Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani Akademija za glasbo oddelek za glasbeno pedagogiko DOKTORSKA DISERTACIJA mag. Breda Oblak Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani Akademija za glasbo - oddelek za glasbeno pedagogiko Breda Oblak USTVARJALNO UČENJE V GLASBENI VZGOJI NA STOPNJI RAZREDNEGA POUKA OSNOVNE ŠOLE Doktorska disertacija Mentorja skladatelj Dane Škerl, red.prof. dr.Leon Zorman, red.prof Ljubljana, december 1987 i 3>£g>f^o || 3851 70 2 3. IX. :S88 Mentorjema skladatelju Danetu Škerlu, red.prof. na Akademiji za glasbo in dr. Leonu Zormanu, red.prof. na Oddelku za psiho¬ logijo Filozofske fakultete na Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani se za napotke pri raziskavi iskreno zahvaljujem. Moja zahvala velja tudi Aleksandru Bratini, asistentu na Oddelku za psihologijo Filozofske fakultete za računalniško obdelavo podatkov, učiteljem in učencem osnovnih šol, ki so so¬ delovali pri preizkusu ustvarjalnih dejavnosti, Hedviki Vosper¬ nik, viš.pred. metodike in Jerici Oblak, študentki Akademije za glasbo za ovrednotenje rezultatov preizkusa, skladateljem in strokovnjakom posameznih umetnostnih področij za odgovore in nasvete v zvezi z ustvarjalnostjo in vsem, ki so kakorkoli pri¬ pomogli k nastanku pričujočega dela. Ljubljana, december 1987 Breda Oblak VSEBINA Stran UVOD 1. Glasbena kultura in glasbena vzgoja 1 2. Značilnosti učnega načrta za glasbeno vzgojo v osnovni šoli 3 3. Problematika glasbene vzgojnoizobraževalne prakse 5 4. Namen in konceptualizacija dela 7 TEORETIČNI DEL POJEM USTVARJALNOSTI V GLASBENI UMETNOSTI 10 1. Glasbena produkcija - ustvarjalnost 14 2. Glasbena interpretacija - poustvarjalnost 37 3* Poslušanje glasbe kot poustvarjalni proces 43 4. Glasba kot spodbuda za ustvarjalno izražanje v drugih medijih 48 4.1. Glasba in ples 49 4.2. Glasba in likovno izražanje 59 4.3* Glasba in beseda 78 METODA USTVARJALNEGA UČENJA V GLASBENI VZGOJI 1. Pomen ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji 82 2. Raziskave in pomembnejši prispevki v zvezi z ustvarjalnim učenjem v glasbeni vzgoji 86 3. Značilnosti ustvarjalnega učenja 106 4. Oblike ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji 120 4.1. Glasbena produkcija 121 4.2. Glasbena interpretacija 163 4.3. Glasbena percepcija v povezavi z drugimi izraznimi mediji 172 4.3*1* Gibno-plesno izražanje ob glasbi 176 4.3*2. Likovno izražanje ob glasbi 188 4.3*3* Glasba in besedno izražanje 234 EMPIRIČNI DEL PROBLEM RAZISKAVE 245 HIPOTEZE 249 VARIABLE 252 Stran METODA 252 1. Izbor eksperimentalne in kontrolne skupine 253 2. Opis vzorca in postopek zbiranja podatkov 260 3. Preizkus ritmičnega in melodičnega posluha 268 4. Merjenje odvisnih variabel 268 4.1. Prikaz preizkusnih nalog v povezavi z učnim načrtom za glasbeno vzgojo 2?0 4.2. Haloge za preizkus ustvarjalnih dejavnosti v posameznih razredih 272 4.3* Ocenjevanje odzivnosti in dosežkov ustvar¬ jalnih dejavnosti 282 5. Statistična obdelava podatkov 288 REZULTATI RAZISKAVE IN DISKUSIJA 1. Dosežki ustvarjalnih dejavnosti 290 1.1. Dosežki glasbene produkcije 290 1.2. Dosežki oblikovanja spremljav 298 1.3. Dosežki glasbene interpretacije 303 1.4. Dosežki gibno-plesnega izražanja ob glasbi 306 1.5. Dosežki likovnega izražanja ob glasbi ~ 309 1.6. Dosežki besednega izražanja ob glasbi 325 2. Odzivnost na ustvarjalne dejavnosti 332 3. Dosežki ustvarjalnih dejavnosti in strokovna kvalifikacija učiteljev 338 4. Dosežki ustvarjalnih dejavnosti in šolske ocene iz glasbene vzgoje 341 5. Dosežki ustvarjalnih dejavnosti in razvitost ritmičnega in melodičnega posluha 344 6. Dosežki ustvarjalnih dejavnosti in glasbene aktivnosti zunaj pouka 348 7« Dosežki ustvarjalnih dejavnosti in spol učenca 357 8. Prikaz povezav med posameznimi variablami 359 9. Paktorska analiza 363 10.Objektivnost preizkusa ustvarjalnih dejavnosti 364 SKLEPNE MISLI 367 LITERATURA 375 UVOD 1 1. Glasbena kultura in glasbena vzgoja Za vsako umetnostno vzgojo je značilno, da rase iz narave svo¬ jih specifičnih zvrsti in širšega okvira umetnosti, pri čemer gre za izrazito vzgojo višjih kulturnih potreb. Usmerjanje učencev v glasbeno umetnost mora biti kontinuiran, celovit in sistematičen proces, ki z glasbenimi vsebinami, dejavnost¬ mi in v povezavi z drugimi umetnostmi sooblikuje razvoj mla¬ de osebnosti, podpira ustvarjalnost ter vzgaja za prosti čas in njegovo kulturno izrabo. Glasbena kultura je celoten potencial glasbenih dosežkov in dejavnosti, razvoj pa jo opredeljuje v času in prostoru. Te¬ meljni pečat ji dajejo umetniška dela preteklosti in sedanjosti, ki jih v njihovem nastajanju in skupnem dosežku pojmujemo kot glasbeno produkcijo ali ustvarjalnost. Dela iz preteklih obdo¬ bij poudarjajo pomen umetniške vrednosti, zaradi katere so po¬ samezni dosežki aktualni v vsakem času, sodobna dela pa odkri¬ vajo sedanji glasbeni razvoj. Spoznati glasbeno umetnost pomeni dojeti njen svet umetniškega dela. Razvoj tehnologije je povzročil revolucionarni premik v kulturi našega stoletja z značilnimi mediji. Na stežaj je odprl vrata v svet glasbe in razširil njegov avditorij domala do maksimuma. Z množičnimi mediji je postala glasba eden najbolj prisotnih pojavov v vsakdanjem živijenju,saj so jo približali v vseh njenih oblikah in aksioloških kategorijah. Ob primarni pozitivni oceni pa sprožajo množični mediji tudi nekatera problemska vprašanja. Tako nemalokrat prenasičujejo človekovo zvočno okolje, pri čemer pa nimajo samodejne moči, da bi vzgojili aktivnega poslušalca, ki bi imel do glasbe globlji in trajnejši odnos. Nekontrolirana uporaba masovnih medijev povzroča značilno pasivnost, ob kateri postaja glasba dostikrat le bolj ali manj zanimiva zvočna kulisa. - 2 - Skupaj z množičnimi mediji se širijo enostransko usmerjene glasbene vsebine, ob katerih se pojavljajo vprašanja o njihovi sporočilni in umetniški vrednosti. Ostajajo na stopnji čutnega ugodja, ne izzivajo miselnih naporov, vsesplošno so razumljiva in so v vsem tem trdoživa. Otrok, ki je dovzeten za posnemanje, sprejema čustvovanje in miselnost masovne glasbene mode. Ta postopno prehaja v množico nesamostojnih in nekritičnih posa¬ meznikov, se pravi v plast, ki je dovzetna za manipulacijo v okviru komercialnih interesov zabavne industrije. To spoznanje nakazuje prvo pomembno nalogo glasbene vzgoje, ka¬ tere cilj je razviti sposobnost poslušanja glasbe, oziroma poustvarjanja glasbenih vsebin v lastni predstavi. Osveščen poslušalec, ki je osvobojen pasivnosti, zvočne prenasičenosti in manipulacije, izbira glasbene sporede in posamezne vsebine v skladu s svojimi raznolikimi kulturnimi potrebami. Te mu po eni strani zagotavljajo kulturno rast, po drugi strani pa tudi sprostitev in zabavo. Množični mediji so povzročili spremembe v glasbenih navadah. Medtem ko zvočno zapolnjujejo okolje zmanjšujejo možnost last¬ nega izvajanja glasbe. Nekdanje petje, tako značilno za sloven¬ ske družine nemalokrat zamenjuje zvočna kulisa medija. Ob tem se pojavlja druga pomembna vzgojna naloga, katere cilj je zago¬ toviti otroku možnosti za izvajanje glasbe. V smislu splošne V2 goje je posebej poudarjeno petje kot elementaren način člove¬ kovega glasbenega izražanja in razvijanja glasbenih sposobnosti. Petje označuje sočasen proces izvajanja, zaznave in poustvarja¬ nja, ki se kaže v estetski nadgradnji danega glasbenega primera. Po tej poti petje tako na najbolj intenziven način odkriva sebi dostopen ustvarjalni opus, v katerem zavzema pesem še posebno V' pomembno vlogo. Ce smo razvili pozitiven odnos do nje, ostane človekova stalna spremljevalka. Lastno izvajanje je navsezadnje tudi najbolj dragocena izkušnja za razumevanje umetniške pou¬ stvarjalnostih Za otroka je značilno hotenje po izvajanju, tako da tudi sam glasbeno ali ob glasbi ustvarja. Ta zmožnost se javlja že v predšolskem okolju kot izmišljanje, ki je spontano in po - 3 - zasnovi preprosto, pri čemer otrok poje, igra ali raja. Otro¬ kova ustvarjalnost se izkaže le tedaj, če mu njegovo neposred¬ no okolje omogoča in spodbuja lastno izražanje, v nasprotnem primeru pa ostane latentna. Zato je naloga glasbene vzgoje v tem, da spodbuja in razvija otrokove ustvarjalne zmožnosti. Temeljni namen pri tem ni v ustvarjalnem produktu, v njegovi določeni "umetniški’ 1 vrednosti, temveč v ustvarjalni dejavno¬ sti kot načinu uvajanja v umetnost. Glasbena kultura in iz nje izhajajoča glasbena vzgoja delujeta v trojstvu: umetniško delo - izvajanje - poslušanje. Ob tem izstopa ustvarjalnost kot umetniški dosežek, način umetniškega delovanja in način spoznavanja glasbene umetnosti. ustvarjanje glasbena vsebina izvedba poustvarjanje poslušanje glasbene vsebine v predstavi ^ glasbene vsebine 2. Značilnosti učnega načrta za glas¬ beno vzgojo v osnovni šoli Na temelju okvirnih vzgojnih nalog glasbene kulture je kompleksno zasnovan učni načrt glasbene vzgoje v osnovni šoli.^ Obsega štiri vzgojnoizobraževalna področja, ki so: razvoj glasbenega izvajanja, poslušanja, ustvarjalnosti ter razvoj sposobnosti in znanj. Vsako 1/ Program življenja in dela osnovne šole, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1984 4 izmed področij ima svoje specifične dejavnosti, ki usmerjajo v izbor glasbenih vsebin, sredstev, metod in oblik. V omenje¬ nih značilnostih poudarja posamezno področje svojo samostoj¬ nost in sistematiko, v vzgojnoizobraževalnem procesu pa se lahko uspešno uresničuje le v interakciji z drugimi. Področja izvajanja, poslušanja in ustvarjalnosti so refleksija nakazanih temeljnih dejavnikov, po katerih funkcionira glasbena kultura, hkrati pa so temeljna izhodišča glasbenih izkušenj in spoznanj. Četrto vzgojnoizobraževalno področje je v bistvu dosežek prvih treh področij, specifično pa sistematizira posamezne glasbene sposobnosti in znanja. 3. razvoj otroške glasbene ustvarjalnosti 1.razvoj izvajanja - petje in igranje malih otroških glasbil 2 . razvoj poslušanja glasbe 4. razvoj glasbenih sposobnosti in znanj Področji izvajanja in poslušanja sta zasnovani na delih glas- beno-umetniške ustvarjalnosti. Razvoju otroške glasbene ustvar¬ jalnosti je v načrtu namenjeno posebno vzgojnoizobraževalno področje, da bi bila tako poudarjena otrokova spontana narav¬ nanost, da glasbe le ne izvaja /poje, igra/ in posluša, temveč jo tudi ustvarja. Področje otroške ustvarjalnosti je hkrati tudi poudarjano zato, ker obsega številne dejavnosti ne le znotraj glasbe same, temveč tudi v povezavi z drugimi umetnost- - 5 - nimi zvrstmi. V tem primeru je glasba pobudnik umetniškega do¬ gajanja pri učencuj spodbuja ga, da se po svojih možnostih in interesih izrazi skozi različna estetska področja, kar podpira celostno estetsko vzgojo. Stališče, da je ustvarjalnost pomembna kot način uvajanja v umetnost, jo tako poudarja kot nepogrešljivo metodo učenja v glasbeni vzgoji. 3. Problematika glasbene vzgojno- izobraževalne prakse Temeljna značilnost glasbenega pouka v splošnem šolstvu je v njegovi vzgojni fukciji, kar pomeni, da je temeljni smoter dose¬ žen le tedaj, ko organizacijski in vsebinski vidiki podpirajo čim večjo aktivizacijo učencev in njihov kompleksen glasbeni razvoj. Nekatere analize vzgojnoizobraževalne prakse doma in drugod kaže¬ jo, da glasbeni pouk zaostaja pri uresničevanju svojih vzgojnih nalog. Doseči bi moral premik k višji kvaliteti predvidenih vzgojnoizobraževalnih smotrov. Neskladje med pričakovanimi in do¬ seženimi cilji nastane največkrat zaradi površnega odnosa šolske¬ ga in širšega okolja do glasbe kot vzgojnega predmeta, ki tole¬ rira manjšo učiteljevo afiniteto do glasbenovzgojnega dela, nje¬ govo pomanjkljivo prizadevanje za glasben razvoj učencev, pomanj¬ kljivo glasbeno strokovno usposobljenost in prek tega le delno ali navidezno uresničevanje predmeta. V takih primerih so glasbe¬ ne dejavnosti, vsebine, učne oblike in metode omejene. Odtod iz¬ vira nezadovoljstvo z glasbenimi urami, ki so zapolnjene s sti¬ hijskim petjem, prepuščene nevodenemu in pasivnemu poslušanju glasbe ali pa verbalnemu posredovanju glasbenih pojmov in celo vsebin. Tako je npr. pri obravnavi pesmi besedilo pogosto bolj poudarjeno kot glasba. Rabi za zunaj glasbene vzgojnoizobraže¬ valne cilje, medtem ko je melodija dodana kot nekakšen samodejni nosilec ugodja, veselja in rekreacije potrebne šoli. / Abel- Struth, 1982/. Takšno pojmovanje glasbene vzgoje se je močno zasidralo v praksi kljub opozorilom da : "Zastarelih oblik /suho¬ parno muziciranje, petje po posluhu/ nikakor ne moremo ohraniti v smislu šolske reforme, ki hoče učno snov približati učencu 6 napraviti pouk zanimiv /Krč, 1957/. Misel ne odreka petju pri¬ marnega pomena, ki ga ima v glasbeni vzgoji, ampak opozarja na nemuzikalni pristop v njegovi obravnavi. Prav zato cesto krožijo govorice, da učenci v šoli ne pojejo več. Morali pa bi bolj ob¬ jektivno ugotoviti, da učenci predvsem odklanjajo monotonost in ponavljanje pesemskega gradiva iz leta v leto. Glasba ne živi od pustega memoriranja, teorije, temveč skozi kompleks dejav¬ nosti. Pot do umetnine ni v njenem pasivnem sprejemanju, temveč v muziciranju in doživljanju. Glede na kritične razmere v glasbenovzgojni praksi je bila objav¬ ljena značilna stara grafika "Pevska vzgoja" /Joh.Baptist Scholl d.J./ in podnaslovijena kot "Šolska glasba v evropskem letu glasbe" 1 /. Vprašanja razvoja glasbene kulture, nalog glasbene vzgoje in ures¬ ničevanja njenega učnega načrta v osnovni šoli so v zadnjem 1/ Musiča 2, Kassel, Basel, London, 1985 času razrahljala že desetletja tradicionalno utečenost, ki zane¬ marja posamezne glasbene dejavnosti in aktivnejše metode pri vzgoj- noizobraževalnem delu. Nekdanja metodika je diferencirala vzgoj- noizobraževalna področja po razvojnih obdobjih, ki ostajajo še vedno nespremenjena, le zahtevnost posameznih dejavnosti in nalog v zvezi z njimi se spreminja po načelu postopnosti. Pri tem mora¬ jo biti oblike učenja načrtovane tako, da na vsaki stopnji do maksimuma izkoristijo otrokov potencial. /Pflederer, 1966/. Pomem¬ ben delež v tem potencialu ima otrokova kreativnost, ki jo spodbu¬ jamo in usmerjamo kot metodo razvijanja glasbenih sposobnosti in znanj. Raznolike ustvarjalne dejavnosti so vzgonska sila, ki daje glasbenim uram svojevrstno enkratnost, originalnost in neponov¬ ljivost tako v celoti kot v njihovih posameznih delih, hkrati pa poudarja metodo, ki izhaja iz glasbene umetnosti same. V zvezi z opisom glasbene učne ure H. Mayer navaja,da je pomembnejše "kako" posredujemo, od tega, "kaj posredujemo" in da je v tem pogledu ustvarjalno učenje atraktivno in učinkovito. To trditev pa lahko neposredno dokazujejo predvsem dosežki ustvarjalnega učenja v primerjavi z dosežki tradicionalnih pristopov v glasbeni vzgoji. 4. Namen in konceptualizacija dela Poudarjena ustvarjalnost v glasbeni kulturi in v otrokovem glasbe¬ nem razvoju ter razmišljanja, kako intenzivirati glasbeni pouk so povod za pričujočo raziskavo ustvarjalnega učenja. Omenjena problematika v našem prostoru še ni znanstveno obdelana, pa tudi v svetu so študije s tega področja bolj redke. Značilnost pričujočega dela j e v tem, da obravnava metodo ustvar¬ jalnega učenja kompleksno in jo pri tem izpeljuje po sistemu delovanja glasbene kulture iz produkcije, reprodukcije in poslu¬ šanja glasbe. To ne pomeni, da postavlja tezo o posnemanju umetni¬ škega delovanja 'ter dosežkov, temveč da poudari ustvarjalne dejav¬ nosti kot vzgojo in učenje, dosežke pa kot glasbene sposobnosti in znanja, ki so v skladu s predvidenimi vzgojnoizobraževalnimi cilji v posameznem razredu. Kompleksna obravnava metode izhaja 8 iz težnje predstaviti ustvarjalnost v glasbeni vzgoji kot ce¬ loto in na tem temelju spoznati mesto posameznih področij in dejavnosti v njej. Vsebina dela je omejena predvsem na stopnjo razrednega pouka v osnovni šoli, to je na obdobje, ki je za otrokov glasbeni razvoj zelo pomembno ali celo nenadomestljivo. Glasbeno-pedago- ška znanost je v zvezi s tem ugotovila, da vključuje fazo zore¬ nja, ko se elementarne glasbene sposobnosti še spontano razvija¬ jo, otrok je dovzetnejši za glasbeno učinkovanje in njegovi inte¬ resi so bolj vodljivi. /Antholz, 1975/ Disertacija vsebuje teoretično in empirično poglavje. Prvi sklop zajema teorijo, ki v uvodu pojasnjuje pojem ustvarjalnosti znotraj glasbeno-umetniškega delovanja, v nadaljevanju pa pred¬ stavlja raziskave in oblike ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgo¬ ji. Teoretični del izhaja predvsem iz tuje in deloma domače lite¬ rature, dopolnjujejo pa ga tudi odgovori na gradiva, ki so jih v zvezi z ustvarjalnostjo posredovali nekateri slovenski glasbeni umetniki in učitelji. Pomembno izkušnjo v ustvarjalnem učenju predstavlja lastna pedagoška praksa, še zlasti v obdobju ekspe¬ rimentalnega dela v osnovni šoli, ki je bilo v bistvu akcijsko raziskovanje z nalogo oblikovati glasbeno učno uro. ly/ Drugi sklop poglavij v empiričnemu delu raziskave predstavlja preizkus in rezultate ustvarjalnega učenja pri glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka v sedanji osnovnošolski praksi. Delo vključuje notne in slikovno gradivo, ki poleg tega, da rabi za analizo poudarja tudi pomen neverbalne komunikacije na področju glasbene umetnosti. 1/ Eksperimentalni pouk glasbene vzgoje v osnovni šoli je potekal v obdobju od leta 1963-1971 v okviru Oddelka za povezavo glas¬ benih šol z osnovnimi šolami na Zavodu za glasbeno in baletno izobraževanje v Ljubljani. - 9 - TEORETIČNI DEL 10 - POJEM USTVARJALNOSTI V GLASBENI UMETNOSTI "Umetnost je predvsem dejavnost ustvarjalna dejavnost." E.Souriau 1 ^ Glasbena vzgoja je zasnovana na dosežkih in zakonitostih glasbene umetnosti.Tako izhaja tudi metoda ustvarjalnega učenja v glasbi iz pojmovanja glasbeno umetniške ustvarjalnosti. Glede na to je potrebno opozoriti na nekatere temeljne pojme ter značilnosti v umetniškem ustvarjanju, da bi v vzgojnoizobraževalnem procesu lahko opredelili njihov pomen in namen. Ustvarjalnost je kot dejavnost stara toliko kot glasbeni razvoj: "Človek v vseh časih izza pradobe vse do današnjih dni in v vseh kulturah na vseh civilizatoričnih /gospodarskih in socialnih/ ravneh izraža svojo umetniško ustvarjalnost" ... /Trstenjak, 1985, str.254/. Izraz "ustvarjalnost" v primerjavi z razvojem umetnosti še ni dolgo v rabi. Skozi zgodovinski razvoj je spreminjal svoj pomen, v povezavi s človekovo dejavnostjo pa se je najprej pojavil in utrdil prav v okviru umetnosti. Rimljani so poznali "creatio" - izraz, ki vključuje pojem domišljije in navdiha, vendar ga niso uporabljali v zvezi z umetnostjo ali filozofijo. To je veljalo še v nadaljnjih stoletjih in tako je npr. glasbeni teo¬ retik Tinctoris v svojem delu Terminorum musicae diffinitorium /okoli 1475/ opredelil skladatelja "kot proizvajalca novih glas¬ benih del".^ Prvikrat uporabi pojem ustvarjalnosti poljski pesnik in teoretik M.K.Sarbiewski v povezavi s poezijo, ko pravi, da si pesnik ne le izmišlja - confingit, nekaj oblikuje - quo da modo condit, temveč tudi ustvarja novo - da novo creat /Tatarkievicz, 1975/ 1/ v D.Pejovič: Nova filozofija umetnosti, Zagreb, 1972, str.595 2/ H.Bellermann: Jahrbiicher fur musikalische Wisenschaft, 1,1863 /nemški prevod/ 11 Izraz se nato le počasi uveljavi še v drugih umetnostih, pri tem pa doživlja potrditve in tudi odklonilna stališča. Še po¬ sebej nesprejemljiv je bil v zvezi s svojim prvotnim pomenom "nastajanja iz nič". Dokončno se uveljavi tedaj, ko preseže pomen "ex nihilo". V umetnosti poudari dve temeljni značilno¬ sti: znanje in domišljijo ali - povedano drugače - umetniške zakonitosti ter individualno svobodo v ustvarjanju. V 19.stol.postane pojem ustvarjalnosti sinonim za umetnost "Vsaka umetnost je ustvarjanje" ali "Umetnost je ustvarjalnost" /Tatarkievricz, 1975» str.256/. V 20.stol. preide pojem ustvar¬ jalnosti tudi v znanost in dandanes je razširjen na vseh področ jih človekovega delovanja, tako tudi v vzgoji in izobraževanju. Proces umetniškega ustvarjanja je od nekdaj zanimal raziskoval¬ ce, vendar ga zaradi zahtevnosti pristopov ni"do danes zaanstve no zadovoljivo še nihče obdelal^ kot trdi A.Trstenjak /1981 st:n334/. Tako so tudi raziskave o glasbeni ustvarjalnosti redke Še posebej se izogibajo psihometričnih metod, ker je glasbo v njeni abstraktnosti, zapletenih zaznavnih ter kognitivno - emotivnih procesih težko kvantificirati in eksperimentalno do¬ kazovati. V raziskavah glasbene ustvarjalnosti se je bolj uve¬ ljavila metoda introspekcije, ki se nanaša na pričevanja glas¬ benih ustvarjalcev o lastni dejavnosti. Danes že klasični pri¬ mer njene uporabe je predstavljen v delu Der musikalische Schaffensprozess /Bahle 1936/. Avtor je v tako imenovanem "eksperimentu na daljavo" uporabil vprašalnik, s katerim je anketiral 32 tedanjih skladateljev in na tem temelju analiziral'glasbeno-ustvarjalni proces. Intros- pekcijska opažanja so bolj ali manj načrtno prisotna tudi v posameznih biografskih in avtobiografskih besedilih, vključu¬ jejo pa se tudi v raziskave glasbeno-umetniške literature v okviru muzikologije. Glasbena znanost je nasploh bolj naklo¬ njena raziskovanju umetniških del, ki so s svojo konkretno pri¬ sotnostjo laže dostopna,, To je tudi v skladu s Hanslickovo tr¬ ditvijo: "Ni mogoče raziskovati umetnika, raziskovati je mogoče njegovo delo" /Focht, l98o, str.42/. V okviru glasbene poustvar 12 - jalnosti so študije usmerjene v tehnične in interpretacijske zna¬ čilnosti glasbenih del /npr.Dorian, Hoffmanu/, na področju glas¬ bene percepcije pa obstajajo številne teorije estetskega doživ¬ ljanja /npr.Hanslick, Busoni, Stravinski, Adorno/. V slovenskem okolju je psihologijo umetniške ustvarjalnosti pred¬ stavil A.Trstenjak /1953 in 1981/. To je prva obširna znanstvena obdelava področja in izhodišče za obravnavo ustvarjalnosti znotraj posameznih umetnostnih smeri, tudi glasbe. Vsaka umetnost ima si¬ cer svoje zakonitosti, cilje, sredstva, tehnike in metode, toda psihološki proces ustvarjanja je v bistvu v vseh umetnostih iden¬ tičen, v kolikor se nanaša na glavne značilnosti, ki so vsem umetnostnim smerem skupne /Trstenjak, 1981/. Te temeljne zna¬ čilnosti predstavlja avtor skozi pet temeljnih poglavij: 1. biološko razvojne osnove, ki označujejo strukturo umetniške osebnosti, 2. gospodarsko socialne okoliščine, ki vplivajo na ustvarjalno klimo, 3« kulturno-zgodovinske pobude, ki nakazujejo kontinuiteto med tradicijo in inovacijo, 4. spoznavno psihološko strukturo, ki razkriva ustvarjalni proces ter 5« estetsko umetni¬ ško doživljanje, ki je zasnovano na ustvarjalnosti. Ustvarjalnost je najvišji pojem glasbenega bivanja. Največkrat pomeni sinonim za glasbeno produkcijo, to je za nastajanje novih glasbeno-umetniških del. Pojem ustvarjalnosti pa je potrebno ra¬ zumevati širše in sicer s stališča treh medsebojno povezanih in odvisnih področij glasbenega udejstvovanja: prvo področje je že imenovana glasbena produkcija, oziroma glasbena ustvarjalnost v ožjem pomenu besede, kot izvor glasbenih del; drugo področje se nanaša na glasbeno reprodukcijo, to je na izvajanje ali poustvar¬ janje in tudi soustvarjanje glasbenih del; tretje področje pa predstavlja percepcija poslušanja glasbe, pri katerem si poslu¬ šalec po svojih zaznavnih in doživljajskih zmožnostih poustvari lastno predstavo glasbenega dela v svojem spominu. Busoni je v zvezi z navedenim pojmovanjem ustvarjalnosti izobli- H 'i koval desetstopenjski sistem modalitet glasbenega dela, ki se po¬ rajajo skozi ustvarjalne dejavnosti treh področij /Focht, l98o, str.78/: - 13 - 1. pramuzika - izvor glasbenih idej 2. odkrivanje in oblikovanje v notranjem posluhu 3. notni zapis - partitura notranje zamisli 4. koncept izvedbe dela v notranji predstavi izvajalca 5. reprodukcija - poustvaritev dela 6. akustična zaznava 7. auditivna predstava o delu 8. psihološka zaznava in zavest o sprejetem delu 9. glasbeno-estetsko doživetje /možnost asociacij/ 10. spominska predstava o delu Shema področij v glasbeni ustvarjalnosti I. modus v notranji predstavi skladatelja modus v partituri _ II. ~ _ variante modusov v reprodukciji glasbe glede Va različn e izvajalce ali izvedbe dela _ III. variante modusov glasbenega dela v spominski predstavi posameznih poslušalcev I. II. III. 1/ Tehnični mediji omogočajo z zvočnim zapisom fiksacijo poustva- ritve določenega glasbenega dela. 14 1. Glasbena produkcija- ustvarjalnost "Če^irraš žilico za ustvarjanje, te tišči in pesti: napisati moraš in tudi napišeš in ne sprašuješ zakaj." V.A.Mozart ^ Uvodna misel poudarja v zvezi z ustvarjalnostjo zapis glasbenih vsebin in z njim pojem skladbe ali kompozicije. Primer glasbenega dela v partituri: 1/ P.Kuret: Besede skladateljev; Ljubljana, str.9 - 15 - Glasbena produkcija ali ustvarjalnost pomeni relativno novo izra¬ žanje z elementi in sredstvi glasbenega oblikovanja. Izraza pro¬ dukcija in ustvarjalnost sta ponavadi pojmovana kot sinonima, vendar ju lahko v kvalitativnem pomenu razlikujemo, tako da v produkcijo opredelimo vsako glasbeno delo, medtem ko ustvarjal¬ nost označuje nove, originalne stvaritve. Spontanost in potreba "Umetniško izražanje je izraz človekove po izražanju notranje potrebe po duhovnem izražanju in oblikovanju sveta" /Trstenjak, 1985» str.255/. "Glasbeniki niso komponirali toliko zato, ker so tako hoteli, temveč zato, ker se niso mogli upreti sili po komponi¬ ranju" /Hindemith, 1937~194o/. 1// To je svojstvena moč, zagon, ki te žene in včasih potegne za seboj celo verigo novih idej. V glasbenikovi notranjosti se poraja težnja po razkrivanju nezna¬ nega z oblikovanjem novih podob /Ukmar, 1983/. To je notranja nuja, ki je v iskanju forme /Gregorc, 1983/. Ge hotenje narediti nekaj, kar še ni bilo in sicer v svobodi glasbenih elementov, ki jim je dana v brezpredmetnosti /Matičič, 1983/. Dokler ima skla¬ datelj velik neznan prostor, v katerem išče, je tudi ustvarja- lenj gre pa pri tem za pogum, ki omogoča stik z neznanim /Rojko, 1983/. Umetnikova ustvarjalnost ni nikakršna kasneje pridobljena spretnost, ampak pripada njegovemu notranjemu bistvu, je izraz njegovih doživetij, duhovnih potreb in vzgibov /Srebotnjak, Lo¬ vec, 1983/. Skušam izpovedati, izpričevati, reagiram iz sebe, ko je v meni zrelo, polno, rezko, boleče, vihravo, zlomljeno ... /Merku, 1983/. Vedrina in prikrita stiska sta večni motivaciji /Škerl, 1983/. Vsako glasbeno umetniško delo je odraz človekove notranjosti, ki je vulkan doživljajev in transformacija doživlja¬ jev /Ramovš, 1983/. Elementi glasbenega Materialno stvarnost in čutni temelj za izražanja glasbeno ustvarjanje predstavljajo toni kot najznačilnejša vrsta zvoka v glasbi, pridružujejo pa se jim tudi druge zvočne oblike in antipod zvo¬ ka v tišini. Zvočna materija je v glasbenih vsebinah organizirana 1/ ibid: str.78 16 - v oblikovne komponente, med katerimi H.Mersmann razlikuje pri¬ marne in sekundarne."V prvo kategorijo šteje melodijo, harmo¬ nijo in ritem, v drugo kategorijo pa agogiko, dinamiko in bar¬ vitost /Focht, l98o, str.121/. To razdelitev podpira tudi skla¬ datelj P.Hindemith, ki trdi, da zunaj primarne kategorije, se pravi melodije, harmonije in ritma ni ničesar in da zvočna bar¬ va, dinamika in agogika niso temeljni elementi, temveč nekaj do¬ datnega.^^ Navajanje elementov se spreminja glede na njihov po¬ men, ki jim ga posamezno obdobje ali skladatelji pripisujejo, v bistvu pa izhajajo vse klasifikacije iz razsežnosti zvoka, zvočnih kombinacij in njihove organizacije v času, pri čemer je forma življenski zakon glasbene umetnosti. Glasba, zajeta v akustičnem in časovnem fenomenu, vsebuje tudi svojo duhovno podobo. "Slišite tam igra flavtist motiv iz moje kompozicije; to gotovo ni samo *iuxta positio’ nekih interva¬ lov, nekega znanja, marveč je nekaj organskega, je nekaj, kar je nastalo iz urejene fantazije" /Škerjanc/ "Umetnina je plod trajnega prepletanja zavestnih in nagonskih zaznav, plod čustve¬ nih in miselnih doživetij, ki vro v globini človeške duševnosti in se po določenih zakonitostih družijo z neustavljivo nujnostjo predstave. 0 končnem presnavljanju odloča celotna biološka, psi¬ hološka in socialna dispozicija, predvsem pa intuitivna kreativ¬ nost ustvarjalčeve osebnosti" /Ciglič, l97o/. Izvor glasbenih V zvezi z glasbeno ustvarjalnostjo so po- lde< ^ gosto poudarjeni pojmi kot so intuicija, inspiracija, invencija. Intuicija pomeni temeljno ustvarjalno moč, s katero skladatelj v svojem notranjem posluhu zaznava glasbene like, strukture. Je prvo iskanje, v katerem se pojavlja veliko ali malo idej."Na osnovi intuicije je kompozicija čista, brez manipulacije" /Ku¬ mar, 1983/« Pri posameznem ustvarjalcu ima intuicija svojo zgo¬ dovino v glasbenih izkušnjah, ki so shranjene v podzavesti. Z 1/ P.Kuret: Besede skladateljev, Ljubljana, 1985» str.75 2/ A.Trstenjak: Psihologija ustvarjalnosti, Ljubljana, 1981, str.3^1 “17“ intuicijo prodira bogastvo izkušenj iz skladateljeve podzavesti in se skozi invencijo ^ , ki je umetniška zmožnost domiselnega preurejanja zvočnega gradiva pojavlja v različnih kombinacijah zvočnega mozaika. "Nobena melodija se mi ne pojavi brez ustrezne ji harmonije. Cisto na splošno rečeno, ni mogoče koncipirati obeh glavnih elementov, glasbe in ritma, ločeno drug od drugega. Vsako melodično jedro nosi neizogibno v sebi tudi harmonijo in ritem. Ce komponiraš za orkester, vključuje glasbeni domislek tudi instrument, ki naj ga igra ..." /Čajkovski/ . Glasbena ideja zazveni v notranji glasbeni zaznavi večkrat kot nenaden, nepričakovan domislek, ki zato preseneča. "Na splošno se pojavi jedro skladbe nenadoma in nepričakovano" /Čakovski/^. "Kdor je neposredno pogledal v kraljestvo genialnega glasbenega ustvarjanje, ve, da brez neke vrste čudeža ne more nastati no¬ beno pravo, trajno umetniško delo. Ta čudež se imenuje inspira¬ cija". /Pfitzner/*^. To je razodetje naše podzavesti, ki ostaja nepojasnjeno". /Honegger/^' . Inspiracija je nedobesedno ime za glasbeno misel, ki je iz pod¬ zavesti prešla v zavest kot najidealnejša". Ideja pride v tre¬ nutku in en ton je včasih dovolj za razvoj celotne skladbe. Po¬ vezan s trenutkom smrti je udarec na činele, iz katerega je izšlo delo Musique funebre" /Ramovž, 1983/« "Intuicija z navdihom se porodi v periodi podzavestnega zorenja misli" /Trstenjak, 1981, str.3o2/. "Ne moreš in ne smeš čakati... Pride samo k tistim, ki jo prikličejo" /Čajkovski/ . Misel pou¬ darja dejavnost in v njej stik z zvočno materijo. Znanja Tako kot je za glasbenega ustvarjalca pomemb no da posluša svoje ideje so pomembne izkuš¬ nje v ustvarjalnem delu in z njimi povezana znanja, ker "vsako oblikovanje večjih glasbenih stvaritev sloni 1/ Z izrazom invencija je označena tudi glasbena oblika, ki prinaša novost bodisi v formi ali v notranji strukturi 2/ P.Kuret: Besede skladateljev, Ljubljana, 1985» str.21 3/ ibid. 4/ ibid.: str.41 5/ ibid.: str.114 6/ P.Kuret: Besede skladateljev, Ljubljana, 1985, str.25 - 18 na zavestnem miselnem delu in ga ni mogoče primerjati z inspi¬ racijo v smislu spontano nastopajoče genialne predomislice ..." /Pfitzner/ 1 ^. "Ne mislim odrekati inspiraciji odločilne vloge v postopkih, ki jih raziskujemo. Mislim le, da ni pogoj za ustvarjalno dejanje, marveč da je v časovnem zaporedju izraz sekundarne vrste. Do glasbe imamo dolžnost: moramo jo iznajti." /Stravinski/ 7 . Stravinski nadalje poudarja, da je glasbena ustvarjalnost disciplina, samokontrola in izbor v množici možnosti in da mora ustvarjalec elemente, ki mu jih posreduje fantazija, se¬ lekcionirati in izžareti, njegova veličina in svoboda pa je v zmožnosti, da se omeji /Focht, l98o/. "Vsa umetnost se mi vidi v obdelavi glasbene ideje, zahteva razmišljanje in poizkušanja, iskanje in vztrajno delo". /Vrabec, 1983/. "V izkušnji se ustvar¬ jalnost postopoma izčiščuje in se približuje umetniškemu delu" /Ukmar, 1983/* Te misli poudarjajo hevristično strukturo /iskanje/, ki je od¬ prta v zvočni svet in njegovo oblikovanje. Hevrizmi pa se hkrati bogatijo z epistemično strukturo /znanje/. Glasbena ustvarjal¬ nost potrebuje znanja, hkrati pa tudi njihova preseganja. V pri¬ meru primanjkljaja potrebnih znanj se v glasbeni kulturi pojavlja¬ jo diletantizem, prazni zvočni eksperimenti, osladna zabava. To¬ vrstne oblike so brez vrednih doživetij in ne vodijo k višji in globlji zavesti, ki je pomembna za človekovo intimno rast, kot tudi za obči kulturni razvoj /Pibernik, 1982/. Novost in Preseganje znanj je mišljeno glede originalnost ustvarjanja novega in izvirnega. "Na¬ loga ustvarjalca je, da zakone postav¬ lja in ne da jim sledi. Kdor sledi danim zakonom,preneha biti ustvarjalec. Ustvarjalna moč je toliko bolj spoznavna, kolikor bolj je neodvisna od izročila". /Busoni/^. Toda če hoče ustvar¬ jalec preseči že znano, mora ta znanja predvsem poznati. Ustvar¬ jalno delo je sestavljenka mnogih opravil: obrtne spretnosti, 1/ ibid.