IDEJE IZ RAZREDA 
Refleksije RazRednega ucitelja 

ideje iz RazReda 

stROkOVnO izHOdiŠce 

aktualnO 
spoznavanje gledališke  Razvijanje recepcijske  napoved konference  
umetnosti v prvem  empatije do literarnega  razrednega pouka  
vzgojno-izobraževalnem  lika  
obdobju  


RazRedni POuk 
letnik XXi 


Vsebina 
2019  |  številka 3 
Razredni pouk letnik 21 (2019), številka 3 
ISSN 1408-7820 
Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo 
Predstavnik: dr. Vinko Logaj 
Uredništvo: Vesna Vršic, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica), mag. Katarina Dolgan, Zavod RS za šolstvo; Mojca Dolinar, Zavod RS za šolstvo; dr. Dragica Haramija, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta; mag. Silva Karim, Osnovna šola Col in samozaposlena v kulturi; Barbara Meglic, Osnovna šola I Murska Sobota; mag. Nada Nedeljko, Zavod RS za šolstvo; dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo; dr. Suzana Pulec Lah, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta; dr. Katica Semec Pevec, Zavod RS za šolstvo; Neža Ritlop, Osnovna šola Turnišce; Simona Slavic Kumer, Zavod RS za šolstvo; Andreja Vouk, Zavod RS za šolstvo 
Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, Zavod RS za šolstvo, Obmocna enota Murska Sobota (za revijo Razredni pouk), Slomškova ulica 33, 9000 Murska Sobota, tel. 2/ 53 91 175, faks 02/ 53 91 171, e-naslov: vesna.vrsic@zrss.si 
Urednica založbe: Simona Vozelj 
Jezikovni pregled: Jezicna, Katja Križnik Jeraj s. p. 
Prevod povzetkov v anglešcino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s. p. 
Oblikovanje: Kofein dizajn d. o. o. 
Racunalniški prelom: Design Demšar d. o. o. 
Tisk: Present d. o. o. 
Naklada: 560 izvodov 
Letna narocnina (3 številke): 33,00 € za šole in druge ustanove; 24,75 € za individualne narocnike; 12,50 € za dijake, študente, upokojence; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €. V cenah je vkljucen DDV. 
Narocila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 
Poštnina placana pri pošti 1102 Ljubljana. 
Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 573. 
© Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019 
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli nacin reproducirati, kopirati ali kako drugace razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). 


uVOdnik 

04  kaj pravijo mednarodne raziskave Vesna Vršic  

 VPRaŠali ste  
05  kaj je govorno nastopanje in kdaj ter kako ga ocenjevati? Ureja in piše: dr. Leonida Novak  

 kOticek za BRanje  
24  da bi trio golaznikus še dolgo godel: vecernica 2019 Ureja in piše: red. prof. dr. Dragica Haramija  

 ViRtualni kOticek  
25  kako postati racunalniški macek ali programiranje na razredni stopnji je zakon! Irena Gole Ureja: Mojca Dolinar  

 RazstaVa OtROŠkiH likOVniH del  
26  ucenci drugega triletja Osnovne šole gorišnica Mentorica: Maja Bencek Ureja: mag. Silva Karim  

 aktualnO  
67  napoved konference za razredni pouk Ureja: Vesna Vršic  



10 interdisciplinarna narava slikanice: možnosti medpredmetne obravnave slikanice pri pouku slovenšcine in likovne umetnosti 
Janja Batic, Dragica Haramija, Petra Lebar Kac 

18 Razvijanje recepcijske empatije do literarnega lika 
Anja Strle 


27 Refleksije razrednega ucitelja 
Tomaž Mikeln 

36 Poucevanje s kužkom 
Ksenija Božak 

42 spoznavanje gledališke umetnosti v prvem vzgojno­izobraževalnem obdobju 
Nika Arhar Adriana Gaberšcik 

50 tablice in prvošolcki 
Renata Šumah 

56 erasmus + 
Neda Gacnik Cebulj 

62 Otroška joga v šoli 
Eva Budna 



kaj pravijo mednarodne raziskave 
Pedagoški inštitut je v drugi polovici tega leta objavil rezultate obširnih mednarodnih raziskav s podrocja ucenja in poucevanja TALIS 2018 in o bralni, naravoslovni in matematicni pismenosti PISA 2018. Vse o omenjenih raziskavah najdete na spletnem portalu OECD http://www. 
Vesna Vršic, 

oecd.org/education/talis/ in https://www.oecd.org/pisa/, objave v 
odgovorna urednica 


slovenskem jeziku pa na portalu Pedagoškega inštituta https://www.pei. 
si/raziskovalna-dejavnost/. Podatki za raziskavo TALIS 2018 (Mednarodna raziskava poucevanja in ucenja) so bili zbrani s pomocjo vprašalnikov med ucitelji in ravnatelji osnovnih ter srednjih šol z razlicnih podrocij. Pedagoški inštitut je objavil rezultate s podrocij: 
A. Ucenje in poucevanje 
B. Znacilnosti sodobnih ucnih okolij 

C. Zacetno izobraževanje in usposabljanje ter uvajanje v poklic 
D. Priložnosti za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje 
Pozornost so spodbudili podatki o povprecni starosti naših uciteljev, ki je pri osnovnošolskih 46 let, pri srednješolskih pa 48 let, s povprecno delovno dobo 20 let, kar je nad povprecjem OECD, kjer je povprecna starost uciteljev 44 let s 17 leti delovne dobe. Rezultati nas tako opominjajo, da bo v 15 letih treba nadomestiti tretjino uciteljev, kar za tako majhno državo kot je Slovenija ne bo enostavno. 
Rezultati raziskave TALIS 2018 kažejo, da so naši ucitelji zelo uspešni pri jasnosti razlage, obvladovanju vsebine predmeta in didaktike poucevanja, pri uporabi IKT ter se pogosto udeležujejo nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. Izzivi pa ostajajo spodbujanje razvoja višjih miselnih procesov, podajanje pisne povratne informacije, uravnavanje vedenja ucencev in vodenje razreda, spremljanje razvoja in ucenja ucencev ter poucevanja v veckulturnem in vecjezicnem okolju. 
V zacetku decembra 2019 so bili objavljeni rezultati mednarodne raziskave bralne, naravoslovne in matematicne pismenosti PISA 2018. Poudarek preverjanja je bil na bralni pismenosti. Naši 15-letniki so na vseh podrocjih merjenja pismenosti dosegli znacilno višji dosežek od povprecja OECD. Ucenci so sicer dosegli nekoliko manj tock kot v predhodnem obdobju (2015), vendar ostajamo nad povprecjem držav clanic OECD. Dosežki bralne pismenosti so zelo poskocili od leta 2012 do 2015, in sicer s povprecno doseženih 481 tock na 505 tock. 
Spomnimo se, da je v obdobju 2012–2014 v našem prostoru potekal projekt Opolnomocenje ucencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Ali lahko sklepamo, da je to rezultat iztekajocega se projekta? 
Najvecje razlike pri bralni pismenosti se spet kažejo pri spolu, kjer so deklice v povprecju dosegle 517 tock, decki pa 475, kar je še vedno med najvecjimi razlikami med državami OECD. 
Kaj kažejo rezultati mednarodnih raziskav? 
To, 

• 
da imamo dobre ucitelje, 

• 
da naši ucenci imajo »dobro znanje«, 

• 
da ucitelji dobro poucujejo, 


• 
da je vecina ucencev dobro pripravljenih na nadaljnje šolanje, 

• 
da je naš šolski sistem dober. 



Rezultati raziskav vsekakor podpirajo mnenje o kakovosti našega šolskega sistema. Ne moremo pa biti zadovoljni z vsemi vidiki izobraževanja, saj nam podrobnosti v mednarodnih raziskavah sporocajo še marsikaj. 
4  
4  |  RaZReDni POUk  |  2019  |  3  | 





kaj je govorno nastopanje in kdaj ter kako ga ocenjevati? 


Govorno nastopanje je enosmerno ustno sporocanje. Pomeni, da sporocevalec tvori besedili in ga po zvocnem prenosniku pošilja svojemu naslovniku, pri tem naslovnika ne spodbuja k besednemu odzivu, temvec želi samo vplivati na njegovo vednost o cem, prepricanje o cem, vrednotenje ali doživljanje cesa ipd. 

ucni nacrt v opredeLitVi predMetA iN V spLoŠNiH CiLjiH 
Ucenci in ucenke se pri pouku slovenšcine usposabljajo za ucinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku /… /, opredeli ucni nacrt za slovenšcino (2018, str. 4). 
Izhajajoc iz splošnih ciljev predmeta lahko med drugim izlušcimo, da ucenec 'razvija pripravljenost za pogovarjanje in dopisovanje ter za govorno nastopanje in pisanje' preko razmišljujocega in kriticnega sprejemanja raznovrstnih besedil, objavljenih v raznih medijih; preko razmišljujocega in kriticnega sprejemanja ter povzemanja, vrednotenja in primerjanja umetnostnih besedil /… /. (UN SLJ, str. 8) 



vertikalni pregled izgradnje zmožnosti govornega nastopanja na podrocju jezika prikazuje spodnja shema. iz nje je razvidno, da v prvem vzgojno­izobraževalnem obdobju razvijamo zmožnost govornega nastopanja, v drugem pa prehajamo na zmožnost enosmernega sporazumevanja. v obeh obdobjih je poudarek pred izvedbo govornega nastopanja na pripravi 

in vrednotenje le-tega. Operativni cilji dolocajo, kaj naj ucenci dosegajo in razvijajo, poglavje vsebine pa doloca, s katerimi vrstami besedil to dosegamo v posameznem obdobju. 
Govorno nastopanje pa se razvija tudi na podrocju knjiŽeVnOsti. Ucni nacrt za slovenšcino (2018, str. 18, Operativni cilji) doloca, da ucenci v 3. razredu predstavijo 
svojo bralno izkušnjo ali svoje (po)ustvarjalno besedilo. v 2. viO pa ucenec/ucenka v »književnostrokovnem« govornem nastopu predstavi svoje razumevanje deloma že obravnavanega umetnostnega besedila ali pa v poustvarjalnem govornem nastopu predstavi svoje razumevanje v šoli še neobravnavanega umetnostnega besedila (Un SlJ, str. 31). . 



Ucenci in ucenke: .	govorno nastopajo (z vnaprej napovedano temo in besedilno vrsto – gl. razdelek Vsebine); .	pred govornim nastopom se pogovarjajo o tem, kdaj in cemu govorno nastopamo, po cem se govorni nastop loci od pogovora, kako se pripravimo na govorni nastop, cemu to delamo in na kaj pazimo med govornim nastopom; .	po govornem nastopu: 
• 
vrednotijo zanimivost, verodostojnost, razumljivost in jezikovno ustreznost besedila ter ustreznost nebesednih spremljevalcev govorjenja, utemeljijo svoje mnenje in predlagajo izboljšave; 

• 
povedo, kako so se pocutili med govornim nastopanjem; 

• 
vrednotijo svojo zmožnost govornega nastopanja in na podlagi povratnih informacij nacrtujejo, kako bi jo izboljšali. 


Vrste besedil za govorno nastopanje: 
• 
pripoved o tem, kar so doživeli, videli ali slišali; 

• 
predstavitev svojih nacrtov za dani dan, konec tedna ali pocitnice; • obnova knjige, risanke, filma ali posnetka s spleta; 


• opis sebe ali druge osebe, svojega delovnika ali delovnika druge osebe, predmeta ali igrace, živali, prostora, zgradbe, svoje poti v šolo ali katere druge poti. (UN SLJ, 2019, str. 12) Ucenci in ucenke: 

.	tvorijo besedilo dolocene vrste (gl. razdelek Vsebine) – govorno nastopajo oz. pišejo; 
.	pred govornim nastopom oz. pred pisanjem se pogovarjajo o tem, kako se pripravimo na govorni nastop oz. na pisanje, na kaj moramo paziti med njim in kaj delamo po njem ter cemu to delamo; 
.	po govornem nastopu oz. po pisanju: 
• 
vrednotijo zanimivost, verodostojnost, razumljivost, zgradbeno ustreznost ter jezikovno ustreznost in pravilnost besedila, ustreznost nebesednih spremljevalcev govorjenja oz. pisanja ter utemeljijo svoje mnenje in predlagajo izboljšave; 

• 
povzamejo temeljna nacela uspešnega govornega nastopanja oz. pisanja besedil; 

• 
porocajo o svoji strategiji govornega nastopanja oz. pisanja besedil, jo primerjajo s strategijami sošolcev in sošolk ter spoznavajo nove; 

• 
vrednotijo svojo zmožnost govornega nastopanja oz. pisanja besedil in na podlagi povratnih informacij nacrtujejo, kako bi jo izboljšali. 



Vrste besedil za tvorjenje (tj. za govorno nastopanje in pisanje) v 4. razredu: opis osebe, opis živali, opis poklica, opis življenja vrstnikov ali drugih oseb ter pripoved o tem, kar so doživeli, videli ali slišali. V 5. razredu: obnova besedila, opis rastline, opis predmeta, definicija pojma ter pripoved o tem, kar so doživeli, videli ali slišali. V 6. razredu ocena besedila, opis kraja, opis naravnega pojava, navodilo za delo, opis igre, športa ali ljudskega obicaja ter pripoved o tem, kar so doživeli, videli ali slišali. 

Kaj sodi v govorno nastopanje na podrocju književnosti? 
.	Predstavitev bralne izkušnje pomeni, da ucenci ustno obnovijo besedilo, povedo, zakaj ravno to besedilo, opišejo izbrano osebo, povedo, kaj mislijo o knjigi; ce gre za pesem, recitirajo ali deklamirajo). 
.	Predstavitve novega (poustvarjalnega) besedila, ki ga je ucenec ustvaril (narobe pravljica, nadaljevanje pravljice, branje lastne pesmi). 
Iz tega izhaja, da so deklamacija, recitacija, govorni nastop ali predstavitev lastnega besedila – govorno nastopanje, zato je treba pri nacrtovanju ocenjevanja imeti v mislih, kolikokrat v letu bomo ocenjevali govorno nastopanje. Velja priporocilo, da ucenec v vsakem razredu pripravi en govorni nastop na osnovi bralne izkušnje. 
Ucenci in ucenke v 3. razredu: .	predstavijo svojo bralno izkušnjo: • obnovijo umetnostno besedilo in povedo, zakaj so si izbrali to besedilo; 
• 
vživljajo se v književno osebo, ubesedujejo svojo domišljijsko predstavo te osebe, predstavijo njeno razpoloženje in vrednotijo njeno ravnanje; 

• 
izrazijo svoje mnenje o prebranem; 

• 
deklamirajo/recitirajo pesem in predstavijo 


ustvarjalca/pesniško zbirko ipd.; .	predstavijo svoje (po)ustvarjalno besedilo: 
• 
predstavijo narobe pravljico, nadaljevanje zgodbe ipd.; 

• 
preberejo svojo pesem, povedo, zakaj so jo napisali oz. katero književno delo jih je spodbudilo k pisanju te pesmi. 


V drugem VIO ucni nacrt doloca, da ucenci v vsakem razredu pripravijo en govorni nastop – izbirajo med ponujenimi možnostmi, se odlocijo za povezavo z domacim branjem ali temo izberejo samostojno. Med govornim nastopom govorijo prosto, cim bolj zborno in naravno ter upoštevajo jezikovno ustreznost in pravilnost; pazijo tudi na ustrezno rabo zvocnih in vidnih spremljevalcev govorjenja. Na koncu pojasnijo svojo izbiro teme govornega nastopa. 



Da bi dobili odgovor na to vprašanje, moramo pogledati v standarde znanja, ki jih opredeljuje ucni nacrt. 
na osnovi ciljev in standardov znanja se opredelijo podrocja ocenjevanja in kriteriji ocenjevanja. 

tako lahko, izhajajoc iz zgoraj zapisanega in na osnovi standardov znanja, ocenimo gOVORnO nastOPanje na POdROcju jezika v tretjem razredu na vec podrocjih z opredeljenimi kriteriji. Ucenec npr. predstavi opis zgradbe. Poleg zmožnosti govornega nastopanja ocenjujemo tudi pravorecno zmožnost. Pogoj za vkljucitev teh kriterijev v ocenjevanje je razvijanje teh znanj in spretnosti, utrjevanje in preverjanje. 
. 



gOVORnO nastOPanje kOt  Besedil O uMetnOstniH  (izhajajoc iz ciljev in standardov  
zMOŽnOst sPRejeManja  BesediliH v cetrtem razredu  znanja). Ucenec npr. predstavitev  
uMetnOstniH Besedil  lahko ocenjujemo na osnovi  književne osebe v šoli  
in zMOŽnOst tVORjenja  naslednjih podrocij in kriterijev  obravnavanega besedila.  


• 
ustreznost izbire teme in utemeljitev izbire 

• 
pravilnost poimenovanja književne osebe 

• 
ustreznost utemeljevanja motivov za ravnanje književne osebe 

• 
ustreznost izvedbe prebrane interpretacije (ucenec v govornem nastopu interpretativno prebere odlomek) 

• 
vkljucenost nacel uspešnega govornega nastopanja (ocesni stik, prosto govorjenje, nazornost ponazoril) 

• 
poznavanje in uporaba literarnovednih izrazov (ljudsko književno besedilo, avtorsko književno besedilo, zvocno slikanje, ljudska pravljica, gledališce, recitacija, deklamacija) 


Govorno nastopanje je eden od najpogosteje izvajanih nacinov ocenjevanja pri jeziku in književnosti v 1. viO in tudi v 2. viO. Opaziti je nekatere šibkosti tega procesa, kot npr. ocenjevanje plakata namesto zmožnosti govornega nastopanja, prelaganje priprave pripomockov in govornega nastopa v celoti na domace delo. vkljucenost ucencev v pripravo govornega nastopa je kljucna, saj jim pomaga, da razumejo namen ucenja za govorno nastopanje in obenem poznajo kriterije uspešnosti, kar jim omogoci, da vedo, kako izgleda uspešen govorni nastop. 

Ucenci in ucenke naj se pred govornim nastopanjem pogovorijo 
o tem, kako se bodo pripravili na govorni nastop, na kaj bodo pazili med njim in kaj bodo delali po njem – tako najprej pridobijo, nato pa utrjujejo in dopolnjujejo svoje znanje o strategijah govornega nastopanja in o nacelih ucinkovitega govornega nastopanja. Ucenci in ucenke pred govornim nastopom naredijo nacrt, ki naj bo v strukturirani obliki npr. v obliki miselnega vzorca, pojmovne mreže, preglednice, opornih tock. to svojo zmožnost naj razvijajo postopoma in individualizirano 
– na zacetku naj jih pri tem vodi ucitelj oz. uciteljica s sistematicnim frontalnim ponazarjanjem procesa izdelave miselnega vzorca, preglednice ipd. 

Primer navodil ucencu: 

pReDstavitev BRaLne iZKUŠnje (npr. proza Polonce Kovac) 
Izbral si književno besedilo, ki si ga prebral in ga boš predstavil. Sedaj so pred tabo naloge. 
1. 
Izdelaj miselni vzorec ali plakat s kljucnimi besedami, ki jih boš potreboval, ko boš predstavljal svoje besedilo. 

Pozoren bodi na to, da: .	predstaviš delo in avtorja, .	poveš, o cem govori prebrano besedilo, .	na kratko obnoviš književno dogajanje, .	poveš, kdo so glavne književne osebe in kakšno predstaviš, .	poveš, zakaj se je kaj zgodilo in zakaj so osebe naredile to, kar so, .	govoriš razlocno, cim bolj knjižno, .	v predstavitev vkljuciš branje odlomka iz besedila. 

2. 
S pomocjo miselnega vzorca oblikuj besedilo. 

3. 
Pripravi se za govorni nastop. 

4. 
Pripraviš si lahko tudi skico, plakat. 


5. 
Ob zakljucku dela boš porocal, kaj vse si opravil, zakaj si izbral ravno to besedilo, kaj si na novo spoznal. 


VECINO DELA BOŠ OPRAVIL V ŠOLI, NEKAJ DOMA. 

TVOJ GOVORNI NASTOP BO OCENJEN. SPOMNI SE NA KRITERIJE USPEŠNOSTI. 

.	na ocenjevanje govornega nastopanja se naj prehaja postopno. ne pretiravajmo s številom govornih nastopov na zacetku šolanja. 
.	Govorni nastop ucenca naj bo nacrtovan in pripravljen v šoli. Ucenci naj bodo vkljuceni v oblikovanje namenov ucenja in kriterijev uspešnosti. 
.	Plakat in druga pomagala niso nujna in kljucna sestavina govornega nastopa. 
.	Zmožnosti govornega nastopanja se nikoli ne ocenjujejo same zase, pac pa vedno v kombinaciji z drugimi zmožnostmi: npr. s pravorecno zmožnostjo. 
.	Z govornimi nastopi ob katerem koli književnem besedilu preverjamo ucencevo recepcijsko zmožnost, tj., ne 

vsakega standarda loceno/ posebej. Zato že dolgo velja priporocilo, naj bo recitacija samo del govornega nastopa in tudi samo eden od kriterijev. Z doživetim recitiranjem torej ucenec pokaže razumevanje/ dojemanje pesmi, tj. da z govorom ponazori razpoloženje pesmi. ta en kriterij je premalo, da bi ga bilo smiselno ocenjevati s samostojno oceno. 
.	velja priporocilo, da ucenec od tretjega razreda naprej pripravi en govorni nastop na podrocju jezika in enega na podrocju književnosti. v prvem in drugem razredu naj se govorno nastopanje uvaja postopno preko raznolikih dejavnosti: govorjenje o razlicnih temah; snemanje, poslušanje in gledanje samega sebe; tvorjenje zaokroženih govorjenih besedil; govorjenje ob slikovnem prikazu zaporedja dogodkov; govorjenje 
o neki temi ob uciteljevih vprašanjih. 
Viri: 
Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 
Mršnik, S., Novak, L. (2014). Opisno ocenjevanje v 1. in 2. razredu OŠ. Seminarsko gradivo. Zavod RS za šolstvo. 
Novak, L. (2016): Spodbujanje razvoja bralne kompetence na literarnem podrocju v 1. VIO. Pedagoška fakulteta Ljubljana: Doktorska disertacija. 
Saksida, I. (2008). Književni pouk v drugem triletju devetletne osnovne šole. V Saksida, I., Marjanovic Umek, L., Hribar-Košir, A. (ur.), Poti in razpotja didaktike književnosti (str. 43–84). Mengeš: Izolit. 
Ucni nacrt (2018): program osnovnošolskega izobraževanja slovenšcina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17. 5. 2019 s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina.pdf. 
Piše: 
dr. leonida novak 


. 

Doc. dr. janja Batic, 
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta 

. 

Mag. petra Lebar Kac, 
Osnovna šola Janka Padežnika Maribor 

. 
Red. prof. dr. Dragica haramija, 
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta1 



Interdisciplinarna narava slikanice: možnosti medpredmetne obravnave slikanice pri pouku slovenšcine in likovne umetnosti 
iZvlecek: V clanku predstavljamo medpredmetno povezavo pri pouku slovenšcine in likovne umetnosti na razredni stopnji. Slikanica je posebna oblika knjige, v kateri gre za vec kodov sporocanja ali multimodalnost (najmanj dva koda sporocanja: besedilo in ilustracija). Za obravnavo je bila izbrana avtorska slikanica Lea Lionnija Mali modri in mali rumeni (prvic izšla 1959, v slovenšcini 2015), ki gotovo sodi v vrh slikaniške produkcije. Najprej so predstavljena temeljna spoznanja o slikanicah, sledi predstavitev izbrane slikanice: parabesedilo, oblikovni odnos med besedilom in ilustracijo, analiza besedila in ilustracij, vsebinski odnos med besedilom in ilustracijo ter medpredmetna povezava. Slikanico smo povezali z gradniki bralne pismenosti, zlasti s 3. gradnikom, to je razumevanjem koncepta bralnega gradiva, ne nazadnje pa je branje slikanice dobra spodbuda za motivacijo za branje, tekoce branje, branje z razumevanjem in odziv na prebrano. 
Kljucne besede: slikanica, slovenšcina, likovna umetnost, medpredmetno povezovanje, multimodalna pismenost, Leo Lionni 
interdisciplinary nature of a picture Book: possibilities for a cross-curricular Discussion of a picture Book during slovenian Language and art Lessons 
abstract: The article presents a cross-curricular link between Slovenian Language and Art lessons at the primary level. A picture book is a special type of book which contains several modes or multimodality (at least two communication modes: text 
1 Batic in Haramija sta prispevek napisali v okviru projekta OBJEM – Bralna pismenost in razvoj slovenšcine (Ozavešcanje, Branje, Jezik, Evalvacija, Modeli), šifra projekta OP20.01462, vodja dr. Sandra Mršnik, ki ga vodi Zavod RS za šolstvo: Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. 

and illustration). The article discusses the original picture book by Leo Lionni Little Blue and Little Yellow (first published in 1959 and published in the Slovenian language in 2015) which is undoubtedly a masterpiece of picture book production. The discussion begins by presenting the basic facts about picture books, followed by a presentation of the selected picture book: the paratext, the formal relationship between text and illustration, an analysis of the text and illustrations, the relationship between the content of the text and illustrations, and a cross-curricular link. The picture book was linked to the building blocks of reading literacy, particularly with the 3rd building block, i.e. understanding the concept of the reading material; last but not least, reading a picture book provides good motivation for reading, reading fluently, reading with comprehension and reacting to the text. 
Keywords: picture book, Slovenian Language, Art, cross-curricular integration, multimodal literacy, Leo Lionni 
Uvod 
Slikanica je multimodalna knjiga, za katero sta znacilna najmanj dva koda sporocanja, in sicer besedni in vizualni kod. Slikanica ima tri glavne sestavine, in sicer »besedilo, ilustracije in vsebinsko-oblikovni odnos med besedilom in ilustracijo« (Haramija in Batic, 2013, str. 23). vsebinski odnos med besedilom in ilustracijo imenujemo interakcija. nikolajeva (2003) govori o treh glavnih vrstah interakcije med besedilom in ilustracijami, in sicer simetricna (informacije v ilustraciji in besedilu se ponovijo), komplementarna (informacije se dopolnjujejo) in stopnjevalna (slike presegajo besedilo ali obratno) interakcija. Branje slikanice se bistveno razlikuje od branja neilustriranih besedil. Razbiranje pomena se namrec ne nanaša zgolj na en (torej besedni) kod sporocanja, ampak je treba slikanico obravnavati kot multimodalno besedilo ali multimodalni sestav. to pomeni, da je treba razbirati pomene iz vseh kodov sporocanja: kaj je zapisano v besedilu, kaj vidimo na ilustracijah in kakšen pomen tvorita oba koda sporocanja skupaj. temu procesu pravimo tudi multimodalna analiza (prim. Graham in Benson, 2010). Multimodalna analiza slikanic ima interdisciplinarno naravo, saj gre za tesno povezavo književnosti in likovne umetnosti oz. v šolskem prostoru medpredmetno povezavo slovenšcine (oz. jezika) in likovne umetnosti. 
izbrana slikanica: leo lionni 


Mali modri in mali rumeni 
v nadaljevanju bomo predstavili primer analize slikanice ter možnosti za medpredmetno obravnavo. kot primer smo izbrali avtorsko slikanico lea lionnija Mali modri in mali rumeni, ki je vsebinsko in oblikovno odlicna. Delo je prvic izšlo že leta 1959, v slovenšcini je bila slikanica prvic objavljena leta 2015. 

Tabela 1: Osnovni podatki o slikanici, analiza parabesedila in oblikovnega odnosa med besedilom in ilustracijami 

naslovnica: Naslovnica je ilustrirana in se nadaljuje na hrbtno stran. Razdeljena je na tri pasove (od spodaj navzgor: crni, beli in rumenorjav), ki nimajo ravnih robov (spominja na trganje papirja). Sredi belega traku sta dve obliki, ki se delno prekrivata. Na levi strani je modra krožna oblika, na desni je rumena. Njun presek je zelen. V zgornji rumenorjavi pas je vstavljen naslov, v desni del spodnjega pasu pa ime avtorja. 

notranja naslovnica: Notranja naslovnica je ilustrirana. Na levi strani dvostranske kompozicije je ritem belih krožnih oblik na modrem ozadju. Na desni strani je ponovitev obeh oblik in njunega preseka (kot na naslovnici) na belem ozadju. V zgornjem delu je ponovno zapisan naslov, v spodnjem delu je pripis: »zgodba Lea Lionnija za Pippa in Ann in druge otroke« ter ime založbe. 
oblikovni odnos med besedilom in ilustracijami: Ilustracije so vecinoma postavljene na belo ozadje (enkrat je tudi crno in rdece) in spominjajo na oblike, ki so iztrgane iz barvnih papirjev in prilepljene na podlago. Tehnika asociira na kolaž, natancneje na trganko. Besedilo je kratko, najveckrat gre za eno vrstico besedila, ki je vstavljeno v spodnji del strani, torej pod ilustracijo. 
leo lionni je svojima vnukoma na podzemni železnici v new Yorku, da bi ju zamotil, naredil zgodbo o modrem in rumenem (natancnejše besedilo je objavljeno na platnici slikanice), ker se je zdela zgodba zanimiva, jo je oblikoval v slikanico. 
. 
Tabela 2: Besedilo in ilustracije v izbrani slikanici 


1. 
Predstavitev modrega. Na belem ozadju je v sredini upodobljena modra krožna oblika. 

2. 
Predstavitev njegove družine Velika rumenorjava mehka pokoncna oblika je postavljena na belo ozadje. Na to (omenjena sta ocka in mamica). obliko so postavljene tri modre oblike, majhna in velika krožna ter vecja podolgovata. 


3.  Omenjeni so njegovi prijatelji, ki niso  Šest majhnih krožnih oblik razlicnih barv je razporejenih na belo ozadje. Modra in  
poimenovani.  rumena oblika sta postavljeni skupaj, prav tako sta blizu skupaj postavljeni temni  
rdeca in rjava. Rdeca in oranžna sta postavljeni vsaka zase.  

4. 
Njegov najboljši prijatelj je mali rumeni. V center sta postavljeni modra in rumena oblika na belem ozadju. 

5. 
Rumeni živi na drugi strani ulice. Velika rumenorjava mehka položna oblika je postavljena na belo ozadje. Na to obliko so postavljene dve veliki rumeni obliki (ožja in višja ter nekoliko nižja in širša) in majhna rumena oblika. 

6. 
Sledi omemba njunih najljubših iger: Na belo ozadje so postavljene tri vecje podolgovate crne oblike (dve se dotikata). Okoli njih so razporejene rumena, rjava, temno rdeca in modra oblika. Na najvecjo 


skrivalnice, 

crno obliko je postavljena svetlo rdeca oblika. 
7. 
in gnilo jajce. Postavitev oblik v krog, in sicer so v krog razporejene rumena, modra, rjava, temno rdeca, oranžna, svetlo rjava in svetlo rdeca oblika. 

8. 
Sta sošolca. Pokoncen crn pravokotnik na belem ozadju. V tem pravokotniku so v treh vrstah nanizane manjše oblike. V zgornji vrsti so nanizane modra, rumena in svetlo rdeca oblika. 


9.  Omenjene so njune igre, ko je pouk  N belem ozadju so v spodnjem delu razporejene oblike razlicnih barv, svetlo  
koncan.  rdeca oblika je postavljena višje od ostalih. Modra in rumena oblika sta postavljeni  
zaporedno (med njima ni druge oblike).  

10.  Malemu modremu je mama rekla, naj  Na belo ozadje je v spodnjem levem delu strani postavljena velika modra oblika  
jo pocaka doma, ker gre v trgovino.  tako, da polovica te oblike prebije rob. V osrednjem delu je velika rumenorjava oblika.  
Sredi je majhna modra oblika.  

