26 Razredni pouk 2-3/2016 Teorija praksi Odgovornost šole za vzpostavljanje partnerskega modela sodelovanja s starši Povzetek: V prispevku je prikazana odgovornost ravnatelja kot pedagoškega vodje za vzpostavljanje partnerskega modela sodelovanja med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši. Sodelovanje s starši je odvisno od vrste programa, ki ga je vzgojno-izobraževalna ustanova razvila glede sodelovanja s starši, oz. od koncepta šolske vzgoje, ki v ospredje postavlja učni uspeh ali širšo socialno funkcijo – od splošnega razumevanja vloge staršev in vzgojno-izobraževalne ustanove v otrokovem razvoju ter od pričakovanih vlog staršev in šole. Za partnersko sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši je pomemben pristop na ravni celotne vzgojno-izobraževalne ustanove, ki izhaja iz analize stanja trenutne prakse sodelovanja. V prispevku so najprej prikazani različni programi sodelovanja s starši na ravni elementarnega šolanja, ki z različnimi načini vključevanja staršev v aktivnosti, ki se dogajajo v šolah, vzpostavljajo sodelovanje s starši, ki je usmerjeno k partnerstvu. Podrobneje je analizirana slovenska šolska zakonodaja, v kateri je sodelovanje s starši formalno urejeno in za katero avtorici ugotavljata, da vzpostavlja formalni okvir za sodelovanje med starši in VI-ustanovo, ki omogoča part- nerski odnos. Prikazan je model, na podlagi katerega lahko ravnatelji kot pedagoški vodje preverijo, ali je sodelovanje s starši usmerjeno partnersko, in identificirajo tista področja, na katerih je treba partnersko sodelovanje še vzpostaviti. Ključne besede: ravnatelj, pedagoški vodja, sodelovanje s star- ši, partnerski model sodelovanja. School’s Responsibility to Establish a Partnership Model of Cooperation with Parents. Abstract: The paper presents the responsibility of the head teacher as a pedagogical leader to establish a partnership model of cooperation between the educational institution and the parents. Cooperation with parents depends on the type of programme developed by the educa- tional institution regarding cooperation with parents; on the concept of school education which focuses either on academic achievement or on the broader social function; on the general understanding of the role of parents and the educational institution in the child’s development; and on the expected roles of the parents and school. When establishing partner cooperation between the educational institution and the parents, the approach at the level of the entire educational institution is important; it is based on an analysis of the state of current cooperation practices. The paper begins by presenting various pro- grammes of cooperation with parents at the level of elementary schooling, which use different ways of involving parents in the activities taking place at schools to establish a cooperation with parents that is aimed towards partnership. It thoroughly analyses Slovenian school legislation, in which cooperation with parents is formally regulated and, as the two authors have established, lays down the formal fra- mework for cooperation between the parents and the educational institution, which enables a partner- ship. It presents a model which head teachers as pedagogical leaders can use for checking whether cooperation with parents is aimed towards partnership and for identifying areas in which cooperation with parents has yet to be established. Key words: head teacher, pedagogical leader, cooperation with parents, partnership model of cooperation. Dr. Sanja Berčnik Dr. Tatjana