- str.43 2/ ibid.: str.66 3/ P.Kuret: Besede skladateljev, Ljubljana, 1985* str.45 - 19 - rutinske sposobnosti, posnemanja, smisla za iskateljstvo, kombi¬ natorike. Kar bi povedal o sistemu ali postopku dela, bi bilo opisovanje zunanjih okoliščin. Raznotera počutja in raznovrstna duševna telovadba spremljajo nastajanje muzike. Vredno bi jih bilo opisati le z literarnim navdihom, brez njega bi se zdela banalna..." /Krek, 1983/. Improvizacija V zvezi z dejavnostjo glasbene produkcije se pojavljata predvsem dva pojma: impro¬ vizacija in kompozicija. Improvizacija /lat. improvisus - nepredviden/ pomeni v glasbi spo¬ sobnost sprotnega izmišljanja - oblikovanja ter izvajanja glasbe¬ nih misli. Pojavlja se kot spontana potreba po glasbenem izraža¬ nju ter je znana v ljudski in umetni glasbi, v preteklosti in sedanjosti. Pred uvedbo notacije - in zlasti še doslednejše notacije - so bila glasbena dela več ali manj prepuščena improvizaciji izvajal¬ cev. Tako je iz zgodovine znana njena vloga pri izvajanju melodič¬ nih okraskov, figur, tempa, dinamike. Nadalje je znana sposobnost skladne in inventivne improvizacije v umetnosti oštevilčenega /general/ basa, kadenc in glasbenih oblik, kot so tokate, prelu¬ diji, fantazije in fuge. Dandanes je improvizacija še posebej prisotna v okviru jazza, kjer se poraja iz specifičnih zvočnih klišejev in v okviru aleatorike. Zasnovana je na skladateljevih napotkih, sicer pa se svobodno razvija iz intuitivnih reakcij izvajalca in dograjuje v končno glasbeno podobo. Improvizacija je bolj ali manj načrtno delo, sproščanje glasbe¬ nih podob, ki se porajajo v glasbenikovi domišljiji. Odvisna je od zaznavnih sposobnosti in izvajalskih spretnosti, poteka v času kot mozaik zvočnih domislic, oblikovno pa ne predstavlja zaključene celote. V.Globokar /1984/ obravnava psihologijo iz¬ vajalca skozi njegovo inventivnost in improvizacijo. Značilnost je v tem, da je improvizacija nekaj osebnega, da je vedno nova in torej neponovljiva. A. Soss /1983/ poudarja da je v improvi¬ zaciji možnost tako rekoč "neskončnega" oblikovanja, ob katerem se fantazija sprošča in prazni hkrati pa se tudi hrani in stopnjuje. 20 - Kompozicija Improvizacija je pogosto tudi primarno impuls komponiranja; skladatelj z njo išče, preverja in izpeljuje svoje glasbene zamisli. Tako U.Krek /1983/ navaja, da ga improvizacija na klavirju vzpodbuja, da se ob njej poraja invencija in mu omogoča živ stik z zvočno materi¬ jo. P.Merku /1983/ jo označuje kot hrano za kasnejše skladbe. 0 doživljajski privlačnosti improvizacije govori R.Schumann 1 ^, ki pa obenem opozarja pred njo in usmerja v dejavnost kompozi¬ cije. "če ti je nebo podelilo živahno fantazijo boš pač v sa¬ motnih urah sedel pogosto kot pribit ob klavirju, hoteč v har¬ monijah izraziti svojo notranjost, in čutil se boš toliko bolj skrivnostno pritegnjenega v magični krog, kolikor bolj nejasno ti bo morda kraljestvo harmonije. To so najsrečnejše ure mla¬ dosti. Pazi pa, da se ne boš prepogosto prepuščal talentu, ki te vodi, da moči in časa ne boš hkrati zapravljal ob prividih. -Obvladovanje oblike, sposobnost jasnega oblikovanja si pridobiš samo z zanesljivostjo zapisa. Piši torej več in fantaziraj manj ...! Priti moraš do tega, da razumeš glasbo na papirju ... Preden začneš komponirati moraš imeti že vse v glavi. Prsti mo¬ rajo delati to, kar hoče glava, ne pa obratno". Pojem kompozicije predstavlja glasbeno-ustvarjalni proces ter hkrati njegov dosežek. Ustvarjalec, se pravi komponist ali skla¬ datelj izoblikuje pri tem svojo glasbeno idejo v dokončno zaklju čeno obliko ali skladbo, ki jo praviloma fiksira v notnem zapisu V samem postopku oblikovanja mu kompozicijska tehnika omogoča prevajanje notranjih predstav v jezik zvočne informacije /Focht, 198o/. Temeljna ideja kompozicije je plod intuicije ali hevristične strukture. Tudi celoten potek oblikovanja je nenehno odprt za hevrizme, ki pa se hkrati prepletajo z epistemičnostjo v umetno¬ stni teoriji in tehnologiji. 1/ P.Kuret: Besede skladateljev, Ljubljana, 1985, str.19 21 Primer v skladateljevi predstavi fiksiranega jedra kot izhodišča za glasbeno delo - A.Srebotnjak: Klic narave /1981/. Skladatelj je predvsem oblikovalec, ki se intenzivno odziva na zvočni svet in ga skozi ustvarjalno sposobnost ter glasbena znanja oblikuje v nove glasbene stvaritve. Začetni poiskusi lastne Glede na obravnavo metode ustvarjalnega glasbene produkcije x • • •* . * ° učenja so zanimiva pričevanja skladate¬ ljev, ki odkrivajo glasbeno okolje in začetne poskuse ustvarjanja v njihovem otroštvu ali mladostniškem obdobju. Od 26 anketiranih slovenskih skladateljev jih je kar 22 posebej poudarilo glasbeno klimo v svojih družinah, ki se je ka¬ zala predvsem skozi petje, inštrumentalno igro ali v nekaterih primerih tudi skozi poklicno glasbeno usmerjenost posamezznih družinskih članov. Klima in lastna aktivnost sta jih že v najzgod¬ nejšem obdobju usmerjala k pozornemu poslušanju, izvajanju in lastnim poskusom. P.Merku /1983/ se spominja glasbenih doživetij ob domačem komornem muziciranju, ki ga je že v zgodnjem otroštvu spodbujalo k lastnemu pevskemu izmišljanju kar je poimenoval kot '•koncert". R.Gobec si je izmišljal svoje prve zvočne oblike na improviziranem glasbilu in se je igral "opero". M.Gabrijelčič se spominja "petja v sebi", P.Ramovžu je priljubljena igrača violi¬ na, "ki poje melodije ...". Drugi pomemben dejavnik v glasbenem usmerjanju je začetek učenja inštrumenta. Pri posameznikih je različen glede na kronološko starost, vrsto inštrumenta in način poučevanja; odvisen je od možnosti v določenem okolju. Inštrument in dodatne glasbene de¬ javnosti /petje v zboru, igranje v orkestru, teorija, solfeggio/ povečujejo kvantiteto glasbenih izkušenj. Hevristična naravna¬ nost sili potencialnega glasbenika, da tudi sam poskuša glasbo - 22 oblikovati in raziskovati njene zvočne možnosti. Pri tem ima nadvse pomembno vlogo inštrument, ki omogoča komunikacijo z zvočnim gradivom; je sredstvo zvočnega oživljanja idej in tu¬ di njihovega pomnenja. Pričevanja študentov glasbe kažejo, da se ob instrumentu marsikdo poskuša uveljaviti kot ustvarjalec, pa čeprav takšne poskuse nato opusti. V začetnem obdobju glasbenega učenja je analitična zvočna zazna¬ va še šibka in nezanesljiva. Prav tak je tudi notni zapis, zato ostaja večina začetnih zamisli nezabeleženih, dostopne so le prek inštrumenta. Glede na to je potrebno začetne poskuse opre¬ deliti v obdobje pred notnim zapisom ter v obdobje zapisanih prvencev. Kronološka starost posameznih ustvarjalcev je v obeh obdobjih različna. Po eni strani je odvisna od učenja inštru¬ menta, po drugi strani pa je okolje tisto, ki je lahko bolj ali manj naklonjeno otrokovim lastnim poskusom. V prvem primeru sta¬ rejši in predvsem učitelji poskuse podpirajo, usmerjajo in še po sebej pomagajo pri njihovem zapisu. V nasprotnem primeru pa glas beno izmišljanje preprečujejo, največkrat zato, ker učenca pre¬ več prevzame in ga odvrača od urjenja predpisane glasbene tvari¬ ne. "Neka notranja sila me je vlekla k lastnemu oblikovanju in me kot nek mehanizem odvračala od obvez, vadenja ...j vedno sem raje improviziral, tudi slikal." /Rojko, 1983/» Nezapisane poskuse navajajo anketirani skladatelji v obdobju med 5. in lo. letom starosti, večina prvih zapisov pa sodi v čas med lo. in 18. letom. Podatka ni mogoče povsem posploševa¬ ti, saj so pri posameznikih tudi odstopanja od teh časovnih okvi rov. V okviru svetovne glasbene literature so znani zgodnji po¬ skusi komponiranja pri Mozartu - 6 let, Haydnu - 4 leta, Men- delsohnu in Saint-Saensu - 5 let, Chopinu in Prokofjevu - 12 let ... /Michel, 1968/. - 23 - Primer skladbe, ki jo je oblikoval Mozart v 6. letu starosti. Pri prvih zapisih je sodeloval njegov oče skladatelj L.Mozart. V navedenem primeru izstopa jasna forma - trodelnost, modula¬ cija in artikulacija. Allegro VfoHgang Ama OJv-7. iburi ^n. u\4 lU. m Aj£+jy>4 j 0 * C » aI/Tcam. 29 Prvi glasbeni zapisi skladatelja J.Matičiča/X 1926/ sodijo v njegovo 13. in 14. leto starosti. Poleg violine se odloči še za študij klavirja, ker mu ta omogoča neposreden stik s sozvoč¬ ji, kar poudarja s svojo akordičnostjo tudi primer klavirske a 50 flll.ec.tc HOV TFCPfC „ N? Z. 8 -■ ?«'•-'• :J ^ =# .'■i ; 3.=3=1= fc j ^--ma a? 3 '••'■" ;V:: ! -i^-vi- '4- i s— -mm 'J-tf . /r cmc . . rtL5|^ Mjj-j/jj i. a. 9^6* j V- Tri leta mlajši Nocturno, ki ga Je J.Matičič prav tako na¬ menil klavirju, kaže nagel razvoj kompozicijske in izvajalske tehnike, kot tudi samega notnega zapisa. c- Hotenje po instrumentalnem izražanju, skupnem muziciranju in raziskovanju sozvočij je spodbudilo skladatelja, da je v svojem 18, letu komponiral godalni kvartet. 52 Prvi lastni glasbeni poskusi skladatelja A.Srebotnjaka /x 1931/ segajo v njegovo enajsto leto, tri leta kasneje pa se pojavijo tudi prvi notni zapisi. a 33 b V svojem šestnajstem letu je izoblikoval niz miniatur, med katerimi je tudi programsko naslovljena Pesta del vilaggio /Praznik na vasi/. v žalostni valček za violino in klavir je P.Mihelčič /x 1937/ Sapisal pri osemnajstih letih, čeprav je eden izmed ohranje- Q ih skladateljevih začetnih zapisov, ne sodi med prvence, ki so nastali že pred tem obdobjem. Avtor jih je javno predsta- v il na nastopih v glasbeni šoli ter v okviru večerov literarne Ustvarjalnosti v Novem mestu. V 18.letu je nastal zapis orgelskega prvenca M.Tomca /1899 1986/. Na platnicah notnega zvezka skladateljevih poskusov je naslednji pripis: "... sem nekaj na dan privlekel ... Dekaj pod kritiko, nekaj pa mogoče komaj vredno kritike". - 35 Pričevanja o glasbeni produkciji kot tudi sami primeri pou¬ darjajo misel, da je "kompozicijsko ustvarjanje plod samotvor- ne sposobnosti, ki jo nobeno podučevanje ne more vcepiti, tem¬ več se javlja spontano in nezadržno samovoljno in nezavisno ...". /Škerjanc, 1971/. Pri tem gre za notranjo oblikovalno silo, ki usmerja potencialnega ustvarjalca tudi v študij kompozicije. Glasbena znanja in izkušnje so za realizacijo skladbe nujne, še posebej glede nastajanja novega ter preseganja že izraženega in oblikovanega. Ze prvenci dokazujejo znanja in izkušnje iz različnih glasbeno-strokovnih področij. Seveda pri tem ne gre za znanja, ki jih postopoma omogoča šele glasbeni študij, tem¬ več za različne ravni izkušenj, ki jih lahko dosega glasbeno na¬ darjen posameznik v določenem okolju. Skladatelji štejejo za začetek lastnega izražanja predvsem im¬ provizacijo na inštrumentu in notne zapise lastnih glasbenih vsebin. Skorajda pa ne omenjajo elementarno pevsko izmišljanje, značilno za otroka in oblike izražanja, ki jih nakazuje metoda ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji. Skladatelji, ki so sodelovali z odgovori: 1. B.Adamič, 2. A.Ajdič, 3. F.Bernard, 4. D.Božič, 5»Z.Ciglič, S. M.Gabrijelčič, 7. R.Gobec, 8. J.Golob, 9. J.Gregorc, 10. J.Jež, 11. U.Krek, 12. A.Kumar, 13« V.Lovec, 14. J.Mati¬ čič, 15 . P.Merku, 16. P.Mihelčič, 17. P.Ramovš, 18. A.Soss, 19. T.Svete, 2o. A.Srebotnjak, 21. P.Šivic, 22. D.Škerl, 23. M.Tomc, 24. V.Ukmar, 25. U.Vrabec, 26. S.Vremšak, 27» A. Veingerl. - 36 - Ustvarjalnost in ljudska glasba V okviru glasbene produkcije ima svoje mesto tudi bogata zakladnica ljudske glasbe, ki jo karakterizira kolektiven značaj. Vsebine ljudskih pesmi prav gotovo izražajo nekaj, kar je skupno mnogim posameznikom, je splošno človeško in blizu doživljanju določenega okolja. Vendar pa ima ljudska glasba svo¬ je individualne ustvarjalce. Tako kot v umetni glasbi je tudi zanje značilna spontanost, ki se rojeva iz notranje nuje po iz¬ ražanju, uresničuje pa se s pomočjo improvizatorske sposobnosti. Primarno je torej predvsem izpovedovanje, ne pa zavestno hotenje po ustvarjanju glasbeno novega. V tem pogledu se ljudski ustvar¬ jalec razlikuje od skladatelja v umetni glasbi. Ta značilnost pa mu ne odreka originalnosti, ki se prav tako lahko pojavlja spontano bodisi iz obilja glasbene izpovednosti posameznega ustvarjalca, ali skozi transformacijo bogastva tradicionalnih glasbenih vzorcev v določenem okolju. Tako se slovenska ljudska glasba značilno razlikuje po posameznih pokrajinah; npr.Rezijo označuje Z.Kumer /1983, str.126/ takole: "Improvizatorska žili¬ ca, iznajdljivost, moč izročila in gojena spretnost v izražanju s prispodobami, vse te rezijanske značilnosti so se kazale v pojočih pogovorih s planine v planino." Spontanost v ustvarjalnosti ter splošni značaj in pomen nasta¬ lih vsebin za določeno okolje pogojuje "brezimnost", ta pa hkrati poudarja miselnost, da je ljudska glasba vzklila iz skupnosti brez individualnosti /Fischer, 1966/. Ljudski ustvarjalec navadno v sebi združuje pesnika in glasbe¬ nika, ki pesem ustvari in poustvari. Z.Kumar navaja /1975» str.124/, da je "po ljudskem pojmovanju pesem šele takrat zares pesem, če jo je mogoče zapeti." Ljudski pesnik se pri tem iz¬ raža z vsakodnevno govorico svojega neposrednega okolja /v narečju/. Besedilu spontano doda melodijo, ki jo bodisi sam ustvari, prevzame ali delno prilagodi po znani pesmi. Bistve¬ no pri tem je, da melodija po svoji ritmično-metrični zasnovi odgovarja besedilu. Prevzemanje melodij ali posameznih melodič¬ nih delov je pogostokrat podzavestno. Ob združitvi z novim - 37 - besedilom se melodija utelesi v celostno podobo, v kateri prvotna vsebina spominsko zbledi. Takšen pristop v ljudskem glasbenem snovanju v marsičem spominja na otroško glasbeno kreativnost. Ljudsko glasbeno ustvarjanje se vselej poraja skozi neposredno izvajanje in se po tej poti tudi širi ter ohranja. V procesu reprodukcije se izročilo v posameznostih spreminja. Tako se stežka ugotavlja autentična oblika posameznega primera, zna¬ čilne so predvsem njegove različice. Vsakič ko ljudski pevec ali godec izvaja eno in isto delo, pomeni to svojstveno poustvari- tev, ki hkrati ko ohranja pri življenju določeno izročilo, ohra¬ nja tudi odnos do poustvarjalnosti. 2. Glasbena interpretacija- poustvarjalnost "To je estetski odnos, ustvarjalna izkušnja ter celokupnost specifičnih znanj, razumevanja in navad." A.A.Melik-Pašaev^ Za razliko od večine drugih umetnosti potrebuje glasba posredni¬ ka med glasbenim delom in poslušalci. To vez predstavlja repro¬ dukcija, se pravi izvajanje, prek katerega določen glasbeni za¬ pis zvočno oživi. S pomočjo izvajalskih sredstev ga izvajalec niat e rial iz ira in pri tem čim bolj verno predstavi. Glasba real¬ no obstaja v času izvajanja. Po tej poti najbolj neposredno pro¬ dira v poslušalca, zato je izvedba posredovanje njene moči. Reprodukcija ima svoje fizikalno-fiziološko in psihološko izho¬ dišče. Pizikalno-fiziološko izhodišče zajema izvajalska sredstva ~ glasbila ter z njimi povezano izvajalsko tehniko, psihološko 1/ v P.Minčeva: Metodika na muzikalnato vzpitanie v espu, Sofija, 1985, str.111 - 38 izhodišče pa so procesi glasbenega doživljanja in mišljenja, ki jih izzove posamezna glasbena vsebina. Temelj za reprodukcijo je notni zapis. Ta pomeni izhodišče, ki ga konkretna izvedba zvočno izpolni. "Izvajalec mora razgibati statičnost znakov in jih narediti dinamične." /Busoni/^. Gle¬ de na to označuje izvajalca sinteza glasbenih sposobnosti in znanj, kot so tehnična pripravljenost, muzikalnost, občutlji¬ vost za stil ter idejna osveščenost. Ti orientacijski dejavniki poudarjajo pri izvajalcu epistemično strukturo, vendar pa so v umetniški reprodukciji prav tako po¬ membni tudi hevrizmi, ki se zrcalijo v subjektivni izraznosti izvajalca. Prek tega prehaja reprodukcija v višji pojem inter¬ pretacije /lat.interpretatio-razlaga/ ki jo globlje pojasnjuje slovenski izraz poustvarjalnost. To je oblika umetniške kreativ¬ nosti, ki jo označujeta impresiven ter ekspresiven izraz. L.B. Mayer /1986/ definira izvajalca kot ustvarjalca, ki s svo¬ jo sposobnostjo doživljanja in imaginacije oživlja glasbeni zapis ali po ustnem izročilu ohranjeno glasbeno tradicijo. Prenos notne¬ ga teksta v zvočno podobo pomeni predvsem avtentičen prenos av¬ torjevih glasbenih zamisli in doživljanja. Pri tem se medseboj¬ no prepletata logično oblikovni in čustveni izraz, ki uresniču¬ jeta vsebino glasbenega dela. "Vsaka skladba skriva skladatelje¬ va čustva izražena v določenem kodu; med interpretacijo jih je 2 / treba dekodirati" /Rostropovič, 1985/ ♦ V tem iskanju se pora¬ ja v izvajalcu svojstven vtis o skladateljevi zamisli; skozi iz¬ vedbo ga poslušalcem posreduje - razloži. Z interpretacijo se vzpostavlja intimni stik z glasbenim tekstom. Z močjo vživljanja, domišljije in razumevanja prodira izvajalec v najgloblje plasti glasbene vsebine. Skladateljevi viziji pri¬ družuje tudi svojo subjektivno izraznost in jo sprošča skozi poustvarjalni proces, skozi ustvarjalno muzikalno voljo. /Mar- tienssen, 1954/ 1/ v I.Focht: Savremena estetika muzike, Beograd, l98o, str.83 2/ M.Zlobec: Mstislav Rostropovič; Delo, 14.sept.1985 - 39 - "Bogatejša kot je umetnina več obrazov izkazuje^ je kot kip, ki ga lahko opazujemo z različnih zornih kotov in v tem se porajajo možnosti poustvarjanja" /Ozim, 1982/ 1// . Ista parti¬ tura se skozi posamezne zvočne konkretizacije svojstveno obnav¬ lja. Vsaka izvedba glasbenega dela je ena izmed različic glas¬ bene zamisli, ki nastane v predstavi poustvarjalca in jo v notnem zapisu ni možno zabeležiti. Senzibilen in izviren inter¬ pret se prepušča tudi časovni inspiraciji tako, da je vsaka njegova izvedba, čeprav gre za isto delo, v niansah nova. Umetniško raven interpretacije določata globina razumevanja glasbenega dela ter moč čustvovanja. Po teh kriterijih daje zvočna realizacija skladbe vtis ali samo reprodukcije ali umetniško vrednejše poustvaritve ali celo soustvaritve. "Imamo to srečo, da nam kakšno delo bolje izvedejo,kot smo si ga za¬ mislili." /Krek/ 2/ . Primarna oblikovna kategorija opredeljena v okviru glasbene pro¬ dukcije z melodijo, ritmom, harmonijo, polifonijo ima v repro¬ dukciji absolutno zvočno podobo. Sekundarna komponenta z dina¬ miko, tempom, agogiko ter dopolnjena z artikulacijo, frazira- njem in izraznostnimi oznakami pa omogoča bolj ali manj rela¬ tivne nianse. Prav relativnost v navedenih elementih je izhodišče Uevrizmov v interpretaciji in jih je zato potrebno glede pou¬ stvarjalnosti pojmovati kot primarno kategorijo. Stopnja sub¬ jektivnosti oziroma izvajalčevega deleža v interpretaciji je Pogojena s stilnimi zakonitostmi, popolnostjo glasbenega zapi¬ sa, predvsem pa z osebnostjo reproduktivnega umetnika in njego¬ vimi poustvarjalnimi sposobnostmi. "Lepo in kulturno petje ni zavisno le od lepega glasu, marveč predvsem od načina petja, pri čemer so najvažnejše dinamične in agogične finese. In če se temu pridruži še zdrava muzikalnost in umetniški čut, je vse. To umetniško podajanje dobi izraz življenja" /Betetto/^. 1/ Igor Ozim: četrtkovi glasbeni večeri, RTV Ljubljana, 8.4.1982 2/ v A.Trstenjak: Psihologija ustvarjalnosti, Ljubljana, 1981, str.458 3/ v V.Ukmar: Srečanje z Julijem Betettom, Ljubljana, 1961, str.124 Interpretacija glasbenega dela je vezana na vrsto procesov, ki se med seboj izmenjujejo in nadgradujejo: aktivirana auditivna sfera je odvisna od vnaprejšnje notranje zaznave glasbenih li¬ kov z njihovimi značilnimi elementi; aktivirana miselna sfera usmerja razumevanje skladbe v njenih posameznih komponentah; aktivirana čustvena sfera spodbudi doživljanje glasbene vsebine; aktivirana notranja energija - volja išče najustreznejša sred¬ stva in koncept poustvaritve; izvedba je zvočna realizacija, v kateri izstopa poslušanje lastnega izvajanja, prek katerega se sočasno ocenjuje in usmerja glasbeni potek. Reproduktivni umetnik glasbeno delo poustvarja v nasprotni sme¬ ri kot ustvarjalec. Usvaja ga po delih; najprej ga razstavlja, zatem pa povezuje v celoto. Pri tem proučuje formalno struktu¬ ro skladbe, ki ima svoje tehnične in muzikalne zakonitosti. V končni fazi jo reproduktivno obvlada in interpretira. Primer študije interpretacije: bozart - odlomek iz l.st. Sonate st.14 /KV 457/ g grf=trefft : N g m mf i H mm m »g a) SE 41 Primerjava osnovnega notnega zapisa skladbe /Mozart- odlomek/ z dopolnjenim zapisom poustvarjalca /Ozim/ - 42 - Začetki interpretacije Tako kot je obdobje otroštva in adolescence zanimivo s stališča razvoja glasbene produkcije, je značilno tudi za vzgojo reproduktivca - interpreta. Vzgojno- izobraževalni pristop je v obeh primerih enak, izhaja iz iste¬ ga glasbenega predmetnika, v katerem ima osrednji pomen glasbilo. Pri potencialnem reproduktivcu je težnja po glasbenem doživlja¬ nju in aktivnosti osredotočena na izvajanje dane glasbene lite¬ rature. Pri tem so interesi usmerjeni v študij vedno novih skladb, v katerih učenec postopoma zmaguje tehnične in muzikal¬ ne težavnostne stopnje ter se usmerja k umetniški popolnosti. Prav na področju glasbene reprodukcije se otroci in mladostniki večkrat že zelo zgodaj izkazujejo z umetniškimi uspehi in prav tu je še posebej poznan fenomen "čudežnega otroka". Pri harmonični vzgoji mladega izvajalca gre muzikalni razvoj vzporedno z razvojem izvajalske tehnike. Obvladovanje skladbe pomeni točno poznavanje notnega zapisa in njegovega prenosa v inštrument ali pevsko izvedbo, hkrati pa sposobnost predstavitve emocionalne ali idejno umetniške vsebine dela. V začetnem ob¬ dobju glasbenega študija je sicer poudarek na tehničnem in glasbeno-analitičnem delu, ki omogoča znanje za dosego muzi¬ kalne celovitosti. Vzporedno pa morata potekati tudi emocional¬ ni razvoj in estetska vzgoja, ki omogočata, da izvajalec sliši skladbo v določenem vzdušju in mu ob izvajanju sledi /Novak, 1980/ 1 /. Slediti zvočnim poustvarjalnim predstavam pomeni pred¬ vsem razviti sposobnost poslušanja lastnega izvajanja v njego¬ vih posameznih in združenih izraznih komponentah. Za potencialnega poustvarjalca je značilno močno hotenje po iz¬ vajanju in posredovanju dane glasbene literature. Muzikalnost kot sinteza glasbenih sposobnosti se izkazuje v potencirani izvajalski spretnosti in občutljivosti za interpretacijo. 1/ Z.Novak: Referat na seminarju učiteljev klavirja, Ljubljana, 198o - 43 - 3. Poslušanje glasbe kot poustvarjalni proces "Umetnost ni pribežališče, ampak postavlja zahteve" V.Fortner^ Spoznavanje umetniškega dela je povezano s komunikacijo, to je s prenosom umetniškega sporočila. Tako se ustvarjalec in poustvarjalec nenehno soočata z glasbenim avditorijem. Raziskave glasbene percepcije so zapletene, kajti v glasbena doživetja in zavest o njih je težko prodreti /Mersmann, 1952/. Percepcija je večinska ob poslušanju glasbenega dela v izva¬ jani obliki. Poteka lahko sicer tudi ob notnem zapisu skozi notranjo zvočno predstavo, ki je odvisna od sposobnosti glas¬ benega branja in v tem pogledu omejena na ožji, strokovno uspo sobljen krog poslušalcev. Gotovo pa je, da glasba v partituri ni pristopna v vseh svojih notranjih razsežnostih, zaradi če¬ sar potrebuje materialno rojstvo v izvedbi. V čem je glasbena percepcija ustvarjalni proces? Materialna realizacija glasbenega dela je časovno pogojena;od trenutka do trenutka se v svojih strukturah, fakturah in tudi spremembah faktur pojavlja in hkrati izginja. To hkratno pojavljanje in zginevanje glasbenega tkiva poslušalec v svoji notranji pred¬ stavi sestavlja in poustvarja v sebi dostopno celostno glas¬ beno podobo, čutno zaznava glasbeno materijo, duhovno pa spre¬ jema glasbene strukture, katerih značilnosti niso v posameznih izraznih elementih, temveč v razmerjih, ki vladajo med njimi. Tako npr. poslušalec prej izoblikuje predstavo o melodiji, kot pa o njenih posameznih tonih. Pod vtisom Mozartove glasbe Opr. I.Andrič napiše: "To je kot neskončna vrsta šatulj, od katerih je ena manjša od druge in so druga v drugi. Lepo v lepem in še lepše ...V 2// . V nekaterih primerih sodobne glasbe 1/ v P.Kuret: Besede skladateljev, Ljubljana, 1985, str.lo6 2/ I.Andrič: Znamenja ob poti, Ljubljana, 1977 44 ki je generično drugačna, je percepcija glede glasbenih likov spremenjena s poudarjeno vlogo posameznih zvočnih struktur, ki jih poslušalec sprejema kot niz zvočnih vzorcev. Glasbene strukture ostajajo v spominu, njihova kvaliteta in kvantiteta pa sta odvisni od zaznavnih, spoznavnih in spominskih sposobnosti posameznika. Glasbeno delo zaživi kot celota po kon¬ čanem poslušanju v obliki specifičnega modusa, ki ga posamezen poslušalec ohranja v svoji notranji predstavi. Kot forma zaživi glasbeno delo v trenutku, ko je odzvenelo /C.Dahlhaus, 1986/. Omenjena dejavnost je v jedru obnovitev ustvarjalne aktivnosti; je reprodukcija v sebi in v končnem produktu subjektivna varia¬ cija določenega glasbenega dela. Pogosto poudarjajo, da je temeljni pristop h glasbeni biti doživ¬ ljaj, vživljanje in podoživljanje /Jankelevič, l98o/. Doživeti glasbeno delo pomeni občutiti njegovo vsebino skozi obliko. Vsak glasbeni lik ima svojo življensko stvarnost, energijo, ki jo doživljamo kot oblikovno vsebino. /Ukmar, 1976/ Doumemo jo z mišljenjem tako, da se zavemo občutkov,vtisov in vzgibov,nastalih v sebi. Glasba nas v tem primeru, čeprav povsem nedoločno, spo¬ minja na neka splošna, celokupna življenska spoznanja in inte¬ gralne izkušnje /Stefanovič, 1986/. Tako poslušalec skozi glas¬ bo uzavešča doživljanje - čustvovanje, skozi doživetja pa ustvar¬ ja zavest o oblikovni vsebini, ki je prvinska, vsakokratna in izhaja iz forme same. "Oblika je zunanji izraz notranje vsebine" /Kandinski, 1985, str.288/. Oblikovna vsebina ni pojmovana, am¬ pak občutenjska. Nastali liki so "ustvaritev našega doživljaj¬ skega subjekta" /Trstenjak, 1981, str.453/ - Ali kot pravi V. Kandinski, da umetnino sestavljata dve prvini, notranja in zu¬ nanja. Notranja je čustvo v umetnikovi duši; to čustvo pa je zmožno zbuditi podobno čustvo v gledalcu ... Občutki so pri tem most, to je fizična zveza med nesnovnim /t.j. umetnikovim čustvom/ in snovnim, iz česar nastane umetnina. In po drugi strani je to, kar čutimo, most med snovnostjo /umetnik in nje¬ govo delo/ in nesnovnostjo /čustvo v gledalčevi duši/. Doživljaj oblikovne vsebine ni le subjektivni občutek, temveč razodeva objektivni izraz življenja glasbenega lika. Tako npr. - 45 - številne Bachove kompozicije posredujejo umirjenost in hkrati določeno miselno energijo, iz česar se poraja čustvo umirje¬ nega veličastja. Oblikovna vsebina ni le lastna predstava, temveč neposredna, dokazljiva izkušnja in tako živa stvarnost. Poslušalec pooblikuje glasbeno podobo po emocionalni in racio¬ nalni poti, kar v praksi opredeljuje doživljajski in analiti¬ čen način poslušanja glasbe. Primaren Je doživljaj, ki raste iz celostne vsebine, mišljenje pa omogoča razumevanje zvočnega tkiva, oblikotvornosti in same forme. V procesu glasbene per¬ cepcije se mišljenje in čustvovanje prepletata in dopolnjuje¬ ta, njuna globina in delež pa sta odvisna od občutljivosti, doživljajske moči in glasbene osveščenosti poslušalca. Umetni¬ na biva toliko, kolikor Jo mislimo in doživljamo /Trstenjak,1981/. Pojemanje glasbe navdaja poslušalca tudi z estetskim doživetjem. Človekova težnja po lepoti je izražena v težnji po njenem ustvarjanju. Poslušalec estetsko doživlja in ustvarja v sebi dojem lepega, čimbolj neposredno občuti stik z glasbenim delom. Lastna izkušnja in mišljenje oblikujeta v poslušalcu senzibil¬ nost, ki je v skladu z njegovimi estetskimi preferencami in estetskim vrednotenjem. Estetsko doživetje je pomen, ki ga ima skladba za poslušalca, poudarja C.E.Seashore /1938/« Osebni okusi so različni, izhaja¬ jo iz avtentičnih glasbenih doživetij in izoblikovanih kriteri¬ jev. Kriteriji o estetski vrednosti glasbenega dela so odvisni od osebnosti poslušalca ter njegovega okolja. So priučeni in se oblikujejo na temelju kontaktov s predhodnimi glasbenimi do¬ živetji. Poslušanje glasbe je torej sposobnost, s katero posameznik v sebi poustvarja glasbene like, njihove oblikovne vsebine ter predmete estetskega doživljanja in vrednotenja. Ker glasba nima neposredne spoznavne vsebine, jo posamezni poslušalci iščejo v lastni fantaziji. "Vsaka umetnina, če Je umetnina ... polni dušo s skušnjo lastnih možnih doživetij in misli in nas privede iz zunanjega sveta v lastni notranji jaz" /Jerman, 1982/. Glasba s svojo oblikovno vsebino močno mobilizira 46 misli in spodbuja različne asociacije o svetu, ki je zunaj nje. V tem primeru poslušalec ustvarja iz tkiva lastnih asociacij subjektivne fabule in si z njimi razlaga glasbeno vsebino. S tem v zvezi je zanimiva Cankarjeva izpoved : "Med vsemi umetnostmi mi je glasba najbolj tuja in obenem najbolj ljuba. Vse teorije so mi zaklenjene in zapečatene: še not ne znam brati. To popolno sramotno neznanje pa se či¬ sto prijazno druži s prav posebno, skoraj bolno občutljivost¬ jo za zvok, za ubranost in neubranost. Vsaka melodija je bitje zase, ima svoj telesni obraz, svoj živ pogled, svojo besedo in kretnjo! Vsaka odpre na stežaj vrata mislim in spominom brez števila; in vsaka je doživljaj, ki ostane duši neizbris¬ ljiv. " 1// Predstavno konkretnost podpirajo nekatera glasbena dela tudi sama po sebi. V njih obstaja še druga, se pravi snovna vsebi¬ na, ki je vsebovana v stvarnem pojmovnem svetu. Izstopa v besedilih vokalne in vokalno-inštrumentalne glasbe, v tonskem slikanju, pomenskih motivih, v programski glasbi. S tem ko je snovna vsebina opredeljena kot drugotna, je v vsakem glasbenem delu poudarjena prisotnost prve, to je oblikovne vsebine. Ze pomenski naslov dela lahko v poslušalcu spodbudi asociacije in fantazijo. Tako npr. Vurnik /1929> str.93/ piše o skladbi C.Debussyja: "Dokler ti ne povem iz programskega naslova sklad¬ be, kaj ti kosi ‘pomenijo’, ne boš ‘videl’ spričo teh enostav¬ nih ritmičnih motivov-plesa snežink /‘The snow is dane ing’ iz klavirske suite ‘Childrens Corner*/, potegi boš pa takoj zapa¬ del ‘prevari* in fantazija bo živahno zaposlena s predstavami redkega, pozneje gostejšega in bolj zmešanega padanja /staccato/ belih kosmičev, občutil boš celo občutje sivega zimskega dne II in se otroško radoval prvega snega . Ta razlaga potrjuje mi¬ sel, da programska glasba ne more sama izpovedovati konkret¬ nega pojava, ampak da predvsem prinaša njegovo vzdušje /Schopenhauer/^ 7 . 