Ina Šuklje Erjavec
Pomen in možnosti uporabe zunanjega prostora šol v vzgojno-izobraževalnem procesu
Povzetek: V prispevku podrobneje obravnavamo pojem in fenomen zunanjega prostora šole, njegove opredelilne značilnosti in nato z različnimi vidiki utemeljujemo pomen in nujnost njegovega aktivnega vključevanja v učno-vzgojne procese šole. Poseben poudarek je na obrazložitvi in razumevanju specifičnosti, povezane z značajem šolskega delovanja, ter na prednostih, ki jih zunanji prostor nudi v primerjavi z notranjimi učilnicami, kot so možnosti učenja z igro, pogostejši in aktivnejši stik z naravo, spodbujanje interaktivnosti in sodelovanja, celovit razvoj osebnih in skupnih vrednot ter identitete in pridobivanje pozitivnih izkušenj kakovosti bivanja na prostem.
Ob tem se opiramo na številna spoznanja in rezultate tujih raziskav ter primerov, ki dokazujejo, da so možnosti in prednosti prenosa šolskih aktivnosti v zunanji prostor zelo velike in pomembne za šolo kot celoto. Z nekaterimi domačimi raziskavami, ki predvsem osvetljujejo situacijo pri nas, dodatno utemeljujemo nujnost sprememb v pogledu in obravnavi zunanjega prostora šol ter odpiramo novo področje razmišljanja in razumevanja možne vloge zunanjega prostora šol kot dodane vrednosti.
Ključne besede: zunanji prostor šole, pouk na prostem, krajine učenja, učna okolja, naravno učno okolje, kurikulum, skriti kurikulum
UDK: 37.091.3:72
Pregledni znanstveni prispevek
Mag. Ina Šuklje Erjavec, Urbanistični inštitut Republike Slovenije; Trnovski pristan 2, SI-1127 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: ina.suklje-erjavec@uirs.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2012, 156-174
Uvod
Šole imajo velik vpliv na razvoj in življenje otrok ter mladostnikov in s tem tudi izjemen potencial za oblikovanje njihovih vrednot in odnosa do narave, okolja in prostora, ki so pomembni temelji razvoja celotne družbe, vrednot in odnosov -le-ti pa bodo oblikovali našo skupno prihodnost. Ob vzgojno-izobraževalnih vidikih je glede zunanjega prostora vsaj tako pomembna tudi pozitivna izkušnja možnosti njegove uporabe in kakovosti ureditve, saj si bodo otroci in mladostniki prav na ta način oblikovali pričakovanja in vrednote, ki jih bodo glede svojega življenjskega okolja v družbi uveljavljali pozneje in s tem ne nazadnje pomembno vplivali na smer razvoja same družbe.
Stanje, načini in pogostnost uporabe zunanjega prostora šol lahko vplivajo tudi na splošno kakovost življenja otrok in mladostnikov, saj le-ti v šoli preživijo dobršen del svojega časa. Po navadi je to čas v zaprtih prostorih razredov in šolskih hodnikov, kar se pogosto podaljša tudi v sedenje in učenje doma. To je z vidika zdravega razvoja in bivalne kakovosti otrok in mladostnikov vsekakor velik problem, na katerega opozarjajo številne študije, ki se ukvarjajo z zdravjem in težavami prekomerne teže. V tem pogledu ima lahko zunanji prostor šol pomembno vlogo v kakovosti življenja otrok in mladostnikov, saj je za vsakodnevno in enakovredno uporabo dostopen vsem, ne glede na socialno okolje in finančne možnosti.
Že skoraj dve desetletji številne raziskave dokazujejo, da so potenciali zunanjih prostorov šol za zagotavljanje tako kakovostnega učenja in celovitega osebnega razvoja kot tudi preživljanja prostega časa zelo številni in raznoliki ter lahko zelo pozitivno vplivajo na zdravje, počutje, zadovoljstvo, zmožnosti in odnose otrok do šole in učenja (Chillman 2003; Lindholm 1995; Malone 2008; Moore 1996; Russel 1999; Stine 1997; Šuklje Erjavec 1999, 2000; Thian 2006; Titmam 1994; Weaver 2000).
Hkrati isti strokovnjaki ugotavljajo, da so zunanji prostori le redko ustrezno urejeni in uporabljeni v okviru delovanja šole. Moore je v prispevku o oblikovanje zunanjih prostorov šol za potrebe celovitega razvoja otroka in celovitosti kurikula že leta 1996 opozarjal, da je v večini severnoameriških šol, celo tistih s programom Montessori, ki prepoznava pomen enakovrednosti notranjega in zunanjega prostora
šole, veliko več pozornosti posvečene notranjim učnim okoljem kot pa zunanjim (Moore 1996).
V Veliki Britaniji so tako z namenom izboljšanja situacije pred 20 leti ustanovili organizacijo Learning through Landscapes (LTL)1, katere osnovni cilj je spodbujanje in krepitev učenja ter igre v zunanjem prostoru v okviru šolanja. S svojim strokovnim delovanjem na področju raziskav, publikacij in svetovanja je LTL do danes pomagala preko 5500 lokalnim skupnostim, šolam in učiteljem k novim pristopom in prilagoditvam njihovih zunanjih prostorov za pouk. Raziskave v obliki anketnih vprašalnikov za učitelje, s katerimi so ugotavljali mnenje le-teh o uspešnosti pomoči, ki jo je LTL nudila šolam, ugotavljajo, da je kar 78 % vseh učiteljev spremenilo prakso poučevanja in vanjo vključilo ustvarjalno poučevanje na prostem, dve tretjini vseh učiteljev pa je opazilo izboljšanje odnosa svojih učencev do učenja (prav tam). Zelo podobne rezultate so dale raziskave za ocenjevanje uspešnosti programa »Supergrounds«, ki je v letih 2004-2010 v svoj program izboljšanja zunanjih prostorov šol aktivno vključil preko 900 šol. Odgovori šol na mnenjske vprašalnike kažejo, da je kar 99 % vključenih šol potrdilo, da po spremembah zunanji prostor šole redno uporablja za pouk pri vseh predmetih, 94 % šol pa je poročalo o izjemno velikem vplivu programa na njihovo šolo (Supergrounds 2009). Mnenja in komentarji so tudi jasno pokazali, da kakovostno zasnovan in oblikovan zunanji prostor šole pozitivno vpliva tako na splošno dobro počutje vseh učencev kot tudi na uspešnost in aktivnost njihovega (so)delovanja pri pouku. Kot najizrazitejše spremembe so poudarjene večja ustvarjalnost, izboljšanje koncentracije pri učenju, boljše počutje in večje zadovoljstvo otrok, močnejši občutki varnosti ter zmanjšanje nesocialnega obnašanja in vandalizma (prav tam).
Učitelji so poročali tudi o velikih in trajnih vplivih prostorskih sprememb na načine njihovega poučevanja ter na odnos učencev do učenja. Spodbujeni so bili k večji ustvarjalnosti in pri 85 % šol se je izkazalo, da so pričeli uveljavljati nove načine poučevanja, 92 % pa jih je poročalo o izboljšanju odnosa učencev do učenja (prav tam).
To so vsekakor rezultati, vredni razmisleka o spremembah tudi pri nas.
Pri nas v izobraževalnih programih in izhodiščih sicer sledimo mednarodnemu razvoju, vendar pa ustrezno in kakovostno urejen zunanji prostor uradno ni prepoznan kot vrednota ali celo nujnost uspešnega delovanja šole in tudi ni opredeljen kot enakovreden vzgojno-izobraževalni prostor ter dodana vrednost pouku v učilnicah. Na to jasno kažeta tako stanje zunanjih prostorov večine naših šol kot tudi odsotnost tematike v strokovnih raziskavah, študijah in prispevkih. Mnogi učitelji prehajanje v zunanji prostor v okviru pouka vidijo predvsem kot »logistični problem2« in ne kot priložnost za drugačne načine poučevanja in učenja. V zadnjih letih se situacija sicer izboljšuje, a predvsem pri ekoloških vidikih in pouku na-ravoslovja3, medtem ko drugi vidiki možnega urejanja, delovanja in uporabljanja zunanjih prostorov šol večinoma ostajajo neprepoznani in neaktivirani.