Devjak Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Razredni pouk 2-3/2016 27 Uvod Razmislek o sodelovanju s starši je večdimen- zionalen; vključuje tudi refleksijo o prepričanjih in pričakovanjih vseh vključenih v VI-proces in premislek o vlogah, ki jih pri sodelovanju zasedajo starši. Od tega, kako je sodelovanje opredeljeno in zasnovano na ravni vzgojno-izobraževalne usta- nove, je odvisno, kakšni bodo cilji in strategije de- lovanja, pa tudi kakšna bo usmeritev sodelovanja – partnerska ali klientska. Resman (1992a) navaja, da so formalni in neformalni okvirji, vsebinsko področje sodelovanja in usmerjanje sodelovanja odvisni od koncepta šolske vzgoje, ki v ospredje postavlja učni uspeh ali pa širšo socialno funkcijo – od splošnega razumevanja vloge družine in šole v otrokovem razvoju ter pričakovanih vlog staršev in šole (kaj kdo od tega sodelovanja pričakuje). V temelju odnosa med domom in šolo je načelno vprašanje, kdo je temeljni nosilec socializacije otrok in kakšna je vloga družine v funkciji njiho- vega izobraževanja. Avtorji, kot so P. Munn (1993), Bastiani (1993), Whalley (1997), Meighan (1989), Macbeth (1993), Golby (1993), Raab (1993), Štefanc (2004) in K. Schleicher (1989), odnose med vzgoj- no-izobraževalno ustanovo in starši največkrat opredeljujejo bodisi kot partnerske bodisi klients- ke. Pri klientskem odnosu pišejo, da je v ospredju pravica staršev do izbire vrtca/šole za svojega otroka. Starši so obravnavani kot klienti, zato ker so šole finančno odvisne od števila vpisanih učencev – starševska vloga je s tega vidika zelo pomembna. V povezavi s partnerskim odnosom pa avtorji poudarjajo, da zaradi strokovne avtonomije vzgojiteljev in učiteljev sodelovanje s starši nikoli ne more biti enakovredno. Golby (1993) zapiše, da partnerstvo implicira prispevek nečesa vredne- ga na poti do skupnega cilja, podobno tudi Raab (1993) meni, da so doseženi cilji rezultat skupnih artikuliranih prispevkov partnerjev, in doda, da ti niso nujno enakovredni. V ospredju partnerstva so predvsem: sposobnost dvosmernega komuni- ciranja, sposobnost sprejemanja kompromisov, medsebojno poslušanje in odgovornost za lastna dejanja. Pomembni so skupni cilji in skupne akcije, v katerih vsi udeleženi (otroci, starši in strokovnjaki) delajo skupaj, da bi dosegli skupni cilj. Partnerstvo med VI-ustanovo in starši naj bi spodbujalo k skupni zavezanosti k uspehu posa- meznega otroka, oblikovalo etos razumevanja in odprtosti v odnosih med VI-ustanovo in starši ter pomagalo staršem razviti pozitivno vlogo pomoči pri vzgoji in izobraževanju njihovega otroka. Teoretična in pravno- formalna izhodišča sodelovanja med šolo in starši Sodelovanje s starši je torej odvisno od vrste programa, ki ga je vzgojno-izobraževalna usta- nova razvila glede sodelovanja s starši, oz. od koncepta šolske vzgoje, ki postavlja v ospredje bodisi učni uspeh ali pa širšo socialno funkcijo, od splošnega razumevanja vloge staršev in vzgoj- no-izobraževalne ustanove v otrokovem razvoju ter od pričakovanih vlog staršev in šole (prim. Resman 1992a; Epstein in Sanders 1998). Za part- nersko sodelovanje med vzgojno-izobraževalno ustanovo in starši je pomemben pristop na ravni celotne vzgojno-izobraževalne ustanove, ki izhaja iz analize stanja trenutne prakse sodelovanja (Bastiani 1993).V svetu so se razvili različni prog- rami, ki vzpostavljajo sodelovanje s starši, ki je usmerjeno k partnerstvu. Na ravni elementarne- ga oz. osnovnošolskega izobraževanja so se raz- vili podobni programi, ki spodbujajo partnersko sodelovanje: TIPS, Mega