triad, Natural Science and Technology in the second triad, and Biology and Chemistry in the third triad. These subjects enable us to realise positive thoughts and reflection on the environment in the present and future, and to integrate and implement topical contents with the contents in the curricula of these subjects. We usually show our care for the environment by dedicating one Technology Day to designing products made from waste material. When asked about how they sort waste at home, about their experiences, and their observations about the area in which they are living, the students are very talkative. They notice both positive and negative examples. The students like to report such things at their school, exchange experiences on the topic, and simultaneously develop their ecological consciousness, without getting the impression that they have learnt something in the process. Key words: caring for the environment, foul air, collecting waste paper, children, Natural Science and Technology and Arts Education, learning by experimentation, recycled paper. Šola vedno stremi k temu, da spodbuja in razvija otrokove sposobnosti, interese, ter tako vpliva na njegov celostni razvoj. Otrokom moramo dati priložnost, da sprašujejo, raziskujejo, opazujejo, eksperimentirajo, opisujejo ter razlagajo. Pri tem otroci dobijo številne izkušnje na sproščen in izkustven način. Z aktivnim delom si pridobijo Uvod znanja za svoj življenjski trajnostni razvoj. Če je delo hkrati organizirano skupinsko, si privzgajajo medsebojno strpnost, pomoč pri delu ter sposob nost produktivnega sodelovanja. Ustvarjalno učenje »Prevzemamo odgovornost za prihodnost našega planeta.« To je moto našega razreda in tudi šole 14 Razredni pouk 2-3/2016 Ivana Skvarče. Okolje je dobrina, ki jo mora vsak varovati po svojih najboljših močeh, saj bo le tako na voljo tudi za generacije, ki prihajajo. Pri predmetu naravoslovje in tehnika smo se v 5. razredu pogovarjali o skrbi za okolje. Živimo v Zasavju, kjer je ta problematika pereča in vedno aktualna. Po začetnem pogovoru o tem, kakšen je lahko zrak (čist, umazan - plini in prašni delci), kaj vse onesnažuje okolje, kako lahko ljudje pri-pomoremo k ohranjanju čistejšega okolja, smo si pogledali različne knjige, posnetke in predstavitve na spletnih straneh. Ugotovila sem, da o tej temi učenci že kar veliko vedo. Nekaj ur smo izvajali pouk v računalniški učilnici, kjer je imel vsak posameznik iskanja informacij na voljo tudi dostop do spleta. Naučili so se sami poiskati podatke o onesnaženosti zraka z različnimi škodljivimi plini, na spletni strani Agencije Republike Slovenije za okolje pa predvsem o onesnaženosti z delci PM 10. Iskali so podatke za naše mesto Zagorje in jih primerjali z drugimi mesti v Sloveniji. Naše mesto leži v dolini, kar je v zimskih razmerah ob temperaturni inverziji precej neugodno. Z branjem podatkov na zemljevidih smo predmet povezali tudi s predmetom družba, kjer spoznavamo geografske značilnosti naše države. Z iskanjem podatkov v različnih grafičnih prikazih pa smo preverili poznavanje branja le-teh (korelacija z matematiko). Branje teh podatkov je za učence koristno, saj je dobro, da znajo preveriti, ali je sprehajanje v domačem okolju za določen dan priporočljivo ali ne. Za naše mesto je značilno zlasti prekomerno onesnaženje s trdnimi delci PM 10. Učenci so ugotovili, da lahko podatke o onesnaženosti najdejo tudi na spletni strani občine Zagorje. Učenci so samostojno odgovarjali na problemsko zastavljena vprašanja. Pri tem so razmišljali in samostojno ter v parih iskali odgovore. V parih so iskali morebitne rešitve za zmanjševanje onesnaženosti zraka. Našli so kar nekaj predlogov, hkrati pa ugotovili, da na marsikaj sami ne morejo vplivati (gospodarstvo in cene kuriv, lega mesta, prometna povezava našega mesta do avtoceste proti Ljubljani ...). Pogovarjali smo se o živalstvu in rastlinstvu, različnih bivalnih okoljih in spremembah v teh bivalnih okoljih. Ugotovili so, da spremembe v okolju vplivajo prav na vsa živa bitja. Poleg naravnih sprememb ob menjavi letnih časov veliko sprememb povzročimo mi, ljudje. Gradimo naselja in s tem krčimo naravna bivalna okolja ter jih spreminjamo. Tovarne s svojimi odplakami in toplogrednimi plini onesnažujejo zrak in vodo (potoke, reke, morja). Iz leta v leto je na cestah več vozil, ki z izpušnimi plini onesnažujejo zrak. Zaradi finančnih razlogov večina ljudi ponovno ogreva svoja bivališča s trdimi gorivi. Torej ima problematika tudi širše, ekonomske vzroke. Da ljudje ne znajo spoštovati in čuvati narave, pokažejo s tem, da še vedno mečejo odpadke v naravo, jih ne ločujejo ipd. Glede na naš način življenja »pridelamo« tako veliko odpadnih snovi, da jih narava ne zna in ne zmore predelati. Te snovi ostajajo v naravi in jo uničujejo. Uničujejo zrak, vodo, prst, zmanjšujejo življenjski prostor. Tega se vse bolj zavedamo in poskušamo ozavestiti tudi mlade, zato v okviru predmeta naravoslovja in tehnika posebno skrb namenimo okolju in njegovemu varovanju. Skrb za okolje je zelo pomembna tema, zato ji namenimo čas ob različnih priložnostih. Že nekaj let vestno ločujemo odpadke, na prvem letnem roditeljskem sestanku se obračamo tudi na starše in jih skušamo motivirati za zbiranje starega papirja, kar nam lepo uspeva. Kot že omenjeno, smo se z učenci pogovarjali, na kakšen način ljudje onesnažujemo okolje. Seznanjali smo se z mnenjem strokovnjakov o onesnaževanju in ekologiji. Ogledali smo si različne knjige s to tematiko in jih natančno proučili. - Našli smo zanimive pesmi in križanke, s katerimi smo pridobljene informacije utrdili. - Učenci so v manjših skupinah izdelali plakate. V obravnavano temo so se zelo poglobili, plakate so tudi ilustrirali. - Vsaka skupina učencev je sošolcem uspešno predstavila svoj izdelek. Nanj so bili zelo ponosni. Ker se trudimo za medpredmetno povezavo, smo se tudi pri predmetu likovna umetnost odločili za ustvarjanje na to temo, in sicer smo izdelovali recikliran papir. Ko sem napovedala dejavnost in predstavila cilje učnih ur, so bili učenci zelo motivirani. Po usvojenih teoretičnih osnovah pa smo prešli k praktičnemu delu. Najprej smo si ogledali posnetek o izdelavi recikliranega papirja. Zelo pozorno smo opazovali postopek ter ob tem poslušali potek dela. Že prejšnji dan smo na majhne koščke natrgan časopisni papir namočili v večjo posodo z vodo, da Razredni pouk 2-3/2016 15 se je omehčal. Skuhali smo lepilo. Ko se je le-to ohladilo, pa smo pripravili maso. Po postopku smo s pomočjo sita naredili papir, nato smo ga osušili s pomočjo krpe in stiskalnice. Čakali smo dva dni, da se je naš izdelek posušil. Otroci so pri delu z navdušenjem sodelovali, nato pa nestrpno čakali, kakšen papir bo nastal. Ob koncu dneva so prav vsi vedeli, kako se izdela recikliran papir. Naš recept smo nato zaupali tudi svojim sodelavcem in sovrstnikom. Otroci so delali v manjših skupinah, se med seboj izmenjavali, si pomagali, če jim kaj ni šlo dobro od rok, ostalim posredovali svoje pridobljeno znanje in izkušnje ter z velikim veseljem izdelovali recikliran papir. Recept za recikliran papir Surovine, ki jih potrebujemo pri delu: časopisni papir, škrobno lepilo, voda. Pripomočki, ki jih pri delu potrebujemo: banjica, lonec, zajemalka, štedilnik, metlica za mešanje, električni mešalnik, sita, stiskalnica ali valjar, krpe (vilede), rešeta. 1. Natrgan papir namočimo v banjici en dan prej. 2. Priprava škrob nega lepila: a j V lonec nalijemo hladno vodo (npr. 1,5 litra j in prižgemo plin. bj Dodamo okoli 2 dl moke in zmes dobro premešamo z metlico. Zelo pomembno je, da ne nastanejo grudice. cj Zmes počasi segrevamo in ves čas mešamo z metlico. Cez nekaj minut se zmes začne gostiti. Ko postane gosta kot med, ugasnemo plin in počakamo, da se ohladi. (Kuhinjska zajemalka škrobnega lepila na 3 litre vode.j Postopek izdelave: Najprej natrgamo časopisni papir na manjše koščke in ga namočimo v vodo. Namočenega pustimo en dan. Slika 1, 2, 3: Trganje papirja. V električni mešalnik damo papir. Dodamo škrobno lepilo in vodo, v kateri je bil namočen papir, da se lažje zmeša. 16 Razredni pouk 2-3/2016 Slika 4, 5: Mešanje papirja. Ko zmešamo, damo maso v delovno kad (banjico]. Ce je pregosto, zalijemo z vodo, da se papirna vlakenca razpustijo. Izločimo večje kose papirja, ki se niso zmešali. Slika 6: Premešan papir da Nato damo v banjico sito (mreža je zgoraj], ga dvignemo, da se voda odcedi, in hkrati očistimo lesen rob. Papir na situ nekajkrat osušimo z večjo krpo (viledo]. Sito nato postavimo na z viledo pogrnjeno mizo tako, da sito obrnemo. Pri dvigovanju sita smo zelo previdni, da se nam papir ne raztrga, ko ga odstranjujemo s sita, ker je navla-žen. Tako nam pade papir na drugo viledo (papir je na obeh straneh obdan z viledo]. Ko nekajkrat odstranimo viledo in jo ožamemo, spustimo papir, obdan z viledo, še skozi stiskalnico (alipovaljamo z valjarjem, če nimamo stiskalnice]. Slika 7, 8, 9, vode. 10: Dajanje papirja na sito in odcejanje Razredni pouk 2-3/2016 17 ® Vsak papir posebej damo sušiti na rešeta, da se listi papirja hitreje posušijo. Da je papir dovolj suh za vnaprejšnjo uporabo, traja kar nekaj dni. Ce pa želimo slikati s tempera barvami in imeti akvarel-no tehniko, pa lahko obdržimo navlažen recikliran papir. Slika 11: Suh recikliran papir Zaključek Ljudje pomembno vplivamo na okolje, v katerem živimo. Živimo v kraju, v katerem onesnaženost zraka že dolgo predstavlja veliko težavo (industrijsko mesto). Ker je za naše kakovostno bivanje pomembno čisto okolje, je prav, da zanj skrbimo. Na naši šoli se na vseh ravneh, od najmlajših učencev do najstarejših, že od nekdaj trudimo, da bi bili naša šola in bližnja okolica čim bolj svetel zgled glede ravnanja z odpadki. V ta namen že precej časa odpadke zbiramo ločeno. Pri pouku naravoslovja in tehnike (v korelaciji z likovno umetnostjo) pa so petošolci spoznali, kako jih lahko tudi recikliramo in tako ponovno uporabimo. Papir, ki so ga sami izdelali, so kasneje uporabili pri likovni umetnosti pri tehniki slikanja s tempera barvami. Učenci so bili zelo zadovoljni tako z izdelavo kot tudi s končnim izdelkom. Upam, da smo s tem pripomogli še k večji osveščenosti o čistem okolju. Učenci so ugotovili, čemu zbiramo star papir. Če so sami izdelali majhen kos recikliranega papirja, si lahko predstavljajo, koliko papirja, ki se da predelati in na novo uporabiti, lahko dobimo s predelavo v tovarni. Tako bodo še bolj motivirani za naše akcije zbiranja starega papirja. Želimo si, da bodo zrasli v odrasle, osveščene in odgovorne osebe, ki bodo ohranile našo naravo. Viri in literatura 1. Letni delovni načrt OŠ Ivana Skvarče za šolsko leto 2015/16 (interno gradivo). 2. Učni načrt. Program osnovna šola. Družba ( 2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: Http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.govsi/pageuploads/ podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Druzba_obvezni.pdf (5. 6. 2016). 1.Kranjec, S. (1994). Tehnika in delo. Ročna izdelava papirja (video-kaseta). 2. 50 preprostih stvari, ki jih otroci lahko naredijo za rešitev Zemlje (1991). Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 2.Vahtar, M. (2003). Od kod priteče pitna voda? Domžale: Inštitut za celostni razvoj in okolje. 3.Morris, N. (2010). Zeleni otroci. Murska Sobota: Pomurska založba. 4.Menih, K., Srebot, R. (1996). Igrajmo se ekologijo. Ljubljana: Domus. 5.Fefer, J. (2002). Jaka pomaga naravi. Vrhnika: FIF - okoljevarstve-no svetovanje. 6.Fefer, J. (2003). Nejc poišče center za ravnanje z odpadki. Vrhnika: FIF - okoljevarstveno svetovanje. 7. Čisto mesto: Pogovoriva se o odpadkih. Ponatis. Senovo: Barles; Ptuj: Ekoles, 199?. 8.Fotografije: Janja Vozelj 18 Razredni pouk 2-3/2016 Razredni pouk 2-3/2016 19 Teorija praksi Nuša Kogej Dr. Majda Cencič Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Mnenja starsev o pouku in učnem okolju podružničnih Sol Povzetek: Podružnične Sole se pojavljajo v manjših krajih, obiskuje jih manj učencev kot na centralnih Solah in največkrat se na njih izvaja vzgojno-izobraževalni program samo od prvega do četrtega razreda. Tudi učni prostor se razlikuje od prostora na centralnih Solah. Zanimalo nas je, kako ocenjujejo pouk in notranje ter zunanje učno okolje podružničnih Sol starši učencev šestih namensko izbranih podružničnih Sol. Na vpraSalnik je odgovorilo vseh 98 starSev, ki smo jim vpraSalnik dali v izpolnjevanje. Rezultati so pokazali, da so starSi v glavnem zadovoljni s poukom in notranjim in zunanjim okoljem podružničnih Sol, saj so prevladovale ocene 4 in 5 na petstopenjski ocenjevalni lestvici. StarSi so zaznali tudi prednosti podružničnih Sol, predlagali pa so kombiniranje razredov, ki so si starostno bližje. Ključne besede: podružnične Sole, kombinirani pouk, učno okolje, starSi, vpraSalnik. Opinions of Parents on the Lessons and Learning Environment at Branch Schools. Abstract: Branch schools are found in smaller towns and are attended by a smaller number of students than the central schools; they most often implement the education programme from grades one to four. Their learning area also differs from that of the central schools. We wished to see how the parents of students attending six, purposely selected branch schools rate the lessons and the internal and external learning environment at branch schools. All of the 98 parents who had been given the questionnaire filled it out. The results show that the parents are mostly satisfied with the lessons and the internal and external learning environment at branch schools, since the predominant scores on a five-point scale were 4 and 5. The parents have also noticed the advantages of branch schools and suggested that the schools combine classes with similarly aged students. Key words: branch schools, combined lessons, learning environment, parents, questionnaire. Uvod Podružnične šole imajo dolgo tradicijo. Zaradi svoje majhnosti so nekaj posebnega. Lahko izpostavimo, da imajo velik vpliv na kulturno in družbeno življenje ter posredno na gospodarski in kulturni razvoj kraja, saj so pogosto središče kulturnega dogajanja, po drugi strani pa so deležne različnih kritik in poskusov ukinjanja, češ da so predrage, nekakovostne ipd. v primerjavi z matičnimi ali centralnimi šolami (Cencič 2011). Kritike pogosto dosežejo tudi starše, zato si lahko oblikujejo napačne predstave, da je kombinirani pouk manj kakovosten, šole slabše ipd. Najprej izpostavljamo pomembnost učnega prostora v vzgojno-izobraževalnem procesu, predstavljamo pa tudi mnenja staršev o pouku in učnem okolju podružničnih šol. Učni prostor kot pomembni dejavnik pouka Za pouk je pomembno tudi učno okolje, tako socialno kot tudi fizično ali grajeno. Splošno je razširjeno mnenje, da je socialno učno okolje na podružničnih šolah dobro, saj manjše število učencev v kombiniranih oddelkih pozitivno vpliva na odnose in na inkluzijo različnih potreb učencev, tudi sodelovanje mlajših in starejših učencev pozitivno vpliva na socializacijo učencev, dobro pa je tudi sodelovanje z učitelji in med njimi. Fizični 20 Razredni pouk 2-3/2016 ali grajeni učni prostor pa navadno ni deležen posebnih pohval. Večkrat se sliši, da so podružnične šole materialno podhranjene, da primanjkuje učnih pripomočkov, prostorov ipd. V zadnjih letih so se pogoji izboljšali, a še vedno se pojavljajo razlike med šolami. Nekatere podružnice so že zelo dotrajane, druge niso dovolj opremljene in imajo zelo različne materialne pogoje za delo. Opremljenost je predvsem odvisna od ravnateljev matičnih šol in od sodelovanja s krajevnimi skupnostmi (Repinc 2001). Med učili v podružničnih šolah najbolj pogrešajo računalnike, videopredvajalnike in didaktične igrače. Pri urah športne vzgoje primanjkuje športnega orodja, pa tudi telovadnice nimajo povsod (Nolimal 1998). Fizični ali grajeni učni prostor pa ni le prostor, ki je »didaktično prilagojen za izvajanje pouka« (Ivanuš Grmek 2003, str. 322). Za samo šolo pravijo, da »vzgaja« (Ivanič 2009), da je tretji učitelj (Nicholson 2005), tihi učitelj, da pomeni »nemi pouk« (Day in Midbjer 2007), da je prikriti kuri-kulum (npr. Bregar Golobič 2012; Taylor 2009) ali trirazsežnostni (tridimenzionalni) učbenik (Taylor 2009). V literaturi lahko tudi preberemo, da fizično učno okolje vključuje tudi »sporočila prostora« (Eaton in Stepherd 1998, v Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004, str. 126), saj vsi prostori in zgradbe učijo (Day in Midbjer 2007), in kaže, kako se učenci učijo, kaj se učijo, kaj jih učimo (Nicholson 2005, str. 45) ter kako jih učimo. Fizični prostor torej »pošilja« tudi različna nebesedna sporočila o spoštovanju (npr. ali spoštujemo različne potrebe otrok, ali npr. imamo različno velike stole in mize), o odnosih (ali imajo učenci možnost umika, počitka, miru, če ga potrebujejo), o učenju in poučevanju (katere učne oblike so uporabljene, lahko vidimo iz porazdelitve miz in stolov), o različnih strategijah pouka, vidimo lahko, če so na šoli računalniki, če imajo pouk tudi v zunanjem okolju šole, o spoštovanju okolja ali o trajnostnem razvoju (kateri materiali se uporabljajo: naravni, npr. les, opeka, kamen, ali umetni, kot je plastika; ali vključujejo recikliranje, imajo naravno svetlobo ipd.). Omenjeni avtorji pa so ugotovili tudi, da eko ali »zelene« šole vlivajo na učne rezultate, zdravje, klimo učencev, zdravje učiteljev in sodelavcev, na okolje šole, širše okolje, naravo in tudi na naš planet Zemlja (LPA 2009, str. 7, Woolner 2010). Izpostavljajo pa tudi vpliv na socialno kohezivnost, povezanost z okoljem, sodelovanje s krajani, možnost skupne uporabe igrišč, telovadnice, pomoč pri obdelovanju šolskega vrta v povezavi z občani ipd. (Hertzberger 2009). Čeprav starši niso neposredno vključeni v pouk, pa so zelo zainteresirani za dobro učno okolje svojih otrok. Notranje in zunanje učno okolje poznajo posredno preko svojih otrok, pa tudi neposredno z obiski na šoli. Zato smo povprašali starše nekaterih podružničnih šol, kako ocenjujejo učno okolje podružničnih šol in kaj menijo o kombiniranem pouku. Mnenja in ocene staršev nekaterih podružničnih šol o učnem okolju podružničnih šol Okolje - tako socialno kot tudi fizično - je pomemben dejavnik pouka, ki pozitivno vpliva na počutje in učenje učencev. Tudi podružnične šole so različne: ene so večje, druge manjše, ene obnovljene in druge neobnovljene ipd. Zato nas je zanimalo, kako pouk in učno okolje podružnične šole ocenjujejo straši otrok glede na šolo, ki jo obiskuje njihov otrok. V raziskavo smo vključili starše šestih podružničnih šol s Primorske, ki so po oddaljenosti dovolj blizu, da je sodelovanje in komunikacija z ravnatelji lažje potekalo. Od matičnih šol so podružnične šole oddaljene 13 km, 11 km, 9 km, 8 km, 11 km in 3 km. Oddali smo 98 vprašalnikov za starše na podružnične šole in jih ravno toliko tudi prejeli, ker je eden od staršev izpolnil dva vprašalnika (verjetno ker ima otroka v dveh različnih razredih). Večina staršev (63 oseb oz. 64,3 %) je starih 31 do 40 let. Starši, ki so izpolnili vprašalnik, pa so imeli otroke v različnih razredih, od 1. do 5. razreda, oz. v različnih kombinacijah, npr. 2. in 4., 4. in 5. ali 1., 3. in 4. Za namen raziskave smo oblikovali vprašalnik z anketnimi vprašanji zaprtega in odprtega tipa ter številčno ocenjevalno lestvico z ocenami od 1 (najnižja ali popolnoma nezadovoljen) do 5 (najvišja ali popolnoma zadovoljen), ki so ga starši izpolnili januarja 2015. Podatke smo obdelali deskriptivno (število in odstotki) ter uporabili hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti ali hi-kvadrat preizkus z razmerjem Razredni pouk 2-3/2016 21 verjetij za primerjanje odgovorov staršev glede na podružnično šolo, ki jo obiskuje njihov otrok. V besedilu predstavljamo le skupne rezultate star- šev. Podčrtan je rezultat hi-kvadrat preizkusa, ki kaže statistično pomembne razlike med odgovori staršev glede na vključene podružnične šole. Preglednica 1: Število in odstotek odgovorov (ocen) staršev o pouku in učnem okolju podružnične šole glede na šolo, ki jo obiskuje njihov otrok in rezultati hi-kvadrat preizkusa Ocenjene značilnosti učnega okolja Ocene staršev Skupaj Hi-kvadrat preizkus 1 2 3 4 5 hi g P Kombinirani pouk 1 1,0 % 15 15,6 % 56 58,3 % 24 25,0 % 96 100,0 % 27,238 15 0,027 Počutje učencev 1 1,0 % 2 2,0 % 4 4,1 % 45 45,9 % 46 46,9 % 98 100,0 % 30,990 20 0,055 Materialne razmere 3 3,1 % 1 1,0 % 13 13,4 % 57 58,8 % 23 23,7 % 97 100,0 % 13,315 20 0,863 Notranja ureditev 1 1,0 % 5 5,1 % 9 9,2 % 51 52,0 % 32 32,7 % 98 100,0 % 39,549 20 0,006 Matična učilnica 1 1,0 % 10 10,3 % 41 42,3 % 45 46,4 % 97 100,0 % 24,889 15 0,051 Hodniki 4 4,1 % 18 18,4 % 43 43,9 % 33 33,7 % 98 100,0 % 39,725 15 0,000 Toaletni prostori 2 2,1 % 8 8,4 % 48 50,5 % 37 38,9 % 95 100,0 % 31,123 15 0,008 Ponudba knjižnice 2 2,1 % 10 10,3 % 15 15,5 % 49 50,5 % 21 21,6 % 97 100,0 % 17,216 20 0,639 Urejenost knjižnice 1 1,0 % 2 2,1 % 16 16,7 % 43 44,8 % 34 35,4 % 96 100,0 % 13,477 20 0,856 Urejenost jedilnice 4 4,2 % 2 2,1 % 17 17,7 % 41 42,7 % 32 33,3 % 96 100,0 % 48,673 20 0,000 Prehrana 1 1,0 % 5 5,2 % 56 57,7 % 35 36,1 % 97 100,0 % 17,666 15 0,281 Zunanja ureditev 1 1,0 % 10 10,2 % 20 20,4 % 49 50,0 % 18 18,4 % 98 100,0 % 25,415 20 0,186 Povezanost šole z okoljem 2 2,1 % 4 4,1 % 47 48,5 % 44 45,4 % 97 100,0 % 21,138 15 0,132 Ohranjanje kulturne dediščine 4 4,1 % 48 49,5 % 45 46,4 % 97 100,0 % 15,354 10 0,120 22 Razredni pouk 2-3/2016 Kot vidimo iz preglednice, so starši v glavnem zadovoljni s kombiniranim poukom, saj so prevladovale višje ocene. Kar 56 staršev ali 58,3 % je ocenilo kombinirani pouk z oceno 4. Kot kaže hi-kvadrat preizkus, pa so se med šolami pojavile statistično pomembne razlike. Pregled rezultatov glede na podružnično šolo je pokazal, da so starši bolj zadovoljni s kombiniranim poukom na tistih podružničnih šolah, ki so manjše. S počutjem učencev na podružničnih šolah so starši tudi pretežno zadovoljni, saj sta prevladovali oceni 4 in 5, ki ju je označilo čez 90 % anketiranih staršev. Razlike med podružničnimi šolami pa niso statistično pomembne. Verjetno na oceno počutja učencev vpliva manjše število učencev, ki omogoča večje uveljavljanje otrok in več individualnega dela, saj učitelj otroke bolj pozna in lahko bolj upošteva njihove potrebe in želje (Repic 2001). Glede na anketo so z materialnimi razmerami starši kar zadovoljni, saj je več kot polovica anketiranih staršev obkrožila oceno 4. Tudi v tem primeru se niso pokazale statistično pomembne razlike med odgovori staršev glede na podružnične šole, kar kaže, da na podobne ocene staršev z različnih podružničnih šol glede materialnih razmer. Šole so navadno opremljene z osnovno računalniško tehnologijo (računalniki, projektorji ipd.), čeprav npr. Nolimal 1998 navaja, da je opremljenost podružničnih šol odvisna od ravnatelja/-ice centralne šole ter od sodelovanja s krajevno skupnostjo. Na nekaterih podružničnih šolah pa pogrešajo telovadnico in športna orodja (Repic 2001). Tudi pri notranji ureditvi podružničnih šol so se pokazale statistično pomembne razlike med ocenami staršev glede na podružnično šolo. Največje zadovoljstvo se je pokazalo pri ocenah staršev, ki so ocenjevali podružnično šolo, kjer imajo eno veliko učilnico, ki jo lahko pregradijo, da nastaneta dve manjši, in kjer imajo tudi kuhinjo in jedilnico, pa čeprav v istem prostoru. Veliko zadovoljstvo so starši pokazali tudi s šolami, ki so bile obnovljene in kjer imajo tudi prostor za telovadbo. Skoraj 90 % staršev je zadovoljstvo z matično učilnico ocenilo z ocenama 4 in 5 in tudi razlike med podružničnimi šolami niso statistično pomembne, kar kaže, da so starši v glavnem zadovoljni z ureditvijo učilnic na podružničnih šolah. V primerjavi z ocenami matične učilnice so starši hodnike ocenili nekoliko nižje in pokazale so se statistično pomembne razlike glede na vključene podružnične šole. Hodniki ne predstavljajo več le prehodov iz prostora v prostor ali prostora, napolnjenega z garderobnimi omaricami, ampak postaja hodnik prvi prostor, ki staršem sporoča, kakšna je šola. Hodniki se spreminjajo v učne prostore, prostore srečanj, druženj in prireditev (Hertzberger 2009). Starši so ocenjevali tudi toaletne prostore. Oceno 4 je dalo 50,5 % anketiranih staršev, vendar obstajajo razlike med ocenami staršev glede na podružnične šole. Eden od staršev pa je navedel, da toaletnih prostorov ni imel možnosti videti in trije starši na to vprašanje niso odgovorili, verjetno iz podobnega razloga. Ostali pa so jih morda ocenili glede na pripovedovanje otrok. Pri ocenah »ponudbe knjižnice« je več kot polovica anketiranih staršev obkrožila oceno 4 in se niso pokazale statistično pomembne razlike med podružničnimi šolami. Na vseh vključenih podružničnih šolah imajo knjige za učence od 1. do 5. razreda, tako otroške kot mladinske. Ponekod knjige večkrat na leto dopolnijo, oziroma zamenjajo del knjig s knjigami iz knjižnice iz matične šole. Drugje prinesejo knjige iz mestne knjižnice in jih odnesejo nazaj, ko jih učenci preberejo. Tako poskušajo učitelji na različne načine zagotoviti pestrost ponudbe knjig. Pri urejenosti knjižnice so prevladovale višje ocene, 4 in 5, in ni statistično pomembnih razlik med ocenami staršev glede na podružnične šole. Knjižnico pa imajo ponekod kar v razredu, kot kotiček s knjigami (npr. dve omari in voziček s predali ter blazine, kjer učenci lahko berejo), ali del razreda namenijo knjižnici, tako da so lahko vsak trenutek v stiku s knjižnim gradivom, ali pa so čitalnico uredili na hodniku, kamor so postavili tudi vreče, da se učenci lahko usedejo in berejo. Pri ocenah urejenosti jedilnice se največkrat pojavi ocena 4 (43,7 %), a so se pokazale statistično pomembne razlike glede na podružnične šole. Bolj zadovoljni so z urejenostjo jedilnice starši, kjer imajo na podružnični šoli jedilnico, tudi če ni nova ali obnovljena, kot na šolah, kjer uredijo jedilnico na hodniku ali v učilnici. 5 prehrano na podružničnih šolah so starši v glavnem zadovoljni, ne glede na podružnično šolo, pa čeprav povsod nimajo kosila, ampak le malico in četudi hrano vozijo iz centralne šole ali od kje Razredni pouk 2-3/2016 23 drugod. V glavnem pa skrbijo na vseh šolah za raznoliko hrano. Tudi z zunanjo ureditvijo podružnične šole so starši skoraj v celotizadovoljni in ni statistično pomembnih razlik med ocenami staršev glede na podružnično šolo. Bolj zadovoljni so z okolico šole starši na tistih šolah, kjer imajo zelenice, igrišče z igrali, mize in klopi, peskovnik, šolski vrt z zelenjavo in/ali zelišči ipd. Zunanji šolski prostor bi lahko bolj izkoristili ne le za sprostitev in igro, ampak tudi kot zunanjo učilnico za pouk naravoslovja, matematike, glasbe in ostalih učnih predmetov. Starši so ocenjevali tudi ohranjanje kulturne dediščine na podružnični šoli. Vsi so ocenili to postavko le z ocenami od 3 do 5 in se tudi tu niso pokazale statistično pomembne razlike med podružničnimi šolami. Tudi Repinc (2001) navaja, da je za podružnične šole izredno pomembno, da se v učni načrt vpeljujejo tudi vsebine, ki so povezane s krajem, v katerem šola deluje. Med razlogi, ki so jih starši napisali za vpis otroka v podružnično šolo, so starši v največjem številu navedli bližino šole. Učenci živijo v kraju, kjer je šola, in se lahko družijo z vrstniki, sosedi ter z njimi odraščajo. Preko šole tudi sodelujejo pri dejavnostih v kraju, sodelujejo na raznih prireditvah ipd. Iz odgovorov staršev povzemamo, da vidijo prednosti kombiniranega pouka predvsem v manjšem številu otrok, saj imajo učitelji tako učence »pod nadzorom«, lažje vzpostavljajo disciplino in se lahko posvetijo posameznikom. Starši so tudi napisali, da se učenci pri kombiniranem pouku učijo strpnosti, potrpežljivosti, se učijo drug od drugega, veliko se naučijo tudi o odnosih, starejši so mlajšim vzor, učijo se skrbeti drug za drugega in so bolj povezani med seboj. Predlagajo pa, da bi kombinirali razrede, ki so si starostno bližje, na primer 2. in 3. razred in ne 3. in 5. razred. Vsekakor pa menijo, da je kombinirani pouk v največji meri odvisen od učitelja, njegove priprave in izvedbe pouka ter od materialnih in prostorskih pogojev, ne glede na to, katere razrede kombiniramo. Sklep Kot so pokazali rezultati naše raziskave med starši šestih podružničnih šol, so starši večinoma zadovoljni s poukom ter notranjim in zunanjim okoljem podružničnih šol, saj so prevladovale višje ocene (4 in 5 na petstopenjski ocenjevalni lestvici). Čeprav starši vpisujejo otroke na podružnično šolo predvsem zaradi bližine šole, pa zaznavajo tudi njene druge prednosti, kot so npr. tesnejši socialni stiki ter povezanost in boljše vzgojno delovanje. Predlagajo pa povezovanje starostno bližnjih razredov, npr. 1 in 2. in ne npr. 1. in 3. razred. Rezultati so spodbudni in kažejo, da je potrebno še naprej razvijati podružnične šole, ne pa jih zapirati. Viri in literatura 1.Bregar Golobic, K. (2012). Kakšno šolo hočemo? Prostor kot element (prikritega) kurikula. Sodobna pedagogika, 63 (1), str. 52-72. 2.Cencič, M. (2011). Kombinirani pouk v sedanji družbi znanja. Razredni pouk, 13(1), str. 1-2. 3.Day, C., Midbjer, A. (2007). Environment and Children: Passive Lessons from the Everyday Environment. Oxford, Burlington: Architectural Press. 4.Dolar Bahovec, E., Bregar Golobič, K. (2004). Sola in vrtec skozi ogledalo: Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS. 5.Hertzberger, H. (2009). Space and Learning. Sola in trajnostna arhitektura (mednarodna konferenca), Ljubljana: 1. in 2. oktober 2009. Dostopno na: www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageu-ploads/ANG/OECD_Conference/Hertzberger. pdf Www.mss.gov.si/ si/konferenca_oecd (5. 10. 2010). 6.Ivanič, M. (2009). Sola vzgaja/Schools as a Teacher. Sola in trajnostna arhitektura (mednarodna konferenca), Ljubljana: 1. in 2. oktober 2009. Dostopno na: www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov. si/pageuploads/ANG/OECD_Conference/Gradivo_Sola_vzgaja.pdf (5.10.2010). 7.Ivanuš Grmek, M. (2003). Učni prostor V Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F., Didaktika: visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Str. 322-328. 8.LPA (2009). Green School Primer: Lessons in Sustainability. Mulgrave: The Images Publishing Group. 9.Nicholson, E. (2005). The School Building as Third Teacher V Du-dek, M. (ur.), Children's Space. New York: Routledge. Str. 44-65. 10. Nolimal, F. (1998). Primerjalna analiza malih osnovnih šol s kombiniranimi oddelki v Sloveniji in tujini. Sodobna pedagogika, 49 (3), str. 301-315. 11. Repinc, B. (2001). Podružnične šole in šolska svetovalna služba. Didakta, 11 (60/61), str. 7-12. 12. Taylor, A. (2009). Linking Architecture and Education: Sustainable Design for Learning Environments. Albuquerque: University of New Mexico Press. 13. Woolner, P. (2010). The Design of Learning Spaces: Future Schools. London: Continuum International Publishing Group. 24 Razredni pouk 2-3/2016 Razredni pouk 2-3/2016 25 Teorija praksi Odgovornost šole za vzpostavljanje partnerskega modela sodelovanja s starši Dr. Sanja Berčnik Dr. Tatjana Devjak Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani V • Povzetek: V prispevku je prikazana odgovornost ravnatelja kot pedagoškega vodje za vzpostavljanje partnerskega modela sodelovanja med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši. Sodelovanje s starši je odvisno od vrste programa, ki ga je vzgojno-izobraževalna ustanova razvila glede sodelovanja s starši, oz. od koncepta šolske vzgoje, ki v ospredje postavlja učni uspeh ali širšo socialno funkcijo - od splošnega razumevanja vloge staršev in vzgojno-izobraževalne ustanove v otrokovem razvoju ter od pričakovanih vlog staršev in šole. Za partnersko sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši je pomemben pristop na ravni celotne vzgojno-izobraževalne ustanove, ki izhaja iz analize stanja trenutne prakse sodelovanja. V prispevku so najprej prikazani različni programi sodelovanja s starši na ravni elementarnega šolanja, ki z različnimi načini vključevanja staršev v aktivnosti, ki se dogajajo v šolah, vzpostavljajo sodelovanje s starši, ki je usmerjeno k partnerstvu. Podrobneje je analizirana slovenska šolska zakonodaja, v kateri je sodelovanje s starši formalno urejeno in za katero avtorici ugotavljata, da vzpostavlja formalni okvir za sodelovanje med starši in VI-ustanovo, ki omogoča partnerski odnos. Prikazan je model, na podlagi katerega lahko ravnatelji kot pedagoški vodje preverijo, ali je sodelovanje s starši usmerjeno partnersko, in identificirajo tista področja, na katerih je treba partnersko sodelovanje še vzpostaviti. Ključne besede: ravnatelj, pedagoški vodja, sodelovanje s starši, partnerski model sodelovanja. School's Responsibility to Establish a Partnership Model of Cooperation with Parents. Abstract: The paper presents the responsibility of the head teacher as a pedagogical leader to establish a partnership model of cooperation between the educational institution and the parents. Cooperation with parents depends on the type of programme developed by the educational institution regarding cooperation with parents; on the concept of school education which focuses either on academic achievement or on the broader social function; on the general understanding of the role of parents and the educational institution in the child's development; and on the expected roles of the parents and school. When establishing partner cooperation between the educational institution and the parents, the approach at the level of the entire educational institution is important; it is based on an analysis of the state of current cooperation practices. The paper begins by presenting various programmes of cooperation with parents at the level of elementary schooling, which use different ways of involving parents in the activities taking place at schools to establish a cooperation with parents that is aimed towards partnership. It thoroughly analyses Slovenian school legislation, in which cooperation with parents is formally regulated and, as the two authors have established, lays down the formal framework for cooperation between the parents and the educational institution, which enables a partnership. It presents a model which head teachers as pedagogical leaders can use for checking whether cooperation with parents is aimed towards partnership and for identifying areas in which cooperation with parents has yet to be established. Key words: head teacher, pedagogical leader, cooperation with parents, partnership model of cooperation. 26 Razredni pouk 2-3/2016 Uvod Razmislek o sodelovanju s starši je večdimenzionalen; vključuje tudi refleksijo o prepričanjih in pričakovanjih vseh vključenih v Vl-proces in premislek o vlogah, ki jih pri sodelovanju zasedajo starši. Od tega, kako je sodelovanje opredeljeno in zasnovano na ravni vzgojno-izobraževalne ustanove, je odvisno, kakšni bodo cilji in strategije delovanja, pa tudi kakšna bo usmeritev sodelovanja - partnerska ali klientska. Resman (1992a) navaja, da so formalni in neformalni okvirji, vsebinsko področje sodelovanja in usmerjanje sodelovanja odvisni od koncepta šolske vzgoje, ki v ospredje postavlja učni uspeh ali pa širšo socialno funkcijo - od splošnega razumevanja vloge družine in šole v otrokovem razvoju ter pričakovanih vlog staršev in šole (kaj kdo od tega sodelovanja pričakuje). V temelju odnosa med domom in šolo je načelno vprašanje, kdo je temeljni nosilec socializacije otrok in kakšna je vloga družine v funkciji njihovega izobraževanja. Avtorji, kot so P. Munn (1993), Bastiani (1993), Whalley (1997), Meighan (1989), Macbeth (1993), Golby (1993), Raab (1993), Štefanc (2004) in K. Schleicher (1989), odnose med vzgoj-no-izobraževalno ustanovo in starši največkrat opredeljujejo bodisi kot partnerske bodisi klients-ke. Pri klientskem odnosu pišejo, da je v ospredju pravica staršev do izbire vrtca/šole za svojega otroka. Starši so obravnavani kot klienti, zato ker so šole finančno odvisne od števila vpisanih učencev - starševska vloga je s tega vidika zelo pomembna. V povezavi s partnerskim odnosom pa avtorji poudarjajo, da zaradi strokovne avtonomije vzgojiteljev in učiteljev sodelovanje s starši nikoli ne more biti enakovredno. Golby (1993) zapiše, da partnerstvo implicira prispevek nečesa vrednega na poti do skupnega cilja, podobno tudi Raab (1993) meni, da so doseženi cilji rezultat skupnih artikuliranih prispevkov partnerjev, in doda, da ti niso nujno enakovredni. V ospredju partnerstva so predvsem: sposobnost dvosmernega komuniciranja, sposobnost sprejemanja kompromisov, medsebojno poslušanje in odgovornost za lastna dejanja. Pomembni so skupni cilji in skupne akcije, v katerih vsi udeleženi (otroci, starši in strokovnjaki) delajo skupaj, da bi dosegli skupni cilj. Partnerstvo med Vl-ustanovo in starši naj bi spodbujalo k skupni zavezanosti k uspehu posameznega otroka, oblikovalo etos razumevanja in odprtosti v odnosih med VI-ustanovo in starši ter pomagalo staršem razviti pozitivno vlogo pomoči pri vzgoji in izobraževanju njihovega otroka. Teoretična in pravno-formalna izhodišča sodelovanja med šolo in starši Sodelovanje s starši je torej odvisno od vrste programa, ki ga je vzgojno-izobraževalna ustanova razvila glede sodelovanja s starši, oz. od koncepta šolske vzgoje, ki postavlja v ospredje bodisi učni uspeh ali pa širšo socialno funkcijo, od splošnega razumevanja vloge staršev in vzgoj-no-izobraževalne ustanove v otrokovem razvoju ter od pričakovanih vlog staršev in šole (prim. Resman 1992a; Epstein in Sanders 1998). Za partnersko sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši je pomemben pristop na ravni celotne vzgojno-izobraževalne ustanove, ki izhaja iz analize stanja trenutne prakse sodelovanja (Bastiani 1993).V svetu so se razvili različni programi, ki vzpostavljajo sodelovanje s starši, ki je usmerjeno k partnerstvu. Na ravni elementarnega oz. osnovnošolskega izobraževanja so se razvili podobni programi, ki spodbujajo partnersko sodelovanje: TIPS, Mega Skills, CICC, National network of partnerhip schools ter SDP. Program TIPS1 (Teachers Involve Parents in Schoolwork) spodbuja aktivno sodelovanje staršev pri učenju in domačih nalogah. Cilj vključevanja staršev v šolsko delo doma je oblikovanje takšnih domačih nalog, ki povečajo učenčeve akademske in komunikacijske spretnosti ter vključujejo pomoč staršem pri razumevanju učne snovi in krepitev komunikacije med učitelji in starši. V okviru programa se najprej določijo ali oblikujejo domače naloge, potem učitelji razložijo proces vključevanja staršev staršem in učencem preko diskusij, pisnih sporočil in srečanj s starši. Ko je to dogovorjeno, učitelj enkrat tedensko ali enkrat na dva tedna določi domačo nalogo za učence, ki je lahko kratka (10 minut) ali daljša (1 uro). Učenec naredi nalogo skupaj s starši, nato pa ti napišejo povratno informacijo učitelju na TIPS obrazec in ga pošljejo nazaj v šolo. Učitelj obrazec pregleda, oceni nalogo in pregleda komentarje, ki so jih zapisali starši, ter tem po potrebi prila- Razredni pouk 2-3/2016 27 godi nadaljnje aktivnosti. Starši skozi ta proces pridobijo vpogled v šolsko delo, učenec pa spozna, da se tako učitelj kot starši resnično zavzemajo za njegovo šolsko delo. Zanimiv je tudi program National Network of Partnership Schools2 - Nacionalno združenje partnerskih šol, ki povezuje šole, šolske okoliše, države in različne organizacije. Vse vključene šole uporabljajo t.i. Akcijski načrt za partnerstvo (Action plan for partnerships - ATP), katerega glavna cilja sta oblikovanje odprtega šolskega okolja in vključevanje družin in okolja v takšni meri, ki spodbuja učenčeve dosežke in uspehe. Vsaka šola mora najprej napisati enoletni akcijski načrt partnerstva, ki vključuje cilje izboljšanja sodelovanja ter se osredotoča na aktivnosti za vključevanje staršev in skupnosti, in načrt vključevanja družin, ki obsega 6 tipov vključevanja družin po J. L. Epstein (1995). Oba načrta vključujeta konkretne datume izvajanja sodelovanja, razrede, ki bodo vključeni, potrebne priprave, seznam odgovornih in sodelujočih oseb ter orodje za evalvacijo (NNPS 2012). Poleg teh so se razvili še programi SDP3 (Comer School Development Program), program Megaskills4, CICC (Center for the Improvement of Child Caring - Center za izboljšanje oskrbe otrok), ki sodeluje s šolami in drugimi organizacijami (Glessner 2008, str. 193).5 Programi sodelovanja predstavljajo različne načine vključevanja staršev v aktivnosti, ki se dogajajo v vrtcih in šolah po svetu, predvsem v ZDA, s katerimi smo želeli opozoriti na prilagajanje modelov obstoječim (lokalnim, šolskim) razmeram. Pri opredeljevanju sodelovanja s starši je pomembno, da najprej pojasnimo, kaj nam sodelovanje oz. vključevanje staršev sploh predstavlja, ter si nato izberemo model, na katerem lahko gradimo. Še posebej se nam zdijo pomembni prispevki avtorice J. Epstein6 (1995) na področju identificiranja vključevanja staršev, zato menimo, da bi njena spoznanja (TIPS in ATP) lahko vključili tudi v prakso poglabljanja partnerskega sodelovanja s starši v slovenskih osnovnih šolah. V slovenskem prostoru je sodelovanje s starši formalno urejeno s šolsko zakonodajo, v kateri so meje sodelovanja med starši in vzgojno-izob-raževalno ustanovo jasno postavljene. Formalno sodelovanje staršev je v organih upravljanja vzgojno-izobraževalne ustanove vzpostavljeno skozi piramidalno strukturo - starši sodelujejo v oddelkih na roditeljskih sestankih, izvoljeni predstavniki staršev so vključeni v svet staršev, njihovi predstavniki pa v svet javnega zavoda (ZOFVI, 2007, 66. člen). Starši so tako formalno vključeni v nastajanje programa razvoja vzgojno-izobraže-valne ustanove, vzgojnega načrta šole, sodelujejo pri pravilih šolskega reda ter dajejo mnenje o letnem delovnem načrtu (ZOFVI, 2007, 66. člen). Odgovornost za sodelovanje je formalno naložena ravnatelju kot pedagoškemu vodji in poslovodnemu organu, kar implicira, da sta skrb in odgovornost za sodelovanje s starši postavljeni sistemsko tako, da to terja premislek in nalaga odgovornost na ravni celotne vzgojno-izobraževalne ustanove. Neposredno s starši sodelujejo strokovni delavci, ki sodelovanje osmišljajo na teoretskem izhodišču, da je treba staršem omogočiti večji vpogled v življenje in delo vzgojno-izobraževalne ustanove ter zagotavljati njihovo informiranost (prim. Bela knjiga 1995). Veljavni ZOFVI (2007) in Zakon o osnovni šoli (2005) po našem mnenju vzpostavita formalni okvir za sodelovanje med starši in Vl-ustanovo, ki omogoča partnerski odnos. Tudi Programske smernice za delo oddelčnega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter dijaških domovih (2005) kot strokovna podlaga za delo v oddelčni skupnosti konceptualno vzpostavljajo zahtevo po partnerskem odnosu med starši in strokovnimi delavci. Raziskava 1. Opredelitev raziskovalnega problema Sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši vpliva na učinkovitost vzgoj-no-izobraževalne ustanove, sprejemanje in razumevanje starševske vloge, razumevanje dela strokovnega delavca in tudi na odnos do vzgojno-izobraževalne ustanove. Pri vzpostavljanju odnosov znotraj sodelovanja se je treba zavedati formalnosti sodelovanja s starši, saj je v ozadju le-tega vedno posreden cilj vplivanja na otroka. V raziskavi nas je tako zanimalo, katere oblike in načini sodelovanja kažejo na partnerski model sodelovanja. 