8 Didakta april 2014 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti UStvArJALni gib: UStvArJALnOSt v gibAnJU / Nataša Sadar Šoba / Osnovna šola Vodmat Pomen neposredne izkušnje, doživljanja, ustvarjalnega reševanja problemov, sodelovanja, komunikacije, bi moral biti v šolskem prostoru bolj poudarjen. Ena od metod, ki lahko pomaga k preseganju na obvladovanje podatkov usmerjenega pouka, je ustvarjalni gib: ta omogoča preseganje tradicionalne dvojnosti tabla–miza, povezovanje telesnega z duševnim in upoštevanje desne polovice možganov, ki je bistvena za ustvarjalno razmišljanje. Če pogledamo šolski predmetnik, vidi- mo, da so v samem vrhu jezikovni pred- meti in matematika, umetnostni pred- meti in šport pa na dnu hierarhične le- stvice. Otroci imajo radi gibanje in igro, z odraščanjem pa jim ne damo možnosti, da bi se gibalno izražali – izobražujemo jih od pasu navzgor, nazadnje se osre- dotočamo le na njihove glave. Zakaj ne učimo, poučujemo plesa enako mnogo, ustaljeno in pogosto kot matematiko, saj je ples enako pomemben? Prevladujejo akademske sposobnosti, posledica tega pa je, da diplomira preveč ljudi, ki se ne morejo zaposliti – diploma izgublja na svoji vrednosti. Zato je naša naloga, da otroke izobrazimo kot celostna bitja, ki se bodo lahko soočila s prihodnostjo. o USTVaRJalNoSTI Otroci imajo sposobnost biti inova- tivni, poiskati alternativne samostoj- ne rešitve zastavljenim problemom, na kar večkrat pozabljamo. Ustvar- jalnost je enako pomembna kot funkcionalna pismenost, zato bi jo morali obravnavati na isti način. Ko je otrok ustvarjalen, je vključena nje- gova celostna osebnost. Uporablja svoje izkušnje, saj je ustvarjalnost nemalokrat pod vplivom dela dru- gih ljudi, ter občutja in domišljijo. Ustvarjalnost je kompleksen pojem, proces nastajanja originalnih idej, produkt različnih pogledov na svet, zmožnost nadgrajevanja ali izbolj- šav. Fromm (1959 v Kroflič 1999) jo opredeli kot ustvarjanje nečesa no- vega, kar lahko vidimo, slišimo, ter kot nagnjenost, usmerjenost, stališče – za oblikovanje le-tega pa mora biti posameznik zmožen biti presene- čen, začuden; najbolj ustvarjalni so otroci, saj s procesom socializacije še niso prišli do trenutka, ko bi se ta zmožnost izgubila. Pomembna pa je tudi koncentracija, kar je v zahodni kulturi vedno red- kejša sposobnost. Frommov pogoj za ustvarjalno naravnanost je tudi doživljanje sebe kot pravega izvora lastnih dejanj, kar je bistvo izvirno- sti, originalnosti. Krofličeva (1999) ustvarjalnost opredeli kot dejavnost in lastnost mišljenja, na- čin mišljenja, sposobnost, osebnostno lastnost. Za ustvarjalni proces je značilna spontanost, fiziološka osnova pa izhaja iz različno delujočih možganskih hemis- fer; delovanje desne (ki je specializirana za prostorske, vizualne, čustvene, intu- itivne, sintetične procese) je osnova za ustvarjalne dejavnosti, vendar ne brez povezave z levo hemisfero, ki pa je spe- cializirana za razumske, besedne, ana- litične procese. Pogojena je z notranjo motivacijo, ki ne potrebuje nagrade, am- pak poteka zaradi ustvarjanja samega, radovednostjo, potrebo po raziskovanju in dosežkih, zadovoljstvom ob reševanju nalog, potrebo po samopotrjevanju idr. Ameriški psiholog Torrance je empirično proučeval razvoj divergentnega mišlje- nja. Ugotovil je, da se pospešen razvoj divergentnih sposobnosti (fluentnosti idej, fleksibilnosti in originalnosti) začne med tretjim in četrtim letom otroko- ve starosti, v petem letu pa pride do padca teh sposobnosti. Po tej prvi krizi pride do ponovnega razvoja ustvarjalnih sposobnosti, ki traja do tretjega razre- da (ameriške) osnovne šole. V četrtem razredu se ponovno pojavi kriza v izra- zitejši obliki, saj pride do padca vseh ustvarjalnih sposobnosti. Fluentnost idej in fleksibilnost začneta nekje v petem razredu spet naraščati, originalnost pa v šestem. Po kratkem padcu v sedmem razredu razvoj ustvarjalnih sposobnosti spet narašča in doseže višek v enajstem razredu ameriških šol. Vsa ta spoznanja so merodajna za ameriški šolski sistem in kulturo, na podlagi katerih je Torrance definiral tri kritična obdobja v razvoju ustvarjalnih sposobnosti: prvo je okoli petega leta starosti, drugo okoli devete- ga leta starosti, tretje okoli trinajstega leta, četrto okrog sedemnajstega leta starosti. Po zadnjem kritičnem obdo- bju sledi razvoj ustvarjalnih