Skills, CICC, National network of partnerhip schools ter SDP. Program TIPS 1 (Teachers Involve Parents in Schoolwork) spodbuja aktivno sodelovanje star- šev pri učenju in domačih nalogah. Cilj vključe- vanja staršev v šolsko delo doma je oblikovanje takšnih domačih nalog, ki povečajo učenčeve aka- demske in komunikacijske spretnosti ter vključu- jejo pomoč staršem pri razumevanju učne snovi in krepitev komunikacije med učitelji in starši. V okviru programa se najprej določijo ali oblikujejo domače naloge, potem učitelji razložijo proces vključevanja staršev staršem in učencem preko diskusij, pisnih sporočil in srečanj s starši. Ko je to dogovorjeno, učitelj enkrat tedensko ali enkrat na dva tedna določi domačo nalogo za učence, ki je lahko kratka (10 minut) ali daljša (1 uro). Učenec naredi nalogo skupaj s starši, nato pa ti napišejo povratno informacijo učitelju na TIPS obrazec in ga pošljejo nazaj v šolo. Učitelj obrazec pregleda, oceni nalogo in pregleda komentarje, ki so jih zapisali starši, ter tem po potrebi prila- 28 Razredni pouk 2-3/2016 godi nadaljnje aktivnosti. Starši skozi ta proces pridobijo vpogled v šolsko delo, učenec pa spozna, da se tako učitelj kot starši resnično zavzemajo za njegovo šolsko delo. Zanimiv je tudi program National Network of Partnership Schools 2 – Nacionalno združenje partnerskih šol, ki povezuje šole, šolske okoliše, države in različne organizacije. Vse vključene šole uporabljajo t.i. Akcijski načrt za partnerstvo (Ac- tion plan for partnerships – ATP), katerega glavna cilja sta oblikovanje odprtega šolskega okolja in vključevanje družin in okolja v takšni meri, ki spodbuja učenčeve dosežke in uspehe. Vsaka šola mora najprej napisati enoletni akcijski načrt part- nerstva, ki vključuje cilje izboljšanja sodelovanja ter se osredotoča na aktivnosti za vključevanje staršev in skupnosti, in načrt vključevanja družin, ki obsega 6 tipov vključevanja družin po J. L. Epstein (1995). Oba načrta vključujeta konkretne datume izvajanja sodelovanja, razrede, ki bodo vključeni, potrebne priprave, seznam odgovornih in sodelujočih oseb ter orodje za evalvacijo (NNPS 2012). Poleg teh so se razvili še programi SDP 3 (Comer School Development Program), program Megaskills 4 , CICC (Center for the Improvement of Child Caring – Center za izboljšanje oskrbe otrok), ki sodeluje s šolami in drugimi organizacijami (Glessner 2008, str. 193). 5 Programi sodelovanja predstavljajo različne načine vključevanja staršev v aktivnosti, ki se dogajajo v vrtcih in šolah po sve- tu, predvsem v ZDA, s katerimi smo želeli opozo- riti na prilagajanje modelov obstoječim (lokalnim, šolskim) razmeram. Pri opredeljevanju sodelovanja s starši je po- membno, da najprej pojasnimo, kaj nam sodelo- vanje oz. vključevanje staršev sploh predstavlja, ter si nato izberemo model, na katerem lahko gradimo. Še posebej se nam zdijo pomembni prispevki avtorice J. Epstein 6 (1995) na področju identificiranja vključevanja staršev, zato menimo, da bi njena spoznanja (TIPS in ATP) lahko vključili tudi v prakso poglabljanja partnerskega sodelo- vanja s starši v slovenskih osnovnih šolah. V slovenskem prostoru je sodelovanje s starši formalno urejeno s šolsko zakonodajo, v kateri so meje sodelovanja med starši in vzgojno-izob- raževalno ustanovo jasno postavljene. Formalno sodelovanje staršev je v organih upravljanja vzgojno-izobraževalne ustanove vzpostavljeno skozi piramidalno strukturo – starši sodelujejo v oddelkih na roditeljskih sestankih, izvoljeni preds- tavniki staršev so vključeni v svet staršev, njihovi