2. Raziskovalna metoda in vzorec V empiričnem delu smo uporabili kavzalno--neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. V raziskavo smo vključili 68 na- 28 Razredni pouk 2-3/2016 ključno izbranih javnih osnovnih šol, na katere smo poslali 1.260 vprašalnikov, od tega 630 za učitelje in 630 za starše. Vzorec v prispevku pa zajema 177 učiteljev osnovnih šol in 165 staršev otrok iz šole. 3. Merski instrumetarij Vprašalnike smo oblikovali in analizirali tako, da v njih ločujemo formalne oblike sodelovanja (npr. govorilne ure, roditeljski sestanki, pisna gradiva in oglasne deske, svet staršev idr.), neformalne oblike sodelovanja (npr. komunikacija s starši ob prihodih in odhodih otrok v vrtec ali iz vrtca, nenačrtovani razgovori, pikniki, izleti, delavnice za starše idr.) in dejavno vključevanje staršev v VI-proces7 (npr. sodelovanje pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji kurikula). Delitev smo privzeli po avtoricah L. Marjanovič Umek, U. Fekonja, T. Kavčič in A. Poljanšek (2002, str. 46), ki so takšno delitev uporabile za ugotavljanja kakovosti v vrtcih. Preglednica 1: Opis postavk aktivnega vključevanja staršev v vzgojno-izobraževalni proces v klientskem in partnerskem modelu sodelovanja s starši MODEL SODELOVANJA DEJAVNO VKLJUČEVANJE STARŠEV KLIENTSKI MODEL PARTNERSKI MODEL Skupno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela/programa: - skupno sprejemanje odločitev glede načrtovanja vzgojnega dela - skupno sprejemanje pravil vedenja - načrtovanje dodatnih in neformalnih dejavnosti NE DA Skupno izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela/programa - aktivno vključevanje v izvajanje - obravnavanje tematike - izvajanje dodatnih in neformalnih srečanj NE DA Skupno načrtovanje in izvajanje sodelovanja s starši NE DA Aktivno sodelovanje pri oblikovanju dokumentov vzgojno-izobraževalne ustanove: - anketni vprašalniki - okrogle mize - tematski sestanki - elektronska pošta - telefon - ankete na spletni strani vrtca - sodelovanje v vseh fazah NE DA Model sodelovanja Kot pomemben pokazatelj, po katerem ločujemo partnersko od podporne (klientske) vloge staršev pri sodelovanju z Vl-ustanovo, smo opredelili dejavno vključevanje staršev v VI-proces, ki pri partnerskem modelu sodelovanja in partnerskem odnosu ne sme umanjkati. Najprej smo znotraj dejavnega vključevanja staršev v VI-proces izpostavili 4 sklope (prim. preglednico 1): 1.) vključevanje staršev v načrtovanje Vl-procesa; 2.) vključevanje staršev v izvajanje Vl-procesa; 3.) vključevanje staršev v načrtovanje in izvajanje sodelovanja med starši in Vl-ustanovo ter 4.) vključevanje staršev v oblikovanje dokumentov, ki so v pristojnosti vzgojno-izobraževalne ustanove. V prvem sklopu, ki se nanaša na vključevanje staršev v načrtovanje Vl-procesa, smo najprej poudarili sodelovanje med starši in Vl-ustano- Razredni pouk 2-3/2016 29 vo pri načrtovanju VI-deLa v oddelku, v katerem imajo otroka. Kot zapiše Hornby (2000) pri modelu obogatitve kurikuLuma, gre pri skupnem načrtovanju VI-deLa za sodelovanje staršev pri načrtovanju tistih VI-vsebin in dejavnosti, za katere imajo starši specifična znanja (npr. poklic). V tem sklopu smo izpostavili tudi sodelovanje med starši in VI-ustanovo pri sprejemanju pravil vedenja v oddelku/razredu, saj je učinkovitost vzgojnih ravnanj, kot smo zapisali v teoretičnem delu, odvisna tudi od vpetosti otroka v mrežo pomenov, ki mu jo posredujejo (tudi) starši. Z drugimi besedami to pomeni, da je to, kako nek vzgojni ukrep učinkuje, odvisno tudi od tega, kako ga dojamejo in interpretirajo njegovi starši. V ta sklop smo uvrstili tudi sodelovanje med starši in VI-ustanovo pri načrtovanju dodatnih dejavnosti in neformalnih srečanj, saj smo neformalno sodelovanje med starši in VI-ustanovo opredelili kot tisto, ki gradi na interakciji in vzpostavljanju zaupnega sporočanja. Kot zapiše J. Kalin (2009), je lahko »neformalno srečanje dober uvod« v kakovostnejše formalno sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževal-no ustanovo, ki pa lahko, če je vzpostavljeno na intersubjektivnem odnosu, ravno tako gradi na interakciji. Vključili smo tudi sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela z otroki s posebnimi potrebami. V drugem sklopu smo izpostavili vključevanje staršev v izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa (preglednica 1). Pri tem smo najprej izpostavili aktivno vključevanje staršev v izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa, saj strokovni delavci na sodelovanje med starši in vzgojno--izobraževalno ustanovo ne gledajo v smislu nepotrebne in potencialno škodljive motnje pouka, ampak v smislu delitev »strokovnega znanja in nadzora za zagotovitev optimalne vzgoje in izobraževanja za vse otroke« (Hornby 2000, str. 20) oz. za »neko trajnejše zavzemanje in izvajanje določenih dejavnosti« (Šteh 2008, str. 35). V drugi sklop smo umestili tudi sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri obravnavanju določene tematike (npr. povezane s poklicem, konjički, zanimanji staršev) ter sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri izvajanju dodatnih dejavnostih in neformalnih aktivnosti oz. srečanj. Takšno sodelovanje J. L. Epstein in S. Dauber (2009) poimenujeta model dejavnega vključevanja staršev v življenje in delo v vzgojno--izobraževalno ustanovi, pri katerih je v ospredju prostovoljno delo staršev, ki vključuje vse, tj. od pomoči v razredu (npr. pomagajo v računalniški učilnici, laboratorijih itn.) in pri dejavnostih v šoli (npr. šolskih plesih, športnih dogodkih itn.) pa tudi zunaj razreda (npr. pomagajo iskati uporabne informacije po internetu, vodijo ali pomagajo pri prostočasnih dejavnostih), lahko celo prostovoljno pomagajo od doma (npr. klicanje drugih staršev po telefonu (kadar je to potrebno), koordiniranje prostovoljcev, zbiranje sredstev, oblikovanje navodil za igre, nadzor na igrišču, obnavljanje in oblikovanje opreme na otroških igriščih itn.) (Lim 2008). Sem pa smo uvrstili še sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela z otroki s posebnimi potrebami. V tretji sklop smo uvrstili vključevanje staršev v načrtovanje in izvajanje oblik in načinov sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo (preglednica 1). Starši so v partnerskem modelu sodelovanja vključeni v načrtovanje in izvajanje oblik in načinov sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo. Kot pišejo npr. Rockwell idr. 1995, Hornby 2000, Beverige 2005, so strokovni delavci pogosto razočarani nad vključenostjo staršev v formalno opredeljene oblike sodelovanja in to pripisujejo nezanimanju za otroka, ne zavedajo pa se možnosti, da imajo starši druge težave, ki vplivajo na njihov izostanek ali nezanimanje (npr. težave pri iskanju varstva, službene obveznosti). Da si strokovni delavci zagotovijo večjo vključenost staršev, je pomembno, da skupaj načrtujejo oblike in načine sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo. Vsaka vzgojno-izobraževalna ustanova mora oblikovati politiko sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalna ustanovo in reflektirati, na kakšen način in v kakšni meri so starši sodelovali pri njenem oblikovanju. Zadnji, četrti sklop pa se nanaša na vključevanje staršev v oblikovanje dokumentov, ki so v pristojnosti vzgojno-izobraževalne (preglednica 1). Vzgojna zasnova mora vključevati tudi razmislek o formalnih pravilih in normah, ki jih določajo skupne vrednote, načela vzgoje in izobraževanja, zakonsko zaukazane zahteve po odsotnosti indok-trinacije pri pouku, zahteve kritičnosti, pluralnosti in objektivnosti, pravila, kršitve in sankcije, ki 30 Razredni pouk 2-3/2016 zadevajo javno Vl-ustanovo; razmislek o učitelju kot avtoriteti, na katero vplivajo moč osebnosti, učna snov ter uporabljene učne oblike in metode dela v razredu; razmislek o šolski kulturi, ki posredno vzpostavlja tudi odnose v razredu; pomemben je tudi razmislek o sodelovanju med šolo in starši ter razmislek o sodelovanju s širšo skupnostjo; razmislek o prikritem kurikulumu in razmislek o specifičnih vzgojnih strategijah (prim. Kovač Šebart in Krek 2009). Vse naštete razsežnosti vzgojne zasnove pa so podlaga, na kateri so oblikovani dokumenti vzgojno-izobraževalne ustanove. V ta sklop smo tako uvrstili sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri letnem delovnem načrtu, hišnem/dnevnem redu in publikaciji. Menimo, da je staršem treba predstaviti formalne okvire delovanja vzgojno-izobraževalne ustanove, pravila, ki so postavljena od zunaj in ki jih ne moremo spreminjati, ter na podlagi njihovega razumevanja spodbuditi njihovo vključevanje s predlogi, z idejami, s pomisleki. Če želimo zagotoviti sodelovanje med starši in Vl-ustanovo pri oblikovanju dokumentov vzgojno-izobraže-valne ustanove, moramo formalno predpisane oblike sodelovanja izpeljati tako, da se vzpostavi neformalen, sodelovalni, participativni odnos, k temu pa pripomorejo tudi oblike sodelovanja, ki niso predpisane in jih v tem smislu poimenujemo neformalne. Sklep Na podlagi oblikovanega modela lahko vzgojno-izobraževalne ustanove preverijo, ali je sodelovanje s starši usmerjeno partnersko, ter identificirajo tista področja, kjer je treba partnersko sodelovanje še vzpostaviti. Pri vzpostavljanju le-tega pa je treba največ pozornosti nameniti pričakovanjem staršev in strokovnih delavcev, saj so potrebe, ki usmerjajo medsebojne odnose med strokovnim delavcem in starši, pogosto različne, kar lahko, če niso jasno izražene, povzroča nezadovoljstvo in nelagodje pri sodelovanju (prim. Beveridge 2005). Strokovni delavci in starši morajo vedeti, zakaj in kako potrebujejo drug drugega, in se zavedati, da je dobro načrtovano in učinkovito izvedeno sodelovanje staršev pozitivno za otroka in starše, pa tudi za strokovne delavce in vzgojno-izobraževalno ustanovo v celoti (prim. Schleichter 1989, Epstein 1995, Montgomery 1999, Kottler 2001, Patrikakou idr. 2005, Soo Yin 2008, Vonta 2009, Kalin 2009, Larocque, Kleiman in Darling 2011). Viri in literatura 1. Bastiani, J. (1993). Parents as partners. V Munn. P. (ur.), Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 101-116. 2. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995}. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 3. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport 4. Beveridge, S. (2005). Children, families and schools. Developing partnerships for inclusive education. London, New York: Routledge Falmer. 5. Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Dostopno na: Http://www.questia. com/googleScholar.qst?docId = 5000295700 (2. 8. 201 1). 6. Epstein, J. L., Dauber, S. (2009). Programi in praksa šol pri vključevanju staršev. V Cankar, F., Deutsch, T. (ur.), Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 137-160. 7. Glassner, M. (2008). Family involvement models in elementary education. V Olsen, G., Fuller, M. L. (ur.), Home-school relations. Working successfully with parents and families. Boston: Pearson. Str. 189-194. 8. Golby, M. (1993). Parents as school governors. V Munn, P. (ur.), Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 65-86. 9. Hornby, G. (2000). Improving parental involvment. Great Britain: Biddles Ltd. 10. Kalin, J. (2008). Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev. Sodobna pedagogika, 59 (5), str. 10-28. 11. Kalin, J. (2009). Pedagoški vidiki sodelovanja učiteljev in staršev - izzivi za učitelje, šolo, starše in družbeno skupnost. V Cankar, F., Deutsch, T. (ur.), Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 83-99. 12. Lim, S. (2008). Family-Involvment Models in Early Childohood Education. V Olsen, G. in Lou Fuller, M. (ur.), Home-School relations; Working successfully with parents and families. United States: Pearson. Str. 182-189. 13. Macbeth, A. (1993). Preconceptions about parents in education: will Europe change us? V Munn, P. (ur.), Parents and schools: customers, managers or partners. London, New York: Routledge. Str. 27-46. 14. Marjanovič Umek, L. (2002). Ugotavljanje kakovosti v vrtcih -zakaj in kako. V Marjanovič Umek, L. idr. (ur.), Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Str. 11-21. 15. Munn, P. (1993). Parents as school board members: school managers and friends? V Munn, P. (ur.), Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 87-100. 16. Mylonakou, I. Kekes, I. (2007). School, familiy and the community in cooperation: teh model of syneducation. International journal about parents in education, št. 0, str. 73-82. 17. Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter dijaških Razredni pouk 2-3/2016 31 domovih (2005). Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Dostopno na: Http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Prog-ramske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf (9. 8. 2013). 18. Raab, C. (1993). Parents and schools: What role for education authorities? V Munn, P. (ur.) Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 148-168. 19. Resman, M. (1992a). Obrati v »filozofiji« sodelovanja med šolo in domom. Sodobna pedagogika, 43 (1-2), str. 28-39. 20. Resman, M. (1992b). Partnerstvo med šolo in domom, Sodobna pedagogika, 43, (3-4), str. 135-145. 21. Rockwell, R. E., Andre, L. C., Hawley, M. K. (1995). Parents and teachers as partners: issues and challenges. Orlando: Harcourt Brace and Company. 22. Rogers, R. R. H. in Wright, V. H. (2012). Assesing technologys role in communication between parents and middle schools. Dostopno na: Http://ejite.isu.edu/Volume7/Rogers.pdf (31. 3. 2012). 23. Schleicher, K. (1989). Home-school relations and parental participation. V: Galton, M. (ur.), Handbook of primary education in Europe. London, Strasbourg: Fulton in association with The Council of Europe. 24. Štefanc, D. (2004). Pogled na koncept partnerstva med šolo in domom z vidika poseganja v zasebnost družine. Sodobna pedagogika, 55 (3), str. 24-38. 25. Šteh, B. (2008). Učitelji in starši v očeh drug drugega pri medsebojnem »sodelovanju«. Sodobna pedagogika, 59 (5), str. 30-50. 26. Whalley, M. (1997). Working with parents. London: Hodder & Stoughton. 27. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 28. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli ( 2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 29. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Opombe 1 Program TIPS je leta 1987 razvila J. Epstein na Univerzi Johna Hopkinsa, poudarja in uporablja pa kritično vez med učitelji, starši in učenci pri otrokovem izobraževanju na elementarni ali sekundarni ravni (Glessner 2008). 2 National Network of Partnership Schools je razvila J. Epstein leta 1996 na Univerzi Johna Hopkinsa. Glavni namen je bil pomagati vodilnim v izobraževanju oblikovati in okrepiti programe partnerskega sodelovanja med šolo in domom (Epstein in Sanders 1998, str. 192). 3 Model SDP je razvil Comer leta 1968 na Yale University z namenom promoviranja razvoja in učenja otrok preko oblikovanja podpornih vezi med otroci, starši in šolo (Glessner 2008, str. 193). 4 Razvila ge je D. Rich leta 1992, ki verjame, da imajo osnovne vrednote, drža in obnašanja močno vlogo pri določanju otrokovih dosežkov v šoli. Čeprav otroci določene spretnosti pridobijo v razredu, njihova glavna moč izvira iz učenja, posnemanja in spodbujanja doma (Glessner 2008, str. 191). 5 CICC obstaja od leta 1974 in skrbi za pomoč staršem pri pridobivanju izobrazbe, usposabljanja in podpore, da lahko vzgojijo zdravega, odgovornega in produktivnega mladega človeka (Glessner 2008, str. 191). 6 Deluje na University of North Dakota in tudi ona govori o programih, vezanih večinoma na ZDA (Glessner 2008, str. 193). 7 L. Marjanovič Umek idr. (2002) opravijo predstavljeno delitev le za potrebe ugotavljanja kakovosti v vrtcih. Za potrebe raziskave pa smo delitev privzeli tudi za šole ter vzgojni proces nadomestili z izrazom vzgojno-izobraževalni proces. 