CC = 3510, 3570 UDK = 159.944.4:37.011.3-051 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 23, 110-124 (2014) © Društvo psihologov Slovenije, ISSN 2350-5141 Znanstveni raziskovalnoempirični prispevek Doživljanje stresa in izgorelosti, povezanih z delom z učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli Katja Košir1, Marta Licardo1, Sara Tement2 in Katarina Habe1 'Oddelek za temeljne pedagoške predmete, Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru 2Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru Povzetek: Namen raziskave je bil preveriti napovedno vrednost nekaterih značilnosti delovnega mesta osnovnošolskih učiteljev za doživljanje poklicnega stresa in izgorelosti. Zna čilnosti delovnega mesta so bile v raziskavi opredeljene kot zahteve in viri, ki smo jih nadalje delile na splošne in na specifične, vezane na delo z učenci s posebnimi potrebami. Preverjale smo, ali spremenljivke, povezane z delom z učenci s posebnimi potrebami, pojasnijo dodaten delež variance v doživljanju stresa in izgorelosti, ki ga ni mogoče pojasniti s splošnimi značilnostmi delovnega mesta. V raziskavi so sodelovali osnovnošolski učitelji iz vseh dvanajstih regij v Sloveniji; število sodelujočih variira od 439 do 886. Rezultati kažejo, da specifične značilnosti delovnega mesta samostojno napovedujejo pomemben del variance stresa, emocionalne izčrpanosti in depersonalizacije. Splošne delovne obremenitve in specifična delovna obremenjenost z učenci s posebnimi potrebami predstavljata najbolj stabilna napovednika vseh treh proučevanih kriterijev. Na osnovi ugotovitev predlagamo tudi nekatere ukrepe za zmanjšanje stopnje doživljanja stresa ter za učinkovitejše spoprijemanje z njim. Ključne besede: učitelji, osnovne šole, stres, spoprijemanje, izgorelost, učenci s posebnimi potrebami Stres and burnout related to work with special education needs students in elementary school teachers Katja Košir1, Marta Licardo1, Sara Tement2 and Katarina Habe1 department of Basic Pedagogical Studies, Faculty of Education, University of Maribor, Slovenia 2Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Maribor, Slovenia Abstract: The aim of the present study was to examine the predictive value of elementary school teachers' workplace characteristics on work stress and burnout. Workplace characteristics were defined as job demands and resources, which were further divided into general and specific, related to work with special education needs students. We examined whether variables related to work with special education needs students explained incremental variance in stress and burnout above and beyond general workplace characteristics. Elementary school teachers from all twelve regions of Slovenia (N ranges from 439 to 886) took part in the study. The results have shown that workplace characteristics independently predict a significant amount of variance in stress, emotional exhaustion and depersonalization among teachers. General job demands and specific demands related to special education needs students are the highest and most stable predictors of all three studied criteria. Based on our findings, we suggest several measures which can help to alleviate stress and foster efficient coping strategies. Key words: teachers, elementary schools, stress, coping behavior, burnout, special education students *Naslov/Address: doc. dr. Katja Košir, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru, Oddelek za temeljne pedagoške predmete, Koroška cesta 160, 2000 Maribor, e-pošta: katja.kosir@um.si Kljub temu, da večina učiteljev svoje delo dojema kot zadovoljujoče in izpolnjujoče, velja poučevanje za stresen poklic (Borg in Riding, 1991). Učitelji se pri svojem delu soočajo s stresorji na različnih nivojih, pri čemer različni avtorji kot tipične stresorje učiteljev najpogosteje navajajo dejavnike, ki izhajajo iz interakcije z učenci in starši, prevelike razrede, administrativne naloge, pomanjkanje opreme, hrup, sodelavce in sistem vodenja ter status poklica (za pregled raziskav glej npr. Slivar, 2013). V zadnjih desetletjih zahteve na delovnem mestu učitelja naraščajo, viri učiteljev za spoprijemanje z njimi pa se najverjetneje ne povečujejo sorazmerno s porastom zahtev (McCarthy in Lambert, 2006) ter so pretežno prepuščeni iniciativi posameznih učiteljev oziroma v najboljšem primeru šol. V pričujoči raziskavi smo želele preveriti, v kolikšni meri splošne značilnosti delovnega mesta ter specifične značilnosti delovnega mesta, vezane na delo z učenci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju UPP), napovedujejo doživljanje stresa in izgorelosti pri učiteljih osnovne šole. Bolj specifično smo želele ugotoviti, ali je s specifičnimi značilnostmi delovnega mesta, vezanimi na delo z UPP, mogoče pojasniti še dodaten delež