ZAHTEVE GIMNAZIJSKIH UČITELJEV PRI OCENJEVANJU ZNANJA Milena Ivanuš Grmek Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru Marija Javornik Krečič Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru Tina Vršnik Perše Tina Rutar Leban Pedagoški inštitut, Ljubljana Uvod Gimnazija je izobraževalni program, ki pripravlja dijake za nadaljnje izobra- ževanje. Vsebine v gimnaziji se navezujejo na znanja, spretnosti in stališča, pridobljena v osnovni šoli, za gimnazijo je značilen globalen, celosten pristop v izobraževanju. Eden izmed specifičnih ciljev gimnazije je tudi spodbujanje interesa za teoretična znanja, prav tako je za gimnazijo značilno, da omogo- ča mladim oblikovanje lastnega pogleda na svet in spodbujanje razvoja oseb- nosti kot celote (http://portal.mss.edus.si, prim. Krek, 1995). Gimnazijci kot prihodnji študenti in predstavniki bodoče intelektualne elite naj bi si v gim- naziji pridobili znanje, ki jim bo omogočilo globlje razumevanje naravnih in družbenih pojavov v njihovi kompleksni povezanosti, ob tem pa naj bi bili zmožni zavzemati kritične odnose in ustvarjalno presegati dane informacije (Marentič Požarnik, 1999). K dosegu tega cilja nedvomno pomembno prispe- va dobro organiziran pouk, pa tudi ustrezno načrtovano in izvajano ocenjeva- nje. Ocenjevanje je z vidika učnih stopenj samostojna stopnja učnega procesa (Strmčnik, 2001) in ob učnih načrtih sodoloča, kaj se poučuje in uči, določa torej kakovost pouka (Bucik, 2001: 43; Marentič Požarnik, 2001). Pri tem so pomembni cilji, ki smo si jih postavili z ocenjevanjem. Učni cilji kot norma- tivna komponenta so pomemben regulator pouka in označujejo predstavo ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX (2008) ŠTEVILKA 1/2 str. 119-130 120 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 o celotni učni organizaciji. Usmerjajo torej vzgojno-izobraževalne odločitve in niso le pasivni normativni izraz »naj bi« stanja, marveč aktivna motivacija in napotilo, da bo to stanje tudi doseženo. Učni cilji zagotavljajo te funkcije, če so vpeti v celotno strukturo učnega delovanja, ki jo predstavljajo globalni druž- beni položaj, v katerem poteka učno delovanje, izhodiščni položaj učencev in učitelja, ustrezno izbrane učne vsebine, metode, mediji, ustrezni pogoji za učno delo, sodelovanje učencev pri načrtovanju in uresničevanju učnih ciljev, pa tudi sprotno preverjanje in utrjevanje učnih rezultatov (Blažič idr., 2003). Pri iskanju odgovora, na kakšnem znanju je pri pouku in s tem tudi pri ocenjevanju težišče, nam lahko pomaga Bloomova taksonomijo učnih ciljev za spoznavno področje. Pri pouku lahko ocenjujemo znanje, razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje. Ključnega pomena je torej, čemu učitelji pri ocenjevanju znanja dajejo večjo težo: natančni obnovi snovi iz uč- benika, natančni obnovi snovi iz zapiskov, ki so nastali po učiteljevi razlagi, količini zapomnjenih podatkov (imen, letnic, številk …), dobesedni obnovi definicij, razumevanju snovi, rabi usvojenega znanja v novih primerih, učen- čevemu kritičnemu odnosu do snovi, lastnim pogledom in razmišljanju učen- ca, povezovanju znanja z drugimi predmeti, učenčevemu navajanju novih primerov o obravnavani snovi (prim. Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2004a, b). Odgovor na vprašanje, na kakšnem znanju je težišče ocenjevanja, ni pre- prost. Upoštevati kaže opozorilo Z. Rutar Ilc (1997: 173), da se v naših šolah pri ocenjevanju znanja dostikrat zahteva, da učenec ponovi, našteva, opisuje, definira, povzema itn., v ospredju je torej memoriranje dejstev, formul, dekla- rativnih stališč. S tem je pri učencih omejena možnost individualnega izraža- nja, premišljevanja, kritičnosti, refleksije. Tak pristop vzdržuje predpostavko o vednosti kot odkriti in izdelani, ki jo tisti, ki so v njeni posesti (znanstveniki in učitelji), prenašajo na neuke (učence, dijake ). Diktat veljavnih in enoznač- nih interpretacij onemogoča različnost poti spoznavanja in širino argumen- tiranih postopkov. Po drugi strani pa velja opozorilo M. Kovač Šebart (1997) in D. Štefanca (2005), da je pomembno tudi usvajanje informativnega znanja, saj manj zmožnih učencev ni moč prepustiti samo samostojnemu učenju in brez nižjih ciljev ne moremo dosegati tudi višjih taksonomskih ravni. Ob tem se je treba zavedati, kakor opozarja K. Ecclestone (2004), da pose- dovanje znanja, poznavanje dejstev in podatkov predstavlja pomembno kul- turno dobrino oz. kulturni kapital, pri čemer nas avtorica (Ecclestone, prav tam), opozori na pomembno vrednost znanja kot socialnega kapitala, ki se kaže v tem, da znamo znanje uporabiti v različnem kontekstu. 121 ZAHTEVE GIMNAZIJSKIH UČITELJEV PRI OCENJEVANJU ZNANJA Vsebinske zahteve pri ocenjevanju znanja v nacionalnih učnih načrtih V nacionalnem učnem načrtu za gimnazijsko izobraževanje (http://portal.mss. edus.si) so opredeljeni obvezni načini preverjanja in ocenjevanja znanja. Zapi- sane so vrste preverjanja in ocenjevanja, pa tudi vsebinske zahteve pri ocenje- vanju znanja. Zaradi nadaljnje analize se bomo omejili na analizo preverjanja in ocenjevanja znanja v učnem načrtu za matematiko in slovenščino. Npr. učni načrt za matematiko pri preverjanju in ocenjevanju znanja usmerja učitelja k ocenjevanju razumevanja, znanja definicij, k interpretaciji in analizi problema, k sintezi znanj in k reševanju kratkih nalog. Podobna je situacija pri slovenščini. Preverjanje in ocenjevanje znanja pri jezikovnem pouku se nekoliko razlikuje od preverjanja in ocenjevanja književnosti. Pri jezikovnem pouku je pouda- rek na govornih nastopih, tvorbi raznih besedilnih vrst, razčlenjevanju neu- metnostnega besedila, primerjavi umetnostnih in neumetnostnih besedil. Pri književnosti lahko učitelj ocenjuje poznavanje posameznih sestavin književ- nih sposobnosti in poznavanje posameznih sestavin književnega znanja. Pri poznavanju posameznih sestavin književnih sposobnosti je poudarek na ana- lizi izbranega besedila, na vrednotenju z navajanjem argumentov in na samo- stojnem opisovanju doživetij v besedilu. Pri ocenjevanju posameznih sestavin književnega znanja pa je poudarek na poznavanju značilnosti posameznega obdobja, kar učitelj usmerja s krajšimi vprašanji ali z različnimi preizkusi zna- nja. Na podlagi teh usmeritev ugotavljamo, da so se sestavljavci učnega načrta zavedali pomena poznavanja različnih podatkov in definicij, vendar so te cilje nadgradili s tistimi, ki spodbujajo učence k učenju višjih miselnih procesov in omogočajo različne načine obvladovanja znanja in spretnosti. Namen raziskave Rezultati, ki jih v nadaljevanju prikazujemo, so del evalvacijske študije Evalva- cija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih načrtov , poveza- nosti