> 1 i
» i
auliioQ
Adrijana Špacapan, Šolski center Nova Gorica
KAJ SE GODI V (NAŠI) ŠOLI?
^ Prispevek je namenjen premisleku o didaktičnih spremembah v slovenskih gimnazijah, drugih srednjih šolah in šolstvu nasploh pod vplivom dogajanja, povezanega s posodabljanjem teh inštitucij, ki sedaj vodeno poteka že dobro desetletje. Izhodišče za zapis je osebna izkušnja s primerjavo med sedanjim stanjem v domačih šolah in drugimi evropskimi izobraževalnimi konteksti.1 Ta kaže, da se učitelji in učiteljice na vseh ravneh izobraževalne vertikale tako pri nas kot v tujini soočamo s podobnimi težavami, povezanimi s pismenostjo učeče se mladine, in da tako ali drugače želimo iskati zanje rešitev.
M
š^telika začetnica
j ven
LOV
*ial
Avtorica prispevka je sodelovala pri študijskem obisku v Bydgoszczu na Poljskem v spomladanskem obdobju leta 2012, in sicer od 14. do 17. maja. Obisk je potekal v okviru evropske organizacije Cedefop oziroma nacionalne agencije Cmepius (Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja Ljubljana). Prim. Program VŽU -Vseživljenjsko učenje na http://www.cmepius.si.
2	Domača stran Eurydice je dostopna na naslovi http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/ eurypedia_en.php#description. Prim. tudi http:// eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurype-dia_en.php.
3	Udeleženci študijskega obiska v Bydgoszscu sme bili z Malte, iz Španije in Portugalske, Italije, Francije, Velike Britanije, Turčije in iz Slovenije. Prišli smo iz osnovnih in srednjih šol, poklicnih, strokovnih in splošnih šol ter univerz. Organizatorji so bili Poljaki, in sicer g. Mikotaj Sobocinski z Univerze Kazimir Veliki (Uniwersytet Kazimierza Wielkego).
Uvod
Izobraževalni kontekst je v tem prispevku mišljen širše kot izobraževalni sistem. Te si je za celo Evropo možno ogledati na domači strani Eurydice2, kjer so predstavljeni izobraževalni sistemi po posameznih evropskih državah: njihova vertikalna zgradba od predšolske vzgoje prek osnovnega in srednjega izobraževanja do različnih oblik višjega, visokega ter univerzitetnega študija. Evropski izobraževalni sistemi so različni, prav tako zelo verjetno tudi konteksti, ki iz njih izhajajo. S tem poimenujem dejansko pedagoško miselnost v učiteljskih kolektivih, celoto didaktičnih idej in njihovih uresničitev, ki nastajajo iz vsakdanjih izkušenj pri delu z učečo se skupnostjo, ter nenazadnje odnos članov in članic učiteljskih zborov do njihovega dela, predvsem razvojnega. Nanje nedvomno vpliva ne le vsakokratni izobraževalni sistem, temveč tudi širše družbeno dogajanje nasploh, k čemur sodijo npr. odnos do šole v nekem kulturnem okolju, stiki med šolo in strokovnimi inštitucijami s področja didaktike in še več. To drži tako za naš kulturni šolski prostor kot za tujega. Prav o tem zadnjem se v domačem okolju razpravlja zelo malo oziroma preveč na splošno in s premalo dejstvi, npr. v zvezi s pismenostjo, natančneje s pisno in z bralno zmožnostjo učencev, dijakov, študentov. Tudi ta prispevek je napisan s popolnim zavedanjem, da pravzaprav lahko ponudi le ozek in v vsakem primeru subjektiven vpogled v to problematiko. Temelji namreč na izkušnji s sodelovanjem v skupini dvanajstih ljudi, udeležencev študijskega obiska iz različnih evropskih držav, z različnih strokovnih področij, različne stopnje izobrazbe in predvsem prihajajočih z različnih delovnih mest znotraj različnih izobraževalnih ustanov.3
Adrijana Špacapan KAJ SE GODI V (NAŠI) ŠOLI?
65
Doma
Najmočnejša izkušnja, ki jo doživljamo učitelji in učiteljice gimnazijskih, pa tudi drugih srednješolskih programov, je v zadnjih letih nedvomno povezana z nacionalnim projektom Posodobitev gimnazije, ki ga je vodil Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ta se je nanašal v prvi fazi na nove didaktične pristope (timsko poučevanje, medpredmetne, kurikularne in kroskurikularne povezave ter druge didaktične metode za aktivno delo dijakov pri pouku), v drugi pa tudi na poskuse sistemskih sprememb v šoli. Prešli smo od skupnega, to je timskega načrtovanja dela po novih didaktičnih metodah prek samoevalvacije in evalvacije svojega dela do poskusov ocenjevanja kompleksnih dosežkov, saj je naravno, da se delovne metode odrazijo tudi v drugačnem vrednotenju dela dosežkov pri dijakih. Vse to je bilo velika novost. Z njo je bilo povezano izobraževanje učiteljev in učiteljic: navzoči smo bili pri množici rednih srečanj učiteljev in učiteljic, ki so sledili predavanjem, delavnicam in diskusijam v različnih zasedbah, od plenarnih do ožjih skupinskih, zasnovanih regionalno in vsedržavno ter ponekod tudi medšolsko. Permanentno izobraževanje članov učiteljskih zborov, ki je že dolgo vsakdanja praksa našega pedagoškega življenja, se je tu odrazilo v pravem kontinuumu. Posebno vrednost so k temu prinesli prav stiki med člani različnih učiteljskih zborov, vpogled v delo drugih kolektivov, izmenjava in primerjava izkušenj. Zdaj, ko se to obdobje končuje, ga je med drugim možno videti tudi kot poskus, da bi v šolski prostor uvedli premislek o vprašanju, kaj je znanje, ali kar o prevrednotenju tega pojmovanja. Verjetno bi bilo idealno izhajati iz skupnega pojmovanja znanja, če pa to ne bi bilo možno, bi bilo vsekakor treba za ta del definirati razlike.