variance v doživljanju stresa in izgorelosti pri učiteljih, ki ga splošne delovne obremenitve ne pojasnjujejo. Na obeh ravneh - na ravni splošnih in na ravni specifičnih, na delo z UPP vezanih delovnih obremenitev - smo preverjale tako zahteve dela kot vire za spoprijemanje z njimi. Doživljanje stresa in izgorelosti pri učiteljih Stres je najpogosteje opredeljen kot skupek negativnih čustvenih odzivov, do katerih pride, kadar je posameznik izpostavljen dlje časa trajajočim in stopnjujočim se pritiskom, ki jih s svojimi strategijami spoprijemanja ne more več obvladovati (Kyriacou, 1987). Podobno Lazarus in Folkman (1984) stres opredeljujeta kot neravnovesje med zahtevami in viri, ki se pojavijo, ko zahteve presežejo posameznikovo zaznano sposobnost spoprijemanja z njimi. Tuje raziskave (zlasti raziskave, izvedene v ZDA), ki so preučevale doživljanje stresa, so izhajale predvsem iz problema visoke stopnje osipa in fluktuacije v učiteljskem poklicu; tako naj bi do petega leta delovne dobe učiteljski poklic zapustilo približno 40 % učiteljev (Chang, 2009; Smith in Ingersoll, 2004). Raziskave, izvedene v tujini, kažejo, da je učiteljski poklic stresen tudi v primerjavi z drugimi poklicnimi skupinami (Stoeber in Rennert, 2008; Travers in Cooper, 1993). Poleg tega raziskave kažejo, da je višja stopnja doživljanja stresa značilna za ženske (Chaplain, 2008) in za učitelje začetnike (Regent, 2013; Yagil, 1998). Slivar (2009) je na vzorcu slovenskih učiteljev osnovne in srednje šole ugotovil, da učitelji v osnovni in srednji šoli kot najbolj stresno okoliščino svojega dela dojemajo nesramno vedenje učencev do učiteljev. Poleg tega osnovnošolski učitelji kot stresne ocenjujejo predvsem okoliščine, povezane s komunikacijo s starši učencev, in nasilje med učenci. Srednješolski učitelji pa kot stresno ocenjujejo še nemotiviranost učencev za učenje, preveliko število učencev v razredu, neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda na šoli in vodenje postopka za vzgojne ukrepe. Doživljanje visoke stopnje dlje časa trajajočega stresa na delovnem mestu lahko vodi v izgorelost; gre za stanje, ko zahteve na delovnem mestu obremenijo ali presežejo posameznikove vire. Najpogosteje navedena in najvplivnejša opredelitev izgorelosti je še vedno opredelitev avtorice Maslach (Maslach, Schauferli in Leitner, 2001), ki izgorelost opredeljuje kot sindrom čustvene izčrpanosti, depersonalizacije in zmanjšanja osebnih dosežkov v poklicih, kjer gre za delo z ljudmi. Pri tem se čustvena izčrpanost nanaša na doživljanje preobremenjenosti in izčrpanosti ob emocionalnih zahtevah posameznikovega dela, depersonalizacija pa na distanciran in ciničen odnos do udeležencev, s katerimi delavec pri svojem delu vzpostavlja odnos. Zmanjšani dosežki se odražajo v posameznikovi samooceni, da ni več učinkovit pri svojem delu s strankami, pacienti ali učenci ter pri izpolnjevanju svojih delovnih nalog. Gre torej za upad v samooceni lastne strokovne učinkovitosti, pri čemer ta vidik v modelu izgorelosti ne predstavlja ločene dimenzije, saj je le v manjši meri povezan s prej omenjenima dimenzijama izgorelosti, ki predstavljata v modelu izgorelosti jedrni dimenziji, obenem pa se izmed vseh treh vidikov izgorelosti najšibkeje povezuje z drugimi s stresom povezanimi spremenljivkami (Lee in Ashforth, 1996). Čeprav je avtorica te opredelitve izgorelost omejila na poklice pomoči, pa sodobnejši avtorji (npr. Demerouti, Bakker, Nachreiner in Schaufeli, 2001) opozarjajo, da lahko do izgorelosti prihaja pri posameznikih v vseh poklicnih skupinah. Raziskave kažejo, da se splošne obremenitve na delovnem mestu, kot je na primer preobremenjenost z delom, v večji meri povezujejo s čustveno izčrpanostjo kot bolj specifične emocionalne zahteve delovnega mesta (npr. resnost težav udeležencev; glej npr. Schaufeli in Enzman, 1998). Raziskave, ki so preučevale izgorelost pri učiteljih, so pokazale, da učitelji v primerjavi z drugimi poklicnimi skupinami poročajo o višji stopnji čustvene izčrpanosti in depersonalizacije, torej obeh jedrnih dimenzij izgorelosti (Maslach, Jackson in Leiter, 1996; Schaufeli in Enzmann, 1998). V Sloveniji tovrstnih primerjalnih raziskav nimamo, velja pa omeniti raziskavo avtorice Depolli Steiner (2011b), ki je preučevala izgorelost na vzorcu 242 učiteljev osnovne šole. Rezultati te raziskave so pokazali, da se pri slovenskih učiteljih izgorelost kaže predvsem z dvema neugodno izraženima dimenzijama: osebno izpolnitvijo, ki je bila neugodno izražena pri približno 60 % udeležencev raziskave, in čustveno izčrpanostjo, ki je bila neugodno izražena pri približno 60 % udeleženih učiteljev, medtem ko depersonalizacijo doživlja bistveno manjši delež učiteljev (približno 25 %). Stres in izgorelost učiteljev, povezana z delom z učenci s posebnimi potrebami Razvoj