sposobnosti, vendar je tako intenziven kot prej, in traja do zrelosti (Blažić 2004). Raziskava, ki jo je leta 1968 izve- del George Land z Nasinim testom, preko katerega izbirajo inovativne inženirje in znanstvenike, je poka- zala, da ljudje izgubljamo zmožnost ustvarjalnega mišljenja skozi odra- ščanje. Testirali so 1600 5-letnih otrok, izmed katerih je pokazalo sposobnost ustvarjalnega mišljenja na ravni genija 98 % otrok, do de- setega leta pa je ta delež padel na 30 %, pri 15. letih pa na 12 %. Ko so testirali 280.000 odraslih, je sto- pnjo ustvarjalnosti genija doseglo le 2 % odraslih (Splet 1). Podoben rezultat je pokazala raziskava, ki jo je predstavila Lundrova (2006): pri petih letih je ustvarjalnih 90 % otrok, pri sedemnajstih 10 %, nato pa je ustvarjalnih le še 5 % mladih. Kaj se zgodi, da ustvarjalnost tako drastično upade? Je kriv šolski sistem, vzgoja? Pečjak (1987: 236) pravi, da »ustvarjalnosti sploh ni mogoče učiti na tak način kot različne šolske predmete, nanjo vplivamo predvsem z načinom dela, z osebnim zgledom in ustvarjal- no klimo v razredu«. Ustvarjalnost naj bi bilo mogoče spodbujati in razvijati z vajami, tehnikami ustvarjalnega mi- šljenja in odstranjevanjem ovir, kot je Didakta april 2014 9 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti neugodna klima, vendar pa poudarja, da to velja predvsem za vsakdanjo ustvar- jalnost ljudi. Ob tem pa moramo omeniti še psiho- loge, ki dodajajo pomen človekovih po- treb in potencialov. Maslow in Rogers (v Pečjak 1987) tako govorita o potrebi po samoaktualizaciji, ki pomeni razvijanje lastnih potencialov, njen sestavni del pa je tudi ustvarjanje. Za uveljavljanje potrebe po samoaktualizaciji pa morajo biti zadovoljene vse nižje potrebe na hierarhični lestvici (fiziološke potrebe, potrebe po varnosti, ljubezni ter ugledu). Psihologi, ki utemeljujejo vpliv okolja na razvoj ustvarjalnosti v smislu spod- bujanja in razvijanja z ustrezno vajo in z ustvarjanjem ustrezne vzpodbudne klime, ugotavljajo, da negativno ojačeva- nje (npr. avtoritarni odnosi, kaznovanje) ovira ustvarjalnost, pozitivno ojačevanje (pohvala, sproščeni odnosi) pa ustvar- jalnost spodbuja (Kroflič, 1999). Tudi v okviru odnosov v družini je pomemben ugoden vpliv klime, kjer otrok lahko svobodno, enakopravno in odgovorno deluje (Jaušovec 1987). Na posameznika pa vpliva tudi družba – preko družine z značilnimi vzgojnimi stili (Šebart 1990), povezavo s šolo pa pojasnjuje Dürkheim (po Kovač Šebart 2002: 206), ki pravi, da »družba lahko živi le v primeru, če obstaja dovolj velika homogenost med njenimi člani: edukacija krepi in ohranja to homogenost tako, da vsadi v otro- kovo dušo v bistvu podobne lastnosti, ki jih terja kolektivno življenje«. Torej se medosebni odnosi oblikujejo skozi vzgojo in določajo možnosti za razvoj ustvarjalnega mišljenja. VPlIV ŠolE Na RazVoJ USTVaRJalNoSTI V javnosti odmevajo kritike, da naš šolski sistem ne spodbuja ustvarjalnosti, saj naj bi naše šole spodbujale zgolj fakto- grafsko znanje in analitično mišljenje, pogosto pa nas k takšnemu razmišlja- nju pripeljejo tudi lastne izkušnje iz preteklosti. Učitelj, ki se zaveda, da je spodbujanje ustvarjalnosti bistveno, saj je v hitro spreminjajočem se svetu pomembno prilagajanje spremembam – pri tem pa ima ključno vlogo ustvarjalnost – mora zelo dobro poznati teoretično osnovo ustvarjalnosti, smisel spodbujanja le-te in sebe – reflektirati svoje delo in po- skrbeti, da zna tudi sam stopiti iz usta- ljenih okvirjev poučevanja ter se podati na pot ustvarjalnega poučevanja. Uči- telj s svojimi osebnostnimi značilnostmi in prepričanji v veliki meri vpliva na učence. Glavna naloga šole ni samo posre- dovanje različnih znanj in memo- riranje podatkov, saj za preživetje v današnjem svetu to ni dovolj – naši učenci se bodo morali v prihodnosti znajti, se prilagoditi spremembam, iskati nove poti in informacije, pri čemer pa jim faktografsko znanje ne bo pomagalo. Glavna naloga šole ni samo posredo- vanje različnih znanj in memoriranje podatkov, saj za preživetje v današnjem svetu to ni dovolj. Makarovič (2003) predstavi šolo kot množično instituci- jo, v kateri vlada logika prilagajanja posameznika povprečju ter birokratski sistem avtoritativnega posredovanja znanja, torej ima usvojeno znanje od- ločilni pomen pri zasedanju družbenih položajev. Šola legitimira