Ignac Kamenik
NAMEN INTERPRETACIJE TEKSTOV V NIŽJI
Namen slovstvene vzgoje v nižji šoli je, mislim, zdaj jasen in je bil tudi na straneh naše revije (prim, Joža Mahnič, Slovstvena vzgoja v nižji, JiS II, št. 1, 2) že poudarjen. Rad bi v tej zvezi zapisal nekaj misli, ki so se mi spletle ob šolskem delu in se je ob njih morda že ustavil marsikateri slavist.
Gre mi za jedro pouka, za posredno in neposredno funkcijo slovstvene vzgoje v nižji gimnaziji. Zato bi se želel nekoliko pomuditi ob interpretaciji tekstov, ki ob njih najbolj krojimo, ali vsaj naj bi krojili, dijakov čustveni in miselni svet. Treba je, da se najprej sami zavemo namena tekstov in njihove interpretacije za slovstveno vzgojo v nižji.
Funkcija teksta v nižji šoli se bistveno loči od njegove funkcije v višji. Medtem ko pomeni tekst v višji šoli konkreten izdelek določenega avtorja, ki je zrasel v času in prostoru, in nam ga tako predstavlja, pomeni tekst v nižji le oporo za razumevanje drugih zakonitosti, manj pa avtorjevih specifičnosti, ki jih seveda ne smemo popolnomazanemariti. Namen teksta in njegove interpretacije je torej različen v nižji in višji.
Slovstvena vzgoja v nižji naj bo konkretna, nazorna, a nazornost in konkretnost ne smeta biti sami sebi namen. Vsi vemo, kako preganjamo iz šol verbalizem, a se more zato pojaviti druga nevarnost, druga skrajnost: prehuda konkretizacija, ki je v svojem korenu lahko prav tako verbalistična. Ni dovolj, da dijaku osvetlimo, razčlenimo in približamo
206
tekst, ki je trenutno pred nami. Vsi teksti v Berilih niso zato, da jih konkretno spoznamo, da si jih stvarno osvojimo, saj bi bila potem ma-.terialna izobrazba nižješolca prav borna. Dijak mora ob obravnavi teksta sam zavestno dojeti tudi pot, to je metodo obravnave, potrebno tudi za druge tekste, ki mu približa obenem tudi življenjske zakonitosti. Branje, besedni in stvarni tolmač ter snovna, idejna in oblikovna analiza, vse to je le zgradba, ki jo več ali manj postavi vsak dijak, če ga sistematično uvedemo.
Gre mi predvsem za vsebino analize, za tehtnost dognanj, za dojemanje zakonitosti umetnine in življenja. Gre mi za razvijanje intelektualne plati dijakove notranjosti, ki naj mladega človeka usposablja, da bo zmogel samostojno oceno. Takšna ocena more temeljiti le na logični izurjenosti, ki si jo je dijak pridobil ter z njo dejstva razlaga in ne le dojema ali sprejema. Gre torej za aktivizacijo v nasprotni smeri. Na misel mi prihajajo besede nekega slavista. V prvem razredu je bral šest strani dolg tekst in ga ni mogel z dijaki v eni uri vsega prebrati. Sledila je njegova uničujoča ocena tega razreda: V paralelki pa sem prebral v eni uri vse berilo in še dispozicijo smo napisali na tablo. Tekst seveda ni izpolnil svojega namena ne tu ne tam. Pri takem načinu dela, ki obstoji zgolj v »branju«, je seveda vsaka dispozicija odveč, ker je sama sebi namen in jo dijaki odvržejo ob izstopu iz nižje gimnazije.
V naslednjih vrsticah me bo zanimiala le snovna in idejna analiza teksta. Snov in idejnost sta v umetnini tako povezani, da ju ne moremo ločiti, saj izhajata ena iz druge. Zato ju mora dijak znati kot celoto tudi dojeti. V odnosu med vzrokom in posledico dogajanja ter v namernosti delujočih oseb je že idejnost. Ta zakonitost velja v vsakdanjem življenju in tako tudi v literaturi, ki je njegov individualizirani ali objektivizirani izraz. Zato bi se moral dijak ob analizi teksta vedno razumno spraševati: kaj?, kako?, zakaj?, čemu?