Znotraj tega dogajanja pa še vedno ostaja vprašanje jezikovnih veščin, predvsem branja in pisanja, saj se sedanje izobraževanje vendarle v celoti opira na veščine branja in pisanja, in to ne le pri pouku jezikov, slovenščine in materinščin. Ali je to samo težava našega izobraževalnega konteksta, morda celo samo težava učiteljev in učiteljic slovenščine v osnovnih in srednjih šolah, morda tudi na univerzah?
4 Po izobraževalnem katalogu organizacije Cedefop za leto 2012 je študijski obisk imel naslov Academic writing skills: a necessity for education and work.
Srečanje s »tujino«
K širšemu pogledu na lastno pedagoško prakso lahko prispeva prav primerjalni vidik izobraževalnih kontekstov. Študijski obisk z naslovom Akademske veščine pisanja: nujnost za izobraževanje in delo4 je nakazal, da je potreba po diskusiji o zmožnostih branja in pisanja navzoča tudi drugod. Glede na navedeno krovno temo so bile diskusije za študijsko skupino udeležencev pripravljene s tem izhodišči:
•	pristopi k problemu pisanja in branja v sodobni šoli (na vseh izobraževalnih stopnjah),
•	izzivi in spodbude na tem področju,
•	učinkovite in izvirne rešitve ter
•	možnosti za prenos primerov dobre prakse.
Svoj pogled na problem, ki ga je odprla tema študijskega obiska, sem v skupini predstavila kot pogled učiteljice slovenskega jezika v srednješolskem (gimnazijskem) programu, ki zaznava težave pri dijakih na teh ravneh:
66
v | SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2010
XIV. letnik, številka 1
4 Končna poročila vseh študijskih obiskov, izpeljanih po ustreznem katalogu, so dostopna na tej poveza-
vi: http://studyvisits.cedefop.europa.eu/index.asp? cid=3&artid=7456&scid=77&artlang=EN.
•	koncentracija,
nezmožnost poslušanja;
•	branje,
nezmožnost branja daljših, zahtevnejših besedil;
•	raba jezika na vseh ravneh jezikovnega sistema:
težave s pravopisom, oblikoslovjem, pomenoslovjem in skladnjo.
Med štiridnevnim intenzivnim soočanjem stališč se je izkazalo, da so udeleženci skladno s spodbudami organizatorja razpravljali o problemu veliko širše. Presegli smo jezikovni vidik in iskali rešitve tako v šolskih sistemih kot v šolskih kontekstih.
Skupinsko poročilo, ki je bilo obvezni končni izdelek študijskega srečanja, je nastalo na podlagi diskusij v dneh študijskega obiska.5 Ponudilo je odgovor na vprašanje, katera je najzanimivejša ali najbolj koristna informacija, ki jo skupina želi ponuditi drugim. Odgovor je kompleksen in se nanaša na ta področja, povezana z izobraževanjem:
•	sistem ocenjevanja,
•	šolske ure (tečaji, moduli) pisanja in branja,
•	bolonjski proces in v njem obseg ur, namenjenih pisanju,
•	razmerje med obveznim in izbirnim v šolah,
•	sprememba kot stalnica,
•	demografske silnice,
•	prestižnost poklica,
•	poučevanje in izobraževalni cilj(i),
•	izobraževanje in poklic,
•	zasebno šolstvo v razmerju do državnega, in ne nazadnje
•	kreditni sistem.
Skupina se je o navedenem izrekla enotno in v poročilo zapisala kot problem, vprašanje ter izhodišče za spremembe. Kako je premišljevala?