32 Razredni pouk 2-3/2016 Teorija praksi Kaj skrbi starše najmlajših šolarjev in kako lahko učitelj pomagamo? • v • v • I Mag. Ana Vrenko Zavod sv. Stanislava, Vrtec dobrega pastirja Povzetek: V današnjem času je veliko govora o skrbeh na različnih področjih. Tudi v šolskem prostoru so pogoste, ne le med učitelji in učenci, ampak tudi med starši. Velikokrat so le-te neizražene, neopa-žene ali celo načrtno prezrte. Učitelju so vidne le, če s starši vzpostavi odnos, temelječ na zaupanju, aktivni komunikaciji in sodelovanju, in šele takrat jih lahko s pomočjo strokovnih kompetenc poskuša odpraviti ali omiliti. Zelo pomembno pri tem je, da so starši prav tako pripravljeni vzpostaviti odnos z učiteljem in z njim sodelovati v dobro otrokovega celostnega razvoja. V prispevku je predstavljeno raziskovalno delo, ki je nastalo v okviru magistrskega študija poučevanje na razredni stopnji pod mentorstvom izr. prof. dr. Mojce Juriševič in v katerem smo ugotavljali, kakšne skrbi imajo starši učencev prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (VIO) glede šolanja njihovih otrok. Zanimalo nas je, ali jih starši izražajo v tolikšni meri, da jih učitelji poznajo in se nanje lahko ustrezno odzivajo. Ker je njihovo poznavanje pomembno za uspešno grajenje odnosa in sodelovanje med učitelji in starši, smo ugotavljali tudi, kakšna je vloga učiteljev pri njihovem odpravljanju. Ključne besede: odnos, komunikacija, sodelovanje, partnerstvo med šolo in starši, pričakovanja staršev, kompetence učitelja, skrbi staršev. What Concerns the Parents of the Youngest Schoolchildren and How Can Teachers Help? Abstract: Nowadays, there is much talk of concerns in various fields. They are also common in schools, not just among teachers and students, but also among the parents. They are often unexpressed, unnoticed or even deliberately ignored. A teacher can notice them only if he/she establishes a relationship with the parents based on trust, active communication and cooperation, and thus tries to eliminate or mitigate them employing his/her professional competences. It is very important that the parents are likewise willing to establish a relationship with the teacher and work with him/her for the good of the child's holistic development. The paper presents the research conducted under the master's study programme of Teaching at the Primary Level, mentored by izr. prof. dr. Mojca Juriševič, which tried to determine the concerns of the parents of students in the first educational triad (VIO) regarding their children's schooling. I was interested in whether the parents express their concerns sufficiently, so that the teachers are aware of them and properly react to them. Since being aware of these concerns is important for successfully building a relationship and cooperation between the teachers and parents, I also tried to establish the role of the teachers in eliminating said concerns. Key words: relationship, communication, cooperation, partnership between the school and parents, parents' expectations, teacher's competences, parents' concerns. Teoretični uvod za uspešno delovanje šole potrebna tudi vključe- V šolskem prostoru se vzpostavlja mnogo odnosov. Že dolgo pa šolsko delo ne zajema več zgolj interakcije med učencem in učiteljem, ampak je nost staršev. Želja vsakega učitelja je uspešno delo v razredu in učni ter razvojni napredek otrok. Prav tako je uspešnost otroka pomembna staršem. Razredni pouk 2-3/2016 33 »Učitelj oz. vzgojitelj bo lahko uzrl otroka le, če bo spoznal njegove starše, saj se mora zavedati, da so prav oni najpomembnejše osebe v otrokovem življenju in je zato dobro sodelovanje z njimi nujno potrebno« (Jensen in Jensen, 2011, str. 180). Vključenost staršev namreč pomembno vpliva na otrokovo šolsko uspešnost. Današnja šola daje velik poudarek partnerskemu odnosu med šolo in starši. Da je dialog med njimi uspešen, pa je potreben dober odnos, temelječ na zaupanju, ki se najlažje vzpostavi in ohranja, v kolikor starši z učiteljem redno sodelujejo in mu dajo vedeti, kaj od njega pričakujejo in kaj jih skrbi v povezavi s šolanjem njihovega otroka. Učiteljeva vloga je torej tudi vzpostavljanje odnosa s starši, preko katerega se lahko gradi zaupanje in uspešno sodelovanje. Preko ustrezne komunikacije s starši lahko učitelj izve, kakšne skrbi glede šolanja imajo starši, in jim s svojim delovanjem lahko pomaga pri zmanjševanju le-teh. Skrbi namreč povzročajo negativna občutja in lahko vodijo v duševne stiske, ki vplivajo na naše odnose z drugimi. Tako je tudi v šolskem prostoru pomembno, da jih poznamo in se nanje ustrezno odzivamo ter jih poskušamo odpraviti. V veliki meri je ugotavljanje skrbi in pričakovanj staršev odgovornost učitelja, saj vzpostavljanje odnosa in sodelovanja spada med ključne naloge pedagoškega delavca. Pri tem ne gre le za prepoznavanje skrbi, temveč tudi za iskanje rešitev za njihovo odpravljanje ali zmanjšanje. V kolikor je izvor skrbi povezan s šolanjem otroka, staršem lahko pomaga učitelj, ki jim pojasni okoliščine, pomaga najti rešitve ali predlaga ustrezno pomoč. Zmanjšanje skrbi staršev pa vodi v boljši odnos s šolo in uspešnejše sodelovanje. Mnoge raziskave kažejo, da ustrezna vključenost staršev v šolo pozitivno vpliva na učno uspešnost otrok. Področje sodelovanja s starši pa po našem mnenju premalo zadeva področje skrbi staršev, ki pomembno vplivajo na vključenost staršev v šolsko delo. Zato smo se v našem raziskovalnem delu osredotočili nanje in na vlogo učitelja pri odpravljanju in ugotavljanju skrbi staršev. Namen raziskave in raziskovalna vprašanja Pomanjkanje raziskovalnih izsledkov s področja skrbi staršev ter spoznanje, da je učiteljevo poz- navanje skrbi staršev pomembno za sodelovanje z njimi in za boljši vpogled ter razumevanje otrok, nas je spodbudilo k raziskovanju tega področja. Zato je bil namen te raziskave ugotoviti, kaj skrbi starše in kakšna je vloga učitelja pri odpravljanju njihovih skrbi. Zastavili smo si sledeča raziskovalna vprašanja: 1. Katere so najpogostejše skrbi, ki jih imajo starši učencev prvega VIO osnovne šole? 2. Koliko skrbi imajo starši, če je njihov otrok prvi šolajoči se otrok v družini ali če se je pred njim šolal že sorojenec? 3. Koliko skrbi imajo starši prvošolcev v primerjavi s starši tretješolcev? 4. V kolikšni meri starši učiteljem izražajo svoje skrbi v povezavi s šolanjem njihovih otrok? 5. Kakšno je učiteljevo poznavanje najpogostejših skrbi staršev glede šolanja otrok? 6. Kaj bi po mnenju staršev in učiteljev lahko zmanjšalo skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok? 7. Na kakšne načine starši sodelujejo s šolo? 8. Kako pomembno je medosebno sodelovanje med šolo in starši, med staršem in učiteljem in zakaj? 9. Katere lastnosti in kompetence na področju sodelovanja si želijo starši od učitelja in obratno? 10. Na katerih področjih si starši in učitelji želijo medsebojnega sodelovanja? 11. Kako so z medsebojnim sodelovanjem in komunikacijo zadovoljni starši in kako učitelji? 12. Kateri so najpogostejši dejavniki pomanjkanja sodelovanja med šolo in starši po mnenju staršev in učiteljev? Raziskavo smo izvedli na podlagi osebno pripravljenega anketnega vprašalnika za starše učencev prvega VIO osnovne šole in anketnega vprašalnika za učitelje, ki poučujejo v prvem VIO osnovne šole. Anketni vprašalniki, tako za starše kot za učitelje, so bili osebno prineseni na 6 osnovnih šol - tri iz osrednjeslovenske in tri iz savinjske regije. V raziskavi je sodelovalo 37 učiteljic, kar prestavlja 92,5 %, in 3 učitelji, kar predstavlja 7,5 %, vključenih v raziskavo. V raziskavi so sodelovali učitelji z delovnimi izkušnjami v vzgoji in izobraževanju v razponu od 3 do 38 let, povprečna vrednost je 21,7 leta, standardni odklon pa 11 let. Kot prikazuje spodnji graf, so anketirani učitelji 34 Razredni pouk 2-3/2016 precej sorazmerno razporejeni glede na razred poučevanja. 42,5 % 30% 1. razred 12. razred 3. razred Graf 1: Vzorec učiteljev glede na razred, v katerem poučujejo. Anketne vprašalnike za starše učencev prvega VIO pa je rešilo 245 staršev. V raziskavi je sodelovalo 82,4 % predstavnic ženskega spola in 17,6 % predstavnikov moškega spola. Tudi število anketiranih staršev je skoraj enakomerno porazdeljeno glede na razred, ki ga obiskuje njihov otrok. Anketni vprašalnik je izpolnjevalo največ staršev, ki imajo svojega otroka v prvem razredu (36,3 %), sledijo starši otrok v drugem razredu (32,2 %) in starši tretješolcev (31,4 %). V raziskavi je sodelovalo več staršev, katerih otrok je prvi šolajoči se (graf 2). Od staršev, ki imajo še katerega šoloobveznega otroka, jih je največ takih s še enim šolarjem, in sicer 78,2 %, z dvema jih je 18,4 %, najmanjši delež pa je tistih, ki imajo še tri šoloobvezne otroke, in sicer 3,4 %. 44,3 % DA iNE Graf 2: Vzorec staršev glede na to, ali je v družini še kakšen šoloobvezen otrok. Glavne ugotovitve raziskave V raziskavi sta nas zanimali predvsem dve področji - področje skrbi staršev učencev prvega VIO osnovne šole glede šolanja njihovih otrok in pomen sodelovanja med starši in učitelji. Analiza rezultatov, pridobljenih iz anketnega vprašalnika za učitelje in starše, kaže na pogostost skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok. Večina naštetih skrbi je dobila namreč povprečne vrednosti višje od 2, ki je na naši lestvici pomenila redko (graf 3). Najpogosteje se pri starših pojavljajo skrbi v povezavi s šolskim uspehom, sledijo skrbi v povezavi s počutjem otroka v šoli (podvrženost stresu, obremenitvam in nasilju). V najmanjši meri pa starše skrbijo stvari, ki so povezane z otrokovo osebnostjo in lastnostmi. Od tod lahko sklepamo, da starše bolj skrbi to, na kar nimajo neposred- 9 00 ^ XP ✓ / / ^ ^ ^ o* ..O^ -

■fcF ¿o v J? <<"■' J? -k,0>" «p-* Nt?" ^ ^ ^ # *Jf ^ <7 Vrsta skrbi i M Graf 3: Pogostost določene skrbi s strani staršev (povprečne vrednosti izbranih odgovorov). Razredni pouk 2-3/2016 35 nega vpliva oz. jim je nepoznano. V želji, da bi bil otrok uspešen v šoli in s tem dovolj opremljen z znanji in veščinami za nadaljnje življenje, starše pričakovano najbolj skrbi učni uspeh in učno delo v šoli. Prav tako je staršem pomembno počutje otroka v šoli, da bi jo rad obiskoval in imel v njej varno okolje za razvoj ter posledično dobre pogoje za učenje. Tako so njihove skrbi v veliki meri prisotne tudi na področju počutja otroka. V manjši meri pa jih skrbijo stvari, ki so povezane z otrokovo osebnostjo in njegovimi lastnostmi, kot npr. to, da bo otrok preveč živahen za delo, da ne bo upal postaviti vprašanja, da bo imel težave z disciplino in da ne bo dovolj samostojen. Na podlagi tega predpostavljamo, da starši poznajo svojega otroka in njegove lastnosti ter jih tako posledično manj skrbi, kako se bo odzival na stvari v šoli, ki so povezane z njegovimi osebnimi lastnostmi. Izvore lastnih skrbi tako pričakovano v največji meri pripisujejo lastnim izkušnjam. Presenetil nas je vpliv medijev in govoric, ki vplivajo na skrbi več kot četrtine staršev. Menimo, da je porast tega vpliva ravno zaradi vedno večje količine informacij, posredovanih s strani medijev, kako je treba otroka pripraviti na šolo in kaj je lahko narobe, če ni pravočasnega vpliva; kaj je lahko sicer še v šoli narobe; koliko nasilja je prisotnega v šoli ipd. Zanimala nas je tudi morebitna razlika v skrbeh staršev glede na razred šolanja njihovega otroka in njihovo izkustvo s šolanjem katerega drugega njihovega otroka. Naša predpostavka je bila, da bodo skrbi staršev prvošolcev pogostejše zaradi začetka šolanja njihovega otroka kot skrbi staršev tretješolcev. Rezultati so pokazali razlike, ki sicer niso statistično pomembne, in sicer da starše prvošolcev v primerjavi s starši tretješolcev v večji meri skrbijo stvari, povezane z delovanjem otroka v razredu (morebitna pretirana živahnost otroka, težave z disciplino in dojemanjem resnosti šolskega dela, strahom pred izražanjem nerazumevanja snovi], starše tretješolcev pa v malo večji meri skrbi glede počutja in socialnega delovanja otroka v razredu. Ker razlike niso statistično pomembne, bi bilo treba na tem področju narediti še kakšno raziskavo z večjim številom sodelujočih in morebitno vključitvijo staršev bodočih prvošolcev ali pa raziskavo izvesti na začetku šolskega leta. Statistično pomembne razlike med skupinama staršev, ki imajo/so imeli pred učencem, na katerega se je nanašalo izpolnjevanje anketnega vprašalnika, še kakšnega šolajočega se otroka, so bile v štirih primerih. Predpostavljali smo, da bi izkušnje staršev, ki so imeli predhodno že v šolo vključenega otroka, vplivale na to, da so njihove skrbi manjše, a se je to pokazalo le delno. Sicer so pri vseh naštetih skrbeh starši s prvim šolajočim se otrokom izrazili pogostejšo prisotnost skrbi, a razlike niso pri vseh statistično pomembne. Statistično pomembne razlike med skupinama se pojavljajo pri skrbi, da otrok ne bo upal vprašati, če bo imel težave; da bo otrok preveč pod stresom/obremenjen; da bo imel težave pri sklepanju prijateljstev, in pri skrbi glede počutja otroka v šoli. Ta skrb je pogostejša pri starših prvih šolajočih se otrok, za kar menimo, da je najverjetneje razlog v prvi izkušnji šolanja otroka. Razlogov, da se statistično pomembne razlike med skupinama niso pojavile v večji meri, je lahko več, kot npr. negativne izkušnje s šolanjem predhodnega otroka, težave s sodelovanjem z učiteljem drugega šolajočega se otroka in posledično več skrbi, osebnostne lastnosti naslednjega šolajočega se otroka ipd., lahko pa je razlog tudi premalo anketiranih staršev. Tudi pri tej skupini staršev smo mnenja, da bi bilo dobro izvesti podobno raziskavo, ki bi vsebovala večje število anketiranih staršev in bi se razlike verjetno pokazale v večji meri. Zanimala nas ni le prisotnost in pogostost skrbi staršev, temveč tudi to, ali učitelji poznajo skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok. Učitelje smo vprašali, kako pogosto je po njihovem mnenju prisotna določena skrb pri starših. Na podlagi pridobljenih podatkov smo ugotovili, da učitelji pri vseh naštetih skrbeh menijo, da se pri starših pojavljajo te skrbi pogosteje, kot so to izrazili starši sami. Statistično pomembne razlike med skupinama pa so prisotne pri kar devetih naštetih skrbeh. Učitelji menijo, da je pri starših pogosteje prisotna skrb glede šolanja otrok; skrb, da bo otrok preveč živahen/igriv za šolsko delo; skrb, da se bo otrok slabo počutil v šoli; skrb, da bo otrok preveč pod stresom/obremenjen; skrb, da bo imel težave pri sklepanju prijateljstev/da ne bo imel prijateljev; skrb, da bo imel težave z disciplino; skrb, da bo moral narediti veliko šolskih obveznosti doma; skrb glede morebitnega slabega sodelovanja z učiteljem/razrednikom in skrb, da 36 Razredni pouk 2-3/2016 otrok ne bo dovolj samostojen, kot to izražajo starši sami. Zanimivo je tudi, da so učitelji prav tako kot starši najvišjo pogostost pripisali skrbi staršev glede učnega uspeha in dela v šoli, najmanjšo pa preveliki navezanosti na učitelja/učiteljico. Če povprečne vrednosti izbranih odgovorov razvrstimo od večje k manjši, je precejšnja razlika med starši in učitelji pri skrbi, da bo otrok imel težave pri sklepanju prijateljstev/da ne bo imel prijateljev, ki bi bila pri starših uvrščena šele na 10. mesto (od 14.), pri učiteljih pa že na 5. mesto po pogostosti. Večja razlika se vidi tudi v skrbi, da bo imel otrok težave z disciplino, kjer jo, zanimivo, učitelji uvrščajo na 8. mesto, starši pa šele na 11. V večini pa smo ugotovili, da učitelji v veliki meri poznajo starševske skrbi glede šolanja otrok, iz česar lahko sklepamo, da starši svoje skrbi izrazijo učiteljem. Področje izražanja skrbi smo intenzivneje raziskali in ugotovili, da je skoraj vsem anketiranim staršem pomemben pogovor z učitelji o njihovih skrbeh glede šolanja otrok in da skoraj vedno, kadar jih skrbi kaj glede šolanja otroka, govorijo z učiteljem, pogosteje govorijo le še z otrokom samim in s partnerjem. Prav tako so starši izrazili večjo pogostost prihoda k učitelju, ko so prisotne skrbi, kot pa takrat, kadar jih zanimajo zgolj informacije o šolskem delu otroka. Vsi ti dobljeni rezultati kažejo, da starši izražajo skrbi učiteljem, kar je pomembno za dober odnos med njimi. Iz tega lahko sklepamo, da učitelji poskrbijo za to, da se v pogovoru med starši in učitelji ustvarja zaupanje, in da se učitelji zdijo staršem vredni zaupanja. Hkrati tudi učiteljevo poznavanje skrbi staršev lahko pripomore k zmanjšanju skrbi staršev, s tem ko jim učitelj lahko odgovori na določene skrbi, jim predstavi delovanje njihovega otroka v šoli ter svoja pričakovanja do otroka in do staršev. V ta namen smo starše in učitelje vprašali, katere dejavnosti na šoli bi po njihovem mnenju lahko zmanjšale skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok ter kakšna je pri tem vloga učitelja. Iz rezultatov smo ugotovili, da bi po mnenju obeh skupin k zmanjšanju skrbi staršev najbolj pripomoglo sprotno obveščanje o šolanju/obnašanju otroka, redne pogovorne ure in boljše sodelovanje z učiteljem (odprtost in gradnja odnosa). V najmanjši meri pa bi pripomogla neformalna srečanja med starši. Prav tako pri vlogi učitelja pri ugotavljanju in odpravljanju skrbi staršev največjo mero strinjanja pripisujejo vzpostavitvi zaupnega odnosa s starši in poslušanju staršev. Tako se je potrdila naša domneva na podlagi teoretičnih izhodišč, da na zmanjšanje skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok vpliva predvsem dobro vzpostavljen odnos med starši in učiteljem, ki temelji na ustrezni medsebojni komunikaciji in zaupanju. O pomenu zdravega odnosa med šolo in domom pišejo Clarke, Sheridan in Woods (2010), ki dajejo pomembno mesto elementom zdravega odnosa, kot so zaupanje, enakopravnost in empa-tičnost, kar se je potrdilo tudi z našo raziskavo. Zanimivo je, da je raziskava pokazala, da si starši in učitelji drug od drugega želijo iste lastnosti, povezane z vzpostavljanjem dobrega odnosa. Tako so najvišjo pomembnost pripisali lastnostim, kot so odgovornost, strokovnost, iskrenost in zaupanje. Ko je vzpostavljen odnos, je potrebna gradnja le-tega in nenehno vzpostavljanje sodelovanja. Zato smo v našo raziskavo vključili tudi vpliv sodelovanja, saj smo mnenja, da je učiteljem ob dobrem odnosu in sodelovanju s starši lažje odkriti in pomagati odpravljati skrbi staršev, ki lahko, če niso ustrezno odpravljene in prepoznane, vplivajo oz. se prenesejo tudi na otroka (Erzar in Cvetek 2006, Jeriček 2007). Iz pridobljenih podatkov smo ugotovili, da je staršem sodelovanje pomembno, saj pripelje do boljših rešitev, manj je konfliktov, starši pa so dejavno vključeni v šolanje svojega otroka. Visoko je izraženo tudi njihovo strinjanje s trditvijo, da je otrokov učni uspeh povezan s sodelovanjem šole in doma. Tako starši kot učitelji se v medsebojnem sodelovanju počutijo dobro, drug drugemu zaupajo in se doživljajo v več kot 75 % kot enakovredni partnerji. Preko sodelovanja dobijo občutek, da prispevajo k uspešnejšemu razvoju otroka. Presenetil nas je rezultat, da starši sodelovanja z učiteljem ne doživljajo kot stresno situacijo. Statistično pomembna razlika pa se je izrazila v primerjavi z učitelji, katerim je sodelovanje s starši pogosteje stresno kot staršem, a še vedno ne v veliki meri. Morda lahko sklepamo, da je pri učiteljih več stresa na tem področju, saj v raziskavi navajajo, da se jih skoraj polovica na področju sodelovanja ni izobraževala. Tisti pa, ki so se, navajajo, da so izobraževanja in seminarje s tega področja obiskovali na lastno iniciativo ali pa so se jih udeležili preko izobraževanj, ki jih imajo v Razredni pouk 2-3/2016 37 sklopu učiteljskih konferenc. Večini (92,5 %) se zdi izobraževanje na tem področju pomembno in bi se v 82,5 % izobraževanja s tega področja udeležili. Tako smo mnenja, da bi se na tem področju moralo omogočiti pridobivanje znanj že v času študijskega izobraževanja, v veliki meri pa tudi kasneje v obliki seminarjev in izpopolnjevanj. Treba je izpostaviti, da je sodelovanje še vedno najpogostejše v obliki govorilnih ur in roditeljskih sestankov, povečujejo se tudi obiski prireditev in neformalna srečanja, še vedno pa se nekateri starši redko vključujejo v sam proces sodelovanja, čeprav se jim zdi to pomembno. Pri ugotavljanju vzrokov za nevključevanje smo ugotovili, da je za to v največji meri krivo pomanjkanje časa. Velik delež pogostosti pa starši in učitelji pripisujejo tudi negativnim izkušnjam staršev iz časa njihovega lastnega šolanja. Zanimivo je, da so starši v najmanjši meri za vzrok pomanjkanja sodelovanja izbrali prepogoste aktivnosti na šoli, kar so v statistično pomembni razliki bolj izražali učitelji. Prav tako je zanimiv rezultat, ki sicer ni statistično pomemben, da učitelji v najmanjši meri menijo, da je vzrok za nesodelovanje nezainteresiranost staršev za sodelovanje, kar je sicer v pogovorih z učitelji pogosto slišati. Preko zgoraj navedenih ugotovitev torej vidimo, da tako starši kot učitelji ne vidijo težave drug v drugem. Zanimivo je, da si starši želijo medo-sebnega sodelovanja na podobnih področjih kot učitelji. Rezultati so namreč pokazali močno povezanost med skupinama v razvrščanju področij po pomembnosti. Starši so kot najpomembnejšo uvrstili motivacijo otroka za šolsko delo, nato dobro počutje, učenje, učni uspeh, otrokovo vedenje in nazadnje posvetovanje glede vzgoje. Učiteljem pa je najbolj želeno področje sodelovanja s starši prav tako motivacija otroka za šolsko delo, nato sledijo dobro počutje, otrokovo vedenje, učenje, učni uspeh in na koncu prav tako posvetovanje glede vzgoje. Sklep Če strnemo naša spoznanja, vidimo, da je področje skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok zanimivo za raziskovanje in v slovenskem prostoru še premalo raziskano. Sodelovanje s starši je precej bolj obravnavano, a se ne dotika tematike skrbi. Iz teoretskih spoznanj in rezultatov naše raziskave vidimo, da je zdrav odnos med šolo in domom, temelječ na zaupanju, odgovornosti in enakopravnosti med obema, zelo pomemben. Le tako se ustvarja medsebojna povezanost, omogočena je komunikacija, v kateri lahko obe strani izrazita svoje skrbi in iščeta poti za njihovo odpravljanje. Vloga učitelja je na tem področju predvsem vzpostavljanje zaupnega odnosa in poslušanje staršev. Starši pa so učiteljevi sodelavci in enakovredni partnerji v sodelovanju. Zato predlagamo, da se to področje začne intenzivneje raziskovati, saj menimo, da je poznavanje skrbi staršev in pomoč učitelja pri odpravljanju le-teh pomemben del uspešnega sodelovanja med domom in šolo. Viri in literatura 1. Clarce, B. L., Sheridan, S. M. in Woods, K. E. (2010], Elements of Healthy Family-School Realtionships. V S. L. Christenson in A. L. Reschly. (ur.], Handbook of school-family partnerships. Str. 61-79. New York: Routledge. 2.Erzar, T. in Cvetek, R. (2006]. Vključevanje staršev in kakovostna šola. V I. J. Štuhec (ur.], Kakovostna šola prihodnosti. Str. 50-81. Ljubljana: Teološka fakulteta UL. 3.Jensen, E. in Jensen, H. (2011]. Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino Manami. 