1/ v F.Zadravec: Cankarjevi pogledi na jezik; Jezik in slovstvo, XXI, 1975/76 2/ v D.Pejovic: Nova filozofija umetnosti, Zagreb, 1972, str.92 - 47 - Snovno vsebino spodbudijo zlasti tonska slikanja, ki imitirajo določeno zvočno situacijo. Primer tonskega slikanja: J. des Preš - odlomek iz madrigala "El grillo" /čriček/ i i O Tb 82 El gr»o (Das Homcben) Maongai lit-K lon.jo vn . . . , 0 anfi mi ni . rr . mi U - . l,rk. I Skladatelj je uporabil tehniko"imitazione delh. natura" v ono- matopoijah, ritmu in ponavljajočih tonskih višinah. Programi najbolj neposredno uvedejo poslušalca v snovno glas¬ beno vsebino. Npr.: Uvodne misli iz programa simfonične pesnitve Bela Krajina skladatelja M.Kozine: "V Beli krajini zasije sonce. S svojo mirno svetlobo zasipava svetle breze, se zrcali v mirni Kolpi, ponagaja resnobnim Gorjancem Obstajajo pa tudi tako imenovane avtomatske asociacije, ki so privzgojene ob določenih glasbenih vsebinah /himnah, žalnih koračnicah/. Te izražajo kolektivno čustvovanje in določene 48 reakcije, ki presegajo subjektivnost. Namen tovrstne glasbe ni, da izraža neka čustva, temveč da Jih proizvede. 4. Glasba kot spodbuda za ustvar¬ jalno izražanje v okviru dru¬ gih umetnosti Poleg tega, da so glasbeni procesi zasnovani na kreativnosti, Je glasba lahko tudi vzgib, ki sprošča fantazijo in ustvarjal¬ no izražanje v okviru drugih umetnostnih smeri. Tako se pojav¬ lja povezava med različnimi umetnostmi. "Prepričan sem, da Je pri vseh umetniških dejavnostih kljub izraznim posebnostim in razlikam med njimi - tudi nekaj skupnega, nekaj kar raste iz podobnih osnov časa in prostora, ki ne moreta ostati brez vpli¬ va na umetnosti". /Zlobec/"^ Skupno težnjo po estetskem doživljanju v posameznih umetnostih 2/ Ge poudaril Stano Kosovel npr.: v pesniški besedi . Vse sem že videl in slišal, in vendar me mika linija, ton in beseda, ker vse Je le slika one resnice, ki v svetu na veke živi in mojo dušo z lepoto krepi. Podobno tudi Kandinski poudarja, da so si umetnosti med seboj sorodne, svojo avtohtonost pa da ohranjajo skozi lastna izrazna sredstva. Tako Je pobuda za nastanek glasbenega ali likovnega dela lahko enaka, glasbenik kot slikar poznata tisto "notranjo nujno po izrazu", ko pa skušata svoje sporočilo posredovati drugim, rabita vsak'svojo govorico, glasbeno ali likovno. No¬ bena umetnost sicer ne more "nadomestiti druge, lahko pa Jo močno obogati v pluralistični sintezi ... v ustvarjanju sinte¬ tične monumentalne umetnosti". /Tršar, 1985* str.13/ 1/ Večeri pri slovenskih skladateljih, arhiv RTV Ljubljana, 1976/77 2/ Književnosti in umetnosti: Dom in svet, Ljubljana, l92o, let.35 - 49 - Na zunaj povsem različna izrazna sredstva in prvine posameznih umetnosti odkrivajo notranjo identiteto skozi doživljanje. Ta "je postala podlaga poskusom, ki raziskujejo, kako podpreti določen zvok ene umetnosti z identičnim zvokom druge, ga okre¬ piti in s tem doseči posebej močan učinek. To je sredstvo za učinkovanje". /Kandinski, 1985, str.3o4/. Izraz glasbene vse¬ bine v drugem mediju je pomemben prikaz njenih doživljajskih in oblikovnih značilnosti. 4.1. Glasba in ples "Gibanje in skladna igra človeškega telesa ter poklonitev njegovi skladni lepoti je bližji izvir glasbenega * navdiha* kot sta misel in lepota." N. Cipra 17 Povezava med glasbo in gibanjem je prvinska in neposredna. Po¬ raja se skozi človekovo težnjo po izražanju z gibi, ki ga glasba stopnjuje s tem, da po svojih izraznih elementih usmerja v gibni izraz. Najtesneje ju povezuje ritem kot trajno se prete- kajoči red teze in arze. Po svojih zakonitostih urejuje zvočno gradivo v času, skozi gibanje pa pretvarja glasbeni čas v prostor in glasbene like v vidne vsebine. Z gibanjem se torej izraža tisto, kar glasba vsebuje v svojih oblikovnih elemen¬ tih in vsebinah. Povezava obeh umetnostnih smeri sega iz pradavnine v današnje dni. V različnih zgodovinskih obdobjih imata skupne oblike, ki s svojimi vsebinami nakazujejo značilnosti kulturnega razvoja in okolja. Glede na to so opredeljene različne plesne zvrsti. Ljudski ples Ples in glasba sta imela prvotno obredni in magični namen. Le-ta se največkrat ohranja v izročilu ljudskega /folklornega/ plesa in z njim pove¬ zanih pesmi ali godčevskih viž. V ljudskih plesih pa je prav tako poudarjen tudi njihov družbeni namen. 1/ Koci /Kovačevič/Ortakov/Peričič: Jugoslovanska glasbena dela, Beograd, l98o, str.81 -ne¬ slovensko plesno izročilo je po svoji starosti opredeljeno v starejše in mlajše obdobje. Starejši obredni plesi in igre so podedovani iz davnine in jih je časovno včasih težko natančneje dognati. Najstarejše tovrstno izročilo se je ohranilo v poveza¬ vi s pustnimi in nekaterimi svatbenimi navadami. Prvotno ples¬ no zapuščino so v času od 17- do 19.stoletja zamenjali mlajši, največkrat parni plesi, ki so bili večinoma prevzeti od drugod. Se posebej so se k nam razširili iz nemško govorečih pokrajin, pri tem pa so se značilno spreminjali in prilagajali gibnosti slovenskega okolja. /N.Ramovš, l98o/. Glasba - kot pomemben sestavni del ljudskih plesov - je vezana na petje pesmi, na izmenjavo ali povezavo petja z inštrumenti, ali samo na inštrumentalno spremljavo. Dandanes tradicionalni ljudski plesi ne živijo tako kot nekoč, se pravi povezani z določenim okoljem, časom in priložnostmi. v Živijo predvsem kot dejavnost strokovno vodenih plesnih folklor¬ nih skupin, ki želijo ohranjati in posredovati bogato in razno¬ vrstno plesno dediščino. Primer obrednega plesa: Metliško kolo je sestavni del starega Velikonočnega obredja. Odvija se ob petju svatbene pesmi "Igraj kolce" skozi ritmične obrazce korakov in značilne krožne oblike skupinskega plesa /Jdarolt, 1936/. 51 Oblikovanje plesnega prostora: - dekliško kolo Deli pesni, ki uvajajo v riten in oblikovanje plesa: - mešano kolo - zavijanje polža 3. Lepe moje črne oči, koga bojo pogledvaie? Črnga, tnalga Vograjnčička. 4. Lepa moja sladka vusla, koga bojo kuševala? Črnga, maiga Vograjnčička. 5 Lepe moje bele roke, koga bojo objemale? Črnga, maiga Vograjnčička. 52 - odvijanje polža 2 na vrtu je troje žele, troje žele i korejne. 3. Vsi s^poličkom pred sodičkom , z belem hlebom, žoltem sirom, j 4 Mlinarica žleb zapira, I mlinar ije ga pa odpira. - prehod skozi vratca 1/ Od i-pn te rn^Siv vv^to&lcioC - točke kot fiksacija posameznih tonov v linijskem sistemu zgod¬ nje menzuralne uotacije: - 75 - točke in linice v sodobnem glasbenem zapisu /Schaffer: Epitapf for Moonlight/ Glasbo in likovno izražanje pomembno povezuje barva, ki v okviru °beh umetnosti sodi med temeljne izrazne prvine. V zvezi z barvo v glasbi poznano več pojmov kot so koloriranje, koloratura, koloristični orkester, kromatika. Povezavo med akustično in op- ^ifcno barvo so npr, v glasbi praktično predstavili Skrjabin, Schonberg ali ustvarjalci sodobnih multimedialnih del, v likovni u ®etnosti Kandinski in Klee. Saharin - Unkovska je izdelala me- ^°do slikanja tonov ter obratno slišanja optičnih barv, ki so jo “Porabljali na konzervatoriju v Peterburgu. ^ arve psihično učinkujejo in spodbujajo najrazličnejša doživetja Ve< irine, moči, vzvišenosti, umirjenosti /Trstenjak, 1978/. Vse lahko poslušalec občuti tudi v stiku z glasbenimi vsebinami, ■Dovnik pa izrazi v barvni kompoziciji. Skladatelj Liszt je Poudarjal močna in polna sozvočja tako, da je zaklical '•rdeče", - 76 - nasprotno pa je z "zeleno" označeval umirjenost. Podobno sta z barvami poimenovala stavke svojih skladb tudi Bliss in Petrič. Poseben fenomen, ki se pojavlja kot interakcija in integracija slušnimi in vidnimi predstavami je barvno slišanje ali sinop- ai -ja ter tonovsko videnje ali fonopsija. Pojav sodi na področje sinestezij in je poznan tudi v zvezi z nekaterimi glasbeniki in likovniki. Pri tem barvne predstave tonov niso standardne, tem- v eS se razlikujejo tako pri posameznikih kot tudi glede na zvočna Izhodišča. Kandinski npr..povezuje optične barve s tonskimi obse- St in inštrumenti. Navaja, da se rumena barva povezuje z višjimi boni in zvočno barvo trobente, odtenke modre barve - od svetlih do temnih - vzbudijo toni flavte, violončela in kontrabasa, zelen 3 e srednji tonski obseg violine, cinober rdeči pa so zvoki bobna. P^i Skrjabinu se nanašajo barve na kvintni krog, kar je skladatelj Predstavil v svoji simfonični pesnitvi Prometej. Potek skladbe je Qa zaslonu spremljal barvni spekter, ki ga je omogočal posebno konstruiran inštrument "clavier a lumier". Uvodni del Skrjabinove partiture "Prometej" Prikaz tonalitet v povezavi z optičnimi barvami in skladateljevo razlago njihovega psihološkega pomena /Sk rjabin/ volja/človeška/ rdeče /močno/ spreminjanje volje, temno rdeče pohlep ali jeza rožnato /ali jekleno/ človečnost, mesno rdeče /jekleno svetlikajoče/ gibanje duha v stvarno, vijoličasto ali bledo vijoličasto vol ja-yhstvar jalnega duha/, vijolično ali škrlatno Bb Luat or Paaaion Rote (or Steel) I c Will(Hum*n) Red (Iniente) Eb Humanitv F Ut h (Glini of Steel) 1 A Matur Črten I ustvarjalna igra, oranžno vesel j e, rumeno :§sm st ' ^0 -o I sanje, nebesno modro /mesečina ali ledenost/ Kontemplac ija, modro /biserno =odro/ ustvarjalnost, prodorno modro ali vijolično - 78 - '-•Glaaba in beseda cZapisano je, da je bila na zadetku Beseda; toda bila sta Zvok in Ritem, iz katerih se je vse rodilo. ... prepuščam se zvenu be¬ sed, diham skozi rimo, lahkotno plavam ob ritmu Btihov." V.Nazor /19 49 Z 1-7 Povezanost med glasbo in besedo je nedvomno najbolj izrazita in Razširjena, saj je beseda v glasbi tudi njeno izrazno sredstvo. Njuni stični točki sta v govorno-pevskem izhodišču ter v koreli- Ranih umetniških oblikah. Obe sta vezani na zvočne elemente, tako se glasba uresničuje skozi tone in druge zvočne oblike, govor P a skozi vokale in konzonante. Obema so znane lastnosti zvoka, kot 80 višina, trajanje, jakost in barva, na obeh področjih pa se obe- ne ® razlikujejo po intenziteti, pomembnosti in fukciji. Povezava glasbe in govora je prastara. S stališča umetnosti je Nila njuna združitev možna tedaj, ko sta obe dosegli določeno s N°pnjo razvoja. Prve skupne oblike so bili obredni napevi in Pjjudsko petje. Zveza je ostala trajna in se kaže v številnih obli- kah vokalne in vokalno-inštrumentalne glasbe. Zbledela ni tudi v obdobju, ko bi jo lahko instrumentalna glasba s svojo ogromno Razsežnostjo in vplivom na človekov notranji svet potisnila v °zadje, /Ukmar, 1972/ Vendar omenjen moment ni edini in odločujoč, Pomembneje je, da je glasba prav prek petja najbližja in najdostop. ne jŠa izmed vseh umetnosti. Pri tem besedne vsebine razkrivajo na -jrazličnejša občutja, situacije in okolja, glasba pa stopnjuje ^Raznost in doživljanje. lokalna glasba označuje pomemben delež ljudske zapuščine, v okviru u ®etne glasbe pa so le redki skladatelji, ki niso ustvarili nobe- ne ga tovrstnega dela. Glede na to so književna dela - bodisi v po- ezi 3i, prozi ali dramskih besedilih - večni vir glasbenih inspi- taci -j. Tako npr. Beethoven govori o Goethejevih pesmih, ki so vala nanj "mogočno, ne samo s svojo vsebino, ampak tudi s Bv °jim ritmom. Ta jezik, ki se kakor z duhovi povzpenja k višjemu I/ v L.Županovič Svijet glasbe i Vladimir Nazor sa kim djelom,* ZVUK, 1977/2, str.8. svojim pjesnič- - 79 re p i> h f) f> ') p f> t> P P P ska/ 0 \ 9 • it t t t e e §•> t tti Glasbeni r item i, b 4 t ! I I h tj f> ^ ]S ^ f) k [) k |S /«orka/ e < » *'• e’ « Ge pomeni glasbenikom književnost eno izmed pomembnih izhodišč za ustvarjalnost, pa književniki manj pogosto povezujejo svoje delo 2 glasbeno literaturo, kar do neke mere pojasnjujeta dva citata: Glasba, ki se pretaka skozi čas, je v svojem bistvu najabsolutnej- ^ a umetnost zato, ker je njen izrazni način - ton neulovljiv, ne- v iden in zaradi harmonije tonov, ki v nas prebudijo emocije, ki 2 besedami le stežka opišemo"/Anderle, 1985/^ . "Na programu Nekega koncerta, ki sem ga poslušal pred več leti, sem našel napi- Sa nih nekaj besed. Zapisal sem jih v velikem zanosu med koncertom takoj po njem. Komaj sem mogel dešifrirati neberljivo besedilo. Retzadnj e sem le vse razbral. Vendar nisem mogel najti smisla in s oka v teh vrsticah. Dobro se spominjam svojega navdušenja, vendar ga v teh besedah ni nikjer. Zdaj stojijo kot črni koščki okamenele '*' av e, ki jih potnik prinese s potovanja po vulkanskih pokrajinah" 2 ^. R e lež glasbe pa v književnih delih vendarle obstaja. Tako je znano 8 Preminjanje, dodajanje ali celo ustvarjanje novih pesemskih bese¬ di na dane melodije, še posebej v ljudski tradiciji. Glasbeno- ^•meka dela so povod za nastajanje in prevajanje libretov. Pri poteka nastajanje novih besedil v skladu z dogovorom med skla- R a teljem in libretistom, pri prevajanju pa se mora besedilo do¬ hodno ujemati z glasbeno oblikovno zasnovo. ^ e ®Ška romantika in francoski simbolizem sta težila k muzikaliza- poezije. Tako je npr. nemški pesnik Schiller v svojem pesni- Šle n snovanju pogosto najprej v notranji predstavi oživil muzikal- ^ Potek nastajajoče pesmi in jo šele potem prenesel v besedni iz- Izrazita zvočnost je poudarjena v pesniški besedi Baudelaira 1/j iri Anderle: Naši razgledi, Ljubljana, 27.9.1985, str.539 2 /l«Andrič: Znamenja ob poti, Ljubljana, 1977 ,str.2o3 - 81 in Verlaina. Težnjo po muzikalizaciji izraža tudi Nazor, ko Pravi; "Pesem je glasbeno delo /za avtorja in za bralca/. ♦•.Vedno sem hotel napisati hrvatsko besedilo neki melodiji ... se ves preliti v glasbilo, iz katerega bi vzel moj dih in izpo¬ vedati, kar moram. Ne iskati misli, ne poudarjati čustev - Pustiti, da zvok besed in melodija verza sama izrazita tisto, iz česar misel in čustvo čele nastaneta" 1 /. Poezija v svoji igri besed, glasov in ritmu učinkuje muzikalno. To velja še po¬ sebej za liriko, ki zato vselej znova spodbuja glasbeno obdelavo. V pesniškem ustvarjanju so našle svoje mesto tudi glasbene oblike in glasbeno-oblikovne značilnosti. Tako sta Brentano in Gautier Povzela sonato in rondo, Bjeli in Krleža pa simfonijo. T.Mann 8e je v zvezi z rabo literarnega leitmotiva v svojem delu skli- °eval na Wagnerja. Krleža - spodbujen s simbolizmom in sineste- 2 ijo - uporabi v svojih potopisnih odlomkih postopek orkestraci¬ je* s katerim literarna vsebina muzikalno zaživi /Plaker, 1984/. Glasba je končno dala v svojem širokem spektru delovanja različne vsebine, like in odlomke književnim delom. Z umetniško besedo so Predstavljeni Številni glasbeni ustvarjalci /Grun-Mozart, Pidoll- Seethoven, Iwackiewicz-Chopin, Rolland-Berlioz, Malenšek-Gallus/. v posameznih književnih poglavjih so podana razmišljanja o glas¬ beni umetnosti in doživetja glasbenih vsebin /Mann, Huxley, Hesse/. Gankar pogosto vpleta v svojo prozo nepozabne misli o slovenski Pesmi /Podobe iz sanj, Kurent, Moje življenje/ , Rilke doživetje glasbe v pesmi izrazi: Glasba: dihanje kipov. Mogoče: tihota podob. Ti jezik, kjer jezik 2 / preneha ... ' v l.Županovič: Svijet glasbe i Vladimir Nazor sa svojim pjesničkim djelomj ZVUK, 1977/2, str.8. H.M. von Rilke: Pesmi, Ljubljana, 1977 - odlomek iz pesmi Glasba, prev.K.Kovič 82 METODA USTVARJALNEGA UČENJA V GLASBENI VZGOJI "Kdor vpelje svoje učence v skrivnost ustvarjalnosti, jim posreduje zmožnost oblikovanja svojega okolja, od zaznav do upodobitve." H.Regner 1 / 1. p o m e n ustvarjalnega učenja v glas¬ beni vzgoji R&zvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj je kontinuiran ^ dolgotrajen proces, ki potrebuje učenje. Avtorji definirajo Senj e kot vsako progresivno spreminjanje posameznika pod vplivom izkušenj. Izkušnje v glasbi izhajajo iz njenih vsebin ifl različnih dejavnosti, Senec v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se v taki interakciji spreminja - glasbeno razvija. ^ zvezi z glasbeno vzgojo postaja dandanes vse bolj pomembno vpra- ^■nje oblik učenja, ki presegajo zgolj pasivno prilagajanje in Sence spodbujajo k različnim glasbenim aktivnostim. Tem kriterijem Sgovarja metoda ustvarjalnega učenja. Opredeljuje jo izraz "lear- nill g by do ing", se pravi učenje z dejavnostjo, ki poudarja vidik ^enčevega sodelovanja in lastnega mišljenja /Wellek, 1963/. Stvarjenje je v glasbeni vzgoji način spoznavanja glasbene Setnosti skozi neposredno izkustvo. Učence spodbujamo in usmer- ’ 5amo k predvidenim vzgojno-izobraževalnim ciljem tako, da sami obli¬ kujemo zvočno gradivo, v korelacijah z drugimi umetnostnimi smermi ^ izražajo glasbene vtise in vsebine tudi z drugimi materiali. ^Sok z lastnim ustvarjanjem zvočni svet spreminja, oblikuje in intenzivneje doživlja. "Navidez je ustvarjalnost prav nas¬ itna učenju. Medtem ko je učenje obnavljanje učnega gradiva, je Stvarjalnost spreminjanje gradiva na čisto nov, izviren način" S jak, 1986/. Pri tem so aktivirane otrokove čustvene in intelek- •Regner: Pedagoške zamisli Karla Orffa; Grlica glasbeno vzgojo 198o, 4-5 revija za - 83 - dualne funkcije, razvija se potrebno glasbeno mišljenje. Ko se °trok samostojno izraža, intenzivneje zaznava, čuti, razmišlja, sklepa in laže razlaga svoje izkušnje. Učenje, ki ga spremlja mi -Šljenje, je mnogo bolj učinkovito od memoriranja, razen tega ^ a je večji psihični transfer. Bistvo ustvarjalnega učenja ni v odkrivanju ustvarjalnih idej, da učencu na dostopnejši način približa glasbene elemente, sred¬ stva, procese zaznavanja, ustvarjalnosti in poustvarjalnosti z njimi povezane temeljne pojme ter zakonitosti. Ustvarjalno u Čsnje osmišlja uporabnost tovrstnih znanj ter poglablja njihovo trajnost. Postopki ustvarjalnega učenja skozi sintezo glasbenih de javnosti in mišljenja prispevajo tudi k racionalnemu razvoju glasbenih sposobnosti ter utrjujejo spretnosti. /Nolte, 1982/. ^ e toda ustvarjalnega učenja še posebej podpira formativne naloge Predmeta. Te so v vzgoji aktivnejše in ustvarjalnejše osebnosti, ^ a r pomeni da ne podpiramo le vzgojo glasbeno nadarjenih učencev, temveč da spodbujamo in dvigujemo splošno raven ustvarjalnih spo¬ lnosti pri vseh učencih /Crutchfield/^/. Pri tem je potrebno u Poštevati, da je ustvarjalnost do neke mere značilna za vsakega Posameznika, in sicer ne v smislu visoke umetniške ustvarjalnosti, temveč da dosega posameznik glede na različen kreativni potencial P° vrednosti različne oblike in rezultate /Stiefel, 1976/. Fenomen kreativnosti je še posebno značilen za otrokov razvoj, je nekaj, kar srečamo pri vseh otrocih in le pri manjšem številu odraslih. /Kvaš5 eV( 1981/. Glasbene dejavnosti so ena najnaravnejših oblik izražanja otrokove ustvarjalne komponente. Glasba vsebuje anima- c ijsko moč za vsakogar, razlikuje pa se v smeri različnih glasbe- sposobnosti in interesov. Od tod izvira težnja v glasbeni Vz Soji, da bi otrokova ustvarjalna nagnjenja ohranjali, spodbu¬ di in razvijali z vajo, in sicer v skladu z Vzgojno izobraževal¬ nimi cilji v posameznem razredu. To seveda ne pomeni, da bi lahko 8 kreativnim treningom učili umetniško ustvarjati, ali-kot pravi V igoteki - /1975, str. 324/: "nemogoče je koga naučiti, da umetniško Ustvarja, kar pa nikakor ne pomeni, da učitelj ne more pripomoči, d a 6e pojavi umetniška dejavnost". ^ v N.Jauševec: Razvijanje ustvarjalnosti, Maribor, 1986 - 84 - Umetnost omogoča večje sproščanje domišljije in svobodnejše prese- 8 a nje danosti kakor drugi šolski predmeti, zato je za ustvarjal¬ nost še posebej odprta. Glasba znotraj svojih dejavnosti in v po¬ vezavi z drugimi umetnostnimi smermi podpira tudi neverbalno komu¬ nikacijo, ki po tej poti postaja samoumevna sestavina vzgojno- ^zobraževalnega procesa. Oblike neverbalnega sporočanja učenca osveščajo za širšo komunikacijo in ga sproščajo glede njihove upo- £abe. poleg neverbalnih oblik pa ustvarjalnost v glasbi in ob glasbi n e zapostavlja besede, ki postaja le sestavina širše komunikacije. V ospredju glasbenih ustvarjalnih dejavnosti je doživljanje in z njim emocije, ki učencu odpirajo svet kulturnih potreb, ki jih "na višji ravni imenujemo 'vrednote* " /Trstenjak, 1981, str.22/ Ulasba a svojimi številnimi možnostmi udejstvovanja lahko učenca a nimira za glasbene in širše umetniške vrednote ter ga tako usmerja k osebnostnemu'^ uresničevanju in potrjevanju. Tu stopajo v ospred- interesi, ki so definirani kot aktivnosti, prek katerih posamezni¬ ka težijo k določenim dejavnostim in vrednotam /Supek, 1969/. Za- ^®tno stopnjo šolanja označuje heteronomno obdobje interesov, ki so ^ eda j relativno spremenljivi /Troha, 1985/, še zlasti pomembno pa j® to, da so vodljivi v smislu kvalitetnejšega glasbenega razvoja. 'Č® se mladi naučijo kreativno približati glasbi, bodo vedno čutili P°trebo po njej" /Binkovski, 1976/^Z. U^znolike glasbene ustvarjalne dejavnosti so možnost za to, da se tokovi interesi in v njihovem okviru potrebe izkažejo, oziroma s e skozi aktivnosti spodbujajo in razvijajo. Na tem temelju lah- k° učenoe - glede na njihove individualne sposobnosti in nagnjenja u spešno usmerjamo v interesne dejavnosti v šoli in zunaj nje glasbene šole, pevski zbori, instrumentalne skupine, plesne dejav- n °sti, krožki glasbenih poslušalcev .../. Spodbujevalna funkcija Ustvarjalnih dejavnosti lahko v tem primeru učinkovito prispeva °trokovemu celovitemu glasbenemu življenju v šoli in zunaj nje. ločilna pa je lahko tudi s stališča poklicnega usmerjanja, saj 7 A.Keršovan: ISME - 1976, Grlica - Revija za glasno vzgojo, XIX 1-2 - 85 - aktualna v tistem otrokovem razvojnem obdobju, ko se mora za- glasbeno poklicno usmerjanje. torej pomeni, da ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji: spodbuja aktiven in kreativen odnos do glasbenih in širših umetniških vrednot; Podpira razvoj glasbenih znanj, sposobnosti in spretnosti; razvija neverbalno in verbalno komunikacijo; v Pliva na glasbene interese in aktivnosti zunaj šole. ^^ede metode ustvarjalnega učenja so mnenja učiteljev in glasbenih s trokovnjakov deljena. V pozitivni smeri poudarjajo njene že nave- ^ ene kvalitete, v negativni smeri pa se pojavljajo očitki kot: °troci pod vplivom lastne ustvarjalnosti nehajo vaditi in se uči- ^ Predpisano tvarino; ustvarjalnosti ni mogoče posploševati, po¬ nujena je z visoko umetniško nadarjenostjo, ki je dana le redkim Posameznikom. Te trditve veljajo bolj sicer za specifično glasbe- n ° šolstvo. Metodi ustvarjalnega učenja v splošni glasbeni vzgoji očitajo predvsem stereotipnost, kaotičnost, brezciljno igro,ki (Ja j J e dostikrat le sama sebi namen. Takšni očitki se ponavadi po- Zijajo v zvezi z ozkim pojmovanjem ustvarjalnosti znotraj glasbeno- ^otnigke produkcije in reprodukcije. V zvezi z metodo učenja v sploš- ne ® Šolstvu pa nastajajo očitki tedaj, ko učitelji ne povezujejo Ue tvarjalnosti z načrtovanimi smotri, temveč jo prepuščajo učen- Cetn kot svobodno igro. Tako pojmovana ustvarjalnost ne more biti ^toda učenja in od nje ne moremo pričakovati nikakršnih vzgojnih ginkov. Metoda ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji potrebuje e j Razumevanje njenih razsežnosti in obvladovanje njenih posa- e2 hih oblik in postopkov. /Stiefel, 1976/ 86 Raziskave in pomembnejši prispevki v zvezi z ustvarjalnim učenjem v glasbeni vzgoji Metoda ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji je predmet znanstvenega iškovanja ter ima svojo zgodovino in značilnosti. j fesiakave na ameriških tleb Ustvarjalnost kot oblika učenja je postala pomembno področje razisko- ^ja v 50 . in 60. letih našega stoletja. V ZDA se pojavi pojem "kreativni trening” /Guilford, 1959/, leta 1957 mu sledi "Sputnik- ^°k", kar spodbudi izobraževanje in vzgojo k ustvarjalnosti na v seh področjih in tudi v umetnosti. Glasbeni pedagogi so to miselnost sprejeli enako intenzivno in so 3° vnesli v reformno gibanje. Prav umetniško delo je lahko najbližje ^hodišde za ustvarjalnost, saj je samo produkt ustvarjalnega mišlje- n ja. Temeljni namen ustvarjalnega učenja v glasbi torej ni le v me- lo( iiki predmeta, temveč v samih dejavnostih upetniške narave /Tho- DJas » 1977/ zaradi česar pomeni ustvarjalno učenje v umetnosti naj- k°lj naravno učno metodo. U°ttiembnejše raziskave ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji sodijo s icer v 7o.leta, začetki in spodbude pa segajo že v predhodno ob- d °Uje. željni impuls izvira iz improvizacije, ki je pomenila posebno ddsc iplino /veščino/ pri poklicnih glasbenikih že v preteklih sto¬ kih, p 0 prvi svetovni vojni pa je prešla v učenje. Na temelju Ptak tig nlh izkušenj je 1.1922 Coleman 1 / izdal delo, ki je namenjeno glasbeni ustvarjalnosti. Metoda je zasnovana kot improviza- oa inštrumentu in na njenem prenosu v notni zapis. Improviza- kot ustvarjalno obliko postavlja avtor v vzgojnoizobraževal- pristopu pred teoretično glasbeno znanje. Colemanova kreativna Sati 8 N.Coleman: Creative Musič for Children; New York, 1922 - 87 - ® e toda je pomenila v 30. in 40. letih temelj za številne eksperi- ®ente v ZDA, uvedli so jo v več šol zato, da hi povečali aktivnost glasbenem pouku. V e *ii izmed zgodnjih metodik za glasbeno vzgojo v splošnem šolstvu sta pox in Hopkins^/ predstavila ustvarjalno učenje kot vzgojno na -5elo za vse učence. Poudarila sta, da ustvarjalno učenje ni re- 2 ervirano le za glasbeno nadarjene posameznike. Tudi drugi otroci l ®ajo lahko nove in samosvoje glasbene ideje glede na raven lastnih sposobnosti in preteklih izkušenj, ki jih učitelji lahko smotrno vic ljučujejo v proces učenja. ^ e jnik v reformnem gibanju za ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji Podstavlja posvet glasbenih učiteljev 1.1947 /Musič Educators Nati- ° n al Conference - MENC/. Njegova vsebina je bila namenjena vpraša- n 5em ustvarjalnosti v glasbeni vzgoji in je bila v istem letu tudi javijena /Musič Education Sourse Book/. Poudarja, da mora biti Oakemu otroku dana možnost spoznati del človekove glasbene dedišči- Pod strokovnim vodstvom, da zahteva tehnizacija življenja in glas- en i Razvoj prelom s tradicionalnim posredovanjem glasbenih vrednot in pomeni ustvarjalno učenje kvaliteto, ki pospešuje rast neodvis- ^ati i n osebnosti v nasprotju s pasivnostjo in odtujenostjo. Nato ki so imeli v programu ljudske pesmi, so pri dopolnitvah Cle lodij spontano uporabili kadence, ki so značilne v bolgarski ljudski glasbi. Učenci kontrolne skupine, ki so imeli izkušnje d r edvsem v umetni tonalni pesmi, pa so fraze dosledno zaključe- Va li na toniki. - 105 - Bregled gradiv kaže, da so se ideje o ustvarjalnem učenju v glasbeni vzgoji začele širiti v jugoslovanskem prostoru sko- ra jda hkrati kot v drugih evropskih deželah. Tako E.Bašič" 1 '/ v Qa vaja: "Želimo, da razvijamo otrokove emocije, da ga senzi- Biliziramo, da razvijamo njegovo fantazijo, spodbudimo njego- v ° ustvarjalno izražanje, spodbujamo otrokovo sposobnost za kombinacije, da razvijamo otrokovo doživljanje in občutljivost 2a lepoto." Tomerlin /1966/ je spodbudil v zagrebških šolah ak- c ijo oblikovanja melodij, ki so bile izvedene na koncertu otroš¬ kega zbora RTV Zagreb in objavljene v zbirki "Dječa stvaraju m Uziku". Dve leti kasneje je izdal priročnik za učitelje z na¬ slovom "Dječje muzičko stvaralaštvo", ki uvaja v oblike otroške glasbene produkcije, čeprav obsežnejših raziskav in del ne bele- 2 ita°, je področje glasbene ustvarjalnosti zastopano domala v v seh pomembnejših didaktičnih gradivih. /Rakijaš, Bašič, Plavša, r °zgaj, Manasteriotti, Fučkar, Kučukalič, Ivanovič/. V Sloveniji so se pojavile ustvarjalne dejavnosti naprej v pe¬ dagoški praksi, v spontanih poizkusih posameznih učiteljev. ^ e ingerl /l96o/ je objavil zbirko melodij, ki so rezultat otroške ustvarjalnosti, pri čemer poimenuje postopek njihovega Ostajanja eksperiment. V uvodu v zbirko je zapisal: "Dokazovati Vr ednost novih metodičnih prijemov je prisiljen pravzaprav v sak pedagog, ne samo zaradi šolske reforme, temveč predvsem 2a radi lastnega iskanja in prepričanja v vrednost nove šolske a aeri, ki naj teoretično znanje ne samo čim efektneje posredu- ^ e > ga utrdi in osmisli, temveč istočasno tudi sprosti učenče- v ° Ustvarjalnost. tj av Qo učenčeva ustvarjalnost je tista smer otrokove dejavnosti, ki najbolj zanima. Pri eksperimentu me je vodilo ravno to v Pi“ašanje: V koliko se je zmožen otrok ustvarjalno izražati?" S Podbude za ustvarjalno učenje so se pojavljale tudi v glasbe- Q em revijalnem tisku. "Kot pri eksaktnih vedah pri pouku vsako d°gnanje, vsako spoznano zakonitost, vsako pravilo skušamo v B.Rakijaš: Muzički odgoj djeteta, Zagreb, 1961, str. 106 Povezati z Uporabnimi nalogami’, tako naj bi bil vsak v šoli Da novo spoznani glasbeni element vir za ustrezno improvizacijo pritegnitvi besede, tona, petja, inštrumenta, plesnega giba. ^ a ta način bi postal glasbeni pouk zares kreativen in rekreati- Ven » to je ustvarjalen in poživljajoč." /Šivic, 197?