1	Dostopno na http://www.ltl.org.uk/about/about-ltl.php.
2	Ugotovitve z delavnic z učitelji v okviru projektov Šuklje 1999-2002.
3	Na primer projekt »Ekošola«, ki je leta 2010 odprl tudi tematiko »Šolska VRTilnica« in katerega namen je povezovanje šol ter svetovanje glede urejanja ekoloških vrtov, in projekt »Šolski Ekovrtovi« v letu 2011.
Po drugi strani so se med delom s šolami razkrili številni prostorski in človeški potenciali, s katerimi šole v resnici razpolagajo, kot tudi izrazito nezadovoljstvo s stanjem in interes za spremembe, ki pa mu manjka konkretnih in celovitih vpogledov v dejansko problematiko.
Namen tega prispevka je predstaviti in utemeljiti pomen ter možnosti celovitega vključevanja zunanjega prostora v delovanje šol - in s tem izboljšanja učenja, poučevanja, odnosov in počutja v šolah - ter okrepiti zavedanje, spodbuditi razmišljanje in bolj aktivno delovanje šol v smeri izboljšanja situacije. Opiramo se tako na spoznanja in rezultate tujih raziskav kot tudi na nekatere starejše4 domače raziskave, ki predvsem osvetljujejo situacijo pri nas.
Pojmovna opredelitev - kaj vse je zunanji prostor šole?
Čeprav navidez gre za preprosto vprašanje, je pojmovna opredelitev zunanjega prostora šole ključnega pomena za razumevanje celovitosti in širine obravnavane tematike. Razlogov za to je več: od dejstva, da v slovenskem jeziku pravzaprav nimamo ustreznega izraza, ki bi v celoti in ustrezno zajel pojem »zunanjega prostora šole«5, do velike kompleksnosti možnosti, ki jih tovrstni prostori lahko odpirajo.
V prispevku uporabljamo opisno opredelitev »zunanji prostor šole«, ki najbolj vsestransko predstavlja problematiko. V tem okviru obravnavamo vse zunanje površine, ki neposredno in posredno pripadajo šoli ter obsegajo funkcionalno zemljišče šole z vsemi tlakovanimi in zasajenimi, opremljenimi ali neopremljenimi zunanjimi površinami (športna in otroška igrišča, prireditveni prostor, šolsko dvorišče, šolski vrt, učilnice na prostem, zelenice ipd.) kot tudi vse dostope, dovoze in parkirišča. Potenciale za zunanjo ureditev lahko predstavljajo tudi vse terase in pohodne strehe zgradbe šole, skratka ves zunanji prostor, ki je v kakršni koli fizični ali uporabni povezavi s šolo.
Tako široka definicija omogoča, da se v obravnavo zajame vse raznovrstne vidike, povezane z uporabo in urejanjem odprtih prostorov ob šolah, in to tako v okviru vzgojno-izobraževalnih procesov in vsebin kot tudi v navezavi na zaznavno vrednost in identiteto šole, razvoj odnosov in vrednot ter pridobivanje pozitivnih izkušenj pomena kakovosti prostora.
Zavedati se je namreč treba, da otroci šolo zaznavajo kot stavbo in okolico, ali kot je zapisala Wendy Titman: »Zunanji prostori šole so za otroke neločljivi del šole, saj jo dojemajo kot celoto, v čemer se razlikujejo od odraslih, ki (še predvsem učitelj) kot »šolo« pojmujejo zgolj stavbo, zunanji prostor pa dojemajo kot »prostor zunaj«. Zunanji prostori šol otrokom prenašajo (izražajo) sporočila in pomene, ki vplivajo na njihova stališča in vedenje, ne samo do prostora samega temveč do šole kot celote!« (Titman 1994, str. 54)
4	Ker novejših ni in so te glede na situacijo v večini ugotovitev še vedno aktualne, obenem pa za potrebe tega prispevka nudijo dovolj poglobljen in vsestranski vpogled v stanje pri nas.
5	Imamo sicer vrsto izrazov, kot npr. »šolsko dvorišče«, »šolsko igrišče«, »šolski vrt«, »zunanji učni prostor«, »učilnica na prostem«, ki pa predstavljajo zgolj delne opredelitve in funkcije zunanjega prostora šole in so pomensko preozki. V strokovnih krogih se uveljavljajo tudi novi izrazi, kot npr. »krajina učenja«, »šolski park«, vendar le-ti še niso široko uveljavljeni, predvsem pa prav tako ustvarjajo omejujoče asociacije na učenje ali pa parkovno ureditev.
Pri obravnavi zunanjega prostora šole je pomembno opozoriti tudi na dejstvo, da je šola vedno neločljivi del širšega območja mesta oz. naselja in je zato vedno v tesni soodvisnosti z njeno širšo okolico. Vpetost v prostor mesta se kaže tako na uporabni kot tudi na družbeni in simbolni ravni6.
Pri nas je vprašanje prostorske vpetosti v mesto in pomena širše obravnave šole prepoznano predvsem v okviru prometne varnosti in varne dostopnosti do šol, ki se obravnavata v okviru pojma šolski okoliš, in to predvsem z vidika prepoznavanja in označevanja varnih poti v šolo. Vsi drugi možni prostorskoureditveni pomeni šolskega okoliša, povezani z zaznavo, identiteto prostora ter njegovimi drugimi funkcijami, pa se ne upoštevajo. A prav zunanji prostori šole imajo pomemben potencial povezovanja s prebivalci okoliša, saj ob primerni ureditvi lahko postanejo skupni prostori prepletajoče se rabe in »žariščne točke dogajanja na prostem« celotne soseske. Primeri vključevanja prebivalcev v urejanje in souporabo zunanjih prostorov šol kažejo mnoge pozitivne učinke takega sodelovanja (Supergrounds 2009). Prebivalci tako šolo veliko bolj sprejemajo kot pomemben in vreden del svojega okolja, poveča se njihova skrbnost do kakovosti prostora in pripravljenost na različne oblike prispevanja in sodelovanja pri izboljšanju delovanja šole, vzdrževanju, urejanju, pa tudi financiranju s strani lokalne skupnosti (prav tam).
Pomen in pomembnost zunanjih prostorov šol
Pomen in pomembnost redne uporabe zunanjih prostorov šol v okviru vzgojno-izobraževalnih procesov že več desetletij in z različnih strokovnih vidikov utemeljujejo različni avtorji (Chillman 2003; Lindholm 1995; Malone 2008; Moore 1996; Russel 1999; Stine 1997; Šuklje Erjavec 1999, 2000; Thian 2006; Titman 1994; Weaver 2000).