4.Jeriček, H. (2007]. Ko učenca strese stres in kaj lahko pri tem stori učitelj: priročnik za učitelje in svetovalne delavce. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Dostopno na: Http://www.zdravjevsoli.si/attachments/article/190/Ko_ucen-ca_strese_stres_2007.pdf (10. 10. 2016]. 5.Vrenko, A. (2016]. Skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok v prvem triletju osnovne šole in vloga uciteljeWmagistrsko delo]. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 38 Razredni pouk 2-3/2016 Pogledi staršev na izobraževanje nadarjenih učencev Andreja Tomc1 dr. Mojca Juriševič Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Povzetek: V prispevku so predstavljene ugotovitve iz empirične študije, v kateri smo z anketo raziskovali, kakšno mnenje in izkušnje imajo starši (N = 1561) o izobraževanju nadarjenih učencev v osnovni šoli. Zanimalo nas je, kako starši prepoznanih nadarjenih učencev in starši učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni, ocenjujejo različne vidike vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev (skrb za nadarjene učence, prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v okviru šole, zadovoljstvo ter prednosti in slabosti integrativnega izobraževanja nadarjenih učencev). Ugotovili smo, da so starši v povprečju srednje zadovoljni z obravnavo nadarjenih učencev v osnovni šoli, njihova mnenja pa se nekoliko razlikujejo glede na to, ali je bil njihov otrok prepoznan kot nadarjen ali ne. Ne predlagajo posebnih novosti glede časa začetka postopka prepoznavanja nadarjenosti pri otrocih, ki se po ustaljeni praksi začenja na koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (VIO), ter so na splošno zadovoljni s svojo posvetovalno vlogo, ki jo imajo v okviru tega postopka. Mnenja staršev prepoznanih nadarjenih učencev in staršev učencev, ki v obdobju osnovnega šolanja niso bili prepoznani kot nadarjeni, se delno razlikujejo glede integrativnega izobraževanja nadarjenih učencev v osnovni šoli; oboji vidijo v tovrstnem izobraževanju za svojega otroka več prednosti, več pomanjkljivosti obstoječega sistema izobraževanja nadarjenih pa so navedli starši učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni. Ključne besede: starši nadarjenih učencev, izobraževanje nadarjenih učencev, sodelovanje staršev s šolo. Parents' Views on Gifted Education. Abstract: The paper presents the findings of an empirical study in which a survey was used to research parents' (N = 1561) opinions on and experiences with gifted education in primary school. We wished to see how the parents of identified gifted students and the parents of students who have not been identified as gifted rate various aspects of gifted education (taking care of gifted students, identifying and working with gifted students within the school, satisfaction, and the advantages and weaknesses of integrative gifted education). It has been established that, on average, the parents are satisfied with the treatment of gifted students in primary school and that their opinions differ somewhat depending on whether their child has been identified as gifted or not. They have not suggested any particular changes as to when the process of identifying giftedness in children should start, which, as a rule, starts at the end of the first educational triad (VIO), and are generally satisfied with their roles of advisers in the process. The opinions of parents of identified gifted students and of parents of students who have not been identified as gifted during primary schooling differ partly as regards integrative gifted education in primary school; both types of parents see several advantages of such education for their child; when asked about the flaws of the existing system of gifted education, the parents of students who have not been identified as gifted mentioned a greater number of flaws. Key words: parents of gifted students, gifted education, parents' cooperation with school. Uvod s področja raziskovanja in kuLtiviranja nadarjenosti (Colvin 2008, Ericsson 1996, Shavinina Starši imajo pomembno vlogo pri razvoju nadarjenosti svojih otrok, kot poudarjajo tudi strokovnjaki 2013, Silverman 2015). ). Prav tako se tudi starši strinjajo, da imajo velik vpliv na življenje svojih 40 Razredni pouk 2-3/2016 otrok na področju šolskega učenja in izven; verjamejo, da je njihov doprinos večji v zgodnejših letih šolanja kot pa v višjih razredih (Downer in Myers 2010). Cvetkovic-Lay (2002) pojasnjuje, da starši ne ustvarjajo nadarjenosti pri otrocih, temveč pomagajo, da se njihova nadarjenost prepozna ter nadalje razvija. Empirični izsledki potrjujejo, da starševska podpora pri šolskem učenju dolgoročneje prispeva k izobraževalnim in osebnim dosežkom otroka (Hoover-Dempsey, Whitaker in Ice 2010). Benjamin Bloom je bil med prvimi avtorji, ki so raziskovali vlogo staršev pri razvoju nadarjenosti oziroma talentov njihovih otrok (Witte, Kiewra, Kasson in Perry 2015). Ugotovil je, da se vloga staršev spreminja glede na tri faze razvoja nadarjenosti: zgodnja, srednja in pozna faza. V zgodnjih letih starši prepoznajo določen talent pri svojem otroku in ustvarijo domače okolje, ki je ugodno za razvoj talenta. V srednjih letih, ko se otrokov talent že bolj očitno kaže, starši poiščejo »trenerja«, ki bo nadaljeval s spodbujanjem otrokovega razvoja. V tem obdobju tudi povečajo čas in sredstva, ki jih namenijo oziroma prispevajo za njegovo razvijanje. V poznejših letih, ko otrok že dovolj razvije in dosledno kaže svoj talent, pa nadaljnji razvoj prepustijo otroku, še vedno pa zagotavljajo finančno in čustveno podporo. Starši menijo, da je v zgodnjih šolskih letih njihova dolžnost se osredotočiti na otrokove socialno-emocionalne in socializacijske potrebe, kot so spodbujanje razvoja samopodobe, spoštovanje pravil in osnove interakcij z drugimi. Doma sodelujejo pri domačih nalogah, jih preverjajo in pomagajo pri projektih ter spremljajo otrokov napredek (Downer in Myers 2010). Mnogi starši so v šolanje svojih otrok vključeni neposredno na način, ki izpolnjuje pričakovanja učiteljev, drugi pa rajši uporabljajo posredne strategije za podpiranje svojega otroka pri izobraževanju (Okagaki in Bingham 2010). Alfeld-Liro, Fredricks, Hruda, Patrick, Ryan in Eccles (1998), Witte in sod. (2015) in še drugi avtorji so v svojih raziskavah ugotovili, da starši k razvoju talentov svojih otrok prispevajo tako, da zagotavljajo sredstva za izvenšolske dejavnosti ter do njih izražajo pozitiven odnos, nudijo svojim otrokom čustveno podporo ter ohranjajo realistična pričakovanja za prihodnost. Zdravi družinski odnosi med starši in otroci so najbolj kritična komponenta v razvoju nadarjenih otrok, povzemajo rezultate različnih empiričnih raziskav Callahan in sod. (2004). Opozoriti velja, da pri starših - predvsem tistih z nižjo stopnjo izobrazbe - lahko pride do različnih dvomov in nezaupanja v lastne učne zmožnosti in izpolnjevanje svojih starševskih dolžnosti. Posledica tega je pretirano zanašanje na učitelja, za katerega menijo, da je strokovnjak za poučevanje in nudenje potrebnega znanja njihovim otrokom za večjo socialno mobilnost in ekonomski uspeh. Manj izobraženi starši tudi menijo, da izpolnjujejo svoje obveznosti s tem, ko podpirajo avtonomijo svojih otrok, hkrati pa podpirajo tudi avtoriteto učiteljev do te mere, da svojim otrokom ne nudijo vsega, kar bi jim sicer v svoji starševski vlogi lahko (Downer in Myers 2010). Aktivna prisotnost staršev pri spodbujanju nadarjenosti njihovih otrok je izjemnega pomena, zato je pomembno, da so starši ozaveščeni glede izobraževanja nadarjenih učencev in svoje starševske vloge v življenju nadarjenega otroka. Iz raziskovalnih izsledkov, ki so navedeni v nadaljevanju prispevka, bo prikazan pogled staršev na vzgojo in izobraževanje prepoznanih nadarjenih učencev v slovenski osnovni šoli2. Ta bo služil za osnovo, na kateri je mogoče načrtovati bolj učinkovito sodelovanje šole s starši od vstopa otrok v šolo do zaključka njihovega obveznega izobraževanja. Raziskovalna metoda: kako smo raziskovali? V raziskavi smo uporabili opisno raziskovalno metodo. Preizkušanci so izpolnili anketni vprašalnik, v katerem so izrazili svoje mnenje in izkušnje o izobraževanju nadarjenih učencev. V anketi je sodelovalo 1561 staršev učencev 9. razreda, 80 % žensk in 20 % moških, iz 123 osnovnih šol, ki so bile v vzorec izbrane po slučaju glede na njihovo velikost in regijsko zastopanost. Starše devetošolcev smo izbrali pod predpostavko, da imajo na osnovi devetletnega šolanja njihovih otrok največ izkušenj, ki so ključnega pomena za namen raziskave. V povprečju so sodelujoči starši stari 42 let. Med njimi je bilo 432 staršev prepoznanih nadarjenih učencev in 1129 staršev učencev, ki niso prepoznani kot nadarjeni. Po izobrazbeni strukturi so med starši nadarjenih učencev pre- Razredni pouk 2-3/2016 41 vladovali starši z višješolsko in visokošolsko (50 %) ter srednješolsko (40 %) izobrazbo, med starši učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni, pa starši s srednješolsko (60 %) ter višješolsko in visokošolsko izobrazbo (27 %). Zbrane podatke po standardnem postopku smo obdelali z opisnimi in diferencialnimi statističnimi postopki, nekatere individualne odgovore staršev pa smo vsebinsko analizirali po sistemu odprtega kodiranja. V tem prispevku predstavljena raziskava je del obsežnejše raziskave, ki so jo izvedli raziskovalci na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani (Juriševič 2012). Raziskovalni rezultati: kaj smo z raziskavo ugotovili? V nadaljevanju predstavljamo raziskovalne izsledke v treh sklopih, s katerimi odgovarjamo na vprašanja o (1) splošnem mnenju staršev o vzgoji in izobraževanju nadarjenih oziroma oceni le-tega, o (2) zadovoljstvu staršev prepoznanih nadarjenih učencev z obravnavo njihovih otrok v šoli ter o (3) prednostih in pomanjkljivostih integriranega izobraževanja nadarjenih otrok, kakor jih na osnovi svojih različnih izkušenj zaznavajo starši. Mnenje staršev o urejenosti obravnave nadarjenih učencev se med obema skupinama staršev pomembno razlikuje (slika 1). Starši učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni (v nadaljevanju »starši sošolcev«) v povprečju statistično pomembno višje od staršev prepoznanih nadarjenih učencev (v nadaljevanju »starši nadarjenih«) ocenjujejo, da je v naši državi za nadarjene učence dobro poskrbljeno (t = - 4,861; df = 815,063; p = 0,000) in da se v šoli z njimi relativno dobro dela (f= - 2,310; df= 1223; p= 0,021), medtem ko je njihova ocena postopka prepoznavanja nadarjenosti v šoli bistveno nižja od te ocene staršev nadarjenih (t = 4,021; df= 1250; p= 0,000). Zadovoljstvo staršev prepoznanih nadarjenih učencev z dejavnostmi, ki jih šola zagotavlja njihovim otrokom: Največ staršev (f % = 39,0) je z dejavnostmi zadovoljnih oziroma srednje zadovoljnih (f % = 31,1); nizek odstotek sodelujočih predstavlja starše, ki s prilagoditvami niso zadovoljni (f% = 5,5) oziroma so manj zadovoljni z njihovo izvedbo pri pouku (f% = 7,7). 5,3 % staršev meni, da bi učitelji morali začeti vključevati dejavnosti, s katerimi bi prilagodili pouk nadarjenim učencem, saj sami niso opazili nikakršnih prilagoditev za svoje nadarjene otroke. Pri tem odgovoru so se nekateri starši (f % = 7,0) vzdržali pri oceni oziroma so odgovorili, da stanja ne morejo oceniti, saj ga ne spremljajo. Najnižji delež staršev (f% = 4,3) pa je popolnoma zadovoljen s prilagajanjem pouka sposobnostim in interesom njihovega otroka. Starši so imeli tudi možnost, da individualno komentirajo svoje odgovore na vprašanje o zadovoljstvu, kar je storila četrtina staršev (f % = 25,5). Največ staršev se je potožilo zaradi premalo dodatnih in pestrih dejavnostih in je predlagalo, da bi se te izvajale pogosteje. Nekateri starši so se pritožili tudi čez učitelje, češ da so nezainteresirani in se ne držijo načrtov, ki jih naredijo na začetku šolskega leta. Prav tako bi si Izobraževanje v šoli? Prepoznavanje v šoli? Skrb na ravni države? starši sošolcev i starši nadarjenih 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 povprečna ocena na -5 stopenjski ocenjevalni lestvici Slika 1: Mnenja staršev o urejenosti obravnave nadarjenih učencev v šoli 42 Razredni pouk 2-3/2016 starši želeli več sodelovanja s šolo in boljše obveščenosti o dogajanjih in dejavnostih, ki potekajo na šoli. Eden od staršev je denimo izpostavil, da imajo »veliko ponudb, ki jih je treba doplačati, kar je lahko za mnoge starše tudi težava, v primeru neudeležbe pa za otroke velik primanjkljaj«. Mnenje staršev prepoznanih nadarjenih učencev o njihovi vlogi v postopku prepoznavanja nadarjenosti: Leta 1999 je Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje v okviru Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport potrdil programski dokument Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, v katerem je skupina strokovnjakov predlagala način, kako na osnovnošolski ravni prepoznavati in nato tudi izobraževati nadarjene učence. Dokument predpostavlja procesno zasnovan tristo-penjski model prepoznavanja nadarjenosti pri učencih, ki se konec prvega VIO začne s (1) postopkom evidentiranja, temu pa v začetku drugega VIO sledi (2) postopek t.i. identifikacije ter (3) seznanitev in mnenje staršev. Ko je postopek prepoznavanja, ki se lahko tudi kasneje po potrebi ponovi, končan, se s prepoznanimi nadarjenimi učenci pripravi individualizirani vzgojno-izobra-ževalni program, krajše imenovan INDEP. Cilj celotnega koncepta je namreč čim bolj zgodnje prilagojeno delo z nadarjenimi učenci. Vloga staršev je v omenjenem dokumentu izpostavljena po zaključenem prvem in tretjem koraku - informacije, pridobljene od staršev, namreč lahko pomembno prispevajo k poglobljenemu spoznavanju posameznega učenca ter pripravi prilagoditev zanj. V raziskavi smo sodelujoče starše nadarjenih učencev vprašali, ali so bili zadovoljni s svojo vlogo v postopku evidentiranja potencialno nadarjenih učencev. Večina je odgovorila, da je bila s svojo vlogo zadovoljna oz. da si sami ne bi želeli imeti drugačne - posvetovalne - vloge kot so jo imeli do sedaj (70 %). 26 % staršev je povedalo, da bi morala biti vloga staršev enakovredna vlogi pedagoških strokovnih delavcev, ostali vprašani pa so menili, da bi ta vloga morala biti bodisi pomembnejša od dosedanje ali pa starši v tem postopku sploh ne bi smeli sodelovati. Mnenje staršev prepoznanih nadarjenih učencev o optimalnem času za prepoznavanje nadarjenosti v osnovni šoli je bilo večinoma (60 %), da se postopek prepoznavanja že ustrezno začenja ob pravem času (konec prvega VIO), slabih 20 % vprašanih pa je menilo, da bi se prepoznavanje lahko začelo že v prvem razredu, podoben odstotek staršev pa, da bi se postopek prepoznavanja moral prestaviti v zadnje VIO osnovne šole. 12 staršev (3 %) je posebej poudarilo, da bi se postopek evidentiranja lahko začenjal, kadarkoli bi bilo to potrebno. Mnenje staršev o integriranem izobraževanju nadarjenih učencev v osnovni šoli: Starše smo v okviru raziskave vprašali tudi, kakšno je njihovo mnenje o prednostih in pomanjkljivostih oziroma slabostih, če je njihov otrok v oddelku skupaj z drugimi učenci. Iz tabel 1 in 2 je razvidno, da starši v heterogenih oddelkih po učnih sposobnostih vidijo predvsem veliko prednosti (heterogenost je dobrodošla zaradi spodbujanja solidarnosti in socialne pravičnosti, sprejemanja različnosti, socializacije učencev, pa tudi vpliva na učenje in motiviranost učencev) in bistveno manj pomanjkljivosti (heterogenost prinaša socialno nepravičnost, določene težave pri pouku, učenci so lahko zapostavljeni in/ali etiketirani). Prednosti heterogenih oddelkov: Starši nadarjenih vidijo največje prednosti vključenosti njihovega otroka v heterogeni oddelek v spodbujanju splošnejših humanističnih vrednot in celostnega razvoja osebnosti (socializacija, strpnost, sprejemanje drugačnosti, solidarnost, socialna pravičnost), medtem ko starši sošolcev vidijo največje prednosti heterogenih oddelkov predvsem v dejstvu, da zmožnejši učenci pomagajo šibkejšim in da ti zaradi pozitivnih vplivov razvijajo svojo motiviranost v večji meri, kot bi jo sicer (tabela 1). Pomanjkljivosti oziroma slabosti heterogenih oddelkov: Več kot polovica sodelujočih staršev nadarjenih učencev (52 %) heterogenim oddelkom ne pripisuje nikakršnih pomanjkljivosti. Njihovi negativni komentarji se nanašajo na učenje, ki v heterogenih oddelkih ne poteka v skladu z učnimi potrebami nadarjenih, kar se kaže v dolgočasenju nadarjenih učencev in oviranem učnem razvoju. Po drugi strani pa starši sošolcev izpostavljajo več pomanjkljivosti oz. slabosti (62 %), ki jih opažajo v heterogenih oddelkih zaradi nadarjenih učencev; med njimi največkrat omenjajo občutek učne manjvrednosti in znižane učne samopodobe ter neuresničevanje načela socialne pravičnosti (tabela 2). Razredni pouk 2-3/2016 43 Tabela 1: Prednosti heterogenih oddelkov za nadarjene učence in njihove sošolce po mnenju staršev. Starši nadarjenih Starši sošolcev f% Koda Kategorija Koda f% 18,4 - socialna povezanost - socialni razvoj - socialne spretnosti SOCIALIZACIJA - socializacija - socialno vključevanje 1,2 26,8 - učenje od nadarjenega - nudenje pomoči - razvijanje čuta za solidarnost - vzajemna pomoč - zgled ostalim - cenjenje močnih področij pri sošolcih - uspešnost nenadarjenih na drugih področjih PODPORA SOŠOLCEM - učenje od nadarjenega - izmenjava izkušenj - izmenjava znanja - vsakdo je na določenem področju boljši - več znanja - nasveti za učenje - pomoč nadarjenih pri učenju - dodatna razlaga - pomoč pri domači nalogi - zgledovanje po nadarjenem - dober vzor 52,9 27,4 - raznolika družba - odsotnost osebnostnih razlikovanj (nadarjen - nenadarjen) - odsotnost selekcioniranja - zavest o drugačnosti in različnosti - razvijanje strpnosti - spodbujanje potrpežljivosti - prilagajanje vrstnikom SPREJEMANJE DRUGAČNOSTI - zavedanje različnosti otrok - eni bolj sposobni za ene dejavnosti, drugi za druge - spoznavanje razlik med ljudmi - sprejemanje drugačnosti - spoštovanje drugačnih - zmožnost prilagajanja - spodbujanje potrpežljivosti 3,4 4,7 - boljša samopodoba - pridobivanje samozavesti - izkoriščanje svojega znanja - cenjenje svojih sposobnosti - potreba po dokazovanju SAMOPODOBA - krepitev samozavesti - večja samozavest 0,3 13,7 - odsotnost privilegijev - manj razslojevanja - vsi drugačni - vsi enakopravni - enaki kriteriji pri ocenjevanju - spoznanje, da niso več vredni - se ne počuti posebnega - v sebi ohranja skromnost PRAVIČNOST - enakovrednost med vsemi - občutek enakovrednosti - vsi enakopravni 1,8 4,0 - osebni razvoj - osebna zrelost - razvoj osebnosti - čustveni razvoj - celostni razvoj OSEBNOSTNI RAZVOJ 44 Razredni pouk 2-3/2016 Starši nadarjenih Starši sošolcev f% Koda Kategorija Koda f% 1,6 - motivacija za delo - primerjanje z vrstniki (»kdo bo boljši«) - želja po boljši oceni MOTIVACIJA - motivacija za delo - če se lahko sošolec dobro nauči, se lahko tudi jaz - tekmovalnost - želja biti boljši - skrb za šolo 22,6 1,2 - lažja snov in ocenjevanje - potrebnega je manj dela - veliko se nauči že v šoli UČENJE - večja možnost napredovanja - hitrejše napredovanje - več vloženega truda - širše znanje - zanimivo dodatno delo 4,3 SODELOVANJE - skupinsko delo - projektno delo - sodelovanje med nadarjenimi in nenadarjenimi - medsebojno sodelovanje 0,8 2,2 Ni prednosti 12,7 Tabela 2: Slabosti in pomanjkljivosti heterogenih oddelkov za nadarjene učence in njihove sošolce po mnenju staršev Starši nadarjenih Starši sošolcev f% Koda Kategorija Koda f% 15,8 - nezanimiva učna snov - pomanjkanje dodatne zaposlitve za nadarjene - dolgočasenje med poukom - preveč ponavljanja - prelahka snov - pritoževanje nad motenjem med poukom - problemi z disciplino sošolcev - oviranje razlage TEŽAVE PRI POUKU - težko sledenje snovi - prehitra obravnava - odsotnost medsebojne pomoči - preveč primerjanja - pomanjkanje timskega dela 6,6 3,8 - za uspeh se mu ni treba truditi - dobro oceno dobi brez učenja - ponavljanje snovi zgolj pred kontrolno nalogo NEPRAVIČNOST - nima enakih priložnosti - pretirano izpostavljanje nadarjenih - osredotočenost na nadarjene - razlikovanje med otroki - privilegiranje nadarjenih - težje kontrolne naloge - več zahtevanega znanja - nerealno ocenjevanje - strožji kriterij ocenjevanja 17,2 Razredni pouk 2-3/2016 45 Starši nadarjenih Starši sošolcev f% Koda Kategorija Koda f% 6,8 - zmerjanje s »piflarjem« - nevoščljivost sošolcev - ignoriranje nadarjenih - zahrbtnost - zavist, ker je nekdo nadarjen - nesramnost - izkoriščanje nadarjenih za domačo nalogo ODKLONILNO VEDENJE - norčevanje - vzvišeno