predstavniki pa v svet javnega zavoda (ZOFVI, 2007, 66. člen). Starši so tako formalno vključeni v nastajanje programa razvoja vzgojno-izobraže- valne ustanove, vzgojnega načrta šole, sodelujejo pri pravilih šolskega reda ter dajejo mnenje o letnem delovnem načrtu (ZOFVI, 2007, 66. člen). Odgovornost za sodelovanje je formalno naložena ravnatelju kot pedagoškemu vodji in poslovodne- mu organu, kar implicira, da sta skrb in odgovor- nost za sodelovanje s starši postavljeni sistemsko tako, da to terja premislek in nalaga odgovornost na ravni celotne vzgojno-izobraževalne ustanove. Neposredno s starši sodelujejo strokovni delavci, ki sodelovanje osmišljajo na teoretskem izhodiš- ču, da je treba staršem omogočiti večji vpogled v življenje in delo vzgojno-izobraževalne ustano- ve ter zagotavljati njihovo informiranost (prim. Bela knjiga 1995). Veljavni ZOFVI (2007) in Zakon o osnovni šoli (2005) po našem mnenju vzposta- vita formalni okvir za sodelovanje med starši in VI-ustanovo, ki omogoča partnerski odnos. Tudi Programske smernice za delo oddelčnega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter dijaških domovih (2005) kot strokovna podlaga za delo v oddelčni skupnosti konceptualno vzpos- tavljajo zahtevo po partnerskem odnosu med starši in strokovnimi delavci. Raziskava 1. Opredelitev raziskovalnega problema Sodelovanje med vzgojno-izobraževalno usta- novo in starši vpliva na učinkovitost vzgoj- no-izobraževalne ustanove, sprejemanje in razumevanje starševske vloge, razumevanje dela strokovnega delavca in tudi na odnos do vzgojno-izobraževalne ustanove. Pri vzpostav- ljanju odnosov znotraj sodelovanja se je treba zavedati formalnosti sodelovanja s starši, saj je v ozadju le-tega vedno posreden cilj vplivanja na otroka. V raziskavi nas je tako zanimalo, katere oblike in načini sodelovanja kažejo na partnerski model sodelovanja. 2. Raziskovalna metoda in vzorec V empiričnem delu smo uporabili kavzalno- -neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. V raziskavo smo vključili 68 na- Razredni pouk 2-3/2016 29 ključno izbranih javnih osnovnih šol, na katere smo poslali 1.260 vprašalnikov, od tega 630 za učitelje in 630 za starše. Vzorec v prispevku pa zajema 177 učiteljev osnovnih šol in 165 staršev otrok iz šole. 3. Merski instrumetarij Vprašalnike smo oblikovali in analizirali tako, da v njih ločujemo formalne oblike sodelovanja (npr. govorilne ure, roditeljski sestanki, pisna gradiva in oglasne deske, svet staršev idr.), ne- formalne oblike sodelovanja (npr. komunikacija s starši ob prihodih in odhodih otrok v vrtec ali iz vrtca, nenačrtovani razgovori, pikniki, izleti, delavnice za starše idr.) in dejavno vključevanje staršev v VI-proces 7 (npr. sodelovanje pri načr- tovanju, izvedbi in evalvaciji kurikula). Delitev smo privzeli po avtoricah L. Marjanovič Umek, U. Fekonja, T. Kavčič in A. Poljanšek (2002, str. 46), ki so takšno delitev uporabile za ugotav- ljanja kakovosti v vrtcih. Model sodelovanja Kot pomemben pokazatelj, po katerem ločujemo partnersko od podporne (klientske) vloge star- šev pri sodelovanju z VI-ustanovo, smo opredelili dejavno vključevanje staršev v VI-proces, ki pri partnerskem modelu sodelovanja in partnerskem odnosu ne sme umanjkati. Najprej smo znotraj dejavnega vključevanja staršev v VI-proces izpos- tavili 4 sklope (prim. preglednico 1): 1.) vključevanje staršev v načrtovanje VI-procesa; 2.) vključevanje staršev v izvajanje VI-procesa; 3.) vključevanje staršev v načrtovanje in izvajanje sodelovanja med starši in VI-ustanovo ter 4.) vključevanje