Že leta 1990 izdelana študija LTL in W. Titman še danes predstavljata pomembno osnovo razumevanja pomena in možnosti zunanjih prostorov šol za celovito izboljšanje delovanja šole in življenja v njej (Titman 1994). V študiji je jasno opredeljeno, da so zunanji šolski prostori zelo pomembni za otroke, ker v njih lahko še na druge načine pridobivajo temeljne izkušnje in celovita znanja, razvijajo sposobnosti in veščine ter lastno in skupno identiteto, vrednote in stališča (prav tam). Rezultati raziskave tudi kažejo, da otroci od zunanjih prostorov šol pričakujejo, da jim omogočajo raznolikost, fizično aktivnost in zabavo za razvoj novih spretnosti ter so hkrati prostori izzivov in tveganj, vzpodbujanja razmišljanja, omogočanja raziskovanja in odkrivanja novega, učenja posameznika in skupine; to so tudi prostori občutenj, ki predstavljajo barvitost, lepoto in zanimanje ter ustvarjajo občutek pripadnosti in ponosa, v katerih so otroci lahko majhni, brez občutkov ranljivosti in ogroženosti (prav tam). Študija opozarja, da zunanji prostori šol otrokom prenašajo sporočila in pomene, ki vplivajo na njihova stališča in vedenje, ne samo do prostora samega, temveč do šole kot celote (prav tam). Ta
6 Zato je reševanje problemov šole z ograjevanjem še posebej problematično.
kompleksnost prepleta medsebojno povezanih sporočil in pomenov se imenuje »prikriti kurikulum zunanjih prostorov šol« (prav tam, str. 55). Opozarja se tudi, da otroci pomanjkanje skrbnosti in vzdrževanja zunanjih prostorov šol razumejo kot lastno nepomembnost, kar ima subtilen, a velik vpliv na delovanje šole na splošno (prav tam, str. 53-56).
Razen za poučevanje je zunanji prostor šole seveda izjemno pomemben tudi za sprostitev, igro in »šolski prosti čas« med odmori in podaljšanim bivanjem ter za neformalna druženja in dejavnosti. W. Titman ta čas igre in počitka poimenuje »neformalni kurikulum« in mu pripisuje zelo velik pomen v razvoju vedenja, vrednot in socializacije otrok, oblikovanju njihove samopodobe ter stališč in odnosa do šole in učenja (prav tam).
Sandra J. Stone v prispevku o vključevanju igre v šolski kurikulum opozarja na dejstvo, da zunanji prostor ne samo omogoča, temveč tudi spodbuja povezovalen način poučevanja in učenja, ga poveže z resničnim svetom, naredi relevantnejšega in ga tudi bolj približa otrokovemu načinu razumevanja (Stone 1995).
Te ugotovitve podpirajo in nadgrajujejo tudi sodobnejše raziskave. Tako na primer Karen Malone v poročilu o raziskavi pod okriljem FACE, ki obravnava vidike učenja izven učilnic (LotC7), na podlagi rezultatov več kot 100 pregledanih in analiziranih mednarodnih študij in raziskav na to tematiko povzema, da šolarji v okviru LotC, kamor spada tudi zunanji prostor šole, dosegajo boljše rezultate v znanju in veščinah, povečujejo fizično zdravje in motorične spretnosti, se bolje socializirajo in povezujejo na nove, drugačne načine tako s sovrstniki kot odraslimi. Obenem se kaže tudi izboljšanje njihove pozornosti, povečanje samozavedanja, samozavesti in mentalnega zdravja; šolarji pozitivno spreminjajo svoje vedenje v okolju, pozitivno pa se spreminjajo tudi njihove vrednote in stališča; hkrati so bolj prilagodljivi na spremembe okoliščin v svojem okolju (Malone 2008, str. 6-7). K. Malone zunanji prostor s svojo značilno sprejemljivostjo v času dneva, sezon, vremena in s številnimi čutnimi dražljaji opredeljuje tudi kot pomemben potencial za interaktivno in izkustveno učenje, spontano pridobivanje izkušenj ter razvijanje sposobnosti otrok (prav tam, str. 8).
Dyment in Bell (2005, str. 28) primerjata konvencionalne zunanje prostore šol z ustrezno urejenimi in zasajenimi ter ugotavljata, da »zeleni šolski prostori« zvišujejo kakovost igre in fizičnih aktivnosti ter s tem:
-	razvijajo aktivnejšo, bolj domišljijsko in konstruktivnejšo igro;
-	razvijajo lepše in vljudnejše obnašanje;
-	podpirajo večjo raznolikost igralnih aktivnosti;
-	se odzivajo na širši razpon interesov učencev;
-	vzpodbujajo raziskovanje naravnega sveta;
-	v splošno življenje šole boljše integrirajo fizično aktivnost;
-	krepijo povezavo med igro in učenjem.
7 »Learning Outside the Classroom«.
Stik z naravo
Najbolj opredeljujoča značilnost zunanjega prostora je neposreden stik z naravo in »izpostavljenost njenim procesom«, ki ima zelo velik pomen. Kaplanova sta leta 1989 postavila temelje za številne raziskave na področju pomena stika z naravo za človeka in za samo kakovost njegovega življenja in delovanja (Kaplan in Kaplan 1989). Danes številni avtorji opozarjajo na raznovrstne prednosti stika z naravo (od psiholoških, socialnih do fizičnih, ki dolgoročno vodijo v celovito izboljšanje počutja in zdravja ljudi). V prispevku o urbanih prostorih 21. stoletja Catherine Ward Thompson zgoščeno povzema rezultate različnih študij o pozitivnih psiholoških učinkih stika z naravo, ki obsegajo zmanjševanje stresa, obnovo pozornosti, zmanjšanje antisocialnega in kriminalnega vedenja ter pozitivne vplive na samoregulativne in obnovitvene izkušnje. Avtorica poudarja, da imajo zelene površine tudi velik in pozitiven fizični vpliv na zdravje, pomembno prispevajo k socialnim interakcijam in združevanju ljudi, zmanjšujejo negativna družbena vedenja, kot so agresija in nasilnost, ter prispevajo k občutku prostora, identiteti in socialni koheziji (Ward Thompson 2002, str 64).
Novejše raziskave vse te ugotovitve neposredno navezujejo tudi na zunanje prostore šol. Različni avtorji ustrezno urejen in zasajen šolski prostor8 povezujejo z zdravim razvojem otrok in mladostnikov (Dyment in Bell 2005; Munoz 2009; Titman 1994). O'Brien in Murray v svojih prispevkih o gozdnih šolah v Angliji in Walesu opozarjata na pomembno dodano vrednost povečane fizične aktivnosti in dobrega počutja zaradi doživetij v zunanjem prostoru. Poudarjata, da doživljanje stika z naravo otrokom osnovnih in srednjih šol lahko prinese mnoge prednosti in koristi, med drugim tudi povečanje ustvarjalnosti in jezikovnega razvoja, ter predlagata večje vključevanje dejavnosti v zunanjem prostoru v celotni kurikulum (O'Brien in Murray 2005, 2007).
Ugotovitve različnih študij dokazujejo, da doživljanje stika z naravo pomembno vpliva tudi na zmožnosti učenja in druženja. Richard Louv v intervjuju govori celo o »motnji pomanjkanja narave«9, ki jo opisuje kot posledico človekovega odmika od narave in vključuje izgubo zmožnosti čutnih zaznav, težave z zbranostjo in pogostejše psihično in fizično obolevanje (Voiland 2008). Avtor poudarja, da je odsotnost ali nedostopnost parkov in drugih odprtih prostorov povezana z visoko stopnjo kriminala, pojavom depresije in drugih urbanih bolezni, ter navaja, da raziskave jasno kažejo na soodvisnost med rednimi stiki z naravo in zmanjšanjem simptomov motnje pozornosti in hiperaktivnosti (prav tam). Lvov nadalje opozarja, da delovanje v naravi prinaša številne prednosti - od izboljšanja samozavesti, boljše telesne podobe in forme do kognitivnih prednosti -, premalo stika z naravo pa vodi v prekomerno težo otrok. Omenja tudi, da je raziskovalna primerjava med otroci, ki preživijo več časa v zunanjem prostoru, in tistimi, ki se učijo v notranjih učilnicah, pokazala, da se prvi bolj izkažejo pri testiranjih, so uspešnejši v naravoslovnih znanostih in so bolj nagnjeni k sodelovanju pri igri (prav tam).