svojo funkcijo podeljevanja diplom, ki omogočajo za- sedanje določenih družbenih položajev, s tem, da posreduje določeno količino informacij, kar se izraža v šolskih ocenah in stopnji izobrazbe. Ustvarjalnost, ki pa je individualna, je težje meriti in koli- činsko izraziti, zato v sodobni šoli nima pravega mesta. Učenje za življenje pa seveda zahteva veliko več – naši učenci se bodo morali v prihodnosti znajti, se prilagoditi spremembam, iskati nove poti in informacije, pri čemer pa jim faktografsko znanje ne bo pomagalo. V Beli knjigi iz leta 2011 med drugim za- sledimo poudarke na zagotavljanju spod- bud za optimalni razvoj posameznika, na zagotavljanju spodbud za doseganje odličnosti nadarjenih posameznikov na različnih področjih (tudi ustvarjalnem), na zagotavljanju kakovostne splošne izobrazbe. Kakovost znanja pa (poleg načrtovanja, posredovanja in ocenjeva- nja znanja na različnih taksonomskih ravneh, posvečanja pozornosti tako procesu kot rezultatu, razvijanju učnih navad in različnih spretnosti) vključuje tudi posvečanje pozornosti ustvarjalnosti (Bela knjiga 2011). Za razvoj ustvarjalnosti je potrebno zagotoviti spodbudno okolje, učitelji pa se morajo naučiti: • prepoznati ter pri poučevanju upoštevati učenčevo motivacijsko usmerjenost, • uporabljati različne pedago- ške pristope, s katerimi lahko med poučevanjem ne glede na predmetno področje spodbujajo ustvarjalnost učencev, • v skladu s potrebami učencev preoblikovati ali nadgraditi ti- ste učne vsebine, ki učencem (še) niso zanimive Ključno vlogo nosijo učitelji, ki naj bi otrokom pomagali razvijati ustvarjal- nost, jo med njimi prepoznavali ter jo ustrezno spodbujali. Juriševičeva (2006) pravi, »da je ustvarjalnost oziroma ustvarjalno mišljenje v šoli možno in potrebno spodbujati, in sicer ob upo- števanju petih ključnih spoznanj.« Če povzamemo te ključne kriterije, je za razvoj ustvarjalnosti potrebno zagotoviti spodbudno okolje, naučiti učitelje »pre- poznati ter pri poučevanju upoštevati učenčevo motivacijsko usmerjenost«, naučiti učitelje različnih pedagoških pristopov, s katerimi lahko med pouče- vanjem ne glede na predmetno področje spodbujajo ustvarjalnost učencev, ter jih naučiti, kako »v skladu s potrebami učencev preoblikovati ali nadgraditi tiste učne vsebine, ki učencem (še) niso zani- mive«. Pomembna je učiteljeva zavzetost za delo z učenci in njegova avtonomija, veliko vlogo pa ima tudi šola kot usta- nova, ki vpliva na učiteljevo doživljanje in razumevanje šolskega okolja. Znanje ni povsem ločeno od ustvarjal- nosti, ravno nasprotno. Kovač Šebartova (2002: 40) ugotavlja, da je znanje pogoj kritičnosti in ustvarjalnosti, pri čemer se sklicuje tudi na Levi-Straussa, ki pravi: »Vselej ustvarjamo le na podlagi nečesa, kar potemtakem moramo temeljito po- znati, pa čeprav zato, da mu lahko na- sprotujemo ali ga presežemo.« Zahteva po spodbujanju ustvarjalnosti pri pouku ne 10 Didakta april 2014 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti pomeni, da lahko odstopimo od zahteve po znanju, pri čemer pa ne gre le za količi - no osvojenih informacij, temveč predvsem za razumevanje. Učitelj s svojimi zahte- vami določa, kakšno vrsto znanja morajo učenci usvojiti in kolikšno pomembnost bo pripisal spodbujanju ustvarjalnosti. Za spodbujanje ustvarjalnosti pri pouku obstajajo številni načini, ki jih učitelj lahko zavestno vnaša v pouk, tudi če mu lastne ustvarjalnosti primanjkuje. pOmEn gibAnJA Otroci se radi igrajo in gibljejo, saj so radovedni in svet odkrivajo z izkušnjami, ki jih pridobijo preko gibanja. S spod- budami za gibanje jim odpiramo vrata v svet novih izkušenj. Otrokov prvi stik s svetom je telo, zato mu je potrebno nuditi čim več možnosti za gibanje in izražanje skozi gib, saj je le-to prva oblika človekove komunikaci- je in je povezana tudi s čustvovanjem. Ustvarjalni gib omogoča otroku, da se uči in izraža, s tem pa pripomoremo k celostnemu razvoju otroka. Ustvarjalni gib razvija fizične sposobnosti in zmo- gljivosti, omogoča izražanje čustev in razvoj empatije, poglablja čustveno inte- ligentnost, razvija ustvarjalnost, oblikuje estetske čute in percepcijo, pospešuje socializacijske procese itd. Sodoben način življenja vpliva tudi na način preživljanja prostega časa otrok in mladine. Kot primer lahko navede- mo delež prekomerno težkih in debelih otrok: pri 9, 10 in 