ANALIZE IN PRIKAZI #27
Dr. Teja Lorger, III. gimnazija Maribor
SOCIOMETRIČNI POLOŽAJ DIJAKOV S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA V SREDNJEM POKLICNEM IZOBRAŽEVANJU
UVOD
Socialna integracija dijakov s posebnimi potrebami se nanaša hkrati na kognitivne vidike, ki so povezani s storilnostjo in učno uspešnostjo, ki rezultira v učnih rezultatih, in konativne vidike, ki se navezujejo na vpetost teh mladostnikov v socialne odnose (Lebarič, Kobal Grum in Kolenc, 2006). Socialna integracija pomeni ustvarjanje optimalnega okolja, v katerem bo lahko mladostnik s posebnimi potrebami utrjeval že obstoječe in pridobival novo znanje ter razvijal in utrjeval socialne odnose z vrstniki in posledično gradil in utrjeval svoje socialne kompetence. Sošolci so za mladostnika s posebnimi potrebami pomembna so-cializacijska skupina, v kateri želi biti sprejet, želi biti del nje. Izločenost iz razredne skupnosti lahko v mladostniku povzroči hudo stisko. Marentič Požarnik (1980) poudarja, da se šolski razred z nastajanjem razredne skupnosti postopoma oblikuje v skupino združenih posameznikov, v kateri učenci aktivno sodelujejo pri uresničevanju ciljev in do katere razvijejo občutek pripadnosti. Učenci se postopoma začnejo identificirati z vrstniki, saj postanejo vrstniš-ke skupine v obdobju sekundarne socializacije pomemben agens, ki vpliva na oblikovanje osebnosti učencev.
V tej raziskavi želimo proučiti socialni položaj mladostnikov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v razredni skupnosti, pri čemer bomo izpeljali sociometrič-no merjenje, ki velja za priljubljeno in relevantno metoda raziskovanja odnosov v skupini (Lewis in Doorlag, 1999; Rogelj, Ule in Hlebec, 2004). Na podlagi podatkov, ki jih pridobimo s sociometrično analizo števila pozitivnih in negativnih izbir, sodelujoče razdelimo v pet skupin: pozitivne (priljubljene in kontroverzne), negativne (zavrnjene in prezrte) in povprečne (Rubin, 2000, pov. po Zupančič, Gril in Kavčič, 2001; Bakker, Denessen, Bosman, Krijger in Bouts, 2007; Vyšniauskyte-Rimkiene in Kardelis, 2005). Navedena razdelitev je nastala na podlagi dvodimenzionalnega klasifikacijskega sistema, v katerem sta dve dimenziji, socialna preferenčnost (socialna všečnost) in socialni vpliv (socialna opaznost), ki ju določimo na podlagi pozitivnih in negativnih izbir in omogočata umestitev v eno izmed sociometričnih skupin (Hughes, 1988, pov. po Pečjak in Košir, 2002).
Priljubljeni mladostniki so tisti, ki jih mnogo vrstnikov izbira kot zaželene in malo kot nezaželene. Zanje je značilna visoka socialna preferenčnost (> 1.0). To so mladostniki, ki so v skupini najbolj priljubljeni in najbolje sprejeti (Vyšniauskyte-Rimkiene idr., 2005). Opisani so kot sociabilni, prijateljski, sodelovalni, uspešneje rešujejo
socialne konflikte, so vrstnikom v podporo, upajo pristopiti k vrstnikom, se veliko pogovarjajo z drugimi in so agresivni le v situacijah, ki jim povzročajo frustracijo (Erwin, 1993; Putallaz in Gottman, 1981; pov. po Durkin, 1995; Rubin, 2000, pov. po Zupančič idr., 2001). Kot kon-troverzni so opredeljeni tisti mladostniki, ki so med nekaterimi vrstniki izrazito zaželeni, med drugimi pa izrazito nezaželeni. So mladostniki, pri katerih je zaznati kombinacijo vedenja priljubljenih (sociabilnost) in zavrnjenih (agresivnost). Za to skupino mladostnikov so značilni visok socialni vpliv (> 1.0) in dobre vodstvene sposobnosti (Vyšniauskyte-Rimkiene idr., 2005). Na drugi strani