znanja in zastopanosti ciljev (Ivanuš Grmek idr., 2006), s pomočjo katere smo želeli ugotoviti, kako so se spremembe gimnazijskega izobraževanja, ki so bile predmet kurikularne prenove (Izhodišča za kurikularno prenovo, 1996), realizirale v praksi. V tem prispevku smo se osredotočili na ocenjevanje znanja. Osnovno raziskovalno vprašanje je bilo spoznati zahteve gimnazijskih učite- ljev pri ocenjevanju znanja, pri čemer nas je zanimalo, katerim taksonomskim stopnjam učitelji pri ocenjevanju namenjajo največ pozornosti. Pri tem so nas zanimale razlike med skupinami gimnazijskih učiteljev glede na predmetno področje (naravoslovje, družboslovje in humanistika ter jeziki) in letnik, v ka- 122 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 terem poučujejo. Pri dveh predmetih v gimnazijskem izobraževanju, sloven- ščini in matematiki, smo samooceno učiteljev primerjali z oceno učiteljevega ravnanja pri pouku s strani dijakov. Metoda Vzorec V raziskavi so sodelovali 3104 dijaki in 420 učiteljev iz 29 splošnih gimna- zij v Sloveniji. Sodelujoče gimnazije V raziskavo so bile vključene splošne gimnazije iz vseh enot Zavoda za šol- stvo RS, in sicer 9 iz Ljubljane, 6 iz Maribora, 3 iz Kopra, 4 iz Celja, 2 iz Nove Gorice, 1 iz Kranja, 2 iz Novega mesta in 2 iz Murske Sobote. Po velikosti je bilo 7 vključenih gimnazij manjših (manj kot 8 oddelkov), 15 srednje velikih (od 9 do 24 oddelkov) ter 7 večjih (več kot 25 oddelkov) gimnazij. Vzorec dijakov V raziskavi je sodelovalo 36,5 % dijakov ter 61,8 % dijakinj. V vzorcu so pri- bližno v enakem razmerju zastopani dijaki in dijakinje prvih (27,2 %), drugih (24,1 %), tretjih (25,2 %) in četrtih (22,1 %) letnikov. Vzorec učiteljev V raziskavi je sodelovalo 1 5,7 % učiteljev in 72,6 % učiteljic, kar najverjetneje ustre- za razmerju med zaposlenimi učitelji in učiteljicami v naših splošnih gimnazijah. V vzorcu so bili v največjem deležu zastopani učitelji matematike (11,2 %), angle- ščine (10,5 %) in slovenščine (10,2 %). Nato sledijo učitelji drugih predmetov. Instrumenti Za namene raziskave smo uporabili anketni vprašalnik za učitelje in dijake , ki je že bil uporabljen in validiran v raziskavi Javornik Krečič (2003). Koeficient zane- sljivosti Vprašalnika za učitelje (izračunan na podatkih pričujoče raziskave) zna- ša α = 0,94, pri Vprašalniku za dijake pa znaša koeficient zanesljivosti α = 0,95. Rezultati in interpretacija V nadaljevanju predstavljamo izbrane izsledke raziskave. O učnih ciljih in zahtevanih ravneh znanja pri ocenjevanju smo učitelje in dijake spraševali na desetih postavkah. Tako dijaki kot učitelji so na navedene postavke od- 123 ZAHTEVE GIMNAZIJSKIH UČITELJEV PRI OCENJEVANJU ZNANJA govarjali na lestvici od ena do pet, in sicer so ocenjevali pogostost navede- nega vedenja (1 – nikoli, 5 – vedno). Tabela 1: Razlike v zahtevah pri ocenjevanju znanja glede na predmetno področje Učitelj: Predmetno področje nM χ P Zahteva natančno obnovo snovi iz učbenika. Naravoslovje 99 1,85 12,80 0,00* Družboslovje 67 2,26 Jeziki 108 1,83 Zahteva natančno obnovo snovi iz zapiskov, nastalih po njegovi raz- lagi. Naravoslovje 99 2,03 11,04 0,00* Družboslovje 65 2,51 Jeziki 107 2,14 Visoko oceni količino zapomnje- nih podatkov (imen, številk, oznak, letnic). Naravoslovje 100 1,72 14,38 0,00* Družboslovje 68 2,16 Jeziki 106 1,71 Visoko oceni dobesedno obnovo