-. ^ z Sojnoizobraževalno področje ustvarjalnosti in njegove dejav¬ nosti so v Sloveniji predstavljeni predvsem v didaktičnih gra¬ divih za glasbeno vzgojo v predšolskem obdobju ter za glasbeno Vz gojo na stopnji razrednega pouka osnovne šole. 3. Značilnosti ustvarjalnega učenja ^i^a rjalnost v učnih načrtih Ustvarjalnost je dandanes sestavina učnih načrtov za glasbeno Vz Soj 0 tako pri nas kot drugod. Medtem ko so njene dejavnosti v slovenskem načrtu za glasbeno vzgojo v osnovni šoli strnjene ^ samostojno vzgojnoizobraževalno področje "Razvoj otroške glas- ^ eQ e ustvarjalnosti", jih v tujih načrtih srečujemo tudi v dru- 8> a cni razporeditvi ali pod drugimi nazivi, izhajajo iz dejavnosti z njimi povezanih pojmov, ki jih nakazuje umetniška ustvarjal- n °st v glasbi in ob glasbi. Najpogosteje sta zastopani produkcija °2iroma improvizacija, ki poudarjata oblikovanje z glasbenimi els- r,;e nti i n sredstvi. Poustvarjalnost se vključuje v pevsko reproduk- Cl jo. y zvezi s poslušanjem glasbe se pojavljajo povezave z drugimi lZl> aznimi mediji, s katerimi učenci posredujejo povratno informacijo 0 doživljanju ter predstavah glasbenih vsebin. Zaradi primerjave Ustvarjalnih dejavnosti so predstavljeni nekateri značilni vzorci Vz Sojnoizobraževalnih oodročij v učnih načrtih. - 107 - Ponazoritev vzgojnoizobraževalnega področja ustvarjalnosti v slovenskem načrtu za glasbeno vzgojo na stopnji razrednega Pouka in v povezavi z drugimi področji: 3. Razvoj otroške glasbene ustvarjalnosti — A a Razvoj iz¬ vajanja glasbe b p • Razvoj po¬ slušanj a glasbe a Glasbene vsebine kot ustvarjalni dosežki Glasbena produkcija - pevsko izmišljanje - oblikovanje spremljav - dopolnjevanje glasbenih vsebin - oblikovanje celostnih glasbenih vsebin pesemska oblika rondo variacija Interpretacija - poustvarjanje glasbenih vsebin Glasbene vsebine kot spodbuda za ustvarjalnost v drugih medijih glasba in gibno-plesno izražanje b glasba in likovno izražanje c glasba in besedno izražanje 4. Razvoj glasbenih sposobnosti in znanj A Posluh: -ritmični -melodični -za sozvočja B Izvajalska tehnika G Osnovni pojmi Osnove opismenjevanja 2 gojnoizobraževalna področja, ki jih navaja Venus /1969/ PRODUKCIJA Reprodukcija Recepcija improvizacija in kompozicija z interpretacijo poslušanje glasbe TRANSPOZICIJA - izražanje glasbenih doživetij in predstav skozi gibno, likovno, scensko ali besedno komunikacijo ^ P^anspozicija je v glasbi sicer specifičen pojem, ki pomeni Prenos na drugo raven v lastnem mediju. 108 REFLEKSIJA - glasbena znanja /pojmi, zakonitosti/ ^zgojnoizobraževalna področja prikazana v medsebojni povezavi /Weisbrod, 1982/ V Z gojnoizobraževalna področja po Fiillerju /1974/ GLASBENA ZNANJA POSLUŠANJE GLASBE REPRODUKCIJA interpretacija produkcija - vključuje ustvarjalno izražanje glasbenih vsebin v drugih medijih - vključuje poustvarjalnost /interpretacijo/ - v tem primeru pomeni analitično razlago glasbenih vsebin - samostojno oblikovanje z glasbenim gradivom '-~H9P Q 3’e ustvarjalnosti v glasbeni vzgoji ^ar obravnavajo stopnje ustvarjalnosti v glasbeni vzgoji, zve- ^ina avtorjev povzema klasifikacijo po Taylorju /1959/- Ta vse- ^ u 3e pet stopenj in sicer: 1. ekspresivno, 2. produktivno, inventivno, 4. inovativno in 5- emergentno ustvarjalnost. ^ teh se pojavljata v ustvarjalnem učenju prva t.j.ekspresiv- Qa stopnja in druga t. j.produktivna stopnja. Ekspresivna stop- Q ^a Se aa naša na otrokovo svobodno izražanje v glasbi in ob Elasbi. Največkrat se kaže v spontanem pevskem izmišljanju, 109 - igranju ali gibnem odzivanju na glasbo. Značilna je za pred- v Šolsko obdobje in v začetnih razredih osnovne sole. Druga pro¬ duktivna stopnja se pojavi na višji ravni glasbenih izkušenj in O® povezana z razvojem zavesti o glasbenem oblikovanju. Po osmem letu postaja otrokova domišljija vse bolj kombinatorna in smotr- Q a, glasbena učna snov pa je pri tem vir nove fantazijske moči. Učenec začne oblikovati - sestavljati glasbene vsebine s posto¬ poma uzaveščenimi izraznimi in oblikovnimi prvinami, ali pa • v v • • • usce ponazoritve za svoje glasbene predstave v drugih medijih. ^ako npr. sestavi melodijo iz znanih tonskih trajanj in višin, °Ulikuje variacijo na dano temo ali pa izrazi svojo predstavo 0 melodiji v gibni in likovni liniji. Takšni dosežki ustvarjal- Q osti so nova stopnja v glasbenih znanjih. Navedena kronološka opredelitev ekspresivne in produktivne Ustvarjalnosti je utemeljena le s stališča metode učenja, ne pa Uudi glede same ustvarjalnosti. Tako je lahko ekspresivna stop¬ nja pri posameznikih prisotna ne glede na življensko obdobje, ^ ar je še posebej značilno za ljudsko ustvarjalnost. Produktivne stopnjo ustvarjalnega učenja posamezni avtorji po- Vez ujejo tudi z metodo reševanja problemov. To je po eni strani U°gojeno z višjo ravnjo glasbenih znanj, po drugi strani pa z Qa tanČno opredeljenimi vzgojnoizobraževalnimi cilji posamezne kreativne naloge. jjjVo r otrokovne glasbene ustvarjalnosti °Urokova stopnjevana emocionalnost ter lastnosti, kot so rado- Ve dnost, čudenje in igra, ga pogosto usmerjajo v lastno ustvar¬ jalnost. "Otroci so ustvarjalci. Iz vsega delajo umetnost in Vse i kar ustvarjajo je umetnost. Toda otroci ne delajo umetno- s-t i odraslih ljudi, umetnosti smeri in akademij. Njihova dela tra iajo od trenutka do trenutka... Neprekinjen ritem. Otroštvo, Ustvarjalna svoboda in umetnost - besede istega pomena" /Kaštelan/ 1 ^ ^ J .Kaštelan: Tri slapa i deset rijeka v B.Rakijaš: Muzički odgoj djeteta, Zagreb, 1961;str.93 110 Glasba spodbuja otrokovo čudenje in radovednost. Nanjo se odzi¬ va skozi spontano izvajanje, tako da "po svoje" poje, izreka, se giblje, pleše, igra. Za te dejavnosti je odločilna njegova hevristična naravnanost. Prek nje uresničuje svoja glasbena na gnjenja in jih prilagaja svojim zmožnostim. Otroku najbližja glasbena dejavnost je petje. Prvi pevski posku¬ si segajo že v prvo življenjsko leto in so poimenovani kot "lalanje" /okoli 7.meseca starosti/. To je v bistvu funkcijska igra, pri kateri se menjajo tonske višine, jakost m trajanje, tako da pri tem nastaja neka samosvoja melodika /Sbuter, 1968/. v govornem obdobju se spontano pevsko izmišljanje stopnjuje. "S temi samodejno ustvarjalnimi spevi otrok izraža svoja čustva, npr. zadovoljstvo, navdušenje, naklonjenost, radost, z njim otrok sprošča svoje napetosti in strahove". /Voglar, 1981, str.32/. Glasba je predvsem del otrokove igre, v kateri ima lahko pre¬ vladujoč položaj, ko se otrok npr. igra, da je pevec, instrumen¬ talist, plesalec. Lahko pa je tudi le sestavina - zvočna sprem¬ ljava neke druge otrokove zaposlitve. Za takšne igre potrebuje °trok izvajalski repertoar in ker ga še nima si ga sproti iz¬ mišlja. Nastale vsebine so odraz njegove domišljije, govornih in glasbenih izkušenj ter iz njih izvirajoče pevske razvitosti v Posameznem obdobju. Načeloma lahko opredelimo otroške vsebine glede na to, ali v njih prevladuje besedna ali glasbena komponenta. V prvem pri¬ onu, ko izstopa besedna vsebina, je otrokovo izmišljanje o- s medotočeno na pripoved nekega dogodka, obnovo pravljice, ilu- st racij e , opis igrače ... Vsebino pri tem svobodno pevsko izra- 2a v nekakšnem recitativu, v nesimetrični, neskončni melodiji, ki mestoma prehaja tudi v govor. Fraze odreja otrokovo dihanje ln izmišljanje pripovedi. 111 p ra gment pevskega izmišljanja ob otroškem slikanju in obnav¬ ljanju znane pravljice; .' | ) b h ) S » * « * * * ?o - lovoj - gu. t[‘ - le o • >• . - K X - * *' = ■voCc.-10 , j oU%VO ■ • • /starost 4 leta/ ^ drugih primerih izstopa glasbena vsebina, ki je oblikovno Jasnejša. Ponavadi nastane tako, da se otroku iznenada ali ob Qe ki ritmični, zvočni stimulaciji porodi vzorčni napev, ki oato zavzeto ponavlja. /starost 5 let/ er Ce pevska izvedba vezana na izreko, se otrok sproti izmiš- tudi besedilo, ki je bolj ali manj smiselno. Ohranjevanje eme ljnega glasbenega vzorca v vztrajnem ponavljanju povzroča, otrok besede krajša, podaljšuje, jim spreminja naglas, do- svoje skovanke, zloge, glasove. Pogosto melodični vzorec s 5oji 2 ig ro besed, ki mu prinaša dodatno doživetje. Ni ! Pr. petje na gugalnici 4 N 1- / starost 6 let/ —- &€e.jt& >ryi&, zt šele je | ted ta v s olski otroci se ob glasbenih vsebinah mnogokrat tudi spon- Q ° gibno izražajo. Tako se npr. ob ritmični stimulaciji iz¬ pisi • ^Oajo in ponavljajo gibne vzorce, ob pesmi zarajajo ali z fh VN * V aiJ Qem ponazorijo njeno snovno vsebino, ob zaznavi instru- * e “tal ne glasbe spontano in samosvoje zaplešejo. 112 Našteti primeri imajo svoje dokaze v otroškem ljudskem izro- v . c Uu. Igro besed srečamo v izštevankah, ki jih. otroci ostro r ltmizirano recitirajo na enem tonu. ■Nnimer: En, doj, strta noj, sija, vija, kompanija, siva raka, tika taka, vija, voja, vaja, ven ! i t • • 0 0 I "| 9 0 O 0 I ! I ’ 9 0 0 0 n n • e e t 0 /Bela Krajina/ '^ >e 'te otroške ljudske pesmi imajo preproste melodije, navadno 2 ozkim ambitusom in ponavljanjem istega tona ali melodičnega v zorca. Značilne so melodije v mali padajoči terci in lestvič- Q em zaporedju. Tudi ritem je preprost in raje dvo kot trodoben Npr.: j e značilnosti niso posebnost slovenske otroške pesmi, temveč kidajo vsaj v glavnih potezah za otroško pesem na splošno, so odvisne od glasbenih sposobnosti in fizioloških zmog- ^•Oivosti otroškega glasu /Kumar, 1975/* Tako je našel Bohmes ■^■•1897 v nemškem okolju tri tipične melodične vzorce v otroški N®smi /Klusen, 1984/, ki jih lahko potrdimo v enaki ali nekoli L>> v ariirani obliki tudi pri nas. 113 37 Gjvt^Če-v' ?c-*tcy k.e.1 ši-7&, Dokaz otrokove elementarne ustvarjalnosti so tudi ljudske v • *-i • _ -paianie. /Igramo se, Ringa raja, Pesmi, ki vključujejo gibanje m rajanje kepa bela lilija/. o, Tirno v-ppativnost v glasbi in ob glasbi Otrokova primarna ekspresivna . Potrebuje spodbude, ker sicer ostane latentna. Pogosto se tudi Potlači, še posebno v obdobju po 4. leta, ko otrok svoj reper- +. . nmroirp literature in ko začenja raz— koar obogati s primeri iz pevske lireraiu „ . „ Ukovati svoje izmišljarije od naučenih pesmi. Odločujočo vlogo - razvoju kreativnosti ima neposredno okolje, ki otrokove spon¬ tane poizkuse pozitivno sprejema in spodbuja, ali P* ^ ' obratno - zavrača kot nesmiselne. V prvem primeru otrok svojo elementarno kreativno zmožnost ohranja, v drugem pa jo potlači in zato usahne. Glede na to so v didaktičnih gradivih za pred¬ elsko stopnjo ustvarjalne dejavnosti in spodbude zanje pou- j ■_ a o n -i o ip časovno neomejena zmoz ^ a ^jene. Prvič: "Pevsko ustvarjanje J »Ost in zato ni razvojna značilnost samo nekega starostnega Udobja". Drugič: Otrok v predšolskem obdobju potrebuje za o Ranitev zmožnosti ustvarjalnega petja pobudo s strani oko ja. Tl etjič: Zmožnost pevskega ustvarjanja m težnjo po us varja »du i ahk0 s primernim ravnanjem v otroku ponovno obudimo, ce -u . ^ „ cij t-nradi nerazumevajočega okolja, to dejavnost otrok opustil zaraa /V °glar, 1981, str.45/ 114 rp v ugotovitve veljajo ne le za pevsko ustvarjanje, temveč tudi 2a vse druge oblike ustvarjalnih dejavnosti v glasbi in ob Slasbi. V organiziranem vzgojnoizobraževalnem delu, tako na Predšolski stopnji kot v šoli, poudarjajo nalogo ohranjevanja, s Podbujanja in usmerjanja otrokove elementarne kreativnosti. “°lj ko se sklicujemo na ustvarjalne zmožnosti pri mladini, Vea gradimo na dejavnosti kot samo na vednosti.” /Pichl/i^ -S^Pvarjalnost kot usmerjen in skupinski proces v vzgoji in jjo braževan ju ^ a otrokovo elementarno glasbeno kreativnost je značilno, da se °dvij a predvsem individualno, da je spontana, svobodna, podkrep¬ ljena s težnjo po izražanju in hevristično strukturo. Te značil- n °sti pri večini postopoma prehajajo v ozadje, ohranja pa jih P°tencialni umetnik. Glede na to postaja ustvarjalnost v šoli Motiviran ter usmerjen proces in tako ga .definira pojem ustvar¬ jenega učenja. Ustvarjalno učenje spodbuja in usmerja hevrizme v smeri načrto- Va Qih vzgojnoizobraževalnih smotrov in tako oblikuje epistemič- n ° strukturo.Pri tem se ustvarjalnost ne pojavlja iz nič, tem- Vec raste iz pridobljene epistemične osnove, ki jo hevrizmi na Ualj e spreminjajo in dopolnjujejo. Ustvarjalno učenje je na vsaki višji stopnji le reorganizacija lri dodajanje k prejšnjemu. Metoda ohranja otrokovo elementarno Ustvarjalno naravnanost in jo uzavešča kot način delovanja v Umetnosti. Ustvarjalne dejavnosti zahtevajo v posameznem razredu jasno °Predeljene vzgojnoizobraževalne cilje, njihov potek pa mora ^ti voden tako, da spodbuja sodelovanje, izrazno domišljijo, s Pontanost in zaupanje v lastne zmožnosti. V ospredju je aktivnost, v P.Šivic: Vzgojna vrednost glasbe v sodobnem šolstvu; Grlica - revija za glasbeno vzgojo, 1974,XVI,1-2, str.12 115 - ki pri učencih vzbuja občutek igre. Ustvarjalno učenje je po Sv ojem izvoru ustvarjalna igra, po svoji vz^go jnoizobraževalni ihnkciji pa tudi didaktična igra. Ce tega ni, potem lahko po¬ slane ustvarjalna dejavnost obremenitev, povzroča navade po Ustaljenih šablonah, malodušje, kar seveda ne more dati pozi¬ tivnih rezultatov. °Mike ustvarjalnega učenja v osnovnošolski glasbeni vzgoji po¬ tekajo v skupini. Pri tem so dejavnosti lahko vodene v en sam skupen ustvarjalni dosežek, ali pa je število rezultatov odvisno od števila učencev. V prvem primeru nastaja v kreativnem proce su specifična interakcija, v kateri se posamezne ideje učencev Usklajujejo, selekcionirajo, korigirajo in dopolnjujejo v skla¬ du 2 zastavljenim ciljem. V drugem primeru se ustvarjalna de- Isvnost po uvodni skupni motivaciji odvija individualno, končne dosežke pa analiziramo frontalno s stališča predvidenega vzgoj- n °izobraževalnega cilja. V obeh primerih pa mora metoda upošteva ti • x razvijati otrokovo posamičnost, posebnosti in podpira otro k°ve ustvarjalne poizkuse še zlasti na tistem področju, do kate- Čuti posebna nagnjenja in ustvarjalni odnos. Skozi skupin- s ki pristop razvija hkrati socialne izkušnje, čut za sodelovanje lQ Prilagajanje. učitelja pri ustvarjalnem učenju "U s peh celotnega vzgojnoizobraževalnega procesa je predvsem odvi SeQ od sposobnosti in kvalitet učitelja - vzgojitelja, vsaka no- v °st n a tem področju je obsojena na neuspeh, če je ne izvajajo ^itelj i in vzgojitelji, ki poznajo svoje delo in ga zavestno °Pravlj a jo z odgovornostjo in potrebno požrtvovalnostjo /u NSsco - 1975/ 1// . To pomeni da je ustvarjalno učenje v glas- e ni vzgoji odvisno od učitelja, v širšem pomenu od njegovega °doosa do predmeta, v ožjem pomenu pa od njegovega odnosa do ^tod v glasbeni vzgoji. ^ UNESCO - Inf.št. 687/688, 1975, V Vzgoja in izobraževanje, 1975/5, let.VI 116 Odnos do predmeta glasbena vzgoja poudarja učiteljev čut od¬ govornosti in dolžnosti do glasbenega razvoja učencev, prek ^ e ga do uresničevanja vzgo j no izobraževala ib. nalog in ne na- 2a dnje tudi do lastne orientacije v glasbeni kulturi. Poziti- v en odnos do glasbene vzgoje usmerja učitelja k študiju in upo- r abi oblik učenja, s katerimi lahko dosega čim boljše vzgojne Rezultate. V tem primeru ne more mimo ustvarjalnega učenja, ki v glasbeni vzgoji nenadomestljivo in sicer glede na to, da je Ustvarjalnost, kot tudi način glasbenega udejstvovanja otrokova Cementarna značilnost. To pomeni, da mora učitelj: razvijati zavest o ustvarjalnosti v produkciji, reprodukcij 113 glasbeni percepciji; Poznati značilnosti otrokovega elementarnega ustvarjalnega izražanja; obvladovati oblike in postopke ustvarjalnega učenja. Ustvarjalnost v glasbi in ob glasbi lahko uspešno razvija le ^isti učitelj, ki je v tem tudi sam kreativen. Glasbeni pouk, ki vključuje ustvarjalne dejavnosti, je zahtevnejši in potre- več organizacijskih in vsebinskih priprav. To potrjuje ■^iugetovo /1971/ misel, da boljše kot so metode poučevanja, zab¬ avnejše so za uporabo. Učiteljeva ustvarjalnost se kaže že v Cortovanju glasbenega vzgojnoizobraževalnega dela, ki mora iz- k & jati iz povezave med okvirnim učnim načrtom, vsebinami in me- ^°čiČnimi pristopi. Kaže se pri oblikovanju posameznih vzgojno- " Lz °braževalnih enot, ki morajo glede na svojo kompleksno zasno- Va Qost imeti specifičen stil. Le-ta daje enoti vtis "kompozici- glasbenih dejavnosti". Stil pa je svojskost umetnosti. Z Cim lahko glasbena ura prehaja v umetniško celoto, ki s svo- Cmi vsebinami ter ustvarjalno klimo presega vsakodnevne da- Q ° st i in pomeni dvig v višje kvalitativno območje./Priloga št.l - Cmer učne enote, ki vključuje različne ustvarjalne dejavnosti/. g Cališča ustvarjalnega učenja mora učitelj nadalje dobro pozna- ^ glasbene vsebine in gradiva, ki jih bo z metodo posredoval, °^ v ladovati mora tehniko in spretnost vodenja posameznih ustvar- - 117 - Jalnih dejavnosti. Učiteljeva vloga se v tem okviru spremeni, ^ako da ne poučuje, temveč da skupaj z učenci odkriva glasbena 2Q anJa. j Avtorji imenujejo ta pristop "discover;? learning" kar Pomeni učenje z odkrivanjem. Učitelj Je komunikacijsko sre¬ dišče, ki motivira učence za posamezne dejavnosti in Jih vo¬ di k predvidenemu cilju. Ob tem upošteva njihove individualne 2 načilnosti in Jih usmerja v kreativne naloge. Tako omogoča v sakemu učencu, da po svojib možnostih doživlja in spoznava Slasbene vrednote, sprošča kreativnost, razvija samostojnost ln zaupanje vase. Konkretne naloge, ki Jih ima učitelj v zvezi 2 metodo ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji, pa so, da: se zna sam ustvarjalno in poustvarjalno izražati z glasbenimi elementi in sredstvi /pri tem pomenijo sredstva sposobnost Petja in igranja otroških glasb je zmožen pomnenja ali neposrednega glasbenega zapisa posa¬ meznih idej učencev, njihove kombinatorike, usklajevanja in vodenja v logično zaključeno obliko i se zna poglobiti v notranje glasbene predstave in jih usmerja ii v smiselne povezave z drugimi oblikami besedne ali nebesed Q e komunikacije, kar pomeni, da ima razvito občutljivost za korelacijo različnih umetnostnih smeri. -J ^Osto pek ustvarjalnega učenja ^ e oina avtorjev teorije ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji Povzema postopek po psihološko znani štiri stopenjski gradaciji v Umetniški ustvarjalnosti. To so preparacija inkubacija, ilu¬ minacija in verifikacija /Vallas, 1926/"^ . Omenjeni proces je v okviru umetniškega ustvarjanja časovno reirativen, pri ustvar¬ jalnem učenju-pa je časovno ponavadi strnjen v učni enoti ali Ce l° v posameznih delih učnih enot. V ? Ia zi preparacije učitelj spodbudi ustvarjalno hotenje m ^ v A.Trstenjak: Psihologija ustvarjalnosti, Ljubljana, 1981 118 določeno ustvarjalno dejavnost, ki je odvisna od vzgojnoizo- draževalnega cilja. Pri tem rabi različne glasbene impulze v Umetniških vsebinah, dejavnostih, zvočnih igrah, ki izzovejo Pmi učencih radovednost, ugodje, presenečenje in potrebno Ustvarjalno klimo. Ob tem obnovi z učenci tiste izkušnje, ki s° v zvezi s posamezno kreativno nalogo ter določi potrebna sredstva, gradiva in oblikovalne principe. Mayer—Denkmann ime- Q Uje to fazo tudi vzgojni razgovor, Lehr pa jo glede na dvojno funkcijo spodbujanja in izbire materiala deli v motivacijo in Pripravo. az a inkubacije je odvisna od vsebine ustvarjalne dejavnosti. Oe navadno kratkotrajna individualna aktivnost, v kateri Posameznik išče lastne zamisli. Poteka kot neposredno preiz¬ kušanje potenciala izkušenj in njihovih kombinacij ali pa skozi doživljajsko pavzo, v kateri zaživijo notranje predstave. ^uyer-Denkmann imenuje drugo fazo eksperiment, in sicer glede na to, da obravnava kreativnost v okviru glasbene produkcije in 2 Qotraj nje raziskovanje zvočnih sredstev in struktur. s ledi tretja faza iluminacije oziroma oblikovanja, kot jo poime¬ nuje Mayer-Denkmann. V njej učenci pod vodstvom učitelja naj- b °ld združuje jo v oblikovne celote. V tej fazi učenci glasbena doživetja in predstave tudi vizualizirajo oziroma ubesedijo. Če druga faza najznačilnejša glede divergentnega mišljenja, je v fazi iluminacije poudarjena oblikovalnost in celostna forma. v c , e trta, končna faza je verifikacija. V njej zaživi dosežek skozi ' Lz ' v edbo - poustvarjalnost, gibno-plesno, likovno ali besedno s Poročilo. Sledi analiza in ovrednotenje s stališča novih iz- ^šenj in spoznanj v glasbi. Mayer-Denkmann zato poimenuje ° e trto fazo kaj 1 vrednotenje. ^se žki ustvarjaInega učenj a 2 Metodo ustvarjalnega učenja ne nastaja umetnina, temveč dosežki glasbenih znanjih, sposobnostih in spretnostih. - 119 - dosežki so predvsem transformacija otrokovih glasbenih izku- v Senj v različne nove kombinacije znotraj glasbe ali povezave glasbe z drugimi umetnostmi. V zvezi s korelacijo glasbe in drugih izraznih medijev so pomembne izkušnje in transformacija ludi v njihovem lastnem konceptu. Poprejšnje izkušnje v posameznih vsebinah včasih tudi močneje izstopajo in dajejo videz neustvarjalnega dosežka ali celo Prevzete ideje. Ob tem je potrebno opozoriti, da se mlajši u oenci ne zavedajo prevzemanja idej, ker še niso sposobni ar] alitično presojati in primerjati lastnih idej. Tako je npr. Za otroka melodija njegova in nova, če jo je v ustvarjalni de¬ javnosti spontano prevzel in povezal z novim besedilom. Glede Da to se v okviru vrednotenja pripisuje izvirnost tistim dosež¬ ka 0111 ustvarjalnega učenja, ki so nenavadni in redki za določeno ok °lje ali razvojno stopnjo otroka. Občasno in pri posameznih Uc encih se pojavljajo tudi samonikli in kvalitetni dosežki, ki Ut mora učitelj pozorno spremljati in v skladu z njimi učence ^Udi ustrezno usmerjati v zunaj šolske dejavnosti. Ti dosežki s ° spodbujeni z ustvarjalnim učenjem, sicer pa so rezultat spe- C:L fičnih individualnih sposobnosti učenca. ^ okviru posameznih ustvarjalnih dejavnosti so poimenovani še ^ ru Si dejavniki. Tako npr. Lehr /1979/ poleg originalnosti Qav aja spontanost v izražanju, senzitivnost v angažiranju raz¬ ličnih čutil, senzibilnost v interakciji senzornih, emocional- Q it in miselnih procesov, fleksibilnost v prehajanju in prila¬ gajanju idej, variabilnost v različnih možnih dejavnostih ter ^tilnost, ki jo glasba aktivira s svojimi vsebinami in pove- 2 a vami. V okviru ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji avtorji naj- v eČkrat poudarjajo fleksibilnost in fluentnost - slednja po- m ®oi kvantiteto različnih idej. Na področju interpretacije l2 stopa ekspresivna fluentnost,v povezavi glasbenih vsebin z ^^hgimi mediji pa asociativna fluentnost. V likovnih sporočilih Poudarjena figuralna elaboracija,ki se kaže v upodobitvi 2a 2oanih glasbenih značilnosti. 120 4.Oblike ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji Oblike ustvarjalnega učenja v glasbeni vzgoji imajo svoje te željno izhodišče v glasbeno-umetniškem delovanju in jih je Slede na to možno opredeliti v tri temeljne kategorije. To so: glasbena produkcija, glasbena interpretacija in glasbena per Cepcija. bruga razdelitev je odvisna od načina komunikacije znotraj Posameznih kategorij. Tako se učenci v okviru glasbene produk- °ije in interpretacije izražajo s sredstvi m elementi glasbene komunikacije, v okviru poslušanja glasbe pa posredujejo svoja doživetja in predstave skozi gibno, likovno ali besedno sporo¬ čanje. Ustvarjalne dejavnosti so v povezavi z vzgojnoizobraževalnimi Q alogami. Te so predvsem v odkrivanju glasbeno-umetniških vse- ^ Q > v odkrivanju elementov in sredstev, ki omogočajo glasbeno dolo in v odkrivanju povezav znotraj širše umetniške komunika- Q • J -0e. Dejavnosti povezav poudarjajo nebesedno komunikacijo v Glasbenem, gibnem in likovnem sporočanju ter zvezo z verbalno kn • °munikacijo v okviru vokalne glasbe in besednega izražanja glasbenih vsebin. Sh ematični prikaz kategorij ustvarjalnega učenja: A. Glasbena komunikacija l 1* glasbena •• PRODUKCIJA B. gibna likovna besedna - komunikacija ob glasbi 2. GLASBENA REPRODUKCIJA 3. GLASBENA PERCEPCIJA spoznavanje elementov in sredstev glasbene komunikacije spoznavanje glasbene umetniške literature osveščanje za medumetniške povezave /celostna estetska vzgoja/ 4.1. Glasbena produkcija Haloga osnovne šole ni vzgajati umetnike, temveč je dolžna vzgajati za umetnost. Glasbena produkcija je sestavni e vzgojnoizobraževalnega procesa zato, da bi odkrivali g as beno-izrazne prvine, sredstva in oblikovne zakonitosti skozi otrokovo lastno ustvarjalno dejavnost. To je stopnja ak ati, k0 učenec v umetniškem jezita! komunicira, po svojem na¬ menu pa je raziskovalni proces /de la Motte-Haber, 1985/. Po¬ harja misel Piageta, da pojmov ni mogoče besedno ram i, treba je odkriti metode, ki temeljijo na otrokovi aktivnosti. Pti glasbeni produkciji je težišče vzgojnega dela P r " e ^ 0 M glasbenih pojmov k obravnavi glasbenih procesov, od učnih S P J Glasbenega materiala m njegovih Vsebin k metodam. Spoznavanje glasoeneg izraznih možnosti, ki ga učenec osvoji v neposrednem stiku z danim materialom in prek lastnih poizkusov oblikovanja, pome Pomembno sestavino doživljanja in razumevanja umetniškega Odkriva vpogled v zapleteno problematiko umetniške Produkcije, , ^ kritičen odnos do lastn obenem pa pri učencu postopoma ra 0 . ^ -Ki-iini-iP tudi sposobnost vrednotenja ga oblikovanja. Ob tem se oblikuje tudi sp v, u -r.-; incj-hne ustvarjalnosti pa sposobnost Umetniškega dela, v smeri lastne ust o vrednotenja glasbenih znanj in sposobnosti. Glasbena produkcija podpira racionalnost v vzgojnoizobraževal- Cam delu s tem, da presega pasivnost, opušča b <; sedn f^" k učni snovi in se orientira v neposredno glasbeno ko 'T Oijo. Prek nje se glasbena vzgoja osvobaja pretirane solskosti in postaja naravnejša, življenska in dviga učno aspiracijo. "Ha vsaki glasbeni in osnovni šoli bi morali "-panirati > Vati na razne inštrumente in prepevati. To naj bi ^ Cilji. In zaradi teh lepih ciljev, bi bila sredstva /teorija/ 2a dosego teh'ciljev le prijetna igrača, P tr epet marsikaterega petja"./Veingerl, 1 o 122 ali igra na otroška glasbila, se pravi, da je pri tem pro duktivno, perceptivno in reproduktivno aktiven. Glede na izvajalska sredstva v osnovni šoli prevladujejo pr¬ venstveno vokalne dejavnosti. Pridružujejo^se jim tudi otroška glasbila, ki odpirajo vpogled v vokalno-inštrumentalne m instrumentalne oblike dela. Sredstva podpirajo pri ucencih spretnost izvajanja. Dejavnosti glasbene produkcije se po svojem obsegu m zahtev¬ nosti prilagajajo stopnji glasbenega razvoja učenčev m z njim povezanih vzgojnoizobraževalnih nalog v posameznem razredu. Učenci v začetnih razredih še ne poznajo in^razlikujejo temelj¬ nih glasbenih elementov, zato se tedaj izražajo skozi svoj ima¬ nentni glasbeni čut. V okviru lastnih glasbenih sposobnosti in izvajalskih zmožnosti si glasbene vsebine svobodno izmišlja¬ jo. Dosežki so navadno opredeljeni kot otroška improvizacija, odgovarja pa stopnji ekspresivne ustvarjalnosti. V procesu produkcije se ustvarjalnost, glasbena znanja m spo¬ sobnosti značilno povezujejo in dopolnjujejo. Skozi ustvarjal¬ ci proces se znanja ter sposobnosti razvijajo in poglabljajo, hkrati pa so temelj ustvarjalnih dosežkov, ki so v bistvu re¬ kombinacija že znanih dejstev in izkušenj. Počeši glasbene produkcije učence spodbujajo k poslušanju Ustnih vsebin, ob tem pa k odkrivanju odnosov med oblikovnimi elementi, k analitični zaznavi in uzaveščanju glasbene forme. Prvotno izmišljanje postopoma prehaja v glasbeno oblikovanje, se pravi na stopnjo produktivne ustvarjalnosti, katere dosežek otroška kompozicija. Uspešne rezultate glasbene produkcije želijo učenci tudi spo¬ minsko ohraniti. Po eni strani se to uresničuje skozi izva falsko ponavljanje lastne glasbene vsebine ali skozi zvočne Posnetke, ki jih omogočajo tehnični mediji, po drugi strani Pa so lastni dosežki tudi najbolj učinkovita motivacija za - 123 glasbeni zapis. Na začetku zapis lastnik glasbenik vsebin omogoča učitelj, postopoma pa učence usmeri v proces opisme¬ njevanja in s tem v možnost lastnega glasbenega zapisa. V iz Sodišču ga nekateri učitelji izpeljujejo iz ustvarjalnega li¬ kovnega izražanja ob glasbi, nato pa preidejo v konvencionalni notni zapis. Tako je glasbena produkcija tudi pomembno sredstvo glasbenega opismenjevanja in bralne spretnosti. Pevsko izmišljanje na Dejavnosti vokalne produkcije so temelju besedil na začetni stopnji vezane na bese dila in šele sčasoma se glasbene Vsebine porajajo tudi iz čiste zvočne fantazije. Tedaj Jih učen ci pevsko predstavijo na določenih zlogih ali glasovih /nevtral hi zlogi, vokali,onomatopoije, solmizacija/. Nevsko izmišljanje poudarja kontinuiteto elementarne ustvarjal¬ nosti ter ekspresivno stopnjo otroške improvizacije. Pojavlja ne spontano že v predšolskem obdobju, v osnovni šoli pa ga o- hranjamo ali spodbujamo in razvijamo kot obliko učenja v vseh razredih. Podpira samostojnost, sproščenost in spontanost v otroškem pevskem izražanju. V začetnem razredu prispeva k raz¬ likovanju petja od deklamacije pesmi, nato pa k razlikovanju besedne in glasbene vsebine. Pevsko izmišljanje v osnovni šoli spodbudi učitelj z besedilom, ki otroke doživljajsko pritegne ter jih oblikovno podpira pri ^posrednem glasbenem izmišljanju in pomnerju zamisli. Primeri skupinske improvizacije v 1.razredu, ki poudarjajo fleksibilnost glasbenih idej v odnosu na dano besedilo: ^epavanke Oblak/ 124 Minčki -no/? čkl, vsi « » • — tl e U/ <}no-n Č k. 1 [ -m e- sc-o sc^ijOs-vi pvou v l['i -cc. " i I * T pfOo- VI himeri individualnega pevskega izmišljanja v 3- in 4.razredu, ki poleg fleksibilnosti kažejo tudi fluentnost idej glede na Ce loten razred. razred: Uganka Arhar/ ^ilast nos ^ v dolg e h ® Cr nim, g belem r 125 razred: Uganka /B. Oblak/ Bipica drobna Brez dima, tobaka, Slas pa globok krasi korenjaka. V B^imeri melodij so nastali na osnovni šoli kviru akcije Glasbene mladine Ljubljana " "Tone Tomšič" v Glasbena značka 1987 t! 126 Melodije so vezane na durovo tonaliteto in večinoma začenjajo Qa dominanti ali toniki. V posameznih melodijah 4. razreda izstopajo tudi toni spodnjega tetrakorda in sicer v pomenski Povezavi z besedilom "glas pa globok". Ritem že kaže načela glasbenega oblikovanja in ni odvisen le od ritma verza. Prehod k oblikovanju z Od svobodnega izmišljanja prehaja glasbenimi elementi ustvarjalnost v proces postopnega oblikovanja z uzaveščenimi elementi. ^ bistvu je to še vedno improvizacija, znotraj katere otrok upo- s beva znani element. Primeri: TT v °enec posreduje povratno informacijo o razumevanju pojmov v išji in nižji ton skozi pevsko improvizacijo izštevanke /2.razred/ 'mačk.cu jCL&bom m/ s* J(U, - #—#- bcm bt, hoj h L a - yij L n V Ca soma začenjajo učenci razumevati melodijo kot zaporedje zna- Q:L b tonskih višin in trajanj. Odnose med tonskimi višinami pri zaznavajo asociativno s pomočjo solmizacijskih zlogov. Re- ■^tivne predstave o tonskih višinah in trajanjih ponazarjajo s pomočjo vizualizacije z grafičnimi simboli. Oh likovanje melodije z znanimi tonskimi višinami /od DO do LA/ ^ er "daljšimi" in "krajšimi" trajanji /3.razred/. c / ' vizualizacija tonskih trajanj Mi Pa poj- mo do - bre vo -1 je,kdo od nas zna pe- ti bo - 127 - b/ vizualizacija tonskih trajanj in višin ^i pa pojmo dobre volje kdo od nas zna peti bolje? ^ e lodija, v kateri so učenci poudarili odnos dobe in prve &°ddelitve /4 .razred/ po '*r I očwvjU o - nq)(re ti) Po - ±=u S =S= & ZMZJEL ! 