imamo mladostnike z negativnim sociometričnim položajem, ki so bodisi zavrnjeni bodisi prezrti. Za zavrnjene mladostnike je značilno, da jih veliko vrstnikov ne mara in da jih izbirajo kot nezaželene, prav tako pa je za to skupino mladostnikov v največji meri značilno izražanje agresivnih oblik vedenja (prav tam). Zanje je značilna nizka socialna preferenčnost (< -1.0). Raziskave pa kažejo, da so pogosto antagonistični in kritični do vrstnikov, pogosto jim pripisujejo sovražne težnje, nagnjeni so k hiperaktiv-nosti, več časa se igrajo sami in se počutijo bolj osamljeni kot otroci iz drugih skupin (Asher in Coie, 1990; Shantz, 1986 pov. po Zupančič idr., 2001). Za prezrte mladostnike je značilno, da so redko izbrani od vrstnikov in da imajo nizek socialni vpliv (< -1.0). Vyšniauskyte-Rimkiene in Kardelis (2005) navajata, da imajo prezrti mladostniki v primerjavi z drugimi sociometričnimi skupinami slabše vodstvene sposobnosti, imajo zelo malo prijateljev, vendar v razredu niso povsem osamljeni. To so mladostniki, pri katerih je zaznati večji delež egocentričnega govora, so socialno inhibirani in plahi, previdni in umaknjeni ter imajo neugodno mnenje o lastnih socialnih kompetencah (Rubin, 2000, pov. po Zupančič idr., 2001). Za mladostnike s povprečnim sociometričnim statusom je značilno, da ne izstopajo in niso niti priljubljeni niti zavrnjeni. V raziskavah, ki preučujejo vedenjske korelate sociometričnega statusa, običajno pomenijo standard za primerjavo; relativno neoprijemljivi vzorci vedenja povprečnih učencev tako služijo kot podlaga za primerjanje članov bolj ekstremnih sociometričnih skupin (Košir in Pečjak, 2007).
DIJAKI S POSEBNIMI POTREBAMI V PROGRAMIH SREDNJEGA POKLICNEGA IZOBRAŽEVANJA
Obravnavo in delo z dijaki s posebnimi potrebami ureja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
(ZUOPP-1, Ur. l. RS, 58/2011, 2. člen), ki je stopil v veljavo 1. 9. 2013.
Od šolskega leta 2002/2003 do 2014/2015 se je povečalo število usmerjenih dijakov s posebnimi potrebami za več kot 37-krat. V šolskem letu 2002/2003 je bilo od skupno 201 dijaka s posebnimi potrebami, ki so bili usmerjeni v vse srednješolske programe skupaj, 43 dijakov usmerjenih v programe srednjega poklicnega izobraževanja (Opara idr., 2010: 108). V šolskem letu 2014/2015 pa je bilo od skupno 4025 dijakov s posebnimi potrebami 1594 dijakov usmerjenih v programe srednjega poklicnega izobraževanja, kar pomeni, da je skoraj 40 odstotkov mladostnikov s posebnimi potrebami usmerjeno v srednje poklicno izobraževanje (Statistični urad RS, 2016). Zakaj je toliko dijakov s posebnimi potrebami v programih srednjega poklicnega izobraževanja brez natančne analize, ki ni predmet našega prispevka, težko odgovorimo. Domnevamo pa lahko, da je stanje takšno, kot je, ker je vpis v programe srednjega poklicnega izobraževanja v upadu (Bela knjiga, 2011), populacija otrok, vključenih v programe srednjega poklicnega izobraževanja, je negativno selekcionirana (Medveš idr., 2008), prisotnih je več vzgojnih težav (Flere idr., 2008), vpisujejo se dijaki z nižjo učno uspešnostjo (Medveš, 2007), nižjimi učnimi zmogljivostmi ter nižjo stopnjo notranje motivacije (Vončina idr., 2006) ter prihajajo iz družin z nižjim kulturnim kapitalom (Flere idr., 2008). Pomemben razlog za zmanjšanje vpisa v programe srednjega poklicnega izobraževanja je tudi nizko vrednotenje poklicne izobrazbe in dela v teh poklicih ter nizki dohodki za opravljeno delo (Bela knjiga, 2011).