staršev v oblikovanje dokumen- tov, ki so v pristojnosti vzgojno-izobraževalne ustanove. V prvem sklopu, ki se nanaša na vključevanje staršev v načrtovanje VI-procesa, smo najprej poudarili sodelovanje med starši in VI-ustano- Preglednica 1: Opis postavk aktivnega vključevanja staršev v vzgojno-izobraževalni proces v klientskem in part- nerskem modelu sodelovanja s starši MODEL SODELOVANJA DEJAVNO VKLJUČEVANJE STARŠEV KLIENTSKI MODEL PARTNERSKI MODEL Skupno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela/programa: – skupno sprejemanje odločitev glede načrtovanja vzgojnega dela – skupno sprejemanje pravil vedenja – načrtovanje dodatnih in neformalnih dejavnosti NE DA Skupno izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela/programa – aktivno vključevanje v izvajanje – obravnavanje tematike – izvajanje dodatnih in neformalnih srečanj NE DA Skupno načrtovanje in izvajanje sodelovanja s starši NE DA Aktivno sodelovanje pri oblikovanju dokumentov vzgojno-izobraževalne ustanove: – anketni vprašalniki – okrogle mize – tematski sestanki – elektronska pošta – telefon – ankete na spletni strani vrtca – sodelovanje v vseh fazah NE DA 30 Razredni pouk 2-3/2016 vo pri načrtovanju VI-dela v oddelku, v katerem imajo otroka. Kot zapiše Hornby (2000) pri modelu obogatitve kurikuluma, gre pri skupnem načr- tovanju VI-dela za sodelovanje staršev pri načr- tovanju tistih VI-vsebin in dejavnosti, za katere imajo starši specifična znanja (npr. poklic). V tem sklopu smo izpostavili tudi sodelovanje med starši in VI-ustanovo pri sprejemanju pravil vedenja v oddelku/razredu, saj je učinkovitost vzgojnih rav- nanj, kot smo zapisali v teoretičnem delu, odvisna tudi od vpetosti otroka v mrežo pomenov, ki mu jo posredujejo (tudi) starši. Z drugimi besedami to pomeni, da je to, kako nek vzgojni ukrep učinkuje, odvisno tudi od tega, kako ga dojamejo in inter- pretirajo njegovi starši. V ta sklop smo uvrstili tudi sodelovanje med starši in VI-ustanovo pri načrto- vanju dodatnih dejavnosti in neformalnih srečanj, saj smo neformalno sodelovanje med starši in VI-ustanovo opredelili kot tisto, ki gradi na interakciji in vzpostavljanju zaupnega sporočanja. Kot zapiše J. Kalin (2009), je lahko »neformalno srečanje dober uvod« v kakovostnejše formalno sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževal- no ustanovo, ki pa lahko, če je vzpostavljeno na intersubjektivnem odnosu, ravno tako gradi na in- terakciji. Vključili smo tudi sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela z otroki s posebnimi potrebami. V drugem sklopu smo izpostavili vključevanje staršev v izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa (preglednica 1). Pri tem smo najprej izpostavili aktivno vključevanje staršev v izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa, saj strokovni delavci na sodelovanje med starši in vzgojno- -izobraževalno ustanovo ne gledajo v smislu nepotrebne in potencialno škodljive motnje pouka, ampak v smislu delitev »strokovnega znanja in nadzora za zagotovitev optimalne vzgoje in izobraževanja za vse otroke« (Hornby 2000, str. 20) oz. za »neko trajnejše zavzemanje in izvajanje določenih dejavnosti« (Šteh 2008, str. 35). V drugi sklop smo umestili tudi sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri obravnavanju določene tematike (npr. povezane s poklicem, konjički, zanimanji staršev) ter sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri izva- janju dodatnih dejavnostih in neformalnih aktiv- nosti oz. srečanj. Takšno sodelovanje J. L. Epstein in S. Dauber (2009) poimenujeta