11. 
Odpravil se je k malemu rumenemu, Velika rjava oblika na belem ozadju. Mala modra oblika je postavljena v spodnji desni del rjave oblike, tako da se obliki delno dotikata. 

12. 
ampak ga ni bilo doma. V spodnjem levem delu je na belo ozadje postavljena modra oblika, ob njej je velika položna rjava oblika. 

13. 
Zacel ga je iskati. Modra oblika v zgornjem desnem delu na belem ozadju. 

14. 
Povsod ga je iskal, V spodnji desni del je postavljena modra oblika na crno ozadje. 

15. 
nenadoma pa je izza vogala prišel Modra oblika je postavljena na rdece ozadje. Modra oblika je postavljena nekoliko iz centra strani (nekoliko desno in višje od centra). 

16. 
mali rumeni. Modra oblika predira levi rob strani, rumena oblika je postavljena nekoliko s centra kompozicije. Ozadje je belo. 

17. 
Objela sta se. V središce strani sta na belo ozadje postavljeni rumena in bela oblika, ki se delno prekrivata. Njun presek je zelen. 

18. 
in se objemala, V središce strani sta na belo ozadje postavljeni rumena in bela oblika, ki se zelo prekrivata. Njun presek je zelen. 

19. 
postala sta zelena. V središce strani je na belo ozadje postavljena zelena oblika. 

20. 
Igrala sta se v parku, Na belo ozadje so postavljene velike razgibane svetlo zelene oblike. Na eno od njih je postavljena manjša zelena oblika. 

21. 
v predoru, Na belo ozadje je v spodnjem delu kompozicije postavljena podolgovata crna ploskev. Na njo je v desnem delu postavljena zelena oblika. 

22. 
lovila tudi druge, Na belem ozadju se v sredini kompozicije nahaja zelena oblika in nekoliko manjša oranžna oblika. 

23. 
splezala sta na goro. V desnem delu kompozicije je na belo ozadje postavljena velika crna oblika, na vrhu katere je majhna zelena oblika. 

24. 
Utrujena Zelena oblika na belem ozadju (spodnji levi del kompozicije). 

25. 
sta šla domov. Zelena oblika na belem ozadju (desni del kompozicije). 





26.  Modri ocka in modra mama nista v  Velika rumenorjava mehka pokoncna oblika je postavljena na belo ozadje. Na to  
malem zelenem prepoznala svojega  obliko sta postavljeni velika krožna ter vecja podolgovata modra oblika. Delno je  
malega modrega.  na rumenorjavo obliko na levi strani kompozicije postavljena majhna zelena oblika  
(manjši del zelene oblike sega na belo ozadje).  

27.  Rumeni ocka in rumena mama nista  Velika rumenorjava mehka položna oblika je postavljena na belo ozadje. Na to obliko  
v malem zelenem prepoznala svojega  sta postavljeni dve veliki rumeni obliki (ožja in višja ter nekoliko nižja in širša). Delno  
malega rumenega.  je na rumenorjavo obliko na levi strani kompozicije postavljena majhna zelena oblika  
(manjši del zelene oblike sega na belo ozadje).  

28. Mali modri in mali rumeni sta jokala, Na belem ozadju je zelena oblika, ob njej so majhne modre in rumene oblike. ker ju starši niso prepoznali. 
29.  Jokala sta še mocneje.  V spodnjem delu kompozicije sta na belem ozadju dve ploskvi (leva je sestavljena iz malih modrih oblik, desna iz malih rumenih oblik).  
30.  Menila sta, da jima nihce ne bo verjel, kaj se je zgodilo.  Modra in rumena oblika na belem ozadju. Postavljeni sta v osrednji del kompozicije.  
31.  Modri je prišel domov in starša sta ga bila vesela.  Velika rumenorjava mehka pokoncna oblika je postavljena na belo ozadje v desni del kompozicije tako, da preseka rob. Na to obliko sta postavljeni velika krožna ter vecja podolgovata modra oblika (slednja je postavljena na skrajni rob strani, tako da je prikazana le do polovice). Delno je na rumenorjavo obliko na levi strani kompozicije postavljena majhna modra oblika (manjši del te oblike sega na belo ozadje). Ob njej je na levi strani na belo ozadje postavljena rumena oblika.  
32.  Objela sta ga.  Velika rumenorjava mehka pokoncna oblika je postavljena na belo ozadje. Na njej so tri modre oblike, ki se delno dotikajo, in locena rumena oblika.  

33.  Ko sta objela še rumenega, sta postala  Velika rumenorjava mehka pokoncna oblika je postavljena na belo ozadje. Na  
zelena.  njej sta obe veliki modri obliki. Eno od modrih oblik delno prekriva rumena oblika,  
in sicer tako, da je del rumene oblike, ki prekriva modro obliko, zelen. Delno je na  
rumenorjavo obliko na levi strani kompozicije postavljena majhna modra oblika  
(manjši del te oblike sega na belo ozadje).  

34.  Razumela sta, kaj se je zgodilo z  Velika rumenorjava mehka pokoncna oblika je postavljena na belo ozadje tako, da na  
malim modrim in malim rumenim.  levi strani preseka rob (je upodobljena delno). Na desni strani kompozicije sta obe  
veliki modri obliki na belem ozadju.  

35.  Vsi so se odpravili še k rumenim  Na levem spodnjem delu sta rumena in bela oblika, ki se delno prekrivata (ta del je  
staršem in razložili, kaj se je zgodilo.  obarvan z zeleno). V desnem delu kompozicije sta dve veliki rumeni obliki. Prva je  
postavljena na belo ozadje, druga delno prekriva veliko rumeno obliko (slednja je  
postavljena tako, da preseka rob strani).  

35.  Objeli so se.  Na belo ozadje sta postavljena dva para modre in rumene oblike, ki se delno prekrivata (prekriti del je zelen).  
36.  Otroci so se igrali.  Vec manjših oblik razlicnih barv, ki so postavljeni na belo ozadje v razlicnih skupinah.  
Modra in rumena oblika se delno prekrivata (prekriti del je zelen).  
37.  Konec.  Zelena oblika na belem ozadju.  

38. Beseda staršem in pedagogom. / 
. 

Tabela 3: Vsebinski odnos med besedilom in ilustracijami (pomen, ki ga ustvarita besedilo in ilustracija skupaj) 
Književni cas: V literarnem delu cas ni natancno opredeljen, izvemo le, da sta mali modri in mali rumeni sošolca, soseda in najboljša prijatelja (daljši cas). Kljucni dogodek, preobrazba v mala zelena, solze nato barvo izmijejo, pa je kratek, traja le en popoldan, saj se zgodba odvije v casu po pouku do vecera. Književni cas v ilustracijah ni izražen. 
Književni prostor: Prostor je v ilustracijah prikazan z barvo in obliko. Npr. veliki rumenorjavi obliki prikažeta dom, prostor ucilnice je prikazan s crnim pravokotnikom, park je prikazan z vecjimi zelenimi nepravilnimi oblikami. Književni prostor je delno izražen tudi v besedilu, vendar ne gre za opis dogajalnih prostorov, temvec zgolj za omembo teh (dom, šola, park, predor, gora). 
Literarni liki 

S preprostimi oblikami so prikazani naslednji literarni liki: mali modri, mali rumeni, mali zeleni (ki je hkrati metafora za prijateljstvo, povezanost), starši (modri in rumeni starši), sošolci in prijatelji, ki so razlicnih barv. Metaforicno lahko slikanico beremo tudi kot izrazito naklonjeno veckulturnosti in medkulturni spoštljivosti, ki se je razplamtevala v casu nastanka slikanice. Npr. le nekaj let pred nastankom slikanice Rosa Parks ni želela na avtobusu odstopiti sedeža belcu (1955), kar je pomenilo zacetek boja za državljanske pravice v ZDA, ki ga je vodil Martin Luther King (Nobelovo nagrado za mir je prejel leta 1964). 

Razpoloženje 

V slikanici prevladuje vedro in igrivo razpoloženje, ki ga ustvarjajo ciste barve in razgibana kompozicija. Izrazito je poudarjeno gibanje od leve proti desni, kar ustvarja dinamicno vzdušje, obcutek hitenja in vedrine. Gibanje se umiri v osrednjem delu, ko se zelena oblika spreminja nazaj v rumeno in modro. V besedilu je zaznati tesnobo, in sicer ko mali modri ne najde malega rumenega, drugic pa, ko ju starši ne prepoznajo in joceta. Prijateljstvo je najgloblja vez med njima, ki tudi v besedilu v vseh drugih primerih kaže na dobre odnose in prijazno razpoloženje med vrstniki in v odnosih med otrokoma (oz. na koncu med otroki) in odraslimi. 



3 Medpredmetna obravnava slikanice 
iz zgornje predstavitve je razvidno, da slikanice Mali modri in mali rumeni ne moremo celostno obravnavati znotraj enega samega predmetnega podrocja. Pri slikanici Mali modri in mali rumeni gre vecinoma za komplementarno interakcijo, saj se podatki dopolnjujejo. Primer simetricne interakcije: v besedilu piše (lionni, 2015, str. 3): »to je mali modri.« nad to besedilo je postavljena manjša modra oblika. Primer komplementarne in delno stopnjevalne interakcije: v besedilu piše (lionni, 2015, str. 11): »v šoli mirno sedita v ravnih vrstah.« ilustracija pokaže, kakšne so te vrste (trije ucenci v vsaki vrsti), mali modri in mali rumeni sedita skupaj, v skupini je še sedem drugih otrok. k branju slikanice lahko pristopimo le s pomocjo multimodalne analize. Ucencem preberemo besedilo in skupaj si ogledujemo slike. nato slikanico ponovno pogledamo z namenom pogovora o ilustracijah. Pogovor ob ilustracijah vkljucuje natancno opazovanje, opisovanje, analizo in interpretacijo. vprašanja, ki jih ob tem postavljamo, so: 
• 
kaj vidiš? 

• 
kaj je upodobljeno (liki, prostor, predmeti, geste, simboli …)? 



• 
kako je upodobljeno (crte, barve, kompozicija …)? 

• 
kako informacija, ki si jo dobil z ilustracije, spreminja/ dopolni informacijo, ki si jo prejel iz besedila? 


v nadaljevanju podajamo primere ciljev s podrocja slovenšcine1 in likovne umetnosti2, ki bi jih lahko vkljucili v nacrtovanje medpredmetno zastavljenega poucevanja pri obravnavi slikanice Mali modri in mali rumeni ter primere likovnih nalog3 (tabele od 4 do 8). likovni odzivi na prebrano slikanico so v praksi posebej velik izziv, saj velikokrat zasledimo aktivnosti, ki ne vodijo v ustvarjalno reševanje likovnih nalog. namesto da bi ucencem omogocili produktivni likovni odziv na slikanico, ucenci obicajno po branju v zvezek narišejo/ prerišejo motiv iz slikanice. 
1 Ucni nacrt, Slovenšcina (2018). Pridobljeno s http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina.pdf. 12. 5. 2019. 
2 Ucni nacrt, Likovna vzgoja (2004). Pridobljeno s http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_likovna_vzgoja.pdf. 5. 5. 2017. 
3 Vse likovne naloge so z ucenci izvedli študentje Univerze v Mariboru, Pedagoške fakultete. Študentje tretjega letnika razrednega pouka so v okviru Prakticnega usposabljanja IV izvedli nastop pri pouku likovne umetnosti na Osnovni šoli Janka Padežnika v Mariboru. 
Tabela 4: Možnosti medpredmetnega nacrtovanja v prvem razredu in primeri likovnih nalog 



1. Poskušajo brati slikanico s pomocjo ilustracij. 
Poišcejo podobnosti med književno osebo in seboj, povedo, kako bi ravnali sami, ce bi bili v podobnem položaju kot književna oseba. 

Ob likovnih delih spoznavajo likovne pojme, povezane s slikanjem (barva, ploskev, mešanje barv). 
Izkustveno mešajo barve in z njimi naslikajo sliko. Razvijajo obcutek za mešanje barv. 
Likovni problem: mešanje barv 
Likovna tehnika: slikanje z oljnimi pasteli Likovni motiv: moj prijatelj 
primeri likovnih izdelkov v prvem razredu: 





Tabela 5: Možnosti medpredmetnega nacrtovanja v drugem razredu in primeri likovnih nalog 

2.  Berejo še neznano krajše besedilo  Ob likovnih delih spoznavajo likovne  Likovni problem: primarne in  
(slikanico).  pojme, povezane s slikanjem (primarne  sekundarne barve  
Ugotavljajo, v cem se književna oseba od njih razlikuje.  in sekundarne barve). Mešajo primarne barve ter s tem dobijo sekundarne barve in z njimi naslikajo sliko. Razvijajo  Likovna tehnika: slikanje s tempero  
Ob besedilu spoznavajo in opazujejo  obcutek za gradnjo slike od celote k  Likovni motiv: moj prijatelj in jaz  
razlike med svetom, v katerem živijo, in  delom.  
domišljijskim svetom v umetnostnem  
besedilu.  

primeri likovnih izdelkov v drugem razredu: 


. 


Tabela 6: Možnosti medpredmetnega nacrtovanja v tretjem razredu in primeri likovnih nalog 

3.  Vživljajo se v književno osebo, ki je sicer Ob likovnih delih spoznavajo likovne  Likovni problem: barvna  
drugacna od njih, a jim je še vedno zelo pojme, povezane s slikanjem  ploskev in barvna linija  
podobna – podobnosti in razlike. (barvna ploskev in barvna linija). Trgajo, izrezujejo in lepijo razlicne Navajajo motive za ravnanje književne barvne ploskve in z njimi oblikujejo osebe, ki jih poznajo iz izkušenjskega sveta. barvne kompozicije. Se navajajo na  Likovna tehnika: kombinirana (kolaž in barvni flomastri) Likovni motiv: Igra s prijatelji v  
Ubesedujejo custva in razpoloženje samostojno izbiro barv slikovnih  parku/na igrišcu  
književnih oseb, ugotovitve ponazarjajo s podlag.  
podatki iz besedila.  
primeri likovnih izdelkov v tretjem razredu:  

Tabela 7: Možnosti medpredmetnega nacrtovanja v cetrtem razredu in primeri likovnih nalog 

4.  Ucenci in ucenke z uciteljevo pomocjo  Ob likovnih delih spoznavajo likovne  Likovni problem: svetlostni  
dolocijo, o cem govori besedilo, z  pojme, povezane z oblikovanjem na  odtenek  
osrednjo temo otroštvo. Prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb in svoje mnenje utemeljujejo z zgledi iz besedila.  ploskvi (svetlostni odtenek). Pridobivajo si izkušnje z razlicnimi nacini mešanja barv. Razvijajo izrazne možnosti pri oblikovanju na ploskvi in s tem negujejo individualni likovni izraz.  Likovna tehnika: slikanje s tempero Likovni motiv: s prijateljem se igrava  

primeri likovnih izdelkov v cetrtem razredu: 


Tabela 8: Možnosti medpredmetnega nacrtovanja v petem razredu in primeri likovnih nalog 



5.  Z uciteljevo pomocjo dolocijo, o cem  Ob likovnih delih spoznavajo likovne  Likovni problem: tople in hladne  
govori besedilo, z osrednjo temo  pojme, povezane z oblikovanjem na  barve  
nenavadna stvarnost.  ploskvi (tople in hladne barve).  Likovna tehnika: kolaž  
Oblikujejo svoje stališce do ravnanja književnih oseb in ga utemeljijo.  Izvedejo kolaž. Razvijajo obcutek za razporejanje oblik na ploskvi.  Likovni motiv: moja družina  

primeri likovnih izdelkov v petem razredu: 



Sklep 
Medpredmetno obravnavanje slikanic lahko pomeni prvi korak k razvijanju multimodalne pismenosti, ki je zastopana v 3. gradniku, poimenovanem Razumevanje koncepta bralnega gradiva, in sicer (Gradniki bralne pismenosti, 2018, str. 4): »[O]rientacija v bralnem gradivu, povezovanje besednega in slikovnega dela v besedilu, poznavanje in obvladovanje smeri branja, celostno branje multimodalnih besedil, poznavanje tiskanih in digitalnih gradiv.« Gradniki bralne pismenosti so za šolski prostor pomembni zlasti zato, ker spodbujajo bralno pismenost pri vseh predmetih oz. podrocjih od vrtca do konca srednješolskega izobraževanja. vecina informacij, ki so jim ucenci izpostavljeni v šolskem prostoru, je multimodalnih, saj ucenca nagovarjajo z besedo in sliko (npr. ucbeniki, delovni zvezki, plakati). vendar velikokrat k branju pristopamo še vedno tako, da dajemo prednost besedilu, slike pa sprejemamo pasivno. Multimodalno besedilo obicajno ucencu ne poda jasno zacrtane smeri branja, ampak mora sam presoditi, kaj bo prebral najprej in kaj pozneje, kaj od ponujenega bo sploh prebral in kaj izpustil (npr. branje spletnih strani), hkrati je navajanje na izbirni nacin branja in sestavljanje pomenov iz vec kodov sporocanja temelj razvoja bralne pismenosti. 

Vir: 
Lionni, L. (2015): Mali modri in mali rumeni. Dob: Miš. 
Literatura: 
Graham, M. S., Benson, S. (2010). A Springboard Rather Than a Bridge: Diving into Multimodal Literacy. The English Journal 100/2. 93–97. https://eric.ed.gov/?id=EJ906290 (pridobljeno 5. 2. 2019) 
Haramija, D., Batic, J. (2013). Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-Franc. 
Nikolajeva, M. (2003). Verbalno in vizualno: slikanica kot medij. Otrok in knjiga, 58, str. 5–26. 
Projekt OBJEM, 2018: Gradniki bralne pismenosti (Delovno gradivo). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 
Zahvala 
Za likovna dela, ki so vkljucena v prispevek, se najlepše zahvaljujemo razrednim uciteljicam in vzgojiteljicam ter ucencem Osnovne šole Janka Padežnika v Mariboru. 


. 

anja strle, 
študentka 




Razvijanje recepcijske empatije do literarnega lika 
Branje v nadaljevanjih ob primeru psicka Pafija Polonce Kovac 
iZvlecek: Cilj raziskave je bil ugotoviti, ali so ucenci tretjega razreda osnovne šole razvili sposobnost recepcijske empatije do literarnega lika. Empatija je opredeljena kot vživljanje v custva in misli nekoga drugega. Z njeno pomocjo lahko drugemu na ustrezen nacin pomagamo. Vsak se rodi s sposobnostjo empatije – ce izvzamemo primere, kjer biološki razvoj to onemogoca – njen nadaljnji razvoj pa je odvisen od odnosa staršev/skrbnikov in okolja. Za raziskavo v clanku je pomembna predvsem recepcijska empatija, tj. empatija, ki jo bralec obcuti kot posledico branja. V clanku je opisana raziskava o razvijanju recepcijske empatije ucencev do literarnega lika psicka Pafija Polonce Kovac. Raziskava je bila izvedena v tretjem razredu osnovne šole dr. Ivana Korošca Borovnica s pomocjo metode branja v nadaljevanjih. Delo je sestavljeno iz enajstih zgodb, zato je bilo za izvedbo omenjene metode predvidenih enajst šolskih ur. Vsaka je bila namenjena branju ene zgodbe o psicku Pafiju. V clanku sta podrobno opisani dve šolski uri. Razvoj recepcijske empatije ucencev do literarnega lika je raziskan s pomocjo dveh metod – znacajskega traku (gre za izvirno metodo) in vprašalnika, ki so ga ucenci reševali pet mesecev po zadnjem srecanju. Rezultati kažejo, da so vsi ucenci s pomocjo omenjenih metod razvili sposobnost recepcijske empatije do literarnega lika. 
Kljucne besede: vživljanje, recepcijska empatija, književni junak, pouk književnosti, tretji razred 
Developing Receptive empathy towards a Literary character 
Reading in Instalments on the Example of Pafi the Puppy by Polonca Kovac 
abstract: The aim of the research was to determine whether pupils in the 3rd grade of primary school have developed the ability of receptive empathy towards a literary character. Empathy is defined as the ability to experience another person‘s thoughts and feelings. By means of empathy, we can help another person in an appropriate way. We are all born with the ability of empathy – except in cases where biological development has rendered it impossible – but its further development depends on the attitude of the parents/carers and the environment. The present research mostly focused on receptive empathy, 

i.e. empathy which the reader feels as a result of reading. The article describes the research into the development of pupils‘ receptive empathy towards the literary character of Pafi the Puppy by Polonca Kovac. The research was conducted in the 3rd grade of the Dr Ivan Korošec Primary School in Borovnica using the method of reading in instalments. The literary work consists of eleven stories; hence, eleven periods were scheduled for implementing the above-mentioned method. Each period was dedicated to reading one story about Pafi the Puppy. The article gives a detailed description of two such periods. The development of the pupils‘ receptive empathy towards the literary character was examined using two methods – a character line (an original method) and a questionnaire which the pupils filled in five months after the last session. The results show that by means of the above-mentioned methods all the pupils have developed the ability of receptive empathy towards the literary character. 
Keywords: empathy, receptive empathy, literary hero, literature lessons, third grade 


Uvod 
Pojmovanje empatij 
Pojmovanje pojma empatija izhaja iz nemške besede Einfühlung, kar v prevodu pomeni vživljanje (Simonic, 2010). empatijo torej lahko opredelimo kot vživljanje v custva in misli socloveka. Z njeno pomocjo razumemo doživljanje nekoga drugega in njegovo pocutje, zato mu lahko na ustrezen nacin pomagamo. 
S sposobnostjo empatije se rodimo, saj temelji predvsem na bioloških procesih. Skozi življenje jo le še izpopolnjujemo in nadgrajujemo. Za nadaljnji razvoj sta najbolj pomembna odnos staršev/skrbnikov do otroka in okolje, ki naj bi mu omogocalo izražanje cim vecjega števila custev ter odzivanje na custva drugih. Prvi model empatije, ki ga otrok obicajno doživi, je odzivanje staršev ali skrbnikov na njegove potrebe. Ravno zato imajo slabšo sposobnost empatije posamezniki, ki so imeli v zgodnjem otroštvu slabše odnose s starši ali skrbniki. 
Sposobnost empatije je torej odvisna od odnosa staršev/ skrbnikov in okolja, ne pa tudi od spola, kulture ali religije. to sposobnost ima vsak, ce izvzamemo primere, kjer biološki razvoj to onemogoca kot npr. pri avtizmu. nekateri imajo sposobnost empatije bolj razvito, nekateri pa manj (Simonic, 2012). 
Poleg vsakodnevne (resnicne) empatije je za mojo raziskavo pomembna tudi pripovedna empatija, o kateri piše Zupan Sosic v Teoriji pripovedi (2017). Osredotocila se bom na aspekte, ki so kljucni z vidika recepcije, zato bom v nadaljevanju govorila o recepcijski empatiji. Recepcijska empatija je empatija, ki jo »bralec obcuti kot posledico branja.« ta vrsta empatije spada pod literarno empatijo, ki bralcu omogoca razumevanje tujih izkušenj in odprtost do drugega. Pomembno je, da znamo lociti med recepcijsko empatijo in identifikacijo z literarnim likom. kljucna razlika pri teh dveh tęrminih je, da je recepcijska empatija zmožnost vživljanja v literarni lik, medtem ko identifikacija pomeni poistovetenje z literarnim likom. ce se bralec z literarnim likom popolnoma poistoveti, to kaže na bralca, ki nima custvene distance in ga zato lahko oznacimo kot naivnega bralca (Zupan Sosic, 2017). 

Povezava med vsakodnevno in literarno empatijo se kaže s tem, da »se bralec na prebrano besedilo mocneje custveno odzove, ce je že na splošno bolj empaticna oseba, ki nima težav z izražanjem svojih custev […], najmocneje pa takrat, ce je prav pred kratkim pri branju ali v življenju doživel kaj podobnega.« (Zupan Sosic, 2017, str. 297) 
v svojem empiricnem delu raziskave sem ugotavljala, kako ucenci razvijajo sposobnost recepcijske empatije do glavnega literarnega lika. Raziskavo sem izvedla s pomocjo metode branja v nadaljevanjih. 
Metoda branja v nadaljevanjih 
Za to metodo je znacilno branje daljših proznih besedil pri pouku. Bere lahko ucitelj ali pa posamezni ucenci, ki tekoce berejo, saj ostali tako lažje sledijo zgodbi. 
Pri tej metodi moramo biti pozorni na: 
• 
termíne branja – termíni branja morajo biti redni in ucencem vnaprej znani. tako se lahko v mislih pripravijo na branje in se pred njim pogovarjajo s sošolci o tem, kaj se bo zgodilo v nadaljevanju zgodbe, 

• 
izbiro vsebine – za ucence mora biti vsebina dela, ki ga beremo, zanimiva, fabula mora biti razgibana, saj s tem ohranjamo njihovo pozornost, 

• 
cas branja – cas moramo prilagajati starosti ucencev, postopoma pa ga stopnjujemo, 

• 
povzemanje prebranega – pomembno je, da preden zacnemo brati novo poglavje ali odlomek, povzamemo dogajanje v zgodbi, ki jo ucenci že poznajo in 

• 
prijetno vzdušje – pred branjem je zaželeno, da ucitelj v razredu vzpostavi prijetno vzdušje. to lahko stori z uvodno motivacijo, ki se povezuje s poglavjem, ki ga bo prebral (po kordigel aberšek, 2008, v Hudi, 2011). 


v raziskavi sem za metodo branja v nadaljevanjih uporabila delo Polonce kovac. . 

Polonca kovac: Težave in sporocila psicka Pafija 
Glavna tema literarnega besedila je toleranca, ki jo glavni literarni lik razvija skozi celotno zgodbo. literarno delo je živalska zgodba, saj so živali antropomorfizirane (imajo lastnosti cloveka) – govorijo, se družijo, prerekajo, so med seboj (ne)vljudne itd. 
Psicek Pafi živi pri lastnici, ki ga zelo razvaja. lastnica zboli, zato Pafija vzame kmet na svojo kmetijo. tam prebivajo tudi druge živali in Pafi kmalu ugotovi, da ni vec v središcu pozornosti kot nekoc. na kmetiji spoznava razlicne živali in njihove lastnosti. Z njimi se pogovarja in do njih postaja vedno bolj strpen. 
literarno delo sestavlja enajst poglavij. v vsakem glavni literarni lik naleti na težavo, ki jo na koncu tudi reši in se iz nje nekaj novega nauci. 



Opis in rezultati raziskave 
Raziskava je bila izvedena v tretjem razredu osnovne šole dr. ivana korošca Borovnica. v razredu je bilo enaindvajset ucencev. Prihajala sem vsak teden ob istem casu za eno šolsko uro. Zaporedoma sem prebrala enajst zgodb, eno na teden ob vsakem srecanju. 
Upoštevana so bila vsa priporocila za metodo branja v nadaljevanjih, ki so omenjena v teoreticnem uvodu. 
Od opravljenih enajstih šolskih urah, pri katerih je bila ucencem prebrana zgodba, sta v nadaljevanju podrobno opisani dve od njih, saj so bili v teh dveh šolskih urah uporabljeni najbolj zanimivi pristopi za raziskavo razvitosti stopnje recepcijske empatije pri ucencih. 
.	Prva zgodba: Kako je Pafi prišel na kmetijo in kaj se mu je tam zgodilo 
v uvodnem delu ure sem ucencem zaporedoma pokazala dve sliki. 
na prvi sliki glavni literarni lik sedi na mehki blazini in jé banano. Ucenci so po nakljucno izbranih parih diskutirali o tem, kdo je to, kaj pocne, kako se pocuti in zakaj sedi na blazini. najpogostejša odgovora sta bila, da je psicek na sliki razvajen, saj sedi na mehki blazini, in prestrašen, saj ima široko odprte oci. enajst ucencev je opazilo, da ima eno uho drugacno od drugega, in sicer da ima eno ukrivljeno. Zato so psicka oznacili kot nerodnega. 
na drugi sliki je glavni literarni lik prikazana v hlevu, kjer je privezan na verigo. Okoli njega so kokoš in dva telicka. en telicek psicku kaže jezik, psicek pa nanj laja. Ucenci so se v parih pogovorili o sliki. Ponovno sem jim narocila, da naj opazujejo psicka in razmišljajo, kako se pocuti in zakaj. vsi ucenci v razredu so ugotovili, da je psicek na sliki isti kot na prejšnji, saj je bel s crnimi pegami in ima eno uho ukrivljeno. S pomocjo te slike so ga oznacili za prestrašenega, saj mu je telicek kazal jezik in je bil zato do psicka nevljuden. en par ga je oznacil za nesvobodnega, saj je psicek na sliki privezan na verigo. Par je izpostavil tudi, da se po tem najbolj razlikuje od prejšnje slike, ko svobodno sedi na blazini. Posledicno ga je isti par oznacil kot nemocnega. 




to dejavnost sem izbrala, ker sem želela ugotoviti, ce se ucenci lahko vživijo v literarni lik samo s pomocjo slike, ne da bi slišali vsebino zgodbe. Glede na odgovore mi je bilo takoj jasno, da je vecina ucencev tega sposobna. Svoja opažanja so znali tudi ustrezno utemeljiti. Dva ucenca nista mogla razbrati dogajanja na sliki in sta se zato sodelovanja vzdržala. 
Po koncani dejavnosti sem ucencem prebrala prvo zgodbo. Med poslušanjem so vsi prepoznali glavni literarni lik na obeh slikah, tudi tista dva, ki sta se pogovora pred branjem zgodbe vzdržala. S tem zakljucujem, da sta omenjena ucenca morala slišati vsebino zgodbe, da sta se v literarni lik lahko vživela. 
.	Šesta zgodba: Kako je vol hotel vladati in zakaj ga je Pafi nalagal 
v uvodnem delu sem ucencem razdelila listke, na katerih so bile napisane velelne povedi (primer: Pojej kosilo!). vsak ucenec je dobil listek z drugacno velelno povedjo. Dala sem jim cas, da so sami ugotovili, kaj je skupno vsem listkom. Ucenci so potrebovali le tri minute, da so nalogo razrešili. vsi so se strinjali, da so na listkih zapisane velelne povedi oziroma ukazi. vprašala sem jih, ali znajo napovedati, kaj se bo v zgodbi, ki jo bom prebrala, dogajalo. Odgovori ucencev so bili podobni – v zgodbi bo Pafiju nekdo ukazoval. Pozvala sem jih, da naj razmislijo, ce je njim že kdo ukazoval in kako so se pri tem pocutili. Skoraj vsi ucenci so v pogovoru sodelovali – trije niso želeli odgovoriti na zastavljeno vprašanje – in odgovori se med seboj niso pretirano razlikovali. vsi sodelujoci ucenci so povedali, da so se, medtem ko jim je nekdo ukazoval, pocutili nelagodno. 
Po prebrani zgodbi sem ucencem razdelila prazne liste papirja in kuverte. narocila sem jim, da naj psicku Pafiju napišejo pismo. v njem naj mu svetujejo, kaj naj naredi, ko mu bo vol prihodnjic poveljeval. S tem sem želela spodbuditi vživljanje ucencev v literarni lik. 
vseh enaindvajset ucencev je Pafiju napisalo pismo. 
šest jih je predlagalo, da naj se volu umakne, pet jih je napisalo, da naj volu pove, da ga njegovo poveljevanje moti. štirje ucenci so mu svetovali, da naj poišce nekoga, ki mu zaupa in za katerega ve, da mu bo lahko pomagal, dva sta v pismo napisala, da naj vola ne posluša, druga dva sta mu predlagala, da naj volu pove, da ne bo imel prijateljev, ce bo tako ukazovalen, en ucenec pa je napisal, da naj volu ukazuje nazaj in da bo tako rešil težavo. 