inkluzivne prakse, ki zajema vključenost, sprejemanje, enakopravnost, spodbujanje in cenjenje učencev s posebnimi potrebami, je v veliki meri odvisen od uspešnega dela učiteljev s to populacijo učencev (Schmidt, 2001; Resman, 2003; Bela knjiga, 2011). Delo z učenci s posebnimi potrebami od učitelja zahteva posebne metode, strategije in oblike dela, dodatno usposobljenost, interdisciplinaren pristop in timsko delo (Beattie, Jordan in Algozzine, 2006). Učitelj se mora biti sposoben prilagajati specifičnim potrebam vsakega učenca (Kavkler in Magajna, 2008). Mnogi učenci s posebnimi potrebami imajo razen učnih težav tudi čustvene, vedenjske ali druge težave, ki spremljajo primarno motnjo. Sočasno pojavljanje več motenj pri enem učencu s posebnimi potrebami ni redek pojav (San Miguel, Forness in Kavale, 1996; DuPaul, Gormley in Laracy, 2013), kar lahko za učitelja predstavlja dodatno obremenitev pri delu. Raziskave na primer kažejo, da ima kar 46 % mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami tudi čustvene in vedenjske motnje (Lerner, 2003; Shoemaker, 1996). Učitelj mora biti večkrat zelo potrpežljiv, imeti strpen odnos do učenca, učenca vključevati v vse aktivnosti, ga učiti socialnih veščin ter zavestno prispevati k zmanjševanju stisk in frustracij. Obenem mora izvajati individualizacijo in diferenciacijo pouka za celoten razred, pripravljati dodatne didaktične pripomočke, skrbeti za izvedbo in evalvacijo individualiziranih programov, sklicevati sestanke strokovne skupine za individualiziran program učenca s posebnimi potrebami, sodelovati z zunanjimi institucijami, poročati o napredku učenca, aktivno sodelovati s starši, upoštevati vse prilagoditve pouka, ocenjevanja znanj itd. (Magajna idr., 2008, Beattie idr., 2006). Kar nekaj je dodatnih delovnih nalog, ki so potencialno lahko stresni dejavniki pri delu z UPP in v našem vsebinskem okviru tega prispevka predstavljajo specifične delovne obremenitve. Pomanjkanje znanja in usposobljenosti slovenskih učiteljev za delo z UPP je pogosto slišano dejstvo, hkrati se soočamo s pomanjkanjem strokovnjakov posameznih strok (specialni in rehabilitacij ski pedagogi, tiflopedagogi, logopedi, socialni pedagogi), zato pomoč UPP pri izvedbi ur dodatne strokovne pomoči večkrat nudijo drugi pedagoški delavci, med katerimi so tudi učitelji. Predmetni učitelji posameznih strok niso dovolj usposobljeni za izvajanje podpore in pomoči ter odpravljanje težav, saj so v mnogih predmetnikih posameznih študijskih smeri sicer znanja za delo z UPP vključena, vendar je vprašanje, ali v zadostni meri. Ponujeni programi usposabljanja za šolske kolektive ne omogočajo poglobljenega in strokovnega pristopa za delo z UPP in pogosto ne zadoščajo kriteriju strokovnosti (Kovšca in Barle Lakota, 2010). V srednješolskem izobraževanju, kjer več kot 90 % ur dodatne strokovne pomoči izvajajo učitelji, je situacija še nekoliko slabša (Opara idr., 2010). Pomanjkanje znanja učiteljev kot oviro za inkluzivno vzgojo in izobraževanje učencev s posebnimi potrebami poudarjajo tako učitelji kot specialni pedagogi. Učitelji navajajo, da v času študija niso pridobili dovolj znanja za delo z UPP, specialni pedagogi pa, da nimajo dovolj predmetnega znanja za različne predmete v različnih srednješolskih programih, da bi lahko dobro sodelovali s srednješolskimi učitelji (Kavkler idr., 2010). Raziskava, opravljena v Sloveniji na vzorcu 1360 učiteljev slovenskih osnovnih šol (Schmidt in Čagran, 2011), je pokazala, da učitelji najpogosteje zaznavajo fizično izčrpanost, čustveno izčrpanost in stres, kadar imajo v razredu vključene učence z vedenjskimi in čustvenimi motnjami, najmanj pa, kadar so v razred vključeni gibalno ovirani učenci. Raziskava je sicer vključevala le štiri skupine UPP (učence s čustveno vedenjskimi motnjami, z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in gibalno ovirane). Druga raziskava (Pretnar, 2012), ki je zajemala 400 učiteljev v slovenskih šolah je pokazala, da učiteljem zmanjkuje časa za kvalitetno delo z UPP, pri delu se počutijo preobremenjene, hkrati pa se zavedajo vpliva svojega odnosa in stališč do UPP. Menijo tudi, da imajo učitelji v inkluzivnih razredih več dela kot ostali ter da za dodatno delo niso ustrezno nagrajeni. Raziskave, izvedene v tujini v osemdesetih in devetdesetih letih preteklega stoletja, so pokazale, da učitelji niso v zadostni meri pripravljeni sprejeti učencev s posebnimi potrebami (glej npr. Horne in Ricciardo, 1988). To Avramidis, Bayliss in Burden (2000) pojasnjujejo z dejstvom, da je bila integracija v številnih državah uvedena »ad hoc«, brez sistematičnih modifikacij glede na šolsko organizacijo, strokovno usposobljenost učiteljev ali zagotovitev nadaljnjih virov. Informativni so tudi rezultati metaanalitične raziskave avtorjev Scruggsa in Mastropierija (1996), ki je vključevala 28 raziskav, izvedenih v letih od 1958 do 1995 in skupno 10560 učiteljev; rezultati so pokazali, da dve tretjini vseh v raziskavo vključenih učiteljev v splošnem podpirata koncept vključevanja UPP v razrede, nekaj manj pa jih je pripravljenih vpeljati postopke integracije v svojem razredu. Le manj kot tretjina vseh vključenih učiteljev je zaznavala, da imajo dovolj časa, spretnosti, usposobljenosti in drugih virov, ki so potrebni za vključevanje UPP v redne oddelke. Tudi raziskava Peklaj idr. (2009) izvedena na vzorcu slovenskih učiteljev, je pokazala, da med vsemi kompetencami učitelji najbolj potrebujejo dodatna znanja prepoznavanja in ravnanja z učenci s posebnimi potrebami, učenja učnih strategij ter strategij soočanja in ravnanja z neustreznim in agresivnim vedenjem. Delovno mesto učitelja se je torej zaradi procesov integracije in inkluzije v zadnjih nekaj desetletjih zagotovo spremenilo. Reforme šolskega sistema vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v devetdesetih letih so pri nas prinesle precej sprememb. Vzpostavil se je zakonski okvir za izvedbo izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v rednih programih, npr. uvedba programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (ZUOPP, 2000, 2011; ZOŠ 1996, 2006; ZOFVI, 2007), razširila se je opredelitev skupin otrok s posebnimi potrebami, vzpostavila mobilna specialno pedagoška služba v vrtcih in šolah, vse več otrok s posebnimi potrebami se je usmerilo v redne programe osnovne šole, zlasti je poraslo število otrok s specifičnimi učnimi težavami itd. (Bela knjiga, 2011). Med ključne dejavnike, ki so pomembni za razvoj inkluzije, brez dvoma spada delo učitelja v razredu z učenci s posebnimi potrebami, podpora učitelju s strani šole, kompetentnost učitelja in celoten sistem strokovne podpore (Viola, 2008). Predvidevamo, da učitelji delo z UPP doživljajo kot stresno, saj omenjeni dejavniki za razvoj inkluzije niso vedno in povsod izpolnjeni. Do višje stopnje stresa in izgorelosti pri učiteljih lahko prihaja zaradi neustreznih stališč do inkluzije, neustreznih stališč do UPP, šibke strokovne usposobljenosti in znanja učiteljev, pomanjkanja drugih virov, obremenitve z zahtevami dela v inkluzivnih razredih, večji obremenitvi pri pripravi na pouk, dodatnih obremenitvah z dokumentacijo ter zaradi časovnih obremenitev (Beattie idr., 2006; Horne in Ricciardo, 1988; Kavkler idr., 2010; Kovšca in Barle Lakota, 2010; Scruggs in Mastropieri, 1996). Model zahtev in virov na delovnem mestu Značilnosti delovnega mesta imajo pomemben učinek na blagostanje zaposlenih in lahko v veliki meri določajo tako izgorelost kot zavzetost na delovnem mestu. Odnos med značilnostmi delovnega mesta in blagostanjem zaposlenih trenutno najbolje pojasnjuje model zahtev in virov na delovnem mestu (angl. job demands-resources model; Bakker in Demerouti, 2007; Bakker, Demerouti, De Boer in Schaufeli, 2003; Demerouti idr., 2001). Model predpostavlja, da je značilnosti delovnega mesta mogoče razdeliti v dve kategoriji - delovne zahteve in delovne vire - in da ti dve kategoriji značilnosti delovnega mesta napovedujeta različne s stresom povezane izide. Delovne zahteve se nanašajo na tiste fizične, psihološke, socialne ali organizacijske vidike dela, ki od posameznika zahtevajo stalna fizična in/ali psihološka prizadevanja in so povezane z dolo čenimi fiziološkimi in/ali psihološkimi stroški (Demerouti idr., 2001). Gre za dejavnike, ki niso stresorji sami po sebi, lahko pa to postanejo v situacijah, ki zahtevajo visoko prizadevanje, da bi ohranili pričakovano raven izvedbe, in lahko vodijo v izgorelost. Delovni viri pa predstavljajo tiste fizične, psihološke, socialne ali organizacijske vidike dela, ki (1) lahko zmanjšajo delovne zahteve in z njimi povezane fiziološke ali psihološke stroške; (2) so posamezniku v pomoč pri doseganju delovnih ciljev in (3) spodbujajo osebnostno rast, učenje in razvoj. Model je dobro empirično podprt (Bakker, Demerouti in Euwema, 2005; Bakker in Demerouti, 2007), in sicer tudi pri poklicni skupini učiteljev (Hakanen, Bakker in Schauferli, 2006; Jepson in Forrest, 2006). Hakanen idr. (2006) so na velikem vzorcu finskih učiteljev potrdili predpostavke modela, da delovne zahteve napovedujejo izgorelost na delovnem mestru, delovni viri pa so napovedniki delovne zavzetosti. Namen raziskave V naši raziskavi smo preučevale nekatere značilnosti delovnega mesta osnovnošolskih učiteljev, ki so bile v dosedanjih raziskavah prepoznane kot pomembne zahteve in viri na delovnem mestu učitelja. Na ravni splošnih značilnosti delovnega mesta smo izmed delovnih zahtev vključile splošne delovne obremenitve (Borg in Riding, 1991; Burke in Greenglass, 1995; Depolli Steiner, 2011a), na ravni specifičnih zahtev delovnega mesta smo med delovne