model dejavnega vključevanja staršev v življenje in delo v vzgojno- -izobraževalno ustanovi, pri katerih je v ospredju prostovoljno delo staršev, ki vključuje vse, tj. od pomoči v razredu (npr. pomagajo v računalniški učilnici, laboratorijih itn.) in pri dejavnostih v šoli (npr. šolskih plesih, športnih dogodkih itn.) pa tudi zunaj razreda (npr. pomagajo iskati uporabne informacije po internetu, vodijo ali pomagajo pri prostočasnih dejavnostih), lahko celo prostovoljno pomagajo od doma (npr. klicanje drugih staršev po telefonu (kadar je to potrebno), koordiniran- je prostovoljcev, zbiranje sredstev, oblikovanje navodil za igre, nadzor na igrišču, obnavljanje in oblikovanje opreme na otroških igriščih itn.) (Lim 2008). Sem pa smo uvrstili še sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela z otroki s posebnimi potrebami. V tretji sklop smo uvrstili vključevanje staršev v načrtovanje in izvajanje oblik in načinov so- delovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo (preglednica 1). Starši so v partnerskem modelu sodelovanja vključeni v načrtovanje in izvajanje oblik in načinov sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo. Kot pišejo npr. Rockwell idr. 1995, Hornby 2000, Beverige 2005, so strokovni delavci pogosto razočarani nad vključenostjo staršev v formalno opredeljene oblike sodelovanja in to pripisujejo nezanimanju za otroka, ne zavedajo pa se možnosti, da imajo starši druge težave, ki vplivajo na njihov izos- tanek ali nezanimanje (npr. težave pri iskanju varstva, službene obveznosti). Da si strokovni delavci zagotovijo večjo vključenost staršev, je pomembno, da skupaj načrtujejo oblike in načine sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo. Vsaka vzgojno-izobraževalna ustanova mora oblikovati politiko sodelovanja med starši in vzgojno-izobraževalna ustanovo in reflektirati, na kakšen način in v kakšni meri so starši sodelovali pri njenem oblikovanju. Zadnji, četrti sklop pa se nanaša na vključevanje staršev v oblikovanje dokumentov, ki so v pris- tojnosti vzgojno-izobraževalne (preglednica 1). Vzgojna zasnova mora vključevati tudi razmislek o formalnih pravilih in normah, ki jih določajo skupne vrednote, načela vzgoje in izobraževanja, zakonsko zaukazane zahteve po odsotnosti indok- trinacije pri pouku, zahteve kritičnosti, pluralnosti in objektivnosti, pravila, kršitve in sankcije, ki Razredni pouk 2-3/2016 31 zadevajo javno VI-ustanovo; razmislek o učitelju kot avtoriteti, na katero vplivajo moč osebnosti, učna snov ter uporabljene učne oblike in me- tode dela v razredu; razmislek o šolski kulturi, ki posredno vzpostavlja tudi odnose v razredu; pomemben je tudi razmislek o sodelovanju med šolo in starši ter razmislek o sodelovanju s širšo skupnostjo; razmislek o prikritem kurikulumu in razmislek o specifičnih vzgojnih strategijah (prim. Kovač Šebart in Krek 2009). Vse naštete razsež- nosti vzgojne zasnove pa so podlaga, na kateri so oblikovani dokumenti vzgojno-izobraževalne ustanove. V ta sklop smo tako uvrstili sodelovanje med starši in vzgojno-izobraževalno ustanovo pri letnem delovnem načrtu, hišnem/dnevnem redu in publikaciji. Menimo, da je staršem treba predstaviti formal- ne okvire delovanja vzgojno-izobraževalne usta- nove, pravila, ki so postavljena od zunaj in ki jih ne moremo spreminjati, ter na podlagi njihovega razumevanja spodbuditi njihovo vključevan- je s predlogi, z idejami, s pomisleki. Če želimo zagotoviti sodelovanje med starši in VI-ustanovo pri oblikovanju dokumentov vzgojno-izobraže- valne ustanove, moramo