Ob koncu vsake ucne ure sem ucencem razdelila papirnate trakove – za to metodo sem uvedla ime znacajski trak – na katerih je bilo enajst kvadratkov. vanje so zaporedoma, z eno besedo, napisali, kako se je psicek Pafi pocutil v zgodbi, ki sem jo prebrala tisto uro. tako sem dosegla, da so ucenci premislili o zgodbi, ki so jo poslušali, in se poskušali vživeti v glavni literarni lik. vecina ucencev je samostojno zapisovala, kako se je psicek Pafij pocutil. Dva ucenca sta potrebovala mojo pomoc, saj sta bila priseljenca in zgodbe nista v celoti razumela. 
Zadnje srecanje, po koncu branja zadnje zgodbe, je vsak ucenec razgrnil svoj znacajski trak in pogledal, kako si sledi Pafijevo pocutje skozi vse prebrane zgodbe. 
S to metodo sem pri ucencih, ki sem jim brala literarno delo, raziskala, v kolikšni meri se vživljajo v literarni lik pri vsaki zgodbi posebej in kako se recepcijska empatija ucencev do literarnega lika razvija skozi celotno literarno delo. 
Primer znacajskega traku: 

Po petih mesecih od zadnjega srecanja sem ponovno prišla v razred, saj sem želela preveriti, koliko so si ucenci zapomnili o glavnem literarnem liku, in ce se v literarni lik še vedno lahko vživijo, kljub temu da njegovih zgodb že nekaj mesecev niso slišali. 
Razdelila sem jim vprašalnik (Priloga 1: Vprašalnik), ki so ga individualno rešili. Obsega pet nalog, od tega dve nalogi zaprtega tipa, dve nalogi odprtega tipa in eno nalogo polodprtega tipa vprašanj. 
Pri prvem vprašanju so imeli ucenci najvec težav. le štirje so se spomnili naslovov dveh zgodb, ceprav so bile navedbe netocne (primer: Pafi na kmetiji). to me ni presenetilo, saj naloga ucencev ni bila, da si naslove zgodb zapomnijo, prav tako se o njih nismo pogovarjali. O tem vprašanju sem se z ucenci kasneje pogovorila. vsi so sodelovali v pogovoru in mi povedali, da se spomnijo, kaj se je v vsaki zgodbi dogajalo, le da za nobeno od njih ne poznajo tocnega naslova. Predvidevam, da se je to . 


pRiLoga 1: vpRaŠaLniK Za UCence 
1. 
Na crto napiši naslova dveh zgodb, ki si si jih najbolj zapomnil/-a. 

2. 
Katera Pafijeva znacajska lastnost ti je najljubša? Obkroži eno lastnost. 

a) 
navihan 

b) 
jezen 

c) 
radoveden 

d) 
razvajen 

e) 
ljubezniv 

f) 
neucakan 

g) 
nadležen 

h) 
pogumen 



3. 
Katera Pafijeva znacajska lastnost ti je najmanj všec? Obkroži eno lastnost. 

a) 
navihan 

b) 
jezen 

c) 
radoveden 

d) 
razvajen 

e) 
ljubezniv 

f) 
neucakan 

g) 
nadležen 

h) 
pogumen 



4. 
Ali bi se spoprijateljil/-a s psickom Pafijem? Obkroži. 

DA / NE Svojo odlocitev utemelji. 

5. 
Preberi odlomek. 


Takrat pa se je mimo pripodila jata razposajenih vrabcev. Drli so se kot jesiharji, skakali po strehi Pafijeve koce, mu švigali okoli smrcka in se stepli za skorjico, ki je ležala v njegovi skledi. In eden se mu je tja celo pokakal. 
Kako misliš, da se je Pafi pocutil? Svoj odgovor napiši na crto. 
Kaj bi ti naredil/-a, ce bi v tistem trenutku ravno prišel/-la mimo Pafija? 

zgodilo zato, ker smo z ucenci vsakic pred zacetkom branja nove zgodbe obnovili vsebino prejšnjih zgodb, nikoli pa nismo poudarjali naslovov zgodb. 
Drugo vprašanje je ucence spraševalo po znacajski lastnosti Pafija, ki jim je najljubša. Ucenci so se morali odlocati med osmimi znacajskimi lastnostmi. 

Graf 2: Katera Pafijeva znacajska lastnost ti je najljubša? 
Prevladovala je radovednost literarnega lika, za katero se je odlocilo deset ucencev. Sledili so ji: ljubeznivost (štirje ucenci), pogumnost (štirje ucenci) in navihanost (trije ucenci). Zanimalo me je, zakaj se je najvec ucencev v razredu odlocilo za radovednost. vsi, ki so obkrožili to znacajsko lastnost, so mi odgovorili podobno, in sicer da, ce psicek Pafi ne bi bil radoveden, se njegove dogodivšcine ne bi zgodile. 
tretje vprašanje je bilo zasnovano na podoben nacin, le da je ucence spraševalo po znacajski lastnosti literarnega lika, ki jim je najmanj všec. 

Graf 3: Katera Pafijeva znacajska lastnost ti je najmanj všec? 
Pri tem vprašanju sta prevladovala dva odgovora, in sicer nadležen (osem ucencev) in jezen (osem ucencev). Sledili so še odgovori razvajen (dva ucenca), neucakan (dva ucenca) in radoveden (en ucenec). Zadnji je svojo odlocitev utemeljil s pojasnilom, da se mu lastnost »radoveden« ne zdi dobra, saj tako lahko zaideš v težave. 
Pri cetrtem vprašanju so vsi ucenci odgovorili, da bi se s psickom Pafijem spoprijateljili, ce bi imeli to možnost. 


Graf 4: Ali bi se spoprijateljil/-a s psickom Pafijem? 
najvec jih je pojasnilo, da zato, ker je prijazen in ljubezniv (osem ucencev), ker je pes in govori (šest ucencev), ker je priden in zabaven (štirje ucenci), in ker je radoveden (en ucenec). Utemeljitve ucencev me niso presenetile, saj sem že med srecanji opazila, da so se vsi ucenci zelo navezali na glavni literarni lik, ki jim je postajal vedno bolj všec. 
Z vprašanjem Kako misliš, da se je Pafi pocutil v odlomku, ki si ga prebral/-a? sem želela preveriti, ali se ucenci v literarni lik še vedno lahko vživijo, ceprav je od branja zgodb minilo pet mesecev. Prevladoval je odgovor, da se je Pafi pocutil žalostno (enajst ucencev). Ostali odgovori so: jezno (pet ucencev), prestrašeno (dva ucenca) in razburjeno (dva ucenca). 
ti odgovori so potrditev, da so se vsi ucenci zmogli vživeti v literarni lik s pomocjo enega odlomka. 
Z zadnjim vprašanjem Kaj bi ti naredil/-a, ce bi v tistem trenutku ravno prišel/-la mimo Pafija? sem ucence želela spodbuditi, da naj pomislijo, ce in kako bi pomagali nekomu – v tem primeru psicku Pafiju, ki je v težavah. Ucenci so me s svojimi odgovori pozitivno presenetili. vsi bi Pafiju pomagali na razlicne nacine. najvec ucencev bi mu pomagalo tako, da bi skupaj s Pafijem odgnali vrabce (devet ucencev), potolažili bi ga in pobožali (pet ucencev), ga nahranili (štirje ucenci) in ga okopali (trije ucenci). 
navedeni odgovori in njihove utemeljitve so potrditev koncnega sklepa, da se je med branjem v nadaljevanjih vsem ucencem tretjega razreda osnovne šole, v katerem sem izvajala raziskavo, s pomocjo izvirne metode znacajskega traku in zasnovanih dejavnosti, razvila recepcijska empatija do glavnega literarnega lika – psicka Pafija. 



Sklep 
S pomocjo uveljavljene metode branja v nadaljevanjih, izvirne metode znacajskega traku, zasnovanih dejavnostih, ki so spodbujale razvoj recepcijske empatije do glavnega literarnega lika, in vprašalnika, ki so ga ucenci reševali po petih mesecih od zadnjega srecanja, sem ugotovila, da je vseh enaindvajset ucencev v razredu, v katerem je bila izvedena raziskava, razvilo recepcijsko empatijo do glavnega literarnega lika. to pomeni, da se v lik lahko vživijo do te mere, da ga razumejo, ko se ta znajde v situacijah, ki so ucencem tuje. to me je prijetno presenetilo, saj nisem pricakovala, da se bodo ucenci zmožni vživeti v situacije, ki jih je doživel glavni literarni lik, oni sami pa nikoli. 
S to raziskavo sem tudi uresnicila ucni cilj pri predmetu književnega pouka, in sicer: »ucenci in ucenke se vživljajo v književno osebo, ki je sicer drugacna od njih, a jim je še vedno zelo podobna – predstavljajo podobnosti in razlike ter presegajo naivno identifikacijo s književno osebo.« 
na koncu bi uciteljem za nadaljnje delo glede razvijanja recepcijske empatije predlagala, da naj obravnavajo literarno delo, ki je ucencem blizu, se skupaj z njimi vživljajo v dolocene situacije, ki so opisane v prebranem delu, in se pogovarjajo o obcutkih literarnih likov. lahko tudi uprizorijo gledališko igro po prebranem literarnem delu, v kateri naj vsak ucenec zaigra en literarni lik. 
Viri in literatura: 
Hudi, K. (2011). Mladinska pripoved Maje Novak in branje v nadaljevanjih v tretjem razredu osnovne šole. (Diplomsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 
Kovac, P. (2014). Težave in sporocila psicka Pafija. Ljubljana: Mladinska knjiga. 
Program osnovna šola. Slovenšcina. Ucni nacrt (2011). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Zavod RS za šport. 
Simonic, B. (2010). Empatija kot temeljni antropološki odnos. Bogoslovni vestnik, 70 (4) str. 650–654. 
Simonic, B. (2012). Empatija: temeljna drža prostovoljca. Vzgoja, 14 (53) str. 45–46. 
Zupan Sosic, A. (2017). Teorija pripovedi. Maribor: Litera. 

Slika 3: Odlomek besedila iz knjige. 


Da bi trio golaznikus še dolgo godel: 


vecernica 2019 
19. septembra je bila podeljena že 23. vecernica, nagrada za najboljše otroško ali mladinsko delo preteklega leta, ki jo podeljuje casopisno-založniško podjetje vecer skupaj z revijo Otrok in knjiga in argom, društvom za humanisticna vprašanja. nagrada je vsako leto podeljena v Murski Soboti, na srecanju slovenskih mladinskih pisateljev Oko besede, vec o srecanju in dogodkih najdete na spletni strani https://www. okobesede.org/. 
Žirija vsako leto izbere pet nominiranih del, letos so bile nominirane naslednje knjige: 
igor karlovšek: Preživetje (založba Miš) 
Feri lainšcek: Ne (založba litera) vinko Möderndorfer: Jaz sem Andrej (Mladinska knjiga) 
andrej e. Skubic: Babi nima vec telefona (Mladinska knjiga) Janja vidmar: Crna vrana (Mladinska knjiga) 

Pesniška zbirka Ferija lainšcka in trije romani, Preživetje, Jaz sem Andrej in Crna vrana, so namenjeni bralcem ob koncu osnovnošolskega izobraževanja in v srednji šoli. letošnje zmagovalno delo, Babi nima vec telefona andreja e. Skubica z duhovitimi ilustracijami tanje komadina, sodi v otroško književnost, serija je primerna za branje ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. avtor je doslej izdal štiri knjige v seriji trio golaznikus, in sicer Ne bi smel odpreti tistih vrat (2018), Babi nima vec telefona (2018), Golazni iz omare (2019) in Težave z angelcki (2019), nagrajeno delo je torej druga knjiga iz serije. Osemletni liam, tomaž in lija so clani tria golaznikus: njihovo prijateljstvo je srž in gonilna sila serije. 
v utemeljitvi za vecernico je med drugim zapisano (Saksida, predsednik žirije): »/…/ telefon je namenjen pogovoru, zato želijo poklicati predsednika države in ga vprašati, ce hodi kakat, pokramljali bi z Batmanom in nindža želvami, uspe pa jim priklicati Petra klepca, a jim ta pove, da se dandanes kot ucitelj bojuje proti neumnosti. Duhoviti, igrivi, celo nonsensni telefonski podvigi tria se spremenijo v tih, poeticen prikaz pravega pogovora, ki ga ne more vzpostaviti še tako super zmogljiv mobilnik – liamova plasticna puncka je telefon do babi, ki je ni vec. vrli trio se zave, da za nekatere stvari potrebuješ le srce, ki se spominja in cuti. to novo spoznanje, ki se v zgodbo vplete povsem brez moraliziranja ali cenene solzavosti, jih še bolj poveže, in na koncu se, kot se za drušcino spodobi, v liamovi sobi razdivjajo v sprošceni igri.« 
Podelitev vecernice andreju 
e. Skubicu (na levi predstavnik vecera Matija Stepišnik, na desni voditeljica prireditve norma Bale) 






kako postati racunalniški macek ali programiranje na razredni stopnji je zakon! 
Ucenci veliko casa preživijo na internetu, išcejo informacije, sodelujejo, uporabljajo razlicne aplikacije in igrice. le malo pa jih ve, koliko casa je potrebno, da programer sprogramira program oz. igro. Programiranje je vešcina, ki postaja v današnjih casih cenjena in iskana. Pri ucencih, ki se ucijo programiranja, pa razvija racunalniško mišljenje, logicno mišljenje in zmožnost reševanja problemov ter znanja in spretnosti za raziskovanje novih zamisli in inovacij. 
Že na razredni stopnji se ucenci programiranje. Za zgodnje ucenje tako ucenci kot ucitelji, preizkusijo lahko naucijo osnov programiranja programiranja je primeren v programiranju in preko razlicnih v okviru interesne dejavnosti, kjer programski jezik in programsko iger (nekatere so prevedene jim ucitelj pokaže prve korake v okolje Scratch, kjer se uci v slovenšcino) spoznajo svet programiranje ali v cetrtem in programiranja s pomocjo blokov, programiranja, saj tu ni potrebno petem razredu pri neobveznem ki jih zlagamo kot lego kocke, le da nobeno predznanje, le želja po izbirnem predmetu racunalništvo. 

se na koncu nekaj dogaja. Spletna raziskovanju. 
Ucitelj ima na voljo kar nekaj 

razlicica Scratcha omogoca, da si 
aplikacij, ki mu olajšajo prve Seveda, pa osvajanje digitalne 
ucenci izmenjujejo ideje in projekte 
korake pri ucenju programiranja. kompetence danes brez 
ter na ta nacin sami poglobijo in 
Pri ucencih sta zelo dobro sprejeti informacijske tehnologije 
razširjajo svoje znanje. 
aplikaciji, kot sta npr. teci Marko! ni mogoce, kot tudi ucenje (angl. Run Marco!) in light-Bot, kjer v decembru vsako leto po celem programiranja ne moremo uciti se ucenci preko zabavne igre ucijo svetu poteka dogodek Ura za kodo brez uporabe svetovnega spleta. 
Pri tem je nujno potrebno ucence 

osnovnih programerskih ukazov (ang. Hour of Code) v organizaciji ozavestiti o varni rabi interneta ter 
in so podlaga za zahtevnejše Code.org, kjer se lahko kdorkoli, jim predstaviti, kako naj se varno in odgovorno vedejo na spletu. 
Z ucenjem programiranja ucencem pomagamo razumeti delovanje tehnologije in vpliva hitro spreminjajocega se sveta ter jih pripravimo za varno in odgovorno delovanje na spletu in v vsakdanjem življenju. 
Piše: 

mag. irena gole, OŠ Bršljin 





Pokrajina Pokrajina Pokrajina 



tibor Bombek 
Ptice 

Razstava toplo hladno Ucenci drugega triletja Osnovne šole Gorišnica 
Mentorica: Maja Bencek 




gal Bezjak 
Ptice Ptice 

26 





Refleksije razrednega ucitelja 
Vodenje ucencev zacetnih razredov osnovne šole 
. 

tomaž Mikeln 
Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož 


iZvlecek: Pricujoci prispevek predstavlja razmišljanje in dojemanje dela ucitelja ter skuša njegovo vlogo utemeljiti s pedagoško teorijo: predvsem z deli dr. Jane Bluestein, dr. Pavaa Brajše, dr. Shimi K. Kang, Diane Gossen ter predavanji dr. Mitje Kranjcana o odnosu kot osnovi za socialno pedagoško delo na Pedagoški fakulteti v Kopru. 
Prispevek je zastavljen kot preplet strokovnih utemeljitev cisto konkretnih, prakticnih odlocitev in ravnanj ucitelja v razredu. Osnovni, nic kaj skromni, cilj tega pisanja je predstaviti in utemeljiti model poucevanja razrednega ucitelja z desetletno pedagoško prakso na šoli s prilagojenim programom. Ucitelja, ki želi delovati inkluzivno in razume, da je inkluzija vtkana že v samo življenje in delo osnovne šole, te izobraževalne institucije za vse. 
Kljucne besede: vloga ucitelja, ucenci s posebnimi potrebami, inkluzija, ciljna naravnanost, osebnostna in strokovna rast 

Reflections of a primary Level teacher 
Guiding Pupils in the First Grades of Primary School 

abstract: The article presents the thoughts on and perceptions of the work of a teacher, and attempts to substantiate the teacher’s role with pedagogical theory: mostly with the works of Dr Jane Bluestein, Dr Pavao Brajša, Dr Shimi K. Kang and Diane Gossen, and with the lectures of Dr Mitja Kranjcan on attitude as the basis for social and pedagogical work given at the Faculty of Education in Koper. 
The article is designed as an intertwinement of experts’ reasoning about specific, practical decisions and actions of a teacher in the classroom. The basic and not at all modest aim of the article is to present and substantiate the teaching model of a primary level teacher with ten years of experience in teaching at a school with an adapted programme. The model of a teacher who wants to work inclusively and who understands that inclusion is embedded in the life and work of a primary school, an educational institution that is open to all. 
Keywords: role of a teacher, pupils with special educational needs, inclusion, targeting, personal and professional growth . 



Uvod 
ce bi starše šoloobveznih otrok po Sloveniji povprašali, kaj zanje pomeni prvi september, bi verjetno dobili zelo razlicne odgovore. eni bi govorili o ponovnem vstopu v urejeno vsakdanjo rutino, drugi o zacetku neskoncne borbe, tretji o željah in pricakovanjih, da bo njihov otrok uspešen. Pri tem bi verjetno uporabili tudi kaj vzdihljajev kot »ojoj« in »ah«, kakšni bi dodali tudi »koncno«, morda »že spet« in še kaj drugega. 
nekateri med njimi pa bi izrazili tudi željo in pricakovanje, da se bo njihov otrok v šoli »imel dobro«, da bo v šolo prihajal rad, da bo z veseljem sprejemal (znanje, spoznanja, poznanstva) in dajal (informacije, vedenje, naklonjenost, prijateljstvo), da se bo soocal z novimi izzivi, spoznaval nove ljudi in negoval prijateljstva. 

Pricujoci prispevek govori o poskusih razrednega ucitelja, ki bi rad svojim ucencem pomagal pri ucenju, ob tem pa jim svet in ljudi v njem predstavil kot nekaj lepega. 
Skrbimo drug za drugega in za naše okolje. 
»imeti rad sebe, druge ljudi in svet, v katerem živimo« je tista preprosta osnova, na kateri slonita vzgoja in izobraževanje. Seveda je treba ta slogan uresnicevati skozi ucne nacrte, ob ciljih in standardih, ob razvijanju kompetenc. Preprosto, pa vendar pogosto pozabljeno, spregledano. Zanemarjeno, lahko celo odvrženo, kot nepomembno oziroma nebistveno. 
Pri tem pa je treba takoj poudariti, da se tudi pri tem ucitelju marsikatera odlocitev sprejme v veliki meri instinktivno. Pa najsi je to na podlagi lastnih osebnostnih znacilnosti, izkušenj, latentno pridobljenih znanj ali pac trenutnih vzgibov, morda razpoloženj. vsega v naprej nacrtovati in strokovno podpreti pac ni možno. Pa tudi ni potrebno. še vec: tega ne smemo poceti. Zakaj ne? 


Ucitelj kot mentor ucencem 
ce v spletni brskalnik vtipkamo »ucitelj« in pokukamo v vseprisotno Wikipedijo, lahko preberemo naslednje: »Ucitelj pomaga ucencem pri pridobivanju in utrjevanju znanj in spretnosti.« 
Ucitelj torej pomaga, preostalo delo sloni na ucencu. leon lojk v predgovoru k delu Restitucija: Preobrazba 
discipline v šolah (Gossen, 1993) opredeljuje delo ucitelja kot svetovanje, poucevanje ali vodenje. kadar ucitelj »svetuje« ali »poucuje«, pravi avtor, dela z 
izrazito motiviranimi »strankami«: želijo si spremembe ali novega znanja, so dobro notranje motivirani, svetovalca ali poucevalca sprejemajo, poslušajo, upoštevajo, ker predpostavljajo, da je to popolnoma v njihovo korist. 

Pri vodenju ljudi, kot utemeljuje avtor, pa je drugace. Delo vodij je priprava ljudi, da bi opravili delo, ki ga sicer sami morda ne bi bili pripravljeni storiti. S cimer bodo uresnicili cilje, ki jih v zacetku procesa lahko še sploh ne cutijo, ne vidijo in ne razumejo kot svoje. vodja mora vodene »prepricati, da je tisto, kar zahteva od njih, dobro tudi zanje« (Gossen, 1993, str. 7). 
Rekel bi, da se svetovanje, poucevanje in vodenje v delu ucitelja nenehno prepletata. Manj ko so cilji ucencev v skladju s cilji ucno vzgojnega programa, vec je vodenja, poucevanje pa lahko pride v ospredje šele kasneje. 
Diane C. Gossen (1993, str. 7) v svoji knjigi pravi: 
»…ce bi si zamislili šolski razred kot skupino cestnih 
delavcev, bi dobili pogosto takole sliko: eden ali 
dva delavca kopljeta jarek na vso moc, kakšnih pet 
delavcev tu in tam priskoci na pomoc; vecina sloni 
na lopatah, nekateri poležavajo v senci, trije ali štirje 
pa na vse nacine nagajajo tistim, ki delajo, in jim celo 
zasipavajo v že izkopani jarek.« 

vidimo v tem opisu svoj razred? Jaz ga vidim. 
in naše delo je, da se delavci usmerijo v isti cilj in bo jarek nazadnje skopan. najprej moramo imeti isti cilj, potem pa se bomo že naucili še skopati luknjo. to je delo vodje. 
Pa še vprašanje: ucenec noce sodelovati; ali je sedaj ucitelj do njega brez odgovornosti? Ga lahko mirne vesti prepusti njegovim lastnim vzgibom? ne, odgovornost ostaja. ce ucenec noce sodelovati, je ucitelj za to, da ga pripravi k sodelovanju, odgovoren. kaj pa starši? Ja, vsekakor, prva odgovornost je (bila) njihova. ampak oni se morajo s tem vprašanjem, s svojo odgovornostjo soociti doma. v šoli pa je to naloga ucitelja. ce je za otroka pomembno, da se nauci pisati crko »a«, sam pa to vztrajno zavraca, mu moramo pomagati, da bo to sprejel, s cimer se ustvari podlaga, da se bo lahko pisati tudi naucil. Brez pozitivnega odnosa do ucne vsebine do ucenja ne bo prišlo. ali je lahko ucitelj kdaj tudi neuspešen? Da, tudi to se lahko zgodi. Ucitelju lahko ob vsem svojem znanju, navdušenju, vztrajnosti in delu v posameznih primerih ne uspe otroka usmeriti v ucenje. 
Zaradi vsega opisanega bi lahko rekli, da smo v osnovnih šolah ucitelji v veliki meri mentorji. 
Morda je res, da izraz sam pogosto povezujemo z neformalnim izobraževanjem oziroma da ga tudi v šolskem sistemu uporabljamo kot mentorstvo pri dolocenem projektu, nalogi. Pa vendar: Mentor je bil, po grški mitologiji, Odisejev prijatelj, ki mu je Odisej ob odhodu v vojno zaupal skrb za dom in vzgojo sina, telemaha. Beseda mentor torej predstavlja vodjo, ucitelja, vzgojitelja, svetovalca in skrbnika mlademu cloveku. Mentor ima v procesu mentorstva in v relaciji do mentoriranca vec vlog. lahko je zaupnik, svetovalec, pozitivni vzgled, spodbujevalec, usmerjevalec in še kaj. Mentor je spoštovana oseba, ki ima na doticnem podrocju dovolj izkušenj ter znanja, lahko bi rekli modrosti, ob tem pa željo, da to svoje znanje, to svojo modrost prenaša na druge, navadno na mlajše. (Brecko in Painkret, 2018) 

Ucitelj, …, mentor, kako bi se torej odlocili? 
Morda pa dileme, v resnici, sploh ni. Morda se izraza dopolnjujeta, morda se vlogi prepletata. Podobno, kot se prepletajo vloge svetovalca, poucevalca, vodje. kljucno je, da imamo kot strokovni delavci raznih šol pred sabo mladega cloveka, ki ima svoje cilje, svojo voljo, svoje vzgibe, izkušnje, mi pa mu moramo pomagati priti od tocke a do tocke B. Pri tem moramo pogosto ti dve tocki najprej opredeliti, nato poiskati pravo pot, ko pa koncno štartamo, moramo vedeti, da bomo veckrat tudi lahko zašli, da bomo morali kdaj plavati proti toku, preskakovati ovire, ob poti pa nas bodo nenehno skušali tako ali drugace ovirati. 


Soustvarjanje ucnega procesa 
Zakon o osnovni šoli – ZOsn-i (Uradni list RS, št. 63/13 z dne 26. 7. 2013) v 2. clenu med cilji osnovnošolskega izobraževanja najprej izpostavi »zagotavljanje splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu«, zakljuci pa z »oblikovanjem in spodbujanjem zdravega nacina življenja in odgovornega odnosa do naravnega okolja«. 
Pomembne opredelitve, pravzaprav bistvene za naše vzgojno in izobraževalno delo. 
ampak od opredelitev do realizacije ciljev v Zakonu (ZOsn-i) je lahko vcasih, zaradi ciljev in potreb, ki jih s sabo v šolo prinašajo ucenci, precej dolga pot. to pot moramo z ucenci v šolah prehoditi mi, ucitelji. naša naloga je, da ucenca v šolo sprejmemo, mu ucni proces primerno predstavimo in ustrezno zastavimo, nato pa v skladu z njegovo individualnostjo (in vsemi posameznostmi, ki jih ta prinaša) izvajamo. izvajamo pa tako, da se ob tem dobro pocutimo, zabavamo in uresnicujemo zastavljene cilje. Pojdimo sedaj po vrsti. 
Ucitelj in ucenec se srecata 
»Vzgoja je odnos med ljudmi in konstantno lovljenje med bližino in distanco.« 
Dr. Mitja Krajncan, (citat s predavanj) 

Z vstopom v šolo postane ucitelj za ucenca ena izmed pomembnejših oseb v njegovem življenju. Pred to vlogo se ucitelji ne smemo umikati. Ucenec preživi v šoli velik del dneva, pravzaprav vecino. Že v 30. letih prejšnjega stoletja je dr. Gogala moderno šolo osnoval na avtoriteti in pedagoškem erosu, osnovnih predpostavkah odnosa med uciteljem in ucencem (kroflic, 2000). Otrok mora šolo vzljubiti, za dosego tega pa najprej njenega predstavnika – ucitelja. Ob osebni naklonjenosti med ucencem in uciteljem se pocasi vzpostavi tudi spoštovanje, kar pa je podlaga za vse tiste notranje spremembe, ki jih ucenje predpostavlja (prav tam). 
vpeljimo še eno, morda banalno, pa vendar kar pomenljivo vprašanje: ali se naj ucitelj z ucenci smeji? v razredu, med poukom, med odmori, na igrišcu? kaj pravimo o tem, da naj bo ucitelj (sploh prve mesece pouka) strog, neizprosen in naj ne kaže svojih custev? 
Ucitelj želi s svojimi ucenci vzpostaviti stik, odnos, ki je podlaga za ucenje. kaj sporoca ucitelj, ki se z ucenci nikoli ne smeji? ali to, da je pac takšna oseba ali pa to, da mu v njihovi družbi nikoli ni prijetno, da se nikoli ne zabava. Morda pa lahko vendarle vidijo, da se sicer rad zabava (v družbi kolegov, ostalih uciteljev, v zbornici in drugje), lahko si celo mislijo, da mu je v njihovi družbi povsem v redu. vendar pa tega pokazal ne bo, da bo, torej, ostal neiskren. katera od naštetih možnosti je najboljša? 
Kot ucitelj skoraj vedno pridem v ucilnico pred ucenci, vsekakor pa vsaj 10 minut pred pricetkom prve ure. ta cas je zame zelo pomemben. po eni strani potrebujem »aklimatizacijo« na prostor, ob tem izvedem še zadnje priprave na zacetek dneva. po drugi strani pa ucence pricakam in jih tako, mehko, enega za drugim v šolski dan uvedem. Delo ucitelja se zacne s poslušanjem ucencev. Cas pred poukom (kar se lahko pogosto raztegne tudi v prve minute prve šolske ure) je namenjen predvsem temu: da vzpostavimo stik, da skupaj zadihamo. nato pa sedemo na mesta, pogledamo na tablo, kjer je zapisan dnevni urnik in preletimo vsebine ter izpostavimo kljucne. sedaj smo pripravljeni na zacetek pouka. podobno ravnam tudi ob vseh ostalih prihodih v razred, med dnevom: najprej opazujem otroke, jih poslušam, šele po tem bodo morali tudi oni poslušati mene. 

Skupno postavljanje ciljev 
v cetrti razred šole za otroke s posebnimi potrebami, z govorno jezikovnimi motnjami (enakovredni izobrazbeni standard), je hodil zelo zanimiv decek. igriv otrok, ki je bil rad v družbi. vendar pa je imel v odnosih z vrstniki težave: decek je govoril tako nerazlocno, da ga je lahko razumelo le malo ljudi – predvsem so ga razumeli . tisti, ki so imeli z njim pogost in reden stik. njegova sposobnost besedne komunikacije je bila tako omejena, da je scasoma govoril le najnujnejše, pogosto pa ga sošolci niso razumeli niti pri tem. 