8	Izvorno »green school grounds«.
9	Pri tem narava ni mišljena zgolj v ozkem strokovnem pomenu, temveč se pod tem pojmom navadno razume celoten razpon zelenih površin (prav tam).
Kot posebne prednosti zunanjega prostora šol, ki utemeljujejo njegov pomen (in pomembnost), je zato še posebej pomembno poudariti:
-	možnosti neposrednega stika z naravo;
-	možnost raznolikosti čutnih izkustev in izkušenj - velik doživljajski potencial (odvisno od ureditve in opremljenosti);
-	različne in drugačne možnosti socializacije, vključno z večjo možnostjo individualnosti;
-	pozitivne vplive na zdravje in počutje otrok (ter zmanjševanje nevarnosti pretirane debelosti) zaradi povečane fizične aktivnosti,
-	raznolike možnosti učenja z igro.
Značilnosti zunanjega prostora šole
Celovitejša obravnava soodvisnosti med šolo kot objektom, učnimi cilji ter pripadajočim zunanjim prostorom razkrije posebnosti in značilnosti zunanjega prostora šole, ki zahtevajo drugačen pristop in poglobljeno razumevanje ter obsegajo:
-	neločljivo povezanost uporabe prostora s šolo in njenim programom;
-	veliko koncentracijo specifičnih uporabnikov, otrok in mladostnikov, ki hkrati predstavlja specifičnost in različnost zahtev na omejenem prostoru;
-	enake potrebe, a zelo različne prostorske razmere in možnosti;
-	ustvarjanje identitete in simbolno-sporočilnih vsebin;
-	poseben in predvidljiv ritem in čas uporabe prostora;
-	velik pomen varnosti;
-	interaktivnost ter spodbujanje sodelovanja.
Neločljiva povezanost uporabe prostora s šolo in njenim programom
Potrebe po ureditvah zunanjega prostora šol v veliki meri izhajajo iz vzgojno-izobraževalnih procesov in šolskega kurikula, kar predstavlja jasno konstanto, in to ne glede na konkretno prostorsko situacijo.
Dolgoletne izkušnje uspešnih ureditev v Angliji, Kanadi, Novi Zelandiji in Ameriki dokazujejo, da se, ob ustrezni urejenosti prostora in pripravljenosti učiteljev za tak način dela, na prostem lahko odvijajo prav vsi učni predmeti in številni vidiki šolskega kurikula (Stine 1997). Na to kažejo tudi rezultati evalvacij uspešnosti delovanja programa »Supergrounds«. Iz Preglednice 1 je razvidno, da se je delež pouka v zunanjem prostoru po izboljšanju njegove ureditve povečal prav pri vseh predmetih, še posebej pa pri naravoslovju ter »osebni, družbeni in zdravstveni vzgoji«, kjer je povečanje več kot 75 %. Zanimivo je, da se je delež pouka za kar 50 % ali več povečal tudi pri predmetih, katerih poučevanje ni neposredno vezano na uporabo prostora kot medija; ti predmeti so matematika, materni jezik in državljanska vzgoja (Supergrounds 2009).
Predmeti v šolah programa Supergrounds 1.-4. razred	Delež časa poučevanja v zunanjem prostoru
Matematika	50 %
Angleški jezik (materni jezik)	60 %
Naravoslovje	88 %
Športna vzgoja	50 %
Umetnost in oblikovanje	65 %
Državljanska vzgoja	52 %
Oblikovanje in tehnologije	38 %
Geografija	48 %
Zgodovina	12 %
Informacijsko-komunikacijske tehnologije	16 %
Tuji jeziki	8 %
Osebna, družbena in zdravstvena vzgoja10	76 %
Glasba in gledališče	40 %
Verska vzgoja	19 %
Preglednica 1: Primer deleža poučevanja različnih predmetov v zunanjem prostoru (Supergrounds 2009)
Pouk na prostem je pri različnih predmetih različen in narekuje različno opremljenost ter dostopnost prostora. Pri neposredni uporabi prostora kot medija so potrebne posebne ureditve (npr. športna igrišča, učni poligoni, ekološki vrtovi ipd.), pri drugih pa je za pouk na prostem treba zagotoviti pogoje za njegovo nemoteno odvijanje in seveda možnost sedenja za celoten razred. Bistvenega pomena za uspešnost vseh teh ureditev je dobra povezanost z zgradbo šole, kar v Sloveniji pogosto predstavlja veliko težavo, in to tako pri starih tipskih projektih večnadstropnih šol kot tudi pri številnih novih šolah. Zato je v izboljšavo ureditve treba vključiti tudi vse prostorske potenciale za možne povezave z objektom (kot so stranski vhodi, odpiranje pritličij ipd.), predvsem pa je pri novih šolah treba vztrajati na ustrezni in čim boljši povezanosti med notranjimi in zunanjimi prostori.
Vsebinska raznolikost možnosti delovanja šole v zunanjem prostoru se močno odraža v različnih zahtevah in potrebah po njegovi ureditvi, dimenzijah, povezavah, opremljenosti, zaščitenosti pred vremenskimi in drugimi vplivi, pa tudi s težavami konfliktov in nezdružljivostjo posameznih rab, kot na primer:
-	učilnica na prostem potrebuje mir - športne igre so dinamične in glasne;
-	druženje in aktivna/glasna sprostitev med odmori - potreba po miru samoti in pasivnem oddihu med odmori;
-	nadzor nad dogajanjem, skrb učiteljev za varnost - svoboda in sprostitev (želja učencev po »umiku izpred oči«);
-	hitrost, spretnost in dinamičnost starejših učencev - počasnost in potreba po varnosti mlajših;
-	igre in način druženja fantov - igre in način druženja deklet;
-	mešanje pešcev in motoriziranega prometa.
10 PSHE/PSE (Personal, Social, Health and Citiyenship Education).
Vse te kompleksne zahteve je pogosto treba uresničiti na zelo omejenem in relativno majhnem prostoru, ki na prvi pogled niti ne more sprejeti vseh teh različnih rab in vidikov urejanja. Potrebne odgovore in rešitve lahko zagotovi le celovit pristop in strokovno načrtovanje raznolikih, fleksibilnih in večfunkcionalnih ureditev, ki omogočajo možnosti izbire za različne situacije in vsebine.
Enake potrebe, a zelo različne prostorske razmere in možnosti
Kljub temu da vse šole enake vrste temeljijo na enakih programskih in vzgojno-izobraževalnih izhodiščih in so tudi izhodišča glede potreb uporabe zunanjega prostora enaka, se dejanske prostorske razmere posameznih šol zelo razlikujejo, in to tako glede lokacije in s tem dostopnosti do naravnega okolja kot tudi glede same velikosti pripadajočega zemljišča in s tem možnosti zelo širokega spektra namensko urejenih površin. Na to so opozorile tudi raziskovalne študije, ki smo jih v letih od 1999 do 2002 izvedli na Urbanističnem inštitutu RS (Šuklje Erjavec 1999-2002)11. Izkazalo se je, da so razlike med šolami resnično zelo velike - tako glede samega obsega razpoložljivega prostora kot tudi v razmerju do števila učencev. To se pri osnovnih šolah v Ljubljani in Novi Gorici giba v razponu od 3 pa do 166 m2/učenca, večina šol pa razpolaga s 15 do 41 m2/učenca, kar predstavlja zelo različne pogoje in možnosti za razvoj zunanjih prostorov posameznih osnovnih šol pri nas (prav tam). Podatki tudi kažejo, da imajo srednje šole večinoma zelo malo pripadajočega prostora za zelo veliko število učencev (od 0,4 do 7 m2/učenca), obstajajo pa tudi take z veliko pripadajočega prostora, npr. 40 m2/učenca (prav tam).