definicij. Naravoslovje 100 2,45 14,43 0,00* Družboslovje 68 1,93 Jeziki 105 1,84 Visoko oceni razumevanje snovi. Naravoslovje 101 4,84 13,47 0,00* Družboslovje 70 4,61 Jeziki 111 4,60 Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v novih primerih. Naravoslovje 101 4,63 22,46 0,00* Družboslovje 70 4,31 Jeziki 109 4,74 Visoko oceni dijakov kritičen od- nos do snovi. Naravoslovje 96 3,76 10,80 0,00* Družboslovje 69 3,98 Jeziki 109 4,24 Visoko oceni lastne poglede in razmišljanja dijaka. Naravoslovje 97 3,97 10,71 0,00* Družboslovje 69 4,12 Jeziki 110 4,43 Visoko oceni povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. Naravoslovje 99 3,84 3,07 0,22 Družboslovje 70 4,01 Jeziki 110 4,12 Visoko oceni dijakovo navajanje novih primerov o snovi. Naravoslovje 100 4,06 13,60 0,00* Družboslovje 69 4,11 Jeziki 109 4,51 Opomba: – naravoslovje: matematika, kemija, biologija, fizika, informatika 124 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 – družboslovje: geografija, zgodovina, psihologija, sociologija – jeziki: angleščina, slovenščina, nemščina, francoščina, italijanščina – n – število učiteljev – M – aritmetična sredina odgovorov učiteljev (odgovarjali so na lestvici od 1 (nikoli) do 5 (vedno)) – χ 2 – χ 2 vrednost Kruskal-Wallis H-testa – p – tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* – razlika je statistično pomembna – p < 0,05) Iz aritmetičnih sredin v Tabeli 1 je razvidno, da učitelji v splošnem menijo, da pri ocenjevanju znanja redko zahtevajo obnovo definicij, obnovo snovi iz zapiskov, učbenika, medtem ko po drugi strani po lastnem prepriča- nju pogosto oziroma vedno visoko ocenjujejo razumevanje snovi, med- predmetno povezovanje, razmišljanje dijaka, uporabo usvojenega znanja v praksi ter kritičnost dijaka do snovi. Vendar pa so med učitelji različnih predmetnih področij izkazane statistično značilne razlike, izjema je le po- stavka povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. Če torej po- drobneje pogledamo razlike v ocenah učiteljev glede na predmetno po- dročje, vidimo, da učitelji družboslovnih predmetov pogosteje zahtevajo doseganje nižjih stopenj znanja kot učitelji jezikov in učitelji naravoslovja. Učitelji naravoslovnih predmetov pogosteje zahtevajo dobesedno obno- vo definicij in razumevanje snovi kot učitelji ostalih dveh predmetnih po- dročij. Učitelji za jezike pa pogosteje zahtevajo uporabo znanja v novih primerih; dijakov kritičen odnos do snovi; lastne poglede in razmišljanja dijaka ter dijakovo navajanje novih primerov o snovi kot učitelji druž- boslovja in naravoslovja. Razlike so nekoliko presenetljive, saj bi glede na naravo področja pričakovali, da učitelji pri družboslovnih predmetih po- gosteje zastavljajo učne cilje na višje ravni znanja (npr. analiza, sinteza, vrednotenje) in s tem omogočajo več prostora za dijakov kritičen odnos do snovi ter za lastne poglede in razmišljanje dijaka. 