Decek je kazal odpor do šolskega dela. Brati skoraj ni znal, pisanje mu je šlo pa še slabše. Dober je bil pri matematiki, pri logicnem sklepanju, razumevanju povedanega, tudi razmišljal je veliko … le povedati ni zmogel. Med ucnimi urami je še nekako sledil, veckrat je tudi kaj povedal (ali skušal povedati), domacih nalog pa ni delal - ne v oddelku podaljšanega bivanja, ne doma. Predvsem pa se ni trudil, ni kazal želje, da se želi nauciti. tako je tudi posebna logopedska obravnava, ki je je bil deležen, vedno bolj ostajala neizkorišcena, vidnejših rezultatov ni dajala. 
v nekem pogovoru je decek o svojih ciljih razmišljal takole: 
»Zakaj bi moral brat! Brat ni naravno. cloveku ni treba brat.« 
Prva naloga ucitelja je ta, da ucencu pomaga najti smisel v ucenju. Da mu pomaga najti pravi motiv, zaradi katerega se bo decek želel boriti. Cilj, ki bo vreden vsega napora, ki ga bo moral vložiti, ce bo želel v tej svoji borbi biti uspešen. nato, ko bo z ucnim delom pricel, pa mu moramo pomagati na tej poti vztrajati. Pot bo dolga in naporna. Ucenec potrebuje nenehno spodbudo, predvsem pa potrebuje notranjo moc, pozitivno naravnano družbo (vrstnike, ucitelje, starše), pravo mero samokriticnosti in optimisticen pogled nase in na cel proces. Shimi k. kang (2016) v svojem delu opisuje razvijanje notranje motivacije kot spiralni proces. najprej otrok še ne cuti potrebe po neki spremembi (predkontemplacija), nato to potrebo zacuti (kontemplacija). Odloci se za ukrepanje (odlocenost), naredi si nacrt in po njem deluje (delovanje). ta, nova ravnanja, so veckrat na preizkušnji, vendar otrok pri delovanju še vedno vztraja in se upira »recidivu« (ohranjanje vedenja). ce ali ko postane napor prevelik, ko otrok novega ravnanja ne zmore vec, se vrne k prejšnjemu, neprimernemu ravnanju. tukaj mu mora ucitelj pomagati to stanje premagati, okrepiti odlocenost in se vrniti k delovanju. 
Ob tem decku je njegov razrednik razmišljal naslednje (Mikeln, 2017): 
Za dosego ciljev pomoci je kljucno, da Jaka (ime je izmišljeno) vzpostavi do pouka in vsega, kar pouk spremlja pozitiven odnos. Jaka si mora svoj napredek želeti, nato pa mora biti pripravljen v pridobivanje znanj vložiti ustrezno mero napora. Preprosto: zaceti mora delati, zaceti se mora boriti. Brez te spremembe v svojem odnosu in ravnanju napredoval ne bo, brez tega se verjetno ne bo naucil pravilno govoriti, ne brati in ne pisati. Ker jim v pomembnih elementih komunikacije ni enakovreden, je Jaka iz leta v leto bolj odmaknjen od vrstnikov. Opazujemo ga, kako oblikuje zgodbe, pogosto bogato in široko razmišlja, nato pa pride do frustracije, ko svojih misli ne zmore izraziti. 
Menim, da je za Jako potrebno postaviti vzgojno­izobraževalni proces na naslednje temelje: 
a) 
RADOVEDNOST in POTREBA: Jaka si mora želeti vedeti, želeti si mora znati. 

b) 
MOC in VZDRŽLJIVOST: Izgraditi mora odpornost do napora, nauciti se mora boriti se. 

c) 
VEDRINA: Kljub vsemu naporu, ki ga mora vložiti v svoj razvoj, mora ohraniti pozitiven odnos do sebe, svojega okolja in svoje prihodnosti. 

c) ODPRTOST: Jaka naj svoje zmožnosti razvija v sodelovanju z drugimi, išce in potrjuje se naj v družbi, odprt pa naj bo tudi do narave, živali. 

d) 
ODGOVORNOST: Razumeti in sprejeti mora, da je za svojo sedanjost in prihodnost odgovoren sam. O svojem razvoju, o svojem ucenju odloca sam, posledice odlocitev pa bo tudi sam nosil. 


Kako smo to izvajali v razredu? Postopno, korak za korakom. Zacelo se je z ustvarjanjem pozitivne klime v razredu: poslušanje, sprejemanje, odpiranje, imeti rad in biti drug drugemu pomemben. Nato pogovori o osebnih ciljih ter, ob tem, razmislek o lastnih kompetencah, znanju, vešcinah: kaj že znam, kaj bi si še želel znati in kaj bi se moral nauciti. Vecina pogovorov, razmišljanj, vrednotenj je potekala v skupini. V kratkem casu je prišlo do vzdušja, v katerem je ucenec lahko prepoznaval svoje ucne težave, omejitve in zacel iskati poti reševanja. Napake so postale nic vec kot sestavni del ucnega procesa, prav tako uspehi: ne prvega ne drugega nismo želeli prevec poudarjati. Ucenec se je ucil sam postavljati svoje cilje, opazovati in vrednotiti svoj napredek, ob tem pa iskati vedrino, zabavati se, smejati se in tudi jokati, ce je tako kazalo. Koliko smo bili pri tem uspešni? Ne dovolj, bi rekel. Eno šolsko leto je za takšen proces, za res kvaliteten razvoj premalo. 

v šoli, pri pouku in pri ostalih dejavnostih lahko vpeljujemo in treniramo prav vse naštete elemente. Problemsko naravnan pouk z elementi formativnega spremljanja spodbuja ucence (še prej pa ucitelje) najprej k iskanju osmišljanja ucnih vsebinah, nato pa k vodenju ucnega procesa na nacin, kjer je, ZakaJ nekaj pocnemo, prvo in bistveno vprašanje. ljudje smo po naravi radovedni, otroci še toliko bolj. to mora biti osnova za nacrtovanje ucnih vsebin. 
šport, na primer, nas uci soocati se z naporom in vztrajati ob nekih dejavnostih tudi takrat, ko bi najraje obupali, se ustavili in sedli v kot. Morda bomo trpeli, zagotovo se bomo mocno zadihali, spotili, mišice bodo bolele. ampak na cilj bomo prišli. veseli, ponosni, zmožni. Cilji naj ne bodo prelahki, sicer niso izziv in obcutka zmožnosti ne krepijo. 


Opazimo to, cim veckrat v dnevu: ob opazovanju drugih, ob introspekciji, refleksijah, ob doživljanju narave; ob delu, ucenju, tudi ob napakah, ki jih naredimo. 

nekoc je nekdo zapisal nekaj takšnega: 

Uciti se je treba ob drugih: ob sošolcih, ob sodelavcih, ob mentorjih, uciteljih, kuharicah, cistilkah ... clovek je družbeno bitje. vse, kar ustvari, se tako ali drugace odrazi tudi na drugih. Raziskovanje ucne teme lahko poteka v skupinah, v dvojicah; predstavitve naucenega morajo biti vedno zanimive tudi za sošolce, sicer so bolj same sebi namen. in ce ne zaradi drugega, se poslušamo vsaj samo zato, ker smo drug drugemu pomembni in s tem želimo slišati, kaj si imamo povedati. 
nenazadnje spregovorimo še o spodbujanju odgovornosti. Od kriticnega pogleda na rezultate dela do kriticnega vpogleda v delo samo. lahko smo naredili dobro, lahko slabo, oboje je možno, sprejemljivo, dopustno in zaželeno. ker le s tem zares spodbujamo zavedanje, da ne v prvem, ne v drugem primeru »ne bo konec sveta«. vedno je lahko še bolje, vedno je lahko tudi slabše, jutri bo nov dan in potrudili se bomo, da bomo uspešnejši. 
Nacrtovanje delovnega dne 
vsak šolski dan ima svoj zacetek, konec, vmes pa mnogo dogajanja. O stiku ucitelja in ucenca smo že govorili. na tem mestu bi želeli proces ucenja umestiti le še v hierarhijo potreb ameriškega psihologa iz 40. let prejšnjega stoletja a. Maslowa. S podrobnejšo predstavitvijo teorije tukaj ne bomo zgubljali casa, za naš namen jo poznamo dovolj. Poudariti želimo le naslednje: pred zadovoljitvijo osnovnejših potreb, se potrebe višje ravni pojavile ne bodo. kognitivne potrebe (kot potreba po spoznavanju novih reci, radovednost, potreba po znanju in s tem ucenje) se bodo pojavljale šele po tem, ko bodo nižje potrebe zadovoljene. te, nižje potrebe, pa niso le fiziološke ampak tudi potreba po varnosti, sprejetosti, spoštovanju. tako se ucitelji v vsakem posameznem šolskem dnevu nenehno gibljemo med zahtevami ucnih vsebin in pricakovanji ucencev; med našimi, v standarde znanja usmerjenimi cilji in potrebami ucencev; med kaj (vsebine) ter kako (didakticni pristopi) in zakaj (nameni); med kognitivnim in emocionalnim, ce že tako hocemo. Morda je bistvo dobrega pouka ravno v spoznanju, da se tega dvojega lociti ne more. Oziroma, da je pouk, da je ucni proces prav vse, kar se v šoli dogaja. Osnovna šola kot tista institucija, ki nosi v svoji zasnovi vsestransko rast cloveka, mora biti naravnana v vse segmente otrokovega delovanja. Popolnoma razumljivo se nam zdi, da ne moremo od otroka zahtevati, naj napiše esej, ce še ne pozna crk. kako pa razumemo to, da se ucenec ne nauci poštevanke, ker … pac, se je ne nauci? Pri tem nimamo v mislih diskalkulije ali podobnih posebnosti. Zavedamo se, da bi otrok lahko, je zmožen, vendar tega ni uspel usvojiti. Pa vendar: kaj je tukaj znanje, kje je neznanje? Morda lahko »poštevanko« razumemo le kot produkt, kot pokazatelj tistega »znanja«, ki je na prvi pogled skrito. Morda so kljucna vprašanja v motivaciji, v odporu; ali pa v organizaciji dela, spretnostih; morda pa otrok celo zna pa iz takšnih ali drugacnih razlogov znanja pokazati ne zmore. kakšna je sedaj tukaj vloga ucitelja? kako naj zastavi ucni proces? 

vsekakor jaz, kot ucitelj, vem, da je znanje poštevanke za ucenca nujno, da je to specificno znanje pomembno za vsakdanje življenje in v razlicnih kontekstih. Pa vendar je še bolj kot obvladovanje poštevanke pomembno, da ima otrok do znanja pozitiven odnos (do znanja poštevanke in tudi do znanja na splošno), da se cuti sposobnega, zmožnega, da se zna uciti, da zna organizirati svoj (delovni) dan in še marsikaj drugega. in pogosto mora ucitelj ucencu pomagati nauciti se prav to. Pomagati mu mora znanje poštevanke umestiti v njegov vrednostni sistem, organizirati cas za ucenje, predstaviti ucne strategije. Ucenje ucenja, še prej pa izgradnja podlage, da lahko do ucenja sploh pride. vsestransko razvita oseba bi se morala zaceti graditi od osnov, po Maslowu, od zadovoljevanja telesnih potreb naprej. 
Pomembneje od tega, kaj lahko jaz ucencu sporocim, je to, kaj lahko on sliši. Zaradi tega je pri naših sporocilih kljucno vprašanje konteksta, okolišcin, v katerih nekaj sporocamo. Pomembne vsebine se z ucenci skušamo vedno pogovarjati v zanje varnem okolju, navadno v ucilnici. Za prenašanje sporocil se poleg zagotovitve varnega okolja predpostavlja tudi osebni stik. Pri tem je mišljena povezanost, ki ima zacetka in konca na obeh straneh: pri ucencu in ucitelju. Ce te povezanosti ni, sporocilo na cilj ne bo prispelo. »Da bi se lahko pogovarjali, moramo najprej želeti in hoteti pogovarjati se«, pravi v svojem delu dr. Pavao Brajša (1993, str. 12). K temu dodajmo misel Diane 
C. Gossen (1993, str. 49), da »frustracija pomeni negativni izkoristek energije«. Ce otrok ne obcuti 
. 

custvene varnosti (no, in varnosti na sploh, seveda) ter ce med sogovorcema (!) ni zadostne povezanosti, potem komunikacija v vlogi »oblikovalca osebnosti« ne bo nastopila. 
Pouk v prvih razredih osnovne šole tako zahteva od uciteljev celovito razumevanje ucnih ciljev. Poglejmo cilje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, kot so opisani v knjižici Koncept dela, ucne težave v osnovni šoli (2008) in navedeni v letnem delovnem nacrtu za 5. razred v CkSG Portorož: 
• 
Razvijanje pozitivnega odnosa do sebe, drugih ljudi in okolja. 

• 
Pridobivanje temeljnih vešcin, potrebnih za uspešno soocanje z izzivi vsakodnevnega življenja. 

• 
Spodbujanje miselnega razvoja, kriticnega mišljenja, domišljije in sposobnosti komuniciranja. 

• 
Spodbujanje ucenja v povezavi z okoljem in ucenja kot družbene dejavnosti. 

• 
Pridobivanje znanja za nadaljevanje izobraževanja in za stalno samoizobraževanje. 

• 
Spodbujanje in razvijanje pozitivnih vrednot: poštenje, odprtost, razumevanje, delavnost … 

• 
Spodbujanje in razvijanje vešcin sodelovanja in sobivanja. 

• 
Razvijanje svojih mocnih podrocij in spodbujanje ustvarjalnosti. 

• 
Spodbujanje in razvijanje zdravega življenjskega sloga. 


Brez dvoma tehtne in smiselne opredelitve, ki smo jih ucitelji že od študija naprej navajeni prepisovati na zacetke svojih ucnih priprav. tja, med uvode, preden se posvetimo pravim vprašanjem in vsebinam, kot je na primer uporaba vejice, velike zacetnice, oglatih ali zavitih oklepajev … veliko vec se ukvarjamo z vprašanjem »kako« bomo neko znanje posredovali, kot pa »kaj«, še veliko manj pa »zakaj« se nekaj sploh ucimo. Pouk mora biti osmišljen, vrednost mu morata pripisati tako ucitelj kot ucenec. Sicer nima smisla. 
kako se te opredelitve odražajo v praksi pri poucevanju na razredni stopnji? 
nic kaj glamurozno, bi rekel. ali pa v nešteto majhnih posameznostih, podrobnostih, ki jih je nemogoce našteti. Predvsem se pouk zacne z opazovanjem, s stikom med ucenci in uciteljem, nato s postavitvijo in opredelitvijo (skupnih) ciljev, z dogovori o sprejemljivem in nesprejemljivem vedenju in ravnanju v razredu, z opredelitvijo poti do ciljev in ocenjevanja dosežkov. vedeti moramo, zakaj se ucimo, kaj se bomo ucili, kako bomo to poceli, kdaj bomo vedeli, da smo na cilju in kaj bo po tem. Pri vsem skupaj pa se moramo zabavati, ob delu in drugih se moramo imeti lepo. Cel proces spremljajo razumevanje, empatija in predvsem sprejemanje, da je vsak od nas individuum: s svojimi vprašanji in v iskanju svojih odgovorov. 

Obicajni šolski dan v razredu doticnega ucitelja je organiziran takole. 
1. 
Ob prihodu v ucilnico ucence pricaka razrednik. Jutranji cas je namenjen pozdravu in kratkemu klepetu, za razrednika pa je ta cas pomemben tudi zaradi prepoznavanja razpoloženj ali posebnih custev, s katerimi ucenci pridejo zjutraj v razred. 

2. 
na beli tabli je s flomastrom zapisan dnevni urnik. na zacetku pouka se o urniku na kratko pogovorimo, izpostavimo najbolj zanimive vsebine, opozorimo na tiste, kjer vnaprej pricakujemo težave. 

3. 
Del urnika je tudi »igra«. na zacetku leta smo zapisovali »nagrada«, vendar smo to kasneje opustili, ker smo videli, da je ta izraz ucence vznemirjal. igra je v dnevnem programu nacrtovana v casu, ko se je lahko udeležijo vsi ucenci – ne glede na to, kdaj odhajajo domov. 

4. 
Potek dneva si vsak ucenec zabeleži v »zvezek«, ki smo jim ga za ta namen podarili. v »zvezek« se beležijo šolske ucne ure, naslovi vsebin in kratek komentar ucitelja. »Zvezek« morajo ucenci vsak dan nesti domov in ga pokazati staršem. 

5. 
na tablo sproti pred uro zapišemo potek ure. Ucne ure skušamo cim bolj organizirati po naslednjem postopku: 

a) 
Uvod – frontalno: najava vsebine in poteka, razlaga pojmov, kratka razprava. trudimo se, da je ta del ure cim krajši. 

b) 
Samostojno delo: raziskovanje s pomocjo razlicnih virov (v ucilnici potrebujemo vsaj dva racunalnika s povezavo na svetovni splet), opazovanje pojavov, procesov, eksperimentiranje, naloge v delovnem zvezku, na delovnem listu ali kakšne druge naloge in zadolžitve, ki jih opravljajo ucenci samostojno. 

c) 
Pregled narejenega, kratek zapis v »zvezek«. 



6. 
v ucilnici sta izobešena dva seznama in dve pravili. Prvi je seznam dejavnosti, ki jih lahko ucenci pocnejo med odmori. Seznam smo z ucenci sestavili skupaj, na njem so razne sprostilne dejavnosti, ki se lahko izvajajo v ucilnici, na hodniku ali na igrišcu, ki so dovolj mirne in ne motijo (morebitnega) pouka v drugih oddelkih in ne spodbujajo sporov med ucenci. 


na drugem seznamu so zapisani cilji, ki jih želimo z ucenci v letošnjem letu doseci. O teh ciljih se veckrat pogovarjamo, nekatere poudarjamo bolj, druge manj. 

Prvo pravilo: »trudimo se, da smo vsak dan boljši«. v vsem, kar pocnemo. O našem uspehu ali neuspehu se redno pogovarjamo, vsaj ob koncu tedna, zadnjo šolsko uro, pogosto tudi v primeru kakšnega posebnega uspeha ali neuspeha. 
Drugo pravilo: »Skrbimo drug za drugega«. to pravilo nam pogosto dela še vecje težave kot prvo. tudi o tem se redno pogovarjamo, za kar išcemo trenutke, ko smo v pogovoru lahko sprošceni in odprti. 
7. v dnevu veckrat sedemo v krog. tako naredimo: 
• 
ko pride do sporov, 

• 
ko se moramo kaj pogovoriti (novica, posebna dejavnost …), 

• 
ko se je zgodilo kaj izrednega (kaj dobrega ali slabega), 

• 
ko obravnavamo temo, za katero ne potrebujemo pisanja ali dela za klopjo. 


krog nam predstavlja povezavo, miren kraj, kjer se zacutimo in si lahko povemo. 
v skladu z opredelitvami v letnem delovnem nacrtu skušamo ucence usmerjati k odgovornemu vedenju in soocanju s svojim delom. vse, kar se zgodi v šoli (med poukom, v jedilnici, na igrišcu …), dojemamo in razumemo kot ucni proces. nikoli nobenega dejanja, ocene, naloge ne vidimo kot nekaj dokoncnega, nekaj, kar ucenca opredeljuje. Ucencev med seboj ne primerjamo, vsakega skušamo obravnavati kot posameznika. tako sprejemamo tudi njihove odlocitve 
– tudi, ce nam marsikatera ni všec ali se nam zdi napacna. Prvo pravilo je, da se je treba uciti. Drugo pravilo pa pravi, da ce se ta trenutek ne moreš uciti, vsaj ne smeš motiti ostalih. ce je v šoli dovolj strokovnih delavcev (ucitelji, asistenti, svetovalna služba), si to lahko privošcimo in pogosto ucence, ki potrebujejo v dolocenem delu dneva dodatno podporo, spremljamo povsem individualno. 
Sprejemanje odlocitev in odgovornosti za take odlocitve je nekaj, kar v tem razredu jemljemo resno. 
Vodenje težavnega razreda 
veckrat sem v težavah, ko skušam ucencem nekaj na hitro dopovedati. nekaj, kar se meni zdi povsem samo po sebi umevno in bi, kot takšno, moralo biti že izvršeno, brez opozarjanja, brez (odvecnih) besed. Ko zacenjamo šolsko uro, na primer ucenec pa še ni pripravil svojih potrebšcin ter sedi na tleh v zadnjem delu ucilnice in se igra. Recimo, da se to zgodi v enem letu 200­krat. pri tem skušam v 100 primerih ucenca usmeriti z besedami »hitro pripravi potrebšcine 
in na mesto!«, v 100 primerih pa »Kaj že moraš narediti?«. Kako sem pri tem uspešen? površno receno okrog 80 proti 20: ko ukažem, bom uspešen 20-krat, ko povabim k razmisleku, pa bom uspešen 80-krat. Uspešnejši sem takrat, ko ucenca usmerim v sprejemanje osebnih odlocitev. Brez takšnega ali drugacnega opominjanja na razne skupne dogovore ali pravila. saj ni potrebno nenehno opozarjati na pravila, otroci se jih zelo dobro zavedajo. Le držijo se jih ne. s postavljenim vprašanjem je ucenec ob tem, ko sem ga spomnil na neizogibno, vendarle ohranil neko stopnjo suverenosti. seveda je uspeh mocno odvisen od trenutnega razpoloženja ucenca, od števila in intenzivnosti njegovih poprejšnjih borb. ampak razmerje je zagotovo pomenljivo. (Zanimivo pa je tudi to, da je pristop, ki ga sam izberem, v prvi vrsti odvisen od mojega razpoloženja, moje stopnje utrujenosti. Manj utrujen bom veckrat vprašal, bolj utrujen pa le še ukazal. in ko to trci ob razpoloženje ucenca …) 

najprej odgovorimo na vprašanje, kaj si pod pojmom »težaven razred« sploh predstavljamo. 
Zagotovo bi na to vprašanje dobili približno toliko odgovorov, kot je uciteljev v šolah: govorili bi o disciplini, poslušanju, upoštevanju pravil, (ne)znanju, morda tudi o komunikaciji s starši, o odsotnostih od pouka in še o cem. Razred sestavljajo ucenci in ucitelji. na razredni stopnji bi to, nekoliko površno gledano, pomenilo enega ucitelja (razrednika) in skupino ucencev. verjetno bi lahko rekli, da je razred težaven takrat, ko je razkorak med uciteljem in ucenci prevelik. Razkorak v pricakovanjih, ciljih, metodah, delu, vrednotenju, doživljanju. v vsem tem ali v posameznih segmentih šolskega življenja in dela, bolje, življenja in dela ucencev in uciteljev v šoli. 
kako »težaven razred« voditi? 
»težaven razred« bi lahko poimenovali tudi »zahteven razred«. no, s tem pa se že nekako približujemo odgovoru. nacela ostajajo ista, samo držati se jih je treba še toliko bolj: zahtevnejši ko so otroci, bolj mora ucitelj vedeti, kaj in zakaj nekaj pocne. Zahtevnejši ko je razred, vec zahteva od ucitelja: casa, energije, miselne naravnanosti, dela, doslednosti, strokovnosti, poslušanja, razumevanja, poštenja, potrpežljivosti, sprejemanja, humorja, igrivosti in še veliko drugega. Zahtevnejši, kot je razred, zahtevnejši morajo biti ucitelji, ki vanj vstopajo. 
Ob neki priložnosti me je znanka vprašala: »Pa koliko vaši ucenci, otroci s posebnimi potrebami, sploh znajo? koliko se morajo uciti, koliko je na vaši šoli pouk zahteven?« . Ogromno se morajo uciti in pouk je izredno zahteven. Ucenje je spreminjanje. Spremembe, ki jih morajo ucenci s posebnimi potrebami narediti, so pogosto zelo velike. ali lahko zatrdimo, da je razumevanje in pojasnjevanje procesa fotosinteze težje, zahtevnejše od tridesetminutnega sedenja v šolski klopi? ali lahko z gotovostjo recemo, da se je prvi otrok, ki se je naucil pojasniti proces fotosinteze, naucil vec, kot drugi, ki se je naucil sedeti v klopi? kateri je vložil vec napora? kaj je vec vredno, bolj pomembno, odlocujoce; kaj je, pravzaprav, sploh ta »vec«? tega odgovora ne moremo dati. nimamo dovolj podatkov. Manjkajo nam podatki o otroku. njegovo »zacetno stanje«, bi lahko rekli. 

ko je govor o »težavnem razredu«, je tega »spreminjanja« veliko. ker je razkorak med pricakovanji ucenca in ucitelja še vecji, otrokovo upiranje pa še bolj izrazito. kljub temu (morda pa prav zato) je dosledno sledenje nekemu nacrtu za ucitelja še toliko bolj pomembno. nacrtu, procesu, ki naj bo dovolj strokovno podprt in zastavljen in predvsem takšen, da ucitelj vanj verjame. 
nacrt za vodenje »težavnega razreda« tega ucitelja bi tako lahko strnili v nekaj osnovnih tock: 
1) »Poslušanje« otrok, na podlagi tega in standardov znanj pa opredelitev ciljev, vsebin in metod. 
2) cim vecji del pouka je osnovan na podlagi raziskovalnih vprašanj. 
3) Pot do ciljev je dovolj natancno dolocena. 
4) Sprejemanje svobodne odlocitve otrok: vse do tiste tocke, ko posegajo v pravice drugega. 
5) Spodbujanje vrednotenja svojih dejanj, svojega znanja ter doživljanja drugih. 
6) Skupno ucenje, skupna vsestranska rast. 
7) »Življenje je lepo«. 


Razmislek o inkluziji 
vrnimo se ponovno k prvi alineji drugega clena že omenjenega Zakona o osnovni šoli (2013): Zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu. 
Druga opredelitev iz tega clena vpeljuje naslednje: 
Spodbujanje skladnega telesnega, spoznavnega, custvenega, moralnega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika z upoštevanjem razvojnih zakonitosti. nekoliko kasneje pa ta isti clen Zakona o Oš med zahtevami opredeli še naslednje: Omogocanje osebnostnega razvoja ucencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja. 
Pouk, ki izhaja iz ucenca, je nujno in vedno individualiziran, s tem pa inkluziven. Druge možnosti preprosto ni. ce želimo stremeti k doseganju osnovnih ciljev osnovnošolskega izobraževanja, ce želimo z našim vzgojnim in izobraževalnim delom vplivati na vse otroke, moramo pogledati in videti, poslušati in slišati vse in vsakega. ce želimo k (vcasih tako napornemu) spreminjanju spodbuditi vsakega mladega cloveka, moramo vsakega posameznika sprejeti najprej mi, ucitelji. le to je lahko podlaga za pripravo osebnega vzgojnega in izobraževalnega nacrta in s tem za kakovostno šolo. 


Namesto sklepa: neuspešen ucitelj 
težak naslov, pa vendarle: soociti se moramo tudi s tem. kdaj smo ucitelji neuspešni? ko ne dosegamo dovolj dobrih rezultatov, seveda, 
povsem preprosto. v redu, razumemo, pojdimo naprej. kakšni so »dobri« rezultati? ali, drugo vprašanje: kaj 
»rezultati« sploh so? 
na to vprašanje bi verjetno dobili zelo veliko odgovorov. nekoc smo vpeljali nacionalno preverjanje znanja. ti preizkusi bi naj pokazali znanje pri nekaterih, kljucnih šolskih predmetih. S tem »merilnikom« bi lahko dobili precej natancno klasifikacijo kvalitetnih uciteljev in kvalitetnih šol. ce želimo to merilo obdržati; ce želimo, da nas (ucitelje, šolo) opredeljuje izkljucno uspeh naših ucencev pri preizkusih ob zakljucku posameznih izobraževalnih obdobij. Morda k temu dodamo še rezultate kakšnih drugih preizkušanj znanja, raznih šolskih tekmovanj in podobnega. nam je to dovolj dober pokazatelj naše uspešnosti? ce je odgovor pritrdilen, je naša naloga zelo preprosta: vse naše delo moramo usmeriti v to, da bodo rezultati na (zunanjih) ocenjevanjih znanja cim boljši. Da bomo to dosegli, bi bilo dobro stanje v razredu najprej nekako poenotiti. idealno bi bilo, ce bi se lahko tistih »slabših« ucencev nekako znebili, jih usmerili drugam. ampak tega ne moremo storiti, vsaj ne takoj in ne dosledno za vsakega, ki nam kvari povprecje. tako lahko po eni strani njihovo (ne)znanje nekako marginaliziramo (»saj iz tistega tako ali tako ne bo nic, takšen pac je, ne moremo pomagati«), ob tem pa se vseeno trudimo, da bi tudi ti ucenci napredovali vsaj toliko, da ne bi na zunanjih preverjanjih znanja izkazanega povprecja prevec nižali. Postavimo si natancne cilje, ki jih spremljajo natancno opredeljena pravila in upamo, da bodo številke ob koncu leta ali šolanja na naši strani. 

Kot razredni ucitelj veckrat razmišljam o najboljši 
možni razporeditvi ucnega dela v konkretnem 
dnevu pouka. omejen sem s svojim urnikom in 
urnikom razreda (z razredom sem okvirno dve 
tretjini njihovih šolskih ur, pri ostalih urah imajo 


druge, predmetne ucitelje). 

posebno ob delu v težavnih razredih, kjer je velik poudarek na ozavešcanju in pridobivanju osnovnih vešcin prilagajanja, sobivanja in dela redno prihaja do situacij, ko bi si želel naslednjega: 
.	z razredom na razredni stopnji dela tim uciteljev: razrednik, ucitelj v oddelku podaljšanega bivanja, asistent, v delo pa se vkljucujejo tudi predmetni ucitelji (tuji jezik, šport, umetnost); 
.	tim uciteljev je z razredom od prihoda v šolo do odhoda domov; 
.	strokovni delavci bi si delo organizirali tako, da bi imeli znotraj tega casa tudi cas za pripravo materialov, nacrtovanje …; 
.	locnice med »poukom« in »podaljšanim bivanjem« ne bi bilo (celodnevna šola). 
ena skupina uciteljev za eno skupino ucencev. skupno delo od prihoda v šolo do odhoda domov. 
lahko pa uspeh ali neuspeh dojemamo tudi drugace. še vedno ob preizkusih, zunanjih ocenjevanjih. le da nam tako pridobljeni rezultati pripovedujejo nekaj drugega. Rezultati so pokazatelj, koliko (uradno predpisanega) se je konkreten ucenec uspel nauciti. kar pa spet ni bistven podatek, ampak je pokazatelj, koliko je uspel v nekem casu napredovati, koliko se je uspel spremeniti. na vseh tistih podrocjih, na katerih se je moral spremeniti, da je uspel doseci rezultat, ki ga je dosegel. 

kdaj je torej ucitelj neuspešen? takrat, ko ucenca ni uspel pripraviti k spreminjanju, ko ga v njegovem spreminjanju ni uspel usmerjati k novim spoznanjem, k vedenju, znanju, k osebni rasti. iz takšnih ali drugacnih razlogov, ni pomembno. takrat je za ucitelja pomemben najprej uvid, nato pa možnost podpore, ki bo pripeljala do lastnega (strokovnega in osebnostnega) razvoja. 
kot za ucenca, velja tudi za ucitelja: »trudimo se, da smo vsak dan boljši«. kar pa pocnemo tudi ob tem, ko »skrbimo drug za drugega«. 
Na neki obicajen šolski dan smo se v razredu malo pogovarjali o osebnih ciljih, o ucenju in podobnem. Beseda je dala besedo, odmor pa cas, v katerem sem pripravil preprosto preglednico: vsak si bo postavil en ali dva cilja, sprejel bo en ali dve odlocitvi in bo prihodnjih deset dni spremljal, kako jih bo uspel uresnicevati. Vsi, jaz prvi; tudi v soboto in nedeljo. Cilji so bili zelo razlicni, vsak si jih je resnicno izbral sam, kakšni so bili bolj poglobljeni, kakšni preprostejši, nekdo si je dolocil tudi samo enega: tako se je nekdo odlocil, da bo pred racunalniškim zaslonom sedel najvec eno uro dnevno, drugi, da bo vsak dan bral, tretji, da bo resnicno vsak dan naredil domaco nalogo. (Sam, mimogrede, sem si postavil cilja, ki sta mi omogocila pridobiti cas za ustvarjanje tega prispevka.) Vsako jutro, za zacetek šolskega dneva, smo si tako povedali, kako smo bili uspešni in dosežke oznacili vsak v svoji razpredelnici. Moja je bila izpostavljena, na tabli, ucenci pa so si svoje zalepili v zvezek. Tudi pri porocanju smo se držali podobnega pravila: najprej sem o uspehih porocal jaz, sledil mi je tisti, ki je želel. Smo bili uspešni? Smo, zagotovo: Ucitelj ucencev ne uci, ucitelj z njimi raste. 