Ne glede na to, da se število dijakov s posebnimi potrebami iz leta v leto izrazito povečuje, pa se število ne povečuje enakomerno glede na vrsto posebnih potreb. Podatki namreč kažejo, da se je najmanj povečalo število slepih in slabovidnih dijakov, dijakov z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ter gluhih in naglušnih dijakov. Največ
dijakov pa ima primanjkljaje na posameznih področjih učenja.
Ker med dijaki s posebnimi potrebami, vključenimi v programe srednjega poklicnega izobraževanja, prevladujejo dijaki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (okrog 65 %) se bomo v prispevku osredinili na te dijake. Za to skupino je značilno, da se zaradi znanih ali neznanih motenj v delovanju centralnega živčnega sistema pojavljajo zaostanki v razvoju v zvezi s pozornostjo, pomnjenjem, mišljenjem, koordinacijo, komunikacijo, v zvezi z razvojem socialnih sposobnosti in z emocionalnim dozorevanjem, prav tako pa se kažejo izrazite težave v zvezi z branjem, pisanjem, pravopisom in računanjem (Nagode, 2008). Primanjkljaji na posameznih področjih učenja so notranje narave, so domnevna posledica disfunkcije v centralnem živčnem sistemu (Magajna, 2002) in vplivajo na posameznikovo sposobnost interpretiranja in/ali povezovanja informacij ter ovirajo učenje šolskih veščin (Kavkler in Magajna, 2003). Dijaki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja torej ne predelajo informacij na enak način kot njihovi vrstniki, kar jim ovira nekatere poti učenja, ob tem pa se srečujejo s težavami tudi na področju metakognicije.
Grmek s sod. (2009) poudarja, da so ravno dijaki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja tista skupina dijakov s posebnimi potrebami, katerih učno-motivacijski in socialni položaj je najbolj šibek, zaradi česar potrebujejo največ pomoči.
Sociometrični položaj dijakov s posebnimi
potrebami
Pri uspešnosti socialne integracije igrajo pomembno vlogo tako strokovni delavci v šoli kot tudi vrstniki oziroma sošolci. Christensen (1996) in Martin, Jorgensen in Klein (1998) navajajo, da predstavlja ravno negativni odnos vrstnikov do otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami
Preglednica 1: Dijaki s posebnimi potrebami glede na vrsto posebnih potreb, ki se izobražujejo v programu srednjega poklicnega izobraževanja (Statistični urad RS, 2016)
Šolsko leto		LMD	GLU	GJM	SLP	GIO	ČVM	DB	PPPu	Skupaj
2010/11	f	14	39	64	13	60	46	137	913	1286
	f %	1,1	3	5	1	4,7	3,5	10,7	71	100
2011/12	f	2	29	87	24	67	36	156	940	1341
	f %	0,1	2,2	6,5	1,8	5	2,7	11,6	70,1	100
2012/13	f	30	33	115	12	58	47	186	998	1479
	f %	2	2,2	7,8	0,8	3,9	3,2	12,6	67,5	100
2013/14	f	10	34	101	15	55	45	214	1046	1520
	f %	0,7	2,2	6,6	1	3,6	3	14,1	68,8	100
2014/15	f	2	29	128	9	64	54	252	1056	1594
	f %	0,1	1,8	8	0,6	4	3,4	15,8	66,3	100
Opomba 1: Podatki zajemajo le tiste otroke s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi.
Opomba 2: LMD - lažja motnja v duševnem razvoju, GLU - gluhi in naglušni, GJM - govorno-jezikovne motnje, SLP - slepi in slabovidni, GIO - gibalno ovirani, ČVM - čustveno-vedenjske motnje, DB - dolgotrajno bolni, PPPU - primanjkljaji na posameznih področjih učenja
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #29
zelo pomembno oviro do popolne socialne integracije (povz. po McDougall, DeWit, King, Miller in Killip, 2004).