11 let starih fantih je ta delež celo večji od 40 % (Starc, Strel in Kovač 2010). Otroci vse pogosteje zamenjujejo aktivni način preživljanja prostega časa (športne igre, plezanje, lovljenje itd.) s pasivnim, kot sta gledanje televizije in delo z ra- čunalnikom. Televizija in računalnik spodkopavata razvoj osnovnih gibalnih vzorcev otrok, kar pri pouku športa opa- žamo tudi učitelji. Otroci imajo težave pri osnovnih naravnih oblikah gibanja (pri kotaljenju, plazenju, lazenju, pleza- nju, poskokih), upada pa tudi moč rok in ramenskega obroča (približno 20 % na desetletje), slabša je tudi vzdržljivostna kondicija, kar se kaže pri teku na 600 metrov. Najnovejše raziskave kažejo, da so tudi povsem zdravi otroci iz leta v leto manj gibljivi ter pri teku na 600 m skoraj 10 sekund počasnejši kot otroci iste starosti pred 20 leti (prim. Splet 2), vse manj otrok pa pridobi trajne navade za aktivno preživljanje prostega časa. Pojavile so se negativne spremembe v načinu življenja: • manj je gibanja, • manj je gibanja na prostem (na dvo- rišču, na igrišču) in v naravi, • med gledanjem televizije ali med de- lom z računalnikom je pogostejše uživanje hrane in sladkih tekočin, • napor je nezaželen in nepriljubljen, • otroci se več zadržujejo doma, manj se družijo z vrstniki, kar zmanjšuje socializacijo, • manj časa preživljajo v družbi s starši. Razlike med otroki, ki se organizirano ukvarjajo s športom, in tistimi, ki se ne, so vedno večje. Poleg tega šport v šoli traja dve do tri šolske ure tedensko, kar je občutno premalo, da bi dosegal zah- tevane učinke (Kristan 2011). Janko Strel s Fakultete za šport napoveduje, da bo okrog 15 % otrok v prihodnosti redno obiskovalo zdravnika, pojavile se bodo različne zdravstvene težave (osteoporo- za, okvare na srčno-žilnem sistemu …), obenem pa bo tudi izobraževanje padlo na nižji nivo, saj otroci ne bodo imeli dovolj energije za učenje, v prihodnosti pa niti ne energije za opravljanje osem- urnega delovnika (Splet 2). Integracija gibanja v pouk ima mno- go koristnih vplivov, saj gibanje: • izboljšuje cirkulacijo krvi in kisika, • zvišuje vsebnost kisika v možganih, • uravnava otrokovo razpoloženje, • zvišuje raven notranje motivacije, • zmanjšuje negativne vplive učen- čevega sedenja, • odvrača od pasivnega učenja, • pozitivno vpliva na razmišljanje, • povečuje zainteresiranost, • vzdržuje ravnovesje med tele- snim in duševnim stanjem, • vpliva na pomnjenje. Raziskave, ki potrjujejo pomembnost kombiniranja vseh čutov pri učenju, so pokazale, da si ljudje zapomnijo: • 10 % prebranega, • 20 % slišanega, • 30 % videnega, • 50 % slišanega in izrečenega v istem času, • 70 % slišanega, videnega in iz- rečenega v istem času, • 90 % slišanega, videnega, reče- nega in narejenega – igra vlog, dramatizacija, ples, slikanje, se- stavljanje (Fauth 1990, v Kovar, Combs, Campbell, Napper-Owen in Worrel 2004). UStvArJALni gib Ustvarjalni gib je aktivno, telesno iz- razno in povezovalno sredstvo. Z njim lahko sproščamo napetosti, spodbu- jamo ustvarjalnost, razvijamo oseb- nost, samozavest in pozitivno samo- podobo, vpliva na socialni, čustveni in umetniški razvoj, krepi in razvija telo, razvija čut za estetiko, kot del kulture vzgaja k vrednotenju kulturne raznovrstnosti … Ustvarjalni gib kot pojem izhaja iz po- sebnega pojmovanja gibanja, ki se je po- rajal v različnih področjih umetniškega ustvarjanja v sedemdesetih letih prejšnje- ga stoletja. Takrat so ples pojmovali kot enega od mnogih načinov človekovega (ustvarjalnega) gibanja. Osnovno načelo ustvarjalnega gibanja je povezanost med gibanjem in notranjim doživljanjem ter čustvovanjem (Vogelnik 1994). Otrokovo aktivno gibanje je samo po sebi umevna sestavina učnega procesa, saj učilnica postaja delavnica. Gibanje je lahko tudi ustvarjalno, kar pomeni, da služi ustvarjanju gibalnih oblik, je sredstvo izražanja notranjega sveta ter podoživljanja notranjega in zunanjega sveta (tudi vzgojno-izobraževalnih vse- bin). Ustvarjalni gib se je kot metoda v vzgojno-izobraževalnem procesu na razredni stopnji osnovne šole začel uve- ljavljati v sredini 90. let. Že takrat so učitelji, ki so to metodo uporabljali v praksi, ugotavljali, da je delo v razredu ob gibalnem ustvarjanju zanimivo in pri- jetno. Spodbuda za ustvarjalno gibanje pri pouku je lahko vse, kar se giblje, gib pri pouku pa lahko predstavlja