Viri in literatura: 
Bluestein, J. (1997),. Disciplina 21. stoletja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 
Brajša, P (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: GLOTTA Nova. 
Brecko, D., Painkret, S. (2018). Mentor in mentorski proces, gradivo za Slovenski kadrovski kongres, Ljubljana. Pridobljeno s https://sofos.si/ wp-content/uploads/2018/02/Mentor-1.pdf. 
Gossen, D. C. (1993), Restitucija: Preobrazba discipline v šolah. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. 
Kang, S.K. (2016), Delfinja vzgoja. Radovljica: Didakta. 
Kranjcan, M. (2017). Interno gradivo - zapiski s predavanj. Koper: Pedagoška fakulteta. 
Kroflic, S. (2000). Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije. Sodobna pedagogika, Ljubljana 2000, 51/117 (5), str. 56-83. 
Letni delovni nacrt za 5. razred (interno gradivo). Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož. Portorož, šolsko leto 2018/19. 
Magajna, L., et al (2008), Ucne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 
Mikeln, T. (2017), Mentorstvo ucencu z GJM, seminarska naloga. Koper: Pedagoška fakulteta. 
Wikipedija., prosta enciklopedija. Mentorstvo. (2018). Pridobljeno s https://sl.wikipedia.org/wiki/Mentorstvo. 
Wikipedija., prosta enciklopedija. Ucitelj. (2018). Pridobljeno s https:// sl.wikipedia.org/wiki/U%C4%8Ditelj. 
Zakon o osnovni šoli. (2013). Uradni list RS, št. 63/13 (26. 7. 2013). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/ vsebina/2013-01-2519?sop=2013-01-2519. 

ideje iz RazReda 




Poucevanje s kužkom 
. 

Ksenija Božak, 

OŠ Dob iZvlecek: V clanku opisujemo izkušnje s terapevtskim psom pri pouku. Opisujemo priprave in šolanje psa ter kako pes in vodnik postaneta terapevtski par. Delo s šolskimi psi predstavlja drugacen, svež, interaktiven pristop k vzgoji in ucenju. 
Terapevtski psi pomagajo posameznikom vzpostaviti stik z drugimi, sprostiti ozracje, dvigniti samozavest, povecati zadovoljstvo, pomirjati strahove, zmanjševati anksioznost in motivirati za delo. Na naši šoli – OŠ Dob - smo se vkljucili v projekt Mreža Šolski pes. S projektom želimo doseci predvsem vecjo motiviranost za ucenje in izboljšati branje na razredni stopnji. Ucenje s kužkom smo priceli lansko šolsko leto v 
1. razredu. Letos spremlja kuža te ucence tudi v 2. razredu. 
Podajamo nekaj primerov vkljucitve psa v redni pouk. Naše izkušnje s terapevtskim psom po prvem letu kažejo pozitivne ucinke pri bralni motivaciji in interesu ucencev za branje. 
Kljucne besede: terapevtski pes pri pouku, šolski pes Tili, ucenje s psom, branje s psom 

teaching with a puppy 

abstract: The article describes practical experience with having a therapy dog present during lessons. It describes the preparations and schooling of the dog, and how the dog and its handler become a therapy team. Working with school dogs is a different, fresh, interactive approach to education and learning. 
Therapy dogs help persons to establish contact with others; they help to lighten the mood, boost self-confidence, increase satisfaction, appease fears, reduce anxiety and motivate for work. My school – the Dob Primary School – has joined the School Dog Network project. The project aims to increase motivation for learning and improve reading skills at the primary level. Learning with a puppy was introduced in the previous school year in the 1st grade. This year, the same pupils are accompanied by a dog in the 2nd grade. A few examples of including a dog in regular lessons are given. 
After one year, our experiences with a therapy dog indicate a positive impact on the pupils’ reading motivation and interest in reading. 
Keywords: therapy dog during lessons, Tili the school dog, learning with a dog, reading with a dog 



Uvod 
Zgodovina aktivnosti in terapije z živalmi 
Že grški bog zdravilstva askleipos je svojo zdravilno moc širil s pomocjo svetih psov, zdravilno moc je imel pasji jezik. v 9. stoletju so menihi v Belgiji prizadetim ljudem dovolili oskrbovati živali, saj so menili, da užitki, ki jih doživljamo ob živali, odženejo žalost in skrbi ter pomagajo pri ponovni vzpostavitvi harmonije med dušo in telesom. Medicinska sestra Florence nightingale je leta 1859 dejala, da so majhni hišni ljubljencki bolnikom odlicni tovariši. v bolnišnice je pripeljala živalske ljubljencke. Zacetnik terapije s pomocjo živali pa je psiholog Boris levinson, ki je cisto po nakljucju ugotovil, da je lahko pes most in spodbujevalec pri komunikaciji med ljudmi (Slovensko društvo za terapijo s pomocjo živali, 2016). 
Aktivnosti in terapije z živalmi danes 
»Skupina vzgojno-izobraževalnih delavcev, ki so vecinoma tudi vodniki terapevtskih psov, je v sodelovanju s strokovnjaki Zavoda RS za šolstvo oblikovala prvi slovenski koncept vkljucevanja šolskega psa v vzgojno-izobraževalni proces. Dokument je rezultat vecletnega dela s terapevtskimi psi v vzgoji in izobraževanju. Delo vecinoma poteka v okviru inovacijskih projektov Zavoda RS za šolstvo in je zasnovano v skladu s konceptom odprtega ucnega okolja. Mreža šolski pes združuje vzgojno­izobraževalne ustanove, ki v svoje delo redno vkljucujejo delovanje šolskega psa. Delo je sistematicno, nacrtovano, dokumentirano in evalvirano. Delo s šolskimi psi predstavlja drugacen, svež, interaktiven pristop k vzgoji in ucenju. Bogati šolsko kulturo in vnaša v slovenski šolski prostor novo dimenzijo. Zato je vizija Mreže skrbno nacrtovano širjenje kakovostnega dela s šolskimi psi; delo naj bo tudi formalno priznano s strani pristojnih ustanov« (Mreža šolski pes, b.d.). 
Janka Bergel Pogacnik (2019) navaja: »Mike Callahan meni, da terapevtski psi pomagajo vzpostaviti kontakt ljudem, ki težko navežejo stik z drugimi in jim to predstavlja stresne okolišcine« (str. 10). v nadaljevanju še piše: »vsi, ki želijo v svoje delo vkljuciti terapevtskega psa, ga vkljucijo, da bi pri delu z ljudmi zaradi psa hitreje vzpostavili stik, vplivali na ucinek terapije, sprostili ozracje in motivirali udeležence« (str. 11). 
Raziskave potrjujejo, da se poleg izboljšanja bralnih in pisalnih spretnosti, stiki s terapevtskim psom spodbujajo razvoj medsebojnih odnosov in vplivajo na emocionalni razvoj. »australian Companion animal Council, M. Callahan, Christine Grove in 

ideje iz RazReda 

linda Henderson, Julie l. Paradise navajajo, da se ob prisotnosti psa v šoli: 
• 
ucencem dviga samozavest, 

• 
ucencem poveca zadovoljstvo, 

• 
pomirjajo strahovi v ucencih, 

• 
pri ucencih zmanjšuje ali odpravlja anksioznost« (Bergel Pogacnik, 2019, str. 21). 




Kako smo na šoli dobili terapevtskega psa? 
Delo razrednika v osnovni šoli je zelo obširno. Poleg vodenja dokumentacije, reševanja konfliktnih situacij med ucenci, vcasih tudi med ucenci in ucitelji ter starši in ucitelji, pa ima vloga razrednika tudi poseben car. kot razrednik imaš možnost spoznati ucence z razlicnih vidikov, ne zgolj kot profesor matematike in fizike, temvec tudi kot zaveznik, njihov prijatelj. nekateri ucenci so bolj odprti in pripravljeni deliti svoje misli, izkušnje, dogodivšcine, drugi manj. Pri tem pa mora tudi razrednik razkriti del sebe in se predstaviti v drugi vlogi, ne samo kot ucitelj. v takratnem oddelku (razredu) je bila skupina deklet – ljubiteljice živali. v pogovoru z menoj so zaznale mojo veliko željo po kužku. Dogovorile so se, da mi bodo poiskale majhnega, belega kužka. Po spletu so iskale oglase in tudi same stopile v stik s prodajalci. Ucenke so že izbrale kužka in izracunale, koliko bi moral vsak ucenec zanj prispevati. a ravno v tem obdobju je moja znanka oddajala kužke, ki so sicer bili majhni, vendar ne beli. Dva kužka sta bila rjava in dva crna. kužke sem šla le pogledat, a domov sem prišla s tili. Bila je majhna, mirna, nežna in mehka crna kepica. Drugi dan sem ucenkam sporocila, da imam novo hišno ljubljenko, ki ji je ime tili. Ucenke so tako prenehale z iskanjem in nacrtovanjem svojega velika projekta, a so želele videti psicko. Z ravnateljico Barbko Drobnic sem se dogovorila, da psicko pripeljem pokazat v šolo. Ravnateljica je bila skepticna, saj se je zavedala, da je pripeljati psa v šolo velika odgovornost. S fotografijami majhne kepice sem jo prepricala. Ob prihodu psicke v šolo pa je ravnateljica videla žar v oceh ucencev in ljubezen, ki so jo takoj stkali s psicko. še isti dan me je ravnateljica vprašala, ce sem pripravljena kužka in sebe izšolati za terapevtski par, da bi psicka postala naš – šolski kuža. Po tehtnem premisleku in kasneje pridobljenih informacijah, ki sem jih pridobila iz Slovenskega društva za terapijo s pomocjo živali ambasadorji nasmeha, je bil odgovor pritrdilen. 

Tili – šolska psicka 
S tili sva najprej obiskovali osnovne pasje šole, kjer je postala poslušna psicka, nato pa sva še eno leto obiskovali tecaje društva ambasadorji nasmeha in . postali njihovi clanici. to je Slovensko društvo za terapijo s pomocjo živali. 

Zacetki delovanja društva segajo v leto 2004, vendar ne v takšni obliki kot danes. ena izmed zacetnic društva je špela Drnovšek, ki je današnja predsednica društva. Društvo ima sedež v ljubljani. Ukvarja se predvsem z dvema nalogama, aktivnostjo s pomocjo živali (krajše aPŽ) in terapijo s pomocjo živali (krajše tPŽ). S tili izvajava aktivnosti. »aPŽ nudi priložnosti za motivacijsko, izobraževalno, rekreacijsko in/ali terapevtsko podporo za izboljšanje kvalitete življenja« (ambasadorji nasmeha, b.d.). 
Del šolanja so seminarji za vodnika, prakticne vaje za vodnika in psa, hospitacije že delujocih parov, nastopi pod mentorstvom že delujocih terapevtov in pred komisijo ter teoreticni in prakticni izpit. Junija 2018 sva po uspešnem zakljucku tecaja, ki je trajal slabo šolsko leto, postali terapevtski par društva ambasadorji nasmeha. 
Psicko sem morala ustrezno pripraviti na obiske. najprej je opravila preventivni veterinarski pregled in s tem pridobila potrdilo, da je njeno zdravje primerno za delovanje. veterinarski pregled je vsako leto treba opraviti ponovno. Opraviti je morala tudi parazitološki pregled. Pregled se opravlja 2-krat v letu. Psicka je tako bila pripravljena na delo. Od ravnateljice sem pridobila izjavo o obiskih delovnega para in od staršev otrok izjavo o udeležbi obiskov delovnega para ter dovoljenje za objavo fotografij na spletnih straneh društva. Z uciteljico 1. razreda sem se že vnaprej dogovorila za sodelovanje in ji predstavila mojo zamisel izpeljave šolskih ur s prisotnostjo psicke. Uciteljica je delo predstavila tudi staršem na roditeljskem sestanku. naš projekt smo zapisali tudi v dokumentu šole – letnem delovnem nacrtu. Potek vsake ucne ure nacrtujemo sproti. 


Vkljucitev kužka v pouk 
Septembra 2018 sva s tili na naši šoli priceli obiskovati 
1. b razred. v šoli pojma terapevtski pes ne uporabljamo. terapevtski pes je ustrezno preverjen in usposobljen pes z dokazilom. Psicko tili imenujemo kar naš, šolski pes. šolski pes je terapevtski pes, ki deluje v Mreži Šolski pes (Mreža šolski pes, b.d.). 
S tili obiskujeva ucence prvega razreda enkrat na teden. Ura je v sklopu urnika, tako da je termin reden. Z uciteljico v razredu enkrat na teden tudi sestankujeva in se dogovarjava o poteku prihodnje ure ter evalvirava prejšnjo uro s psicko, uskladiva se tudi glede priprave materiala. 
Preden prideva s psicko v razred, uciteljica poskrbi, da imajo ucenci umite in razkužene roke, ter da sedijo v krogu in pocakajo na najin prihod. ko s tili vstopiva, vstanejo in pozdravijo. tudi tili pozdravi njih. tili je naucena, da na ukaz Dan zalaja. Po pozdravu tili obhodi ucence in se pri vsakem izmed njih ustavi, vsak ucenec pa, ce želi, jo lahko poboža in ogovori. Dežurni ucenec pripravi tili njen osebni prostor. Pripravi posteljico in prinese svežo vodo. S tem ucimo otroke, kako pravilno poskrbeti za kužka, da se bo tudi on dobro pocutil med ucenci in da zadovoljimo njegove potrebe. S tili pokaževa kakšen trik ali vkljuciva v trik tudi ucence. Ob triku ucence spodbudim k razmišljanju, kako sva se s tili trika naucili, in jih motiviram, da se lahko tudi oni z vztrajnostjo vsega naucijo, potrebni pa so seveda trud, želja in cas. Uro nadaljujemo glede na nacrtovane cilje in dejavnosti ucne enote. lani smo se s pomocjo »uciteljice« tili naucili pisati števila 2, 7 in 8, crki a in i, racunati do 5, sestavljati racunske zgodbe, prepoznati števila in barve, lociti med pojmom množica in podmnožica, predloge, sestavljati besedni sudoku, speci pasje piškote, pogovarjali smo se o nasprotjih, popravljali nepravilne povedi, v drugi polovici leta pa smo dajali poudarek branju. Do sedaj smo s kužkom izpeljali predvsem ure matematike in slovenšcine. 

Ob koncu vsake ucne ure ucenci ponovno sedejo v krog, uciteljica ucencem na dlani stisne pasjo pašteto. tili se sprehodi do vsakega izmed ucencev. Ucenci lahko tili pobožajo in dovolijo, da tili poliže pasto z njihovih dlani. vecina ucencev ob tem zelo uživa, jaz pa jih spodbudim, da so pozorni na svoje obcutke pri tem, ko tili poliže pasto. Z ucenci se pogovarjamo tudi, kakšen je tilin jezik, zanimivo je, da ucenci zaznavajo razlicne lastnosti jezika. nekateri trdijo, da je jezik moker, grob, drugi pa da je mehak in topel. Ucenci si nato umijejo roke in razkužijo ter poslovijo od naju. 

Slika 1: Oblikovanje številke 2 s priboljški 

v nadaljevanju bom predstavila potek ucenja števil ali crk in aktivnosti pri branju. 


Potek ucenja števila 2 
Ucence sem opozorila, naj bodo pozorni na število korakov, ki jih bova naredili s tili, na število obratov, število laježev. Ucenci so ugotovili, da se bomo pogovarjali o številu 2. S tili sva naredili navidezno dvojko. veckrat sva ponovili, da so bili ucenci pozorni na najine gibe. Ucenci so s prsti »risali« po zraku in prav tako oblikovali navidezno številko 2. Uciteljica je na tla položila prazen list, na katerega so ucenci prihajali polagat priboljške tako, da je iz njih nastal zapis številke. Zraven priboljškov so narisali tudi piko. Zatem smo vsi skupaj dali tili ukaz vZeMi. tili je priboljške pojedla, na plakatu so ostale pike. Ucenci so ponovno po vrsti prihajali k plakatu in povezovali pike. 
Ucenci so opazovali tili in iskali pare na njej. Ugotovili so, da ima tili dve ocesi, dve ušesi, dve tacki spredaj, dve tacki zadaj, dve luknji v nosu. Pazili smo tudi na sklanjanje. 

Zatem smo se igrali igro. na tleh so bili kartoncki z nalogami. vsak ucenec je prišel po en kartoncek. Ucenci, ki so že znali brati, so prebrali navodila. naloge so bile: Daj tili 2 priboljška, 2-krat pomežikni z desnim ocesom, 2-krat potrkaj po stolu, povej 2 imeni tvojih sošolk, povej 2 barvi, ki ju imaš danes na sebi ... navodila so bila torej v povezavi s številom 2. Po tem je tili pocivala na posteljici, ucenci pa so po navodilu uciteljice zapisovali številko 2 v svoj zvezek. ko so dokoncali, so svoje številke prinesli pokazat tili in so jo lahko istocasno še pobožali. Ob koncu so se ucenci ponovno zbrali v krogu in tili zapeli njeno pesmico. 
Ucenje ostalih številk in crk je potekalo na podoben nacin. 


Ure branja 
ko je vecina ucencev že usvojila vse crke abecede, sva z uciteljico nacrtovali vaje za prepoznavanje crk, branje kratkih besed, branje po zlogih. Glede na stopnjo branja in prepoznavanje crk pri ucencih sva pripravili diferencirano gradivo in aktivnost s tili. Ucenci so individualno obiskovali tili v koticku, ostale ucence je vodila uciteljica. Za vsakega so bile pripravljene naloge. naloge so bile namenjene povecanju motivacije za branje in razvijanju interesa za branje. v eni šolski uri se je razvrstilo od 4 do 5 ucencev. Ucenci, ki so že zelo 

Slika 3: Ucni list Besedni sudoku 
dobro brali, so brali pismo, ki jim ga je poslala tili in je bilo v razrednem nabiralniku. Ucenci, ki so bili na stopnji prepoznavanja crk, so polagali kosti z besedami v hiško, kjer je tili. ko so skozi hiško povlekli kost z besedo, se jim je prikazovala crka za crko, ki so jih povezovali. nekateri ucenci so crke le prepoznavali. vse naloge so bile sestavljene tako, da so spodbujale ucence k branju, saj so se navezovale na ukaze za tili – poslušaj tilino bitje srca; daj tili priboljšek; reci tili, naj ti da taco ... Ucenci se v vecini niso niti zavedali, da so brali. Bralna gradiva so bila v plasticnih kornetih, pri kužkih pod rutami razlicnih barv, v pasjih hišicah, na predpasniku in nahrbtniku, ki ga ima tili ... 

Vtisi 
»Pri branju je žival nezahteven poslušalec, ne popravlja in ne ustavlja branja, le mirno leži in posluša. Dotikanje živali med branjem sprošca napetost bralca, ki še ni . 


Slika 4: Besede pod rutami 
vešc branja. Prisotnost živali ustvarja custveno mocno okolje« (Mreža šolski Pes, b.d.). 
nekaj vtisov ucencev: 
• 
tili imam rada. 

• 
komaj cakam torke, ko se nam pridruži tili. 

• 
vesel sem, kadar je tili z nami. 

• 
najraje imam branje s tili v koticku, ko jo lahko božam, ona pa me liže po roki. 

• 
tili je moja najljubša psicka. 






izkušnje, po katerih sem vedela, da je najino delo izjemnega pomena: 
1. 
v razredu je ucenec, ki je nekaj casa jokal, kadar je uciteljica omenila branje. Uciteljica me je nanj opozorila. Zanj sem pripravila posebno aktivnost. Pri individualnem delu s tili sem mu ponudila naloge za branje. Z nasmehom na obrazu je bral brez vecjih težav in tudi vec, kot sem nacrtovala. ce me uciteljica nanj ne bi opozorila, ne bi vedela, da ima ucenec težave. 

2. 
isti dan je k nama s tili prišel ucenec, ki ni želel brati. vprašala sem ga, ce bi morda prebral kakšno besedo le tili. Da ga sliši samo ona, naj cisto po tiho prebere samo njej. Ucenec se je nagnil k tili in ji po tiho bral vec minut. Od takrat ucenec bere tudi meni in na glas. 



Slika 5: Tili s predpasnikom, besede na ježkih Slika 7: Zloženka 





Sklep 
vloga terapevtskega psa je predvsem dvig motivacije ucencev pri pouku in doma, posledicno izboljšati znanje otrok, graditi na socialnih vešcinah otrok, razvijati empatijo do živali in ljudi. Pri otrocih ob vsem tem opažamo tudi izboljšanje lastne samopodobe, boljšo pozornost in vztrajnost, povecanje besednega zaklada. Uciteljica je po koncu 1. razreda opazila, da je vecina ucencev brala ali zelo dobro brala. kuža se ne jezi, ce ucenec še ne bere zelo dobro, kuža se ne razburja, ce ne razume vseh besed, ki jih ucenec prebere, je potrpežljiv in zadovoljen poslušalec. Za kužka smo vsi enaki. 
Delo v tem razredu nadaljujemo tudi letos, ucenci so drugošolci. Moj cilj in tudi cilj uciteljice, ki poucuje v oddelku, je, da bodo ucenci s pomocjo tili motivirani za ucenje in branje, saj so ucenci ob vecji motivaciji bolj ucljivi. Glavni cilj je, da bi s pomocjo tili cim vec ucencev na koncu leta bralo tekoce. izziv nam prestavlja prekratka ura, da bi lahko vsi ucenci vsako uro vsaj nekaj casa brali tili. Zaenkrat to rešujemo s seznamom, ceprav bi bilo smiselno k veckratnemu sodelovanju povabiti ucence, ki so še nekoliko slabši bralci. Zaenkrat 
o tem še nismo razmišljali. Starši, ucenci in ucitelji vidimo same pozitivne lastnosti pri uvedbi kužka v razred, zato si želimo, da bi terapevtskih parov bilo še vec, da bi lahko delovali v cim vec oddelkih. tili zaenkrat deluje samo v enem razredu, saj je treba paziti, da kuža ne pregori in da rad prihaja v šolo. tudi kar se tice urnika, je ure s kužkom težje umestiti v urnik, saj po izvedbi ure kužka odpeljem domov, da si lahko odpocije od dela. Sama se nato vrnem v šolo in nadaljujem s poucevanjem matematike in fizike na predmetni stopnji. 
Viri: 
Ambasadorji nasmeha. (b.d.). Pridobljeno 8. 5. 2019 s https:// ambasadorji-nasmeha.si/programi/aktivnost-s-pomocjo-zivali/. 
Bergel Pogacnik, J. (2019). Kadar kuža spreminja odnose. Zgoša: Digiars. 
Koncept vkljucevanja šolskega psa v vzgojno-izobraževalni proces. (b.d). Pridobljeno 1. 10. 2019 s http://www.cirius-kamnik.si/uploads/cms/file/ OSNOVNA%20SOLA/Terapevtski%20pes/Koncept%20vkljucevanja%20 psa%20v%20razred.pdf. 
Mreža Šolski pes. (b.d.) Pridobljeno 8. 5. 2019 s https://sites.google.com/ view/mreza-solski-pes/delovanje-mre%C5%BEethe-network-range/ terminologija. 
Ivanovic U. idr. (2016). Seminar o aktivnostih in terapiji s pomocjo živali. Ljubljana: Slovensko društvo za terapijo s pomocjo živali Ambasadorji nasmeha. 
Slika 9: Ucenka posluša Tilino bitje srca 

ideje iz RazReda 




Spoznavanje gledališke umetnosti v prvem vzgojno-
. 


izobraževalnem obdobju 
nika arhar, 
samozaposlena v kulturi 

. 


adriana gaberšcik, 
OŠ Miška Kranjca Ljubljana 

iZvlecek: Gledališka umetnost pomembno dopolnjuje cilje vzgojno-izobraževalnega procesa in podpira celostni razvoj mladih. V prispevku se obravnava možnost vkljucevanja gledališke umetnosti v šolski program prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja v skladu s smernicami kulturno-umetnostne vzgoje ter cilji in priporocili ucnih nacrtov. Predstavljamo tudi projekt kulturno-umetnostne vzgojeGleda(l)išce Slovenskega gledališkega inštituta: spletno platformo Zlata palicica ter program Prestava pod drobnogledom, ki uciteljem pomagata pri izbiri gledališke predstave ter zasnovi dejavnosti pred in po ogledu. 
Kljucne besede: gledališce, kulturno-umetnostna vzgoja, Gleda(l)išce, Zlata palicica, Slovenski gledališki inštitut, ucni nacrt 

Learning about Dramatic art in the First educational triennium 
abstract: Dramatic art greatly complements the objectives of the educational process and supports the holistic development of young people. The article discusses the possibility of including dramatic art in the school programme of the first educational triennium in accordance with the guidelines of arts and cultural education, and with the objectives and recommendations of the curricula. It also presents the arts and cultural education project Gleda(l)išce of the Slovenian Theatre Institute: the online platform Zlata palicica (Golden Stick) and the programme Predstava pod drobnogledom (The Performance Under Scrutiny), which help teachers to select a theatre performance and design activities before and after the show. 
Keywords: theatre, arts and cultural education, Gleda(l)išce, Zlata palicica, Slovenski gledališki inštitut/Slovenian Theatre Institute, curriculum 

Uvod 

Srecanje z umetnostjo je pomembno že v najzgodnejšem obdobju in prav šolsko okolje je tisto, ki lahko zagotovi dostopnost do raznolikih in kakovostnih umetniških ter kulturnih vsebin vsem odrašcajocim. Dostopnost, raznolikost in kakovost vsebin kot temeljna nacela udejanjanja kulturno-umetnostne vzgoje navajajo tudi Državne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraževanju (2009). Med te vsebine štejemo tudi uprizoritvene umetnosti: gledališce, lutke, sodobni ples (Državne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraževanju, 2009, 4), ki so v vzgojno-izobraževalni proces vkljucene v manjši meri, pa vendarle kot heterogeno polje žive umetniške prakse pomembno dopolnjujejo njegove cilje in podpirajo celostni razvoj mladih. 

Gledališce (kot splošni pojem za uprizoritvene umetnosti) združuje literarno, likovno, glasbeno podrocje in telesne prakse ter tako s svojimi izraznimi sredstvi kot tudi z vsebinami nudi bogato izhodišce za povezovanje vsebin, pojmov in postopkov razlicnih ucnih predmetov. Gledališka vzgoja, ki obsega spoznavanje gledališke umetnosti, ogled predstav in poglabljanje umetniške izkušnje s pripravo na ogled ter refleksijo po ogledu, ob tem pa upošteva tudi temeljno nacelo interdisciplinarne obravnave, prispeva h kakovostnejšemu izobraževanju, k razvijanju vrste individualnih spretnosti in vešcin ucencev, njihove ustvarjalnosti, estetske obcutljivosti, dejavnega odnosa do kulture in umetnosti ter k drugim ciljem kulturno­umetnostne vzgoje (Državne smernice za kulturno­umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraževanju, 2009, str. 5) kot modelom celostnega ucenja. 


Izhodišca za gledališko vzgojo v ucnih nacrtih 
ceprav kulturno-umetnostna vzgoja na podrocju gledališca ni povezana zgolj s poukom slovenšcine, lahko prva izhodišca za spoznavanje z gledališcem in njegovo obravnavo najdemo prav v povezavi z operativnimi cilji, ki so navedeni pri podrocju književnosti, saj so tu neposredno navedeni tudi dramatika in gledališka ali lutkovna predstava: »razvijanje recepcijske zmožnosti z branjem/ poslušanjem/gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil in govorjenjem/pisanjem o njih« (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 13) ter »razvijanje recepcijske zmožnosti s tvorjenjem/(po)ustvarjanjem ob umetniških besedilih« (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 17). 
Razvijanje sporazumevalne zmožnosti kot temeljni cilj pouka slovenšcine se pri gledališcu s samega besedila razširi še na druga gledališka izrazna sredstva, tako pri sprejemanju npr. prepoznavanje dogajalnega prostora in drugih prvin gledališkega dogodka (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 16) kot pri (po)ustvarjanju npr. uprizarjanje kot nadgradnja dramskega besedila z gledališkimi izraznimi sredstvi: igra vlog, izdelava lutk, nakazovanje scene in kostumov (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 18). tudi za druge dejavnosti, povezane z ucencevimi recepcijskimi zmožnostmi – da obnovijo dogajanje, interpretirajo videno, izrazijo svoje doživetje predstave in gledanja – je poleg pozornosti na besedilo pomembno zaznavanje vseh odrskih sredstev, ki tvorijo celoto gledališke govorice. še posebej igralceva igra in njegova podoba (kostum, maska), likovna podoba in animacija (vedenje, gibanje) lutke ter nenazadnje ples in gib imajo posebno vlogo kot del nebesednega sporazumevanja, ki se v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pomembno povezuje z besednim (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 68). 

tu smo navedli že kar nekaj pojmov, ki segajo na druga predmetna podrocja. Da se slovenšcina »z vsebinami in razvijanjem sporazumevalnih dejavnosti ucencev tesno povezuje z drugimi predmeti« (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 73), nas jasno usmerjajo tudi priporocila v ucnem nacrtu za slovenšcino. Medpredmetno povezovanje je nasploh poudarjeno v ucnih nacrtih vseh predmetov prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja in je v tem obdobju še posebej izrazito ter »pogosto povsem naravno in spontano.« (Ucni nacrt, Spoznavanje okolja, 2011, str. 27). 
v povezavi z vizualno komponento gledaliških predstav (scenografija, kostumi, maska, likovna podoba lutk, svetloba, pa tudi širše: gledališka stavba, gledališki listi) lahko ucitelj prispeva k uresnicevanju temeljnih nalog likovne umetnosti, kot so navedene v ucnem nacrtu: spodbuja razumevanje vizualnega okolja, odkrivanje posebnosti likovnega izražanja, razvija likovno obcutljivost in mišljenje ucencev, njihovo domišljijo, ustvarjalnost in raziskovanje (Ucni nacrt, likovna umetnost, 2011, str. 4). te naloge lahko apliciramo tako na spoznavni ravni pri opazovanju in analiziranju videnega kot na izrazni ravni pri likovnem izražanju in ustvarjanju ucencev, na primer z izdelovanjem lutk, scenografije, oblikovanjem prostora, risanjem na podlagi predstave, izdelovanjem plakata za gledališko predstavo. Podobno velja za glasbo kot pomembnim delom gledaliških predstav v razlicnih oblikah glasbenega in zvocnega oblikovanja ter v glasbeno-gledaliških predstavah, pri operi ali baletu. Ucitelj lahko razvija zvocno senzibilnost ucencev ob usmerjanju pozornosti na glasbo, razlicne zvoke (vcasih so ti ustvarjeni na presenetljivo izvirne nacine), izraznost cloveškega glasu, ritem besedila, gibanja in dogajanja v predstavi. Prav tako lahko spodbuja glasbeno ustvarjanje ucencev v povezavi z gledališcem, denimo z ustvarjanjem glasbe in zvocnih slik kot spremljave dramskih prizorov in situacij, z zvocnim ilustriranjem naravnih pojavov ali oblikovanjem vzdušja. vse to zahteva ustvarjalno raziskovanje zvocnosti razlicnih glasbil, vsakdanjih predmetov ali lastnega glasu in telesa ter prispeva k razvoju glasbenega doživljanja in mišljenja ucencev. 
vsebine gledaliških predstav lahko ucitelj ucinkovito poveže tudi z mnogimi tematskimi sklopi in vsebinami predmeta spoznavanje okolja. S predstavo, ki gledalce povabi v svoj vzporedni odrski svet, ta spoznava sebe in druge, preiskuje razlicne situacije, . pojave, odnose ter razvija dojemljivost do osebnih in družbenih vprašanj, razumevanje in sprejemanje drugacnega. Ucni nacrt predmeta ponuja širok okvir za povezovanje z gledališcem (in drugimi predmeti); z interpretacijo gledaliških vsebin skozi pogovor, igro vlog, izražanjem in odigravanjem custev ipd. nenazadnje se gledališka oziroma kulturno-umetnostna vzgoja stika z opredelitvijo predmeta že v samem temelju; v spoznavanju kulturnih ustanov, razvijanju odnosa do kulture, umetnosti, družbe in do dela ter idej drugih nasploh. kulturna vzgoja »je sestavni del vseh predmetov in temelj za posameznikov ustvarjalni pristop do kulturnega, estetskega, eticnega z namenom bogatenja kulturne zavesti in izražanja. Prispeva k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikuje clovekovo kulturno zavest in izražanje. Posamezniku omogoca spoznavanje kulture lastnega naroda, njeno razumevanje ter zavedanje o pripadnosti tej kulturi. Spodbuja tudi spoštljiv odnos do drugih kultur in medkulturni dialog« (Ucni nacrt, Spoznavanje okolja, 2011, str. 29). 