formalno predpisane oblike sodelovanja izpeljati tako, da se vzpostavi neformalen, sodelovalni, participativni odnos, k temu pa pripomorejo tudi oblike sodelovanja, ki niso predpisane in jih v tem smislu poimenujemo neformalne. Sklep Na podlagi oblikovanega modela lahko vzgojno- izobraževalne ustanove preverijo, ali je sodelo- vanje s starši usmerjeno partnersko, ter identi- ficirajo tista področja, kjer je treba partnersko sodelovanje še vzpostaviti. Pri vzpostavljanju le-tega pa je treba največ pozornosti nameniti pričakovanjem staršev in strokovnih delavcev, saj so potrebe, ki usmerjajo medsebojne odnose med strokovnim delavcem in starši, pogosto različ- ne, kar lahko, če niso jasno izražene, povzroča nezadovoljstvo in nelagodje pri sodelovanju (prim. Beveridge 2005). Strokovni delavci in starši morajo vedeti, zakaj in kako potrebujejo drug drugega, in se zavedati, da je dobro načrtovano in učinkovito izvedeno sodelovanje staršev pozitivno za otroka in starše, pa tudi za strokovne delavce in vzgojno-izobraževalno ustanovo v celoti (prim. Schleichter 1989, Epstein 1995, Montgomery 1999, Kottler 2001, Patrikakou idr. 2005, Soo Yin 2008, Vonta 2009, Kalin 2009, Larocque, Kleiman in Darling 2011). Viri in literatura 1. Bastiani, J. (1993). Parents as partners. V Munn. P. (ur.), Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 101–116. 2. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 3. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport 4. Beveridge, S. (2005). Children, families and schools. Developing partnerships for inclusive education. London, New York: Routled- ge Falmer. 5. Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Ca- ring for the children we share. Dostopno na: Http://www.questia. com/googleScholar.qst?docId=5000295700 (2. 8. 2011). 6. Epstein, J. L., Dauber, S. (2009). Programi in praksa šol pri vklju- čevanju staršev. V Cankar, F., Deutsch, T. (ur.), Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 137–160. 7. Glassner, M. (2008). Family involvement models in elementary education. V Olsen, G., Fuller, M. L. (ur.), Home-school relations. Working successfully with parents and families. Boston: Pearson. Str. 189–194. 8. Golby, M. (1993). Parents as school governors. V Munn, P. (ur.), Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 65–86. 9. Hornby, G. (2000). Improving parental involvment. Great Britain: Biddles Ltd. 10. Kalin, J. (2008). Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotav- ljanja boljše učne uspešnosti učencev. Sodobna pedagogika, 59 (5), str. 10–28. 11. Kalin, J. (2009). Pedagoški vidiki sodelovanja učiteljev in staršev – izzivi za učitelje, šolo, starše in družbeno skupnost. V Cankar, F., Deutsch, T. (ur.), Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Str. 83–99. 12. Lim, S. (2008). Family-Involvment Models in Early Childohood Education. V Olsen, G. in Lou Fuller, M. (ur.), Home-School relations; Working successfully with parents and families. United States: Pearson. Str. 182–189. 13. Macbeth, A. (1993). Preconceptions about parents in education: will Europe change us? V Munn, P. (ur.), Parents and schools: customers, managers or partners. London, New York: Routledge. Str. 27–46. 14. Marjanovič Umek, L. (2002). Ugotavljanje kakovosti v vrtcih – zakaj in kako. V Marjanovič Umek, L. idr. (ur.), Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Str. 11–21. 15. Munn, P. (1993). Parents as school board members: school managers and friends? V Munn, P. (ur.), Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 87–100. 