1 Ji JO Td (kEKeXsoS( > ) hi bo - 0 * r • -# ^ ■ li n M JtTJ j I I ^ 1J ja Ji j (RER^I( 305 q)(«lfH M/Rs) DO (MA)(SOtu)[REQOK£ Hi) DO n 0 ] v. zlQa melodičnih vprašanj in odgovorov se stopnjuje v ^ a du z razvojem glasbenega spomina pri učencih. - 136 ^slodično vprašanje spodbuja pri učencih različne odgovore /R akijaš, 1961/ vprašanje odgovori ^elodič ni dialogi poglabljajo pojem pesemske oblike in analizo Q 0enih sestavnih delov /Jurca, 1964/ - 137 - ^like melodičnih dialogov usposabljajo učence tudi za obliko- VaQ de celostnih melodičnih vsebin. Sprva potrebujejo uvodni im- Phls. T a je lahko npr.: v sekvenci, ki jo učenci povzamejo, ustvarjalno variirajo 113 sestavijo v zaključeno obliko. uvodni motiv v danem ritmičnem /a/ ali melodičnem /b/ ostinatu, ki ga ^ 2v sja skupina učencev govorno, pevsko ali z otroškimi glas- v ob tem pa posamezen učenec improvizira melodijo* ritmični ostinato Sključene melodije so lahko izhodišče za sestavljanje oblik r °odojskega tipa. ^imer oblike ABACA A ^° s &mezne melodije oblikujejo učenci tudi variacijsko. : Skladatelj M.Kozina je svoj Divertimento za klavir ^ikoval variacijsko. Tema skladbe predstavlja spontano -‘-Vacijo za oblikovanje dodatnih variacij. + ± i- t S Mm' + ± * • + - * + - 0 ^rokove glasbene zamisli so predvsem izraz melodičnih mode- l° v > ki jih sprejema v svojem okolju. Težišče preferenc je Qa GVečkrat v otroških umetnih ali ljudskih pesmih, ki jih po¬ gosteje izvajajo v šoli, doma ali prek množičnih medijev. V lastnem izražanju jih otrok prilagaja svojim izvajalskim in l r ansformacijskim zmožnostim. V.Tomerlin /1969/ je povzel po ra ziskavi L.Rindererja prikaz melodičnih modelov, ki so značil- Ql za otrokov razvoj in so glede tega primerljivi s shemo li¬ kovnega izražanja. 140 & $ t^ a ^ n ° izražanje na V okvir vokalnega izražanja sodi ®elj u ritmičnih. ... .. .v . . yi?e dstav tudi ritmična vzgoja in z njo po- v vezane ustvarjalne dejavnosti. e p£av učenec doživlja in spoznava ritem znotraj melodičnih vse¬ bin ’ ga je potrebno obravnavati tudi oddvojeno. Namen tega je, . u °enci spoznajo ritem tudi kot samostojen glasbeni element it J ua intenzivneje razvijejo ritmični posluh. . y v v PH samem memoriranju besedila lahko učitelj upošteva načela a sbenega oblikovanja. Učence spodbuja, da dane besedne fraze ^ikujejo v različnih ritmičnih vsebinah, ki jih hkrati obo- 141 - Satijo tudi z dinamiko in izraznostjo. Tako variirane fraze v ritmičnem sosledju izrekajo- ponavljajo bodisi frontalno, P° skupinah ali individualno. Pri tem sprejemajo variiranje imitacijo kot način glasbenega oblikovanja, frontalno, sku¬ pinsko in individualno sodelovanje pa kot možne glasbene zasedbe. Primeri ritmizacije besedila Tri očesa en pogled pa ustavi ves promet /N.Graf enauer/ Ritem verza: # # f { t M Ml J 1*1 J it J ilJ.ll i n j i n n i n j 1 : 11 j ii pvonmet i U fvi očebdu i i HM j n * s cu ustavi n ■®den Pem P©m izmed vzgojnoizobraževaloih ciljev ritmične vzgoje je, hčenec dojame ritmične vsebine samo v zvočni obliki. Pri je lahko izvajalsko sredstvo spet glas, izreka pa je v Primeru vezana na zloge. rim in e r ritmične vsebine, ki so jo učenci oblikovali kot pred P°igro k lastni uglasbitvi pesmi in je vezana na izreko ^°matopoij. V zvezi z melodijo pa je zanimiv taktovski na- c in ki je za omenjeno okolje nenavaden. 142 Cicibanus - Coprianus /0.Zupančič/ Učenci 3. in 4 . "ilircu, Bazovica 1935 fU-Cct bc^-TiuS, ~£r-'ci-ba.-m>s, on je -Gopri tx-nus. Cappv. tvpcv s kut) Pina S1 'Ut)i Pina Sku Pina Čope v ° b Uk e 4i «0e ta! oia ritmične ustvarjalnosti so podobne kot v okviru melo- Vz goje, obravnavane pa so predvsem znotraj inštrumen- dejavnosti. 143 drŠtrumentalne dejavnosti V osnovni šoli so glasbila uve¬ ljavljena kot vsestransko upora¬ bo didaktičen pripomoček. Označuje jih. skupno ime otroška glas¬ bila ali mali inštrumenti"^. Za učence so zelo privlačni, hkrati P a jih vsestransko aktivirajo. Približajo jim pojem zvočnih barv ln instrumentalne glasbe, s poenostavljeno izvajalsko tehniko P a omogočajo učinkovito in takojšne skupinsko muziciranje. Vlo- § a otroških glasbil je pomembna tudi z vidika učencev, ki imajo 4- v ezave z melodičnim posluhom in petjem. Glasbila jim omogočajo, se uspešno vključujejo v izvajanje in tudi ustvarjalne de¬ javnosti. 2 v a °etni pristop k instrumentalni igri je v bistvu otroška igra, v kateri je od vsega začetka poudarjena ustvarjalnost. Lastno e ksperimentiranje z otroškimi glasbili predstavlja motivacijo lQ temelj za usmerjeno glasbeno produkcijo, v okviru katere učen- C;l doživljajo estetski prehod od igre k višjim oblikam odkrivanja glasbenih zakonitosti /Petrova, 1986/. Oblikovanj e spremljav Tako kot večina dejavnosti glasbene produkcije v osnovni šoli, se tudi ■^Štrumentalna igra povezuje predvsem s pesmijo, bodisi govorjeno a li peto. V tem primeru imajo glasbuila vlogo spremljave in ome- Q 0eni glasbeni pojem tudi najbolj nazorno približajo učencem. l/ Otroška daje pa glasbila so v virih različno naslednja razdelitev: klasificirana, prevla- a/ b/ c/ G/ d/ lastna glasbila ali elementarna glasbila /npr.glas, ploska n Je, tleskanje, topotanje/; improvizirana glasbila so različni predmeti, ki omogočajo 2 Vok; v to skupino so navadno opredeljeni tudi inštrumen— bi, ki jih otroci sami izdelujejo; otroška ljudska glasbila, ki so se ohranila skozi tradici¬ jo /stržek, koruzne goslice, vrbove piščalke/; Orffov inšrtumentarij so tolkala, ki jih je skladatelj c -Orff prilagodil otroškim izvajalskim zmožnostim; Šlasbila-igrače so miniaturni posnetki klasičnih glasbil tar s ° glede na kvaliteto zvočne barve in uglasitev pogosto v Prašljivi. 144 - oblikovanju spremljav učenci vseskozi ustvarjalno sodelu¬ jejo. v prvi fazi smotrno izbirajo glasbila, ki po svoji zvočni karvi in značilnostih odgovarjajo vsebini pesmi. Nato za posa¬ mezna glasbila oblikujejo spremljave. Te so načeloma zasnovane n& principu ponavljanja zvočnih vzorcev, se pravi, na ostinatu lQ burdunu, vmes pa se pojavljajo v skladu z vsebino tudi po¬ samezni zvočni efekti. Z oblikovanjem spremljav razvijajo učen- Cl občutek za skladnost zvočnih barv, za komplementarnost ritmič- Ql b oziroma melodičnih vzorcev ter spoznajo pojem inštrumentacije. rimer spremljave za ritmično izreko besedila: ■° višjih ivetalof on v k /: nižjim ~/x> -> desni 152 D °čatek I. Lastno oblikovanje otroških glasbil ^•oštrumentalna igra je lahko tudi motivacija za lastno obliko- VaQ MAj 2D-C^-CA g : J* "S iA ii*= P A S ^’2/ Glasbena šola, Slovenska Bistrica, 1982/83 - 158 - ^otenje po sozvočjih in komornem izvajanju učenca motivira, Melodiji za violino doda klavirsko spremljavo: 1 / PESEM (J.**) KlAWjh tg g2j ^RKO- 10 U ^javnost otroške improvizacije in njenega zapisa se učinkoviteje esnicuje ob sodelovanju učiteljev, vendar so-kot je bilo že re- 0QO «, i - * y v . . staiisca učiteljev do otroške glasbene produkcije raz- p0s Qa ‘ Pečina jo prepušča otrokovim zunaj šolskim interesom, le ^Samezniki pa jo spodbujajo in povezujejo s šolskim delom. V u Primeru učitelji pomagajo pri notnem zapisu vsebin, otroka p ^jujo pri oblikovanju in izvedbi ali mu celo omogočajo Ustavitve lastnih skladb na nastopih in v publikacijah. V Glasb ena šola, Slovenska Bistrica 1982/83 159 - ■Primeri: Tl v . c iteljev zapis otroške klavirske skladbe: Glasbena šola Nova Gorica, 1981 16o Primeri otroških klavirski skladb v povezavi z osnovnošolskimi Vzredi: 161 - Siv&ioi £>Uo_j cMoVavo- Wil. *ty Vi . fecLLoiA^č .HcJttfo, ,UL' A\ bi l/ °y' a Kranjc 01 le() Zvezdana Klampjer (« k() 2 / KORAČNICA C st in ročno) 1 / Glasbena šola, Kranj, 1982 2/ Glasbeng. šola Risto Savin, Žalec, 1977 162 " Otrokova hevristična naravnanost je izhodišče za metodo ustvar¬ jalnega učenja tudi v instrumentalnem pouku. V našem prostoru j® znana predvsem v okviru klavirske šole D.Bernetič, ki v zve- Zl z otroško produkcijo pravi: "Občudujem glasbeno ustvarjal- n °st otrok, toda ’Mozartjanstva’ ji ne pripisujem". Predvsem Poudarja doživljajsko vrednost ustvarjalnega učenja, "ki do- Phsča in omogoča otroku živeti in izživeti otroštvo", in ga °tenem z glasbo najtesneje povezuje. Inštrumentalno improviza- Cl 0o spodbuja in usmerja v skladu z nalogami izvajalsko-tehnič- Qe ga in muzikalnega razvoja posameznega učenca. "Improvizacija Qa klavirju je simultani glasbeni akt. Je glasbeno ustvarjanje ln Poustvarjanje hkrati. Je psihofizični akt - je akt duha in a kt telesa. Je emocija in gib, je torej muzikalni izraz in teh- Q ika hkrati" /1981/^ . V svojem eksperimentalnem klavirskem 1,5 z redu je ugotovila, da je vzpon tovrstne otrokove kreativno- oajvečji med 9. in 12. letom, nakar naglo upade. Po tem ob- dob du prevlada pri posameznih učencih interes za študij klavir- s ke umetniške literature, pri redkih posameznikih pa se improvi- 2ac ija preusmeri v hotenje po "sistematičnem urejenem skladanju" Potrebuje poleg specifične produktivne nadarjenosti tudi štu- kompozicijskih disciplin. Ta ugotovitev pojasnjuje v glas- eQ i inštrumentalni pedagogiki pogosto poimenovan reproduktivni 1-0 Produktivni tip učenca. Reproduktivni tip učenca je usmerjen tzvajanje glasbene literature, produktivni tip pa v iskanje oblikovanje lastnih glasbenih vsebin. tokovi začetni produkciji tudi v specifičnem glasbenem šol- ni mogoče pripisovati prognostične vrednosti glede kasnejši glasbeni razvoj in usmeritev. Otroško inštrumen- Q o produkcijo ocenjujemu predvsem s stališča načrtovanih ^Sojnoizobraževalnih ciljev, v pogledu razvoja glasbeno-umetniš Produkcij e-pa šele v kasnejšem obdobju, ko jo lahko povežemo določenim skladateljskim opusom. D•Erbič : Klavirska vzgoja Darinke Bernetič /povzetek referata/; Grlica, revija za glasbeno vzgojo 1981, 1-2, str.2 - 163 - Primer skladbe iz eksperimentalnega razreda D.Bernetič Čtgans&L p&s Bor Tu rti, roj. }QS+ m.m. ; = 158 r 9 stavljeno iq 62 4.2. Glasbena interpretacija Y Primerjavi z otroško glasbeno produkcijo je otrokova pou- s ^ v arjalnost v literaturi manj obširno predstavljena. To kaže P° eni strani, da je usvajanje glasbene literature v osnovni °li pogosteje povezano z ožjo reprodukcijo, po drugi strani Pčl ji v v > Ga mlajši učenci interpretacijo predvsem posnemajo, manj tudi sami iščejo in določajo. Imitacijski pristop podpi- ^ a 0o ugotovitve, da se interpretacija kot višja oblika glas- et3 ih sposobnosti razvija kasneje. Povezana je z razvojem s P°sobnosti estetskega vrednotenja ter doživljanja in razu- aQ 0 a izraznega značaja glasbe, ki se pojavljajo pri učencih k 164 Se le po desetem ali enajstem letu starosti /Wing, 1941/. Vzporedna ugotovitev, da interpretacija potrebuje nepo¬ sredne izkušnje in dejavnosti hkrati poudarja pomen otroko- lastnih pa četudi skromnih, poustvarjalnih poskusov. JJrv v področju izvajanja glasbe je v osnovnošolski vzgoji daleč Qa 0pomembnejše petje, ki se v otroškem glasu poslužuje ele¬ mentarnega izvajalskega sredstva, obenem pa omogoča doseganje Poustvarjalnih rezultatov najširšemu krogu mladih izvajalcev ^eonhard / Hnuse, 1959/* To misel potrjujejo tudi dosežki zbo¬ rovske poustvarjalnosti naših osnovnošolskih učencev na prire¬ ditvah kot so npr. Mladinski pevski festival /Celje/, Revija ^ladinskih pevskih zborov /Zagorje ob Savi/ ali Kurirček /Maribor/. * _ VQ e vsebine prinašajo razpoloženje, snovne vsebine v bese- pesmi pa predstavljajo poetično, toda za otroka realno s liko skladbe, ki mu pomaga pri vživljanju v umetniško celoto. 4 $ a litične naloge pri učencih osmišljajo vsebine ter njihove ^ehn^ De izvajalske značilnosti povezujejo z znanji in Ql ^° estetskega oblikovanja. Ob tem pa so dane tudi možnosti _ 166 2a kreativne dejavnosti, ki se uresničujejo skozi verbalne in Qe Verbalne oblike komunikacije. Tako npr.: učenci prodirajo v snovne vsebine še dodatno skozi doživeto deklamacijo besedila a li skozi lastno pripoved njihovega doživljanja. Podobno išče- besede tudi za razpoloženja, ki so jih izzvale oblikovne v sebine. Eno kot drugo vsebino pa pogosto predstavijo še v °blikah kreativnega gibnega ali likovnega sporočanja. X 2 ... -razne m izvajalske značilnosti pesmi poudarjajo v tehniki es tetskega oblikovanja pevsko dihanje, fraziranje, dikcijo, ar tikul ac ij 0j dinamiko, tempo, agogiko in pojme, ki so poveza- Ql 2 njimi. Učitelj jili posreduje vzporedno z obravnavo pesem- s keg a gradiva. Pri tem rabi, še zlasti na stopnji razrednega P°nka, didaktične igre. Te spodbujajo otrokovo kreativnost tako, da n ne predpisujejo postopkov v celoti, temveč jih prepuščajo °^ r okovi domiselnosti in izpeljavi. °Soj za pravilno petje je zavestno uravnan dih, ki omogoča ° e Torsirano in kontrolirano pevsko izvajanje. To pomeni, da Qec glasbeno misel izvede sproščeno in v smiselni celoti a ^i frazi. Smisel fraziranja pa ni le v zunanjem /tehničnem/ £°dmovanju glasbenih delov, temveč tudi v notranjem /psiho- ^°Škem/ oblikovanju njihove vsebine in izraza /Živkovič, 1963/' 1 '^. , v v / . ** ucenci izvajajo dihalno vajo kot začudenje /hiter vdih dolg izdih na nemi žvižg/ ali posnemanje vetra /spreminjanje s kih višin ob likovni ali gibni krivulji ter izvajanju zlo- in posameznih glasov/. v B.D.Stefanovič: Metodika muzičkoD vaspitanja pretšolske dec e, Beograd, 1958 - 167 _ pomembno področje tehnike estetskega oblikovanja je dik- Cl D'a. Besede pomenijo skelet vokalnih oblik, njihova razumlji- v °st pa je odvisna od jasne izreke glasov. V ta namen učitelj spodbuja glasovne igre, v katerih se posamezni vokali ali kon- 2 onanti ponavljajo, izmenjujejo in združujejo. Pri tem se po- ra 0ajo različne zvočne vsebine /Renggli, 1979/* a Dgra, ki povezuje pevsko dihanje z artikulacijo izdržanih konzonantov: ^ Drugi primer nakazuje kombinacije izdržanih ter kratkih, °stro artikuliranih konzonantov v povezavi s pevskim di¬ hanjem in dinamičnim naraščanjem. 1 . 2 . 3. 4. ---iph ph ph ph ff—=nph s___| th th th th ss—=rrth _l gh gh ghgh sch—=mgh hhhh__j h V A V A >o 168 - c Glasovna igra z vokali, ki jih učenci artikulirajo in barvno izenačujejo na ležečih tonih ter v povezavi z na¬ raščanjem in pojemanjem jakosti. Primeri za oblikovanje glasov v pevskih frazah in v pove¬ zavi z interpretacijskimi oznakami. Verze, ki poudarjajo Posamezne vokale in konzonante so učenci preoblikovali v glasbene vsebine z melodijo, ponavljanjem posameznih delov, dinamiko in izraznostjo. v 169 ^ Didaktična pesem, ki predstavlja interpretacijske oznake za tempo, dinamiko, agogiko in artikulacijo. Učenci jih Usvojijo skozi besedilo, ob izvajanju pesmi pa jih po svo¬ di predstavi in doživetju poustvarijo. y Ustvarjalnem vzdušju se učenec doživljajsko odziva na ce- stn ° vsebino. Pesmi in dejavnosti povezane z njo prebudijo oi: roku specifična čustva in spoznanja. S prebujeno fantazijo tl Pl +- 0 prodira v skladbo. Kreativne naloge spodbujajo zamišlja- ^ 0 0 v v ’ Se pravi imaginativne procese, ki se kažejo tako, da u- ec, ci svoje doživljajske predstave in zamisli o pesmi samostoj¬ no Q Pr. l2 ražajo in povezujejo s spoznanji analitičnih nalog. Tako ua temelju lastnega doživetja učenci najprej določajo iz- f*. Q °st, dinamiko in tempo, postopoma pa tudi artikulacijo in a ziranje. - 17 o %r.: Skladatelja v pesmih nista navedla interpretacijskih oznak, učenci pa so jih določili na temelju doživetja vsebin: a / Vrba /0.Župančič/ K.Pahor —S fartv gvhn/Sfri/, staro baha/ skrbna fec: 1. glasno srednje hitro zastrašujoče 2. ponovitev-tišje tiho hitreje nežnejše naraščajoče proti koncu zadržano "Vrba^-glasno ^ Zvonček M.Pirnik fr*- vi perm - 1^-oU se, xvonock zbvd« , g kun co j nt • Gm do, tAfi tAfi- ttn fc-tn, e-tn c-i»i , 0r di poudarjajo, da je vzgoja poustvarjalnosti dolgotrajna *vt - Postopna. Otrok je sicer za estetsko izoblikovanost kmalu 00V2 er ] e vzgoje. Začetki te zveze segajo v prva leta j, Se § a stoletja, ko je švicarski skladatelj in pedagog ^ '-^alcroze /1921/ zgradil svoj sistem ritmične vzgoje na ^činaciji glasbe in gibanja. Otroci nakazujejo z gibi rok rum, s koraki pa ritem. Njihovo gibno odzivnost usmerja * ej -0 z improvizacijo različnih ritmičnih vsebin in menjavo - 177 - ^ e ®pa. Dalcrozova metoda se Je postopoma modificirala in se ra 2širila po Evropi in Ameriki. Vplivala Je tako na glasbeno n 8oJo, kot na pouk gimnastike in plesa. Po starogrškem vzoru srečamo tudi pod imenom euritmija in podpira tezo, da so dlesni gibi odraz notranjega dogajanja v človeku. Ker Je v saka glasbena vsebina zasnovana na psihološki podlagi, Jo a kko gibanje in ples najučinkoteje izrazita. Glede tega Je Potrebno pri otroku razvijati občutljivost, sposobnosti in 2Q anj a za prenos glasbenih doživetij in predstav v gibni iz- raz /Doerfel, 1985/- N a otrokovem celostnem doživljanju umetnosti Je zasnovana že poi- ^Oovana metoda glasbene vzgoje C.Orffa /l95o/, ki poudarja, da Cementarna 'glasba ni nikdar sama, temveč da Je vselej povezana g govorom in plesom. '^Zadevanja za povezavo glasbe in gibanja v vzgojnoizobraže- ^&ln em delu so znana tudi v Jugoslovanskem prostoru. J.Kramer- Sa k /1959/ v zvezi s tem navaja, da Je treba kulturo gibanja Usmeriti h glasbi in Jo uresničevati skozi glasbo, ker le-ta Odstavlja notranjo silo, ki vodi gibanje. V sintezi glasbe 113 gibanja se začenja bogata igra odnosov ene in druge s ča- Sotn > prostorom, jakostjo in obliko. Si s tematično plesno vzgojo v Sloveniji posredujejo na posamez- glasbenih šolah ali v okviru drugih kulturnih institucij, tati pa Je sestavni del programov za predšolsko vzgojo in ^obrazevanje vzgojiteljev. Navedeni podatki kažejo, da so ^znosti zanjo omejene tako glede razvojne kontinuitete kot ^ 6 de števila učencev. Še posebej nastaja vrzel v osnovni šo- , ’ kjer se plesna vzgoja pojavlja le kot interesna dejavnost iji . _ sicer v primeru, da so pogoji zanjo. Občasno se vključuje ^ > i v druge predmete. "Določeni elementi plesnih gibalnih ak- VQ osti prihajajo do otrok pri urah telesne vzgoje v večji ' c:l kot prej in deloma tudi pri urah glasbene vzgoje,seveda . ^ r imeru, če imajo učitelji za tovrstno pedagoško delo interes iti V • v Ce se tudi v ta namen izpopolnjujejo". /Kroflič, 1985,str.67/ _ 1?8 p °vezavo glasbe in gibanja upoštevajo učni načrti za glasbeno Vz gojo v osnovni šoli tako doma kot v tujini. Svojevrsten ^°men ima pri tem sodobna in ustvarjalno usmerjena kultura ^ e lesa, ki jo srečujemo pod imenom kreativno gibanje, izrazni Ples , ritmika ipd. Pedagoško jo je utemeljil R.Laban v okviru Sv °0e miinchenske šole /1911/, razširili pa so jo njegovi učen- C;l * Laban se je ukvarjal s problematiko otroškega plesa kot V2 gojn e ga dejavnika. Pri tem je izhajal s stališča, da ne mo- nobeno racionalno zastavljeno gibanje z vnaprej določenimi elementi otroku spodbuditi tako bogatih in intenzivnih ^°živetij, kot mu jih lahko nudijo gibne aktivnosti, ki vklju- CU ^' e 0o njegovo ustvarjalnost. Otrok, spodbujen z glasbenimi Vs ebin am i in elementi, svobodno in neposredno odkriva njihov Š^-bni izraz. Ob tem ga podpira tudi preprosta tehnika, ki se na¬ suje na naravno človeško gibanje. ^•Haydn: Jutro - Simfonija št.6 /Renggli, 79/ Pj> j ^ Q as se je ideja ustvarjalnega plesa uveljavila m< Jtama v plesni šoli M.Vidmar, razmahnila pa se je s obema zlasti - 179 P° 1.195o. Z osnovnošolsko glasbeno vzgojo se začne povezo- v ati v obdobju eksperimentalnega dela/1963-1971/. Tako so v r iročnik za glasbeno vzgojo na nižji stopnji osnovnih šol /Bidovec Oblak Bole, 1968/ vključeni metodični napotki za s prenilj an j e pesmi in ritmičnih besedil z izraznimi gibi, ki j e oblikovala Ž.Kreigher s svojimi sodelavci. Ob tem je Poudarila, da so predstavljeni gibni elementi le napotek in spodbuda za iskanje novih, ki se porajajo iz glasbenih vse- in neizčrpne otrokove fantazije. "Ples ni narejen. Zrastel je iz otrok". /Kenk, 1981, str.lo/ m 1 v sedanjih gradivih za osnovno šolo je povezava glasbe it} gibanja poudarjena kot kreativno gibno-plesno izražanje. c OQci samostojno in s svojimi ustvarjalnimi zmožnostmi iščejo Sib al n Po Po e vsebine, s katerimi se vživljajo v petje pesmi, ritmič- iz reko besedil, igro otroških glasbil ter v doživetja ob Dušanih skladbah. _ lBo oižji stopnji se gibna sporočila pogosto vežejo na snovne glasbene vsebine, ki jih učenci z gibno imaginacijo, izrazom 10 dinamičnostjo približajo scenskemu dogajanju. Snovne vse- ^ine spodbujajo tudi pantomimsko gibanje, skozi katerega o- l r °k čimbolj domisleno posnema predstavo o določenem liku. Podobno kot v programski glasbi so v omenjenih oblikah gibnega ^ražanja poudarjene konkretne vsebine. Posredujejo jih bese- ^ila in glasbeni programi oziroma programski naslovi skladb. g 2 godbe "0 treh grahkih" na elektronsko glasbo Un d and Images /zvoki in podobe/ 1 / tf, , poudarjeni zunaj glasbeni vsebini je tudi v teh primerih ^ 9 -sbena spremljava pomembna. Po eni strani podpira občutje aQe snovne vsebine, po drugi strani pa s svojimi oblikovnimi, lementi in značilnostmi urejuje gibno sporočilo v času. Osnovnošolska skupina oddelka za izrazni ples, Srednja glasbena in baletna šola Ljubljana _ 181 ^no-piesng dejavnosti stopnjujejo pozornost ob glasbeni za- izr 2 iv, glede na to, da se v času neposredno povezujejo. Poleg a 2anja celostnih glasbenih vsebin se učenci z gibanjem od- a 0o tudi na posamezne glasbene elemente kot so metrum, ri- 6fn ’ melodija, tempo, agogika, dinamika in artikulacija. Naka¬ no o glasbeno-oblikovne dele in značilnosti kot so fraze, Poq. Po S av ljanje ali variiranje. Ob tem dodatno razvijajo glasbeni s luh, analitične sposobnosti in utrjujejo glasbene pojme. ^toščajo pa tudi motoriko v igri otroških glasbil ter v gi- a ^ a ih ponazorilih za tonske višine in metrum kot sta fonomi- a taktiranje. V . , tkanju najbolj neposredno izstopata metrum in ritem, zato t ic t] Uc gibanje v glasbeni vzgoji funkcijo elementarnega didak- e ga sredstva. Tako se npr. ob ritmični izreki besedila Pot 6ric i domislijo gibalnih motivov, ki jih skladno z metričnim e k6m ponavljajo na mestu, vsak zase v parih ali skupini. Osnovnošolska skupina oddelka za izrazni ples, Pednja glasbena in baletna šola Ljubljana 182 ^ Uvodu določijo tudi razčlenitev prostora, kamor gibanje razvijejo. iner besedila, ki predstavlja metrično ali ritmično izhodišče - 183 Posamezne primere učenci izvajajo tudi v različnih tempih in v povezavi z agogičnioi spremembami /accelerando, ritardando/. Glasbeno dinamiko izrazijo z intenziteto gibanja, glasbeno ar likulacijo pa v vezanih ali prekinjenih in ostrih gibih. ^edstave o tonskih višinah in melodiji se pojavljajo skozi Ve £tikalne in horizontalne gibne krivulje v prostoru, ki so hkrati obogatene z izraznostjo glasbene vsebine. Pomenijo ne¬ posredno izkušnjo za konvencionalne asociatovne pripomočke pri obravnavi tonskih višin, kot sta fonomimika in tabulator. : gibna krivulja melodije pesmi N.Pirnika"Bele snežinke ' 1 Sikanjem in plesom učenci izražajo tudi obliko kot rezultat ^ e lov Členjenja in pri tem, tako kot v glasbi, uporabijo zna- ^Ina ž e omejena oblikovalna načela. Na ta način tudi zaple- 6 ^° posamezne glasbene oblike kot so npr. pesem, rondo, vari- a °ija ali kanon. Oblikovne dele izrazijo skozi izmenjavo plesne ^tamičnosti in statičnosti ter z naraščanjem in popuščanjem Qa Petosti. Go „ as beni elementi in oblike so lahko glede plesne vzgoje u- i Q kovita motivacija za raziskovanje in odkrivanje gibno- e snih elementov, ki se združujejo v večje oblikovne dele, "ii pa v zaključeno kompozicijo. In če je v primeru sporo- P1 1 snovnih glasbenih vsebin aktualna primerjava s program- s ko kem glasbo, je tokrat v ospredju čista plesna oblika in pri¬ dava z absolutno glasbo. _ 184 _ ^inrer likovne in glasbene spodbude za gibno-plesno oblikovanje: likovni in gibalni prostor določajo dominantne točke /rdeče/, ^ Q ide krivulje in obliko pa usmerja glasbena vsebina v ^/8 taktu. Ta je enkrat izvajana v višjem tonskem obsegu, ki Nakazujejo svetlejše linije /rumene/, drugič pa v nižjem ^°Qskem obsegu, ki ga poudarjajo temnejše linije /modre/. °^ivacijo za gibno-plesno ustvarjanje učencev je mogoče najti ctčlj °tr 1 v ljudski plesni tradiciji. Tako npr. učenci iz motivov °Škega rajanja ali ljudskega plesa oblikujejo nov rajalni pros- ^ * izhodišče predstavlja ustrezna glasbena vsebina, se pravi ^ska pesem plesnega značaja ali pa umetna skladba, ki je za- ° Va Qa v stilu ljudskega plesnega izročila. - 185 Primeri oblikovnih delov rafalnega prostora /Renggli, 1979/, ki v v so značilni v ljudskem izročilu. V okviru glasbene vzgoje £°dpir a jo razvoj občutka za glasbene oblikovne dele in elemente. dečki deklice ^ Osnovna šola Tone Tomšič, Ljubljana _ 186 ^•Kroflič /1984/ predstavlja izhodišča za rajalne igre v raz- ^nitvah prostora, gibalnih plesnih motivih in vsebinah ^ e smi J.Bitenca: Veselo kolo - poskoki naprej iz prostora v krog - poskoki na mestu, v krogu, primemo se za roke - poskoki v stran, po krožnici, držimo se za roke - 187 / T v-o o o T o o o. 'l' ^ Mlinček - hoja v krogu - krožimo na mestu - hoja, na koncu počep o ° o O o o o o Peter-veter - krog, udarjanje drugega za drugim po ramenih do izštetega, ki lovi |- lovljenje, na znak nazaj v krog Ob °&atitev otrokovih motoričnih izkušenj s kreativnimi odkritji ^ 0t &eni razširitev njegovih izraznih sposobnosti. S takšnim gib- ^ sporočanjem si otrok še posebej rad pomaga v začetnih raz- ^ih, ko njegov besedni zaklad še omejen v izražanju umetniš vtisov ter čustvenih in miselnih dogajanj v zvezi z njimi. ^ Zl ustvarjalno gibanje otrok poglablja odnos do glasbe. Nje- Vs ebine ohranja dodatno skozi motorični spomin in gibno- ^ e sno doživetje. 188 4.3*2. Likovno izražanje ob glasbi ^ Primerjavi s povezavo gibanja in glasbe ne moremo posploše¬ ni likovnega izražanja ob glasbi kot spontane dejavnosti v °irokovem razvoju. Glede na abstraktnost v glasbeno-oblikovnih Čebinah in značilno konkretnost v otroških likovnih podobah, Ve cina ne vidi možnosti za njihovo povezavo oziroma jo omejuje Qa °žje področje konkretnih motivov iz glasbenega življenja. Tako Q Pr. združen interes za glasbo in likovno izražanje otroka spod- da riše glasbila, izvajalce, skratka glasbene dogodke, ki lahko vizualno zaznava. "Pianist" - Petrič Robi /12 let/ 17 " Osnovna šola Grm, Novo mesto 189 - V Šolski praksi so pogost likovni motiv besedila pesmi in snovne v sebine programske glasbe. Primeri: a -Ilustracija besedila pesmi ; Naša putka /Bitenc/ Naša putka ko ko ko, znesla nam .je jajček pa je velik bil zelo, danikoli še tako naše putke jajček. Vsi smo jajček gledat šli in smo se|čudili: tale jajček je za tri, to se nam res čudno zdi, vsi smo govorili. 1 / Moj ca/2.razred/ k' Iz ciklusa otroških ilustracij partizanskih pesmi, ki poleg besedila izražajo tudi značaj glasbene vsebine ^lečanks/Apih/-poudarjen ritem Na juriš/Seliškar-Pahor/. razgibanost v glasbenem in likovnem izrazu ~/0snovna šola Tone Čuf'r,1977/78 ■'ti. Berce: Ilustracija uartizanskih pesmi,Vzgoja ubljana,1975/VI in iz ob raževanj e, - 190 - Skl adbe s programskimi naslovi kot tudi glasbeno-oblikovne v sebine in njeni posamezni elementi spodbujajo asociacije, ki jih učenci izrazijo v predmetni podobi, v svojih impresijah. a ~Bartok: Na prostem - Glasba noči; asociacija na glasbeno vsebino skladbe s programskim naslovom : Marina /6. razred/ V h- Asociacije na koračnico, simboli: katere ritem ponazarjajo glasbeni - 191 tusormski : Slike z. razstave V 'poer m s kem motivu izstope, t k zu.ie smer oblikoven,] m. s riti ulesnost-rajanje. -Balet piščančkov v lupinah ritem, spiralne, linij: pa katero Je želel otrok pouda 1 V asociacija na dinamiko ; fortissimo v glasbi Matej /5. razred/' ?/ / Preizkus likovnega izražanja ob glasbi na začetni stopnji glasbene vzgoje;seminar v okviru metodike -V„ Božič, Aks.de- D ni.Ja za glasbo, Ljubljana., 1983. Osnovna, šola tone Oufar, 1977/78 192 P e Domen predmetnosti je v glasbi pojmovan različno. Posamezni¬ ki x Sa zagovarjajo kol učinkovit pripomoček, ki poglablja odnos glasbe. V njem poudarjajo stopnjo v razvoju poslušanja, ki skladna s stopnjo otrokovega konkretnega mišljenja. Pouda- 37 d a j o tudi, da predmetni motivi, združeni z barvo, odkrivajo ("N 4- r okovo duševnost. Tako se tudi nekatere raziskave o otroški Slasb /V, eni percepciji vežejo na predmetno slikovno gradivo V alker 1927, Hartje 1973, Behne 1974/ { ■^ga stran zagovarja objektivnost glasbenega dela v njegovi ^■ a stni zvočni pojavnosti. Ker v glasbi ni mogoče predmeta enotno i(J e °tificirati, zato nekateri odklanjajo vsako predmetnost kot , Aktivno in iracionalno. V šolski praksi poudarjajo vzgojo P°slušanju glasbe same, ne pa iskanje njenih skrivnih pome- ° V * Priklic snovnih asociacij ni samo neobjektiven, temveč je i v v u cence, če ni spontan, dostikrat tudi zelo zahteven proces. °even pa je tudi kot motiv za likovno izražanje. k 2 a to tv £ ib vizualizira svoja zvočna doživetja in predstave. V likovnih primerih izstopata dve značilni obliki referenc: se nanaša na izraz doživetja celostnih glasbenih oblikov- v sebin, druga pa na potek posameznih elementov. Oba nači- Predstavijata preverjanje glasbene zaznave in predstav v Istem “da razvojnem obdobju, ko učenec še nima zadostnega zna- ’ da bi jih izrazil s strokovnimi pojmi. Prva oblika refe- c vi 6111 da ^ Clc v ključuje doživi ja jsko-ekspresivni odnos do glasbe. S ihr Oe glasbena umetnost pogojena v času, likovna pa v ° s toru, vizualna kompozicija zaustavi in strne glasbeni čas v Cln v * 2l vljajski trenutek. Znotraj njega izstopajo zvočni vtisi, 3 H. de laaber, la Motte - 1985, str. sber: Hsndbuch 390 čer Kusikpsychologie, - 193 - jih učenec najgloblje dojema, sprošča pa skozi oblike in ^arve. Druga oblika referenc se nanaša na časovni potek glasbenih e lementov ter tako pomeni predstavno in motorično pripravo za Slasbeno opismenjevanje. ^ smeri likovne vzgoje podpira povezava z glasbo otrokovo krea- ^ivno hotenje po raznolikostih, pri čemer je glasba nova izkuš¬ nja in nov svet v likovnosti, ki aktivira njegovo domišljijo. ®kozi vizualizacijo glasbenih elementov otrok razvija odnos do Q epredmetnosti v likovnem izražanju in prek tega do abstraktne likovne govorice. ^ e fe?ence na glasbeno oblikovne Prenos oblikovnih glasbenih Sebine - slikanje ob glasbi vse bin v likovni izraz na j. večkrat opredeljen kot slika¬ nje ob glasbi. Vezano je predvsem na instrumentalne skladbe, besedilo ne bi izzvalo morebitnih snovnih predstav/, ki so £°sredovane brez naslova. Pri tem se pojavlja audiovizualna in- l e gracija, zaznavanje, ki pospešuje otrokovo domišljijo in miš- Ijenje /Trstenjak, 1971/* Sprosti se v ustvarjalni dejavnosti Sl ®bolične transformacije občutij, ki so jih izzvali značilni "^azni elementi. Otrok jih skozi spontano uporabo barv in li- k° v Umišlja in vizualizira. Kandinski /1985/ je navdušen nad °^ r oško sliko prav zato, ker znajo otroci "prisluhniti no- v an jemu zvoku" stvari, ne da bi "na zunaj umetničili" do- ^l^eti naravo. Ot st r °ške glasbene slike pogosto izkazujejo analogijo povezave enih in likovnih elementov kot jih v svoji teoriji pred- Slasb ^ Cav lja Kand inski. Nanašajo se na tone, barvo, ritem, melodi ’ dinamiko in celosten doživljaj. Poudarjajo slikarjevo mi- 1 Oo ®ei s tu §1 da °re sta oblika in barva sami po sebi prvini govorice, ki izražati čustvo. Že sama oblika odkriva notranji pomen asbene vsebine in sicer toliko bolj učinkovito, v kolikor tctfS v Qr| ejsih barvnih razmerjih nastopa. - 194 - Primer otroške vizualizacije tonov klavirske skladbe. /Kan¬ inski ugotavlja, da jih poslušalci najpogosteje doživljajo točkovno/. Pri tem likovna tehnika "finger painting" imitira klavirsko igro. V slikah prevladujejo svetle barve:rumena, 0r anŽna, rdeča, zelena in modra .