Gledališke vsebine kot tematski okvir in materialna organizacija gledališke predstave so zanimiv izziv tudi kot izhodišca za pojme in postopke, ki jih ucenci spoznavajo pri matematiki: razvršcanje, urejanje, ravnanje s podatki, razporejanje predmetov in teles, orientacija v prostoru in oblikovanje prostorskih predstav. tovrstno obravnavo podpirajo tudi splošni cilji predmeta z usmerjenostjo v razumevanje in prakticno uporabnost matematike ter osmišljevanje matematicnega mišljenja (logicnega mišljenja in prostorske predstave) (Ucni nacrt, Matematika, 2011, str. 5). 
Pri športu se na podrocje gledališke umetnosti tesno navezuje sklop vsebin »plesne igre« z razlicnimi oblikami gibanja, posnemanjem (živali, predmetov, junakov) v gibu, gibanju kot izražanju notranjih obcutkov in razpoloženja ali gibanju ob zunanjih spodbudah ipd. (Ucni nacrt, šport, 2011, str. 12). S tovrstnimi dejavnostmi uresnicujemo cilje športa, ki jih lahko ucitelj poveže tudi s spoznavanjem dela igralcev ali plesalcev, pri katerih so zavestni nadzor telesa in oblikovanje ustreznega gibanja, drže telesa in mimike še kako pomembni. 
Možnosti obravnave gledališke umetnosti pri razlicnih predmetih je veliko, prav ogled izbrane gledališke predstave – konkretno srecanje gledalca z gledališkim jezikom in umetniško doživetje – pa lahko ucinkovito uokviri povezovanje in poglabljanje znanj ter pristopov z razlicnih predmetnih podrocij. tu predstavljene možnosti povezovanja ponazarjajo nekatera presecišca med obravnavo gledališca in posameznimi predmeti ter nakazujejo možne dejavnosti ali usmeritev zanje; seveda pa s tem niso izcrpane. Ucitelj jih lahko zasnuje po lastni presoji in z upoštevanjem gledališke predstave; na primeru delavnice, ki ga bova predstavili v tem prispevku, bo natancneje orisano navezovanje na likovno in glasbeno umetnost ter spoznavanje okolja. 


Kako izbrati predstavo in nacrtovati dejavnosti za njeno obravnavo 
ker so v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poudarjene prav dejavnosti sprejemanja (branje, poslušanje in gledanje), je še posebej priporocljivo, da ucitelj v tem obdobju ucencem omogoci cim vec dejavnosti poslušanja njegovega pripovedovanja, branja in radijskih iger ter gledanja kakovostnih gledaliških in lutkovnih predstav, filmov in risank (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 70, 71). S tem ustvari tudi dobro podlago za kasnejše kompleksnejše nivoje razumevanja in (po)ustvarjanja, ki zahtevajo vešcine analize, interpretacije, kriticnega sprejemanja in vrednotenja. 
Pomembno je poudariti, da se razlicne vsebine in cilji med seboj prepletajo in nadgrajujejo ter da uresnicevanje ciljev »ni razclenjeno po razredih, temvec je naceloma opredeljeno za celotno vzgojno­izobraževalno obdobje« (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 63). tako lahko ucitelj v skladu z didakticnimi priporocili avtonomno oziroma po lastni presoji izbira vsebine (besedila so le predlagana) in njihovo zaporedje ter prilagaja cas obravnave potrebam, zmožnostim in pricakovanjem ucencev ter obravnavanim vsebinam. ta priporocila ucitelju omogocajo, da glede na potrebe in želje razreda v danih okolišcinah sam izbere kakovostno gledališko predstavo za ogled. Prav tako lahko izbira najustreznejše didakticne metode in oblike poucevanja, pri cimer so v prvem obdobju osnovnošolskega izobraževanja še posebej priporocljivi didakticna igra in razlicne oblike sodelovalnega ucenja (Ucni nacrt, Slovenšcina, 2018, str. 64). Z aktivno udeležbo in sodelovanjem v razlicnih vajah in igrah poteka tudi obravnava gledališke predstave, katere primer bova predstavili v nadaljevanju. 
ce na doslej zapisano prenesemo konkretna vprašanja gledališke vzgoje, se torej soocimo z vprašanjem, katero gledališko predstavo izbrati in kako zasnovati aktivnosti pred in po ogledu. Oboje je za kakovostno gledališko vzgojo kljucno: kakovostna predstava profesionalnih ustvarjalcev in ustrezne dejavnosti ob ogledu, ki mladim omogocajo aktivno spremljanje in doživljanje odrskega dogajanja ter poglabljanje in nadgradnjo doživetega v celovito umetniško in osebno izkustvo. 
Z namenom spoznavanja gledališke umetnosti ter njene ustrezne umestitve v pouk Osnovna šola Miška kranjca ljubljana sodeluje s Slovenskim gledališkim inštitutom, ki v okviru nacionalnega projekta kulturno­umetnostne vzgoje Gleda(l)išce vzpostavlja referencno bazo kakovostne gledališke produkcije za otroke in mlade ter razvija inovativne programe za obravnavo gledališke umetnosti v vrtcih in šolah. Poleg tega pripravlja strokovna izobraževanja o gledališcu in gledališki pedagogiki za strokovne delavce iz vzgoje in izobraževanja ter kulture. Prizadevanja po ustvarjalnem vkljucevanju gledališca v kontekst vzgojno­izobraževalnega okolja se tako udejanjajo tudi s podporo uciteljem pri pridobivanju novih kompetenc na podrocju gledališca in vkljucevanja gledališca v šolski program. 



Spletna platforma Zlata palicica in Predstava pod drobnogledom 
Osrednji del projekta Gleda(l)išce je spletna platforma Zlata palicica (www.zlatapalicica.si), ki vkljucuje obširen seznam kakovostnih predstav profesionalnih gledaliških ustvarjalcev za odrašcajoce obcinstvo (do 18. leta starosti). ker je celotno polje gledališke ustvarjalnosti obsežno in ponudba (tudi po kakovosti) izredno raznolika, je Zlata palicica dobrodošla referenca in pomoc uciteljem, vzgojiteljem, kulturnim delavcem ter staršem pri izbiranju najprimernejše predstave. njena vloga pri tem je, da uporabniku omogoci pregled in informacije ter ga s kontaktnimi podatki usmeri h gledališcu, kjer se lahko ucitelj dogovori za ogled izbrane predstave. nabor priporocenih gledaliških predstav obsega dramsko, lutkovno, glasbeno in plesno gledališce po vsej Sloveniji, pri orientaciji pa si lahko pomagamo tudi z iskalnikom, ki omogoca selekcijo po razlicnih kriterijih (starostna skupina obcinstva, regija, zvrst predstave, producent, kljucne besede). izbor predstav pripravlja triclanska strokovna komisija, ki združuje gledališko, pedagoško in razvojno-psihološko stroko, saj je poleg umetniške celovitosti predstave za celostno umetniško izkušnjo pomembno, da predstava s svojim obcinstvom komunicira ustrezno razvojnemu obdobju mladih gledalcev. 
na spletni strani lahko ucitelji najdejo še predstavitev pedagoških programov, ki širijo vedenje o gledališcu, profesionalnih ustanov na podrocju uprizoritvenih umetnosti, informacije o strokovnih usposabljanjih za strokovne delavce iz vzgoje in izobraževanja ter primere dobre prakse kulturno-vzgojnih projektov s podrocja gledališca in s tehnikami gledališca. 
a vrnimo se k vprašanju vkljucevanja gledališca v ucno okolje, k vprašanju dejavnosti pred in po ogledu predstave. v nadaljevanju bova predstavili primer izvedbe delavnice Predstava pod drobnogledom, ki sodi v okvir projekta Gleda(l)išce, kar ucitelju pri pripravi delavnice omogoca sodelovanje s profesionalnim gledališkim ustvarjalcem ali gledališkim pedagogom, kadar ucitelj delavnico izvaja prvic, pa tudi izvedba poteka v tandemu. Prednost takšne izvedbe je, da ustvarjalci s svojimi znanji gledališca in metod gledališke pedagogike zacrtajo oblike igrivega ucenja, ki z aktivno soudeležbo ucencev te spodbujajo k dinamicnem, sprošcenem, ustvarjalnem in samostojnem raziskovanju gledališke umetnosti ter krepijo sposobnost razumevanja gledališkega jezika. 

Predstava pod drobnogledom obsega pripravo na obisk gledališca v okviru pouka, ogled izbrane predstave iz nabora priporocenih predstav na platformi Zlata palicica (lahko tudi s kratkim spremljevalnim programom v gledališcu, kot je ogled zaodrja, spoznavanje razlicnih vrst lutk, pogovor z igralci itd.) ter refleksijo po ogledu predstave. Ogled predstave v gledališcu ter priprava in refleksija, ki potekata v razredu, ne potekajo zaporedoma na isti dan. 
na Oš Miška kranjca so iz kataloga kakovostnih predstav Zlata palicica izbrali uprizoritev Nekje drugje lutkovnega gledališca ljubljana. Pripravo na ogled predstave in refleksijo sta pripravili gledališka pedagoginja špela šinigoj in uciteljica adriana Gaberšcik, delavnico pa so izvedle vse uciteljice drugih razredov (opažanja, ki se nanašajo na konkretno izvedbo in so vkljucena v predstavitev primera, so navedena iz delavnice adriane Gaberšcik). 

Na kratko o predstavi 
Nekje drugje je namenjena gledalcem med 7 in 14 letom. v ospredje zgodbe postavi deklico, ki jo sošolci poimenujejo Mina, saj ne znajo izgovoriti njenega pravega imena. Dogajanje se zacne v razredu, šolska tabla pa postane vrtljivo prizorišce, na katerem se retrospektivno odvije deklicino življenje v domaci državi, od koder jo je pregnala vojna. vojno, ki postopoma unicuje njeno mesto, predstava prikazuje skozi deklicine oci, skozi otroško doživljanje vsakdanjega dogajanja in prisilnih sprememb (letala nad mestom, prazne ulice, zbiranje hrane, šola se zapre, slišijo se streli, deklica ne sme vec na dvorišce, z mamo zapusti mesto). Predstava, oznacena kot »animirana pripoved s kredno risbo«, je posebej zanimiva v uprizoritvenem postopku. animatorka deklico in njeno okolje riše na tablo s kredo, preprosta risba pa oživi s pomocjo projicirane slike, ki se giblje po principu stop-motion animacije. inovativna raba sodobne tehnologije zabriše mejo med realno in projicirano sliko, oživljeno risba na vrtljivi tabli pa animatorka dopolnjuje tudi s sprotnim ustvarjanjem dogajanja in scenskega okolja okoli table. k celotnemu vzdušju prispeva tudi posebno prizorišce lutkovnega gledališca ljubljana, tunel, ki je del rovov pod ljubljanskim gradom in podcrta hladno in grozljivo atmosfero deklicine vojne izkušnje. . 



Predstavitev primera: potek izvedbe in cilji 
Pripravo na ogled predstave so uciteljice pricele z vajo, v kateri se vsak ucenec predstavi z imenom in izbranim gibom, ostali pa njegov nastop pozdravijo z aplavzom. tako so se lahko na kratko preizkusili v vlogi igralca in gledalca ter spoznali temeljni gledališki odnos, pri katerem je treba upoštevati tudi pravila gledališkega bontona – da gledalec odrskemu dogodku nameni svojo pozornost, se sproti odziva na dogajanje, a je obenem pazljiv, da s svojimi reakcijami ne moti nastopajocih in drugih gledalcev. vaja je ucence aktivno pritegnila v skupinsko delo, pri katerem so pomembni socialni odnosi in upoštevanje drugega. nadaljevali smo s pogovorom, kaj ucenci že vedo o gledališcu ter se – ob dejstvu, da se uprizoritev izvaja na nekonvencionalnem prizorišcu – osredotocili na razlicne prostore, v katerih se gledališce lahko odvija. igri »Zrcalo« in »Detektivi« (opis je razviden v priloženem poteku priprave v razpredelnici) krepita koncentracijo in pozornost ter sposobnost natancnega opazovanja, ki jih zahteva gledališka predstava z mnogimi uprizoritvenimi detajli, prav tako pa so to zmožnosti, ki jih ucenci potrebujejo pri vseh šolskih predmetih. Pri tem je pomembno, da »zrcalo« poteka pocasi, da lahko drugi ucenec sledi kretnjam prvega, pri cemer se urijo tudi v potrpežljivosti in prilagajanju drugemu, pri »detektivih« pa izostrujejo tudi spomin (Preglednica 1). 
Preglednica 1 

Posvetili smo se še dvema temama, ki jih odpira predstava: strah in razlicnost. v pogovoru smo ugotavljali, cesa vsega nas je strah in ali se strah razlikuje ob gledanju grozljivega filma ali ob srecanju z živim levom. Strah in nekatera druga custvena stanja (veselje, jeza ipd.) smo v vaji »stoj in pojdi« poskušali tudi prikazati. nekateri ucenci so se znali dobro vživeti v razlicne situacije, zanimivo pa je bilo, da so se vsi skrili pod mize, ko je sledilo vprašanje, kako bi se ustrašili streljanja (Preglednica 2). 
Razmišljanje o drugacnosti so uciteljice spodbudile s tem, da ucenci skušajo najti oziroma prepoznati tisto svojo lastnost, ki jih dela razlicne od drugih, in to zapišejo na liste (»Razlicen sem, ker …«). Pri teh dejavnostih gre za senzibiliziranje ucencev za vsebino predstave, njihovo pripravljenost za vživljanje in razumevanje razlicnih situacij in drugih. Prikazovanje in ubesedovanje custev ter prepoznavanje podobnosti in razlik med ljudmi so pomembni elementi družbenega življenja in segajo tudi na podrocje predmeta spoznavanje okolja (tematski sklopi: jaz, odnosi, skupnosti) (Preglednica 3). 
Po kratkem odmoru je sledil pogovor o razlicnih izraznih sredstvih gledališca, v katerem so ucenci poglobili znanje o gledališki umetnosti. ker so vecinoma že bili v gledališcu, je pogovor gladko stekel. Z vprašanji in usmeritvami so postopoma našteli vsa izrazna sredstva in utrdili strokovne gledališke termine (rekvizit, scena, maska, kostum …). Uciteljice so 

5 sekund slave Ucenci stojijo v krogu. Vsak posebej stopi korak naprej, pove svoje ime in naredi gib. Ko se prikloni, zaploskajo vsi gledalci (ce je gib smešen, se lahko zasmejijo – to ni norcevanje), nato stopi nazaj v krog.  5 min  .	ogrevanje in aktiviranje .	spoznavanje .	ucenci prisluhnejo, opazujejo in cenijo nastop drugih  
kaj vemo o gledališcu? Kje vse je lahko gledališce? (dvorana, ulica, razred …) Kakšne vrste gledališca poznamo? (nastopajoci pojejo, plešejo, animirajo …)  15 min  .	ugotavljanje in obnavljanje znanja ucencev o gledališcu  
zrcalo Ucenci si stojijo v parih nasproti. En ucenec prikazuje gibe, drugi jih posnema (kot zrcalo), nato se zamenjata (gledališce brez besed).  5 min  .	ogrevanje in aktiviranje .	sodelovanje .	spodbujanje pozornosti in natancnosti  

detektivi  10 min  .	opazovanje, dojemanje  
Vodja igre povabi tri ucence, da se  .	pozornost, natancnost  
postavijo v zamrznjeno sliko. Ostali si sliko dobro ogledajo in  .	urjenje spomina  
zaprejo oci. Vodja igre spremeni 3-5 stvari v sliki (položaj in/  
ali videz igralcev). Gledalci odprejo oci in ugotavljajo, kaj se je  
spremenilo.  


Preglednica 2 


pogovor o strahu  5 min  .	ucenci se vživijo v situacije,  
Sedimo v krogu, sledijo vprašanja, cesa te je vse strah –  ko jih je strah 
otroci zamenjajo mesta.  
 »stoj in pojdi«  10 min  .	ogrevanje in aktiviranje  
Ucenci hodijo po prostoru tako, da ga enakomerno  .	opazovanje, dojemanje  
zapolnijo. Na znak vodje igre (plosk) zamrznejo,  .	krepitev pozornosti in  
ob ponovnem plosku nadaljujejo s hojo. Po nekaj poskusih  natancnosti  
vodja doda nalogo, da se ob plosku ustavijo in hitro  .	zavedanje gibanja, prostora  
pokažejo custveno stanje ob doloceni situaciji (strah  in drugih  
pred temo, pred živaljo, negotovost, sram, žalost, zmeda,  
razburjenje, veselje ipd.).  
pogovor o razlicnosti in strpnosti Ucenci razmišljajo, zakaj so drugacni (razmišljajo tudi o stvareh, ki jih ne opazijo).  20 min  .	ucenci se vživijo v situacijo, listki z izhodišcno ko so razlicni od drugih povedjo: Razlicen sem, ker …  

Preglednica 3 


kaj potrebujemo za gledališko predstavo?  5 min  .	ugotavljanje znanja o  
Zbiramo ideje in predloge ucencev. Ucitelj poudari, da je  gledališcu  
gledališce prostor domišljije, kjer je skozi igro skoraj vse  .	razmišljanje o razlicnih  
možno.  izraznih sredstvih gledališca  
.	spodbujanje ustvarjalnosti  

Carobni predmet  10 min  .	spodbujanje domišljije  tulec, kuhalnica  
Vodja igre predstavi predmet, ki se lahko skozi igro in  .	ustvarjanje s pantomimo in  ali drug  
domišljijo spremeni v karkoli. Ucenci stojijo v krogu in si  gibom  predmet  
podajajo predmet. Vsak s pantomimo prikaže, v kaj se je  .	senzibilizacija za rekvizite  
predmet spremenil.  

priprava na obisk gledališke predstave  5 min  .	zbiranje pricakovanj  velik list ali  
Na velikem listu zbiramo pricakovanja ucencev (seznam  .	povecanje zanimanja in  karton in  
bomo uporabili pri refleksiji). Naslov predstave je Nekje drugje.  radovednosti  pisala  
Kje vse je lahko nekje drugje?  
O cem bi ta predstava lahko govorila?  
Likovna delavnica Ucenci se razdelijo v skupine po šest. Eden nariše eno stvar na list, naslednji doda nekaj itd., dokler ne nastane skupna slika. Ucenci ob koncani sliki zgradijo zgodbo.  60 min  .	risanje po domišljiji .	pripovedovanje zgodbe, ki jo skupna slika predstavlja  risalni listi, svincnik  

poudarile, da je gledališce prostor domišljije, v katerem je vse mogoce in tako napravile prehod v sklop vaj, ki spodbujajo ustvarjalnost. vajo uporabe izbranega predmeta, ki se lahko skozi igro in gib spremeni v karkoli, so ucenci izvajali z zanimanjem in z izvirnimi zamislimi, v kaj vse se lahko »carobni predmet« spremeni – kartonast tulec je postal glavnik, daljnogled, glasbilo, riba na trnku itd. vaja aktivira domišljijo otrok in sporoca, da se pomen znaka v gledališcu ne sklada nujno s pomenom, ki ga ima znak izven domišljijskega prostora. Z zbiranjem pricakovanj in razmišljanjem o naslovu predstave (ucenci so ugotavljali, da »nekje drugje« lahko pomeni v drugi državi, ne doma) sta se okrepili zanimanje in radovednost ucencev za predstavo. Pripravo smo zaokrožili z daljšo likovno delavnico, kjer so ucenci s skupinskimi risbami na poljubno temo nadgrajevali risanje drug drugega in nato koncane risbe še ubesedili v zgodbah. 

. 

nekaj dni po ogledu predstave je v razredu sledila še refleksija. to so uciteljice pricele z zbiranjem vtisov samega prostora, ki so si ga ucenci dobro zapomnili in ga povezali z zgodbo predstave. S pomocjo razlicnih predmetov, ki se (v podobni obliki) pojavijo v predstavi, so ucenci obnovili vsebino predstave. nato so uciteljice skozi sestavljanje zgodbe pogovor usmerile na razmislek o temah, ki jih predstava odpira. nadaljevali smo z razgovorom o drugacnosti in ucenci so ob listih iz priprave ugotavljali, v cem so si z deklico iz predstave podobni in v cem razlicni, ob tem pa smo poudarili pomembnost spoštovanja razlicnosti in sprejemanja drug drugega ne glede na naše lastnosti. Refleksija se je nadaljevala z raziskovanjem gledališkega prostora in vizualnih ter zvocnih izraznih sredstev, uporabljenih v predstavi. Ucenci so se spominjali scene 
Preglednica 4 

in spoznali, da si lahko marsikatero stvar ali dogodek predstavljamo, tudi ce je/ga na odru ni. Poglabljanje izkušnje predstave in spoznavanje gledaliških elementov smo dopolnili še z ustvarjalnim preizkusom, v katerem so ucenci z lastnimi glasbili in razlicnimi predmeti ustvarili zvoke, kakršne so slišali v predstavi. vtise in spoznanja glede vsebine predstave smo zaokrožili z igro »barometer«, kjer smo uciteljice ucence usmerile v razmišljanje, kaj bi napravili, ce bi deklica, kakršno so spoznali v predstavi, prišla v njihov razred. Zanimiv je bil sklep ucencev, da bi jo v razredu vsi sprejeli, na svoj dom pa bi jo povabil le redko kdo. tako kot pripravo, smo tudi refleksijo zakljucili z risanjem, tokrat na temo predstave in tudi na nacin, ki spominja na v prestavi uporabljeno tehniko – z belo kredo na crn papir (Preglednica 4). 

zbiranje prvih vtisov Ucenci zaprejo oci in se skušajo spomniti prihoda v prostor: kako so se pocutili, ali so zaznali kakšen vonj, so se dotaknili stene, kakšni so bili sedeži?  5 min  .	obujanje spomina .	preverjanje pozornosti do detajlov  
Asociacija s predmeti Vodja igre na sredino položi nekaj predmetov in vpraša ucence, ce so te predmete (plišasti kuža, škorenj, žogica, konzerve graha, moka, ucbenik, kartonska škatla, fotoalbum, avto, papirnato letalo, svincnik, kreda, krpa, goba) videli v predstavi oz. na kaj v predstavi jih predmeti spomnijo. S pomocjo predmetov skupaj obnovijo zgodbo. Dolocen prizor lahko tudi odigrajo.  20 min  .	obujanje spomina .	preverjanje pozornosti do detajlov .	rekonstrukcija zgodbe s pomocjo predmetov  
razgovor o razlicnosti Ucenci ob listkih o razlicnosti (iz priprave) ugotavljajo, po cem je bila ta deklica razlicna od njih in v cem jim je bila enaka ali podobna.  5 min  .	vživljanje v drugega .	ugotavljanje podobnosti in razlicnosti  

gledališki prostor 
Katerih vizualnih in zvocnih elementov se ucenci spomnijo? Opisujejo sceno in dogajalni prostor: Kaj smo videli? Kaj je bilo resnicno in kaj je bilo narisano? Kdo je risal? Kaj smo slišali? Kako bi sami ustvarili zvok iz predstave (s cim)? 
15 min .	rekonstrukcija scenografije .	preverjanje pozornosti do detajlov .	preverjanje pozornosti na vizualna in zvocna izrazila predstave .	oblikovanje in ustvarjanje zvokov 

zakljucek 10 min .	poglabljanje vtisov Z igro barometer usmerimo ucence v razmišljanje o tem, kako bi ravnali, ce bi deklica, kakršno smo spoznali v predstavi, prišla v naš razred. Ucenci se opredelijo glede na naslednje trditve: 
• 
Z deklico bi se želel spoprijateljiti. 

• 
Zapomnil bi si njeno ime. 

• 
Igral bi se z njo po šoli. 

• 
Povabil bi jo na rojstni dan. 

• 
V veliko stvareh sva si podobna. Ucenci lahko obrazložijo svojo odlocitev. 



Likovna delavnica  35 min  .	risanje po domišljiji  crni listi, bela  
Ucenci narišejo, kar želijo iz zgodbe Nekje drugje.  .	spoznavanje nove likovne  kreda  
tehnike  




Ce sklenemo – osnovni poudarki pri obravnavi 
Predstavljeni primer lahko služi kot osnova, pomoc in navdih pri nacrtovanju obravnave gledališke predstave v razredu, ki jo ucitelj prilagaja tako izbrani predstavi, morebitnim posebnim interesom in usmeritvam kot skupini ucencev. v vsakem primeru pa naj priprava in refleksija predstave ucencem pomagata pri vlogi aktivnega gledalca. Priprava na ogled ne pomeni, da ucitelj ucencem predstavi (ali celo vnaprej razloži) vsebino predstave, temvec je bistveno, da jih pripravi na samo dejanje gledanja – da jih seznani z vlogo gledalca, podpre njihovo obcutljivost in dojemljivost za izrazna sredstva gledališke komunikacije, lahko pa tudi za teme, ki jih predstava odpira, ter spodbudi njihovo zanimanje za predstavo in samo gledališce. 
v refleksiji po ogledu ucenci pod vodstvom ucitelja preverjajo pozornost do razlicnih vidikov predstave, se posvetijo razumevanju videnega in temam, ki jih predstava odpira. ko skupaj obnavljamo, premišljujemo in predelujemo to, kar je bilo videno in kako je bilo videno razumljeno, upoštevajmo, da lahko gledališke znake in umetniško stvaritev v celoti vedno interpretiramo na razlicne nacine, saj sta razumevanje in obcutenje predstave vedno kreacija posameznika, bistveno dolocena z individualnim in ustvarjalnim odkrivanjem pomena skozi odnose vsebinskih in izraznih prvin. Ucenci tako skozi lastno izkušnjo, na igriv in aktiven nacin ter v ustvarjalnem (so)delovanju odkrivajo in raziskujejo, spotoma usvajajo gledališko govorico, nacine in pomene sporocanja, ob tem pa preverjajo lastna obcutja, misli in stališca, spoznavajo druge, preiskujejo teme predstave ter njeno vsebino vzporejajo z realnim svetom. 
Glede na do sedaj izvedene delavnice lahko potrdiva, da ucenci z veseljem sodelujejo v dejavnostih priprave in refleksije ter da priprave pozitivno vplivajo na spremljanje predstave, saj so ucenci bolj zbrani med ogledom, zlahka sledijo predstavi in so pozorni na detajle. Pri refleksiji pa se pokaže, da predstavo tudi poglobljeno doživljajo ter razumejo njeno vsebinsko in umetniško sporocilo. Ob tem ucenci razvijajo spretnosti opazovanja, osredotocanja, pripovedovanja, povzemanja, primerjanja, analiziranja in sintetiziranja ter sodelovanja, krepijo ustvarjalni pristop, domišljijo, socialne vešcine in cut za estetiko, bogatijo besedni zaklad in poznavanje umetnostnih podrocij ter raznolikih tem in vsebin. 
Prepletenost spretnosti in vešcin ter ciljev, ki jih pri razvoju teh uresnicujemo, se kaže tudi v prehajanju posameznega predmetnega podrocja. kot je razvidno iz poteka podane obravnave predstave, je ta z vajo o vizualnih elementih gledališkega prostora in z likovno delavnico v pripravi in refleksiji obsegala tudi podrocje likovnega pouka, z opisovanjem zvocnih elementov in poustvarjanjem zvokov pa glasbenega. Pri obravnavi teme strahu in razlicnosti se je obravnava prepletla z vsebinami predmeta spoznavanje okolja, enako tudi s prepoznavanjem, vživljanjem in odigravanjem razlicnih custvenih stanj. vec vaj je zahtevalo tudi gibalno senzibilnost in izražanje. Spretnosti in vešcine, ki ucencem pomagajo pri razumevanju in doživljanju gledališke predstave, jim koristijo pri spoznavanju in dojemanju sveta, osebnostni rasti in ucenju nasploh. Skrben pristop k obravnavi gledališca v okviru šolskega dela od prvega razreda naprej je zato vsekakor utemeljen, saj mlade podpira tako v njihovih umetniških doživetjih kot v ustvarjalni, razmišljujoci in samozavestni drži znotraj kulture, ki gradi naš svet. 

Viri in literatura: 
Arhar, N. (2018). Ustvarjalni pristopi spoznavanja gledališke umetnosti. Slovenšcina v šoli, 21 (3), str. 62-69, 72. 
Državne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraževanju (2019). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17.7.2019 s https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/nacionalne_ smmernice_za_kult_umet_vzgojo_slo-1.pdf. 
Holcar, A. et al. (2011). Ucni nacrt. Program Osnovna šola, Glasbena umetnost [Elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17.7.2019 s http://mizs.arhiv-spletisc. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_glasbena_vzgoja.pdf. 
Kocjancic, N. et al. (2011). Ucni nacrt. Program Osnovna šola, Likovna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17.7.2019 s http://mizs.arhiv-spletisc.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_likovna_vzgoja.pdf. 
Kolar M. et al. (2011). Ucni nacrt. Program Osnovna šola, Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17.7.2019 s http://mizs.arhiv-spletisc.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_ okolja_pop.pdf. 
Kovac M. et al. (2011). Ucni nacrt. Program Osnovna šola, Šport. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17.7.2019 s http://mizs.arhiv-spletisc.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_sportna_vzgoja.pdf. 
Nekje drugje, animirana pripoved s kredo (b d.), Lutkovno gledališce Ljubljana. Pridobljeno 17.7.2019 s http://www.lgl.si/si/predstave/vse­predstave/571-Nekje-drugje#.XRswDvkzaUk. 
Poznanovic Jezeršek, M. et al. (2018). Ucni nacrt. Program Osnovna šola, Slovenšcina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17.7.2019 s http://mizs.arhiv-spletisc.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina.pdf. 
Žakelj A. et al. (2011). Ucni nacrt. Program Osnovna šola, Matematika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 17.7.2019 s http://mizs.arhiv-spletisc.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_matematika.pdf. 