sprostitev, izrazno sredstvo, spodbudo ali metodo dela (Kroflič 1999). Didakta april 2014 11 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti Izražanje in ustvarjanje z gibanjem je ena od metod, s katero poglablja- mo doživljanje in dvigujemo moti- vacijo, olajšujemo razumevanje ter izboljšujemo zapomnitev. Ustvarjal- ni gib je tudi metoda, ki pozitivno vpliva na zmanjševanje nasilnosti ter hkrati povečuje strpnost in pri- pravljenost učencev na sodelovanje. Zaradi vseh teh vplivov je ustvarjalni gib tudi ena izmed temeljnih metod v vzgoji za nenasilje in mirno reše- vanje konfliktov v šoli (Kroflič 1995). Pomembno je, da se otrok igra s svojim gibanjem. Nedvomno se morajo otroci veliko, dovolj pogosto in tudi dovolj in- tenzivno gibati, ples pa ima v otrokovem svetu še nekaj drugih pomenov: spod- buja razvoj splošne motorike, predvsem koordinacijo gibov, orientacijo v prosto- ru in času, ravnotežje, gibljivost, nekoli- ko manj pa moč, hitrost, vzdržljivost in natančnost. Ples je na določeni razvojni stopnji skoraj najbolj priljubljena obli- ka zabave in razvedrila, v določenem starostnem obdobju pa lahko postane celo strast. Njegova doživljajska vsebi- na se težko primerja s katerokoli drugo dejavnostjo (Geršak 2006). Smotri in naloge ustvarjalnega giba so: • usmerjati otroke v samostojno gi- balno ustvarjalnost, da vsak najde v gibanju samosvoj plesni izraz, v ne- posrednost in naravnanost gibanja, ki izhaja iz doživetja, • skrbeti za skladen razvoj otrokovih gibalnih sposobnosti ter pravilen razvoj organizma za pridobivanje gibalne koordinacije in orientacije v lastnem telesu in v prostoru, • z gibanjem spodbujati razvoj ritmič- nega posluha in umski razvoj, • omogočiti otrokom telesno in ču- stveno sprostitev, da se uveljavijo v skupini in kot posamezniki, • z gibalno sprostitvijo preprečevati pojave motenih oblik vedenja (Kroflič 1992. 47). Vrste gibalnih dejavnosti: • ples in ponazarjanje z gibanjem, • gibalne in rajalne igre, • pantomima, • igre vlog in dramatizacije, • gibalne didaktične igre. Glede na pomanjkanje gibanja doma in v šoli je ustvarjalni gib metoda, ki v pouk vnaša pestrost gibanja. Med pou- čevanjem v osnovni šoli ugotavljam, da skozi ustvarjalne plesno-gibalne dejav- nosti učence lažje motiviram za različne učne vsebine pri vseh šolskih predmetih. Učencem se na ta način približa tudi tež- je razumljive pojme in pojave. Napredek je viden tudi pri medosebnih odnosih med učenci ter učiteljico in učenci. Telesno-gibalno inteligentnost je med sedem inteligentnosti uvrstil tudi Gardner, ki pravi, da se med vsemi rabami telesa nobena ni razvila višje in nobena ni dosegla bolj raznolike uporabe v različnih kulturah kot ples. Ples spodbuja ra- zvoj splošne motorike: koordinacijo gibov, orientacijo v prostoru in času, ravnotežje, gibljivost, hitrost, natanč- nost, vzdržljivost, vpliva pa tudi na otrokovo samopodobo, na odnose v skupini in lažje razumevanje sveta (Geršak 2006). Novejša pojmovanja šolskega uče- nja poudarjajo pomen neposredne izkušnje, doživljanja, ustvarjalnega reševanja problemov, medsebojne- ga komuniciranja, sodelovanja, sa- mopotrjevanja. Otrok naj ne bi bil več »raztelešen«, kar je značilno za tradicionalno šolo, ko učenec pred- vsem posluša, gleda, piše, odgovar- ja na vprašanja, riše, manipulira z didaktičnim materialom in poje, ob tem pa sedi na svojem mestu, med aktivnim odmorom, minutko za zdravje, pri pouku športa in na športnih dneh pa se naužije gibanja. Vse to izhaja iz tradicionalnega poj- movanja dvojnosti duha in telesa, dvojnosti znanosti in umetnosti, dvojnosti logičnega in intuitivnega mišljenja, dvojnosti v spodbujanju delovanja leve hemisfere in zane- marjanju delovanja desne hemis- fere možganov. Sodobna miselnost pa teži k holističnemu pristopu, ki povezuje umetnost in znanost, dopolnjuje logično z intuitivnim mišljenjem ter povezuje telesno z duševnim (Kroflič 1999). Zakonca Wambach (1999) poudarjata, da je mentalno in čustveno življenje otroka povezano z njegovim telesnim razvojem. Med petim in sedmim letom otrok doživlja prehod od globalnega k analitičnemu zaznavanju. Vaje telesnega izražanja otroku pomagajo, da razvije svojo telesno shemo, uravnovešeno re- ševanje konfliktov med njegovim jazom in zunanjim svetom. Psihologi ugotavljajo povezanost med uporabo telesa in razvijanjem drugih spoznavnih