obnašanje - odklonilno vedenje - posmehovanje zaradi nevednosti - zavračajo nudenje pomoči slabšim 3,8 3,8 - premalo posvečene pozornosti - odsotnost spodbujanja določenega talenta - preobremenjenost zaradi učencev s posebnimi potrebami - pomanjkanje časa za delo z nadarjenimi - pomanjkanje energije za delo z nadarjenimi ZAPOSTAVLJANJE - pomanjkanje pozornosti - premalo časa, posvečenega nenadarjenim - rajši delajo z nadarjenimi - nesposobnost prilagajanja različnim sposobnostim 8,7 9,6 - količinsko premalo pridobljenega znanja - prepočasen razvoj - manjše napredovanje v znanju - izgubljanje časa s ponavljanjem PREPOČASEN RAZVOJ POSAMEZNIKA 7,8 - pomanjkanje motivacije za delo - pomanjkanje želje po še več - pomanjkanje motivacije za učenje - prehitra zadovoljitev s povprečjem POMANJKANJE MOTIVACIJE TEŽAVE V SOCIALIZACIJI - težja socialna vključenost - težave pri sklepanju prijateljstev - nesprejetost v družbo nadarjenih - ni tako priljubljen 2,0 46 Razredni pouk 2-3/2016 Starši nadarjenih Starši sošolcev f% Koda Kategorija Koda f% NIŽJA SAMOPODOBA - počuti se zapostavljenega - kompleks manjvrednosti - občutek manjvrednosti, zaradi previsoke samopodobe nadarjenih - počuti se manj pametnega - slabša samozavest - občutek počasneža - strah pred izpostavljanjem 23,6 52,4 Ni pomanjkljivosti 38,1 Sklep - uresničevanje inkluzivnega pristopa v sodelovanju s starši Sklenemo lahko, da anketirani starši obravnavo nadarjenih učencev v osnovni šoli na splošno ocenjujejo kot (srednje) dobro. Razlike so se pokazale v ocenah staršev prepoznanih nadarjenih učencev in staršev učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni; prvi malce bolje ocenjujejo postopek prepoznavanja, drugi pa skrb za nadarjene oziroma vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Zdi se, da to mnenje v veliki meri pogojujejo konkretne izkušnje staršev (zadovoljstvo, kritičnost), a bo to predpostavko v prihodnje zanimivo natančneje empirično preveriti. Izkazalo se je tudi, da starši v postopek evidentiranja niso bili neposredno vključeni, temveč so jih učitelji obvestili o nameri evidentiranja zaradi prošnje za soglasje glede postopka prepoznavanja. Starši so povedali, da so s svojo posvetovalno vlogo pri obravnavi nadarjenih učencev zadovoljni ter jo želijo ohraniti; problem smo zaznali v primerih, ko se je na podlagi odgovorov staršev pokazalo, da svoje vloge ne poznajo oziroma da jo poznajo precej slabo. Sicer pa starši kot najprimernejši čas za začetek postopka prepoznavanja nadarjenosti večinoma potrjujejo doslej ustaljeno prakso, ki jo narekuje Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999), to je ob koncu tretjega razreda, ter se strinjajo, naj se ta postopek po potrebi izvaja skozi celotno osnovno šolanje. V slovenski osnovni šoli med poukom večino časa prevladujejo heterogene skupine učencev glede na njihove učne sposobnosti. Rezultati te raziskave so pokazali, da starši nadarjenih učencev prednost v takšnih skupinah za svoje otroke vidijo v sprejemanju drugačnosti in razvijanju solidarnosti, kot pomanjkljivost pa izpostavljajo dolgo-časenje med poukom in počasen razvoj posameznika. Kljub vsemu pa jih večina meni, da večjih slabosti zaradi integrativnega modela izobraževanja nadarjenih sploh ne vidijo. Tudi starši sošolcev vidijo pozitivno stran heterogenih skupin v nudenju medsebojne pomoči. Menijo, da so nadarjeni učenci lahko tudi za sošolce pomembni motivatorji za bolj uspešno šolsko delo, kot slabost pa izpostavljajo neenakopravno obravnavo obeh skupin učencev in občutek nenadarjenih, da so v primerjavi z nadarjenimi manjvredni. Sicer pa 38 % staršev tudi v tej skupini meni, da večjih pomanjkljivosti heterogeni oddelki ne prinašajo. Kako torej sodelovati starši pri obravnavi nadarjenih učencev v osnovni šoli? Poudarjanje pomena spodbudnega učnega okolja, učenja učenja in sodelovanja na različnih ravneh socialnega konteksta skozi celotno osnovno šolanje, začenši v prvem razredu, je nedvomno dobra temeljna strategija. Po mnenju številnih avtorjev (nekateri so bili izpostavljeni v uvodu tega prispevka) je pomembno, da šola staršem razumljivo in po potrebi tudi večkrat pojasni, zakaj Razredni pouk 2-3/2016 47 in kako se v šoli oz. pri poučevanju uresničuje koncept inkluzivnosti ter kaj integrativno izobraževanje v heterogenih oddelkih po učnih sposobnostih pomeni za njihove otroke - za njihov zdrav osebnostni razvoj ter tudi njihovo kakovost učenja in učno uspešnost. Ne nazadnje velja poudariti, tako kot je predlagano tudi v Konceptu: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999), da je treba posamezne vidike uresničevanja tega programskega dokumenta sproti strokovno ustrezno spremljati. Glas staršev je v tem procesu posebnega pomena, saj izhaja iz zelo neposredne in celostno doživete izkušnje. Kritična mnenja, ki so jih podali starši iz obeh proučevanih skupin v predstavljeni raziskavi so sicer v manjšini, a zato nič manj odmevna in zanimiva za nadaljnje preverjanje v smislu razumevanja različnih pogledov staršev zgolj kot subjektivno pogojenih mnenj ali pa kot kritičen odraz obstoječega širšega šolskega konteksta, ki ga bo v prihodnje treba natančneje raziskati. Predvsem pa so ti empirični izsledki spodbuda za učitelje v osnovni šoli za boljše razumevanje različnih pogledov staršev, njihove starševske občutljivosti in za strokovno komunikacijo z njimi tudi v prihodnje. Literatura 1. Alfeld-Liro, C., Fredricks, J. A., Hruda, L. Z., Patrick, H., Ryan, A. M. in Eccles, J. (1998). Nurturing teenagers' talent: The role of parents, teachers, and coaches. Dostopno na: http://www.rcgd. isr.umich.edu/garp/articles/eccles98.pdf (18. 11. 2016). 2. Callahan, C. M., Sowa, C. J., May, K. M., Menaker Tomachin, E., Plucker, J. A., Cunningham, C. M. in Taylor, W. (2004). The social and emotional development of gifted students. Dostopno na: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505462.pdf (18. 11. 2016). 3. Coleman, P. (1998). Parent, student and teacher collaboration. London: Sage. 4. Colvin, G. (2008). Talent /s overrated. New York, NY: Penguin. 5. Cvetkovic-Lay, J. (2002). Darovito je, šta cu sa sobom? Priručnik za obitelj, vrtic i školu. Zagreb: Alinea. 6. Downer, J. T. in Myers, S. S. (2010). Application of a Developmental/Ecological model to family-school partnerships. V S. L. Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-Family Partnerships. New York: Routledge. Str. 3-30. 7. Ericsson, K. A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to some of the issues. V K. A. Ericsson (ur.), The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Str. 1-50. 8. Hoover-Dempsey, K. V., Whitaker, M. C. in Ice, C. L. (2010). Motivation and commitment to family-school partnerships. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of school-family partnerships. New York: Routledge. Str. 30-61. 9. Juriševič, M. (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 10. Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 11. Shavinina, L. (2013). The role of parents and teachers in the development of scientific talent: Lessons from early childhood and adolescent education of Nobel laureates. Gifted and Talented International, 28 (1-2), 11-24. Dostopno na: http://www.cpti.com. mx/pubLicaciones/ArticLe%20Wisdom%20gender%20differen-ces%20across%20cultures.pdf (18. 11. 2016). 12. Silverman, L. K. (2015). Social development in the gifted. Dostopno na: http://www.gifteddevelopment.com/psychological-needs/ social-development-gifted (18. 11. 2016). 13. Witte, A. L., Kiewra, K. A., Kasson, S. C. in Perry, K. R. (2015). Parenting talent: A qualitative investigation of the roles partners play in talent development. Roeperreview, 37(2), 84-96. Dostopno na: http://www.tandfonLlne.com/dol/fuLL/10.1080/02783193.201 5.1008091 (18. 1 1. 2016). Opombe 1 Študentka absolventka na drugostopenjskem študijskem programu Poučevanje na razredni stopnji, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 2 Prepoznani nadarjeni učenci po postopku, ki ga narekuje dokument Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999). 48 Razredni pouk 2-3/2016 Razredni pouk 2-3/2016 49 Pogovarjali smo se Mag. Lucija Rakovec Mag. Marta Novak Susanne Volčanšek Berta Kogoj Zavod RS za šolstvo Dr. Karmen Pižorn Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Debatna kavarna: Pridobivanje znanja tujih jezikov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju: smo na pravi poti? Na Slovenskem knjižnem sejmu smo 23. 11. 2016 pripravili debatno kavarno z naslovom »Pridobivanje znanja tujih jezikov v prvem vzgoj-no-izobraževalnem obdobju: smo na pravi poti?« z namenom odkrito spregovoriti o opažanjih, dilemah in možnih rešitvah, ki se porajajo ob delu s šolami. Mag. Lucija Rakovec: V šolskem letu 2016/17 začenjamo z obveznim učenjem tujih jezikov v 2. razredu v vseh slovenskih osnovnih šolah, učenje prvega tujega jezika kot neobveznega izbirnega predmeta v 1. razredu pa je obvezna ponudba vseh osnovnih šol. Uvajanje prvega tujega jezika v 2. razredu je po eni strani na nekaterih šolah že utečena praksa, ki se je v preteklosti izvajala skozi nekatere druge oblike neformalnega in nesistemskega poučevanja, na drugih šolah pa je popolna novost. Novost je tudi en učni načrt, ki je namenjen različnim tujim jezikom, novost je tudi majhno število ciljev in standardov in še ti so zelo splošni, za izvajanje pouka tujega jezika ni potrjenih učbenikov niti delovnih zvezkov. Učitelj mora pri svojem načrtovanju in izvajanju pouka izhajati iz celovitosti otrokovega sveta in iz večdimenzio-nalnosti. Kako se udejanjajo ti ključni poudarki? Mag. Marta Novak: V UN so zapisani cilji TJ za dve leti, in sicer za 2. in 3. razred, to so jezikovni cilji, zato jim je treba skozi učni proces slediti. Izhodišče za poučevanje TJ v 2. in 3. razredu je v povezovanju z drugimi predmeti oziroma vsebinami, ki so otroku poznane, blizu, iz vsakdanjega življenja, avtentične. Drugo izhodišče pri poučevanju TJ je, da učitelj izhaja iz učencev, njihovega predznanja. Ugotavljamo, da so med učenci velike razlike v znanju in poznavanju tujega jezika, zato je treba prilagajati VIZ delo v razredu. Učitelji imajo največ težav v osmišljanju načrtovanja in izvajanja dejavnosti za učence in kako izbirati ustrezne vsebine za doseganje ciljev UN za TJ in kako poučevati brez učnih gradiv. Zelo pomembno je, da se učitelji TJ stalno strokovno usposabljajo, berejo strokovno literaturo, kritično prijateljujejo v smislu medsebojnih hospi-tacij, izmenjav gradiv, analiz gledanih posnetkov pouka pri TJ. Mag. Lucija Rakovec: Zavod za šolstvo je v preteklih dveh šolskih letih opravil okrog 300 ur spremljav pouka tujega jezika v 1. VIO. Zavodovi svetovalci smo bili na teh spremljavah še posebej pozorni na: cilje, potek, interakcijo, medpred- 50 Razredni pouk 2-3/2016 metnost, didaktične pripomočke, organizacijo prostora, metode in oblike dela, medkulturnost in na aktivnost učencev ter izvedbeni vidik poučevanja tujega jezika. Katero področje se je v praksi pokazalo kot najmočnejše in na katerem se je pokazalo največ težav? Susanne Volčanšek: Zlasti v prvem letu spremljav pouka tujega jezika v 2. razredu smo zaznali odsotnost medkulturnega učenja in pomanjkljivo upoštevanje večjezičnosti pri poučevanju tujega jezika. Spuščanje ali zanemarjenje medkulturnih vsebin pri pouku in večjezičnega pristopa poučevanja je najverjetneje posledica nezadostnega poznavanja tega področja. Vendar se moramo zavedeti, da sta dejavnika medkulturnosti in večjezičnosti pri tujem jeziku enakovredna ostalim. Medkulturne vsebine obogatijo pouk, hkrati so pomembne za boljše razumevanje kulture ciljnega jezika in tudi vseh ostalih kultur, ki so v razredu prisotne. Učenec ob medkulturnih vsebinah razvija priznavanje drugosti in sebstva. Večjezični pristop pri pouku tujega jezika poleg ciljnega upošteva tudi vse ostale jezike, ki jih učenci govorijo doma ali jih poznajo od drugod. In ravno to jezikovno pestrost v razredu moramo vzeti kot prednost oziroma izhodišče za pluralistični pristop poučevanja tujega jezika. Učiteljem torej priporočamo, da vključujejo različne vsebine s področja medkulturnega učenja, kot so na primer družina, dom, hrana in obroki, denar, vera, prazniki, neverbalna komunikacija, izobraževanje, oblačila, počitnice . Berta Kogoj: V tem kontekstu bi dodala še, da je poleg določenih vedenj o kulturi ciljnega jezika in vedenjih o drugih kulturah - glede na situacijo v razredu, na šoli, v okolišu, treba razvijati tudi veščine, vrednote in ozaveščenost. V mislih imam Referenčni okvir za pluralistične pristope k jezikom in kulturam t. i. FREPA. Težave pa se poleg medkulturnih vidikov kažejo tudi v redkem ali kdaj kar zanemarjenem sprotnem spremljanju napredka učencev in individualizaciji, prilagajanju glede na potrebe učencev. Razredni pouk 2-3/2016 51 Mag. Lucija Rakovec: Na spremljavah smo si pomagali tudi s posebej za to namenjeno matriko učnega načrta - pripomočkom za načrtovanje pouka TJ. Matrika vsebuje okrog 13 različnih področij, ki naj bi bila ustrezno zastopana pri pouku. Katera področja so bila tista, ki niso bila ustrezno pokrita in so izstopala na posameznih spremljavah? Kakšno nevarnost predstavlja nezadostna pokritost teh sklopov? Mag. Marta Novak: Na spremljavah smo zaznali določena področja, ki so bila zastopana zelo dobro, npr. celostno učenje jezika, saj smo bili prisotni tudi na urah, kjer so se učenci učili s pomočjo vseh čutil, vključenega je bilo veliko gibanja in drugih aktivnosti učencev. Dobro zastopana in prepoznavna so bila tudi področja medpredmet-nosti in igralnih dejavnosti. Neustrezno pokrito pa je bilo jezikovno in medkulturno ozaveščanje z namenom spoznavanja drugih kultur in njihovih značilnosti, ozaveščanje o jezikih nasploh, upoštevanje vseh materinščin učencev pri pouku in premagovanje predsodkov ter stereotipov, razvijanje kulture sodelovanja, strpnosti, medsebojnega spoštovanja ... Mag. Lucija Rakovec: Pogosto zaznavamo težave, ki jih imajo učitelji na področju vrednotenja znanja. Opisno ocenjevanje je velik izziv, zato na Zavodu v namen te podpore razvijamo področje in delamo na ustreznem opolnomočenju učiteljev. Zavod za šolstvo tudi že drugo leto poskuša med učitelje vnesti elemente formativnega spremljanja. Kako je lahko formativno spremljanje v pomoč učitelju TJ na RS? Susanne Volčanšek: Učitelji so nam zelo zgodaj sporočili, da bodo potrebovali pomoč pri snovanju opisnih ocen, čeprav je koncept opisnega ocenjevanja enak za vse predmete. Pogosto so spraševali o količini oziroma obsegu znanja, ki ga naj bi ga učenec osvojil po sekvencah, in tudi o sami verbalizaciji opisov učenčevega tujejezikovnega znanja. Učiteljem zato priporočamo, da se spoznajo s tremi pomembnimi evropskimi dokumenti: - Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO), ki podrobno opisuje, česa vse se morajo osebe, ki se učijo jezikov, naučiti, da bodo uporabljale jezik za sporazumevanje, in katera znanja in spretnosti morajo razviti, da bodo lahko učinkovito delovale. Opis zajema tudi kulturni kontekst, 52 Razredni pouk 2-3/2016 v katerega je postavljen jezik. Okvir prav tako opredeljuje ravni jezikovnega znanja, ki omogočajo, da merimo napredek učečih na vsakem koraku učenja in na vseživljenjski osnovi. Ker so opisniki naravnani na odraslega učečega, priporočamo sledeče orodje za samovrednotenje tujejezikovnega znanja na zgodnji stopnji: - Evropski jezikovni listovnik za osnovnošolce v starosti od 6 do 10 let (http://www.mizs.gov.si/ si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_izobra-zevanja/jezikovno_izobrazevanje/evropski_je-zikovni_portfolijoevropski_jezikovni_listov- nik_ejl/ ) in - ROPP (Referenčni okvir za pluralistične pristope k jezikom in kulturam), kjer gre za izčrpen opis in konkretno uporabo večjezičnih in medkulturnih kompetenc ter virov, ki jih pri pouku najbolje razvijamo s t. i. pluralističnimi pristopi. Želim opozoriti na to, da v vseh treh priročnikih učitelj tujega jezika najde opisnike za vrednotenje znanja na različnih ravneh ter za vse štiri zmožnosti in le ti mu lahko pomagajo pri lastni dikciji opisnih ocen. Mag. Marta Novak: Učitelje smo na izobraževanjih usmerjali v spremljanje napredka pri učencu, da pri poučevanju izhajajo iz posameznega učenca in njegovega predznanja ter da ocenjujejo posameznega učenca takrat, ko je dokazal, da zna, obvlada določeno raven znanja na osnovi standardov in ciljev učnega načrta za TJ. Učitelj ne sme spregledati ključnih elementov formativnega spremljanja in se mora držati pravilnika, ki govori tudi o ocenjevanju znanja v OŠ. Berta Kogoj: Stran od lopolisa in drugih e-doku-mentov, ki so ocenjevanje omejili le na označevanje standardov. Nadaljevati s prakso in razvojem izvirnega opisnega ocenjevanja kot velja za druga predmetna področja in ustrezno strokovno podpreti učitelje, saj v 1. VIO poučujejo tudi učitelji tujega jezika, ki te prakse praviloma ne poznajo. Kot del stalne pedagoške prakse naj učitelji preverjajo predznanje učencev in naslonijo poučevanje na te ugotovitve. Skrbno in sistematično je treba spremljati dosežke in napredek posameznih učencev, saj le tako zaznamo, kje so učenci, in se odločimo, kako dalje. Prehitro se zgodi, da nekateri/posamezni učenci zaradi značilnosti pouka ne sledijo ustrezno in do slabše uspešnosti je le kratek korak. Posledice pa so velikokrat vidne šele kasneje, ko imajo učenci težave na različnih področjih: od slabega razumevanja do zelo omejenega besedišča ... Daljši program poučevanja in zgodnejše vstopanje v pouk TJ še veča odgovornost učiteljev, da učenci ne »izpadejo« le zato, ker učitelj takorekoč drvi, nekateri učenci pa mu s težavo ali pa sploh ne sledijo, ker je premalo spremljanja otrokovih dosežkov, utrjevanja ali pa prilagajanja pouka potrebam učencev ipd. Tudi zaradi tega si mora učitelj sam pripraviti dovolj prožen načrt poučevanja, ki mu bo omogočal ustrezen tempo in prilagoditve (za vse in/ali za posameznike). Dr. Karmen Pižorn: Znano je, da je preverjanje in ocenjevanje znanja tisti del pedagoškega procesa, ki mu učitelji namenimo najmanj pozornosti. Velikokrat nam zmanjka časa, saj je preverjanje, še bolj pa ocenjevanje, nekako tista dejavnost, ki naj bi prišla na vrsto na koncu: torej nekaj novega se naučimo in nato preverimo ali ocenimo, če smo to znanje dosegli. To je sicer logično razmišljanje, problem nastane, če je časovna razlika med vnosom določenega znanja (deklarativnega ali proceduralnega) in preverjanjem le-tega velika, vmes pa nismo preverjali, kako učenci napredujejo, kako dosegajo podcilje, zato se zna zgoditi, da je učenec že zaostal za sošolci pri znanju ali zmožnostih in je njegova motivacija za učenje takrat prav gotovo na zelo nizki ravni. Druga stvar, ki ji je pri formativnem (pa tudi sumativnem) ocenjevanju pomembno slediti, je, da so naloge (aktivnosti) čim bolj podobne tistim, ki smo jih običajno izvajali. Na primer, pri poučevanju tujih jezikov na zgodnji stopnji so dejavnosti celostnega telesnega odziva zelo pogoste, zato jih pri preverjanju znanja in zmožnosti nikakor ne gre zanemariti. Postavi pa se vprašanje, kako jih »meriti«, kako dajati povratno informacijo. Če ima učitelj znanje, kako izdelati ocenjevalno lestvico, t. j. določiti kriterije in opisnike, lahko učenčev napredek slušnega razumevanja veljavno in zanesljivo tudi ugotovi. Tudi pri preverjanju in ocenjevanju morajo biti dejavnosti čim bolj avtentične, učencem morajo predstavljati izziv in biti medpredmetno povezane. Vse to terja kar nekaj časa načrtovanja, izdelati je treba kriterije in opisnike vnaprej in jih s kolegi učitelji pregledati, nato pa seveda preizkusiti, kako delujejo v razredu. Na takšen način Razredni pouk 2-3/2016 53 učenci ne bodo niti zaznali, da gre za posebno situacijo, da jih torej učitelj preverja. Hkrati je učence treba že od vsega začetka navajati na samorefleksijo in samovrednotenje znanja in zmožnosti, seveda na njim ustrezen način. Mag. Lucija Rakovec: Izziv pri vpeljavi tujega jezika predstavlja tudi organizacija. Najbolj idealna bi bila rešitev preko fleksibilne organizacije urnika. Kako pa šole rešujejo razporeditev pouka tujega jezika - kakšna je prevladujoča umestitev v urnik? Je bilo opaziti kakšen prevladujoč model? Susanne Volčanšek: Organizacija pouka tujega jezika je seveda odvisna od statusa predmeta v 1. VIO. V prvem razredu se tuji jezik izvaja v obliki neobveznega izbirnega predmeta, se torej izvaja praviloma zjutraj pred pričetkom rednega pouka oziroma popoldne po končanem rednem pouku. Učitelji sporočajo, da so te ure neprimerne, zlasti popoldanske, saj so učenci že