zahteve vključile delovno obremenitev z UPP (Darling-Hammond, 2001; Stempien in Loeb, 2002). Izmed delovnih virov smo na ravni splošnih značilnosti delovnega mesta vključile avtonomijo (Skaalvik in Skaalvik, 2009), oporo sodelavcev (Friedman, 1991; Skaalvik in Skaalvik, 2011) in oporo nadrejenih (Coladarci, 1992; Rosenholtz in Simpson, 1990; Skaalvik in Skaalvik, 2009 in 2011). Na ravni specifičnih značilnosti delovnega mesta, vezanih na delo z UPP, smo med delovne vire vključile zaznano lastno kompetentnost učiteljev pri delu z UPP (Larhoven, Munk, Lynch, Bosma in Rouse, 2007), zadovoljstvo učiteljev s splošnim sistemom strokovne podpore za UPP in oporo pri delu z UPP na šoli (Martinez, 2003). Ključni namen raziskave je bil ugotoviti, ali je mogoče z vključitvijo spremenljivk, povezanih z delom z učenci s posebnimi potrebami, pojasniti dodaten delež variance v doživljanju stresa in izgorelosti pri učiteljih osnovne šole. Preverjale smo del modela zahtev in virov delovnega mesta. V terminologiji modela zahtev in virov na delovnem mestu bi torej lahko sklepali, da so zahteve dela z UPP večje od virov za delo s temi učenci, kar lahko predstavlja stresor, ki deluje ob vseh ostalih dejavnikih doživljanja stresa na delovnem mestu učitelja in ki še dodatno doprinese k doživljanju stresa in posledično izgorelosti pri učiteljih. Metoda Udeleženci V raziskavi je sodelovalo skupno 886 učiteljic in učiteljev, od teh je bilo 90,6 % žensk (n = 803) in 9,4 % moških (n = 83). Povprečna delovna doba učiteljev v vzorcu je bila 15,24 let (SD = 10,39), povprečna starost je bila 42,35 let (SD = 9,08). Povprečno število učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelji poučujejo, je bilo 5,17 (SD = 5,69; min = 0, max = 30), od teh je po mnenju učiteljev največ učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (M = 3,18, SD = 3,55), najmanj pa slepih in slabovidnih učencev (M = 0,06; SD = 0,28). Sodelovali so učitelji iz vseh dvanajstih regij v Sloveniji. Iz Osrednjeslovenske regije je sodelovalo 34,0 % učiteljev (n = 301), iz Podravske regije 22,2 % učiteljev (n = 197), iz Gorenjske regije 7,1 % učiteljev (n = 63), iz Savinjske regije 7 % učiteljev (n = 62), iz Pomurske regije 6,3 % učiteljev (n = 56), iz Obalno-kraške regije 5,5 % učiteljev (n = 49), iz Zasavske regije 5 % učiteljev (n = 44), iz Koroške regije 3,8 % učiteljev (n = 34), iz Goriške regije 3,5 % učiteljev (n = 31), iz JV Slovenije 2,3 % učiteljev (n = 20), iz Notranjsko-kraške regije 1,7 % učiteljev (n = 15) in iz Spodnjeposavske regije 1,6 % učiteljev (n = 14). Vključeni so bili učitelji, ki so poučevali na razredni stopnji (39,2 %), na predmetni stopnji (33,6 %) ter na razredni in predmetni stopnji hkrati (20,2 %). Vsi učitelji niso izpolnili vseh vprašalnikov do konca, zato število sodelujočih za posamezne sklope variira, in sicer v razponu od 439 do 886 učiteljev. Podatki sodelujočih učiteljev, ki so izpolnili posamezne sklope vprašalnika, so razvidni v tabeli 1. Ker težko upravičimo, da so manjkajoče vrednosti pri posameznih vprašalnikih nastale naključno, nismo uporabljali nobene strategije nadomeščanja manjkajočih vrednosti. Pripomočki Vprašalnik doživljanja stresa (Cohen, Kamark in Mermelstein, 1983) meri stopnjo zaznanega stresa in skupno vključuje 10 postavk. Gre za enodimenzionalni instrument, pri katerem udeleženci s pomočjo 5-stopenjske odgovorne lestvice (1 - nikoli; 5 - zelo pogosto) ocenijo, kako pogosto so se počutili na določen način. Za razliko od originalne angleške različice, kjer se postavke navezujejo na obdobje enega meseca, so se pričujoči odgovori navezovali na obdobje zadnjega pol leta in na specifični stres v šolskem kontekstu. Avtor originala navaja zadovoljive koeficiente zanesljivosti (od 0,84 do 0,86). Številne študije potrjujejo tudi konstruktno veljavnost instrumenta (npr. Siqueira Reis, Ferreira Hino in Rodriguez A^ez, 2010). Slovenski prevod je nastal z metodo dvojnega prevoda, pri kateri je psihologinja s tekočim znanjem angleškega jezika lestvico najprej prevedla v slovenščino, druga sodelavka pa je slovensko verzijo prevedla nazaj v angleščino. Morebitna pomenska neskladja med angleškim izvirnikom in angleškim prevodom smo popravili v slovenski različici. Vprašalnik izgorelosti (Maslach Burnout Inventory - Educators Survey, Maslach, Jackson in Leiter, 1996; Depolli Steiner, 2011b) meri poklicno izgorelost, ki vključuje dimenzije emocionalne izčrpanosti, odtujenega odnosa do dela (tj. depersonalizacija) in zmanjšane osebne učinkovitosti. V polni verziji vprašalnik vključuje 22 trditev, ki jih udeleženci ocenjujejo s pomočjo 7-stopenjske lestvice pogostosti (0 - nikoli; 6 - vsak dan). V raziskavi smo uporabili zgolj dimenziji izčrpanost (9 postavk) in depersonalizacija (5 postavk), ki predstavljata temeljni dimenziji