zmožnosti. Gardner (1995) ugotavlja, da v sodobnem razmišljanju naše kulture obstaja popolno ločevanje med miselnimi dejavnostmi in dejav- nostmi telesnega dela naše narave. Kar počnemo s telesi, je v zahodni družbi manj privzdignjeno, manj pomembno kot pa vsakdanji postopki za reševanje problemov s pomočjo jezika, logike ali drugega abstraktnega simbolnega siste- ma. A takšna stroga delitev na »dejavno« in »razmišljujoče« ni značilna za veliko kultur. Mnogi raziskovalci ugotavljajo, da med telesnim delovanjem in misel- nimi spretnostmi v resnici ni stroge meje in da se te spretnosti med sabo usklajujejo. Učenje preko ustvarjalnega giba je hitrej- še in bolj učinkovito, pridobljeno znanje pa trajnejše. ZAKLJUČEK Zadnjih nekaj let se govori o drugačni, otroku prijazni šoli, v kateri naj bi bilo manj faktografskega znanja, ki ni trajno, ga je preveč in je velikokrat tudi pre- zahtevno. To dejstvo vodi v prenavljanje vzgojno-izobraževalnega sistema, ki bi prineslo trajnejše in uporabnejše znanje. Sodobno pridobivanje znanja ne temelji le na izbiri učne snovi, temveč tudi na metodah, ki bi spodbujale ustvarjalno mišljenje, ki je temeljno tudi za vseži- vljenjsko učenje. S pomočjo gibanja otrok oblikuje pred- stave osnovnih pojmov iz realnega sveta (oblike, barve, velikost, količino, kako- vost, dinamiko), razvija govor in boga- ti besedni zaklad (npr. s pridevniki, ki opisujejo načine gibanja – hitro, počasi, mehko, zaspano, odločno, napeto, tiho ..., spoznava izraze za posamezne plesne 12 Didakta april 2014 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti elemente in si jih zapomni), zapomni si zaporedja plesnih korakov in sledi glasbi. Z gibanjem spodbujamo in privzgaja- mo značajske in moralne vrednote, kot so usmerjena pozornost, podaljševanje koncentracije, vztrajnost in disciplina, prizadevanje za uspeh, pogum, samo- stojnost, obzirnost in vljudnost, zavzetost in prizadevnost za skupne cilje, veselje ob lastnih in skupnih uspehih. Prav tako preko spoznavanja različnih vrst glasbe, kultur in gibanja otrokom omogočamo spoznavanje različnosti, privzgajamo str- pnost in sprejemanje drugačnosti. Otroci razvijajo ritmični posluh ter spoznavajo različne vrste glasbe in odziv telesa. Razvijanje ustvarjalnega giba v osnovni šoli pomaga pri oblikovanju celostne podobe vsakega človeka, deluje pa tudi preventivno in terapevtsko pri različnih vedenjskih in drugih motnjah, social- ni neprilagojenosti, učnih težavah ipd. Hkrati otroci preko ustvarjalnega giba pridobijo možnosti telesnega izražanja, ki je enako pomembno kot verbalno iz- ražanje, poleg tega pa je pomemben spodbujevalec doživljanja, razmišljanja in ustvarjalnosti vsakega človeka. lITERaTURa Blažić, M. (2004). Ustna in pisna jezi- kovna ustvarjalnost. 1. Teoretični del. Ljubljana: Radiotelevizija Slovenija, Izobraževalno središče RTV. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma. Lju- bljana: Tangram. Geršak, V. (2006). Ustvarjalni gib kot ce- lostna metoda poučevanja. V: Med- ved Udovič, V. (ur.), Zgodnje učenje in poučevanje 2. Koper: Univerza na Primorskem – Znanstveno in razi- skovalno središče, Založba Annales. 639–651. Jaušovec, N. (1987). Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: DZS. Juriševič, M. (2006). Ustvarjalnost v obmo- čju bližnjega motivacijskega razvoja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pe- dagoška fakulteta. Www.pef.uni-lj.si/ ceps/knjiznica/doc/mojca/JurisevicM- prispevek.pdf (dostop 29. 10. 2013). Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole – Konceptualizacija devetletke. Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Kovar, K. S., Combs, A. C., Campbell, K., Napper-Owen, G., Worell, J. V. (2004). Elementary classroom teachers as move- ment educators. Boston: McGraw-Hill. Krek, J., Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knji- ga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljubljana: ZRSŠ. Kristan, S. (2011). Šolsko športno vzgojo je treba prevrednotiti. Šport, letn. 59. št. 1/2. 14–20. Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicistič- no središče. Kroflič, B., Gobec, D. (1995). Igra – gib – ustvarjanje – učenje: metodični pri- ročnik za usmerjene ustvarjalne gi- balno-plesne dejavnosti. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znan- stveno in publicistično središče. Makarovič, J. (2003). Antropologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Nova revija. Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: DZS. Starc, G., Strel, J., Kovač, M. (2010). Tele- sni in gibalni razvoj slovenskih otrok in mladine v številkah: šolsko leto 2007/2008. Ljubljana: Fakulteta za šport. Šebart, M. (1990). O namenih in stilih vzgajanja nekoliko drugače. Ljubljana: Iskanja. Wambach, M., Wambach, B. (1999). Dru- gačna šola. Konvergentna pedago- gika v osnovni šoli. Ljubljana: DZS. Splet 1: http://www.calresco.org/lucas/ create.htm (dostop 28. 10. 2013). Splet 2: http://www.siol.net/novice/ zdravje/2013/10/otroci_gibanje.aspx (dostop 14. 10. 2013). Kultura Prvih 5 knjig je že na knjižnih policah V okviru festivala Fabula 2011 je že na policah pet novih knjig, strokovni komisiji pa sta izmed prispelih vlog na javni razpis izbrali še deset knjig, ki bodo izšle do konca leta 2011 in so ali bodo letos naprodaj po še vedno zelo dostopni ceni 5 evrov. Na podlagi lanskih izkušenj so bili kriteriji za izbor knjig za vsakogar nekoliko spremenjeni Konceptualna zamisel je še vedno enaka: Tudi nove knjige za vsakogar bodo deležne posebne promocije, ohranjena pa bo tudi uspešna prodajna mreža v knjigarnah, knjižnicah in kulturnih ustanovah. Tokratni razpis je posebno pozornost posvetil izvirnim slikanicam in izvirni mladinski literaturi, ob tem pa še naprej tudi sodobnim proznim delom, pesniškim zbirkam, esejem in humanistiki. Obenem pa je bil razpis tudi prožnejši glede naklade posameznih knjig. Založniki so zato tokrat lahko ob kandidaturi izbirali med tremi kategorijami naklad: 5.000, 8.000 in 12.000 izvodov, pri čemer so cilji razpisa z višino subvencije precej odločno privilegirali višje naklade. Višina subvencije na naslov, ki bo natisnjen v nakladi 5.000 izvodov, znaša največ 6.000 evrov, za naklado 8.000 do 10.000 evrov, za naklado 12.000 pa do 15.000 evrov. Dosedanja prodaja knjig za vsakogar V obdobju od 23. aprila 2010 do 23. aprila 2011 je bilo skupaj prodanih 80.814 knjig, od tega v knjigarnah 51.522, v knjižnicah 24.119, v muzejih in galerijah 3.461 ter v drugih kulturnih ustanovah 1.712 knjig. Doslej je bilo skupaj prodanih 95.000 knjig, ta podatek vključuje tudi 5 knjig, ki so v okviru festivala Fabula 2011 izšle 4. aprila 2011. Izmed izdanih 21 knjig je bilo razprodanih 5 knjig: Čitanke Borisa Pahorja, Svetlane Makarovič in Slavoja Žižka (Cankarjeva založba), Tone Pavček: Čas duše, čas telesa (Slovenska matica) in pesniška zbirka Vsaka ljubezen je pesem (Društvo slovenskih pisateljev). Knjige letos stanejo 5 evrov, založniki pa so zavezani naklado po potrebi ponatisniti Edina izjema je knjiga Stephana Hessla Dvignite se!, ki bo naprodaj po 2,99 evra. Glede na povprečno ceno knjige je cena 5 evrov še vedno zelo ugodna, založnikom in prodajalcem pa olajšuje finančno konstrukcijo. Očitno se je tudi zato povečalo zanimanje založnikov za sodelovanje pri projektu, saj je na razpis prispelo 40 vlog za različne kategorije knjig; za bralce to z vsebinskega vidika pomeni še boljšo ponudbo. Izjava založnika, s katero se založnik v skladu z razpisnimi pogoji zavezuje, da je v primeru razprodane knjige pripravljen knjigo v dogovoru z Mestno občino Ljubljana in Javno agencijo za knjigo RS ponatisnit ali donatisniti, pa bo omogočila, da bodo izbrane knjige dostopne vsem, ki se jih bodo odločili kupiti. Izdajo knjig za vsakogar sofinancirata Mestna občina Ljubljana in Javna agencija za knjigo, in sicer v skupini višini 139.000,00 evrov, od tega občina 49.500,00 evrov, agencija pa 89.500,00 evrov. Mestna občina v celoti financira slikanico Bober Bor, Javna agencija za knjigo pa je v celoti sofinancirala knjige, ki so izšle v okviru festivala Fabula 2011. Tako kot pri prejšnjem razpisu bo strokovna skupina rezultate novega javnega razpisa redno spremljala. Po uspešnem lanskem letu pa je očitno, da si bralci takšnih projektov želijo. Knjige se predstavijo Študentska založba César Aira: Epizoda v življenju popotnega slikarja Protagonist Epizode v življenju popotnega slikarja je Johann Moritz Rugendas, zgodovinska osebnost, pokrajinski slikar nemškega rodu, ki je v prvi polovici 19. stoletja prepotoval dežele Latinske Amerike, da bi dokumentiral pokrajine Evropi domala neznanega sveta. Strast do raziskovanja se v izbrušenem slogu in dramatičnem stopnjevanju pripovedi