125 ZAHTEVE GIMNAZIJSKIH UČITELJEV PRI OCENJEVANJU ZNANJA Tabela 2: Razlike v zahtevah pri ocenjevanju znanja glede na letnik, ki ga poučuje učitelj Učitelj: Letnik nM SD Z P Zahteva natančno obnovo snovi iz učbenika. Nižji 391 2,01 1,00 –3,03 0,00* Višji 358 1,92 0,97 Zahteva natančno obnovo snovi iz zapiskov, nastalih po njegovi razlagi. Nižji 385 2,32 1,12 –3,85 0,00* Višji 353 2,18 1,10 Visoko oceni količino zapomnjenih podatkov (imen, številk, oznak, letnic). Nižji 387 1,85 0,91 –0,20 0,84 Višji 357 1,83 0,92 Visoko oceni dobesedno obnovo definicij. Nižji 390 2,01 1,03 –1,22 0,22 Višji 358 2,04 1,08 Visoko oceni razumevanje snovi. Nižji 401 4,65 0,63 –2,81 0,00* Višji 370 4,71 0,60 Visoko oceni uporabo usvojene- ga znanja v novih primerih. Nižji 399 4,52 0,69 –3,27 0,00* Višji 368 4,58 0,62 Visoko oceni dijakov kritičen od- nos do snovi. Nižji 387 3,89 1,00 –7,57 0,00* Višji 359 4,10 0,96 Visoko oceni lastne poglede in razmišljanja dijaka. Nižji 390 4,08 0,97 –6,04 0,00* Višji 365 4,26 0,91 Visoko oceni povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. Nižji 391 3,95 0,99 –6,16 0,00* Višji 366 4,08 0,95 Visoko oceni uporabo usvojene- ga znanja v novih primerih. Nižji 392 4,17 0,99 –5,16 0,00* Višji 364 4,29 0,91 Opomba: – nižji letnik: prvi in drugi letnik – višji letnik: tretji in četrti letnik – n – število učiteljev – M – aritmetična sredina odgovorov učiteljev (odgovarjali so na lestvici od 1 (nikoli) do 5 (vedno)) – SD – standardna deviacija – Z – Z vrednost Wilcoxonovega testa rangov – p – tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (* - razlika je statistično pomembna – p < 0,05) 126 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 Iz podatkov v Tabeli 2 vidimo, da učitelji v nižjih letnikih pogosteje visoko ocenjujejo nižje taksonomske ravni znanja, medtem ko v višjih letnikih pri ocenjevanju zahtevajo tudi razumevanje snovi, uporabo usvojenega zna- nja v novih primerih, dijakov kritičen odnos do snovi, lastne poglede in razmišljanja dijaka, povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami ter dijakovo navajanje novih primerov o snovi. Razlike pri ocenjevanju zna- nja so večinoma statistično značilne, izjemi sta le količina zapomnjenih podatkov in dobesedna obnova definicij, kjer ni statistično značilnih raz- lik. Razlago za navedene razlike lahko iščemo v subjektivnih prepričanjih učiteljev o razvojnih zakonitostih kognitivnih sposobnosti mladostnikov v srednješolskem obdobju. Tabela 3: Vzroki za razlike v zahtevah pri ocenjevanju znanja glede na letnik Učiteljevo ravnanje v nižjem in višjem le- tniku se razlikuje zaradi: Število odgovorov zrelosti dijakov 118 približevanja mature 78 poznavanja interesov, želja dijakov 50 drugo 30 pomanjkanje časa 9 Opomba: Udeleženci so lahko izbrali več kot en odgovor. Po mnenju učiteljev vzroki za različne zahteve pri ocenjevanju znanja gle- de na letnik izhajajo predvsem iz zrelosti dijakov . V manjši meri učitelji kot razloge navajajo tudi približevanje mature, poznavanje interesov in želja dijakov ter druge dejavnike. Učitelji tako navajajo, da predvsem zaradi večje zrelosti dijakov in približevanja mature v višjih letnikih učne cilje zastavljajo na višje taksonomske ravni znanja. Mnenja dijakov kažejo o značilnostih zahtev učiteljev nekoliko drugačno sliko. V evalvacijski študiji smo primerjali mnenja dijakov in učiteljev pri dveh temeljnih gimnazijskih predmetih – slovenščini in matematiki. Pri obeh predmetih so razlike med mnenji učiteljev in dijakov statistično značilne – dijaki pri obeh predmetih ocenjujejo, da učitelji v višjih letnikih še vedno zahtevajo predvsem znanje nižjih taksonomskih ravni. V nadaljevanju smo se zaradi obsežnosti podatkov ter primerjave s podatki raziskave TIMSS Ad- vanced (2007) omejili le na predstavitev podatkov pri matematiki. 