izgorelosti (npr. Demerouti idr., 2001). Po mnogih raziskavah sodeč je vprašalnik zadovoljivo zanesljiv in veljaven ter predstavlja najpogosteje uporabljeno mero izgorelosti (npr. Demerouti idr., 2001). Tudi slovenska verzija kaže zadovoljive psihometrične karakteristike -koeficient notranje skladnosti za emocionalno izčrpanost znaša 0,88, za depresonalizacijo pa 0,84, ustrezna pa je tudi faktorska struktura vprašalnika (Depolli Steiner, 2010). Vprašalnik delovnih zahtev in virov (Tement, Korunka in Pfifer, 2010; Tement in Korunka, 2013) je večdimenzionalni instrument, ki zajema delovne obremenitve (5 postavk), avtonomijo (3 postavke), raznolikost dela (3 postavke), oporo s strani sodelavcev (4 postavke) in nadrejenih (4 postavke). Lestvica delovnih zahtev je prevzeta po avtorjih Boyar, Carr, Mosley, Jr. in Carson (2007); ostale postavke pa so bile sestavljene po zgledu uveljavljenih obstoječih instrumentov (npr. Job Content Questionnaire; Karasek, Brisson, Kawakami, Houtman, Bongers in Amick, 2000). Vprašalnik vključuje trditve, vezane na omenjene značilnosti delovnega mesta; udeleženci jih ovrednotijo s pomočjo 5-stopenjske lestvice (1 - sploh se ne strinjam; 5 - popolnoma se strinjam). V preteklih raziskavah se je pokazalo, da ima vprašalnik zadovoljive merske značilnosti (od 0,79 do 0,89; Boyar idr., 2007; Tement idr., 2010). Po preteklih raziskavah sodeč ugodne merske značilnosti ogroža obratno vrednotena postavka pri raznolikosti delovnih nalog (Tement idr., 2010; Tement in Korunka, 2013). Iz tega razloga omenjene postavke v pričujoči študiji nismo uporabili. Vprašalnik o specifičnih značilnostih delovnega mesta, vezanih na delo z UPP. Vprašalnik, s katerim smo zbrale podatke za analizo specifičnih značilnosti delovnega mesta vezane na delo z UPP, smo oblikovale za potrebe te raziskave. Vprašalnik zajema štiri dimenzije: delovna obremenitev z UPP (6 postavk), kompetentnost učitelja pri delu z UPP (4 postavk), zadovoljstvo učitelja s splošnim sistemom strokovne podpore za UPP (5 postavk) in opora pri delu z UPP na šoli (4 postavk). Vprašalnik vsebuje 5-stopenjsko ocenjevalno lestvico (1 - sploh se ne strinjam, 5 - popolnoma se strinjam). Trditve v dimenziji delovna obremenitev z UPP se nanašajo na obremenitve z dodatnim delom za priprave, časovne obremenitve, povezane s sestanki strokovnih timov za UPP, čas za urejanje in pisanje dokumentacije, obremenitve pri poučevanju, pritisk staršev, usklajevanje urnikov in (ne)ustrezno finančno ovrednotenje dela. Trditve, ki merijo dimenzijo kompetentnost učitelja pri delu z UPP, se nanašajo na učiteljevo zaznavo uspešnega premagovanja težav pri delu z UPP, uspešnega poučevanja, lastne usposobljenosti za tovrstno delo, avtonomnost pri delu, uspešnosti pri izvajanju prilagoditev ipd. Dimenzijo zadovoljstvo učitelja s splošnim sistemom strokovne podpore za UPP smo preverjale s trditvami, ki odražajo mnenja učiteljev glede ustreznega števila strokovnih kadrov, strokovne podpore zunanjih ustanov, podpore na šoli, števila ur dodatne strokovne pomoči in utečeno prakso nudenja pomoči UPP. Zadnja dimenzija, opora pri delu z UPP na šoli, pa zajema trditve, ki se nanašajo na interno šolsko delo pri delu z UPP, npr. podporo specialnega pedagoga na šoli, podporo vodstva šole, pravočasnost pri nudenju pomoči, ustrezno količino časa in pozornosti, namenjeno delu z UPP na šoli. O merskih značilnostih in faktorski strukturi vprašalnika poročamo v poglavju Rezultati. Postopek Baterijo vprašalnikov smo za reševanje pripravile v spletni obliki. Januarja 2013 smo vprašalnik poslale kontaktnim osebam na osnovnih šolah, ki so vprašalnik posredovale naprej vsem učiteljem na šoli. Vprašalnik je bil na spletu dostopen mesec in pol. Sodelujočim je bila zagotovljena anonimnost. Rezultati Uvodne analize Vprašalnik o specifičnih značilnostih delovnega mesta, vezanih na delo z UPP, je za potrebe te raziskave oblikovan instrument, ki na prvem mestu zahteva proučitev morebitne večfaktorske strukture. Vprašalnik smo torej validirale z eksploratorno faktorsko analizo (EFA), natančneje z uporabe metode glavnih osi. Ker smo predvidevale relativno soodvisnost med faktorji, smo uporabile poševnokotno Direct Oblimin rotacijo. Pregled asimetričnosti in sploščenosti postavk ni pokazal večjih odstopanj od normalne porazdelitve (najvišja vrednost pri asimetričnosti je bila 0,81, pri sploščenosti pa -0,88). Število relevantnih faktorjev smo na prvem mestu določile prek vzporedne analize, ki se je pokazala kot ustreznejša metoda za določanje števila faktorjev v primerjavi s Kaiser-Guttmanovim kriterijem (Hayton, Allen & Scarpello, 2004). Z omenjenim pristopom smo ugotovile, da štiri lastne vrednosti presegajo naključno generirane vrednosti, pridobljene prek vzporedne analize. Na podlagi tega smo zaključile, da štirifaktorska