Izsledki raziskav, ki so posredno proučevale med-vrstniške odnose preko sociometrične preizkušnje med dijaki s posebnimi potrebami in njihovimi sošolci, so dokaj podobni, pri čemer ugotavljajo, da imajo učenci s posebnimi potrebami nižji sociometrični status v primerjavi z njihovimi sošolci, so v večji meri zavrnjeni in manj sprejeti od svojih sošolcev (AkCamete in Ceber, 1999; Larrivee in Horne, 1991; Roberts in Zubrick, 1992; Sater in French, 1989; Smoot, 2004; Stone in La Greca, 1990; Sahbaz, 2004; Vuran, 2005, pov. po Baydik in Bakkaloglu, 2009; Pijl, Frostad in Flem, 2008; Haager in Vaughn, 1995) ter težje vzpostavljajo stike s svojimi sošolci (Garrison-Harrell in Kamps, 1997; Monchy, Pijl in Zandberg, 2004; Scheepstra idr., 1999; Soresi in Nota, 2000; Ytterhus in Tossebro, 1999, pov. po Pijl idr., 2008).
Metoda
Empirična raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno neeksperimentalni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja.
udeleženci
Empirična raziskava temelji na neslučajnostnem priložnostnem vzorcu dijakov iz desetih srednjih strokovnih in poklicnih šol v Podravju, natančneje sedemnajstih oddelkov dijakov prvih letnikov, ki se izobražujejo za pridobitev srednje poklicne izobrazbe različnih smeri. Izbrali smo le oddelke, v katerih so bili v času sociometrične preizkušnje prisotni vsi dijaki.
Anketirance smo delili glede na spol (moški/ženski), starost (15, 16, 17, 18 let) in status (dijak s posebnimi potrebami - primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dijak brez posebnih potreb).
V vzorcu je bilo 417 sodelujočih, od tega je 359 dijakov (86,1 %) in 58 dijakinj (19,9 %). Struktura glede na spol je logična, saj je večina programov srednjega poklicnega izobraževanja, v katerih smo anketirali dijake, tipično »fantovska« (avtomehaniki, strojniki, elektroniki, lesarji, gradbinci).
Največ dijakov (46 %), zajetih v raziskavo, je starih 15 let. Sledi skupina dijakov, starih 16 let (39,6 %), medtem ko se jih bistveno manj nahaja v starostni skupini 17 (9,4 %) ali 18 let in več (5 %). Dijaki so starostno logično razporejeni, saj zadnji dve skupini sestavljajo dijaki, ki bodisi ponavljajo letnik, bodisi dijaki, ki so se zaradi različnih razlogov (bolezen, socialni razlogi, očetovstvo, materinstvo) vključili v izobraževanje kasneje. V vzorcu je 20,4 % oziroma 85 dijakov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, medtem ko 79,6 % oziroma 332 dijakov posebnih nima potreb.
Postopek zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov je potekalo ob koncu šolskega leta, pri čemer smo podatke zbrali s pomočjo sociometričnih
vprašalnikov, ki so jih dijaki izpolnjevali v času razrednih ur, po predhodnem dogovoru z vodstvi šol in pridobljenem soglasju staršev sodelujočih dijakov o sodelovanju pri raziskavi. Anketiranje je potekalo ob navzočnosti strokovnega delavca posamezne šole. Od šolske svetovalne službe na posamezni šoli smo pridobili podatke o statusu dijakov (status dijakov s posebnimi potrebami) in vrsti posebnih potreb.
Pripomočki
V raziskavi smo uporabili sociometrično preizkušnjo s pozitivnim in negativnim sociometričnim kriterijem. Vsi dijaki v oddelku so odgovarjali na dve vprašanji: »S kom v razredu se najbolje razumeš?« in »S kom v razredu se najslabše razumeš?« Odgovor na posamezno vprašanje je bil navedba treh sošolcev, s katerimi se razume najbolje, in treh sošolcev, s katerimi se dijak razume najslabše. Na podlagi podatkov, ki smo jih pridobili s sociometrično analizo, smo glede na število pozitivnih in negativnih izbir sodelujoče dijake razdelili v pet skupin - priljubljeni, zavrnjeni, kontroverzni, prezrti in povprečni - po postopku, ki sta ga opredelila Coie in Dodge (1988). Postopek temelji na standardizaciji prejetih pozitivnih in negativnih izbir ter izračunu mer socialne preferenčnosti in socialnega vpliva; nato učence umeščamo v sociometrične skupine glede na kriterije, ki jih navajamo v preglednici 2.