^ novna šola Brdo pri Lukovici, 1.razred - 195 - QV D vizualizaciji zvočnih, predstav izstopa kot poseben fenomen 2e omenjena sinestezija - barvno slišanje ali sinopsija in tonovsko videnje ali fonopsija. Pojav je še posebno pogost otrocih in se začne pojavljati med 5* in 7. letom starosti. ®°dobna psihologija obravnava sinestezije kot zelo žive pred- stave in jih opredeljuje v čiste in nečiste: prve so podobne Plavim zaznavam, druge pa so manj jasne ali zgolj asociacije. Rokovo slikanje ob glasbi je možno primerjati z nečistimi Anestezijami in eksperimentom Karwoskega /1992/, pri katerem s ° "testirani nefotisti vizualizirali zvočni primer podobno kot ^°tisti. Slikanje ob glasbi potrjuje tudi teorijo Karwoskega ^ Stagnerja, da je to način urejevanja zaznavnih izkušenj, Poseben primer človekovih poskusov, da kontrolira svoje oko- ^-de" /l952/"*' // . Ob tem se ponuja primerjava med otroškim stika¬ lom ob glasbi in navajanjem primerov sinestezij v literaturi Pečjak, 1975/ : ^ s good /1953/ omenja sinestetike, ki so med poslušanjem hitre ^ a sbe doživljali ostre like /a/, med počasno glasbo pa okrogle Uk ® /b/. a ~Bach: Fuga v c-molu /W. ki. I. št.2/ Miriam/7. razred/ 2 / v V.Pečjak: Psihologija spoznavanja, 5/ str.lol ^snovna sola Tone Čufar, d977/?8 Ljubljana, 1975> 196 - b- Kozart: Sonata A-dur /K.V. 55/ ^°samezniki navajajo, da vidijo ob poslušanju glasbe spirale Polžaste oblike. ^'^ohde :Škatlica z godbo G l r ',? er;L grafičnih Zvočne igre, ki se nanašajo na ne- d Pisov posredno okolje, približajo otroku lastnosti zvoka in njegova sred- ^ Va * Svoje zvočne izkušnje in predstave otroci ustvarjalno obli¬ co v določene programske vsebine, ki jih nato vizualizirajo ter -n predstavijo z glasovi in otroškimi glasbili. a " Nevihta / Foerster, 1980/ P ©Ž Bi isk G foin ^ 6 ter - 2o5 Kaotičnost Eksplozivnost Eruptivnost 2»edenost "Dekompozicija" - nasprotje urejeni zvočni obliki j /glasovi in kombinacije besede "tumultuosissimamente"/ /"bi klasovi če če , zvezdnato"/ Dolgi glasovi /"plavajoče"/ 206 - Sozvočja, ki se spreminjajo skozi dinamiko in gostoto glasovj/"abba- dugga, abba-kalla"/ himeri najbolj razširjenih grafičnih simbolov, ki jih nava- posamezni avtorji v zvezi z otroškimi glasbenimi zapisi /St asinska, 1978/ daljši izdržan ton/blokflavta, imitacija avtomobilske hupe/ izdržan šum /tekoča voda/ • • # • • ponavljanje kratkih zvokov/udarci na boben, les, odmevi korakov,toni na eni izmed ploščic ksilofona.../ ponavljanje šumov ali clustrov- grozdov potresenje kraguljokov HaAaAAA/UIaAAAA^ odmevi hitrih udarcev v zgornjem kotu triangla - 2o? Zvo r ni dogodki/Renggli 978/ ®-Vto pelje mimo Wmwisvv kF ' / .7/ Vv 1 S V*. 9, sSkjt.v : ‘ ^A/fc / ma -Ska zvrpe Pločevinast tožnik % < v r c/, <. t. •f. O A % Sencem višjib razne ^ a lno improvizaci jo, s like usmerjajo v iz ®iko in zvočne kombi ^ končno zvočno komp so namenjeni grafični elementi za vo- jih navaja Schtafer/1972/. Posamezne glasov in besed, artikulacijo, dina- je, povezava in organizacija slik pa ijo. 208 ’ ? <: s n rn^ mm izzvenevrnje posameznih tonov: -činel,gonga -triangla -tamburina -ropotulj sozvočja, grozdi grozdi in spremljajoči zvok grozd, ki se spreminja po gostoti O 0 9 0 ♦ * krajši toni r zličnih višin 209 WWVW\A/ . • v-ilovan.ie tora iz zve n evanje različno visokih tonov različno dolgi in visoki toni glissando glasno srednje glasno tiho crescendo decrescendo glasni toni tihi toni ♦ tihi in glasni toni e _ 21o Primeri grafičnih simbolov, ki usmerjajo v zvočno slikanje. Pri tem učenci posamezno sliko ozvočijo, nato pa jo v zgodbi kot leitmotiv /vodilni motiv/ povezujejo z določeno besedo. Končni Q amen te dejavnosti je v tem, da učenci samostojno oblikujejo r°ve povezave med besedo, sliko in zvoki. tv • . I* r7 n of 1 ric i" / Neuhauser, Reuscb , Primeri leitmotivov za "Zgodbo o pastirici Ve ber, 1979/ ^ s ti avtorji navajajo zvočno igro, v kateri posamezne karte na- ^ az bjejo različne lastnosti zvoka. Kombinacije kart in poustvar¬ jale njihovih simbolov omogočajo različne celostne zvočne vsebine i 211 u . . -Pn^rvih simbolov usmerja v potek improvi horizontalni zapis graiionih ■“*> relatiTO ih višin, ^oije - aleatorike, ki se poraba sredstev / S pies, bajanj, artikulacije in izmenjav Reinhardt, 1978/. Ulomki iz posameznih grafičnih vzorcev 212 - ■Primeri partitur z grafičnimi simboli, ki posredujejo: a -vrste zvoka, zvočne barve glasbil ter relativna trajanja in višine /Neuhauser,Reusch,Weber, 1979/. šum zvok ton Ropotulje Papir Kraguljčki Les Blokflavta Ksilofon krajši daljši tutti Ropotulje Papir Kraguljčki Les Blokflavta Ksilofon *" relativne višine in trajanje zvokov na imporiviziranih glasbilih: _ 213 _ himeri partitur z grafičnimi simboli, ki posredujejo: a .-vrste zvoka, zvočne barve glasbil ter relativna trajanja in višine /Neuhauser, Reusch, Veber, 1979/* šum zvok ton Ropotulje Papir Kraguljčki Les Blokflavta Ksilofon krajši daljši tutti * Relativne višine in trajanje zvokov na imporiviziranih glasbilib: _ 214 c ~tonske višine, sozvočja in artikulacija na dveh glasbilih /1'oerster, l98o/: Ksilo, fon 0 j .. omek iz grafičnega zapisa, kjer so simbolom dodane tudi barve, 1 Usmerjajo učenca v izbor glasbil /Stasinska, 1978/ 1 ' a fiČni simboli odkriva jo učencu tudi odnose znotraj posameznih ° c Qih elementov. Tako npr. v zvezi z glasbenim časom vizualizi- , a, ^° Podme kot so mera /doba-utrip/, hitrost /tempo/, trajanje ritem. 21^ ’ . o -u v različnih tempih, hi po- Prikaz otrokovega ponazarjanj primera /Eenggli, 1979/ teka vzporedno s poslušanjem glasbenega p VNMAAAA y/wV 11 ' ’ M 1 Wvvvvvvvvvvvvvv '“~ r ' /wWWWV ' , I I 1 I I » I 1 » » I I • l \ | 1 I I I I I I I 1 I ' • 1 I | | i j j | | | 1 i l l 1 I M I I I I i I l I » 1 I • 1 1 1 * 1 1 1 1 1 ' Primeri grafičnih zapisov *raz: • -npcjnii J.Bitenca Križ učencev ob zaznavi pesm a -metrum, ter izmenjava solista ir zbora- • • .. ////• • * • • //////////// b -metrum, izmenjava solista m zbora ter naraščanje jakosti: X XXX 216 - ®etrum, izmenjava solista in zbora, naraščanje jakosti ter vzorčni napev, ki je spodbudil obliko spirale: / . _ N z' ' y . ^ ^ . ^ J V \ * / / 4 . razred, Celje, 1977/ Vizualizacija naglašenih in nenaglašenih zlogov, ki v glasbi Q aka 2u dejo posamezne zvoke-tone ter težke in lahke dobe. a. Moj-ca A-len-ka b Blaž 217 - 2 ° a Pis odnosa med mero in ritmom /dobami in prvimi poddelitvami/ v besedilu: • „ Če bi ure vse obstale, bi zmešnjave res nastale. /R. Robič/ himeri pomenskih simbolov v zapisih ritma besedil: b Izštevanka En kovač konja kuje ; kolko žebljev potrebuje 1 En, dva, tri pa povej število til /ljudska/ Uganka Dan na dan grem čez morje pa ne zmočim si noge. /J.Stritar/ Haydn: Simfonija št.94» 2.stavek • « • • • • « • • « 218 ^°Oazoritev tišine-pavz v ritmični vsebini in dodanih sprem¬ ljavah: prve poddelitve ter pavze v slikovnem zapisu in ritmični s ^ e Qogr a fiji /Maggaragia, l98o/ ; a - 219 ■^eaos grafičnih simbolov v notni zapis ritma Klip klop klipe klope ki« pe klop % , . Ql med melodijo in likovno linijo Je morfološka zveza, ki ,^° otrok podobno kot ritem prenese iz zvočnega in gibnega ob- v grafično podobo. Melodijo doživljamo v celostnih li- ki iv 133 otroci v začetnih razredih Jo največkrat izrazijo z slovnico. _ 22o . Slovnice in vijuge usmerjajo tudi improvizacijo v Kellerjevi ^•Sri glissandov" /1972/ ° s topoma, ko se učenci zavedajo melodije kot zaporedja tonov, Veg a 0o valovnici tudi simbole za tonske višine in trajanja, gre pri tem za pesem, so simboli ponavadi pomenski in se e 0o na značilne besede. - 221 . - b . Odlomek iz Jutranje pesmi /Sulz, 1985/ -bro Mm <- (?- [(T /h) m> 'vrv'7 vTf-9 iu 1 tro, f |W' do - pj, 61 SFafičnih spodbud, ki usmerjajo v "interpretacijo, im- v lzacij 0 in kompozicijo" /Vetter, 1977/» Na vsakem od dva- S ti Vi grafičnih listov avtor posreduje osem različnih kombi- j, u intervalov, ki jih učenci skozi improvizacijo interpreti- ln izoblikujejo v celostne kompozicije. Mm, er:i - vzorcev iz posameznih grafičnih listov: 1 222 - afič Ql simboli kot pripomoček za iskanje fiksiranih odnosov ^°oskimi višinami /Spies, Reinhardt, 1976/ ' • • • • • • • • e • c a e e e % o e ® © • • • 0 • • • 0 - 223 - ^ Viši nam se priključujejo tudi trajanja /Sulz, 1985/ ■^fični simboli za tonska trajanja razporejeni v prostoru in r UŽeni s. solmizacijskimi zlogi nakazujejo in poimenujejo ton- Ske višine./Oblak, 1984/. čl v ^ v Sonček sije, dež, megla /ljudska/ 224 _ Adlešičko kolo /ljudska/ Fse, kaj lazi po ten sveti /ljudska/ linije, ki nakazujejo potek melodičnih motivov in za katere učenci poiščejo rešitve v notnem zapisu: - 225 - ^ re Qos simbolov v notni zapis’. Računstvo /francoska ljudska/ 5 _ 226 _ Gr 1 --aslDo razumemo kot urejeno zvočno zaporedje in njen red je za- P°paden v oblikah. Glede na to je postopno osveščanje učencev 2a glasbeno formo in njene značilnosti pomemben del glasbene Vz Soje. Pri tem učenci uspešno izražajo svoje predstave o obli¬ kovnih delih skozi grafične ponazoritve. a -S.Santel: Dimnikar gre /klavir/ - ponazoritev oblikovnih delov /4.razred/ '•Ponazoritev delov poslušane skladbe, ki so jih učenci večkrat dopolnjevali tudi z besedami. Te so označevale spremembe v dinamiki, tempu, ali izraznosti v posameznih delih: glasno- Piho, hitreje-počasneje, veselo-žalostno /Spies 7 Reinhardt,1978/ (/lil / j MM4VW A| ' Vv VV\//mMM / VviA 22 ? - ^°gosto učenec ponazori le posamezne zaznane značilnosti kot Q ^ r - punktiranje ali glissanao /Eenggli, 1979/ ^ ^ nj n 1 . ^ikaz delov pesemske oblike v pomenskih simbolih, ki izhajajo ig K ssedila pesmi, obenem pa poudarjajo variacijski princip °blikovanju. Zeleni maj' / Mozart / 228 - Seli kanona"Moj ster Jaka a 'grafična ponazoritev melodičnih delov; grafična ponazoritev ritmičnih delov; 229 °Mika rondoja ABACA nakazana z otroškimi glasbili, ki posa¬ mezne dele izvajajo: z variacijami: Poudarjena srednja valovnica predstavlja kot izhodišče variacij, ki so nanizane od zgoraj navzdol Se stih horizontalah. 230 - ^afični zapisi so lahko tudi učinkovit pripomoček, s katerim lic enec sledi posameznim delom poslušane skladbe. ; Grafična ponazoritev skladbe B.Bartoka "Dnevnik neke muhe" ^ikorokosmos/, ki je obenem lahko tudi izhodišče za otroško lQi provizacijo glasbene vsebine, v kateri izstopajo dinamične § ra dacije /Neuhauser, Reusch 7 Weber, 1979/. Sr, a ^iČne skice dodane začetnim notnim zapisom nakazujejo obli- ° v ne dele pesmi glede na enakost, različnost ali podobnost. To ti poviedam /češka ljudska/ - 231 - Ski a .. Ce rondojskih oblik, ki usmerjajo v: a nalitično poslušanje ponavljajočih in različnih delov; C A in 8 - 232 - b _ analitično poslušanje in označevanje rondojskih delov: Etični krog, ki uvaja v rondojsko igro, pri kateri določena ^ e 8 em predstavlja osnovno temo /A/, ostale dele /B,C,D,E,F/ u °enci improvizirajo na dano besedilo. /Rinderer/Kraus, 1977 / ^afična skica kanona "Poskočite z nami"/ Neuhauser ,Reuscb, w eber, 1979/^1 označuje: a 'Melodične dele: A b 'Vstope skupin: - 234 Avtorji poudarjajo, da je pri povezavi glasbe in likovnega iz- ra zanja pomembno, da se učitelj nauči razumevati otrokova glas¬ ki 3 sporočila v likovnih izdelkih. Pri ustvarjalni dejavno- učenca ne omejuje, mu ne vsiljuje svojih glasbenih predstav lQ likovnih idej, da ne bi tako okrnil njegove spontanosti ter u stvarjalnega hotenja in mišljenja. Spodbuja pa naj otrokovo ■*- a stno razlago simbolov, da bo tako prodrl v njegov glasbeno- P^edstavni svet in ga uspešneje usmerjal k načrtovanim vzgojno- l2 obraževalnim cilj em. ^ Va liteta likovnega izražanja ob glasbi je, poleg glasbenih in likovnih sposobnosti pri učencih, odvisna predvsem od kvalitete glasbenega in likovnega pouka, oziroma izkušenj v njuni pove- 2av i. Najbolj dragocene izkušnje pri tem omogočajo učitelji, j Poznajo oba strokovna področja ali pa, če pri realizaciji ^legriranih enot sodelujeta učitelj glasbene in likovne vzgoje. ^ Q °te zahtevajo vsakokratno premišljeno pripravo, izpeljavo in P°gostost, kar preprečuje morebitno stereotipnost izdelkov . 4.3*3» Glasba in besedno izražanje ® 2 ik kot temeljno komunikacijsko sredstvo ima tudi v okviru ®l a sbene vzgoje pomembno vlogo. Je povezujoče tkivo med posa- glasbenimi dejavnostmi, v vokalni glasbi pa tudi iz- 2Qa umetniška komponenta. Zato je potrebno pri učencih razvi- tako sposobnost besednega izražanja glasbenih doživetij Predstav, kot tudi razumevanje odnosov med besednimi in k ^^enimi izraznimi elementi. Naveden vzgojni cilj potrebuje v^ ea H v ni trening, ki spodbuja stvarno in doživljajsko poro- v 0 glasbeni dejanskosti /Schmidt, 1979/, hkrati pa upošte- °lrokovo sposobnost poetskega izražanja /Gracer, 1984/. - 235 - glasbene vsebine in Učenca spodbujamo, da svoje vtise edno sporočanje 0 glasbi, ki jo ali posluša, izvaja, izmišlja in oblikuje, tudi sproščeno govedu je. Pri tem se stvarno poročanje nanaša na objektivne zna- C;L loosti glasbenega primera, doživljajsko poročanje pa na otro¬ be 1 subjektivno percepcijo. To je ustvarjalno upovedovanje glas- e Qih doživetij, izkušenj in znanj. % le Pol 2 &Četni stopnji je besedišče še skromno in otroci uporabljajo Zv ezi 2 glasbenimi vsebinami besede s širokimi pomeni /npr. vesela, žalostna glasba/. Postopoma se besedišče širi v plivom leposlovja in še zlasti učitelja, ki v občasno lastno spovedovanje ali pogostejše dopolnjevanje otrokovih sporočil Vkl 0učuj e nove izraze /Golob, 1985/- Po namenu so to besede z ^azno vlogo,največkrat pridevniki, ki s svojo slikovitostjo e Posebej oplemenitijo sporočilo. Nanašajo se na značaj glasbene Se bin e /np r# p 0S k 0 ČDa, svečana, otožna vsebina/ in na zaznane ^ azn e elemente, kot dinamiko /glasna, tiha, naraščajoča/, tempo ^-Pra, počasna/ in barvo /svetla, temna/. Pri ubesedovanju je e Qec dejaven in ustvarjalen. Posamezniki s skromnejšimi iz- Uc ^az da nil ai zmožnostmi poiščejo po en sam izraz. Sposobnejši pa svo- glasbena doživetja in predstave preslikavajo v stavke, v ka- er ih nanizajo čimveč sopomenskih izrazov /npr.: vesela, vedra, ° s ' t na, sončna, igriva/. Bogastvo sopomenk še posebno naraste g skxi pnem deležu vseh učencev. Primeri pridevnikov za skladbo lQ t-Seiensa "Labod” v 1.razredu: mehka, nežna, mirna, sanjava, 0t °2na. l > tiha in naraščajoča, počasna, temna. 3) Vl, stno izražanje je možno primerjati s poskusi K.Hevner /l 936/!/ kr ^dih ono simfonijo P.I.Cajkovskega kot vzvišeno in žalostno, v kresne noči F.Mendelsohna pa kot veselo, igrivo in graciozno ^adbo. , ki je glasbeno doživljanje ugotavljala na adjektiv- °gu, v katerem so bili razvrščeni nizi sopomenskih in po- pridevnikov. Z njimi so npr. testiranci označevali Pa¬ de la Motte -Haber: Handbuch der Musikpsychologie, Laaber, 1985, str.442 - 236 US enci podobno ustvarjalno iščejo tudi naslove za poslušane skladbe, ki jiii v končni fazi primerjajo s skladateljevim Poimenovanjem dela. Primeri naslovov, ki so j ib. učenci predla- Ssli v zvezi s Saint-Saensovo skladbo Labod, predno so pozna- ^ skladateljevo ime zanjo: Uspavanka, Nežna pesem, Pravljica 2a lahko noč, Ples vodnih vil . Udobnosti in obenem razločki v pridevnikih ali naslovih pri 1 « v Sencih uzaveščajo glasbena doživetja in predstave v njihovi ^antiteti in kvaliteti nians, uzaveščajo pa tudi vlogo besed. spovedovanju otroci začetnih razredov vselej navajajo tudi lzv ajalska sredstva, ki jih bodisi že razlikujejo /npr. petje, P e vski zbor, inštrument, klavir/, ali pa jih po svoje razumejo 10 opredeljujejo. Tako jim pojem glasba - v nasprotju s petjem - ° 2 0aČuje inštrumentalne dele, z violino poimenujejo vsa godala, Piščalko ali trobento pa vsa pihala in trobila. {jv , c ltei 0 - usmerja otrokovo ustvarjalno besedno izražanje ob glas- v sirjenje besednega zaklada, glede na stvarno poročanje o ^kasbi pa v osnovni strokovni besednjak. Tako učenci na stopnji iaz"p o mednega pouka postopoma usvajajo strokovne pojme, ki jih Postajo v lastna sporočila /npr. instrumentalna skladba s poi sin 0v anjem posameznih inštrumentov, ritem, melodija, tonske vi- > tonska trajanja itd./ To je temelj, iz katerega postopoma simbolični glasbeni besednjak višje stopnje /Kunst- * a st e &Qa ®uš, 1985/. V vi v .. J - s 0ih razredih prehaja "pridevniško” sporočanje v širša be¬ lila, ki imajo prav tako subjektivno doživljajsko ali stvar- ^ ^°t>jektivno funkcijo. V prvem primeru izhajajo iz učenčeve ^ re be po izražanju čustev in razpoloženj spodbujenih z glas¬ ek tem se pogosto pojavljajo nepričakovane prispodobe, Pom in se skn /8. eQ ske zveze in asociacije, npr.: Ukmar: Ekspresije V kate- a ^i /slika na str.2oo/ "Star mogočen grad. Iz preteklosti Vz Penja v današnji dan. Molčeč je in temačen. Ali zato, ker 1Va skrivnosti, ali zato, ker v njem več ne živijo ljudje?" Razred/ 1 /. Q ovna šola Tone Čufar, Ljubljana, 1977/78 - 237 ^•Bartok: Na prostem - Glasba noči /Slika na str.]_ 9 0 /. "Glasba v odi na nočni sprehod, nekam daleč iz mesta. Morda na trav¬ ma obronku gozda? Ne vidim ga dobro, ker je temno. Samo ©e Qik P°d nogami čutim njegovo mehko travo ..." /6.razred/^. drugem primeru se besedila nanašajo predvsem na analizo glas- značilnosti kot npr. - G.Gerschwin: Rapsodija v modrem Skladba me je prevzela zaradi svojega glasbenega izraza in ' Lz ^oristka inštrumentov. Teme se zanimivo izmenjujejo, za ri- ^ eai Pa bi rekel, da je bogat, še več - razkošen". /5.razred/^ Prih ar: Ekspresije - Zamaknjenost /slika na str.199 / "Zvoki a Jajo nekje od daleč, vztrajajo kot da lebdijo, dokler kon- s Pet ne izginejo slcupaj s počasno, tiho melodijo"./8.razred/^ aiiSr anje besedil za »ene vsebine V b '©m Z glasbo prepojena domišljija otroke spodbuja tudi k pesniko- vanju. Tako npr. učenci obliku- 2a določeno ritmično ali melodično vsebino lastna besedila. Ustvarjalnem procesu najprej nastaja vprašanje o možnih s ednih vsebinah, ki bodo v skladu z dano glasbeno vsebino. V , e ^ajih fazah pa se učenec poglablja v izbor in strukturo &e Serl 4- ^ u cer v oblikovanje besednih celot, ki bodo v skladu z glas- Qo "oblikovnimi deli in elementi. Po tej poti najbolj neposred- spoznava odnos med oblikovnimi in snovnimi vsebinami, znotraj C1 "j j 'L Pa skladnost besednih in glasbenih fraz, tonov in zlogov, '^ Dl& in poudarkov. Rokovo 3 ib ^6 1 pesniško izražanje ob glasbi je spontano in preprosto. Qe vsebine so odraz okolja, ki ga privlači in izkušenj, ki lma v okviru pevske literature. Haries /1984/ poudarja, da e Majhni otroci, tudi odrasli imajo radi verze, pesmi, pri- zveneče besedne igre in ritem. Zato se vedno znova nav- r. : Sozd" Glasovna improvizacija z vokali in konzonanti /Renggli, 1979/ "Začarani isč G'e v an Usv ojene ritmične ali melodične vsebine učenci ustvarjalno e Go onomatopoije in druge skovanke. Temeljni cilj pri tem skladnost med zlogi in ritmom, kot tudi ekspresivno obliko- ^' e glasov ob izvedbi. - 239 Cinga-lin, cinga-lun, dingole, dangole, b u m! /2.razred/ ^ ritmičnih vsebinah učenci odkrivajo svoja lastna ali druga ^ena ter ob tem poglabjajo izkušnje o njihovi zlogovni sesta- Vl in naglasih. %r. : ' * JTi vi. ' t * vi> c) Gregor, Nina, Mojca, Blaž, Mateja, Helena, Alenka, Andraž, Aleš, Matjaž, Tomaž, Barbara, Jerica, Rok. /3.razred/ n • . f' n ^ * I • * I,1 h— 1 i—i—1 ' 1 ,n 1-1 r-l # • • • 0 0 I « A X Breza, lipa, smreka, jelka, macesen, topoli, kostanji, bukev, jesen, javor, tisa, bor - hrast - / 4.razred/ - 24 o Uč e Qci poiščejo ustrezne zloge za dane melodije, npr. Finale /Ajdič/ v 0 °nosti zlogov in ritma se otroci spontano prepustijo tudi oblikovanju izštevank. Poznajo jih po vseh deželah in poj- IIl0VaQ e so kot glasba /Kumar, 1975/* Ta dojem jim daje živahen +• em in eufonija zlogov podobna onomatopoijam. U- : dani ritem in besedili izštevank n n n j n n n j n n n J $ o * * # * * ■^ r ike, trake, slepa miš, "t^ike, trake, ti mižiš, ^ r i, tri, tri, ^ike, trake pa lovil Ena rdeča mušnica kol’ko pikic pa ima? En, dva, tri, kdor prešteje, naj lovi! /3. razred/ _ 241 spodbuda za oblikovanje pesemskih besedil so instrumentalne ® e lodije, ki ustrezajo otrokovim pevskim zmožnostim, npr.: Pesem /klavirska skladba/ /M. Bravničar/ * s J j' FiU j j. I i i i S- ^ '+t bo za srečo,veselje in radost pa za spomin,ker rad Jo imam /4. razred/ astQ o besedilo Uf51a sbij 0 : pesmi učence spodbudi da ga obenem tudi Luna /Tea/ Luna lepotica po sinjem nebu plava,se 11 i-~:» W’ 1 J v_vodi ogleduje in rački posmehuje. /3. razred/ - 242 ^imer skupinskega oblikovanja besedila za dani kanon. Glede Qa Ponovitev melodičnega dela v glasbenem izhodišču, so učenci upoštevali ponovitev tudi v besedilu. /M. Jurca/ gozd so obarvale. Spet je jesen prišla polna zlata. ^likovanje besedila za dvoglasni glasbeni primer. Pri tem so * 0r ali učenci prilagoditi besedno vsebino različnemu ritmu po 8amez nega glasu. /M. Jurca/ - 243 - ^°samezne ustvarjalne dejavnosti v glasbi in ob glasbi se med Seb °j tudi povezujejo. Tako npr. učenci lastno glasbeno vsebi- n ° ob izvajanju interpretirajo, zaplešejo ali likovno ponazori- ^°* Še posebej so značilne scenske oblike, za katere učenci sa- ^ u Slasbijo dana ali lastna besedila, oblikujejo spremljavo na foških glasbilih, določijo interpretacijo, koreografijo in sceno. bezava ustvarjalnih dejavnosti pomeni nenehen vir novih oblik, k*S • • Jih. je možno vključevati v glasbeni pouk, še posebej pa v in- er esne glasbene dejavnosti in program celostne estetske vzgoje. 244 EMPIRIČNI DEL - 245 - PROBLEM RAZISKAVE eQle ljni namen empiričnega dela raziskave je Lil ugotoviti in Preveriti povezavo med metodo ustvarjalnega učenja in vzgojno- ^obraževalnimi dosežki pri glasbeni vzgoji na stopnji razred- n ®8 a pouka osnovne šole. Q, a sbena vzgoja v naših osnovnih šolah terja kvalitativno pre- °^ r azbo in v zvezi s tem tudi dopolnitve v oblikah učenja, ki 2°Ppirajo aktivnost, samostojno izražanje in orientacijo v glas- er Uh vsebinah, ob tem pa upoštevajo ravni glasbenih sposobnosti it r>e čno ra zlične interese učencev. Preobrazba še posebej zavezuje raz- stopnjo osnovne šole, ki pomeni glede glasbenega razvoja ne- a( i°niestljivo obdobji $ r ®tiČni del predstavlja metodo ustvarjalnega učenja, ki po a jbolj naravni poti približuje načine umetniškega delovanja ter z njimi povezane sposobnosti in znanja. Zaradi široko raz- Jsnih vzgoj noiz ob raževalnih možnosti, ki jih ima ustvarjalnost ^°traj glasbe in v povezavi s široko umetnostno vzgojo, je v v p / 111 načrtu predmeta poudarjena s samostojnim vzgojnoizobraže- ^ področjem, podpirajo pa jo tudi didaktična gradiva za glas- 6n ° vzgojo na stopnji razrednega pouka. Obl it Ol 1 * Ce učenja poudarjajo predvsem učitelja, ki metode načrtuje l2 peljuje v skladu z zastavljenimi vzgojnoizobraževalnimi cilji. &s t>eno-vzgojna praksa kaže^, da ustvarjalne dejavnosti uvajajo ^ a kŠ Posamezni učitelji, večina pa ne. V zvezi s tem nas zanima, u st 4e vzgojnoizobraževalne rezultate dosegajo učitelji z metodo Var Jalnega učenja v primerjavi s tistimi učitelji, ki te metode vlc ljučujejo v svoje vzgojno delo. Hkrati pa se zastavlja tudi vprašanje, ali je učiteljeva metodična naravnanost pogojena V 2 / ^5°S ra m življenja in dela osnovne šole Ljubljana, 1984 poročilo o evalvaciji učnih načrtov od s °le, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, Zavod SRS za šolstvo, 1.-4. razreda osnovne 1987 - 246 - 2 n degovo strokovno kvalifikacijo. Glasbeno vzgojo v prvih šti- razredih osnovne šole posredujejo učitelji razrednega pouka a ^i pa učitelji glasbene vzgoje. Dvojna različica glede kadro- Van da je odvisna od tega, kakšne so organizacijske in strokovne ni ° 2 nosti na posamezni osnovni šoli. Organizacijski pogoji, ki drugim določajo tudi realizacijo tedenskih učnih ur, omogo- Ca J° 5 da učitelji glasbene vzgoje prevzamejo svoj predmet v ce- l°dnevnih šolah od 1. razreda dalje, v poldnevnih šolah pa pona- Va di v 4. ali tudi že v 3* razredu. Strokovni vidik takšnega ka- ov anja je poudarjen v težnji po kvalitetnejši realizaciji glas- en ega pouka, še posebej v primerih, ko predmetni strokovnjak za- IH •• • učitelja razrednega pouka, ki ima pomangkjivo razvite glas- eQe sposobnosti, znanja in interese. ^inkovitost metode najbolj neposredno dokazujejo učenci s svojo Zl vnostjo na posamezne ustvarjalne dejavnosti in s svojimi do- Se 2ki, ki so v skladu z vzgojnoizobraževalnimi cilji v posameznem a2 i'edu. Stopnja razrednega pouka omogoča vpogled v razvoj otro- e ustvarjalnosti od spontanega izmišljanja do načrtnejšega o- b Hk 0V£ /D, tst kat 4st ko tanja, ali od ekspresivne do produktivne ustvarjalnosti a ^lor, 1959/. V zvezi z raziskavo so nas zanimali rezultati v& rjalnega učenja v njegovi kompleksnosti, ki zajema vse tri e gorije: 1. glasbeno produkcijo, v okviru katere učenci Va rjajo lastne glasbene vsebine, 2. glasbeno interpretacijo, u čenci izvajano glasbeno vsebino poustvarjajo in 3- prenos Glasbenih vsebin v druge izrazne medije, ko učenci svoja glasbe¬ na r]r>'' • u ozivetja in predstave ustvarjalno izražajo skozi gibno-ples- 5 likovna in besedna sporočila. ttči it v ■'-Dek metode ustvarjalnega učenja je vzročno povezan še z dru- Pojavi. Ustvarjalne dejavnosti potekajo v razredu frontalno "Večini primerov jih označujejo končni dosežki, ki so skupek y lv idualnih idej, npr. melodičnih, interpretacijskih ali plesnih, ^stopnjevani interakciji sodelujejo v tem primeru učenci z delni- Prispevki, ki so odvisni od njihovih zmožnosti in interesov. ^ em so nas zanimala vprašanja, ki zadevajo odzivnost in dosežke Sai aeznega učenca v povezavi z nekaterimi značilnimi dejavniki, 247 so uspešnost pri glasbeni vzgoji, stopnja glasbenih spo- s °bnosti, možnosti za glasbene in z glasbo povezane aktivnosti v s iršem okolju in domnevno tudi spol učenca. ^ s Peh učenca pri glasbeni vzgoji je podan z opisno oceno, ki je k° m pleksna. Ta vključuje glasbene sposobnosti, znanja in še po- Se ^ej dejaven odnos do posameznih glasbenih področij. Vprašanje v kolikšni meri ocena iz predmeta upošteva tudi kreativnost u ^enca. ar adi celovitosti šolske ocene je potrebno v zvezi s preizkusom Ustvarjalnih dejavnosti še posebej poznati raven glasbenih spo¬ lnosti. Otrokov glasbeni razvoj na začetni stopnji šolanja po- Pdar ki Da elementarni sposobnosti v ritmičnem in melodičnem posluhu, sta pomembno povezani z večino ustvarjalnih dejavnosti. Č e - . ... •Shajamo iz domneve, da so otrokovi ustvarjalni poizkusi pred- Vsem transformacija izkušenj, je potrebno upoštevati širše okolje katerem se otrok z glasbo srečuje in s tem stopnjuje kvantiteto kvaliteto izkušenj. Tako so lahko ustvarjalni dosežki pri po- ^ a heznikih podkrepljeni ali celo pogojeni z nekaterimi umetni- kimi aktivnosti zunaj pouka. Pomembne izkušnje pridobiva učenec Glasbeni šoli, v pevskem zboru, glasbene vsebine pa vplivajo aQ D tudi v okviru gibno-plesnih dejavnosti. Prav tako pomemben v Pliv ° t i , ok na ustvarjalnost ima lahko glasbena klima v družini, kjer pogosto sodeluje pri skupnem petju, se morda sooča z inštru ^^talnim izvajanjem ali aktivno posluša glasbo. Zunaj šolskega ^ a sbenega okolja ni mogoče upoštevati kot posplošen statistični Qa k, lahko ga le vzporedno opazujemo kot relevantni dejavnik Posameznih učencih. 2 a otraj umetnosti se kaže v zvezi s posameznimi ustvarjalnimi ta-L ^ e Korijami oziroma dejavnostmi različna zastopanost glede spo- ^ * ^ato se poraja vprašanje, ali se rezultati ustvarjalnega eri ja pri dečkih in deklicah bistveno med seboj razlikujejo. I ' a ziskavo želimo odgovoriti na naslednja vprašanja: l. ^kšni so dosežki učencev pri uporabi metode ustvarjalnosti v primerjavi z uporabo oblike učenja, ki ustvarjalnosti ne - 248 - vključuje. 2 * Ali se učenci pomembno razlikujejo v odzivnosti glede na pri¬ merjavo metode ustvarjalnosti z obliko učenja, ki ustvarjal¬ nosti ne vključuje. J ’ Kako vpliva strokovna kvalifikacija učitelja razrednega pouka a li učitelja glasbene vzgoje na dosežke ustvarjalnih dejav¬ nosti učencev. 4 . 5 . 6 . 7 . Kakšna je povezanost med dosežki učencev v ustvarjalnosti in v s olsko oceno iz glasbene vzgoje. Kako vplivajo elementarne glasbene sposobnosti kot sta ritmični 10 melodični posluh na ustvarjalnost učencev. Koko vplivajo glasbene aktivnosti zunaj šolskega pouka na Ustvarjalnost učencev. ■^li se dosežki ustvarjalnosti med seboj pomembno razlikujejo Slede na spol učencev. HIPOTEZE Gl ed e na zastavljena vprašanja podajamo naslednje temeljne hipoteze 1 . 2 . 3 . 4 . 5 . Eksperimentalna skupina učencev bo pod vplivom metode ustvarjal- Qe ga učenja dosegla statistično pomembno višje rezultate pri Poizkusu ustvarjalnih dejavnosti kot kontrolna skupina. It v cenci eksperimentalne skupine se bodo pod vplivom metode ustvar Ivinega učenja intenzivneje odzivali na ustvarjalne dejavnosti K°t učenci kontrolne skupine. dosežki ustvarjalnih dejavnosti se bodo statistično pomembno ra zlikovali glede na učiteljevo strokovno kvalifikacijo v P r id učitelja glasbene vzgoje. dosežki ustvarjalnih dejavnosti bodo pozitivno povezani s sol¬ nimi ocenami učencev iz glasbene vzgoje. Tjv °enci z bolj razvitim ritmičnim in melodičnim posluhom bodo ^°segli pri preizkusu ustvarjalnih dejavnosti pomembno višje - 249 Rezultate v primerjavi z učenci, ki imajo manj razvit ritmič- n i in melodični posluh. ^ dosežki ustvarjalnih dejavnosti bodo v pozitivni zvezi z glas¬ benimi aktivnostmi učencev zunaj pouka. n * dosežki ustvarjalnih dejavnosti se ne bodo statistično po¬ membno razlikovali glede na spol učencev. VARIABLE ^ a men raziskave definira fenomen v vzgojnoizobraževalnih rezulta- Ustvarjalnosti, ki pomenijo odvisne ali kriterijsk'e variable, °Predelitvi problema pa so poudarjeni dejavniki, ki lahko vpli- Va 0o n a rezultate in zato predstavljajo neodvisne ali eksperimen- ta lne variable. ra 2iskavi smo obravnavali odnose med naslednjimi neodvisnimi in Pisnimi variablami. * ■ 1. 5. 3 . 4. 5 . 6. ?. 8. 0 a b c v c da se pri glasbenem pouku omejujejo predvsem na pevsko re- J °dukcijo, pri postopkih učenja pa na imitacijo. & ied e UČi sa to, da posredujejo glasbeno vzgojo od 1. do 4. razreda 1 ^ e lji razrednega pouka in učitelji glasbene vzgoje sta bila v Psrimentalni in kontrolni skupini enakomerno zastopana oba stro J ov na profila. 2. 0 P i s Poda vzore t k o v a in postopek zbiranja aa populacija zajema skupno 32 učiteljev in 384 njihovih ^ eQ °ev, ki so v šolskem letu 1985/86 zaključili 1., 2., 3- in fazred osnovne šole. Numerus je enakomerno porazdeljen v eks- in kontrolno skupino, znotraj teh pa v številčnoize- ^uimentalno *ač ene skupine po razredih. V2 °rec Oe Vs 8o 0 ' e ta H slc učiteljev v eksperimentalni in kontrolni skupini je enako- razdeljen po posameznih ‘razredih ter po strokovni kvalifi- v učitelje razrednega pouka in učitelje glasbene vzgoje, prikazano v tabeli 1. Klasifikacija učiteljev glasbene glede na različne možne študijske smeri in stopnje pa v uvi ni upoštevana. 