rešitev predstavlja najbolj smiselno strukturo, kar smo upoštevali tudi pri nadaljnji EFA analizi. Prvi faktor smo poimenovale Zadovoljstvo učiteljev s splošnim sistemom strokovne podpore (lastna vrednost 7,24) in pojasnjuje 24,97 % variance. Drugi faktor Delovna obremenitev z UPP (lastna vrednost 3,32) pojasnjuje 11,44 % variance. Tretji faktor je poimenovan Zaznana lastna kompetentnost pri delu z UPP (lastna vrednost 1,69) in pojasnjuje 5,83 % variance, četrti - Opora pri delu z UPP na šoli (lastna vrednost 1,42) pa 4,98 % variance. S kombinacijo vseh faktorjev je torej pojasnjene 47,12 % variance. Od izvorno 29 postavk smo končno verzijo vprašalnika skrčile na 19 postavk; 10 izločenih postavk ni dosegalo ustrezno visoke nasičenosti s katerimkoli od 4 faktorjev (uporabljen kriterij je bil 0,40), ni odražalo ustrezne vsebinske veljavnosti ali pa ni bilo nasičenih zgolj z enim faktorjem. Nasičenosti postavk v končni verziji ocenjujemo kot ustrezne, opozoriti pa bi želele na dve postavki z nekoliko nižjo nasičenostjo, ki se umeščata v četrti faktor. Postavke na vprašalniku, končne nasičenosti in korelacije med faktorji so prikazane v prilogi (tabeli 4 in 5). V slovenskem okolju je bil prvič uporabljen tudi Vprašalnik doživljanja stresa (Cohen idr. 1983). Čeprav je vprašalnik v preteklosti že mnogokrat apliciran (npr. Siqueira Reis idr., 2010), obstajajo določene nejasnosti glede njegove faktorske strukture. Večina avtorjev ugotavlja dvofaktorsko strukturo (prvi faktor - doživljanje stresa, drugi faktor - spoprijemanje s stresom), vendar pa zaključuje, da najverjetneje obstaja hierarhična faktorska struktura in en nadredni faktor drugega reda. Z namenom preverjanja veljavnosti vprašalnika smo opravile več konfirmatornih faktorskih analiz v programu AMOS. Prileganje eno-faktorskega modela (x2(35) = 408,65; GFI = 0,86; CFI = 0,88; RMSEA = 0,13), pri katerem so vse postavke nasičene z enim faktorjem, je bilo neprimerno in slabše (hi-kvadrat test razlik: A^!) = 225,68, p < 0,001) kot prileganje dvofaktorskega modela (x2(34) = 182,98; GFI = 0,94; CFI = 0,95; RMSEA = 0,085). Prileganje dvofaktorskega modela je na meji sprejemljivega, ob dodatku ene korelacije med napakami pri dveh pomensko zelo sorodnih postavkah pa se model izboljša (X*(33) = 151,82; GFI = 0,95; CFI = 0,96; RMSEA = 0,077). Faktorja drugega reda zaradi zgolj dveh faktorjev prvega reda kot indikatorjev ni bilo mogoče ustrezno specificirati (Byrne, 2001), je pa na podlagi visoke korelacije med obema faktorjema (0,77) mogoče sklepati na močno pomensko prekrivanje obeh faktorjev. Iz tega razloga in hkrati skladno s preteklo literaturo (npr. Morgan, Umberson & Hertzog, 2013) smo v nadaljnjih analizah zaznan stres obravnavale kot enodimenzionalni koncept. Opisne statistike V nadaljevanju (tabela 1) so prikazane opisne statistike za vse v nadaljnje analize vključene spremenljivke, korelacije med spremenljivkami in koeficienti notranje skladnosti. Pregled Pearsonovih koeficientov korelacij iz tabele 1 kaže, da vsi proučevani konstrukti korelirajo v pričakovani smeri. Znotraj skupine spremenljivk, vezanih na značilnosti delovnega mesta, so delovne zahteve relativno nepovezane z delovnimi viri. Po drugi strani pa splošne delovne obremenitve korelirajo pozitivno z doživljanjem stresa ter obema vidikoma izgorelosti (tj. emocionalna izčrpanost, depersonalizacija). Korelacije je mogoče interpretirati kot nizke do zmerno visoke. Avtonomija, opora sodelavcev in opora nadrejenih medsebojno pozitivno korelirajo. Hkrati pa so vse omenjene spremenljivke negativno povezane s stresom, emocionalno izčrpanostjo in depersonalizacijo. Ponovno so korelacije nizke in zmerno visoke. Podobne povezave je mogoče zaslediti tudi pri specifičnih značilnostih delovnega mesta, vezanih na delo z UPP. Delovna obremenitev z UPP se negativno povezuje s splošnimi in na delo z UPP vezanimi delovnimi viri ter je obenem pozitivno povezana s stresom in obema vidikoma izgorelosti. Vsi trije proučevani delovni viri, vezani na delo z UPP -kompetentnost učitelja pri delu z UPP, zadovoljstvo učitelja s splošnim sistemom strokovne podpore za UPP in opora pri delu z UPP na šoli - medsebojno pozitivno korelirajo, hkrati pa so statistično pomembno negativno povezani s stresom, emocionalno izčrpanostjo in depersonalizacijo. Spremenljivki spol in starost sta relativno nepovezani z vsemi proučevanimi konstrukti, vezanimi na značilnosti delovnega okolja ter na morebitne škodljive posledice (stres, izgorelost). Izjema je povezava med starostjo in stresom, ki je nizka in negativna. Pregled koeficientov zanesljivosti (določenih kot notranja skladnost) kaže, da so vsi koncepti zadovoljivo zanesljivi, saj večinoma presegajo priporočene vrednosti Cronbachovega alfa koeficienta (tj., .70). Nekoliko nižji Cronbachov alfa