Preglednica 2: Kriteriji za umestitev učencev v posamezne sociometrične skupine (Coie in Dodge, 1988; povz. po Pečjak idr., 2002)
socio- metrična skupina	socialna preferenčnost	socialni vpliv
Priljubljeni	> 1.0	Zp > 0; Zn < 0
Zavrnjeni	< - 1.0	Zp < 0; Zn > 0
Prezrti	Zp < 0; Zn < 0	< -1.0
Kontroverzni	Zp > 0; Zn > 0	> 1.0
Povprečni	1.0 > (Zp- Zn) >-1.0	1.0 > (Zp + Z) >-1.0
Opomba 3: Zp - standardizirane pozitivne izbire, Zn - standardizirane negativne izbire, socialna preferenčnost = Zp - Zn, socialni vpliv = Zp + Zn.
ugotovitve
Iz preglednice 3 je razvidno, da med dijaki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in njihovimi sošolci brez posebnih potreb obstajajo statistično značilne razlike v sociometričnem statusu (x2 = 24,337, P = 0,000). Pri dijakih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je zaznati največjo zastopanost v skupini zavrnjenih učencev (31,8 %), medtem ko so dijaki brez posebnih potreb v največji meri opredeljeni kot priljubljeni (32,8 %) in povprečni (30,4 %). Prav tako so, ne glede na prisotnost oziroma odsotnost posebnih potreb, dijaki v najvišji meri zastopani v
5-6 - 2016 - XLVII
#30
g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI
Preglednica 3: Izid X2-preizkusa razlik v sociometričnih statusih dijakov glede na prisotnost posebnih potreb
		sociometrični status					
pppu		Priljubljeni	zavrnjeni	Prezrti	Kontroverzni	Povprečni	skupaj
DA	f	11	27	17	11	19	85
	f %	12,9	31,8	20	12,9	22,4	100
NE	F	109	46	43	33	101	332
	f %	32,8	13,9	13	9,9	30,4	100
skupaj	F	120	73	60	44	120	417
	f %	28,8	17,5	14,4	10,5	28,8	100
IZID x2-preizkusa		X2 = 24,337 P = 0,000					
istih statusih kot dijaki brez posebnih potreb, torej v skupini povprečnih (28,8 %) in priljubljenih učencev (28,8 %).
Ugotovitve naše raziskave nas ne presenečajo, saj se skladajo z izsledki raziskav, ki so prav tako proučevale so-ciometrični položaj učencev z učnimi težavami. Empirične raziskave v Združenih državah Amerike, Švici, Veliki Britaniji in Nemčiji prihajajo do podobnih ugotovitev, in sicer, da imajo učenci z učnimi težavami, ki so vključeni v redne osnovne šole, v povprečju slabši sociometrični status kot njihovi sošolci (Haeberlin, Bless, Moser in Klaghofer, R., 1991). Tudi Bakker in Bosman (2003) ugotavljata, da so osnovnošolski učenci z učnimi težavami, ki so vključeni v redno izobraževanje, v sociometrični analizi najpogosteje razporejeni bodisi med zavrnjene bodisi med prezrte učence. Avtorja ugotavljata, da imajo učenci z učnimi težavami boljši sociometrični položaj v osnovnih šolah s prilagojenim programom kot učenci z učnimi težavami v rednih osnovnih šolah. Sociometrični posnetek v redni osnovni šoli, ki ga je leta 1974 izvedel in interpretiral Bryan, je pokazal, da so bili učenci z učnimi težavami manj priljubljeni kot njihovi sošolci brez težav. Kavkler (2005) ugotavlja, da vrstniki odklanjajo 50 odstotkov otrok s specifičnimi učnimi težavami zaradi težav pri navezovanju in ohranjanju stikov, kar zagotovo pomeni velik problem. Stone in La Greca (1990) sta raziskovali sociometrični položaj otrok s specifičnimi učnimi težavami v rednih osnovnih šolah, pri čemer sta ugotovili, da imajo učenci s specifičnimi učnimi težavami izrazito nižji sociometrični status kot njihovi sošolci ter da so močno zastopani v skupini zavrnjenih in prezrtih učencev, medtem ko so premalo zastopani v skupini priljubljenih in povprečnih učencev. Kavale in Forness (1996) prav tako ugotavljata v metaanalizi, v katero sta zajela 152 raziskav oziroma 6353 dijakov, med katerimi so prevladovali moški (72 %), da je 8 od 10 dijakov s specifičnimi učnimi težavami zavrnjenih od svojih sošolcev in da imajo dijaki s specifičnimi učnimi težavami slabše socialne veščine kot dijaki, ki nimajo učnih težav. Raziskava iz leta 2007, ki jo je opravil Bakker s sodelavci in v kateri je analiziral sociometrični položaj med učenci tako s specifičnimi učnimi