utrujeni. Tuji jezik v 2. in 3. razredu je reden predmet in je nameščen v urniku klasično z dvema urama po 45 minut. Primernejše bi seveda bilo, če bi tuji jezik poučevali trikrat tedensko po 30 minut, vendar te fleksibilnosti v praksi nismo zaznali. Ravno nasprotno, v Sloveniji imamo kar nekaj podružnic, ki preprosto ne morejo drugače izvajati pouka tujega jezika kot v obliki »blok« ure. To je seveda na škodo učencem. Dr. Karmen Pižorn: Raziskave kažejo, da na doseženo raven znanja/zmožnosti tujega jezika vpliva več dejavnikov. Eden izmed najpomembnejših je prav gotovo primerno velik vnos, torej dovolj velika izpostavljenost tujemu jeziku. Spomnimo se samo, koliko ur vnosa je potrebnih, da otrok spregovori v prvem (maternem) jeziku. Tako se tudi pri tujem jeziku, čeprav ima tujejezikovno usvajanje svoje posebnosti, temu dejstvu ne moremo izogniti. Vnos mora biti kakovosten, časovno dovolj velik in pojavljati se mora čim bolj redno. V drugem razredu sta na voljo dve šolski uri, to je vsega skupaj 90 minut, kar seveda ni veliko. Idealna rešitev bi bila, da bi učenci imeli čim večkrat na teden, na primer vsaj trikrat po 30 minut, kar bi zmanjšalo čas pozabljanja. Nikakor pa ni primerno, da se učne ure tujega jezika izvajajo kot »blok« ure, torej po dve uri skupaj, saj je med enim in drugim srečanjem 6 dni premora in je pozabljanje lahko odločilen dejavnik, ki zmanjša jezikovni (učni) napredek. Potiskanje tujega jezika pred in po pouku je tudi neučinkovita poteza, saj s tem sporočamo, da je to nekaj, kar ni tako »zelo pomembno«, oziroma je to čas, ko otroci še niso popolnoma privaljeni na delo ali pa preveč utrujeni, da bi še lahko aktivno sodelovali. Mag. Lucija Rakovec: Omeniti je treba, da je Zavod za šolstvo na področju zgodnjega učenja tujih jezikov skupaj s fakultetami začel že mnogo pred letom 2015 - najbolj ključno obdobje je bilo zagotovo med letoma 2008 in 2010, ko je na 42 osnovnih šolah potekal projekt Uvajanja TJ in jezikovnega in medkulturnega ozaveščanja - t. i. JIMU. Na osnovi analize spremljav po šolah je bil postavljen prvi koncept zgodnjega učenja tujih jezikov pri nas, nastale so publikacije, članki s to temo. V praksi je to pomenilo tudi intenzivno izobraževanje učiteljev za zgodnje poučevanje tujih jezikov, kar je pomenilo tudi možnosti dodatnih zaposlitev. Kako se pridobivanje potrebnih dodatnih kompetenc učitelja udejanja v praksi? Dr. Karmen Pižorn: Marsikdo meni, da je poučevanje na tej stopnji mačji kašelj. Poveš nekaj besed v tujem jeziku, pokažeš nekaj slik; otroci barvajo, rišejo, pojejo pesmi in tako se naučijo tujega jezika. V Evropi smo se lahko v okviru številnih raziskav naučili, da je učenje posameznih besed izven konteksta, in ko učitelj pri poučevanju uporablja le posamezne besede, vse prej kot učinkovito. Tako imenovani »učenci zavezanega jezika« so prepoznali posamezne besede, niso pa bili zmožni tudi po več letih učenja te besede povezati. Težave so torej nastopile na skladenjski ravni. Zato je biti učinkovit in profesionalen učitelj tujega jezika na zgodnji stopnji prav posebna naloga. Poleg tekoče, ustrezne in pravilne rabe tujega jezika mora učitelj poznati tudi učne načrte drugih predmetnih področij, se ustrezno odzivati na razvojno stopnjo učencev, biti dobro seznanjen z naborom didaktičnih pristopov poučevanja tujega jezika na tej stopnji, izbrati ustrezna gradiva itn. Vsekakor je pomembno, da učitelj poučuje v smeri razvijanja raznojezičnosti, vendar čim več uporablja tuji jezik, da učenci dobijo dovolj vnosa in počasi, a vse več jezikovnih fraz, uporabljajo avtomatično in situaciji primerno. 54 Razredni pouk 2-3/2016 Mag. Lucija Rakovec: Otrok je v starosti od 6 do 7 let, ko začne z učenjem tujega jezika, zelo vedo-željen, zanima ga svet, ki ga obkroža, zanima ga neposredna uporabnost in zvočnost jezika. Dojema ga celostno, zanj mora imeti učenje neko uporabno vrednost, saj še ne čuti potrebe po učenju »na zalogo«. Če hočemo zasledovati ta vidik, moramo nujno spremeniti obstoječo paradigmo poučevanja tujega jezika in ga postaviti v nov kontekst, ga povezati z ostalimi predmetnimi področji: npr. s spoznavanjem okolja, matematiko, likovno umetnostjo ... Ali prihaja do povezovanja vsebin, ciljev in konceptov iz drugih predmetov? Ali lahko to v pedagoški prostor vnaša neko novo sodelovalno kulturo? Berta Kogoj: Že učni načrt vsebuje veliko vsebin iz drugih predmetov in priporoča čim bolj avtentično, dejavno in netrivialno obravnavo teh vsebin ter doseganje zastavljenih ciljev, zlasti procesnih. V praksi smo zaznali celo paleto, od izjemnih primerov integriranega pristopa in skladnega razvijanja različnih znanj in veščin do primerov tradicionalnega učenja, ki temelji na zapomnitvi in priklicu ali reprodukciji, kar pa samo po sebi za učence ni lažje kot prvi način s postopnim izgrajevanjem kompleksnih znanj. Tudi glede časovnih vidikov povezovanja, ki pogosto skrbijo učitelje, poznamo različno prakso: včasih je mogoča vzporedna obravnava, ki je večinoma strnjena in omejena na krajše obdobje, pogostejša pa je zaporedna obravnava - najprej pri izhodiščnem predmetu in kasneje pri tujem jeziku - redkeje pa srečamo premeščanje doseganja posameznih ciljev drugih predmetov v pouk TJ (npr. likovna naloga se izvaja pri pouku TJ in učenci dosegajo ciljev obeh predmetov). Jezik, ki se ga učenci učijo, naj bo osmišljen in dovolj bogat, da gre za pravo sporazumevanje. Tako se učenci ne učijo samo kopice besedišča, temveč spoznavajo in izražajo razmerja, izmenjujejo izkušnje, misli želje, spoznanja itd., tudi v daljših sporazume-valnih enotah, npr. povedih, dialogih, krajših pripovedih. In ne pozabimo, tudi pri angleščini je treba misliti, opazovati, raziskovati ter tudi delati napake in se učiti iz njih. Učenje jezika ni piflanje novih besed. Dr. Karmen Pižorn: Poučevanje in učenje tujih jezikov na tej stopnji mora potekati preko določe- nih tem. Najbolj nenavaden in neučinkovit pristop je učenje seznama nepovezanih besed, ko učenci nimajo nobenega »oprijemališča«, zakaj nekaj sploh počnejo. Poleg jezikovne in vsebinske navezanosti na druge predmete in predmetna področja je treba razmišljati še o kognitivnem in kulturnem vidiku dejavnosti. Na primer, eden izmed operativnih ciljev pri predmetu spoznavanje okolja v 3. razredu je spoznati tržnico in ponudbo na njej. Ta cilj lahko učenci vsaj delno dosežejo tudi pri pouku tujega jezika, sicer jih moramo najprej naučiti besede za najpomembnejše vrste zelenjave in sadja, dodati tudi nekaj glagolov in pridevnikov, uporabljati cele povedi, potem pa že pri utrjevanju oblikovati dejavnosti, v katere bodo učenci vpeti tudi kognitivno. Takšni primeri dejavnosti lahko vključujejo razvrščanje slik sadja in zelenjave, igre vlog branjevk/branjevcev in kupcev, risanje po nareku posameznih živil v že narisane stojnice v parih itn. Pri takšni dejavnosti lahko razvijamo tudi medkulturno zmožnost, na primer da se pogovarjamo o tržnicah v sosednjih krajih oziroma državah, se naučimo kakšen izraz za živilo, ki pri nas ne uspeva ali ga lahko le redko kupimo na naših tržnicah. Mag. Lucija Rakovec: Včasih je čutiti strahove in nerazumevanje staršev ter mogoče tudi ostale laične javnosti, da učenje tujega jezika - pa čeprav v najnižjih razredih OŠ - ni pravo učenje, če ga ne spremljata tudi branje in zapisovanje besed. V praksi občasno opazimo tudi primere, ko učitelji takim pritiskom podležejo in začnejo otroci zapisovati besedišče, graditi nekakšne slovarčke, prevajati ... Zakaj je tako razmišljanje lahko zelo nevarno in kakšne zamujene priložnosti predstavlja? Katere s o tiste ključne kompetence, ki jih mora otrok razvijati v tem zgodnjem obdobju ter kdaj šele začenjamo s pravim branjem in pisanjem? Berta Kogoj: Pri tujem jeziku mora učitelj upoštevati, kaj učenci že poznajo in znajo in česa ne. Praviloma naj bi otroci ob vstopu v OŠ poznali glasove slovenščine in bili dokaj dobro fonološ-ko ozaveščeni, torej da slišijo in kujejo rime, prepoznavajo število zlogov ipd. Hkrati naj bi mnogi učenci že obvladali manipulacije z glasovi, na primer prepoznavanje prvih, zadnjih in sred- Razredni pouk 2-3/2016 55 njih glasov, odstranjevanje in dodajanje glasov in podobno. Vse te veščine utrjujejo pri pouku slovenščine, pa tudi pri tujem jeziku, poleg tega pa spoznavajo tudi glasove ciljnega jezika, ki jih slovenščina nima. Vsa ta ozaveščenost in veščine bodo učencem pomagale pri učenju branja in kasneje pisanja. Usvajanje teh spretnosti v angleščini je za marsikoga trd oreh tudi zato, ker se slušna in pisna podoba tega jezika močno razlikujeta, pravil, na katere se lahko naslonimo, pa je zelo veliko. Tudi zaradi nedokončanega procesa opismenjevanja v slovenščini je nesmotrno hiteti s pisanjem v tujem jeziku, kar naj upoštevajo tudi starši, ki lahko v dobri veri svojim otrokom tudi škodijo. Dobri temelji, kamor sodijo npr. še grafo-motorika, izboljševanje spomina in koncentracije, pa bodo olajšali izgrajevanje otrokove pismenosti. Počasi se daleč pride. Dr. Karmen Pižorn: Strahovi nastajajo vedno pred stvarmi, ki jih ne poznamo ali pa jih poznamo le v določeni meri, v ozkem kontekstu in jih kot takšne sprejemamo kot eno in edino možno resnico. Že sam vidik več/raznojezičnosti je nekaj, kar v svetu še vedno nima prizvoka norme, torej nečesa, kar določa, kakšno sme, mora biti kako ravnanje, vedenje, mišljenje (po SSKJ). Enojezičnost in z njo povezane konotacije imajo v naši podzavesti še zelo velik vpliv na naša razmišljanja in ravnanja. V Afriki se na primer ne sprašujejo, ali je dobro, da njihov otrok govori več jezikov na dan, saj je to nekaj normalnega, nekaj, kar predstavlja ustaljeno normo. Zakaj se torej starši in tudi učitelji sprašujejo, ali je dobro za otroka, da se uči/usvaja več jezikov. Raziskave kažejo, da ni prav nobenih škodljivih posledic za otroka, če poteka usvajanje/ učenje jezika v varnem okolju, če so dejavnosti ciljno naravnane, če upoštevamo kognitiven in psiho-socialen razvoj otroka. Ne le, da otroku ne škodimo, več jezikov pomeni bolj aktivno delovanje možganov, višja raven izvršilnih funkcij in tudi zamik demence. Zato se raje vprašajmo, kako delovati v čim več jezikih, z eno besedo raznoje-zično in s tem prispevati k boljšemu razumevanju sveta ter večjemu sožitju med narodi, verami in identitetami. Mag. Lucija Rakovec: Učitelj tujega jezika na zgodnji stopnji je pri svojem pouku lahko neverjet- no ustvarjalen, inovativen, saj je kot rečeno učni načrt zelo odprt. Ob spremljavah na šolah smo priča uporabe zanimivih didaktičnih gradiv, ki so jih izdelale učiteljice posebej za namen tujejezi-kovnih ur, v mnogo primerih pa smo opazile, da učitelj TJ z učiteljem RP deli didaktično gradivo, ki ga sicer ta uporablja pri svojih rednih urah. Glede na to, da za TJ ni potrjenega nobenega učbenika ali drugega gradiva, ker bi bilo to v nasprotju s konceptom učnega načrta, sprašujem, kakšna gradiva naj uporabljajo učitelji, da bodo zadostili strokovnim kriterijem? Susanne Volčanšek: Mnogi učitelji pohvalijo koncept poučevanja na zgodnji stopnji brez učbenika. Počutijo se osvobojene umetno postavljenih vsebinskih okvirov, ki bi sicer zavirali njihovo ustvarjalno in avtentično poučevanje. Tuji jezik kot šolski predmet je specifičen, saj pravzaprav lastnih vsebin nima, razen seveda slovničnih. Želimo, da se vsebine pri tujem jeziku navezujejo na vsebine ostalih predmetov, saj je iskanje ustreznih gradiv na spletu in drugje zelo zahtevno opravilo, ki terja veliko časa. Gradiva naj bodo avtentična. A kaj pomeni avtentičnost? Če smo zelo strogi pri poimenovanju, potem je neko gradivo avtentično le, če je bilo ustvarjeno od naravnega govorca za naravnega govorca. Tu se znajde učitelj tujega jezika v težavah, kajti mnogokrat je avtentično gradivo sicer z jezikovnega vidika primerno, a z vsebinskega preotročje in obratno. Gradivo mora biti v ravnovesju med enim in drugim vidikom: ustrezna težavnost jezika ter primerna vsebina za kognitivno starost učencev v 1. VIO. Berta Kogoj: Veliko učiteljev danes izbira gradiva na svetovnem spletu. Vendar mora biti ta izbor skrben in premišljen in naj ne nadomešča izvirnih učnih gradiv in pripomočkov, torej realij in gradiv, ki jih ustvarijo pri drugih predmetih. Pesmi, risank, igric ipd. ne sme biti preveč in to naj bo le manjši del učnega programa. Bolje, da otrokom bere učitelj kot da poslušajo brezosebno pripoved z ekrana, česar imajo mnogi otroci preveč že doma. Ta vnos pa je treba oplemenititi še z dejavnostmi, s katerimi učenci razvijajo določena znanja, saj sicer nima velike pedagoške vrednosti. Gradiva, pa ne le s spleta, naj bodo primerno zahtevna za otroke: pesmi ne prehitre ali prepočasne, besedila ne vseh pogledih prelahka ali pa 56 Razredni pouk 2-3/2016 pretežka, da jih otroci ne morejo ustrezno razumeti. Šele razumevanje nam omogoča učenje, vse drugo je le papagajsko ponavljanje, kar pa ni cilj pouka TJ v naši OŠ. Mag. Lucija Rakovec: Današnji svet je svet mul-tikulturnosti. Priporočilo, da bi vsak evropski državljan znal materni plus dva tuja jezika je v nekaterih evropskih državah nekaj povsem samoumevnega. V našem prostoru je še vedno prisoten strah, da se otrok ne bi preobremenjevalo, da znanje enega tujega jezika zadošča, po možnosti angleščine, saj jo znajo po celem svetu. Kako bi komentirale taka mnenja, ki kažejo na slabo poznavanje dejanske situacije? Susanne Volčanšek: Laična javnost je mnogo časa vztrajala pri trditvi, da bi moral otrok naj- prej odlično poznati svoj (prvi) jezik, šele nato je pripravljen za učenje drugih, tujih jezikov. Strah, da bi bil otrok preobremenjen oziroma da učenje tujega oz. tujih jezikov slabo vpliva na usvajanje prvega jezika, se je že zdavnaj izkazal za odvečnega. Dejstvo pa je, da poteka učenje vzporedno in da je negovanje prvega jezika predpogoj za uspešno usvajanje drugih jezikov. Ko se je vpeljala jezikovna politika M+2 (materni jezik in dva tuja jezika) v drugih članicah Evropske unije, so se tam šole praviloma odločile za poučevanje sosedskih jezikov. Takšna izbira je smiselna in dolgoročno gledano koristna za posameznika, ki svojo poklicno pot začne ali nadaljuje v sosedskih državah in drugje po svetu. Večjezičnost ni več prestiž, pač pa temeljna kompetenca za uspešno poklicno in zasebno življenje. Razredni pouk 2-3/2016 57 Pouk, ki navduši Timsko poučevanje -Primer medpredmet-nega povezovanja v tretjem razredu Povzetek: V prispevku želiva predstaviti timsko poučevanje kot aktivno obliko poučevanja, s katero lahko s skupnimi močmi dosežemo več. Poznamo več vrst timskega poučevanja, v prispevku pa želiva na konkretnem primeru podrobneje predstaviti obliko timskega poučevanja, pri kateri dva učitelja sočasno poučujeta isto skupino učencev, s tem da izvajata različne dejavnosti. V dobrem timu se člana že med načrtovanjem učnega procesa med seboj dopolnjujeta, si razdelita delo (katere dejavnosti bo vodil in usmerjal posamezni učitelj); poraja se veliko novih zamisli. Pouk je tako bolj dinamičen in zanimiv za učence, saj se vlogi učitelja neprestano izmenjujeta, tako je tudi izvedba učnega procesa za oba učitelja lažja. Poleg tega je tako poučevanje zelo dobrodošlo pri skupinskem delu, saj dva učitelja lažje in hitreje ponudita pomoč učencem, ko jo ti potrebujejo pri svojem delu. V najini izvedbi učnega procesa, ki je potekal tri šolske ure, sva dali poudarek skupinskemu delu in razvijanju bralne pismenosti. Ključne besede: timsko poučevanje, medpredmetno povezovanje, bralna pismenost, skupinsko učenje, Paukova strategija. Team Teaching - Example of Cross-Curricular Integration in the 3rd Grade. Abstract: The paper wishes to present team teaching as an active form of teaching, in which we can achieve more through joint efforts. There are several types of team teaching; on a concrete example, the paper wishes to present in greater detail a form of team teaching in which two teachers simultaneously teach the same group of pupils by carrying out different activities. In a good team the members already complement each other while planning the teaching process; they divide the work (which activities will be led and directed by an individual teacher); and many new ideas spring up. This way lessons become more dynamic and interesting to the pupils, since the role of the teacher is constantly being exchanged, thus facilitating the implementation of the teaching process for both teachers. In addition, such a teaching method is very welcome in group work, since two teachers can provide help to pupils more easily and quickly when it is needed. In our implementation of the teaching process, which lasted 3 periods, we focused on group work and on developing reading literacy. Key words: team teaching, cross-curricular integration, reading literacy, group learning, Pauk's strategy. Andreja Mlakar Mateja Tomažinčič Osnovna šola Antona Globočnika Postojna Uvod Spremembe v šolskem sistemu nas spodbujajo k uporabi bolj aktivnih in raznolikih metod poučevanja. Tudi učitelji želimo prestopiti okvir frontal-ne oblike pouka in uporabiti nekaj novega, drugačnega. Timsko poučevanje (sočasno poučevanje dveh učiteljev v isti skupini učencev) je ena od takšnih oblik. V projekt bralne pismenosti smo se vključili, ker ugotavljamo, da imajo učenci težave z branjem, pa tudi z razumevanjem prebranega in iskanjem bistvenih podatkov v besedilu. V okviru projekta so se porajale nove ideje in tako sva se s kolegico lotili timskega poučevanja v tretjem razredu. Sva učiteljici razrednega pouka in slovenščine in za naju je bil to velik izziv in nova izkušnja. Timsko poučevanje obsega več faz, in sicer: 58 Razredni pouk 2-3/2016 - izbira vsebine, - skupno načrtovanje (organizacija, obseg vsebine, čas, namenjen izvedbi, sredstva itn.), - izvedba, - vrednotenje. Največ časa nama je vzelo načrtovanje, saj sva morali izbrati primerna in zanimiva besedila, ustrezno bralno-učno strategijo in se odločiti za primerne dejavnosti ter predvideti njihov potek. Glede na izbrana besedila se nama je zdela najbolj primerna Paukova strategija, ki pa jo je bilo treba prilagoditi starosti učencev. V treh šolskih urah sva izpeljali medpredmet-no povezavo slovenščine in spoznavanja okolja. lzbrali sva si učni sklop Opis živali. Pri izvedbi učnega procesa je hospitirala in tudi aktivno sodelovala Neva Šečerov, skrbnica naše šole v projektu Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Pred izvedbo so se nama porajale razne negotovosti: - kako bodo učenci sprejeli drugačen način poučevanja; - ali bodo zmogli toliko aktivnosti glede na to, da sva pouk izvajali v petek, ko so po celem tednu že zelo utrujeni in je motivacija za delo precej nižja. Po izvedbi sva ugotovili, da je bila bojazen odveč. Izvedba učnega procesa Kot članici šolskega tima za projekt Opolnomo-čenje učencev za izboljšanje bralne pismenosti sva se odločili, da izvedeva timsko poučevanje v tretjem razredu. Učence sva želeli naučiti eno izmed bralnih strategij. Odločili sva se za Paukovo strategijo - iskanje ključnih besed in bistvenih podatkov, ki sva Šola in datum: OŠ Antona Globočnika Postojna, 14. 3. 