koeficient je mogoče opaziti zgolj pri spremenljivki opora pri delu z UPP na šoli. Kljub temu je koeficient takšne višine, ki je po mnenju nekaterih avtorjev še na meji sprejemljivega (npr. DeVellis, 2003). iie K. Košir, M. Licardo, S. Tement in K. Habe o > a Ñ a r n e >SJ S IS a n e m e r d e c -¡3 ta r o ^ r te e ta e e r re e ebTa P ¡>3 N 6 ) 6) NN NN C? f- NN (N t-7 6 p o na a p e k v e ni S T3 S ^ es ro pn sdn 3 3 -P O ^fi s C3 'o U Ö enj koe 2 à ski £ ä stb -n ^ I a Cr ö ■-3 'I ^ N ea s u 'S t p Cd Q '■Zi M za lin ca o nag oa £2 U ost nlji I I & B p s i st o n e >N Q ,Q izr Q, jo V nj N p to * st jo ,Q šj Q, vi v jo N jaj vl mst Q, Ü'S v £ k N Tabela 2. Ocene regresijskih parametrov pri napovedovanju stresa pri učiteljih Stres (N = 581) Model 1 Model 2 B P B P Model 3 B P Korak 1: Kontrolne spremenljivke Spol -0,02 Starost -0,01 AR2 Korak 2: Splošne značilnosti delovnega mesta Splošne delovne obremenitve Avtonomija Opora sodelavcev Opora nadrejenih AR2 Korak 3: Specifične značilnosti delovnega mesta vezane na UPP Delovna obremenitev z UPP Kompetentnost učitelja pri delu z UPP Zadovoljstvo s splošnim sistemom strokovne podpore za UPP Opora pri delu z UPP na šoli AR2 R2 ,01 F za spremembo v R2 2,02 -,01 -,08* 0,01 -0,11 -0,01 0,25 -0,17 -0,15 -0,12 -,05 -,07 24*** 18 *** 15 *** _ 14** 18 *** ,19* 21,93* -0,03 -0,01 0,16 -0,13 -0,12 -0,02 0,18 -0,26 0,01 -0,12 ,31* 25,28* -,01 -,08 ,15** 14*** -,12** -,02 18*** -,23*** ,01 -,12** 12*** *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001 Napovedniki stresa in izgorelosti Preliminarne analize, vezane na predpostavke za uporabo multiple regresije kot analitičnega postopka, so pokazale, da so potrebni pogoji pri napovedovanju vseh treh kriterijev (stres, izčrpanost in depersonalizacija) izpolnjeni. Na podlagi povezav med posameznimi napovedniki in prek indikatorjev VIF (iz angl. variance inflation factor) lahko sklepamo, da multikolinearnost v naših podatkih ne predstavlja večjega problema. Podobno lahko zatrdimo za obstoj t.i. vplivnih točk, ki bi sicer lahko popačile regresijski model (npr. najvišja Cookova razdalja pri napovedovanju stresa je znašala 0,04, pri napovedovanju izčrpanosti 0,04, pri depersonalizaciji pa 0,06). Pregled regresijskih predpostavk je nadalje pokazal, da z regresijskimi modeli pri napovedovanju stresa, izčrpanosti in depersonalizacije ne kršimo bistveno predpostavk homoscedastičnosti, linearnosti in približno normalne porazdelitve rezidualov (vsi standardizirani reziduali so se gibali v obsegu od -2,92 do 3,26 za stres, od -2,15 do 3,68 za izčrpanost, od -1,6 1 do 3,85 za depersonalizacijo). Na podlagi navedenega lahko upravičeno sklepamo, da so vsi trije regresijski modeli veljavni. Rezultati hierarhične regresijske analize z metodo vključitve (iz angl. enter), prikazani v tabelah 2 in 3, prikazujejo, da tako med splošnimi značilnostmi delovnega mesta kot med specifičnimi značilnostmi dela z UPP najdemo pomembne napovednike stresa in obeh dimenzij izgorelosti (izčrpanosti in depersonalizacije). Pri vseh kriterijih smo v model najprej vključile kontrolne spremenljivke (tj. spol, starost), nato splošne značilnosti delovnega mesta, zatem pa v tretjem koraku še specifične značilnosti delovnega mesta, vezane na delo z UPP. Pri napovedovanju stresa kontrolne spremenljivke (dodane v prvem koraku) ne pojasnijo statistično pomembnega deleža variance v kriteriju (skupno 1 %). Kot je prikazano v tabeli 2, je od obeh kontrolnih spremenljivk zgolj starost pomemben napovednik stresa, pri čemer je smer povezanosti negativna, moč povezanosti pa šibka. Z drugimi besedami, z naraščajočo starostjo učiteljev se stopnja stresa znižuje. Splošne značilnosti delovnega mesta, dodane v drugem koraku, skupno pojasnijo statistično pomemben delež variance v kriteriju (18 %). Pregled standardiziranih regresijskih uteži kaže, da vsaka posamezna značilnost delovnega mesta statistično pomembno napoveduje stres. Pri splošnih delovnih obremenitvah je smer povezave pozitivna, medtem ko je pri t.i. delovnih virih smer povezave negativna. Z naraščajočo avtonomijo, oporo sodelavcev in nadrejenih stopnja stresa upada. Moč vseh povezanosti je šibka. Specifične spremenljivke delovnega mesta, vključene v model v tretjem koraku, pojasnjujejo dodatnih 12 % variance v kriteriju. Z izjemo spremenljivke zadovoljstvo učitelja s splošnim sistemom strokovne podpore za UPP so vsi kriteriji statistično pomembno povezani s stresom. Smer povezave je pri delovnih obremenitvah z UPP pozitivna, pri kompetentnosti učitelja pri delu z UPP ter K. Košir, M. Licardo, S. Tement in K. Habe -ö I a o C3 Ö N _0 "ft m M C3 > '¡3 u -O o ! -ö Cm Cm s cd w Ö o $ ° > a 0 1 r^ S >o C3 Ö N O o 3 u s^ o ft la .5 o Ö ft ° S ft £ œ o w M ï * m ft Cm ¡B nN 'M o ¡> ■s * s 1« 2 CM S Cm ft 13 5 O ^ o rt ON VO o oo C^ rt