127 ZAHTEVE GIMNAZIJSKIH UČITELJEV PRI OCENJEVANJU ZNANJA Tabela 4: Primerjava odgovorov učiteljev in dijakov o zahtevah pri oce- njevanju znanja (matematika) v četrtem letniku Matematika Učitelj: n M Z p Zahteva natančno obnovo snovi iz učbenika. dijaki 673 2,59 –3,40 0,00* učitelji 43 1,93 Zahteva natančno obnovo snovi iz zapiskov, nastalih po njegovi razlagi. dijaki 674 3,26 –5,72 0,00* učitelji 43 2,09 Visoko oceni količino zapomnjenih podatkov (imen, številk, oznak, letnic). dijaki 673 2,64 –4,73 0,00* učitelji 44 1,77 Visoko oceni dobesedno obnovo definicij. dijaki 673 3,24 –1,23 0,22 učitelji 44 3,00 Visoko oceni razumevanje snovi. dijaki 675 4,39 –3,39 0,00* učitelji 45 4,87 Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v no- vih primerih. dijaki 675 3,76 –5,15 0,00* učitelji 44 4,66 Visoko oceni dijakov kritičen odnos do snovi. dijaki 674 2,23 –6,34 0,00* učitelji 40 3,55 Visoko oceni lastne poglede in razmišljanja dijaka. dijaki 675 2,32 –7,01 0,00* učitelji 42 3,93 Visoko oceni povezovanje znanja z drugimi predmeti in temami. dijaki 674 2,19 –6,91 0,00* učitelji 44 3,61 Visoko oceni uporabo usvojenega znanja v no- vih primerih. dijaki 675 2,46 –6,40 0,00* učitelji 43 3,86 Opomba: – n – število učiteljev, število dijakov – M – aritmetična sredina odgovorov učiteljev/dijakov (odgovarjali so na lestvici od 1 (nikoli) do 5 (vedno)) – z – z vrednost Mann-Whitney U-testa – p – tveganje pri zaključevanju o statistični pomembnosti razlike (*- razlika je statistično pomembna – p < 0,05) Odgovori učiteljev o zahtevah pri ocenjevanju znanja se pri skoraj vseh postav- kah statistično značilno razlikujejo od odgovorov dijakov . Dijaki poročajo o pogostejših zahtevah po nižjih ciljih znanja, kot sta natančna obnova snovi iz učbenika in zapiskov in količina zapomnjenih podatkov. Učitelji pa poročajo o pogostejših zahtevah po višjih ciljih ocenjevanja znanja , kot so razumevanje snovi, uporaba usvojenega znanja v novih primerih, dijakov kritičen odnos do snovi, lastni pogledi in razmišljanje dijaka, povezovanje znanja z drugimi 128 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 predmeti in temami ter dijakovo navajanje novih primerov o snovi. Pri postav- ki o dobesednem obnavljanju definicij razlike niso statistično značilne, kar ni presenetljivo, saj je poznavanje definicij nujen temelj matematičnega znanja. Če se vrnemo k učiteljevim ocenam o zahtevah pri ocenjevanju znanja, lahko zaključimo, da učiteljeve vsebinske zahteve pri ocenjevanju znanja se- gajo na vse ravni učnih ciljev, od najnižjih pa vse do analize, sinteze in vredno- tenja. Kakor hitro smo za primerjavo o zahtevah pri ocenjevanju znanja posta- vili oceno dijakov, smo videli, da dijaki drugače zaznavajo učiteljeve zahteve pri ocenjevanju znanja. Dijaki pogosteje kot učitelji zaznavajo zahtevo po oce- njevanju nižjih taksonomskih stopenj znanja, medtem ko učitelji menijo, da pogosto zahtevajo višje ravni znanja. Takšno razhajanje med presojo enih in drugih je skrb vzbujajoče ter vredno pozornosti. Možno je, da učitelji v svojih predstavah res upoštevajo vse priporočeno, vendar v okviru lastnih predstav in lastne izkušnje. Za primerjavo rezultatov evalvacijske študije smo si pogle- dali še odgovore podobnih vprašanj v predraziskavi TIMSS Advanced 2007. Tabela 5: Rezultati TIMSS Advanced – odgovori učiteljev matematike o zahtevah pri ocenjevanju znanja (v %) Kako pogosto v kontrolno nalogo ali preizkus znanja v TIMSS-razredu vključite naslednje oblike vprašanj? Vedno ali skoraj vedno Včasih Nikoli ali skoraj nikoli Vprašanja, ki zahtevajo poznavanje osnovnih dejstev in tipičnih postopkov. 