Seveda pa velikost prostora predstavlja zgolj enega pomembnih potencialov in sama po sebi še ni niti zagotovilo ustrezne ureditve niti nepremagljiva ovira. Bistvenega pomena je način razporeditve, ureditve in opremljenosti zunanjega prostora šole ter njegove povezanosti s stavbo. Težave pomanjkanja prostora je možno reševati tudi z iskanjem alternativnih možnosti souporabe v širšem kontekstu mesta ali naselja, tako da se ustrezno uredi bližnje javne odprte prostore in zelene površine, ki sicer neposredno ne pripadajo šoli, a so primerno dostopni. V primerih šol z zelo obsežnimi razpoložljivimi površinami pa je k souporabi in tudi sovzdrževanju zelo smiselno pritegniti lokalno skupnost, saj le-te lahko predstavljajo preveliko finančno in delovno breme.
Ustvarjanje identitete, sporočilnih in simbolnih vsebin
Zelo pomembna značilnost odprtega prostora je, da njegovi uporabniki oz. obiskovalci spontano in na nezavedni ravni vzpostavljajo odnos do njegove pojavnosti. Ta se izraža v prepoznavnosti, identiteti ter simbolni sporočilnosti, ki pa imajo (glede na svoje značilnosti) lahko pripisan pozitiven ali pa negativen predznak vrednosti. Slabo urejeni in zanemarjeni zunanji prostori navzven sporočajo
11 Čeprav so podatki iz študij starejšega datuma, menimo, da so še vedno relevantni, saj se pripadajoče zemljišče šol načeloma ne spreminja. Število učencev in s tem tudi razpoložljive površine m2/učenca se je v letih verjetno nekoliko spremenilo, vendar prav gotovo ne toliko, da bi to vplivalo na relevantnost ugotovitev o veliki različnosti situacij, s katerimi se šole soočajo.
popolnoma drugačna sporočila in soustvarjajo popolnoma drugačne odnose kot pa skrbno urejeni in opremljeni.
W. Titman poudarja, da je »biti povezan s prostorom, imeti občutek pripadanja in prepoznavanja prostora kot našega osnovna človekova potreba«, še posebej pa poudarja pomembnost izkušnje zunanjega prostora (okolja) v otroštvu (Titman 1994, str. 7). Raziskave kažejo, da »so za mnoge odrasle med najmočnejšimi spomini iz otroštva [prav tisti, ki so]povezani z zunanjimi prostori« (prav tam). Opozarja, da že sama pojavnost in videz šolskega prostora izražata usmeritve in vrednote šole, pa tudi, koliko pozornosti le-ta posveča etiki, kulturi in skrbi do prostora, obenem pa poudarja tesnost odnosa med prepoznavnostjo in izraženo identiteto prostora ter oblikovanjem osebne identitete učencev (prav tam, str. 7). V raziskavah o izkušnjah in zaznavi učencev glede zunanjega šolskega prostora se je pokazal izjemen in vsestranski pomen zunanjega prostora šole v življenju otrok in mladostnikov ter oblikovanju njihovih vrednot, stališč in obnašanja med igro, pa tudi močan vpliv na delovanje šole kot celote. V številnih primerih se je po izboljšanju zunanjega prostora zaznalo spremembe v socialnem vedenju in odnosih, razvoj nove etike skrbi za prostor in ljudi v njem, povečan interes in sodelovanje širše skupnosti na vseh ravneh ter celo zmanjšanje vandalizma (prav tam, str. 1).
V tem kontekstu lahko govorimo o nekakšnem »osebnem prostoru šole«, ki se oblikuje kot mentalno prepoznavno in tudi prostorsko opredeljeno območje pripadnosti in osebnega poistovetenja. Pri tem imajo lahko elementi urejanja zunanjega prostora zelo pomembno vlogo, saj tudi fizično opredelijo prostor pripadnosti (Šuklje Erjavec 1999-2002).
To je še posebej pomembno, ker so objekti šol po navadi tipski in se prav v preureditvi zunanjega prostora kaže tudi možnost ustvarjanja prepoznavne podobe. V ureditvi tako lahko obstajajo posebni, prepoznavni elementi, značilni za točno določeno šolo, ki poleg svoje prvotne (uporabne) funkcije prevzamejo tudi vlogo označevanja - »zapisa v prostor«. To so lahko poslikave tal, posebne luči ali klopi, posebno oblikovane ograje oziroma zidovi ali pa čisto posebni elementi, povezani s poukom na prostem ipd. Možnosti so zelo različne. Bistveno je, da si elemente in način zapisa v prostor ob strokovni pomoči poišče vsaka šola sama.
Poseben in predvidljiv ritem ter čas uporabe prostora
Pomembno opredelilno značilnost šole predstavljata tudi predvidljiv ritem in čas uporabe, ki sta po navadi znana celo leto vnaprej. Vsakodnevni jutranji prihod in zgodnje popoldanski odhod velikega števila oseb hkrati, dopoldanska zasedenost z učenci med tednom, nezasedenost in zapuščenost med počitnicami in vikendi ter po navadi tudi v popoldanskem času močno določajo čas in intenzivnost uporabe zunanjega prostora in ustvarjajo situacijo nihanja med polnostjo in praznostjo, preveliko in premajhno obremenjenostjo prostora. To po navadi povzroča vrsto težav tako glede enakomernega vzdrževanja kot tudi ranljivosti prostora. Še zlasti zunanji prostor, ki ga sestavlja vrsta naravnih prvin, potrebuje konstantno skrb in vzdrževanje, da ne prihaja do poškodb ali propada vegetacije in s tem dolgotrajne
izgube kakovosti ter večjih stroškov. V tem pogledu so lahko še posebej zahtevni poletni meseci, ki so hkrati ravno čas počitnic.
Po drugi strani pa je zunanji prostor s strani šole po navadi nezaseden in prazen prav takrat, ko imajo okoliški prebivalci več časa in interesa za njegovo uporabo, to je v popoldanskem času, ob vikendih in med počitnicami. Zato lahko rečemo, da prav značilnost predvidljivega ritma in časa uporabe predstavlja pomembne možnosti za souporabo prostora in povezovanje z lokalno skupnostjo. Pogosto šolska igrišča za večino okoliških otrok in mladostnikov predstavljajo tudi edino vsakodnevno dostopno prostorsko možnost preživljanja prostega časa v zunanjem prostoru in druženja z vrstniki (Titman 1994).
Poudarek na varnosti
Eno ključnih vprašanj pri širšem načrtovanju in urejanju zunanjih prostorov šol je prav gotovo tudi varnost, saj šolo obiskuje zelo veliko število otrok, med njimi tudi zelo majhni, ki morajo prav tako pridobiti izkušnje in veščine samostojne uporabe različnih prostorov. Varnost se mora tako zagotavljati na vseh ravneh, od uporabe posameznih elementov in naprav, prostorskih ureditev (ki vključujejo tudi vidike zasaditve) do varnega dostopa do šole za pešce, kolesarje iz širšega okoliša ter ne nazadnje dostopov iz avtobusnih postaj in prostorov za hitro ustavljanje.
Varnost v ustrezni obravnavi pomeni izbor elementov in igral, ki imajo vse potrebne EU-garancije o varnosti (od materiala, strukture in sestavljenosti) in so ustrezna svojemu namenu in starostni skupini, pomeni pa tudi upoštevanje predpisanega varnostnega območja okoli igrala ter zagotovitev ustrezne podlage pod njim in varne razporeditve igral, ki ne povzroča konfliktov zaradi gibanja v območju. Pri tem pa se je treba zavedati, da varno igrišče še ni nujno kakovostno igrišče.
Varnost predstavljajo tudi dovolj široke poti in stopnice oz. klančine, tlakovane z nedrsečimi materiali, ustrezno visoke in zasnovane ograje, uporaba ustreznih elementov brez izrazitih konic, robov, izstopajočih vijakov in strupenih barv, izbor nestrupenih in nealergenih rastlin in številni drugi vidiki.