prepleta s težnjo po ustvarjanju novega, po upodobitvi gibanja pokrajine skozi še neodkrit likovni izraz. Na poti iz Čila v Argentino se popotnik onesreči - skozi blodnje bolečine in blažilcev trpljenja postane njegov pogled še pronicljivejši, zgodba pa vse bolj vznemirljiva. Niccolò Ammaniti: Jaz in ti Zakaj me ne pustijo pri miru? Zakaj bi moral biti tak kot drugi? Vprašanji, ki si ju verjetno postavlja vsak adolescent. Kratki roman o odraščanju Jaz in ti pripoveduje o stiski štirinajstletnega Lorenza, ki si zato, ker ne more biti tak kot njegovi vrstniki, izmišlja načine, kako zamotiti starše, da jih ne bi skrbelo zanj. V družbo sovrstnikov se poskuša vključiti s pretvarjanjem, najprej tako, da se kot paličnjak naredi nevidnega, potem tako, da se po zunanjosti prilagodi najnevarnejšim, in končno z nedolžno lažjo, da so ga sošolci povabili na smučanje. Skozi splet okoliščin pa resničnost naposled z vso brutalnostjo vdre v njegov skrbno varovani svet in ga po hipnem opustošenju nagradi z občutjem, da je živ, da je za vrati svet, ki čaka prav nanj. Per Olov Enquist: Knjiga o Blanche in Marie Leta 1878 osemnajstletno Blanche Wittman na očetovo željo hospitalizirajo z diagnozo histerija. Zdravi jo ugledni nevrolog Jean Martin Charcot in med njima se splete ljubezensko razmerje. Po Charcotovi smrti Blanche ozdravi in se zaposli pri Marie Curie, prvi dobitnici dveh Nobelovih nagrad - za kemijo in fiziko. Zaradi posledic sevanja izgubi obe nogi in roko; kot »torzo v lastnem zaboju« pa tik pred smrtjo napiše tri »knjige vprašanj«. Skozi fragmentarni preplet dejstev in domišljije Knjiga o Blanche in Marie izriše očarljivo zgodbo o ljubezni in prijateljstvu med izjemnima ženskama v nemalokrat krutem svetu znanosti. Margriet de Moor: Virtuoz Neapelj na začetku osemnajstega stoletja. Mlada grofica Carlotta je očarana nad mestom, ki slovi kot domovina belcanta, prav posebej pa jo prevzame glas kastrata Gaspara Contisa. V Carlotti ta prelestni glas vzbudi ljubezen do vseh kastratov, ki jih vidi kot prave angele umetnosti. Srečanju sledijo tedni, polni glasbe in erotične prefinjenosti, dokler grofica ne spozna, da je s srečo tako kot z glasbo: zdaj je tu, nato izgine - nihče je ne more zadržati. Margriet de Moor, ki je študirala solopetje in klavir, v romanu Virtuoz popelje bralca v neslutene globine mita in erotike petja, na ozadju ljubezenske zgodbe pa se izrisujeta kulturno in politično življenje tedanjega časa v razburkanem Neaplju. Christoph Ransmayr: Grozote teme in ledu V središču večplastnega pustolovskega romana Grozote teme in ledu je resnična zgodba avstro-ogrske odprave na severni tečaj leta 1873. Avtentično poročilo avtor spretno preplete s fiktivno zgodbo italijanskega mladeniča Mazzinija, ki se na Dunaju navduši nad zapuščino odprave in se naposled nameni kreniti po njenih sledeh - v ledenih pokrajinah otočja Spitzbergi pa se za njim izgubi vsaka sled. Med seboj več kot sto let oddaljeni pustolovščini lahko beremo kot »kroniki neuspeha«: sla po odkritju se nam razkrije kot norost, kot nesmiselno pehanje za osebno in nacionalno slavo, severni pol pa postane »pribežališče nečimrnosti«. Dobre knjige na domačih knjižnih policah Projekt Knjige za vsakogar se nadaljuje Med najbolj prelomnimi novostmi, ki jih je na slovenski knjižni trg prinesel program Ljubljane – svetovne prestolnice knjige 2010, je projekt Knjige za vsakogar. V času od 23. aprila 2010 do 23. aprila 2011 je izšlo 21 knjižnih del različnih žanrov v nakladi 8.000 izvodov. Za 3 evre še vedno lahko kupujemo tiste lani izdane knjige, ki še niso razprodane. Naprodaj so na več kot 220 prodajnih mestih v knjigarnah, knjižnicah in kulturnih ustanovah po vsej Sloveniji, v Trstu in Celovcu. Sporočilo je še bolj razveseljivo: Mestna občina Ljubljana in Javna agencija za knjigo RS sta se na podlagi ocene lanskih rezultatov odločili, da morajo biti dobre knjige bralcem še naprej tako dostopne. Z javnim razpisom, ki ga je Oddelek za kulturo Mestne občine Ljubljana objavil 28. januarja 2011, sta strokovni komisiji Mestne občine Ljubljana in Javne agencije za knjigo RS izbrali nove kvalitetne knjige, ki jih na tem mestu nadrobneje predstavljamo. 10 Cena: 5,00 € Calvin IN HobBes ŽE ČETRTA KNJIGA NAJZABAVNEJŠEGA STRIPA NA SVETU KomPlET KNJIG SAmo 29,99 € 9,99 EUR  04 5320 200  www.didakta.si  zalozba@didakta.si