Sistem ocenjevanja je zastarel, saj se opira na preživelo družbeno preteklost, smiselno pa bi bilo, da bi bolj upošteval učenca/dijaka/študenta kot posameznika, da bi omogočal večjo senzibilnost za njegovo znanje. Nujno je spodbujanje zavestnega in analitičnega branja ter učinkovitega pisanja na vseh šolskih nivojih. Zaradi bolonjskega sistema (3+2) se je celo na jezikovnih univerzitetnih smereh skrčil čas študijskih ur, namenjenih veščinam pisanja/ branja. Izbirnost predmetov je sicer dobrodošla, ker omogoča dijakom/študentom učenje na področjih, ki jih posebej zanimajo, obenem pa se s tem žrtvuje splošno znanje, celo izobraževalni standard. Pogosteje bi bilo treba prevrednotiti znanje dijakov pred prihodom na univerzitetni študij in opredeliti njihov »profil« skladno z zahtevami univerze, kar pomeni oblikovati tudi »profil« diplomanta. Zapiranje šol zaradi demografskih sprememb je kratkoročna rešitev: skrb za službo ne spodbuja predanosti poklicu učitelja/ učiteljice, dober učitelj/učiteljica se kali več let, izgorelost je pogosta. Dobra
Adrijana Špacapan KAJ SE GODI V (NAŠI) ŠOLI?
67
šola je nujno draga šola (majhni oddelki otrok/dijakov, dodatni učitelj pri pouku, dodatni učni tečaji ...). Spoštovanje učiteljskega poklica in šole kot inštitucije je pogoj za učinkovito izobraževanje. Če opredelimo izobraževanje samo prek ciljev, to vodi v zahteve po takojšnem rezultatu. Šola je več kot to, saj bi morala omogočiti več prostora za kompetence, učinek take šole pa se pokaže šele v daljšem obdobju. Vsakršno izobraževanje v resnici pripravlja študente za poklic, torej naj bo naravnano na zaposljivost, z ustrezno mero teorije in uporabnega znanja. Državne izobraževalne ustanove bi postale podjetnejše in tako konkurenčne zasebnim, če bi zanje ne veljala »glavarina«, temveč njihovi dosežki na področju uveljavljanja in širjenja znanja. Kreditni sistem ne zagotavlja dijakom/študentom zanesljivega znanja, saj ne jamči ustreznega razmerja med številom točk in zahtevnostjo enega predmeta v primerjavi z drugimi. Obenem je težko predpisati količino vloženega dijako-vega/študentovega dela s številom kreditnih točk.
Primera dobre prakse, ki sta bila ob koncu ponujena, sta bila:
•	timska srečanja za razprave o pedagoškem delu glede na trg dela in nadaljnje izobraževanje ter
•	kritično prijateljevanje (slovenski predlog).
Kljub glavni temi študijskega obiska, to je akademske veščine branja in pisanja, se je v raznorodni skupini šolanih udeležencev pokazala povezava med vsemi navedenimi vidiki sodobnega šolstva in zmožnostjo branja in pisanja pri današnjem učencu, dijaku, študentu. Spremembe na vseh navedenih področjih bi postopoma pripeljale tudi do večje bralne in pisne zmožnosti, pa naj gre za materni, prvi, drugi ali tuji jezik. Udeleženci študijskega obiska smo ob tem soglašali, naj se učitelj/učiteljica nujno pojavljata tudi v vlogi učenca, in sicer predvsem na ravni akademskega branja in pisanja. Za to pa je potrebna podpora vodstev, ki naj sledijo potrebam po profesionalnem razvoju učiteljskega zbora.
Sklep
Prvotni interes spoznati drugačne poglede na probleme naše sedanje šole, povezane s šibko bralno in pisno zmožnostjo, se je pokazal veliko širše: kot problem šolstva sploh, tako sistema kot konteksta. To, po čemer se slovenski šolski položaj razlikuje od drugih evropskih, so nedvomno šolski razvojni timi, ki so sicer nastali pod okriljem projekta posodobitve programa gimnazija, ki pa bi lahko postali stalno razvojno telo. Sem sodijo tudi aktivne delovne metode, kot so timski pouk in različne oblike medpredmetnih povezav, ki se jih pri nas uvaja sistematično, drugod pa, tako kaže, je to še bolj intuitivno početje posameznih učiteljev entuziastov kot sistemska rešitev. Intenzivnejši so tudi stiki med šolami in inštitucijami za razvoj šolstva. Najzanimivejša zamisel za druge člane ŠO je bila slovenska rešitev za kakovostnejše delo učiteljev, namreč kritično prijateljevanje, h kateremu smo spodbujeni učitelji in učiteljice zadnja leta.
V tem izobraževalnem kontekstu, prek projektov ali kako drugače, pa bi kazalo posebej in bolj poudariti potrebo po razvijanju veščin branja in pisanja
68
v | SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2010
XIV. letnik, številka 1
v slovenščini. Povzamem namreč lahko, da imajo kolegi učitelji in kolegice učiteljice ter predavatelji in predavateljice na vseh šolskih ravneh v različnih evropskih okoljih podobne težave, pomisleke in stiske, pa naj gre za poučevanje jezika ali drugih predmetnih področij. Vsi se ukvarjajo s problemom vse šibkejše pismenosti med mladimi in bolj ali manj uspešno iščejo rešitev za tak položaj. To jih je tudi privedlo k udeležbi študijskega obiska z naslovom, ki odpira vprašanje pomena branja in pisanja v življenju sodobnega človeka.