Predvsem pa varnost pomeni poznavanje in upoštevanje možnih nevarnosti, ki jih s skrbnim načrtovanjem, urejanjem in vzdrževanjem obvladujemo in vzdržujemo na ravni »varne nevarnosti«. Strokovnjaki namreč opozarjajo, da je tudi pretiravanje z varnostjo lahko nevarno, saj taki prostori močno zmanjšujejo doživljajske kakovosti in pomembno pridobivanje izkušenj ter možnosti za ustrezen razvoj spretnosti in sposobnost otrok. V današnjem svetu se pogosto - zaradi pretirane skrbi in strahu pred nevarnostmi - otroke prikrajša za normalen razvoj in vrsto pomembnih izkušenj. Starši otrok ne puščajo več samih na igrišča, učitelji opuščajo različne aktivnosti in se zaradi strahu ne odločajo za druge oblike in prostore poučevanja (Malone 2008). Tako se otroci ne morejo naučiti previdnosti in presoje nevarnosti ter s tem obvladovanja kompleksnih okolij, v katerih se bodo znašli pozneje (prav tam). Ob primerni zasnovi lahko zunanji šolski prostori zagotavljajo ustrezno ravnovesje med izkušnjo in varnostjo ter so pomembni »poligoni« za pridobivanje izkušenj in spretnosti, s tem pa zagotavljajo celovit razvoj otrok.
Situacija pri nas
Osnova za oceno situacije pri nas so aplikativno-raziskovalni projekti na temo načrtovanja in urejanja odprtih prostorov ob šolah, izvedeni v letih 1998-2002 na Urbanističnem inštitutu Republike Slovenije, pa tudi stalna, neformalna strokovna opazovanja in preverjanja dogajanja. Čeprav gre za relativno stare raziskave, so lete, glede na žal zelo skromno strokovno-raziskovalno dogajanje na tem področju12, v večini ugotovitev še vedno aktualne in za potrebe tega prispevka nudijo dovolj poglobljen in vsestranski vpogled v stanje pri nas.
V raziskave so bile z dopisom in vprašalnikom13 povabljene vse osnovne in srednje šole v Ljubljani in Novi Gorici. V Ljubljani se je od 47 osnovnih šol v raziskavo vključilo 23 šol in od 32 srednjih šol le 12 šol. V Novi Gorici se je v raziskavo vključilo 13 od 17 šol14. S terenskimi ogledi in razgovori na 4 izbranih osnovnih šolah v Ljubljani in vseh šolah v Novi Gorici se je podrobneje proučilo probleme in potenciale njihovih zunanjih prostorov ter opredelilo možnosti za izboljšave.
Primernost in opremljenost ureditev
Odgovori na vprašanja o primernosti in opremljenosti zunanjih ureditev za pouk na prostem (z izjemo športne vzgoje) so pokazali, da ravnatelji, učitelji in osebje pri več kot polovici vseh osnovnih šol in skoraj vseh srednjih šolah menijo, da zunanje ureditve niso ustrezne (Šuklje Erjavec 1999-2002). Kot ustrezne konkretne ureditve so navedeni predvsem atriji, tribune ter travnate ali utrjene površine (prav tam).
Strokovne analize in ocene stanja podrobneje obravnavanih šol so bile še mnogo bolj kritične, saj se prav pri nobeni šoli ni ugotovilo ustrezno urejenega in opremljenega prostora za kakovostno odvijanje pouka na prostem (prav tam).
Pri podrobnejšem preverjanju, kateri elementi zunanjih ureditev so dejansko prisotni, so odgovori pokazali, da so kot program večinoma prisotna zunanja športna igrišča. Le-ta imajo skoraj vse osnovne in tudi nekatere srednje šole15 (Preglednica 2).
Odgovor	Osnovne šole	Srednje šole
Športno igrišče	96 %	44 %
Otroško igrišče	55 %16	-
Šolski vrt	52 %	19 %
12	Po letu 2002 kljub več poskusom na različnih ravneh nismo uspeli dobiti sredstev za nadaljevanje dela, pregled domačih raziskav in internetnih strani pa tudi kaže na zgolj skromno dogajanje na tem področju.
13	Kakšen je šoli pripadajoč obseg zunanjih površin, kakšni uporabi in funkcijam so namenjene, kakšno je zadovoljstvo šol oz. njihova ocena ustreznosti opremljenosti in ureditev, s kakšnimi težavami se srečujejo in ali so odprti za souporabo lokalne skupnosti.
14	Nekatere srednje šole so se zaradi lokacije pozneje obravnavale združeno.
15	V Novi Gorici nobena srednja šola nima lastnih zunanjih športnih igrišč, ampak vse uporabljajo javna športna igrišča v bližnjem športnem središču.
16	Ena šola je sicer navedla otroško igrišče, ampak brez igral, zato smo odgovor označili kot »ne«.
Odgovor	Osnovne šole	Srednje šole
Prostor za prireditve	33 %	0
Klopi	15 %	25 %
Mize	4 %	0
Drugo	22 %	31 %
Preglednica 2: Primerjava odgovorov na vprašanje, kateri programi in elementi zunanje ureditve so prisotni (Šuklje Erjavec 1999-2002)
Kot najpogostejši športni program je navedena košarka (63 %), sledita (mali) nogomet (42 %) in rokomet (33 %), ostale vsebine, kot so atletske steze, igrišča za odbojko, tenis, med dvema ognjema in steze za skok v daljino, pa so prisotne le v redkih primerih (prav tam).
Zelo zaskrbljujoče je dejstvo, da ima komaj več kot polovica v raziskavo zajetih osnovnih šol otroško igrišče, še zlasti, ker so vse šole že uvedle devetletni pouk in s tem povečale število majhnih otrok, ki bi za igro nujno potrebovali primerne zunanje prostore. Podrobnejši odgovori, predvsem pa ogledi terena, so tudi pokazali na zelo skromno opremljenost obstoječih otroških igrišč šol, saj so na njih predvsem gugalnice, tobogani in plezala, včasih pa so celo brez igral. Ureditve so zelo pogosto tudi zelo zastarele in nestrokovno narejene (prav tam).
Precej redki so tudi šolski vrtovi, ki so kot pojem in vsebina pogosto nerazumljeni in se mešajo s parkovno ureditvijo oz. prisotnostjo trate, grmovnic in dreves. Zgolj pri 10 osnovnih šolah so dejansko našteti elementi šolskega vrta, kot so gredice, zelenjavni vrt ali sadna drevesa. Kot drugo so omenjeni predvsem atriji, zelenice in v enem primeru celo parkirišča. Elementi, kot so klopi in mize, so tako pri osnovnih kot srednjih šolah zelo redki (prav tam).
Načini uporabe
Odgovori glede pogostosti uporabe so pokazali, da se, kljub očitno zelo slabi prostorski situaciji, redni pouk odvija tudi v zunanjem prostoru (Preglednica 3).
Odgovor	Osnovne šole	Srednje šole
Ne	0	31 %
Da	100 %	69 %
Preglednica 3: Primerjava odgovorov na vprašanje, ali se redni pouk v šoli večkrat odvija tudi na prostem, v neposredni okolici (Šuklje Erjavec1999-2002)
Na podrobnejše vprašanje o vrsti pouka na prostem se izkaže, da je najpogostejša oblika le-tega prav športna vzgoja, kar je glede na opremljenost pričakovano, zanimivo pa je, da se na prostem odvijajo tudi nekateri drugi predmeti, kar kaže na spodbudno pripravljenost, da se del poučevanja izvede na prostem, in to ne glede na dejanske pogoje (Preglednica 4). Opazovanja in razgovori so pokazali, da se na prostem relativno pogosto odvija tudi podaljšano bivanje, vendar ga večina šol ni navedla pod »drugo«.