. 
Renata Šumah, 
OŠ Neznanih talcev Dravograd 



Tablice in prvošolcki 
iZvlecek: Sodobni cas nam narekuje, da tudi v vsakdanje aktivnosti pouka vkljucujemo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT). Na razpolago je že veliko prosto dostopnega interaktivnega gradiva, ki pripomore, da postaja pouk bolj nazoren, zanimiv za ucence in da si ucenci sami poišcejo ustrezne informacije ter spremljajo svoj napredek. Pri uvajanju IKT v pouk mora ucitelj upoštevati razlicne dejavnike, izbira orodja in gradiv morata ustrezati ter biti prilagojena potrebam pouka in ucencev. Ucitelj naj spletno orodje oz. aplikacijo najprej spozna sam, jo preizkuša in jo šele nato vkljuciti v ucni proces. Aplikacija Nearpod nam omogoca pripravo nalog 
50  

na izbrano vsebino, spremljanje dela ucencev, pomoc pri podajanju povratnih informacij. V prispevku je opisan primer dejavnosti s tablicami pri pouku matematike v 1. razredu. 
Kljucne besede: tablica, aplikacija Nearpod, pouk matematike, prvošolci 
tablets and First graders 
abstract: These modern times dictate that we incorporate information and communication technology (ICT) into the daily activities of lessons. There is a great deal of freely accessible interactive material available, which makes lessons more illustrative and more interesting to the pupils, and helps the pupils to find the right information on their own and to monitor their own progress. When introducing ICT into lessons, the teacher must consider various factors; the choice of tools and materials must be suitable for and adapted to the needs of the lessons and of the pupils. Teachers should first get to know the web tool or application, try it out, and only then include it in the learning process. The Nearpod application enables us to prepare tasks for a specific topic, monitor the work of pupils, and provide feedback. The article describes an example of activities using tablets during Mathematics lessons in the 1st grade. 
Keywords: tablet, Nearpod application, Mathematics lessons, first graders 

Uvod 
Ucenci usvajajo znanje po razlicnih poteh. Zato, da pridejo do cilja, potrebujejo dovolj casa. Delo pri pouku se individualizira in diferencira, saj vsak ucenec napreduje neodvisno od drugih v lastnem tempu. taki pristopi zahtevajo, da ucitelj nacrtuje raznolike oblike dela in spodbuja ucence k aktivnejšemu nacinu ucenja in h kriticnemu razmišljanju. v pouk vkljucuje razlicna orodja, med njimi tudi informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (ikt). 
Pri izbiri ikt je treba upoštevati razlicne dejavnike. Glavno vodilo naj bo, kakšen namen in cilj želimo doseci v ucni uri. na izbiro ikt vpliva tudi ucna vsebina, znacilnost socialnega okolja, sposobnosti ucencev, njihovo predznanje, izkušnje, interesi in starost (kalin, 2004). Pristopi k ucenju z ikt morajo biti ucinkoviti, kar pomeni, da mora biti izbira ikt prilagojena potrebam pouka in ucencev. 


Vkljucevanje IKT v pouk 
Gole in Hadler (2015) navajata, da mora ucitelj razmisliti, kaj želi z ikt orodjem doseci, kako bo njihova raba pripomogla k uresnicevanju ucnih ciljev, kakšne funkcije ponuja, kako ob njegovi uporabi spremljati sodelovanje in napredek ucencev, kako poiskati ustrezne in prilagojene naloge, kakšni so interesi ucencev in prednosti uporabe. 
Poleg izbire primernega ikt orodja, mora ucitelj razmisliti o ustrezni izbiri e-gradiva. Pri pouku najveckrat uporabljam e-gradiva, ki jih pripravim sama, saj tocno vem, kje moji ucenci potrebujejo še vec vaje, utrjevanja in poglabljanja znanja. e-gradiva si izdelam s pomocjo najrazlicnejših aplikacij, ki so prosto dostopne na spletnem portalu. Uporabljam aplikacije, pri katerih ucenci, ko rešijo nalogo, dobijo tudi takojšnjo kakovostno povratno informacijo. to pomeni, da imajo možnost morebitno napako takoj popraviti. e-gradiva uporabljam tudi z namenom motiviranja ucencev za ucenje in delo pri pouku, da pritegnem njihovo pozornost, da postanejo še bolj aktivni. S pomocjo e-gradiv lahko ucencem podam ucne vsebine še na bolj nazoren nacin. to nam posebej omogoca uporaba interaktivne table. vecinoma jo vkljucujem pri frontalnem delu z ucenci, kjer skupaj oblikujemo tabelsko sliko ali pa popestrim del ure z animacijami. 
ikt pogosto uporabljam v uvodu ure za motivacijo, ponovitev ali preverjanje predznanja. Obcasno jo vkljucujem pri utrjevanju, ponavljanju in poglabljanju znanja, najpogosteje pa v procesu preverjanja znanja. Delo organiziram v parih, individualno ali v manjših skupinah. kot uciteljica lahko z uporabo ikt naredim pouk zanimivejši, spodbujam pa tudi sodelovalno ucenje. Menim, da moramo ucitelji novo tehnologijo uporabljati premišljeno. 
Pri pripravi nalog pogosto uporabljam spletno aplikacijo nearpod, upoštevam ucna nacela sistematicnosti, nazornosti in postopnosti. S takim nacinom dela postajajo ucenci bolj osvešceni o rabi tablic, pametnih telefonov in racunalnikov v izobraževalne namene in ne le za igranje iger. 

Uporaba tablic 
v zacetku šolskega leta, še preden sem prvic v razred prinesla tablice, sem ucencem predstavila varno rabo interneta s pomocjo spletne strani https://otroci.safe.si Pogovarjali smo se, zakaj uporabljamo tablice, telefone, racunalnike doma in zakaj jih bomo v šoli. Pogledali smo si nekatere spletne strani, ki so za njih primerne ter si ogledali nekaj risank s spletne strani https://safe.si/ video/risanke-ovcesk in se o njih pogovorili. 
Ucence sem seznanila s tablicami in z nacinom njihove uporabe. Za lažje delo pri pouku smo kmalu sprejeli tudi . pravila za rabo tablic. Dogovorili smo se, da bodo tablice vedno položene na mizo, da vpišejo kodo in svoja imena ter pocakajo na skupna navodila. kadar ucenci delajo v paru ali manjši skupini, se pri reševanju naloge na tablici izmenjujejo. Ob zakljucku dela tablice pospravijo na policko. 



Aplikacija Nearpod 
Pri delu s tablico sem spoznala, da nam v slovenskem prostoru primanjkuje didakticnih iger oz. aplikacij v slovenskem jeziku, zato sem se odlocila za prosto dostopno spletno orodje nearpod. Zanimalo me je, kako bi mi to orodje pomagalo pri uresnicevanju zastavljenih ucnih ciljev, kakšne funkcije mi ponuja aplikacija, ali bom lahko spremljala sodelovanje in napredek ucencev in ali bom lahko upoštevala interese ucencev. nearpod je interaktivno orodje, narejeno za predstavitve. aplikacija je prosto dostopna na spletni povezavi https://nearpod.com/. 
aplikacijo nearpod je mogoce uporabljati na razlicne nacine. Uporabnikom omogoca, da si sami izdelajo gradiva. Za namene pouka pogosto izdelam kvize, vprašanja odprtega tipa, ankete, spominske kartice, prosojnice …. 
Ucenci pa te pripravljene naloge rešujejo na tablicah ali telefonih. kviz oblikujem tako, da pripravim naloge oz. vprašanja in podam odgovore (dva ali vec). Ucenec mora med ponujenimi odgovori izbrati pravilnega. ko reši nalogo, dobi takojšnjo povratno informacijo, ali je nalogo rešil pravilno ali nepravilno. 
Ucenec si pri reševanju naloge lahko pomaga s sliko, ki mu jo prilepim k nalogi. Pri izpolnjevanju besed pripravim besedilo ali številski izraz, ki mu manjka nekaj besed oz. števil. Ucenci dopolnijo besedilo s ponujenimi besedami oz. števili. tudi tukaj ucenec takoj dobi povratno informacijo. 
Pri pisanju oziroma risanju napišem besedilo in/ali vprašanje, dodam tudi sliko. Ucenec ima pri reševanju take naloge na voljo razlicne barve pisal, izbira lahko med razlicno debelino pisal in tako lahko doda tudi svoje besedilo. ce se zmoti, ima na voljo radirko. Dodaja lahko tudi svoje slike. Spominske kartice se pripravijo kot za igro spomin, predvsem za namene ponovitve snovi. Pri vprašanjih odprtega tipa ucitelj napiše vprašanje, ki mu lahko doda sliko. Ucitelj tako dobi odgovore vseh ucencev naenkrat. O odgovorih se lahko pogovarja, ce delo poteka frontalno. Ucitelj lahko dolocen odgovor deli z vsemi ostalimi. Pri anketi pa ucitelj poda vprašanje, po želji doda sliko, odgovori so podani, a tukaj ni možnosti, da bi ucenec dobil povratno informacijo. 
Odgovore ucencev lahko ucitelj posreduje v skupno rabo in jih nato komentira, ne da bi ostali ucenci vedeli, cigav je odgovor. Ucitelj ima možnost, da sproti pregleda vse odgovore. 

ko ucenec rešuje naloge na tablici, lahko spremljam njegov napredek sproti na svojem racunalniku ali pa skupaj z ucencem na tablici ali pa si njegove rezultate ogledam kasneje, ko imam cas, saj se odgovori ucencev shranjujejo. 
tako ucitelj pridobi dovolj informacij, da lahko poda ucencem kakovostno povratno informacijo, kaj je ucenec naredil pravilno in kaj napacno, kaj mora popraviti, kje se mora še izboljšati ter do kod je v dolocenem casu prišel. Prikaz pa lahko uporabi tudi za podajanje samoocene ucencev. 

Delo z IKT v 1. razredu pri pouku matematike 
Ucenci v 1. razredu pri matematiki spoznajo naravna števila do 20 na cim bolj konkreten nacin. štejejo konkretne predmete, zapišejo število, primerjajo kolicino predmetov ali naravna števila, berejo matematicne zapise. 
Pristopi k ucenju in poucevanju so cim bolj raznoliki in tako v ucni proces vpeljujemo tudi uporabo ikt. 
v nadaljevanju bom predstavila potek dejavnosti pri uri matematike, kjer smo obravnavali število 6. Sledili smo cilju, da ucenci zgradijo konceptualni sistem za reprezentacijo številskih predstav in pojmov. 
Ucenci: 
• 
štejejo, zapišejo in berejo števila, • ocenijo število predmetov v množici, 

• 
uredijo po velikosti množico naravnih števil, 

• 
dolocijo predhodnik in naslednik danega števila, 

• 
prepoznajo, nadaljujejo in oblikujejo zaporedja števil, 

• 
primerjajo števila po velikosti (Ucni nacrt za matematiko, 2011, str. 13). 


najprej smo se pogovarjali, kje v vsakdanjem življenju najdemo števila in kaj vse lahko z njimi pocnejo otroci in kaj njihovi starši. Ucenci so sami prišli do ugotovitve, zakaj bi radi spoznali števila, z njimi šteli, jih znali prebrati in zapisati, urejati ter primerjati med seboj. nato smo skupaj z ucenci izdelali kriterije uspešnosti. 
S pomocjo kriterijev, ki smo jih s simboli zapisali na plakat in ga pritrdili na tablo, je lahko ucenec v nadaljevanju ucnega procesa sam ugotovil, kako uspešen je. 
Pri preverjanju predznanja so ucenci morali izkazati poznavanje zapisa števil do 5, jih prebrati, šteti naprej in nazaj, preštevati predmete, pravilno zapisati številko preštetih predmetov, dolociti predhodnik in naslednik 


Slika 1: Kriteriji uspešnosti. 
danemu številu ter števila do 5 urejati po velikosti. Moj namen je bil, da ucenci sami pridejo do ugotovitve, kaj morajo še vaditi oziroma kaj bi se želeli še nauciti. 
v nadaljevanju ure so bile organizirane dejavnosti za urjenje in utrjevanje znanja. 

Slika 2: Primerjanje števil po velikosti. 
Ucenci so: 
• preštevali naprstnike, in jih polagali na kartoncke, na katerih so bila zapisana števila, 


• 
pritrjevali šcipalke, 

• 
metali igralno kocko in prešteli pike na njej ter priredili ustrezno število predmetov, 



Slika 4: Preštevanje žog ali Slika 5: Štetje jajc. poiskati domino z ustreznim številom pik. 
• odkrili karto z dolocenim številom simbolov in ji priredili ustrezno število igrac, 
• pikapolonicam prešteli pike in jim priredili kartoncek z ustrezno številko . 

Slika 3: Delo s konkretnim materialom. Slika 6: Preštevanje pik na pikapolonicah… 








Dejavnosti v skupinah so si ucenci poljubno izbirali, edini pogoj je bil, da v skupini ne smejo biti vec kot štirje ucenci. Ucenci so presojali svoje znanje glede doseganja ciljev. nato so sledile dejavnosti ob uporabi tablice. Pripravljene naloge so zahtevale preštevanje narisanih predmetov, zapisovanje številke na razlicnih mestih v ucilnici (na mizi, tleh, stenah, po ogledalu …), z razlicnimi pisali (svincnik, flomastri, barvice, vošcenke, šcipalke), na balone, z brivsko peno, v zdrob, na i-tablo in tablico. 
ko so ucenci dokazali, da jim zapis številke 6 ne dela težav, so vzeli tablico in vadili poteze zapisa s prstki po zaslonu tablice. 
Ucencem, ki imajo slabo razvito grafomotoriko, je zapis na tablico predstavljal še vecjo težavo kot pa sam zapis na list. najlažje so zapisovali števila s pisalom na i-tablo, kjer sprva niso bili omejeni s crtami. ko so vadili zapis številke na tablico, so v prvi nalogi le prevlekli že zapisane številke 6, v drugi nalogi pa so si lahko sami izbrali barvo in debelino pisala ter z njim zapisovali številke. ce so ugotovili, da so se zmotili v zapisu, ali pa jim sam zapis številke ni bil všec, so lahko številko tudi izbrisali in jo zapisali ponovno. 
ena izmed nalog na tablici je bila tudi, da so ucenci morali ugotoviti, katero število manjka v zaporedju danih števil. 


v prvem primeru so bila zapisana prva tri števila, kjer je ucenec moral nadaljevati zaporedje, v drugi nalogi je bilo zapisano vsako drugo število, v zadnji nalogi pa sta bili zapisani le zadnji dve števili. ko je ucenec nalogo rešil, je dobil takoj povratno informacijo ali jo je rešil pravilno ali ne. Sledilo je primerjanje števil po velikosti s konkretnim materialom. Ucenci so si lahko izbrali domino, prešteli pike/predmete na desni in levi strani domine ter priredili kartoncka z ustreznima številoma ter števili primerjali. lahko pa so vrgli igralni kocki, zapisali števili v zvezek ter zapisani števili primerjali med seboj. Podobna dejavnost je sledila z vlecenjem kart. 
v naslednji nalogi na tablici so prav tako morali primerjati števili in ugotoviti, katero število je vecje, manjše oziroma enako ter zapisati ustrezen znak <, >, =. 
ko je ucenec rešil nalogo, je dobil takojšnjo povratno informacijo, ali je nalogo rešil pravilno ali se je mogoce kje zmotil. napako je popravil. Z vzgojiteljico sva ves cas spremljali njihovo delo. Po pouku sem za vsakega ucenca pregledala rešene naloge. Glede na njihove dosežke sem jih v naslednji uri razporedila v skupine. 
Sledilo je urejanje števil po velikosti. Ucenci so imeli na razpolago kartoncke s števili, ki so jih urejali od najmanjšega do najvecjega. lahko so delali s kartami, tako da so izžrebali od 3 do 5 kart in jih uredili po velikosti glede na kolicino narisanih simbolov. v naslednji skupini so metali igralne kocke, si zapisali števila v zvezek in jih uredili po velikosti. nato so danim številom dolocili predhodnik in naslednik. izbirali so lahko med dejavnostjo z igralno kocko, s kartami in na koncu je sledilo reševanje nalog s tablico, kjer so morali danemu številu poiskati predhodnik in naslednik. 

Po opravljenih vseh nalogah so ucenci dobili povratno informacijo glede uspešno rešenih nalog (koliko nalog so rešili pravilno oziroma pri katerih nalogah so naredili napako). 
Dokaze o ucenju so ucenci zbirali v zvezkih, na plakatih, shranjevali pa so jih tudi na tablicah. 
Ucenci so sproti v ucnem procesu dobivali ustne povratne informacije. Pri podajanju le-te sem bila pozorna, da je bila ucencu povratna informacija razumljiva in da je bila povezana z nameni ucenja in kriteriji uspešnosti, ki smo jih izdelali. ko je ucenec rešil nalogo, je najprej preveril pravilnost rešene naloge, nato pa s pomocjo kriterijev uspešnosti (in z mojo pomocjo) presojal svoje znanje. na svojem racunalniku sem lahko tudi sproti spremljala ustreznost rešenih nalog posameznikov. 


Ucence sem ves cas usmerjala v nadaljnje delo. Povratne informacije pa so si podajali tudi ucenci med seboj, ko so delali v parih. 

ideje iz RazReda 


Ob koncu ure so ucenci razmislili o svojem delu. Povedali so, kaj jim je šlo dobro, pri tem so si pomagali s kriteriji uspešnosti, ki jih imamo ves cas na tabli, kje so naleteli na težave in kako so jih odpravili, kaj bodo morali še narediti ter koga bodo prosili za pomoc. 


Sklep 
Ucenci so aplikacijo nearpod že spoznali in s tablico so že znali ravnati. Pred uvedbo samega dela s tablico pri tej uri smo natancno pregledali pravila dela s tablico. 
Ucenci z navdušenjem sprejemajo novo tehnologijo in jo vedno vec uporabljajo tudi za namene ucenja. tablicni racunalniki in pametni telefoni spreminjajo nacin poucevanja. naloga uciteljev je, da ucencem pokažemo, kako izkoristiti sodobno tehnologijo za ucenje. Menim, da so tablice, pametni telefoni in racunalniki v današnjem casu nujno potrebni pri delu tudi v šoli. Z njimi lahko motiviramo, lahko pa jih uporabljamo le za obogatitev pouka. So namrec zelo dober pripomocek za iskanje najrazlicnejših podatkov in informacij. Ko sem tablice prvic prinesla v razred, jih le trije ucenci niso prepoznali, vsi ostali ucenci so tablico poznali in znali z njo zelo dobro delati. težavo je nekaterim ucencem predstavljal le prepis kode s table, zato sem jim kode v naslednjih urah napisala na samolepilne listice in jih prilepila na tablice. Prvo uro sem s tistimi tremi ucenci, ki doma niso imeli tablice in z njo niso še nikoli rokovali, delala v skupini in do konca ure so bili že tako spretni, da so lahko sami prehajali med nalogami. Zataknilo se je le, ce je kateri ucenec po pomoti pritisnil kakšen napacen gumb. 
interaktivne naloge omogocajo reševanje nalog in povratne informacije in s tem preverjanje in samopreverjanje znanja. Uporabo teh naprav mora vsak ucitelj osmisliti, v kateri fazi ucne ure jih uporabiti, zakaj jih uporabiti in pri tem res premisliti o smiselnosti uporabe. Prav je, da ucence navajamo, da si lahko z njimi pomagajo tudi pri ucenju in jim niso le za igro. 
Viri: 
Gole, I., Hadler, M. (2015). Ucenje s tablicami na razredni stopnji. Primeri iz prakse. V Sambolic Beganovic, A., Cuk, A. (2015). Kaj nam prinaša e-šolska torba. Zbornik zakljucne konference e- šolska torba. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/kaj-nam­prinasa-esolska-torba.pdf (28. 9. 2019) 
Kalin, J. (2004). Vloga medijev pri sodobnem pouku in presojanje njihove ucinkovitosti. V: Blažic, M., Hrovat, K. (2004). Medij v izobraževanju. Novo mesto: Visokošolsko središce. 
Žakelj, A. idr. (2011). Ucni nacrt: Program osnovne šole. Matematika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 


. 


neda gacnik Cebulj, 
OŠ Majde Vrhovnik Ljubljana 


Erasmus+: Osnovnošolci OŠ Majde Vrhovnik po Evropi 
iZvlecek: V šolskem letu 2018/2019 in 2019/2020 Osnovna šola Majde Vrhovnik iz Ljubljane sodeluje v projektu izmenjave ucencev in uciteljev Erasmus+ skupaj s predstavniki Španije, Italije, Grcije, Danske in Poljske. Naslov našega skupnega projekta je Naši narodni zakladi skozi oci otrok (Our National Treasures through the Eyes of the Children). Ucenci bodo v tem casu spoznali naravno in kulturno dedišcino vseh sodelujocih držav, si krepili zavest o Unescovi dedišcini in pomembnosti njenega ohranjanja, krepili identiteto evropskega državljanstva ter razvijali jezikovne in digitalne kompetence. V prispevku je opisan naš prvi obisk v Španiji v mestecu Sant Andreu de la Barca, ki leži v neposredni bližine Barcelone. Na petdnevni izmenjavi so sodelujoci ucitelji in ucenci spoznali španski šolski sistem, kulturo, se ucili o življenju in delu znamenitega arhitekta Antonija Gaudija, obiskali njegove stvaritve in stkali posebne vezi z gostitelji in drugimi gosti. Domov so se vrnili z bogatimi vtisi in izkušnjami. 
Kljucne besede: Erasmus+, španska gostujoca šola, arhitekt Antoni Gaudi, izmenjava, Barcelona, kulturna in naravna dedišcina 
erasmus+: pupils of the Majda vrhovnik primary school across europe 
abstract: In the 2018/2019 and 2019/2020 school year, the Majda Vrhovnik Primary School from Ljubljana is participating in the Erasmus+ pupil and teacher exchange project together with representatives of Spain, Italy, Greece, Denmark and Poland. The title of our joint project is Our National Treasures through the Eyes of the Children. The pupils will come to know the natural and cultural heritage of all the participating countries, increase their awareness of UNESCO heritage and of the importance of preserving it, strengthen their identity as European citizens, and develop their language and digital competences. The article describes our first visit to the Spanish town of Sant Andreu de la Barca, which is situated in the immediate vicinity of Barcelona. During the five-day exchange, the participating teachers and pupils got to know the Spanish education system and culture, learned about the life and work of the famous architect Antoni Gaudí, visited his creations, and formed special bonds with their hosts and other guests. They returned home full of new impressions and experiences. 
Keywords: Erasmus+, Spanish host school, architect Antoni Gaudí, exchange, Barcelona, cultural and natural heritage. 



Uvod 

Slika 1: Logotip Erasmus+. 
Osnovna šola Majde vrhovnik iz ljubljane je v letošnjem šolskem letu v okviru programa erasmus+ zacela s projektom izmenjave uciteljev in ucencev. Projekt bo trajal dve leti in prvo srecanje v španiji je že za nami. Domov smo prišli polni vtisov in bogatih izkušenj. 
Zacetek ideje o izmenjavi je bil le nakljucen pogovor s pomocnico ravnateljice karmen Gluhodedov, v smislu »kaj ce bi se tudi mi to šli«. Sprva le mimobežna ideja, ki pa se je kmalu razvila v raziskovanje, poizvedovanje, izobraževanje na seminarjih in na koncu resno nacrtovanje ter iskanje šol partneric. 
Pri najinem nacrtovanju se s pomocnico ravnateljice nisva mogli nasloniti na pretekle izkušnje, ker jih teh na šoli, vsaj v takšni obliki, ni bilo. ker smo s tem projektom na šoli orali ledino, smo se odlocili, da se bomo projekta lotili v vlogi partnerske šole. 

Naša dolgorocna vizija 
vizija šole je, da bodo izmenjave uciteljev in ucencev postale šolska praksa. izmenjave bodo del našega letnega delovnega nacrta in nekaj, s cimer se bodo poistovetili vsi ucenci in ucitelji. vpeljava erasmus+ projekta bo omogocala osebno rast uciteljev in ucencev, nas preizkušala v jezikovnih in kulturnih izzivih, nam dala širši vpogled v življenje in delo na šolah v drugih državah, v drugih šolskih sistemih, v drugih kulturah, nam omogocala, da smo ponosni na vse tisto dobro, kar imamo pri nas, in nas aktivirala, da izboljšamo tisto, kar opazimo, da je drugje bolje. Z medsebojnim povezovanjem, spoznavanjem in sodelovanjem bomo pridobili vsi: ucenci, ucitelji, šola, lahko celo šolski sistem. 


Priprave na prijavo projekta 
cas je bil, da poišcemo svoje bodoce sodelavce. v ta namen je bil dobrodošel etwinning portal. Po nekaj poizvedovanjih smo se uspešno povezali s predstavniki šestih držav, tako so poleg Slovenije naše partnerice še Grcija, italija, španija, Poljska in Danska. Skupaj smo zaceli nacrtovati naš projekt. 
Pri komuniciranju in nacrtovanju smo si pomagali s skupino na Facebooku, ustvarjeno v ta namen. Projekt smo poimenovali Naši narodni zakladi skozi oci otrok (Our National Treasures through the Eyes of the Children). Pri nacrtovanju projekta smo z idejami sodelovali vsi, ceprav je treba priznati, da je levji delež pri pisanju prijavnice prevzel naš grški sodelavec, Symeon tsamkosoglou. vlogo države prijaviteljice je prevzela Danska. Ocenili smo, da imamo tako najvec možnosti za uspeh. Poleti, ob zakljucku šolskega leta 2016/2017, tik pred poletnimi pocitnicami, smo bili obvešceni, da projekt ni bil odobren. Zmanjkala nam je ena tocka. 

Po prvem razocaranju, ki smo ga doživeli, smo bili kljub vsemu vsi enotnega mnenja, da je bilo vloženega prevec dela, da bi projekt opustili. Jeseni smo sklenili, da kot skupina nadaljujemo in poskusimo ponovno. na podlagi opomb danskega ocenjevalca smo naš projekt popravili, dopolnili in izboljšali. Marca 2018 je Danska ponovno prijavila projekt. tokrat je bil projekt potrjen. 

3, 2, 1 – zacetek projekta 
v šolskem letu 2018/2019 smo morali cim prej zaceti s projektom, saj smo se zavedali, da bosta dve leti, kolikor traja projekt, minili hitro in da je treba v tem casu izvesti 5 izmenjav uciteljev in ucencev ter enkrat biti država gostiteljica. casa nismo izgubljali in se že oktobra srecali v živo na našem prvem projektnem sestanku v Bruslju. 
na srecanju predstavnikov vseh držav smo natancno definirali, kako bo projekt potekal, casovno dolocili izmenjave in vse vmesne aktivnosti, kot so: priprava predstavitev naših držav, šol, znamenitosti, priprava erasmus+ koticka na šoli, tekmovanje v risanju logotipov, dopisovanje, komuniciranje prek Skypa, definirali, katere so financne obveznosti držav gostiteljic in katere gostujocih držav. 
Cilji našega projekta, kot smo jih zastavili v prijavnici, so: 
• 
z medsebojnim spoznavanjem krepiti identiteto evropskega državljanstva, 

• 
uciti se o naravni in kulturni dedišcini lastnih držav, 

• 
uciti se o geografiji, zgodovini in dedišcini drugih držav, 

• 
krepiti zavest o Unescovi dedišcini in pomembnosti njenega ohranjanja v luci današnjih in prihodnjih sprememb in globalizacije, 

• 
razvijati digitalne in jezikovne vešcine. 



Hola, Espańa 
Mesec in pol kasneje je bila na vrsti že prva izmenjava. v drugi polovici novembra smo se srecali v španiji. iz vsake države je pripotovalo približno 5 otrok in dva ucitelja spremljevalca. . na prvo izmenjavo sva šli jaz in pomocnica ravnateljice ter pet ucencev od 7. do 9. razreda. ceprav so bili ucenci gostujoce države mlajši ucenci (9 do 10 let), sva s pomocnico menili, da bi bilo za našo prvo izkušnjo bolje, ce s seboj vzameva malo starejše in zrelejše otroke (12 do 14 let), ki bodo lažje prenesli petdnevno odsotnost z doma, in vkljucuje tudi let z letalom. 

Pri izboru ucencev sva upoštevali naslednje kriterije: 
• 
ucenec ima željo po izmenjavi, 

• 
ucenec se zna sporazumevati v anglešcini, 

• 
ucenec pozna osnove bontona in se vede v skladu z njimi, 

• 
ucenec je pripravljen gostiti ucence, ko bo naša šola v vlogi gostiteljice in 

• 
ucenec je pripravljen delati za namen projekta pred, med in po izmenjavi. 

• 
Prav tako so svoje mnenje o ucencih podali razredniki, ki ucence najbolje poznajo. 


ko je bil znan izbor ucencev, smo na šoli organizirali dva sestanka s starši (uvodnega in enega nekaj dni pred potjo). na sestankih so starši pridobili vse informacije o prevozu, zavarovanjih, gostiteljski šoli, družinah gostiteljicah, nacrtovanih aktivnostih v tednu izmenjave, kaj morajo ucenci vzeti s seboj na pot in o nacinu obvešcanja, ko bomo v tujini. Starši so bili glede poti njihovih otrok sprošceni in nama zaupali. izkazano zaupanje nama je veliko pomenilo, da sva lahko bolj mirno odpotovali v španijo. 
naša pot se je zacela v ponedeljek ob treh zjutraj, ko smo se odpravili z najetim prevoznikom iz ljubljane do Benetk, od tu pa z letalom do Barcelone. v Barceloni sta nas cakala dva taksija, ki sta nas odpeljala do osnovne šole vall de Palau, ki je v mestecu Sant andreu de la Barca, 27 km od Barcelone. 
Pred šolo sta nas pricakali ravnateljica šole anna Hierro Guardiola in šolska koordinatorica projekta agnes Doncel Claret, ki sta nas toplo sprejeli in peljali v šolsko zbornico, kjer smo se pocasi zbirali gostje iz vseh držav. 
Ob 14. uri smo imeli uradni sprejem ter predstavitev in ogled njihove šole. Sprejem in ogled šole so opravili kar španski ucenci, ki so se vživeli v vlogo vodicev po šoli. Ogledali smo si njihovo šolo: njihove ucilnice, jedilnico, telovadnico, vrt, knjižnico, igralnice in zunanja igrišca. Po ogledu šole je bil cas, da se gostujoce ucence pospremi h gostiteljskim družinam. Ob pol petih, ko se pouk v španiji zakljuci, so španske družine že stale pred vhodnimi vrati šole in nestrpno pricakovale svoje goste. Gostujoce otroke so toplo sprejeli v svoje domove in jih nato gostili še nadaljnje štiri dni. 



Že prvi dan je bilo zanimivo spoznanje, da imajo španski ucenci pouk tako dopoldne kot popoldne, vse do 16.30. vmes imajo od 13.00 do 15.00 cas za kosilo in odmor. v tem casu gredo nekateri ucenci domov, mnogi pa ostanejo v šoli in se igrajo na igrišcu ali pišejo domace naloge. Za njih ne skrbijo njihovi ucitelji, ampak poseben kader, pogodbeni delavci, ki pridejo na šolo za dve uri. Od treh do pol petih popoldne ucenci nadaljujejo s poukom. Ucitelji so tako na šoli ob 9.00, ko se pouk zacne, do 16.30, ko se konca. vmes, ko imajo ucenci odmor, pa se ucitelji pripravljajo na pouk, imajo sestanke z ucitelji in starši ter imajo cas za kosilo. 
Od torka dalje se je zacelo intenzivno delo na osrednji temi našega projekta, to je naravna in kulturna dedišcina. španska šola si je izbrala španskega arhitekta antonia Gaudija, ki je pustil neprecenljiv pecat v Barceloni. Že ob prihodu v šolo je bilo zacutiti, da je šola že tedne pred našim obiskom posvetila veliko casa arhitektu in njegovim stvaritvam. Stene hodnikov in ucilnic so bile bogato okrašene s slikami in izdelki na temo znamenitega arhitekta. 

Slika 4: Okrašene stene šole na temo Antonia Gaudija. 
ta dan so se tudi gostujoci ucenci predstavili špancem. v ta namen so naši ucenci prinesli s seboj predstavitev Slovenije in naše šole. Predstavitev naših ucencev je bila za španske otroke zelo zanimiva, saj se naša mestna šola precej razlikuje od njihove. 

Poleg medsebojnega spoznavanja otrok je bil torek namenjen tudi ustvarjanju v ucilnicah. Ucenci so sodelovali v razlicnih likovnih in glasbenih delavnicah. vsi izdelki, ki so nastali ta dan, so bili zadnji dan razstavljeni na veliki šolski razstavi. 