254 - Iab el a l: Učitelji ■^°r učencev so opravili učitelji po navodilih tako, da so iz Sv °0eg a razreda določili dvanajst učencev, od tega polovico dečkov 113 Polovico deklic. Ti so se nadalje enakomerno delili po šolskih Ce nah iz glasbene vzgoje ter po stopnjah razvitosti posluha. Pri lzl3 oru so učitelji upoštevali tudi posamezne učence, ki imajo ^tosti za glasbene aktivnosti zunaj pouka. - 255 - c en e učencev iz glasbene vzgoje: zelo uspešno /ZU/, uspešno /U/, 8lan l uspešno /MU/ a ^ela 3a: Frekvence /f/ in odstotki /%/ Jab el a 3 b; Povprečne vrednosti /x/ in standardni odkloni /SD/ Ijj ^ e< ^ dolskih ocen iz glasbene vzgoje kaže, da eksperimentalna ^0'Ub Qtr ° lna S ^ U ^^ na Slede tega nista povsem dosledno izenačeni. Pristopenjski ocenjevalni lestvici za glasbeno vzgojo se je a2 al 0j da učitelji na stopnji razrednega pouka skorajda ne pode- . oajnizje ocene manj uspešno. Pojavlja se le v kontrolni 0 (j v zelo majhnem številu oziroma pri % učencev. Prav ta °člbl P ovzroiaa razliko med skupinama. Na podlagi majhnega 0Ga me< l izračunanima aritmetičnima sredinama in F-testa pa je 1 ^ D °’ J e razlika v ocenah med eksperimentalno in kontrolno S Sin 0 majhna in statistično ni pomembna. - 256 - Iz Podatkov o interesnih dejavnostih zunaj pouka, ki jih vsebuje ^°lska dokumentacija, so učitelji določili učence, ki obiskujejo ^°čisi glasbeno šolo, pevski zbor ali gibno-plesne dejavnosti. 2 °rec razrednih skupin izhaja iz različnih slovenskih okolij. ■n t em so mestne, primestne in podeželske šole zastopane približno en akih deležih. Okolje sicer ni obravnavano kot statistični znak, Pliva pa na različne možnosti za glasbeno udejstvovanje. Glede ^ 1:0 predstavljajo zunajšolske dejavnosti nekontrolirano varia- 0 v raziskavi. V naslednjih tabelah so prikazane posamezne inte- Sn ® dejavnosti s frekvencami, odstotki, povprečnimi vrednostmi in standardnimi odkloni. a ^ela Glasbena šola ^ e la 5; p e vski zbor r\- ^ st '-nivo statistične pomembnosti p-<.0,01 - 257 ^ela 6: Gibno-plesne dejavnosti f\ e larični pregled interesnih dejavnosti kaže, da učenci naj- ^gosteje obiskujejo pevske zbore /59,1 %/, sledijo glasbene e /16,1 %/, na zadnjem mestu pa so gibno-plesne dejavnosti '3.0 toy ^ot it 5? %/. Primerjava aritmetičnih sredin in standardnih odklo- v okviru posameznih dejavnosti hkrati kaže, da sta eksperi- Se a lda in kontrolna skupina glede obiskovanja glasbenih šol Sibno-piesnih dejavnosti skoraj povsem izenačeni. Skupini pa ^ 0ni embno razlikujeta v okviru pevskega zbora, saj ga obisku- ^ S ^ Veri0 ve ° učencev eksperimentalne skupine. Iz tabele je s ^ Vl ^o, da je v pevskem zboru 47,9 % učencev eksperimentalne pj,- lQe ■* _e 50,9 % učencev kontrolne skupine. P-test je v tem eru pomemben na nivoju p-< 0,01. - 258 - ■^iiČni prikaz udeležbe učencev v interesnih dejavnostih v e ^ s perimentalni /E/ in kontrolni /K/ skupini: ■ ilMtiiiMiiiiiir .. i ... .... .. f l! [ j j ; —s: i;.;:;::; !.i Mj! v> Si .'rhife! C! S-M i\-i\ ' .--..j ’>!;!]•! | ^: 11 ;'j i j rj! j jjljj j ••• i E K ti lil Biti --i- : :'Si . ...... ....... !; .,. ; ... ; .... ; .. 1 . .. . . . . E K ii illilll itli;; i!; i §lfP Vlili: 1 ;:: ih!M!Hi; K e( ^ e na različne možnosti, ki jih imajo učenci za glasbene ak- C j Q °sti doma, je tudi glasbena klima v družini v raziskavi o- , . na vaaa kot nekontrolirana variabla. Učitelji so jo ugotav- ^ a ^-i na podlagi razgovorov s starši in učenci. V skladu z na- v 0flin • . so pri tem upoštevali skupno petje, inštrumentalno igro ^ alrf * tvcivno poslušanje glasbe, ki jih prikazujejo tabele 7» 8 hi 9. ®la 7 ; Pet j' 259 - ^abela 8: Instrumentalna igra a ^ela 9: Poslušanje glasbe •Pt . e §led glasbenih aktivnosti v domačem okolju učencev kaže, da glasbena klima v družini s stališča celotnega vzorca slabo kopana. Tako preko 85 % učencev doma ne poje in tudi nima ^ Q °sti za stik z instrumentalno igro. Kar 92,7 % učencev pa ^ s be doma tudi aktivno ne posluša. Eksperimentalna in kon- °loa skupina se pri tem med seboj ne razlikujeta. E-test je v Seh treh primerih, se pravi pri petju, inštrumentalni igri Poslušanju glasbe nizek in statistično nepomemben. 26o - Sličen prikaz aktivnosti glasbene klime v eksperimentalni /E/ 111 kontrolni /K/ skupini: < G (it n i 0. s & 4 2 , 0? tr:\/. ;; 3 r. K .... ..- '■ k ;!- ■■ ■ i: :■ ■ : :“ŠiS*:" ' : -;a ':--i;;:.i—j- ; H- . ; i;':,. 1 . : , ; instrumentalna igra E K ..-V.," poslušanje glasbe E K' T rne lo'ni podatki o posamezni skupini učencev so bili zbrani na tl0 ^ n em obrazcu /Priloga 2/ 3. r e i z k u s ritmičnega in melodič e g a posluha ki sk ladu z navodili so učitelji za vsako skupino določili učence, So se po razvitosti posluha med seboj razlikovali. Zaradi na- C ^Čno - v ^ e 0 s e opredelitve elementarnih glasbenih sposobnosti pa so :rar >i učenci predhodno opravili še preizkus ritmičnega in me- V ic Qe ga posluha. Preizkus sta bila izdelana dva modela, ki sta po številu na- in sb aaČinu izvedbe identična, razlikujeta pa se po zahtevnosti e nih vsebin. Dve težavnostne ravni sta v skladu s pospešenim 261 _ r a2voQem glasbenih sposobnosti med 6. in 11. letom /Radoš, 1982/ i/ model je bil namenjen učencem 1. in 2. razreda /po učnem na- C ' C ^ U 1. stopnji glasbene vzgoje/, drugi model pa učencem 3- in 4. ^Zreda / po učnem načrtu 2. stopnji glasbene vzgoje/. Težavnostna veQ modelov se razlikuje v uporabi ritmičnih elementov, inter- Va lnih postopov in ambitusu melodije. ^ Sa k model vsebuje dve nalogi za preizkus ritmičnega posluha in Q alogi za preizkus melodičnega posluha, čeprav melodični nalo- dve f^^hko obenem preverjata tudi ritmično razvitost, sta potrebna Ce na pristopa glede na kasnejši preizkus ustvarjalnih dejavno- lo ’ ki vključujejo tako ritmične kot melodične vsebine, b J?eVer danj e izhaja iz logičnih muzikalnih celot, ki jih učenci omenjenih stopnjah znajo korektno imitirati. Postopek je v glas 0 Vj -I x Vz 6oji poznan in razširjen kot "igra odmeva". Z imitacijo je ^OČn 0 poleg ritmičnega in melodičnega posluha hkrati preverjati ^U(J j sposobnost glasbenega pomnenja in reprodukcije vsebin. Zaradi SVo s kompleksnosti odgovarja preizkusu ustvarjalnih dejavnosti, S P 1 ^ v prvi vrsti vežejo na izvajanje, pomembno vlogo pri njih l2la tudi glasbeni spomin. °sam in 2 . ezne naloge smo predhodno preverili v skupinah učencev 1. Razreda ter 3* in 4. razreda, ki kasneje niso bile vključe- preizkus ustvarjalnosti. Na temelju rezultatov in konsultacij Glasbenimi strokovnjaki so bili za končni izbor določeni po 3e modeli v vsaki nalogi. Hkrati je bil določen tudi način eQ levanja odgovorov in kategorizacije razvitosti posluha. •Radoš v svoji raziskavi /1982/ ugotavlja pomemben razvoj v ^-skriminaciji tonskih višin med 9* in lo. letom, melodičnega ritmičnega pomnenja pa med 8. in 9* letom starosti. Pri entie^u /1966/ se kaže porast glasbenega pomnenja že leto t.j. med 7* in 8. letom. Leto zakasnitve Radoševa pri- £. su 0e začetku šolanja in s tem sistematične glasbene vzgoje, 1 s e pri nas začenja leto kasneje, t.j. s 7* letom. _ 262 _ fr e izkus glasbenih sposobnosti v 1. in 2. razredu ^itrnični posluh smo preverjali tako, da so učenci posnemali rit- 1011 e vsebine, ki jih je izvajal testator v obliki govorjenega ^traa /zlog "na M / in igranega ritma /ploskanje/. Pri tem smo o- Vr ednotili pravilno ponovljeno frazo z dvema točkama oziroma po¬ tezen takt z eno točko. Maksimalno število točk pri obeh nalo- Ge bilo šestnajst. himeri nalog: Ploskanje na loga i J J j A J 1 ^^ izreka Ploskanje 1e lod L ° • * izreka v -^- Po Gl r\23 • V a icni posluh smo preverjali tako, da so učenci posnemali me ne vsebine, ki jih je izvajal testator na zlog "NA". Pra- n ° Ponovljeno frazo smo ovrednotili z dvema točkama oziroma Satfl ezen takt z eno točko. Maksimalno število točk pri obeh na De bilo šestnajst. ^iiČ v il er i nalog: 265 temelju rezultatov, se pravi števila točk na preizkusu ritmič- rie ga in melodičnega posluha, smo učence opredelili v eno izmed ^eh kategorij kot so: 1 . razvit posluh, 2 . delno bolj razvit ^° s luh in 3 . delno manj razvit posluh. /Kategorije nerazvit £°sluh nismo vključili glede na to, da so učenci še v obdobju razv ijanja sposobnosti/. Podelitev točk po posameznih kategorijah razvitosti posluha: r ikaz razvitosti posluha v frekvencah, odstotkih, povprečnih I ‘ e čnogtih /X/ in standardnih odklonih /SD/. Tab e la 10: Ritmični posluh Tab e la 11 : Melodični posluh 266 z razvitosti elementarnih glasbenih sposobnosti v tabelah ?r ika kaže: ' * v d® v celotnem vzorcu izbranih učencev stopnja razvitosti ^mičnega, posluha višja od stopnje razvitosti melodičnega posluha razvitost posluha znotraj posameznih sposobnostnih kategorij ni enakomerno zastopana, temveč številčno upada v smeri od izvitega k delno manj razvitemu posluhu; da se eksperimentalna in kontrolna skupina v razvitosti ritmič¬ nega in melodičnega posluha med seboj pomembno razlikujeta, °bakrat v prid eksperimentalni skupini. F-test je v obeh pri¬ merih pomemben na nivoju p<0,01. ^ab kažeta, da je ritmični posluh znotraj eksperimentalne sku- razvit pri dveh tretjinah učencev, pri eni tretjini pa delno Pio e vit, s tem da večina pripada kategoriji delno bolj razvitih. ®TodiČni posluh je dobro razvit pri polovici učencev, pri drugi kovici pa delno razvit, le da je tokrat odstotek delno manj v itega posluha, v primerjavi z ritmičnim posluhom, večji. °^ x ' a 0 kontrolne skupine ima polovica učencev razvit ritmični s luh, polovica pa delno razvit. Tudi v tej skupini je odstotek Qo manjše razvitosti nižji od delno boljše razvitosti. Katego- i i c* . 0 melodičnega posluha so skoraj tretjinsko zastopane, vendar Je °dstotek delno manj razvitega posluha v tem primeru najvišji. mtev skupin glede razvitosti ritmičnega in melodičnega po- lze GaČ a ni bila izvedljiva, ker se je izkazalo, da se metode in ike razvijanja glasbenih sposobnosti, predvsem pa kriteriji Njihovo prešojo,v skupinah razlikujejo. ^ ^ a tki o doseženih točkah ih iz njih izvirajoča opredelitev v ^ 8a ®ezne kategorije razvitosti ritmičnega in melodičnega poslu- s ° lili evidentirani na posebnem obrazcu /Priloga 3/* 267 _ ^sfični prikaz razvitosti posluha Eksperimentalna skupina /E/ Kontrolna skupina /K/ E MELODIČNI lelno bol.i razvit posluh r ’ ; elno man,]’ razvit posluh - 268 4, M 1 e r 0 e n j e odvisnih v a i a b e 1 .Pj ■ ei zkus ustvarjalnih dejavnosti je potekal v šolah na začetku s °lskega leta 1986, se pravi po zaključenem prvem, drugem, tret¬ jem j■ -D četrtem razredu. St 0:r ilnostnega testa, ki bi kompleksno preverjal ustvarjalne de- Oavn 0st i pri učencih v prvih štirih razredih osnovne šole, v li- ^aturi nismo zasledili. Tako ni bilo možno prevzeti že preizku- e ga merskega instrumenta, temveč izdelati naloge, ki nakazujejo °Pni razvoj določene ustvarjalne dejavnosti v skladu z učnim r P°m posameznega razreda. To je v bistvu revizijski test glas- s en Post znanj, ki jih razvija ustvarjalno učenje. U0 oih Si e na razrede smo sestavili štiri preizkuse, ki so po svojem 2 ^°dišču in dejavnostih identični, razlikujejo pa se po ravni ^ a sbenih izkušenj in znanj. Vsak preizkus obsega šest nalog, ki i a * * J a 0o iz kategorij glasbene ustvarjalnosti, glasbene interpre¬ te st te ter ustvarjalnega izražanja glasbenih doživetij in predstav ° 2 i druge medije. e st Qe 13 ih naloge so povzete po analognih primerih, ki so v didaktič- Snadivih za stopnjo razrednega pouka. Pregledali so jih stro- ° VQ jaki Šlasb za posamezna področja: skladatelj, učitelj metodike za eno vzgojo, svetovalec za likovno vzgojo ter učitelj metodi- Pf u st 2a gibno-plesno vzgojo. Poleg vsebine posameznih preizkusov so Ogledali in ustrezno dopolnili tudi kriterije za vrednotenje Va;r dalnih dosežkov. ^bu, ustvarjalnih dejavnosti je pri štirih nalogah potekal dualno, pri likovnem in besednem izražanju pa skupinsko. Ci P ras ^°P l e pomenil spremembo oblike, ki so jo učen- a 2, 1, 4. U, - 273 Dat o pa ritmično besedilo "Rak krojaček" doživljajsko izvaja. naloga : Gibno-plesno izražanje ob glasbi ^ s ebino pesmi "Rak krojaček" učenec ob ritmični izreki predsta- Vl skozi lastno gibno sporočilo. Napoved drugega dela preizkusa: skupinska oblika Ce Qce smo razporedili v proštom tako, da ni bilo možno posne¬ maje med njimi. Nato smo jih motivirali za pozorno in dvakratno P°slušanje zvočnega posnetka skladbe, katere naslova nismo posre¬ dovali. ■^- Haloga : Likovno izražanje ob glasbi N^etniŠka spodbuda: S.Osterc - Arabeska št.l, klavir"^. Ob sklad¬ bi učence motiviramo za vizualizacijo zaznanih zvočnih značilno- ki jih izrazijo v tehniki risanja ali slikanja z voščenkami. -~ i --S uloga : Besedno izražanje ob glasbi N^etniške spodbude: S.Osterc - Arabeska št.l, klavir. Uč hsm ene e erimo v pridevniško upovedovanje glasbene vsebine in njenih Zaz Qanih značilnosti. Učenci zapišejo svoje pridevnike za skladbo Pripravljene črte na hrbtni strani risalnega lista. 1 / 2 voČni posnetek: G.Mally - 274 2. razred V Uvodu smo vzpostavili kontakt z učenci in glasbeno klimo z izvedbo pesmi A. Veingerla "Miška". tj t ta, - Se m- tpj tr>u s hoj ri. Sko^t.i prvo to ~vg^»- ter &&' p p - ^ '» c m ž .o t t £j C>» pp o j — kr^p- --ž-k/hrb T —:ž_ to c Lb. Škrob, ■^9tn v smo ucence motivirali za dopolnjevanje nedokončanih glasbe tih , . ... ^ vsebin m za individualno sodelovanje. Opozorili smo jih, Se za reševanje posamezne naloge lahko prostovoljno odločajo a Poved prvega dela preizkusa: individualna oblika Glasbena produkcija ®Qec dopolni ritmično vsebino: 275 _ testator učenec Q aČin izvajanja: izreka na zlog "na" Tjv Ce Qec dopolni melodično vsebino: učenec testat or ueenec tač in izvedbe: petje na zlog "na 1 '^--O aloga : Oblikovanje spremljav n iška spodbuda: A-Weingerl "Miška" ji . . druge kitice pesmi dopolni učenec z lastnimi vzorci S ^ r emljav na otroških glasbilih, ki jih poljubno izbere. Izh Do;1, otroških glasbil: paličice, triangel, boben, činele. Glasbena interpretacija Doživljajsko petje pesmi U U Cle 'tniška spodbuda: A.Weingerl "Miška" v e Qec svojo zamisel o načinu izvedbe poprej kratko pojasni * 276 - nat o pa skladno z njo skuša poustvariti drugo kitico pesmi. ^U- _nalog a: Gibno-plesno izražanje ob glasbi U: ^etniška spodbuda: A.Weingerl "Miška" II, v °enec 2. kitico pesmi ustvarjalno dopolni v gibnem sporočilu. Poved drugega dela preizkusa: skupinska oblika U, v Ce nce smo razporedili v prostoru tako, da ni bilo možno medse- b °C0o posnemanje. Motivirali smo jih za pozorno in dvakratno po- s lušanje zvočnega posnetka skladbe, katere naslova nismo posre- d °vali. ^—Sologa: Likovno izražanje ob glasbi Potniška spodbuda: B.Arnič: Andante cantabile /odlomek/ iz s kladbe "Pripovedke za klarinet in klavir""^. ®^ 6 di spodbuda za vizualizacijo zaznanih zvočnih značilnosti s ^ladbe za dva inštrumenta. Učenci jih izrazijo s tehniko risanja- s ^ikanje z voščenkami. , '' i ~-'2šioga: Besedno izražanje ob glasbi ^etniška spodbuda: B-Arnič: Andante cantabile /odlomek/. Ij v ° e Qce motiviramo za pridevniško upovedovanje in iskanje lastnega Oslova za glasbeno vsebino. S Vo , v u e pridevnike in naslov skladbe ucenci zapišejo na pripravlje- V Cr te na hrbtni strani risalnega lista. V z VoČni posnetek: M.Gunzek - klarinet, M.Lipovšek - klavir - 277 3. razred petju pesmi K.Pahorja "Tancaj, tancaj črni kos" smo vzposta- Vl li kontakt z učenci in glasbeno klimo. Skupaj smo ugotovili ^®le melodije, ki se v pesmi ponavljajo. Tcenco \ Š j I •= * = !; -#—e lancxvj, tAnoAj, c v n • kos E 7 9 -*—*- Kaj bom taocA/l —j - k. c v le-m .— ®ledii a je motivacija za oblikovanje glasbenih vsebin ali ob ^ a sbenih vsebinah na načelu ponavljanja posameznih oblikov- ^elov. Učence smo opozorili, da se lahko prostovoljno odlo- a Do z a reševanje posamezne naloge. Napoved prvega dela preizku- individualna oblika ‘"'^-Sg loRa : Glasbena produkcija ^ e ^ n iška spodbuda: besedilo pesmi N.Maurer 1/ Majejo se temne smreke - sem in tja, sem in tja .. Majejo se sivi bori - sem in tja, sem in tja .. Pev ^ano besedilo učenec oblikuje melodijo, ki jo neposredno sko predstavi. ^•Maurer: iz zbirke "Kam pa teče voda", Ljubljana, 1972 _ 278 O ^.Qalog;a : Oblikovanje spremljav Ulfl etniška spodbuda: K.Pahor: "Tančaj, tancaj črni kos" Uč e Qec oblikuje za pesem vzorce spremljav na otroških glasbi¬ lih. Izb °r glasbil: paličice, triangel, boben, činele, zvončki d ialoga : Glasbena interpretacija Umetniška spodbuda: K.Pahor: "Tancaj, tancaj črni kos" Tt v Cg Dec svojo zamisel o estetskem oblikovanju najprej kratko po- ^ a sni, nato pa poskuša skladno z njo pesem interpretirati. -^-d ialoga : Gibno-plesno izražanje ob glasbi ^etniška spodbuda: K.Pahor: "Tancaj, tancaj črni kos" IJ V Ce Qec na to pesem oblikuje prostor z elementi rajanja in ljud- s ^ih plesov. spoved drugega dela preizkusa: skupinska oblika lj V e °ce smo razporedili v prostoru tako, da ni bilo možno medse- °0Qo posnemanje. Motivirali smo jih za zbrano in dvakratno po- s lp§anje skladbe, katere naslova nismo posredovali. U: •'^-dl gloga : Likovno izražanje ob glasbi ^etniš^a spodbuda: A.Srebotnjak: Slovenski ljudski plesi za £°dalni orkester, št.5, Rezija^ iJJp . v nc e motiviramo za vizualizacijo doživetja in predstave o obli- ° v nih delih skladbe, ki jih izrazijo s tehniko risanj«-slikanje v °šČenkami. V Skladba je zasnovana na značilnem rezijskem j em orkester ETV Ljubljana, dirigent M.Munih. - 279 r naloga : Besedno izražanje ob glasbi c, vse.in. spodbuda je ritmičnals ponavljajočimi motivi, ki jo učenci pred¬ hodno usvojijo z metodo imitacije in jo pri tem izvajajo v obliki 1 granega ritma /ploskanje, trkanje/. Ritmična vsebina je zapisana tudi z grafičnimi simboli na hrbtni strani risalnega lista. ^ r imer grafičnega zapisa ritma za učence: iMotni zapis ritma: tič en °i na flano ritmično vsebino oblikujejo zlogovno ali pesemsko 6 s ediic>, ki ga zapišejo na pripravljene črte poleg grafičnega 2 a Pisa. 28 o _ 4. razred ^ predstavitvi in skupnem izvajanju melodične teme smo vzposta¬ vit- glasbeno klimo in kontakt z učenci. Tema je bila posredova- Qa tudi v notnem zapisu na hrbtni strani risalnih listov. ^•Sa^dn: Simfonija št.94» 2. stavek /" z udarcem na pavke"/ Metoda posredovanja melodične teme je odvisna od razvitosti glas- ene ga branja v posamezni skupini in je glede na to lahko vezana Qa delo z notnim tekstom ali pa na imitacijo. trg Q °e smo spodbudili k oblikovanju glasbenih vsebin ali ob glas- ea ih vsebinah po načelu spreminjanja-variiranja oblikovnih de- ^ 0v * Opozorili smo jih, da se lahko prostovoljno odločajo za re- Sev anje posameznih nalog. spoved prvega dela preizkusa: individualna oblika Glasbena produkcija - oblikovanje variacije ^etniška spodbuda: J.Haydn: tema iz 2. stavka Simfonije št.94 Na .f- 1:0 temo učenec oblikuje lastno variacijo in jo pevsko pred¬ iv na nevtralnem zlogu. Oblikovanje spremljav P tlle 'tniška spodbuda: J.Haydn:, tema iz 2. stavka Simfonije št.94 Ne ta e Qec oblikuje za to melodično temo variirane vzorce spremljav °troških glasbilih. ^b ° r glasbil: paličice, triangel, boben, činele, zvončki. T ema je v drugem delu povzeta iz 4. variacije /T. 135 - 138 /, Na bi se na ta način izbegnila modulacija, ki bi učence na tej stopnji ovirala pri lastnem oblikovanju. - 281 haloga: Glasbena interpretacija Ui Potniška spodbuda: J.Haydn: tema iz 2.st. Simfonije št.94 Uč ®nec svojo zamisel o estetskem oblikovanju poprej kratko po- ^ a sni, nato pa v skladu z njo skuša interpretirati melodijo na dol ocenem zlogu. -^- Saloga : Gibno-plesno izražanje ob glasbi ^etniška spodbuda: I.Štuhec: Tema z variacijami, klavir 1 ^ ^ Uvodu smo učence skupaj motivirali za zbrano in dvakratno po- s ^Ušanje skladbe, katere naslova nismo posredovali. Nato je sle- < ^° individualno preverjanje. Pri tem učenec izrazi doživetje eine in njenih variacij skozi ustvarjalno gibanje. P, a Poved drugega dela preizkusa: skupinska oblika U, Cen °e smo razporedili v prostoru tako, da ni bilo možno medseboj- 530 Posnemanje. S žj-oga : Likovno izražanje ob glasbi P Cle 'tniška spodbuda: I.Štuhec - Tema z variacijami, klavir Ob Ponovnem poslušanju zvočnega primera učenci vizualizirajo do- e tje teme in variacij s tehniko risan ja-slikanja z voščenkami. ^^-S žj-oga : Besedno izražanje ob glasbi P Ob Q iška spodbuda: J.Haydn - tema iz 2 st. Simfonije št.94 Ponovnem izvajanju teme na zlogu "na" učence motiviramo za °k- 1 -ikovan je besedila zanjo. Učenci napišejo lastno besedilo za oa hrbtno stran risalnega lista. V 2 VoČni posnetek: A.Bertoncelj - 282 *5* Ocenjevanje odzivnosti in dosežkov dosežke ustvarjalnih dejavnosti so neodvisno ocenili in eviden¬ tirali trije ocenjevalci: avtor raziskave, študentka oddelkov Za glasbeno pedagogiko in kompozicijo na Akademiji za glasbo in Vl Šješolski učitelj metodike za glasbeno vzgojo na Pedagoški aka- ^ eci iji. Testatorji-ocenjevalci so vse dosežke prvih štirih nalog tu< ii notno ali opisno zabeleželi /primeri v Prilogah 4, 5, 6, 7/ halogi likovnega in besednega izražanja ob glasbi pa so učenci °idali v obliki svojih izdelkov. Zbrano gradivo omogoča nakna- ^ en vpogled in posredno ovrednotenje glede na kvalitativno ana- tizo značilnejših primerov. ^ c enjevalci so bili poprej dobro seznanjeni s testnimi nalogami ocenjevalnimi kriteriji. Sodelovali so pri njihovem oblikova- in preizkušanju, obenem pa imeli v zvezi z njimi tudi vsa Potrebna pisna gradiva. Sistem vrednotenja je bil oblikovan s po- |Y| _ V 9 c Go vidikov preverjanja posameznih glasbenih vzgojnoizobraže- Va lnih področij in še zlasti kreativnosti z melodično, gibno in likovno fantazijo po Renggliju /1979/. Ocenjevalne kriterije so hkrati, kot je bilo že omenjeno, pregledali in dodelali strokov- Q daki Z a posamezna področja in so bili končno urejeni v navodila. ^ av odiia za ocenjevanje odzivnosti »l«, na spodbude in opozorilo, da se učenec lahkoprostovoljno °čloča za reševanje posamezne naloge, ja bll ° moe ° ce oceni Njegovo odzivnost. - 283 ^vodila za ocenjevanje dosežkov ustvarjalnosti po posameznih razredih ^ er je namen ustvarjalnih dejavnosti pridobivanje glasbenih 2 Q anj, ie-ta pa obstajajo v neki količini, so merljiva. Dosež- k- e posameznih dejavnosti so ocenjevalci številčno ovrednotili. 284 ' Razred p _ glasbena produkcija P-G - povezave z gibnim izraža- S - produkcija spremljav njem I - glasbena interpretacija P-L - povezave z likovnim izra¬ žanjem P-B - povezave z besednim izra¬ žanjem - 285 - razred Ma: p - glasbena produkcija P-G - povezave z gibnim izraža- S - produkcija spremljav njem I - glasbena interpretacija P-L - povezave z likovnim izra¬ žanjem P-B - povezave z besednim izra¬ žanj em 286 _ ^zred Ocena a 'B a: P - glasbena produkcija P-G - S- produkcija spremljav P-L - I- glasbena interpretacija P-B - povezave povezave njem povezave njem z gibnim izražanjem z likovnim izraža- z besednim izraža- _ 28 7 razred tfai ° Ce na alo 8a £-r glasbena produkcija P-G produkcija spremljav P-L glasbena interpreta- P-B cija povezave z gibnim izražanjem povezave z likovnim izražanje povezave z besednim izražanje - 288 Etatistična obdelava podatkov Nominalni znaki za uporabljene variable imajo svojo numerično osnovo, v njej pa izhodišče za statistično obravnavo. Stati¬ stična obdelava podatkov je bila opravljena s pomočjo računal- Q tka /Računalniški center Filozofske fakultete Univerze "Edvar- Kardelja' 1 v Ljubljani, 1987/* m ■‘•etneljni podatki o vzorcu in rezultatih so podani z absolutnimi 113 relativnimi frekvencami, v posameznih primerih pa so zaradi ^oglednosti dodani tudi grafični prikazi. ^T_ v a °rt eksperimenta zajema medsebojne vplive nakazanih variahel lQ Qa njih zasnovane hipoteze. V zvezi z možnostjo preverjanja ra zlik in interakcije med posameznimi variablami je bila kot te- ^Rjoi instrument uporabljena analiza variance. Pri tem je za eQ oto analize vzeta arbitrarna sredina, se pravi povprečje ozi- repretentativna vrednost /X/ in varianca /<£ kot povprečn Jadratni odklon od aritmetične sredine, se pravi povprečne bednosti. o . a tistično pomembnost razlik med podatki ali rezultati primer¬ janih skupin smo ugotavljali z distribucijo verjetnosti P. "^est izračunava pomembnost razlik med standardnimi odkloni, t° je mero razpršenosti /SD/ in postavlja razmerje med večjo in a °jšo varianco. Empirična vrednost F je pri tem primerjana z Njegovo tablično vrednostjo in razlika v variabilnosti med Vz orci je pomembna, če empirični F presega njegovo teoretično bednost. Pri interpretaciji rezultatov so upoštevane kot sta¬ tistično pomembne vse tiste povezave, kjer stopnja tveganja ni Vea ja od p«^s 0,05 /nivo zaupanja je 95%/, za statistično zelo po Rbae pa vse tiste povezave* pri katerih stopnja tveganja ni Vea ja od p-<.0,01 /nivo zaupanja je v tem primeru 99%/. ^earsonovem korelacijskem postopku so prikazane povezave posameznimi variablami. Največja pozitivna vrednost tega Relacijskega koeficienta znaša +1. Podana je statistična i - 289 Pomembnost povezav, ki tudi v tem primeru upošteva arbitrarno aie 0o pomembne razlike v 5% verjetnosti za zelo pomembne razlike P a v l % verjetnosti. ^lede na različne ustvarjalne dejavnosti /odvisne variable/ je ki-la uporabljena tudi faktorska analiza. Z njo je možno razsta- Vl ti korelacijska razmerja v faktorje, ki vplivajo na uspešnost ne ke aktivnosti, v tem primeru na uspešnost ustvarjalnih dejav- D °sti. Faktorska analiza določa pri tem število skupnih faktor- ^ ev in nasičenost posamezne testne naloge z njimi. Objektivnost preizkusa smo preverjali z izračunom ujemanja med 0c enami, ki so jih dali posamezni ocenjevalci istim učencem, De °dvisno drug od drugega. Povezave med ocenami so bile tako *°t povezave med variablami, ugotovljene s Pearsonovim korela- Cl jskim koefecientom. statistični obdelavi rezultatov je bila zaradi zanesijivo- s ^i ocene posameznega dosežka vseskozi upoštevana povprečna oce- Qa treh ocenjevalcev. - 290 - jK-lj Zi U -i-J ± r/Z X ... C ; i. L i iO KZ L V ±j J_ j . J.) X OiV U O J_ J A 1 . dosežki ustvarjalnih dejavnosti hipoteza Eksperimentalna skupina bo pod vplivom metode ustvarjalnega učenja dosegla statistično po- ae hbnejše rezultate pri preizkusu ustvarjalnih dejavnosti kot kontrolna skupina. hipotezo smo preverili na temelju dosežkov sestih ustvarjalnih ^■ e 0avnosti. ^■•1» Dosežki glasbene produkcije ^abela 12 a: Frekvence /f/ in odstotki /%/ Agenda: zelo uspešno /ZU/, uspešno /U/, manj uspešno /MU/, neuspešno /NU/. tabela 12 b: Povprečne vrednosti /X/ in standardni odkloni /SD/ ** ** -nivo statistične pomembnosti Predtakt in po delitve =£C £=* -■• l i Tt- M 1 * i H^~i rrbr^i I i < i I x 1 • d < j * : * l r> \\ j -* » \ * . * \ci r razred : Učenci, ki so imeli izkušnje v oblikovanju melo- dij, so besedilo "Majejo se temne smreke” spontano Glasbili in pri tem upoštevali oblikovno načelo ponavljanja po¬ teznih melodičnih delov. V primerjavi z začetnim pevskim izmiš- l 3anjem te melodije pogosteje vsebujejo tridobni takt, punktirane bednosti, imajo večji obseg in pojavlja se tudi mol. Nakazujejo 0 ih. Nekateri značilni primeri: s ledna ponovit v fraze in zaključnega motiva motiva 296 - 'onovitev zaključnega motiva i_n fraze v molu S =4 =<== T 7 Ponovitev fraze ;pr~dtakt in punktirana tra.j a n.j a > S ^di v tem razredu so učenci prevzemali znane melodije ali me¬ lodične dele znanili pesmi, le da so se tokrat tega tudi zaveda¬ li. Ustrezno so jih prilagodili novemu besedilu in oblikovnemu Qa čelu ponavljanja. Barčica Lepa Anka Bilečanka £gt rti razred : Na temelju izkušenj in znanj o spreminjanju - variiranju oblikovnih delov, so učenci na ^dnovo temo oblikovali nekatere značilne tipe variacij. Pri tern Če potrebno poudariti, da na tej stopnji učenci izkazujejo tov rstna znanja skozi zaznavo, pomnenje in izvajanje variira¬ nih vzorcev ne pa tudi skozi analizo bodisi ritmičnih ali me- °dičnib struktur. 297 - sprememba taktovskega načina in melodije z menjalnimi toni •sn • rememba melodije s prehajalnimi toni na drugi poddelitvi ^ Ij ri -± + • f t s ’ l2 siritev fraz s ponavljanjem motivov 298 - Nakazani primeri glasbene produkcije, kakor tudi nadalnji primeri v okviru ostalih ustvarjalnih dejavnosti, pomenijo le temeljne Usmeritve. To pomeni, da jih. učenci niso ponavljali, temveč so skozi različne možne kombinacije posredovali v različnih v sebinah. ^• 2 . Dosežki oblikovanja spremljav tabela 13 a: Frekvence in odstotki ^ab e la 13 b: Povprečne vrednosti in standardni odkloni ^ a bel a kaže, da je tudi pri produkciji spremljav razlika med e ^ s perimentalno in kontrolno skupino statistično zelo visoko ^ 0Q ieinbna /p^cO,Ol/ in potrjuje zastavljeno hipotezo. Vidimo, da V e ksperimentalni skupini rezultati upadajo od zelo uspešnih ^ 50 %/ ^ neuspešnim /l%/, v kontrolni skupini pa prevladujejo uspešni rezultati /65,3%/* - 299 Uspešnost je bila ovrednotena glede na število idej, se pravi ^Zorcev spremljav, ki so jih spodbujala od otrok izbrana glas¬ bila. Manj uspešni dosežki v kontrolni skupini kažejo, da so Prevladovali rezultati z enim vzorcem spremljave, ki so ga učen- Cl ponavljali na izbranih glasbilih. Omenjeni vzorec je bil sko- ra 0 v vseh primerih vezan na dani ritem besedila ali melodijo, b® redkeje pa tudi na metrum. V eksperimentalni skupini je šte- Vl lo vzorcev spremljav navadno v skladu s številom izbranih ot roških glasbil. kvalitativna analiza tovrstnih spremljav kaže, da so zgrajene P° Gačelu ritmičnih ostinatov in njihove komplementarnosti. To Ve lja tudi za zvončke, pri katerih so bili zelo redki posamezniki Pozorni na nastajajoča sozvočja, kar hkrati potrjuje kasnejši razvoj harmonskega posluha. /Wing, 1971/* Kvalitativna analiza s Premljav kaže tudi, da so učenci kljub visoki fluentnosti vzor- ° 6v manj pozorni in osveščeni za smotrno povezavo med dano vsebino 10 izborom ustreznih glasbil, oziroma med zvočnimi značilnostmi Glasbila in oblikovanjem ustreznega ostinata zanj. Pri tem je miš- bpena zvočna barva otroškega inštrumenta, njegova prodornost in °imevnost, pri učencu pa razvita estetska občutljivost zanje. Primeri tipičnih vzorcev spremljav, ki so prevladovali pri veči- tl v hcencev eksperimentalne ali kontrolne skupine po posameznih kredih: razred: Tt v G enci kontrolne skupine Rak - krojaček" so ponavljali predvsem ritem besedila T~I * * * ^Sencem eksperimentalne skupine je pomenil ritem besedila le e Qo izmed možnih oblik spremljav, sicer pa so prevladovali Q aslednji značilni ostinati: a m jL JšUL » >~TT~ l ± ^ugi_ razred : Ttv °enci kontrolne skupine so v spremljavah ponavljali ritem melo¬ dije pesmi "Miška", učenci eksperimentalne skupine pa so glede 135 različna glasbila, določali različne ostinate. £ifrem melodije^ ^ _ '~tE=E= n n 1 h n • fr?-- p. y r? y v tr ~r 9 f -I . 