16. Mylonakou, I. Kekes, I. (2007). School, familiy and the community in cooperation: teh model of syneducation. International journal about parents in education, št. 0, str. 73–82. 17. Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter dijaških 32 Razredni pouk 2-3/2016 domovih (2005). Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Dostopno na: Http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Prog- ramske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf (9. 8. 2013). 18. Raab, C. (1993). Parents and schools: What role for education authorities? V Munn, P. (ur.) Parents and schools: customers, amangers or partners. London, New York: Routledge. Str. 148–168. 19. Resman, M. (1992a). Obrati v »filozofiji« sodelovanja med šolo in domom. Sodobna pedagogika, 43 (1-2), str. 28–39. 20. Resman, M. (1992b). Partnerstvo med šolo in domom, Sodobna pedagogika, 43, (3-4), str. 135–145. 21. Rockwell, R. E., Andre, L. C., Hawley, M. K. (1995). Parents and teachers as partners: Issues and challenges. Orlando: Harcourt Brace and Company. 22. Rogers, R. R. H. in Wright, V. H. (2012). Assesing technologys role in communication between parents and middle schools. Dostop- no na: Http://ejite.isu.edu/Volume7/Rogers.pdf (31. 3. 2012). 23. Schleicher, K. (1989). Home-school relations and parental participation. V: Galton, M. (ur.), Handbook of primary education in Europe. London, Strasbourg: Fulton in association with The Council of Europe. 24. Štefanc, D. (2004). Pogled na koncept partnerstva med šolo in domom z vidika poseganja v zasebnost družine. Sodobna pedago- gika, 55 (3), str. 24–38. 25. Šteh, B. (2008). Učitelji in starši v očeh drug drugega pri medse- bojnem »sodelovanju«. Sodobna pedagogika, 59 (5), str. 30–50. 26. Whalley, M. (1997). Working with parents. London: Hodder & Stoughton. 27. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 28. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 29. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Opombe 1 Program TIPS je leta 1987 razvila J. Epstein na Univerzi Johna Hopkinsa, poudarja in uporablja pa kritično vez med učitelji, starši in učenci pri otrokovem izobraževanju na elementarni ali sekun- darni ravni (Glessner 2008). 2 National Network of Partnership Schools je razvila J. Epstein leta 1996 na Univerzi Johna Hopkinsa. Glavni namen je bil pomagati vodilnim v izobraževanju oblikovati in okrepiti programe partners- kega sodelovanja med šolo in domom (Epstein in Sanders 1998, str. 192). 3 Model SDP je razvil Comer leta 1968 na Yale University z namenom promoviranja razvoja in učenja otrok preko oblikovanja podpornih vezi med otroci, starši in šolo (Glessner 2008, str. 193). 4 Razvila ge je D. Rich leta 1992, ki verjame, da imajo osnovne vrednote, drža in obnašanja močno vlogo pri določanju otrokovih dosežkov v šoli. Čeprav otroci določene spretnosti pridobijo v razredu, njihova glavna moč izvira iz učenja, posnemanja in spod- bujanja doma (Glessner 2008, str. 191). 5 CICC obstaja od leta 1974 in skrbi za pomoč staršem pri pridobi- vanju izobrazbe, usposabljanja in podpore, da lahko vzgojijo zdra- vega, odgovornega in produktivnega mladega človeka (Glessner 2008, str. 191). 6 Deluje na University of North Dakota in tudi ona govori o progra- mih, vezanih večinoma na ZDA (Glessner 2008, str. 193). 7 L. Marjanovič Umek idr. (2002) opravijo predstavljeno delitev le za potrebe ugotavljanja kakovosti v vrtcih. Za potrebe raziskave pa smo delitev privzeli tudi za šole ter vzgojni proces nadomestili z izrazom vzgojno-izobraževalni proces.