62,9 25,7 11,4 Vprašanja, ki zahtevajo uporabo matematičnih postopkov. 97,1 2,9 0,0 Vprašanja, ki zahtevajo iskanje odnosov in relacij. 29,4 47,1 23,5 Vprašanja, ki zahtevajo razlago ali dokazovanje. 8,8 73,5 17,6 Opomba: V predraziskavi TIMSS Advanced je na vprašanja odgovarjalo 36 učiteljev matematike. Kot je razvidno iz Tabele 5, učitelji matematike pogosteje v kontrolne naloge ali preizkuse znanja vključujejo vprašanja, ki od dijakov zahtevajo uporabo nižjih taksonomskih ravni znanja. O zelo pogosti uporabi višjih taksonom- skih ravni znanja v kontrolnih nalogah poroča manj kot tretjina anketiranih učiteljev matematike, večina poroča le o njihovi občasni ali redki uporabi. Rezultati, dobljeni v raziskavi TIMSS Advanced, se nekoliko razlikujejo od rezultatov, ki so bili zbrani v okviru evalvacijske študije. Učitelji v raziska- 129 ZAHTEVE GIMNAZIJSKIH UČITELJEV PRI OCENJEVANJU ZNANJA vi TIMSS Advanced v primerjavi z učitelji, vključenimi v evalvacijsko študijo, poročajo o pogostejši rabi zahtev na nižjih taksonomskih ravneh znanja. Razlike lahko vsaj delno pojasnimo z različnimi nameni obeh raziskav. V evalvacijski študiji je bil namen zbiranja podatkov raziskati značilnosti pouka v gimnazijah. To je najverjetneje pri nekaterih učiteljih vzbudilo ob- čutek, da se ocenjuje njihovo delo, zato so pogosteje dajali socialno bolj zaželene odgovore. Namen raziskave TIMSS Advanced pa je raziskovanje dosežkov dijakov, kar je najverjetneje pri učiteljih v manjši meri spodbudi- lo dajanje socialno bolj zaželenih odgovorov. Sklep V prispevku smo predstavili zahteve gimnazijskih učiteljev pri ocenjevanju znanja. Ugotovili smo statistično značilne razlike v ocenah učiteljev glede na predmetno področje (družboslovje, naravoslovje, jeziki). Statistično značilne razlike so prisotne tudi glede na letnik, v katerem učitelj poučuje (prvi, četr- ti), saj učitelji v nižjih letnikih pogosteje visoko ocenjujejo nižje taksonomske ravni znanja, medtem ko v višjih letnikih dajejo pomembno pozornost tudi višjim taksonomskim ravnem znanja. Omenjena ugotovitev je gotovo spod- buden premik k sodobnim konceptom ocenjevanja, na kar nekatere predho- dne analize (še) ne kažejo, saj opozarjajo pretežno na negativne vplive mature (Rutar Ilc, 2001; Zupanc, 2001; Javornik Krečič, 2005). Po drugi strani pa velja opozoriti na obstoj statistično značilnih razlik v odgovorih učiteljev in dijakov o vsebinskih zahtevah pri ocenjevanju znanja, iz katerih je razvidno, da učitelji pogosteje kot dijaki menijo, da pri ocenjevanju znanja zahtevajo (tudi) višje ta- ksonomske ravni. Postavlja se seveda vprašanje, ali so bili dijaki v ocenjevanju svojih učiteljev preveč kritični ali/in so učitelji na drugi strani dajali socialno zaželene odgovore – ne nazadnje so zahteve učiteljev vendarle bolj njihova do- mena (poznajo cilje, standarde znanja …) in se zato zanje počutijo odgovorne. Na koncu velja opozoriti, da so zapisane zahteve pri ocenjevanju zna- nja iz nacionalnih učnih načrtov v skladu s sodobnim konceptom oce- njevanja in poukom nasploh (gl. Ivanuš Grmek idr., 