Slika 6: Ustvarjalne delavnice na temo Antonia Gaudija. 

ideje iz RazReda 


v casu dopoldanskih ustvarjalnih delavnic smo vsi gostujoci ucitelji obiskali mestno hišo. Sprejel nas je njihov župan, s katerim smo se pogovorili o njihovem sistemu vrtcev in šol, nacinu financiranja in zaposlovanja uciteljev. 

Po obisku mestne hiše smo se vrnili v šolo, kjer smo imeli predstavitev španskega šolskega sistema. Predstavila nam ga je predstavnica oddelka za šolstvo. Spoznali smo podobnosti in razlike med našim in njihovim šolskim sistemom in spoznali, zakaj na gostiteljski šoli srecujemo tudi otroke od 3 do 5 let. njihovo šolo namrec obiskujejo ucenci od 3 do 10 let. ceprav šola do 6. leta ni obvezna, je vanjo vkljucena vecina otrok in je tudi brezplacna. Po zakljucku njihove šole ucenci nadaljujejo šolanje na sekundarnem nivoju, ki traja do 15. leta, podobno kot je to naša predmetna stopnja. Sekundarni nivo je organiziran v drugi stavbi. S 15. leti se šolska obveznost zakljuci, ucenci pa nadaljujejo šolanje na poklicni ali srednji šoli (podobno naši gimnaziji). Obe poti jim omogocata nadaljevanje šolanja na terciarni stopnji, torej na poklicnih visokih šolah ali univerzi. 
Popoldne smo se tudi ucitelji prikljucili delavnicam. Skupaj z našo skupino otrok so nas fotografirali pred modrim platnom, sami pa smo izdelali okvir za slike, v katerega smo vpeli natisnjeno fotografijo. Ustvarili smo si cudovit spominek iz španije. 
. 






Ekskurzija v Barcelono 
v sredo je sledil najlepši del naše izmenjave. španski gostitelji so organizirali ekskurzijo v Barcelono, kjer smo nadaljevali s spoznavanjem Gaudijevih del »na terenu«. Ogledali smo si Sagrado Familio in znameniti park Güell. Ogled obeh znamenitosti je bil pedagoško voden s poklicnimi vodici. vodstvo je vkljucevalo poleg zgodovinskih dejstev tudi anekdote, zanimiva vprašanja in ucne liste, ki so nas spodbujali k pozornemu opazovanju. 


Slika 9: Ekskurzija v Barcelono. 


Pri pouku 
v cetrtek smo se z ucenci ponovno vkljucili v šolske aktivnosti in opazovanje pouka ter njihovega nacina dela. Sama sem obiskala 3. razred, kjer sem si vzela cas za bolj poglobljeno spoznavanje uciteljevega dela. Mojo pozornost je najprej pritegnil urnik na steni, ki je vseboval predmete, ki jih nisem poznala. Razrednicarka mi ga je prijazno razložila. vse njihove šolske ure, za razliko od naših, trajajo 60 minut. Ucenci imajo na urniku anglešcino, katalonšcino, španšcino. Spoznavanje okolja imajo dvakrat tedensko, matematiko štirikrat, likovni pouk enkrat, šport enkrat na teden po uro in pol. v urniku je istocasno tudi religija ali etika. Ucenci sami izberejo, katero od obeh možnosti bodo obiskovali. Zanimivost v urniku je tudi »Hort«, to je vrtickarstvo. Pri tem predmetu se ucenci ucijo obdelovati vrticek, torej sejati, saditi in skrbeti za vrtnine. Prav tako imajo v urniku trikrat tedensko »lectura«. Uciteljica mi je razložila, da pri lecturi ucenci pol ure tiho berejo knjige. 
nato sem uciteljico prosila, ce mi lahko pokaže ucbenike, ki jih uporabljajo pri pouku. Odgovorila mi je, da ucbenikov pri pouku ne uporabljajo, prav tako ne delovnih zvezkov, razen pri matematiki. Pred leti so jih ukinili, saj so spoznali, da ucbenik kot vir informacij ni zanimiv za otroke, ne stimulira raziskovanja in ucenja, še manj otrokovega razmišljanja in ustvarjalnosti. ceprav se tega dejstva zavedamo tudi pri nas, se zdi, da se na tem podrocju v kratkem ne bo nic spremenilo. 


nato sem razrednicarko prosila, ce mi lahko pokaže zvezke ucencev. tudi tokrat me je presenetila z odgovorom. Zvezkov ne uporabljajo. ko sem jo vprašala: »v kaj pa potem pišete?« se mi je nasmehnila in pokazala veliko mapo z razdelki, ki jo ima vsak ucenec. vsak razdelek je posamezen predmet. Uciteljica ucencem pri pouku razdeli prazne liste za zapiske ali ucne liste. ko ucenci rešijo ucne liste oziroma prazne liste popišejo z zapiski, jih vstavijo v mapo. ko pri pouku zakljucijo z neko zaokroženo celoto, ucenci prinesejo liste uciteljici, ki jih nato spne. Ucenci nato posamezne tematske snopice pospravijo v fascikle, kjer pocakajo do konca šolskega leta. ker ucenci ne uporabljajo ucbenikov, delovnih zvezkov in zvezkov, le eno vecjo mapo z razdelki, kot nekakšen portfolio ucenca, so njihove torbe skoraj prazne in lahke. Problema težkih torb ne poznajo. 
Zanimalo me je tudi, kakšne so njihove ucne priprave. Razložila mi je, da so njihove priprave tedenske. na eni strani v obliki tabele napišejo, kaj bodo v tem tednu delali in se ucili. Urnih priprav ne pišejo, saj so te prevec razdrobljene in omejujejo ucitelja s pretiranim vnaprej predvidenim potekom ucne ure. vsak teden si tako natisnejo prazen tedenski razpored, v katerega nato vpišejo vsebine pri posameznih predmetih. 

Zakljucek izmenjave 
v cetrtek popoldne so ucenci gostiteljske šole pripravili kulturno prireditev ob prazniku sv. Cecilije, ki ga obeležujejo 22. novembra. ker je sv. Cecilija svetnica glasbenikov, je bila prireditev glasbeno obarvana. Ucenci so nam zapeli, zaigrali in zaplesali. kulturna prireditev je potekala na zunanjem šolskem amfiteatru, ki ga uporabljajo za kulturne prireditve. 
cetrtek je bil predzadnji dan v španiji, zato so nam gostitelji zvecer pripravili prav posebno presenecenje. na šolskem igrišcu smo si ogledali tradicionalni španski ples hudicev. Ucenci so bili našemljeni v hudice in s pirotehnicnimi sredstvi tekali po igrišcu. težko bi si kaj podobnega predstavljali v Sloveniji: otroci, pirotehnika v rokah, šolsko igrišce – pri nas to ne sodi skupaj. 

Po koncu predstave je na šoli sledila pogostitev z ucitelji, ucenci in gostiteljskimi družinami. Pripravili so tradicionalne španske jedi. kljub temu da je bilo vzdušje sprošceno, je bilo v zraku že cutiti nekoliko napetosti, saj so ucenci vedeli, da se potovanje pocasi izteka. in z njim druženje s sovrstniki. 


ideje iz RazReda 


Pred nami je bil še zadnji dan, petek. v dopoldanskih urah so ucitelji pripravili razstavo vseh izdelkov, ki so nastali v tem tednu. Dopoldne je sledila še poslovilna zabava, ki je bila izredno custvena. španski otroci so zaplesali in zaigrali nekaj njihovih tradicionalnih plesov. ker smo imeli letalo v zgodnjih popoldanskih urah, smo se morali pocasi posloviti od španskih gostiteljev. Slovo je bilo za naše in njihove otroke težko, saj so se v teh petih dneh zelo navezali in kljub zacetnim zadržkom stkali prava globoka prijateljstva. 


Sklep 
Prva izmenjava je bila za nami. Potekala je po nacrtu. nobenih težav, razen en pozabljen fotoaparat na letalu na poti domov, pa še tega smo uspešno dobili nazaj. Odzivi otrok in njihovih staršev po izmenjavi so nam pokazali, da gremo v pravo smer. ceprav na izmenjave ni možno peljati vseh ucencev naše šole, se bo projekt tako ali drugace dotaknil vseh, ucencev in uciteljev. naši ucenci so po izmenjavi pripravili film 
o svojem potovanju v španijo in znamenitostih, ki so si jih ogledali. Film so predvajali drugim ucencem in uciteljem na šoli ter jih tako navdihnili za nadaljnje 
sodelovanje v projektu. Pripravili so tudi plakat, na katerem so strnili svoje vtise. Plakat je razstavljen v šolskem erasmus+ koticku. 
Ucenci in ucitelji osnovne šole vall de Palau v španiji so se izkazali za izvrstne gostitelje tako z organizacijo kakor z izborom izpeljanih aktivnosti. Postavili so visoke standarde vsem naslednjim gostiteljskim šolam. konec marca je sledila naslednja izmenjava – pri nas v Sloveniji. tokrat smo bili v vlogi gostiteljev. 
viri in literatura: 
Erasmus plus. (b. d.). Pridobljeno 2. 3. 2019 s http://www.erasmusplus.si/. 
Escola Vall de Palau. (b. d.). Pridobljeno 2. 3. 2019 s http://www. vallpalau.cat/index.htm. 
Our national treasures through the eyes of the children (b. d.). Pridobljeno 2. 3. 2019 s https://cicleinicial1. wixsite.com/ournationaltreasures. 
eTwinning. (b.d.). Pridobljeno 2. 3. 2019 s https://www.etwinning.net/sl/ pub/index.htm. 



. 


eva Budna, 
OŠ Racica ob Savinji 


Otroška joga v šoli 
iZvlecek: V današnji sodobni družbi, za katero je znacilen hiter, stresen, hkrati pa sedec nacin življenja, tudi otroci potrebujejo cas za sprostitev in umiritev. Joga za otroke je eden izmed nacinov, ki otrokom omogoca ravno to – da se umirijo, sprostijo in hkrati razgibajo. 
Joga, kot interesna dejavnost v šoli, se je v preteklih letih izkazala za odlicno potezo, saj jo ucenci zelo radi obiskujejo. Preko nje se sprostijo po rednem pouku, se umirijo in pripravijo na ostale dejavnosti, ki jih še cakajo. Pri jogi za otroke preko razlicnih dejavnosti spoznavajo asane, jogijsko dihanje, vodene vizualizacije. 
Kljucne besede: celostni razvoj otroka, joga v šoli, sprošcanje, interesna dejavnost 
children’s Yoga in school 

abstract: In today’s modern society, which is characterised by a fast, stressful and sedentary lifestyle, children need time to relax and calm down. Yoga for children is one way to achieve that – for children to calm down and relax while also exercising. 
62 

In recent years, offering yoga as an extracurricular activity in school has proved to be an excellent idea, as pupils enjoy attending it. Through yoga, they relax after their regular lessons, calm down and get ready for all the other activities awaiting them throughout the day. Through various activities during yoga, the children come to know asanas, yogic breathing and guided visualisations. 
Keywords: child’s holistic development, yoga in school, relaxation, extracurricular activity. 


Uvod 
namen mojega prispevka je predstaviti jogo kot dejavnost, ki jo lahko vpeljemo in vkljucimo tudi pri pouku v osnovni šoli, kot interesno dejavnost, aktivnost pri uri športa, aktivnost med poukom. Današnji otroci namrec odrašcajo v »drvecem« tempu življenja. nehote so vkljuceni vanj in v vse njegove škodljive pojave – prenasicenost z vtisi, hrup, stres doma in v šoli, nenehno tekmovanje ... in pri njih se v vse vecji meri pojavlja sindrom živcne prenapetosti, ki negativno vpliva na njihov custveno-socialni razvoj, povecuje napadalnost, nemirnost, nezbranost, živcnost. Otrokom danes primanjkuje tišine in umirjenosti in joga jim ponuja ravno to – sprostitev, umiritev in hkrati možnost, da se razgibajo. 


V šoli 
Po tem, ko sem nekaj let sama obiskovala jogo in opazila pozitivne ucinke tako na telo kot tudi glavo, sem jo sprva zacela vnašati v ure pri pouku. ker so ucenci to pozitivno sprejeli, sem dobila motivacijo, veselje in dodatno energijo. Zacela sem se udeleževati dodatnih izobraževanj na temo otroške joge in poucevanja le­te, prebirala sem razlicno literaturo o otroški jogi in pridobila novo znanje ter hkrati samozavest, da sem bila pripravljena jogo za otroke ponuditi tudi kot interesno dejavnost. 
Sedaj interesno dejavnost izvajam za ucence od 1. do 
5. razreda. Glede na to, da je na dejavnost prijavljenih 38 ucenk in ucencev, sem jih razdelila v tri starostno enakovredne skupine (1. in 2. razred, 3. razred, 4. in 5. razred). Dejavnost izvajamo ob ponedeljkih in petkih po pouku, in sicer eno šolsko uro, v telovadnici šole. Ob lepem in toplem vremenu jogo izvedemo tudi zunaj, na šolskem igrišcu. tako jaz kot ucenci smo pri jogi obleceni v športna oblacila, uporabljamo pa tudi podloge (armafleks, šolske blazine). ker želim, da so joga ure cim bolj raznolike, pri tem uporabljam tudi razlicne pripomocke – bobencek, tibetanska posodica, rutke, joga karte, jogijska glasba, sveca, mandale …, vcasih izvedemo uro tudi glede na želje otrok. 

ideje iz RazReda 

njihovi pozitivni odzivi, veselje in želja po prihajanju k tej interesni dejavnosti, mi dajejo potrditev, da sem na pravi poti in hkrati nov zagon za nadaljnje delo. 


Joga in otroci 
Otrok se rodi »naravni jogi«, saj je gibljiv, v fokusu, spoštuje, brezpogojno ljubi, pomirjata ga red in disciplina, ljubi mir, umirjenost in je zelo socuten. Zelo dobro ve, kdo je in kaj hoce. njegova pozornost je na visoki ravni (Juvan in Razinger, 2014). 
Otroci svet dojemajo na bolj meditativen nacin kot odrasli. ko se potopijo v igro, pozabijo na vse okoli sebe, lahko se pogovarjajo z rastlinami in živalmi, vidijo dobre vile in nocne strahove, ogovarjajo igrace ... 
v obdobju odrašcanja se otroško telo in obcutki hitro spreminjajo. Odrašcanje pomeni intenzivno širjenje obzorja, hitro spreminjanje telesa in obcutkov. Okolje ima na doživljanje odrašcanja velik vpliv in ravno zato je pomembno, da zna otrok zaznavati spremembe, zmožnosti in omejitve, saj tako lažje in ucinkoviteje doseže želeno ravnovesje. 
Današnja sodobna družba kar klice po jogi. ne le vsakdanjik odraslih, ampak tudi otroški vsakdanjik je poln stresa, slabega pocutja in slabih odnosov. tempo današnjega casa je vse hitrejši, slediti pa mu morajo tudi otroci. 
Joga otrokom pomaga ohranjati prirojene jogijske sposobnosti in vrline, saj spodbuja zaznavanje, ozavešcanje in subtilnost. Otroška joga je aktivnejša in zabavnejša kot joga za odrasle. to omogoca uporaba številnih tehnik izvajanja joge, kjer so vkljuceni vsi cuti, na ta nacin pa se joga približa vsem tipom osebnosti (kinesteticnim, vidnim, slušnim, introvertiranim, ekstrovertiranim). 
Joga od 5. do 7. leta 
Mlajši otroci, stari od 5 do 7 let, intenzivno preizkušajo meje, zato je pomembno jasno postaviti pravila in se jih dosledno držati. njihova pozornost je kratka, zato moramo hitro spreminjati dogajanje, ton glasu, obrazno mimiko. Dogajanje mora biti pestro, pozornost posvecamo obcutenju razlike med akcijo in mirovanjem, stabilnim in nestabilnim ... 
Uživajo v skupinskih aktivnostih, radi pripovedujejo pravljice. Fizicno so zelo aktivni, razvijajo koordinacijo in ravnotežje. Radi se spoprijemajo z izzivi ravnotežja v obrnjenih pozah, zacenjajo hoditi vzvratno. Uživajo v skokih, teku, valjanju. Radi izvajajo gibe pri tleh. 
Joga od 7. do 9. leta 
Otroci v tem starostnem obdobju obožujejo izzive in radi sproti pokažejo svoje nove sposobnosti. Zanimajo . jih pozitivni ucinki posamezne poze, ki jo izvedejo, radi imajo že zahtevnejše poze in igre z njimi. Zanimive so jim poze z izzivi v koordinaciji in ravnotežju. Radi izvajajo poze v parih (Slika 1), ter posamezne dihalne vaje. tudi pri izvedbah posameznih poz že veckrat kontrolirajo dih. Obožujejo masaže in enostavnejše joga akrobacije. Pomembno je, da neprestano ponavljamo cilje joge, kjer ne tekmujejo med seboj. njihovo ravnotežje je že zelo stabilno, sposobni so izvesti stojo na rokah. 


Slika 1: Pri otroški jogi pogosto izvajamo poze v parih. 


Primeri sprostitev, meditacij in jogijskih iger 
Poznamo vec razlicnih vrst iger, ki se jih lahko »igramo« pri jogi. Med uvodne joga igre sodijo (Juvan in Razinger, 2014): 
• 
Predstavimo se z imenom in gibom – vsak pokaže en gib, ki ga vsi ponovimo. v krogu en za drugim ponavljamo vse prikazane gibe. 

• 
Stisk roke – sedimo ali stojimo v krogu in si s stiskom roke pošljemo pozdrav. naslednji krog lahko pred stiskom povemo, kako se pocutimo danes. 

• 
Mežikanje – sedimo v krogu. Dolocimo nekoga, ki pošlje mežik, ostali tiho opazujejo. ko nekdo nekomu uspešno in odlocno preda mežik, si zamenjata mesti in nadaljuje naslednji. 

• 
Ogrevalna masaža – otroci se lahko v parih ali v krogu z masažo ogrejejo pred pricetkom izvajanja joga poz. 

• 
Brez besed – otroci stojijo v krogu in se držijo za roke. Obcutiti morajo dlani svojih sosedov. Gledajo proti sredini, vendar cutijo soseda na levi in desni strani. Potem vsi naenkrat stopijo proti sredini kroga. korake delamo pocasi, poudarjamo in opozarjamo na obcutenje. 



• 
»Umivanje« delov telesa – umivamo lahko sebe ali prijatelja. nadaljujemo z brisanjem z brisaco, mazanjem s kremo ... 

• 
Slika mojega telesa – Otrok se uleže na velik karton; obrišemo njegovo telo. Obrisana telesa med seboj primerjajo, ugibajo, kdo je kdo ... telesa lahko obrisujejo tudi v parih, eden drugemu (Slika 2). 


• • • • • • • 

Slika 2: Ucenci pri igri Slika mojega telesa, kjer v parih obrisujejo telo drug drugemu. 
• 
Sprehod po telesu – otrok leži miže na tleh. njegov par mu pove, da se bodo njegovi prsti odpravili na razlicne konce in da bodo obiskali posamezne dele telesa. ležeci mora povedati, kje se prsti njegovega para nahajajo. 

• 
Ogledalo – igra v skupini ali paru. eden se giba, drugi mu zrcalno sledi. najprej stojita blizu, nato razdaljo povecujemo. 

• 
Premagovanje ovir – nekateri otroci predstavljajo ovire, drugi jih premagujejo – plezajo pod, nad, mimo, skozi ... oviro. Ovire so lahko drevesa v gozdu, kolicki na slalomski progi, itd. 

• 
valjanje – otroci ležijo na tleh, eden ob drugem in se pocasi in nežno valijo. eden se uleže na njih pravokotno (cez vse) in uživa (Slika 3). 



• Bobnanje – izvajamo kot odmev danega ritma. 

Slika 3: Pri igri Valjanje ucenci ležijo na tleh eden ob drugem in Bobnamo lahko po tleh, po sebi, prijatelju ... se pocasi valjajo, eden pa leži pravokotno na njih in uživa. 

• 
Hrbet na hrbet – v igri sodeluje liho število otrok. vodja pove, kako naj se otroci gibajo po prostoru (tecejo, plešejo, se plazijo ...). nato vodja izrece »1, 2, 3, poišci hrbet si!« in takrat si mora vsak poiskati nekoga na katerega se nasloni s hrbtom. tisti, ki ostane sam, postane vodja. 

• 
Hitrost in pocasnost – otrokom opišemo akcijo in jim povemo, kaj bodo delali hitro in kaj pocasi. akcije naj se prepletajo med seboj. Hitre akcije: Hodi v krogu, cim hitreje nabiraj cešnje z drevesa, Pozdravi cim vec ljudi, Obleci se, Splezaj na drevo ... Pocasne akcije: vzpenjaj se na hrib, nosi težko vreco, Hodi po vrvici, Odvijaj darilo ... Otroke razdelimo v 2 skupini. ena akcije izvaja, druga skupina opazuje. Pri hitrih akcijah tekmujejo v hitrosti, pri pocasnih pa v pocasnosti. Po petih akcijah se skupini zamenjata. 

• 
Otresanje mravelj – predstavljamo si, da po nas leze množica drobnih, nadležnih mravelj, ki se jih lahko znebimo le z otresanjem. Otresamo jih z nog, rok, obraza, hrbta, z vsega telesa, vendar se pri tem opravilu ne smemo dotikati z rokami. ko imamo obcutek, da smo se otresli vseh mravelj, vajo koncamo. 

• 
Odmotavanje klobcica – en otrok se zvije v klobcic, drugi pa ga zacne pocasi »odmotavati«. Zacne s prsti na rokah, potem je na vrsti dlan, laket, cela roka, nato še druga; sledijo noge, vse dokler ni otrok popolnoma 


zravnan. »klobcic« naj bo cim manj dejaven in naj se 
povsem prepusti partnerju. 

• 
Opazovanje predmeta – otroci sedijo v krogu. na sredino postavimo zanimiv predmet (sadež, kamen, cvet ...), otroci naj ga opazujejo približno 2 minuti. Osredotocijo se le na predmet in se pri tem ne pustijo motiti. Opazujejo njegovo barvo, obliko, velikost, manjše podrobnosti. 

• 
Meditacija s sveco – izberemo veliko enobarvno sveco in zatemnimo prostor. Otroci sedijo v krogu in v miru opazujejo prižgano sveco. Opazujejo njen plamen, razmišljajo, kaj pripoveduje, kaj pomeni svetloba, kako se pocutijo. 

• 
vodena vizualizacija – otroci se udobno namestijo in poslušajo besede, ki jih povem umirjeno, pocasi, z vmesnimi premori, ki otrokom omogocajo, da uporabijo svojo domišljijo. 

• 
Masaže. 



Joga poze 
Joga poze lahko izvajamo skozi igro (Sliki 4 in 5), pravljico, pesmi ali nacrtno. število spoznanih joga poz je odvisno od starosti in zanimanja otrok. kljub temu da otroška joga temelji na lastnem raziskovanju in odkrivanju telesa in užitku ob njih, je pomembno, . 





Sliki 6 in 7: Joga karte so razporejene po prostoru. Ucenci se prosto gibljejo in ko se glasba ustavi, vsak naredi pozo, ki je prikazana na njemu najbližji karti. 

da je ucitelj pozoren na preprecitev morebitnih težav ob izvajanju razlicnih asan (Juvan in Razinger, 2014). Daljše držanje poze lahko dosežemo s štetjem, petjem, »fotografiranjem«. Pri izvajanju joga poz lahko na razlicne nacine uporabimo tudi joga karte (Sliki 6 in 7). 


Ura joge 
Ure otroške joge so zelo razlicne. nekatere so namenjene ozavešcanju energij, vzgoji življenjskih vrednot, dihanju, masažam, barvanjem mandal in podobno in so bolj umirjene, medtem ko so pri drugih urah otroci telesno zelo aktivni, zato je pomembno, da se pred tem temeljito ogrejemo, ob koncu pa sprostimo. Pri izvedbi joga ure je pomembno, da otroci prepoznajo jasen zacetek joga ure in vzdušja. Prostor izvajanja joge mora biti prijeten, cist, topel. Joga blazine razporedimo v krogu, tako da vsi vidijo vse in se hkrati pocutijo enakovredne drugim. vzdušje lahko popestrimo z umirjeno glasbo, rahlo ugasnjenimi lucmi ali nežnimi dišavami. 
Struktura joga ure se razlikuje od ure do ure, okvirno pa sledi naslednjemu vzorcu: 
• 
Uvod – Obicajno gre za ustaljen vzorec zacetka ure. lahko sedimo v krogu, ležimo ob umirjeni glasbi in se sprošcamo ali pa izvedemo nekaj dihalnih vaj. 

• 
Ogrevanje – Ogrejemo se preko igre, ob zgodbi, razlagi vsebine ure, ki je pred nami, z masažo. 

• 
Poze 

• 
cas za umirjanje ter sprostitev – Zadnjih nekaj minut namenimo umirjanju in sprostitvi. izvedemo masaže, prisluhnejo vodeni vizualizaciji, pri kateri ležijo na blazinah z zaprtimi ocmi ali pa prisluhnejo glasbi in zvokom okrog sebe. 


Med poukom lahko jogo izvajamo pri vseh predmetih, v obliki uvodne motivacije ali zakljucnega dela ure – umiritev, dihalne vaje, masaže, vodena vizualizacija. Jogo lahko izvedemo med uro športa, pri kateri si za cilj ure dolocimo, da bodo ucenci obcutili fizicno in psihicno sprošcenost, opazovali svoje telo, se zavedali samega sebe, dali poudarek dihalnim vajam in pravilnem dihanju. Prav tako lahko jogo izvedemo med uro glasbe, kjer med poslušanjem razlicne glasbe usvajajo razlicne asane, jogijske položaje ali pa se prepušcajo vodeni vizualizaciji ob glasbi. Pri likovni umetnosti lahko ucenci barvajo mandale ali pa ustvarjajo svoje z barvami, kamencki ali drugim naravnim materialom. 


Sklep 
ne le odrasli, tudi otroci potrebujejo in išcejo aktivnosti, pri katerih se sprostijo, umirijo in hkrati razgibajo. Današnji tempo življenja marsikateremu otroku namrec onemogoca, da bi se v zadostni meri razgibal na naraven in zdrav nacin. Joga deluje na celoten organizem, povecuje moc, gibkost ter izboljšuje koordinacijo in držo. Prav tako povecuje zmožnost osredotocanja. v nasprotju z vsemi prostocasnimi dejavnostmi je joga netekmovalna in otrokom ponuja umik od šolskega vrveža, cas, kjer najdejo stik sami s seboj. 

Jogo kot interesno dejavnost izvajam tretje leto zapored. vsako leto se na dejavnost prijavi vecje število otrok od 1. do 5. razreda, saj pravijo, da se pri jogi sprostijo in hkrati razgibajo. Jogo izvajam v treh skupinah (1. in 2. razred, 3. razred, 4. in 5. razred). Ucencem so všec razlicne jogijske poze, ki so poimenovane po nekaterih živalih ter igre, ki se jih sicer pri obicajnih urah športa ne igramo (Babicino drevo, 1, 2, 3 joga poza …). Zelo uživajo tudi, kadar izvajamo jogo v parih in razlicne masaže. Pogosto se zgodi, da kakšen otrok katero izmed jogijskih poz izvede kar med odmorom ali pri razgibalnih vajah pri uri športa. 
Glede na to, da otroci radi obiskujejo ure joge, teh ur pa je premalo, bi bilo smiselno, da bi cim vec uciteljev jogijske vaje vkljucevalo v ure pouka in druge šolske aktivnosti ter tako otrokom omogocilo drugacno, sprošceno in umirjeno obliko preživljanja prostega casa. 
viri in literatura: 
Božic, U. (2012). Pravljicna joga. Ljubljana: Mladinska knjiga. 
Juvan, T., Razinger, M. (2014). Otroška joga, gradivo za poucevanje otroške joge. Ljubljana: Društvo otroška joga. Maheshwarananda, P. S. (2001). Sistem Joga v vsakdanjem življenju. 
Dunaj: Ibera Verlag/European University Press. Menih, K., Srebot, R. (1996). Potovanje v tišino. Ljubljana: DZS. Saraswatti, S. S. (1994). Yoga za zacetnike. Ljubljana: Tara Yoga Center. Schmidt, G. (2009). Joga za šolske otroke. Ljubljana: Pedagoška 
fakulteta. Zagorc, M. (1997). Sprostimo se. Ljubljana: Fakulteta za šport. 
Krepitev kompetenc strokovnih delavcev na podrocju vodenja inovativnega  vzgojno-izobraževalnega zavoda v obdobju od 2018 do 2022 

2. konferenca za ucitelje razrednega pouka: POveZUJeM, POveZUJeva, POveZUJeMO 
Podrocna skupina za razredni pouk na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo v okviru projekta krepitev kompetenc strokovnih delavcev na podrocju vodenja inovativnega vzgojno-izobraževalnega zavoda pripravlja konferenco za ucitelje, ki poucujejo na razredni stopnji, in bo nosila naslov POveZUJeM, POveZUJeva, POveZUJeMO. Potekala bo 11. in 12. marca 2020 v kongresnem centru laško in bo vsebinsko sledila smernicam izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa na razredni stopnji. 
KLjUCne teMe: 
.	POVEZOVANJE ZA RAZVOJ PISMENOSTI .	POVEZOVANJE DIDAKTICNIH PRISTOPOV NA PREHODIH .	POVEZOVANJE ZA RAZVOJ VEŠCIN .	POVEZOVANJE ZA ŽIVLJENJE V OKOLJU IN DRUŽBI .	POVEZOVANJE UCITELJEV .	RAZLICNOST POVEZUJE .	POVEZOVANJE S TEHNOLOGIJO 

Kdaj? 11. in 12. marec 2020 Kje? Kongresni center Laško Prijave: KATIS Kotizacije ni. 
.	POVEZOVANJE DOMA S ŠOLO IN ŠOLE Z DOMOM 
.	MEDKULTURNOST IN VECJEZICNOST NAS POVEZUJE 
.	POVEZUJEMO CUSTVA IN UCENJE .	JEZIKI POVEZUJEJO 
.	USTVARJANJE SPODBUDNEGA UCNEGA OKOLJA ZA POVEZOVANJE 
.	POVEZUJEMO V KOMBINIRANEM POUKU 
na konferenci bodo sodelovali priznani strokovnjaki, ki se ukvarjajo s podrocjem ucenja in poucevanja mlajših ucencev. aktivno vlogo bodo imeli tudi ucitelji praktiki. konferenca bo obsegala plenarna predavanja, predavanja v sekcijah, predstavitev primerov prakse z diskusijo, delavnice ter okrogle mize. 
nekateri naslovi predavanj in 
delavnic: 

.	Dobri odnosi za dobro klimo in vkljucenost 
.	Dejavniki, ki vplivajo na motivacijo in posledicno na ucne dosežke 
.	Z igro do znanja .	Vzgojitelj v prvem razredu .	Majhni otroci in digitalne 
tehnologije .	Soustvarjanje odnosa šola - dom: povezovanje in razumevanje .	Vloga ucitelja pri razvijanju zmožnosti pisanja .	Prepoznavanje identitet otrok in predhodnega znanja za dobro pocutje in ucno uspešnost .	Medpremetno povezovanja na razredni stopnji .	Pedagoške izkušnje iz Brazilije in Avstralije 
konferenco bo spremljala tudi razstava izdelkov pridobljenih z natecajem na temo Povezovanje za življenje v sodobni družbi. 
Program konference bo objavljen na spletni strani konference: https://www.zrss.si/ 



2. konferenca za ucitelje razrednega pouka 
poveZUjeM, poveZUjeva, poveZUjeMo 
11. in 12. marec 2020 Kongresni center Laško prijave: Katis Kotizacije ni. 
Program konference bo objavljen na spletni strani konference: https://www.zrss.si/.