2014 Ime in priimek učitelja: Mateja Tomažinčič (učitelj 1), Andreja Mlakar (učitelj 2) Predmet: SLOVENŠČlNA in SPOZNAVANJE OKOLJA Razred: 3. b Trajanje: tri šolske ure Vsebinski učni cilji (spoznavanje okolja) Jezikovni učni cilji (slovenščina) Učenci: - razlikujejo in opišejo živa bitja in okolja, v katerih živijo. Učenci: - razumejo prebrano besedilo (opis živalizunanjost, prehranjevanje, razmnoževanje, življenjski prostor, zanimivosti o živali), - razčlenjujejo prebrano besedilo (poiščejo ključne besede posameznih delov besedila1, - pridobivajo besedišče o živalih, poiščejo pomen posameznih besed, - povzamejo temo in bistvene podatke ter njihovo pomensko povezanost oblikujejo v opisu, - razumejo poslušano/gledano besedilo (opis živali) in dokazujejo razumevanje z izbiro pravilnega odgovora (kviz). Viri: Spletne strani, navedene v prilogah, SSKJ. http://www.lokalno.si/2012/07/01/81967/zgodba/VIDEO_Medved__rjavi_medved___izjemno_plasna_ zival/ Posebnosti v izvedbi: - izvaja se bralna učna strategija (Paukova strategija), - delo z viri (uporaba Slovarja slovenskega knjižnega jezika1, - razvija se socialna kompetenca, to je sodelovanje v skupini (pet učencev v eni skupini, heterogene skupine, naključno oblikovanje skupin s pomočjo številk). Razredni pouk 2-3/2016 59 jo prilagodili starosti otrok (priloga 2). Na podlagi izbrane bralne strategije sva izbrali učni temi iz učnega načrta za spoznavanje okolja (življenjska okolja in živa bitja) in slovenščine (opis živali), ki sta se nama zdeli najbolj primerni za izvedbo te bralne strategije. Predvidevali pa sva tudi, da bodo besedila o živalih učence pritegnila k delu. Učno pripravo sva želeli pripraviti čim bolj pregledno, zato sva drugi del (potek učne ure) raz- členili v tri stolpce, in sicer so v prvem stolpcu navedene dejavnosti, v drugih dveh pa učitelj, ki je vodil in usmerjal dejavnost. To sva učiteljici počeli izmenično in se dopolnjevali pri tem. Konec učnih ur sva želeli popestriti s kvizom, zato sva na spletu poiskali kratek videoposnetek o rjavem medvedu. Na podlagi govorjenega besedila v posnetku sva pripravili vprašanja in v obliki elektronskih prosojnic sestavili kviz. Učitelj 1 Učitelj 2 1. UVOD, MOTIVACIJA Dejavnost 1: Aktiviranje predznanja o živalih, napoved teme (pogovor) Reševanje križanke o živalih, odkrivanje gesla: opis živali 2. OSREDNJI DEL Dejavnost 2: Navodilo za razdelitev v skupine. - Na razpolago je deset besedil (pet besedil z opisi gozdnih živali, pet besedil z opisi afriških živali, npr. žirafa, krokodil idr.). - Izbira besedila - Delo z besedilom Na podlagi izvlečenih barvnih listkov se učenci razdelijo v skupine. Posredovanje navodil, koordinacija dela: - izbira opisa živali, - polglasno branje besedila v skupini, - tiho branje izbranega opisa živali, - poimenovanje skupin po izbrani živali. Sodelovanje pri posredovanju navodil in koordinaciji dela Dejavnost 3: Preverjanje globalnega razumevanja prebranega besedila (pogovor) Spodbujanje učenčevega odziva na zastavljena vprašanja, ki preverjajo globalno razumevanje prebranega besedila o živali (kakšna je, kaj je, kje živi ipd.) Dejavnost 4: Preverjanje razumevanja podrobnosti in določenih specifičnih informacij Posredovanje navodil za: - podčrtovanje neznanih besed - iskanje Pomoč pri iskanju neznanih besed v SSKJ Dejavnost 5: Analiza besedila z uporabo Paukove bralne strategije Pomoč učencem pri iskanju bistvenih podatkov in vpisovanju v preglednico Podajanje navodila za iskanje bistvenih podatkov o izbrani živali in vpisovanje v preglednico pod ustrezno ključno besedo (priloga) 60 Razredni pouk 2-3/2016 Učitelj 1 Učitelj 2 Dejavnost 6: Tvorba govorjenega besedila Pomoč pri tvorjenju besedila Posredovanje navodil pri pripravi in oblikovanju opisa izbrane živali Dejavnost 7: Predstavitev živali Pomoč pred govorno predstavitvijo Pomoč pred govorno predstavitvijo 3. SKLEPNI DEL Dejavnost 8: Ogled videoposnetka o rjavem medvedu (vir naveden v glavi priprave) Dejavnost 9: Pogovor, primerjanje prebranega opisa z videoposnetkom (globalno razumevanje besedila) Vodenje pogovora o videopos-netku: - primerjanje obeh besedil (govorjenega in zapisanega) - presoja o ustreznosti opisa Dejavnost 10: Preverjanje razumevanja določenih specifičnih podatkov Vodenje kviza, posredovanje navodil (sestava dveh ekip, zapis doseženih točk) Potek učne ure Učitelj 1 Učitelj 2 1. UVOD, MOTIVACIJA Dejavnost 1: Aktiviranje predznanja o živalih, napoved teme (pogovor) Reševanje križanke o živalih, odkrivanje gesla: opis živali 2. OSREDNJI DEL Dejavnost 2: Navodilo za razdelitev v skupine. - Na razpolago je deset besedil (pet besedil z opisi gozdnih živali, pet besedil z opisi afriških živali, npr. žirafa, krokodil idr.). - Izbira besedila - Delo z besedilom Na podlagi izvlečenih barvnih listkov se učenci razdelijo v skupine. Posredovanje navodil, koordinacija dela: - izbira opisa živali, - polglasno branje besedila v skupini, - tiho branje izbranega opisa živali, - poimenovanje skupin po izbrani živali. Sodelovanje pri posredovanju navodil in koordinaciji dela Razredni pouk 2-3/2016 61 Učitelj 1 Učitelj 2 Dejavnost 3: Preverjanje globalnega razumevanja prebranega besedila (pogovor) Spodbujanje učenčevega odziva na zastavljena vprašanja, ki preverjajo globalno razumevanje prebranega besedila o živali (kakšna je, kaj je, kje živi ipd.) Dejavnost 4: Preverjanje razumevanja podrobnosti in določenih specifičnih informacij Posredovanje navodil za: - podčrtovanje neznanih besed - iskanje Pomoč pri iskanju neznanih besed v SSKJ Dejavnost 5: Analiza besedila z uporabo Paukove bralne strategije Pomoč učencem pri iskanju bistvenih podatkov in vpisovanju v preglednico Podajanje navodila za iskanje bistvenih podatkov o izbrani živali in vpisovanje v preglednico pod ustrezno ključno besedo (priloga) Dejavnost 6: Tvorba govorjenega besedila Pomoč pri tvorjenju besedila Posredovanje navodil pri pripravi in oblikovanju opisa izbrane živali Dejavnost 7: Predstavitev živali Pomoč pred govorno predstavitvijo Pomoč pred govorno predstavitvijo 3.SKLEPNI DEL Dejavnost 8: Ogled videoposnetka o rjavem medvedu (vir naveden v glavi priprave) Dejavnost 9: Pogovor, primerjanje prebranega opisa z videoposnetkom (globalno razumevanje besedila) Vodenje pogovora o videopos-netku: - primerjanje obeh besedil (govorjenega in zapisanega) - presoja o ustreznosti opisa Dejavnost 10: Preverjanje razumevanja določenih specifičnih podatkov Vodenje kviza, posredovanje navodil (sestava dveh ekip, zapis doseženih točk) Vtisi učencev po izvedenih urah Učenci Dejavnosti, ki so bile učencem všeč: (odziv) - kviz - križanka - delo v skupinah (način delitve v skupine) - branje opisov živali, iskanje podatkov o živalih - prisotnost dveh učiteljev v razredu Velika večina učencev je izrazila nezadovoljstvo nad izidom tekmovanja (kviz - izenačenje obeh ekip). Njihova tekmovalnost se kaže v tem, da si želijo zmagovalce in poražence. 62 Razredni pouk 2-3/2016 Predstavitev posameznih dejavnosti V nadaljevanju želiva podrobneje predstaviti tiste dejavnosti, katerih potek je težje razumeti iz same priprave na učni proces. DEJAVNOST 2: Vsaka skupina izbere dve besedili, polglasno branje in izbira enega besedila (glej prilogo 1] Učenci so imeli na voljo deset različnih opisov živali. Vsaka skupina si je izbrala dve besedili, nato je sledilo polglasno branje obeh besedil znotraj skupine. Vsi člani skupine so izbrali eno izmed besedil. Skupina se je tudi poimenovala po živali, katere opis so si izbrali učenci. DEJAVNOST 4: Preverjanje razumevanja podrobnosti in določenih specifičnih informacij (uporaba SSKJ] Učenci so v besedilih iskali neznane besede in jih vpisovali v svoje »slovarčke neznanih besed«. Razlago za te besede so iskali v Slovarju slovenskega knjižnega jezika. Pri tem so potrebovali pomoč. Delo je potekalo v skupinah, in ker sva bili navzoči dve učiteljici, aktivno pa je sodelovala tudi skrbnica, smo tako lažje usmerjale učence in jim pomagale. DEJAVNOST 5: Analiza besedila z uporabo Paukove bralne strategije (glej prilogo 2] Pri izpeljavi sva uporabili Paukovo bralno učno strategijo, ki sva jo nekoliko prilagodili starostni stopnji učencev. Na list formata A4 sva oblikovali tabelo, v kateri so bile vpisane ključne besede, tako da so učenci iskali le bistvene podatke. Bralne učne strategije nam pomagajo, da prebrano razumemo, si čim več zapomnimo, obenem pa tudi v mislih povežemo z vsem, kar že znamo. Označujejo najbolj racionalen pristop k besedilu, katerega končni rezultat je dobro pomnjenje in razumevanje prebranega. Razumljivo pa je, da morajo strategijo učenci večkrat vaditi ob učiteljevem vodenju, da so jo sposobni uporabljati samostojno. DEJAVNOST 6: Tvorba govorjenega besedila Na podlagi izpolnjene tabele (ob bistvenih podatkih] so posamezni učenci samostojno tvorili govorjeno besedilo - opis živali. Ker nama časovno ni uspelo, da bi se v govorni predstavitvi opisa živali predstavili vsi učenci, smo v naslednjem tednu nadaljevali z dejavnostjo. Takrat nam je knjižničarka pripravila ustrezno literaturo o živalih. Vsak učenec si je med literaturo izbral besedilo o živali. Iz prebranega besedila je na podlagi pridobljenega znanja preteklih ur povzel bistvene podatke o izbrani živali. S pomočjo izpolnjene tabele s ključnimi podatki je ustno tvoril opis živali. Večinoma so učenci dobro tvorili govorjeno besedilo, nekaj posameznikov je še imelo težave. Večinoma zaradi tega, ker so navajeni na to, da »berejo«, ne pa da »govorijo prosto«. S temi dejavnostmi smo nadaljevali še v naslednjem tednu. Obiskali smo knjižnico in knjižničarka nam je pripravila literaturo z opisi živali. Vsak učenec si je izbral svoje besedilo, ga prebral in na podlagi prebranega samostojno izpolnil preglednico. Sledile so govorne predstavitve živali. Pri tem učenci niso potrebovali učiteljeve pomoči in so bili popolnoma samostojni, kar potrjuje, da so bili cilji, ki sva si jih zastavili, realizirani. Sklep Pouk sva želeli naravnati na učence, izzvati njihovo čim večjo aktivnost, dati poudarek skupinskemu učenju. Učenci so sodelovali, bili so aktivni ustvarjalci učnega procesa, vendar jih je bilo treba ves čas usmerjati in voditi. Pri tem se je izkazalo timsko poučevanje kot velika prednost. Glede na izvedene učne ure nama je bilo to dobra potrditev in motivacija za nadaljnje delo. Prepričani sva, da je uporaba bralnih strategij pot do boljše bralne pismenosti učencev. Učence je treba postopoma navajati na uporabo bralnih strategij. Te pa moramo prilagajati starosti in sposobnostim učencev. Izboljšanje bralne pismenosti je dolgotrajen proces, v katerem bi morali sodelovati učitelji vseh predmetnih področij. Razredni pouk 2-3/2016 63 Priloge Priloga 1: PRIMER BESEDILA (opis živali) Krokodil je dolge valjaste oblike. Zraste do 5 m. Ima štiri kratke noge s plavalno kožico med kremplji. Ima od strani sploščen rep. Z veliko glavo in koničastimi zobmi je videti res strašen. Oči in nosnice se nahajajo na vrhu glave. Premika se zelo hitro, še posebno ko je lačen. Večina krokodi lov živi v Afriki, razširjeni so tudi v mnogih krajih Azije, Indije in Avstralije. Živijo blizu vode. Zelo dobro je treba pogledati, da ga lahko ločimo od okolice, saj se zna zelo dobro zliti z njo. To uporablja predvsem pri svojem lovu na nič hudega slutečo žrtev. Prehranjuje se z živalmi, kot so jeleni, antilope, ribe in druge vodne živali, napade pa lahko tudi človeka, če se mu ta preveč približa. Krokodili za lovljenje plena uporabljajo zelo učinkovito tehniko. Plen se skorajda ne zaveda, da je pod vodo lahko krokodil, saj se ta pod vodo premika brez povzročanja hrupa. Le njegove oči so nad vodno gladino. Ko misli, da se je dovolj približal tarči, plane iz vode s široko odprtimi čeljustmi. Brž ko je vanje ujet plen, ga požrejo. Lahko ubijejo tudi divje zebre, ki pridejo na mokra območja iskat vodo. Krokodili se izležejo iz jajc. Samica izleže 40 do 60 jajc, od katerih jih preživi le malo. Spol mladička je odvisen od temperature prostora za valjenje. Pri temperaturi okoli 30 °C se izvalijo mladiči ženskega spola, pri temperaturi okoli 34 °C pa mladiči moškega spola. Krokodili so plazilci, ki so se pojavili pred 84 milijoni let. So ena izmed redkih živali, ki so na svetu že od prazgodovine in so bili družba že dinozavrom. Vir: htpp://sl.wikipedia.org/wiki/Krokodili (4. 3. 2014). Priloga 2: Slovarček neznanih besed 64 Razredni pouk 2-3/2016 Priloga 3: Primer tabele NASLOV ZUNANJOST PREHRANJEVANJE ŽIVLJENJSKI PROSTOR RAZMNOŽEVANJE ZANIMIVOSTI Priloga 4: Primer izpolnjene tabele :'v Avr ooctï. sm. M tlBÏQsi'Çila.Q^.____ G) V»«, îWi J S Srft í it Vwm , J •'Sta F 't,(n»V!I, «mUlA: -bOQ -( 'TOJ^pSA-'-^— âilm^] ™ »>CJW1 rtV-L f s I to -tv, d u AC ■¿'ii- rtfifj Viri in literatura 1. Učni načrt za slovenščino v osnovni šoli (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 2. Učni načrt za spoznavanje okolja v osnovni šoli (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 3. Krokodili. Wikipedia prosta enciklopedija. Dostopno na: https:// sl.wikipedia.org/wiki/Krokodili (4. 3. 2014). Razredni pouk 2-3/2016 65 Pouk, ki navduši Mateja Velkavrh Osnovna šola Žiri Bralna učna strategija VŽN pri predmetu družba v 5.razredu Povzetek: Še danes se nam pogosto dogaja, da pojem pismenost omejimo zgolj na zmožnost branja, pisanja in računanja. V nacionalni raziskavi pismenosti (International Adult Literacy Survey, 1998) preberemo: »Pismenost pomeni sposobnost razumevanja in uporabe informacij iz različnih pisnih virov za delovanje v vsakodnevnih dejavnostih odraslih v družini, na delovnem mestu in v okolju ter za doseganje lastnih ciljev in za razvoj lastnega znanja in potencialov.« V pouk družbe sem vključila bralno učno strategijo VŽN z namenom, da stopim korak bliže k pismenosti petošolcev na otrokom privlačen način. Ključne besede: bralna pismenost, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, bralna učna strategija VŽN. KWL Reading Strategy in the Subject of Social Studies in the 5th Grade. Abstract: It still often happens today that we limit the notion of literacy to the mere ability to read, write and calculate. The International Adult Literacy Survey (1998) has the following to say: "Literacy is the ability to understand and use information from various written sources in order to perform everyday adult activities in families, at the workplace and in society, and to achieve one's goals and develop one's own knowledge and potential." I have incorporated the KWL reading strategy in social studies lessons in order to take a step further towards the literacy of fifth-graders in a manner that children find appealing. Key words: reading literacy, 2nd educational triad, KWL reading strategy. Uvod -Ž - ŽELIM IZVEDETI: spodbujanje naravne radovednosti - motiviranost za učenje (Učenci postavijo vprašanja o tem, kaj želijo izvedeti.) - N - NAUČIL SEM SE: Učenci preberejo gradivo odgovorijo na vprašanja, dodajo druge pomembne informacije iz gradiva. Bralna učna strategija VŽN poteka v treh korakih. Učenci si dejavnosti pri posameznih etapah zapisujejo v posebni preglednici. V: Kaj že vem? Ž: Kaj želim izvedeti? N: Kaj sem se naučil? Zavedamo se, da je funkcionalna pismenost učencev temelj za njihovo nadaljnje izobraževanje, za študij, za delovanje na poklicnem področju in širše, za delovanje v družbi. V šolo prihajajo učenci z različnim predznanjem, vedenjem in različnimi sposobnostmi. V mislih moramo imeti zlasti učno šibkejše učence, za katere učinkovito branje pomeni še toliko večjo oviro. Prav zato moramo biti učitelji seznanjeni z bralnimi učnimi strategijami in jih obvladati, da jih lahko v praksi preizkusimo in se zavestno odločamo o izbiri ustrezne bralne strategije za različne učence. Strategija VŽN spada med kompleksne učne strategije in jo je smiselno uporabljati pri različnih predmetih. Strategija VŽN pomeni: -V - VEM: aktiviranje predznanja oz. priklic iz dolgoročnega v kratkoročni spomin (Učenci povedo vse, kar že vedo o napovedani temi.) Prvi in drugi stolpec učenci izpolnijo pred branjem, tretjega pa ob koncu enote. 66 Razredni pouk 2-3/2016 v Bralna učna strategija VZN pri pouku družbe Osnovna šola, na kateri sem zaposlena, je že nekaj let aktivno vključena v projekt Bralna pismenost. Učitelji smo v tem obdobju preizkusili več različnih metod za izboljšanje kakovosti branja in s tem tudi razumevanje prebranega. Zadnje predavanje v okviru prej omenjenega projekta je zajemalo med drugim tudi različne bralne učne strategije, ki bi jih učitelji uporabili pri delu z učenci. Ko sem razmišljala, kako bi eno izmed ponujenih strategij vključila v pouk, sem se odločila za strategijo VŽN pri predmetu družba. Skozi več kot desetletje mojega poučevanja v petem razredu se je izkazalo, da je tema o Rimljanih v naših krajih za učence izjemno zanimiva in privlačna. Učenci so vsakokrat že ob napovedi teme zelo radovedni in komaj čakajo, da o tem izvedo kaj več. Prav ta izkušnja me je vodila k odločitvi, da bodo Rimljani več kot ustrezna tema za samostojno delo in učenje. Ker sem se zavedala, da je ena šolska ura za takšno obliko dela premalo, sem tokrat izvedla pouk v blok uri. Izvedba strategije v praksi Učence sem najprej vprašala, ali se spomnijo, katero zgodovinsko obdobje sledi obdobju prazgodovine (tega smo že obravnavali). Z odgovorom niso imeli težav, zato sem lahko takoj napovedala obdobje, s katerim se bodo seznanili v nadaljevanju. To je obdobje starega veka. Učenci so že na začetku obravnavanja zgodovine človeštva v svoje zvezke nalepili časovni trak, na katerem sproti barvajo posamezna zgodovinska obdobja. mostiščarji Slika 1: Časovni trak zgodovine človeštva Na časovnem traku so poiskali omenjeno obdobje in ta del pobarvali z zeleno barvo. Nato pa sem uporabila učno strategijo VŽN. List v zvezku so razdelili na tri stolpce ter v prvi stolpec vpisali besedo VEM. Učenci so zapisovali vse, kar že vedo o tem obdobju, in na kratko poročali o tem, kar so zapisali. Slika 2: Zapisi treh učencev Kaj že vem? Razredni pouk 2-3/2016 67 Potem so v drugi stolpec vpisali Kaj želim vedeti? in izpolnili tudi to. Ponovno so poročali. M-i._io-i n _imuni \tstla »"len 'ilf 'jo Milit-SE n "'"M I-Cjso&i* Hrti iF .^e * -.111 ^ tftUiJI i, © Slika 3: Zapisi treh učencev Kaj želim vedeti? Pogovorili smo se o učnih ciljih, ki jih želimo doseči v obravnavi: - spoznavali bomo življenje ljudi v starem veku in ga primerjali z današnjim, - spoznali bomo tudi Rimljane, ki so v tem obdobju živeli v naših krajih. Povedala sem, da se bodo tokrat učili ob gradivu sami, jaz pa jih bom pri tem le usmerjala. - Vsem učencem sem dala enaka navodila: - Odpri učbenik na strani 77 in preberi naslov besedila. - V kratkem času iz učbenika preberi povzetek, ki je na strani 79. - Na straneh 77 do 79 si oglej vse slike in preberi besedilo, ki je v sivem okvirčku ob vsaki sliki. Ko so vsi učenci opravili zgoraj omenjene naloge, sem podala še pomembno informacijo, da so naloge na treh učnih listih, da naloge rešujejo tako, kot si sledijo na listu, in da pridejo po nov list šele takrat, ko so predhodnega izpolnili v celoti. Vsak učenec je dobil učni list z nalogami, ki jih je reševal ob branju. Rimljani v naših krajih - učni list 1. Preberi prvi odstavek. V eni povedi napiši bistvo prvega odstavka. 2. Preberi drugi odstavek. Napiši tri vprašanja o tem delu besedila. 2__ 3__ 3. Črne pike na nemi karti označujejo mesta, ki so jih na našem ozemlju ustanovili Rimljani. Preberi tretji odstavek. Vpiši rimska imena mest. 68 Razredni pouk 2-3/2016 4. \ Vir: SLOVENIJA, naravne in družbeno geografske značilnosti; DDU UNIVERZUM, Ljubljana. ZA RADOVEDNE: V Atlasu Družba in jaz lahko pobrskaš in poiščeš še nekaj imen rimskih mest. Dveh imen ti še ni uspelo najti. Doma razišči, za kateri mesti gre. 5. Oglej si zemljevid v učbeniku, ki prikazuje rimsko državo v starem veku. Iz povzetka prepiši poved, ki bi jo lahko zapisal pod ta zemljevid. 6. Preberi četrti odstavek. Izpiši poved, ki pojasnjuje bistvo tega odstavka. Na spodnji sliki, ki prikazuje gradnjo rimske ceste, vpiši ustrezna imena za posamezne plasti in dele ceste. Razredni pouk 2-3/2016 69 7. Preberi peti odstavek. Razloži besedno zvezo »daleč s severa«. (Kje naj bi to bilo?) Kje bi lahko našel definicijo besede JANTAR? Poišči jo in jo prepiši. Katero blago so trgovci tovorili po cestah? 8. Natančno preberi šesti odstavek. Dopolni spodnjo poved. Na sliki je rimski vojak, ki je bil pešec. Pravimo mu tudi _ Poimenuj njegovo opremo. Glej sliko, dostopno na: http://vesture.eu/index.php/Att%C4%93ls:Roma_ legionar.jpg (13. 3. 2017). Običajni rimski vojak (Vir: Umek, M., Janša Zorn, O. (2010). Družba in jaz 2: učbenik za 5. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Str 57). Objavljeno z dovoljenjem založbe Modrijan. Preberi še sedmi odstavek. Dopolni spodnje povedi. V deželah, ki so jih Rimljani osvojili, so uvajali_ Od Rimljanov smo prevzeli tudi_ _ jezik. . številke. Ko so učenci končali reševanje nalog, smo te temeljito pregledali in se pogovorili o njih. Učenci so si sproti dopolnjevali odgovore ali jih po potrebi popravljali. V zadnjem delu ure so učenci nova spoznanja in znanja vključili v zapis v zvezek. Projicirala sem besedilo z manjkajočimi ključnimi besedami. Učenci so besedilo prepisovali in ga sproti in samostojno dopolnjevali. 70 Razredni pouk 2-3/2016 ZAPIS V ZVEZEK RIMLJANI V NAŠIH KRAJIH Pred skoraj_leti so naše ozemlje osvojili__Našemu ozemlju so vladali skoraj_let. Temu času pravimo__ Najprej so prišli__Ti so prebivali v__ Za njimi so prišli trgovci in__ Rimljani so ustanavljali mesta. Na naših tleh so nastala:_,_, _in še nekatera druga. Rimljani so bili mojstri v gradnji_,_,_ in__Razdalje na cestah so označevali s posebnimi kamni, imenovanimi Rimljani so imeli mogočno vojsko. Običajni rimski vojak je bil pešec, imenovan Od Rimljanov smo prevzeli_in_ Zadnjih nekaj minut so učenci v svojih razpredelnicah izpolnili še tretji stolpec NAUČIL SEM SE. in; 2*U3 člen v Vii Tiru veUV£ VI R-IML --— kimia^s Vi L duofcn c_cjt\ t vodovodov. od J'"vii> CiradiU t,o Lepe. «vvoz^Ve, ^^oioclLO, LeUioAoiVj* 1*1 MfemO- Da. -iO ^JCi&U Vrhova oWWW. V^oV«