Odgovor	Osnovne šole	Srednje šole
Športna vzgoja	100 %	56 %
Likovni pouk	74 %	19 %
Naravoslovje	67 %	13 %
Drugo	22 % (glv, sjk, bio, anj, teh, zem, podaljšano bivanje)	6 % (razredne ure); praktični pouk
Preglednica 4: Odgovori na vprašanje o vrstah pouka v zunanjem prostoru šole (Šuklje Erjavec 1999-2002)
Situacija glede souporabe zunanjih prostorov je od šole do šole precej različna (Preglednica 5). Zaskrbljujoče je predvsem dejstvo, da se pri mnogih (še zlasti srednjih) šolah zunanji prostor ne uporablja izven časa šolskih dejavnosti in da je prostor vedno pogosteje ograjen17 ter zgolj delno dostopen ali pa celo nedostopen za druge.
Odgovor	Osnovne šole	Srednje šole
Se ne uporablja.	7 %	63 %
Se uporablja.	93 %	37 %
Je odprt.	59 %	32 %
Je ograjen, a delno odprt.	26 %	13 %
Je ograjen in nedostopen.	11 %	38 %
Brez odgovora	4 %	19 %
Preglednica 5: Primerjava odgovorov na vprašanje, kako se zunanji prostor uporablja v času izven šolskih dejavnosti in ali ga uporabljajo tudi drugi prebivalci (Šuklje Erjavec 1999-2002)
Vprašanja varnosti v zunanjem prostoru šol
Glede varnosti prostora šol se pri nas sistematično razpravlja predvsem v okviru prometne varnosti oz. opredeljevanja varnih poti v šolo ter sanitarno-inšpekcijskih vidikov, pa tudi v povezavi s problemi vandalizma in drog. S strani staršev in posledično učiteljev je pogosto izražen tudi strah pred številnimi nevarnostmi, ki naj bi pretile otrokom v različnih »drugačnih« šolskih in izvenšolskih okoljih in situacijah, ki učiteljem in učencem vedno bolj omejuje možnosti različnega delovanja in pridobivanja izkušenj. Probleme varnosti šole največkrat rešujejo na zelo poenostavljen način - z nadzorom (videokamere, varnostniki), ograjevanjem in zapiranjem ter opuščanjem različnih aktivnosti. Ozko in kratkoročno gledano so učinki po navadi pozitivni, zato se tudi v splošnem v družbi ustvarja vtis, da so to najustreznejše rešitve. Vendar pa primeri kažejo, da ograjenost v resnici ne predstavlja zanesljive obrambe pred vandalizmom (ograjo pogosto preplezajo ali pa jo celo delno odstranijo), predvsem pa se s tem v resnici probleme samo prestavi in odrine iz enega v drug prostor mesta (Šuklje Erjavec 1999-2002), nadzor in
17 Glede na trende ograjevanja šol bi bilo v odgovorih novih raziskav verjetno še veliko več šol zunanjih prostorov ograjenih in nedostopnih za druge.
opuščanje aktivnosti pa zmanjšujeta možnosti za spontano in z izkušnjami raznovrstno doživljanje.
Po drugi strani pa se šole očitno ne zavedajo, kako pomembni so nekateri drugi vidiki varnosti, kot so na primer varna igrala in ureditve otroških igrišč ter celotnega zunanjega prostora šole. To se jasno kaže v tem, da šole v ta namen večinoma niti ne poiščejo strokovnih nasvetov glede izbora, razporeditve ali celo montaže igral, pa tudi ne glede urejanja vstopnih območij v šole, kjer se pogosto neustrezno in tudi nevarno križajo različne vrste prometa (prav tam).
Zaključek
Iz predstavljenih ugotovitev tujih raziskav lahko povzamemo, da redna in vsestranska uporaba zunanjega prostora šole predstavlja pomembno dodano vrednost v delovanju šole, izboljšuje splošno kakovost življenja otrok in mladostnikov ter pomembno prispeva tudi k razvoju pozitivne identitete šole.
S pregledom rezultatov domače raziskave smo pokazali, da zunanji prostori šol pri nas zaenkrat ne izpolnjujejo pričakovanj sodobnega pouka in ne ustrezajo opredelitvam zunanjega učnega okolja. Opremljenost in urejenost zunanjih šolskih prostorov sta v veliki večini primerov zelo skromni, zato so ti prostori slabo uporabni, pogosto celo nevarni. Med ureditvami prevladujejo utrjena športna igrišča ter »parkovne« površine bolj ali manj vzdrževanih trat z grmovnicami.
Še posebej zaskrbljujoče je dejstvo, da ima komaj dobra polovica v raziskave vključenih osnovnih šol zunanja otroška igrišča, pa še ta so se ob podrobnejši obravnavi izkazala kot zelo skromna, slabo opremljena in nestrokovno zasnovana ter tako neprimerna za zadovoljitev potreb otrok po igri.
Med razloge za tako stanje pri nas lahko štejemo splošno slabo (pre)poznavanje pomena in možnosti uporabe zunanjih prostorov šol ter odsotnost tako celovitega pristopa kot tudi organizirane strokovne in finančne podpore šolam na državni ravni. Veliko oviro v razvoju verjetno predstavljajo tudi splošne finančne težave in številna nerešena vitalna vprašanja šol, ki seveda trenutne prioritete postavljajo drugam, vendar tudi šole (in teh ni malo), ki pridobijo sredstva za urejanje svojih zunanjih prostorov, po navadi ne izkoristijo danih možnosti. Tako se preureditve pogosto lotevajo kar same, brez strokovne pomoči in jo zožijo na vprašanja nove opreme za otroško igrišče ali novih športnih igrišč in ograj. Igrala se zelo pogosto izbere kar po katalogih in se jih v prostor razporedi po »nasvetu proizvajalca« ali »idejah hišnika«, ostali vidiki možnih preureditev pa se ne obravnavajo (Šuklje Erjavec 1999-2002). Šole se ne zavedajo, koliko možnosti za izboljšanje situacije na tak način izgubijo ali kako nevarno je lahko tako ravnanje. Že napačna postavitev in medsebojna razporeditev igral lahko sproža številne vsakodnevne konfliktne situacije v zunanjem prostoru ali pa je celo nevarna.
Kot zelo aktualna je treba izpostaviti tudi vprašanja ograjevanja in zapiranja območij šol, ki pomenijo tako fizično kot simbolno zapiranje in izločanje šole iz širšega okolja lokalne skupnosti, kar je dolgoročno škodljivo za vse. Za mesto ali naselje pomeni zapiranje zunanjega prostora šol veliko izgubo pomembnih
prostorskih potencialov in siromašenje ponudbe (možnosti izbire), še posebej za starejše otroke in mladostnike, ki so v tem pogledu v mestu najbolj prikrajšani. Tudi sociološka raziskava »Prosti čas mladih v Ljubljani« (Ule in Rener 1998) je opozorila, da so šolske infrastrukture, še zlasti za zunanje dejavnosti (šolska športna igrišča), premalo izkoriščana možnost organizacije aktivnejšega in bolj sproščajočega prostega časa mladih.