2006), vendar pa se glede na rezultate empirične raziskave, katere del je predstavljen tudi v tem prispevku, lahko vprašamo, kako se v vzgojno-izobraževalni praksi uresničujejo. Poglavitni pogoj za večje uresničevanje je zagotovo dobra pedagoška usposobljenost gimnazijskih učiteljev, ki, kot navaja Sahlberg (1998), potrebujejo čim številčnejše priložnosti za refleksijo prepričanj skozi dialog in komunikacijo. Ali se tega zavedajo tudi snovalci in izvajalci programov za izobraževanje učiteljev, pa je že drugo vprašanje. 130 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 Literatura Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče. Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Bucik, V. (2001). Zakaj potrebujemo kakovostno zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja? Sodobna pedagogika, 52 (3), 40–52. Ecclestone, K. (2004). Learning in a comfort zone: cultural and social capital inside an outcome-based assessment regime. Assessment in Education, 11(1), 29–47. Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M. (2004a). Zahteve učiteljev pri ocenjevanju znanja in razširjenost avtentičnih oblik ocenjevanja znanja v osnovni šoli, Sodobna pedagogika, 55(1), 58–68. Ivanuš Grmek, M. & Javornik, Krečič, M. (2004b). Impact of external examinations (Matura) on school lessons. Educational Studies, 30 (3), 319–329. Ivanuš Grmek, M., Kobal Grum, D., Novak, B., Vršnik Perše, T., Javornik Krečič, M., Rutar, T. (2006). Evalvacija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih načrtov , povezanosti znanja in zastopanosti ciljev. Zaključno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Izhodišča za kurikularno prenovo gimnazijskega izobraževanja . (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. Javornik Krečič (2003). Spreminjanje didaktične paradigme vzgojno-izobraževalnega procesa v srednji šoli. Magistrsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta. Javornik Krečič, M. (2005). Ocenjevanje znanja z vidika izsledkov empirične raziskave: kako se z leti šolanja spreminjajo značilnosti ocenjevanja znanja in zahteve učitelja pri ocenjevanju? Vzgoja in izobraževanje, 36(4/5), 73−81. Šebart, M. (1997). Problemi vzpostavljanja šolskih modelov v čistih opozicijah. Sodobna pedagogika, 41(9–10), 360–375. Krek, J. (1995). Bela knjiga. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Marentič Požarnik, B. (1999). Kakovost (gimnazijskega) znanja s konstruktivistične perspektive. Vzgoja in izobraževanje, 30(6), 8−12. Marentič Požarnik, B. (2001). Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost (maturitetnega) znanja. Sodobna pedagogika, 52(3), 54–75. Portal Ministrstva za šolstvo in šport. http://portal.mss.edus.si Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. (2005). Ur. l. RS, št. 76/2005, 103/2005, 111/2006. Rutar Ilc, Z. (1997). Epistemologija preverjanja znanja. Sodobna pedagogika, 48 (3–4), 164–176. Rutar Ilc, Z. (2001). Ugotovitve spremljave vpliva mature na pouk. Sodobna pedagogika, 52, št. 3, str. 76–97. Sahlberg, P. (1998). Who would help a teacher – the teacher in changing school. School Field, 9(1/2), 33−51. Strmčnik, F. (2001). Didaktika osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem. Sodobna pedagogika, 56(1), 34–57. TIMSS Advanced (2007). Zupanc, D. (2001). Interno ocenjevanje na maturi. Sodobna pedagogika, 52, št. 3, 98–109.