1. Fabula. Dijak se sprašuje, kaj mu zgodba pripoveduje. To je najbolj »tvarni in otipljivi del umetnine« (JiS, str. 16), zato je, razumljivo, otroku blizu. Zgodbo bodo dijaki zmogli sami. Kako, je odvisno od šolske stopnje. Pomagamo jim tako, da stavljamo kompleksna vprašanja, na katera odgovarjajo. Že tu se začenja priprava za globljo, idejno analizo. Paziti je treba, da pri parafrazi ne izpustimo v zgodbi nobene stvari, ki bi osvetljevala značaje in motive dejanj. Dobro izvedena parafraza sama ponuja idejno jedro.
2. Motivi dejanja. Neposredno iz zgodbe se že sprašujemo, kako so ravnali posamezni junaki. Čeprav je morda na videz potek učno vzgojnega procesa isti kot pri parafrazi, so vendar v njem novi elementi, ki dajejo toku misli drugačno smer.
a) Namen je popolnoma drug. Iz fabule izluščimo delujoče osebe ali sploh gonilne sile. Vsa pozornost je ob njih, čeprav nam je zgodba še vedno blizu.
b) Zdaj moremo dejanje tudi etično poantirati. Do posameznikov že moremo določiti svoj odnos, pozitiven ali negativen.
A priori dobrih in slabih ljudi ni. Njihova etična vrednost se kaže v dejanjih, zato mora imeti njihova podoba tudi stvarno ozadje. Le-to moremo pregledati le ob fabuli. 207
3. Vse dosedanje delo in ugotavljanje je bilo več ali manj spominsko in intuitivno. Vsakdo izmed dijakov je po svojem občutku in vseh mogočih vplivih (dom, šola, ulica, film itd.) določeval svoje razmerje, do delujoče osebe. In to je prav. Pustimo dijake, naj se sproste. Toda zdaj se začne najvažnejše. Ko je dijak že instinktivno določil svoje razmerje do delujočih oseb, mora tak odnos zavestno in razumsko utemeljiti ter določiti tudi etične norme, ki so družbeno zakonite. Tu odgovarja na vprašanji zakaj? in čemu?.
Treba se je vprašati, zakaj je ta ali ta junak storil to ali to, zakaj je ravnal tako in ne drugače (vzroki morejo biti psihični ali fizični), skratka: Kje so vzroki za tako posledico. Mogoča je tudi obratna pot (na primer pri utrjevanju doma): Kakšne posledice so rodile tako in tako postavljene stvari.
Tu se dijakova dejavnost zaktivizira v popolnoma drugi smeri, saj mu je literarni tekst postal res le sredstvo za spoznavanje življenja. Tako bo ne le laže razumel in utemeljil ravnanje posameznih junakov, temveč bo lahko njihova dejanja tudi posplošil, tipiziral itd. Mogel bo primerjati posamezne junake raznih literarnih del v njihovih specifičnih okoliščinah (zunanjih in notranjih) ter se bo tako navadil razumevati ljudi in življenje; marsikdaj bo svojo prvotno sodbo, svoj odnos do junaka spremenil, ko bo začel utemeljevati dejanje po življenjskih zakonitostih. Le tako se bomo, končno, lahko izognili tipično šolski črno-beli tehniki tudi pri pouku in le tako bomo lahko dijaku kasneje razložili n. pr. tragično in moralno krivdo.
Naš namen mora biti, da usposobimo dijaka za življenje, ga naučimo delati ne samo z lopato, temveč z vsakim orodjem, ki ima ročaj, torej tudi z logiko razuma. Instinktivnosti in površnosti je vse preveč, zato ju moramo v šolah odpravljati predvsem z vzgojo zavestnega odnosa do dela.
208