1 S » j i ji ' II *- t . .. . ... Ji - =n 5®iinati 301 - ^£ g.tji razred : ^enci kontrolne skupine so posnemali ritem melodije pesmi Um v -‘•ancaj, tancaj črni kos". te ,1J J’ > ■! ! JT Jf ^pp; ^ •<. i m 1 i « . * *- S aksperimentalni skupini so zopet prevladovali ostinati. Izme- ^Oava ritmičnih motivov s pavzami nakazuje izmenjavo glasbil, s katero so učenci poudarjali oblikovne dele pesemske oblike a b a. H, ta e< ^t:i posamezniki so skušali oblikovati spremljavo za zvončke občuteni toniki in dominanti. m « - M - 1 t 4—r / ' ^3= - 302 - ■S gtrti razred : Ritem Haydnove teme, ki o'e prevladoval v spremljavah učencev kontrolne skupine: j a i t t i t » himeri ostinatnih spremljav v eksperimentalni skupini. V njih s ° učenci pogosto povzemali načine, ki so jih uporabili v lastnih v& riacijah dane teme: ¥ 5 S jOt ■značilni zaključki 0 primer spremi j ..ve za zvončke na občuteni toniki in dominanti U CJ ■ u S( iki primeri tovrstnih spremljav na zvončkih potrjujejo Wingove ^ e ste analize akordov, s katerimi je avtor ugotovil, da se dolo- 0 Ci Qa občutljivost za sozvočja sicer razvije že okoli 8. leta sta- 3? ° s 'ti, vendar se sposobnost ocenjevanja adekvatnosti harmonizacije ^lodije pojavlja šele po 11. letu. Zaznavne izkušnje v sozvočjih v so nepogrešljiv temelj za harmonizacijo v okviru lastne Ustvarjalnosti. - 303 - ^•3. Dosežki glasbene interpretacije ^ a t>ela 14 a: Frekvence in odstotki tabela 14 b: Povprečne vrednosti in standardni odkloni ^Poteza je potrjena. Eksperimentalna in kontrolna skupina učen- Gev se v dosežkih glasbene interpretacije statistično zelo po- ^stnbno razlikujeta med seboj /p-=h0,0l/. V eksperimentalni sku- ^iti prevladujejo uspešni dosežki /38%/, v kontrolni pa neuspešni / D r ; 6’,9%/. To pomeni, da je v razredih, ki predstavljajo kontrolno ^k^pino, izvajalsko gradivo vezano predvsem na golo reprodukcijo. ^ a2 iskovalci uvrščajo estetsko vrednotenje med višje glasbene s Posobnosti, ki se začne razvijati pri večini učencev med 11. in letom starosti. Pred navedenim obdobjem pripisuje Wing ome- ^Oeno sposobnost ali tako imenovano "musical appresiation" Glasbeno vrednotenje/ le posameznikom z nadpovprečnim "glasbenim ° G ientom". Wing določa v glasbi MQ podobno kot IQ, ki je raz- med muzikalno in kronološko starostjo : MQ = 100 - 304 razvoj sposobnosti estetskega vrednotenja so nujne lastne iz¬ kušnje v poustvarjalnosti. Lundin /1967/ svetuje verbalno prever¬ janje afektivnih reakcij na glasbene stimulacije. Takšni poizkusi kažejo, da se otroci že od 1. razreda dalje spontano odločajo za Interpretiran in ne le za reproduciran glasbeni primer. Svoja za- Pažanja pojasnjujejo kot "spreminjanje glasu", postopoma pa tudi 2 glasbenimi pojmi. ^lede na lastno doživetje danega primera so učenci pred izvedbo Zjasnili svojo poustvarjalno zamisel, nato pa so jo poskušali Analizirati. Pri tem se je pokazalo, da učenci eksperimentalne s ktpine bolj razumejo pojem "lepega", doživljajskega izvajanja in 0 l>vladuj e jo osnovno tehniko, ki se v postopnosti razredov nanaša Qa posamezne interpretacijske oznake, medtem ko večina učencev kontrolne skupine svojih idej ni uspela uresničiti. Zanimivo pri t®® je, da so svojo predstavo o izvedbi pogosto razumeli kot da j® hila tudi ustrezno realizirana, kar pomeni, da lastnega izva- j a nja še ne znajo poslušati. ^ a splošno je potrebno ugotoviti za vse v raziskavo zajete učen- G ®> da je interpretacija na stopnji razrednega pouka še zelo s kromna, toda nepogrešljiva v razvoju izvajanja in priprave na es letsko vrednotenje. Posamezni dosežki ne predstavljajo kvalita¬ tivnih stopenj interpretacije pri učencih, temveč njihovo spo¬ dobnost modificiranja poznanih interpretacijskih sredstev. V po- Sa ®eznih razredih je izstopala pri večini učencev eksperimentalne s kupi ne modifikacija naslednjih interpretacijskih sredstev: ^ Xi razred a . v izraznost je poudarjala šaljivost, imenitnost, skrivnostnost in vprašljivost ter pogosto je bila spontano stopnjevana z gibi; ^ dinamika se je izkazovala v glasnosti - forte, naraščanju ali pojemanju glasnosti - crescendo in decrescendo ter v kon¬ trastu med forte in piano; G artikulacija je bila stopnjevana na onomatopoijah "štric". o< - 305 - razred a izraznost Je poudarjala v prvem delu kitice moč, napadal¬ nost, v drugem delu pa strah, šibkost, zbeganost; ^ v dinamiki prvega dela Je pogosto izstopal crescendo, ali glasno in srednje glasno petje, v drugem delu pa tiho izva¬ janje, ki Je v refrenu večkrat prešlo še v tišjo nianso; c dikcija Je bila ponavadi izrazitejša v prvem delu. ■Sv etli razred a trodelna pesemska oblika a b a Je tudi v interpretaciji spod¬ bujala dosledno ponovitev prvega dela; ^ Pri posameznih učencih Je že izstopalo oblikovanje fraz v značilnem loku; c v a-delu so učenci pogosto iznašali mogočnost, ponos, zapo¬ ved, v b-delu pa lahkotnost, plesnost in poskočnost; a-del Je bil pogosto izvajan v izrazitem legatu, srednji b-del pa v staccatu; v dinamiki je prevladoval značilen kontrast, tako da je bil a -del glasnejši, b-del pa tišji. 2 ar >imivost v interpretaciji pesmi "Tancaj, tancaj črni kos" je tudi ta, da so posamezni učenci spontano dodali svoj 2a ^ljuček, ki so ga izvajali bodisi s ploskanjem ali tudi pevsko. %r. : >tw toj,, ktv \i/rn ; ke/v- JUm o< - 306 £ gtrti razred a v melodični temi so učenci oblikovali dve frazi, pri čemer se je druga pogosto zaključila z ritardandom; b doživetje oblikovne vsebine so učenci izražali predvsem na dva načina: skozi lahkotnost in hitrejši tempo, ali pa skozi poudarjeno spevnost v počasnejšem tempu; c izraz vsebine je pogojeval tudi artikulacijo tako, da je bila lahkotnost podana v staccatu, spevnost pa v legatu; dinamika je bila najpogosteje vezana na crescendo in decres- cendo oziroma na kontrast, tako, da so učenci izvajali prvo frazo glasneje, drugo pa tiše. Dosežki gibno-plesnega izražanja ob glasbi ^abela 15 a: Frekvence in odstotki ^ab ela 15 b: Povprečne vrednosti in standardni odkloni - 307 - R rezultati potrjujejo hipotezo. Razlika med eksperimentalno in kontrolno skupino je statistično zelo visoko pomembna /p —0,01/. čeprav rezultati kažejo pomembno razliko, sta se skupini v okviru gibno-plesne dejavnosti še najbolj približali. V eksperimentalni s ^upini je največ uspešnih rezultatov / 42,4%/, v kontrolni pa so skorajda enakomerno porazdeljeni med uspešne / 23 , 3 % / in manj Us pešne / 23 , 9 % /• V primerjavi z drugimi ustvarjalnimi dejav- Q °stmi znotraj kontrolne skupine je odstotek zelo uspešnih do¬ mkov tu največji /11,5%/* Pni celotnem rezultatu kontrolne sku- Pine pa je potrebno upoštevati tudi visok odstotek neodzivnosti 4cencev /prikazan bo v okviru druge hipoteze/, zaradi česar je 2 ®anjsano število posameznih rezultatov. ^ v alitativna analiza dosežkov kaže, da učenci najbolj spontano 8 Poročajo ritem. Za izraz snovnih vsebin ali oblikovnih značilno- jim pogosto primanjkujejo izkušnje, se pravi gibno-plesni ele- ^Pti, ki v procesu ustvarjalnosti omogočajo transformacijo. V tkanju izraznih elementov učenci večkrat posegajo po vsakodnevnih Sobnih simbolih, s katerimi sporočajo le posamezne vsebinske dele. ^ a k pristop ovira kontinuiteto v gibanju in izkrivlja videz pleš¬ asti. Poudarja potrebo po sistematični plesni vzgoji v osnovni 8 °ti ter pomen oblikovanja estetske občutljivosti pri učencih. preizkusu smo zabeležili naslednje tipične značilnosti gibno- ^esnega izražanja glasbenih vsebin po posameznih razredih. Pr • ' s ulrazred: ritmični izreki ^iČno gibanje, ki se je odvijalo le v posameznih ttle 4ti so vsebinsko rok, gibanje v plavanja/. besedila "Rak-krojaček" je prevladovalo me¬ je na onomatopoijah prešlo v ritmično. Giba- bolj na mestu / v stoje, kleče, počepu/ in se primerih razširilo tudi v prostor. Gibni ele- ponazarjali škarje /striženje s prsti, križa- diagonalah/ ali rakovo gibanje /hoja nazaj, - 308 - razred : izvajanju pesmi "Miška" /2.kitica/ se je odvijalo gibanje na ^°be, poddelitve ali njihove kombinacije. Vsebina prvega dela P e smi je usmerjala gibanje v prostor, refren pa v gibanje na ^estu. Gibni elementi in mimika so ponazarjali veter /dolgi dr- s ®Či koraki, tek, kriljenje z rokami, krožno gibanje/, mačko /prežeči gibi rok, poskoki/ in miško /škrabanje s prsti, nagi- banje glave v desno in levo, rahli preskoki, ali iposkoki na trie stu/. ^S gt.ii razred : ^ Petju pesmi "Tancaj, tancaj črni kos" so učenci oblikovali ^res, ki poudarja pesemsko obliko a b a. Spodbude za gibne ele- 0le Qte so učenci povzeli po rajalnih igrah oziroma ljudskih ple- Sl h /hoja, pristopni koraki, navzkrižni koraki, poskoki, vrte¬ le/ . Prostor so oblikovali z gibanjem v krogu, diagonalah, desno- lev o, naprej-nazaj, okoli lastne osi. Prvi del pesmi /a/ je spod- b Pjal gibanje na dobah, srednji del /b/ pa na poddelitvah. Po- Qav ljanje fraz znotraj posameznih oblikovnih delov so učenci £°gosto ponazorili s ponovitvijo plesnega prostora v obratni smeri. v •^ž jti razred : ^ poslušanju skladbe so učenci gibno-plesno izrazili temo z Var iacijami. V temi in prvih treh variacijah je izstopalo urejeno Štbanje ter oblikovanje plesnega prostora z variantami korakov in Uskokov v smeri desno-levo, naprej-nazaj, v krogu in diagonalah. ^ Posameznih variacijah so se pridruževali in stopnjevali tudi rok, glave in celega telesa. Dinamika je naraščala s preho- metričnega gibanja v poddelitve. V četrti variaciji se je po¬ klalo izrazito doživljajsko gibanje, ki so ga usmerjali zvočni ^PUlsi v grozdih. Učenci so izražali tesnobo, beganje in strah. °gost zaključek omenjenega gibno-plesnega sporočila je bila živa s lika - statična izrazna podoba telesa in mimike. 309 - ^Čenci kontrolne skupine so na splošno iskali oporo v besednih v sebinah, primanjkovale pa so jim izkušnje za izraz glasbenih e lementov. ^•5. Dosežki likovnega izražanja ob glasbi tabela 16 a: Frekvence in odstotki ■^ a bela 16 b: Povprečne vrednosti in standardni odkloni hipoteza je potrjena. Rezultati kažejo, da je razlika med ekspe¬ rimentalno in kontrolno skupino ne samo statistično zelo visoko ^°®embna /p—0,01/, temveč, v primerjavi z dosežki drugih u- s tvarjalnih dejavnosti, tokrat tudi največja. Poudarja jo nena- Va dno visok F-test /85o,26/. Izvira iz tega, da imajo v eksperi- ^ttalni skupini največji odstotek uspešni rezultati /59,4%7 v k°ntrolni skupini pa manj uspešni rezultati /59,7%/, ki jim ne- ^°sredno sledijo tudi neuspešni /33,7%/- Ocene v povezavi s kri- -k 6r iji ocenjevanja kažejo, da metoda ustvarjalnosti učence - 310 - e ksperimentalne skupine usmerja v analitično poslušanje glasbe podpira vizualizacijo zaznanih zvočnih in oblikovnih značil¬ nosti posameznega glasbenega primera. Nasprotno pa odsotnost to- v istne korelacije ali popolna prepustitev izbire likovnega motiva učencem povzroča le uporabo nekih zunanjih simbolov za glasbo. ^i so bolj ali manj povezani s konkretnim glasbenim primerom, po¬ gosto pa z njim tudi nimajo nobene zveze, ko učenec riše ali sli¬ ka motiv, ki mu je v danem trenutku prišel na misel, oziroma ga likovno obvlada. Primerjava dosežkov likovnega izražanja kaže v e ksperimentalni skupini način uvajanja učencev v neposredno glas¬ beno vsebino in njene notranje značilnosti, v kontrolni skupini 5 a otrokovo naravnanost v konkretne, vizualne motive v glasbi. Ker raziskava obravnava metodo ustvarjalnega učenja in z njo usvo Jena glasbena znanja, učenci kontrolne skupine niso glede tega iz Kazali potrebnih rezultatov in razvoja, čeprav sta bili na preiz¬ kusu obe skupini na enak način motivirani ter uvedeni v glasbene Vs ebine in z njimi povezane naloge. Primerjava likovnih dosežkov, ki so bili tipični za večino učen- G ev v eksperimentalni ali kontrolni skupini v posameznih raz¬ nih. 311 Prvi razred : Notni zapis zvočnega primera: S.Osterc - Arabeska št.l /klavir/ ■Primeri v eksperimentalni skupini nakazujejo otroške likovne pred¬ stave o tonih klavirja, ki se skozi časovni potek skladbe zgošča¬ jo v sozvočja in dinamično naraščajo. Večinoma so izraženi v sa¬ mostojnih likih, ki spominjajo na točkovne simbole klavirskih "tonov V. Kand inskega. Sozvočja in dinamika likovno izstopajo sko- kvantiteto simbolov in barvitost, ki se stopnjuje od svetlih k temnejšim niansam. V ED DSS - 6ol, Ljubljana 312 - 313 - Primeri v kontrolni skupini se nanašajo največkrat na motiv kasetofona, prek katerega so učenci poslušali skladbo, na nek glasbeni dogodek /pevski zbor, flavtist in klavir/, na prepozna¬ ni inštrument poslušanega primera /klavir/ ali na zunaj glasbeno vsebino, ki je trenutna asociacija ali otrokov priljubljeni mo¬ tiv likovnega izražanja. 314 Drugi razred : Notni zapis zvočnega primera: B.Arnič - Andante cantabile /odlomek/ iz "Pripovedke za klarinet in klavir" V ED DSS - 241,Ljubljana - 315 - Ob tem glasbenem primeru sta bili zaznava in vizualizacija osre¬ dotočeni pri učencih eksperimentalne skupine v dva inštrumenta /klarinet in klavir/, melodijo, dinamično naraščanje in zaključni trilček v klarinetu. Klavirski toni so največkrat podani v nizu likov /točk, tipk/, klarinet pa z valovnico, kar je zopet po¬ dobno kot pri Kandinskem, ki npr. v linijah poudarja tone pihal. Učenci pa so z valovnicami predvsem izražali svojo predstavo o melodiji kot nizu različnih tonskih višin. Dinamično naraščanje je podano z debelino valovnice in prodornejšo barvo, trilček pa 2 razgibano zaključno linijo. b 316 Večina primerov v kontrolni skupini je tako kot v 1.razredu veza¬ na na motiv kasetofona, instrumentalne igre in na asociacije, ki so pogosto izražene z različnimi glasbenimi simboli. - 31? - Tretji razred : Notni zapis zvočnega primera: A-Srebotnjak - Slovenski ljudski plesi, št.5 /Rezija/ 7 1/ED DSS-1051,Ljublj na 318 Primeri v eksperimentalni skupini ponazarjajo predstavo o glas¬ beni obliki, v kateri se osemkrat ponovi značilna plesna melodi¬ ja, zaključi pa se z efektom v glisandu in na dolgo trajajoči kvinti. Učenci so najbolj pogosto izražali posamezne dele v krožnih oblikah, ki spodbujajo vtis oblikovanja plesnega pro¬ stora ali celo v predmetni podobi plesa. Zaključek je podan v kombinacijah in horizontalne linije, kar vizualizira dojem rasto¬ čega tonskega zaporedja in zaključnega tonskega trajanja. - 319 V kontrolni skupini je velika večina učencev zopet ponazarjala inštrumente, ki so jih ob poslušanju skladbe prepoznali /godala/, ali pa samo simbolizirajo neko glasbeno dogajanje. Pridružujejo se tudi predmetne vsebine, ki so z glasbenim primerom povezane ali tudi ne. Vsekakor pa je zanimiva slika otrokove spontane asociacije na televizijsko lutkovno igro "Zverinice iz Rezije". Asociacijo je spodbudila značilna rezijska melodika, ki jo je otrok tokrat doživljal v Srebotnjakovi skladbi, pred tem pa v pesmi, ki je spremljala lutkovno predstavo. 320 d - 321 - Četrti razred: Hotni zapis zvočnega primera: I Štuhec - Tema z variacijami V preizkusu so bile posredovane tema in štiri variacije. l/l. Štuhec: Mini-maxi;skladbe zr klavir - 322 - Temo z variacijami so učenci eksperimentalne skupine pogosto predstavljali na različnih barvnih podlagah, ki so prehajale od svetlih k temnim ter s ponavljanjem likov, ki simbolizira¬ jo doživetja ritmičnih sprememb v variacijah. Predstavo o zad¬ nji variaciji, ki je zasnovana na grozdih, so izrazili predvsem v barvi, največkrat temni /črni/. 523 - Učenci kontrolne skupine so v zvezi z vizualizacijo poslušanega glasbenega primera vztrajali v upodabljanju prepoznanega inštru¬ menta, glasbenega dogodka ali zunaj glasbene vsebine. a A v —A 324 - b V zvezi z likovnimi dosežki se pojavljajo tudi vprašanja njiho¬ ve kvalitete. Ta vprašanja sicer niso zajeta v raziskavo, pomemb¬ na pa so v okviru celostne estetske vzgoje. Likovni strokovnjaki, ki so dosežke pregledali, so v eksperimentalni skupini potrdili učinkovito vizualizacijo glasbenih značilnosti in z njo poveza¬ nih glasbenih znanj, nasprotno pa so pri celotnem vzorcu učencev opozorili na primanjkljaj likovnih izkušenj. To se kaže v likovni tehniki in kompoziciji, ki v posameznih razredih ne izkazujeta potrebnega razvoja. Glede na to bi bilo potrebno v povezavi glas¬ be in likovnega izražanja zagotoviti večjo kvaliteto. - 325 - 1.6. Dosežki besednega izražanja ob glasbi Tabela 17 a: Frekvence in odstotki Tabela 17 b: Povprečne vrednosti in standardni odkloni Hipoteza je potrjena. Eksperimentalna in kontrolna skupina se tudi v okviru besednega izražanja ob glasbi statistično zelo pomembno razlikujeta med seboj / p«C 0,01/. Odstotki kažejo, da je v eksperimentalni skupini največ zelo uspešnih /52,1 %/ in uspešnih /41 %/ dosežkov, v kontrolni skupini pa je največ manj uspešnih /34,2 %/ in neuspešnih / 29,7 %/• Uspeh eksperi¬ mentalne skupine je možno pripisati metodi ustvarjalnega uče¬ nja, ki spodbuja besedno izražanje glasbenih doživetij in pred stav ter usmerja izkušnje v povezavi besedila in tonov. Ocene dosežkov besednega izražanja ob glasbi so se znotraj kon trolne skupine znižale zlasti v 3« in 4. razredu, kar kaže naslednja tabela. - 326 - Tabela 18: Povprečne vrednosti in standardni odkloni Dosežki besednega izražanja ob glasbi po posameznih razredih v kontrolni skupini Razlika v dosežkih besednega izražanja po posameznih razredih v kontrolni skupini je statistično visoko pomembna / p^n.0,01/. Aritmetične sredine nakazujejo višje rezultate v 1. in 2. razre¬ du, ko učenci z besedami pojasnjujejo svoja doživetja in pred¬ stave o glasbenih vsebinah. Upad rezultatov v 3* in 4. razredu pa spet poudarja pomen razvite konzervacije ritmičnih in melo¬ dičnih celot, ki omogoča pomnenje in predstavitev zvočne vsebine v zlogovne in besedne strukture. Analiza dosežkov besednega izražanja ob glasbi, ki so bili ti¬ pični za večino učencev po posameznih razredih kaže naslednje: Prvi razred : Razlika med dosežki eksperimentalne in kontrolne skupine se kaže predvsem v številu zaznanih značilnosti v skladbi /Osterc: Ara¬ beska/ in iz njih izvirajočih izrazov in sinonimov. Za učence kontrolne skupine je bilo značilno, da so dihotomno izražali e- stetske preference /lepa-dolgočasna/, značaj skladbe /vesela- žalostna/, dinamiko /glasna-tiha/ in tempo /hitra-počasna/. V dosežkih učencev eksperimentalne skupine pa so prevladovale na¬ slednje zaznane glasbene značilnosti in z njimi povezani izrazi kot - 327 - - trajanje: kratka, srednje dolga, krajša; - kvaliteta: lepa, srednje lepa, dobra, zanimiva, domiselna; - izvajalska sredstva: klavirska, glasbilna ali glasbena /otroški sinonim za instrumentalna/; - spremenljivost: različna, spremenljiva, neenaka, prelivajoča; - dinamika: tiha in glasna, naraščajoča, postopna, odmevajoča; - tempo: počasna in srednje hitra; - karakter: nežna, mirna, igriva, razigrana, razburjena ter mogočna in imenitna; - barva: barvasta, temna; - artikulacija: udarljiva, poudarjena Drugi razred : V kontrolni skupini je bilo - tako kot v 1. razredu - še nada¬ lje značilno dihotomno navajanje zaznanih značilnosti v skladbi /Arnič: Pripovedka .../ kot so značaj, dinamika in tempo. Nalo¬ go izmišljanja naslova skladbe so učenci pogosto pustili nereše¬ no ali pa so jo povezali z vsebino, ki so jo v tistem času do¬ življali ali spoznavali /npr.: Jesen, Ptice se selijo, Otrok s sončnico/. V eksperimentalni skupini pa smo zabeležili nasled¬ nje zaznane glasbene elemente in značilnosti ter z njimi pove¬ zane izraze: - kvaliteta: lepa, domiselna, zahtevna, prijetna; - izvajalska sredstva: inštrumentalna, klarinet in klavir; - spremenljivost: spreminjajoča; - karakter: topla, mila, nežna, uspavajoča, mehka, otožna, na koncu živahna, šaljiva, vesela, poskočna, zabavna; - dinamika: tiha, srednje glasna, naraščajoča in glasna; tempo: počasna, na koncu hitrejša; ~ tonske višine: melodična, višja in nižja, valujoča; - ritem: v začetku enakomerna; - barva: mavričasta, srednje temna, nato prodorna Značilni primeri lastnih naslovov za poslušano skladbo: a-programski: Jesenska uspavanka, Spomini, Pastirček piska, Skrivnost, Ptiček poje in žvrgoli /asociacije ob trilčku/, Petrova muca /asociacija ob klarinetu na skladbo Peter in volk/ b-glasbeni: Pesem za dva inštrumenta, Melodija, Klavir in klari¬ net se pogovarjata, S toni na pot, Čarovnija tonov. Tretji razred : Razvita konzervacija ritmičnih celot in izkušnje v povezavi zvo¬ kov in besed so učencem eksperimentalne skupine omogočale, da so zvočni ritem prenesli v ustrezne zlogovne ali besedne vsebine. Nasprotno pa je primankljaj teh izkušenj vzrok za neskladne poiz kuse povezav zvočnega ritma in besed, ki so prevladovali v kon¬ trolni skupini. Primeri zlogovnih ali besednih vsebin, skladnih z danim zvočnim ritmom', posamezni ucenci so jih a Instrumentalna pesem Cigu digu cinguli, trararara, trilili, tram, tram, tram, fiju, fiju, bambrbam. c Računstvo Ena, dva, tri, štiri, pet, trikrat tri pa je devet. Sto plus sto, Kdo ugane kolko bo? d Rdeče jabolko visi, tam na drobni vejici, En, dva, tri nesel bi ga mamici. idi naslovili: b Živalska Rega, rega, rega kum, cici, cici, zumzumzum, čri, čri, čri, koko, koko, kikiri! č Izštevanka Enca, penca, buči buc kriče, krače, fingo puc, En, dva, tri pa povej število til e Zima je potrkala na vsa naša okenca. Cop, cop, cop, na vsa naša okenca. - 329 Četrti razred : Učenci so reševali podobno nalogo besednega oblikovanja kot v 3. razredu, le da so tokrat svoje zamisli izpeljevali iz dane melodične teme. Tudi v tem primeru so izkušnje ustvarjalnega učenja in razvita konzervacija za melodične dele prispevale k višjim rezultatom eksperimentalne skupine, obratno pa so za¬ radi odsotnosti le-teb v kontrolni skupini nastali številni pri¬ meri neskladnih povezav med melodijo in besedilom. Primeri besedil: a Naša muca mucasta se poteka naokrog, miške sive polovi in domov zbeži. c Tine, Marko, Rok in vsi smo že mladi pesniki, pišemo in pojemo, srečni smo zato. b Dideldajsa dideldo, zaigrajmo pesmico, dideldajsa dideldo, da nam bo lepo. č Žoga, žoga pisana, se vrti in kotali, žogica marogica, skače sem in tja. Primer za dano melodijo prirejenega ljudskega besedila: čl Sonce sije, dežek gre mlinar melje brez vode sonce sije dežek gre, vse narobe je. Primer dopolnjene uganke za dano melodijo: e Dan na dan grem čez morje pa ne zmočim si noge? Kdor ne ve pa naj izve, to je sončece. - 330 - Rezultati kažejo, da je razlika v dosežkih, med eksperimentalno in kontrolno skupino v okviru vseh ustvarjalnih dejavnosti statistično visoko pomembna in da je glede na to zastavljena hipoteza v celoti Potrjena. Učenci so pri dejavnostih ustvarjalnega izražanja z glas¬ benimi elementi in sredstvi /pevska produkcija glasbenih vsebin, Produkcija spremljav za otroška glasbila in pevska interpretacija/ kot tudi pri dejavnostih ustvarjalnega izražanja glasbenih dožive¬ tij in predstav z drugimi izraznimi mediji /gibno-plesno, likovno kr besedno izražanje ob glasbi/ dosegli izrazito višje rezultate kot učenci kontrolne skupine. Uspeh eksperimentalne skupine je mogo¬ če pripisati metodi ustvarjalnega učenja, ki jo učitelji te skupine Vključujejo v vzgojnoizobraževalno delo. Primerjava dosežkov v grafičnem prikazu: Ustvarjalno izražanje z Ustvarjalno izražanje glasbenimi elementi in glasbenih vsebin z drugimi s redstvi izraznimi mediji ^afični prikaz obenem nakazuje tudi rang dosežkov šestih ustvar¬ jalnih. dejavnosti znotraj posamezne skupine. 331 - Rangi dosežkov ustvarjalnih dejavnosti: Ra temelju povprečnih vrednosti določen rang dosežkov kaže, da so glasbene ustvarjalne dejavnosti v eksperimentalni in kontrol¬ ni skupini enako razporejene. Pri tem ima glasbena produkcija srednjo pozicijo, ki poudarja težavnostno raven. Ta je zavoljo števila oblikovnih elementov in njihove sinteze v produkciji melo¬ dičnih vsebin zahtevnejša od oblikovanja ritmičnih vzorcev za spremljave na preprostih otroških glasbilih. Prednost produkcije glasbenih vsebin pred glasbeno interpretacijo pa je odvisna od tazvoja glasbenih sposobnosti, ki jih zahteva določena dejavnost. V tem pogledu uvršča počasnejši razvoj sposobnosti estetske pre¬ soje in oblikovanja interpretacije na zadnje mesto /Wing, 1971/- Rang ustvarjalnega izražanja glasbenih vsebin skozi druge izraz- Qe medije pa kaže, da uspešnost dosežkov znotraj eksperimentalne skupine pada v smeri od besednega, prek likovnega do gibno-plesne- ga izražanja, znotraj kontrolne skupine pa v smeri od gibno-ples- Gega prek besednega do likovnega izražanja. Ob tem je možno skle¬ pati, da razporeditev dosežkov v eksperimentalni skupini poudarja "večje ali manjše izkušnje v medpredmetnih povezavah. Tako so v osnovni šoli večje možnosti za povezavo glasbe z jezikovno in li¬ kovno vzgojo, manjše pa za povezavo s plesno vzgojo, ki nima svo¬ jega predmeta. Učenci v okviru povezave glasbe z drugimi oblikami komunikacije usvajajo izkušnje v organiziranju, selekcioniranju in osmišljanju tistega kar slišijo in kar jim predstavlja vsebino glasbe. V kontrolni skupini,kjer učenci nimajo izkušenj v izraža¬ nju glasbenih vsebin z drugimi mediji pa je na prvem mestu prav gibno-plesno izražanje kot človekov elementarni odziv na glasbo. 2. Odzivnost na ustvarjalne dejav¬ nosti 2.hipoteza: Učenci eksperimentalne skupine se bodo pod vplivom metode ustvarjalnega učenja intenzivneje odzivali na ustvarjalne dejavnosti kot učenci kontrolne skupine. ____ Tabele kažejo rezultate odzivnosti v frekvencah /f/, odstotkih /%/, povprečnih vrednostih /x/ in standardnih odklonih /SD/. Tabela 19: Odzivnost na glasbeno produkcijo Rezultati potrjujejo hipotezo. Razlika med skupinama je stati¬ stično pomembna / perc\ oblikovanju možno nizanje melodičnih vprašanj In odgovorov^_ bi 'df.p.nce razdelimo glede na to v dve skuprni - v dva zbora. Vmes se bodo I 'i.LS v*'*» » ilUi i dtlavna založba Slovenije A I Notni zapis skladbe je v Glasbeni vzgoji I, II, Brede Oblak. Shemo izvedbe glej na naslednji strani. s. 5. Ko smo skladbo dokončno izoblikovali in so se je učenci naučili, jo estetsko oblikujemo, se pravi, da izdelamo izreko, fraziranje, dih in interpretacijo, ne da bi osnovno razpoloženje zgubilo intenzivnost. 6. Ali bi znali našo novo melodijo zapeti tudi brez besedila? Poizkusimo, zra¬ ven bomo prisluhnili, če je zares vesela! Ponovili bomo le melodiji obeh sku¬ pin, in to za zlog »la«. Preden začnemo, se bomo spomnili, kako lepo izgo¬ varjamo in pojemo glas »a«. Petje bomo veselo spremljali z gibanjem glave v desno in levo. 7. Ob koncu ufe izvajamo pesem tako, da oba zbora stojita v polkrogu, napo¬ vedovalec pa napove naslov skladbe ter ime skladatelja in zbora: drugi (oddelek) razred osnovne šole (ime šole). Osvetlitev 1. Priprava prostora: Učenci naj posedejo v obliki diskusijskega polkroga, tako bodo bolj sproščeni in stik ob skupnem muziciranju bo pristnejši. Učil¬ nico predtem prezračimo in poskrbimo za njen estetski videz, ki naj bo prav tako v skladu s tedensko enoto (zimski šopek, diskretno umaknjene šolske klopi). : 2. Sredstva: a) Klavir, ali magnetofonski posnetek skladbe Zimska. b) Če skladbo izvaja učitelj sam, naj bo njegova interpretacija zares iskrena, • izrazita in sugestivna, ker sicer ne bomo dobili pravih odgovorov o njenem značaju. 3. Tudi za drugi, to je za ustvarjalni del omenjene ure je potrebna temeljita učiteljeva priprava. Dodobra se seznanimo z oblikovno, vsebinsko in izrazno platjo besedila, kajti le na ta način bomo lahko uspešno vodili in usmerjali glasbeno oblikovanje. V učno-vzgojnem procesu moramo glede na postav¬ ljeni cilj pravilno usmerjati oblikovalne poskuse, s svojo sproščenostjo in intenzivnostjo podajanja pa vzbudimo spontanost in aktivnost vseh učencev. Pri improvizacijskem delu učencev nikakor ne smemo prepuščati samim sebi, ker obstaja nevarnost, da se bodo namesto enovite glasbene forme poskusi izrodili v brezoblične melodije, ki si jih učenci ne bodo mogli zapom¬ niti in jih doživeti in bodo odstopale od načela, daje ena bistvenih značilnosti umetnosti uobličenje. Improvizacijsko delo v razredu zahteva od učitelja tudi močno koncentracijo glede na pomnjenje posameznih motivov, katerih število je dostikrat pre¬ cejšnje. Če imamo s tem težave, si pomagamo s hitrim notiranjem, s črkov¬ no notacijo ali z magnetofonskimi posnetki. 4. Pri petju melodije na zlog »la« ne gre za ponovitev celotne pesmi, ker bi učence pri tem motile solistične fraze in recitacije. Zapeli bomo le melodično vprašanje in odgovor (zbor 1. in 2.), ki predstavljata jedro skladbe. Tako otroci tudi prisluhnejo oblikovni vsebini, ki so jo ustvarili. Namesto zloga »la« lahko uporabimo tudi druge zloge ali samo vokale, v skladu s sistemom, ki smo si ga pripravili za oblikovanje vokalov v glasovni vzgoji. Ta element naj bo čestokrat prisoten v glasbenih urah. ker prispeva k lepi izreki in izenačeni barvitosti razrednega zbora. Petje smo povezali z gibnim elementom, ker na ta način preprečimo napetost vratnega mišičevja. (Glej priročnik Brede Oblak Glasbena vzgoja 1, 2 str. 136). Shema g/asbene obdelave: 1. misel: 1. melodično vprašanje 2. misel: 2. melodično vprašanje 3. misel: melodični odgovor 1. misel: ponovitev 1. vprašanja 2. misel: ponovitev 2. vprašanja 3. misel: ponovitev odgovora 4. recitacija 5. kratek vdih in nato dolg izdih na »pssssss« v obliki crescenda (naraščanja) 1. fraza (ponovitev 1. misel, vpraš.) Mehko so preprogo stkali škratki beli in veseli. Kaj je to? Kaj je to? Škratki beli so snežinke, in preproga snežna polja. Smrečice so okrasili škratki s torbami na rami. Kaj je to? Kaj je to? škratki s torbami smo mi, prvošolčki z mest, z vasi! Glej jih glej! Kaj se godi? ps .s To velika je skrivnost, drevi pride ljubi gost. 2. fraza (ponovitev odgovora) Kučma, kožuh, kratek čas, recitacija Kdo ugane? najprej kratka tišina (pavza) in nato vzklik dedek Mrazi 1. skupina solist 2. skupina 1. skupina solist 2. skupina V < 5. V pesem je kot integralni vsebinski del vključena dihalna vaja, ki jo podobno kot vaje za oblikovanje vokalov običajno izvajamo kot posebni in samostojni del glasovne vzgoje. Tudi v naši pesmi pazimo na natančno izvedbo. Melo¬ dično mojstrstvo se kaže v tem, da posamezne glasbene elemente vklju¬ čimo v skladno celoto. 6. Pridevnike, s katerimi učenci opisujejo naravo skladbe, učitelj sproti zbira, ponavlja in jih ob koncu ure še enkrat strnjeno povzame. Tudi pri drugih učnih predmetih in v nadaljnjih urah glasbene vzgoje naj jih uporablja in raz¬ vija skupaj z otroki. S tiskanimi črkami, ki jih učenci ob tem času že poznajo, naj na tablo zapi¬ šejo ime poslušane skladbe in skladatelja, ter tudi naslov skladbe in ime skladatelja nove pesmi - razreda. Poudarimo skupni delež vseh otrok. Nadaljnje možnosti 1. Učenci tudi v nadaljnjih glasbenih urah svojo pesem ponavljajo in postane del njihovega pevskega repertoarja. Obogatijo jo lahko še s spremljavo na malih glasbilih ali z elementi ustvarjalnega gibanja. 2. Če je pesem uspela, jo bodo kot novoletno darilo in voščilo zapeli otrokom drugih razredov. H£WSOŠI