V prispevku tudi opozarjamo, da je kultura oblikovanja in uporabe prostora v veliki meri stvar tradicije, vzgoje in dobrih izkušenj. Šele z osebno, pozitivno izkušnjo se lahko oblikujejo dejanske vrednote, stališča in pričakovanja, ki se bodo pozneje uveljavili v družbi in bodo usmerili njen razvoj. Šola ima tako vse možnosti kot tudi odgovornost razviti kulturo zunanjega prostora in učencem omogočiti to izkušnjo ter s tem tudi celovitejši razvoj in boljše življenje. Z obrazložitvijo različnih, zelo specifičnih vidikov zunanjega prostora smo v prispevku opozorili na nujnost strokovnega in celovitega načrtovanja zunanjih prostorov šol, s katerim se lahko zagotovi ustreznost zasnove, opremljenosti in dostopnosti zunanjega prostora šol ter s tem tudi kakovostno, spodbudno in zdravo učno okolje z veliko doživljajsko vrednostjo - na svežem zraku in ob stiku z naravo. Torej okolje za otroke in mladostnike, ki bo hkrati tudi prostor druženja, sprostitve in igre v okviru in tudi izven šolskih aktivnosti, prostor vzpodbujanja tolerance različnosti in sobivanja ter ustvarjanja odgovornega odnosa do okolja v najširšem pomenu.
Literatura in viri
Bell, A. C. in Dyment, E. J. (2006). Grounds for Action, Promoting Physical Activity through
School Ground Greening in Canada. Toronto: Evergreen. Chillman, B. (2003). Do school grounds have a value as an educational resource in the secondary sector? Sussex University/LTL. Dostopno na: http://www.ltl.org.uk/research/ research-downloads.asp (pridobljeno 10. 8. 2011). Cosco, N. in Moore, R. (2009). Sensory Integration and Contact with Nature: Designing Outdoor Inclusive Environments. The NAMTA Journal, 34, št. 2, str. 159-177. NLI. Dyment, E. J. in Bell, C. A. (2005). Gaining ground: the power and potential of green school grounds in the Toronto District School Board. Toronto: Evergreen. Dostopno na: http:// www.evergreen.ca/en/lg/lg-resources.html (pridobljeno 10. 8. 2011). Dyment, E. J. in Bell, C. A. (2008). Our garden is colour blind, inclusive and warm': reflections on green school grounds and social inclusion. International Journal of Inclusive Education, 12, št. 2, str. 169-183. Ekošole. (b. l.). Dostopno na: http://www.ekosola.si/predstavitev-ekosole/ (pridobljeno 10. 8. 2011).
Kaplan, R. in Kaplan, S. (1989). Experience of Nature: A Psychological Perspective. New
York: Cambridge University Press. Learning through Landscapes (LTL). (b. l.). Dostopno na: http://www.ltl.org.uk/ (pridobljeno 10. 8. 2011).
Lindholm, G. (1995). Schoolyards: The Significance of Place Properties to Outdoor Activities in Schools. Environment and Behavior, 27, št. 3, str. 259-293.
Malone, K. (2008). Every Experience Matters: An evidence based research report on the role of learning outside the classroom for children's whole development from birth to eighteen years (Report commissioned by Farming and Countryside Education for UK). Department Children, School and Families: Wollongong.
Moore, R. C. (1996). Outdoor setings for playing and learning: designing School Grounds to Meet the Needs of the Whole Child and Whole Curriculum. The NAMTA Journal, 21, št. 3, str. 97-212. Dostopno na: www.naturalearning.org (pridobljeno 12. 9. 2011).
Munoz, S. A. (2009). Children in the Outdoors - A literature review. Sustainable Development Research Centre.
Murray, R. in O'Brien, L. (2005). »Such Enthusiasm - a joy to see: an evaluation of Forest School in England« (Forest Research). Dostopno na: http://www.forestry.gov.uk/pdf/ ForestSchoolEnglandReport.pdf/$FILE/ForestSchoolEnglandReport.pdf (pridobljeno 12. 9. 2011).
O'Brien, L. in Murray, R. (2007). »Forest School« in England: an evaluation of three case study settings'. Environmental Education, Spring, str. 8-9. Dostopno na: http://www. forestry.gov.uk/fr/INFD-62FASU (pridobljeno 12. 9. 2011).
Stine, S. (1997). Landscapes for Learning. Creating Outdoor Environments for Children and Youth. Pomona: John Wiley & Sons.
Stone, S. J. (1995). Integrating Play into the Curriculum Childhood Education, Que-stia Journal Article, št. 72. Dostopno na: http://www.questia.com/googleScholar. qst?docId=5002247501 (pridobljeno 12. 9. 2011).
Supergrounds. (2009). Royal Bank of Scotland Group Primary School Awards Programme September 2004 - June 2010. Programme Evaluation, Summary Report for Schools. Learning through Landscapes. Dostopno na: https://www.rbssupergrounds.com/ (pridobljeno 10. 8. 2011).
Šolski ekovrtovi. (2011). Dostopno na: http://www.itr.si/projekti/sev/opis (pridobljeno 10. 8. 2011).
Šuklje Erjavec, I. (1999). Odprti prostori ob šolah in domovih za starejše občane, 1. faza -I. del. Poročilo o raziskavi. Ljubljana: UIRS.
Šuklje Erjavec, I. in Mrgole, A. (2000). Odprti prostori ob šolah in domovih za starejše občane, 2. faza - Odprti prostori ob šolah - eksperimentalna študija. Poročilo o raziskavi. Ljubljana: UIRS.
Šuklje Erjavec, I. (2000/2001). Zunanji prostori osnovnih in srednjih šol v Novi Gorici -prikaz možnosti za izboljšavo na primeru osnovne šole Frana Erjavca. Poročilo o raziskavi. Ljubljana: UIRS.
Šuklje Erjavec, I. (2001/2002). Zunanji prostori osnovnih in srednjih šol v Novi Gorici -usmeritve in predlogi za izboljšavo. Poročilo o raziskavi. Ljubljana: UIRS.
Thian, D. (2006). The importance of play. Curriculum Leadership: an electronic journal for leaders in education, 4, št. 24. Dostopno na: http://www.curriculum.edu.au/leader/ all_work_and_no_play_makes_jack_a_dull_boy,15436.html?issueID=10395 (pridobljeno 12. 9. 2011).
Titman, W. (1994). Special Places; Special People - The hidden curriculum of the school grounds. Godalming: WWF UK.
Voiland, A. (2008). Why Kids Need a Big Dose of Nature. Dostopno na: http://health.usnews. com/health-news/articles/2008/02/13/why-kids-need-a-big-dose-of-nature (pridobljeno 12. 9. 2011).
Ule, M. in Rener, T. (1998). Prosti čas mladih v Ljubljani. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: FDV.
Ward Thompson, C. (2001). »Urban open space in the 21st century«. Landscape and Urban
Planning, št. 60, str. 59-72. Weaver, L. L. (2000). Learning Landscapes: Theoretical Issues and Design Considerations for the Development of Children's Educational Landscapes (Master thesis of Landscape Architecture). Blacksburg: VPI & ST.
Ina ŠUKLJE ERJAVEC, MA (The Urban Planning Institute, Ljubljana, Slovenia)
SIGNIFICANCE AND POSSIBILITIES OF SCHOOL GROUNDS USAGE IN THE EDUCATION PROCESS
Abstract: The paper discusses the concept and the phenomenon of school grounds and its characteristics. It uses different aspects to describe the importance and need of its active involvement in the schools educational processes. Special attention is focused on explanation and understanding of consequences associated with the character of the schools work and the benefits the outdoor space offers compared with the internal classrooms, such as opportunities to learn through play, more frequent and active contact with nature, encouraging social interactions and cooperation, comprehensive development of personal and common attitudes, values and identity and, obtaining positive experience with quality of life in the open space.
The paper is based on a number of findings and results of foreign studies and examples, proving that possibilities and advantages of the transfer of school activities in open space are very large and important for the school as a whole. With some national studies that highlight the state in our country, we are further substantiating the necessity of change in the view and approach to the school grounds and opening a new area of thinking and understanding the possible role of it as an added value.
Keywords: school grounds, outdoor teaching and learning, learning landscapes, learning environments, educational landscapes, natural learning environment, curriculum, informal curriculum, hidden curriculum.
Review scientific paper