težavami kot tudi s splošnimi učnimi težavami v rednih osnovnih šolah, pa je pokazala, da imajo slabši sociometrični položaj v rednih osnovnih šolah učenci s splošnimi učnimi težavami. Nadalje so številne raziskave prišle do podobnih ugotovitev, in sicer, da osnovnošolski učenci, ki so zavrnjeni od svojih sošolcev, pogosto razvijejo socialne, vedenjske in učne težave v času adolescence (Bierman in Wargo, 1995; Buhs, 2005; Coie, Lockman, Terry in Hyman, 1992; French in Conrad, 2001; Parker in Asher, 1987, pov. po Crosby, Fireman in Clopton, 2011).
sklep
Na podlagi obstoječih raziskav in naše raziskave ugotavljamo, da sošolci dijake s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pri sociometričnem merjenju najpogosteje opredelijo kot zavrnjene, na podlagi česar lahko sklepamo, da so slabše integrirani v razredne skupnosti kot dijaki, ki nimajo posebnih potreb. Gre namreč za skupino dijakov s posebnimi potrebami, pri katerih je poleg učnih težav mogoče zaznati tudi primanjkljaje na področju socialnih sposobnosti, kar lahko prav tako vpliva na slabši socialni položaj. Dijaki, ki so opredeljeni kot zavrnjeni dijaki, imajo pogosto težave v medvrstniških odnosih, zaradi česar doživljajo stisko. Najpogostejša oblika pomoči dijakom, ki imajo težave v medvrstniških odnosih, so treningi socialnih veščin (Košir, 2013), ki jih najpogosteje načrtujeta in izvajata svetovalni delavec in razrednik, vendar se je treba osrediniti tudi na delo vsakega učitelja, ki poučuje tega dijaka. Menimo namreč, da je učitelj, ki dijaku s primanjkljaji na posameznih področjih učenja posredno in neposredno pomaga pri gradnji socialnih veščin in kompetenc, ki jih mladostnik potrebuje za uspešno delovanje v šoli in družbi ter prispeva k zadovoljevanju potreb po sprejetos-ti v razredni skupnosti, tisti subjekt vzgoje in izobraževanja, ki lahko odločilno pripomore k socialni integraciji vseh dijakov. Usposobljenost za uresničevanje socialne integracije in pozitivna stališča do otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, ne glede na vrsto posebnih potreb,
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #31
sta nujna pogoja za kakovostno delo strokovnih delavcev v slovenski šoli.
Slovenski učitelj se mora v času izobraževanja usposobiti za prepoznavanje morebitnih primanjkljajev in uporabo prilagoditev glede na različne posebne potrebe otrok in mladostnikov, ozavestiti pomen upoštevanja in-dividualiziranega pristopa pri delu s posamezniki s posebnimi potrebami ter ponotranjiti inkluzivno kulturo. Marentič Požarnik (2003) in Galeša (1995) opozarjata, da je za uspešno integracijo otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami poleg znanja in aplikacije v prakso pri delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami nujno graditi tudi odnose in stališča, ki jih imajo učitelji do otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Oboje, strokovna usposobljenost in pozitivna stališča učiteljev, je namreč temelj, na katerem lahko gradimo uspešno integracijo (Jeličič, 2000; Schmidt, 2001). V projektu TE4i, v
katerem so v petindvajsetih evropskih državah proučevali izobraževanje učiteljev in pripravljenost na inkluzivnost, ugotavljajo, da sta tako začetno izobraževanje kot tudi stalni strokovni razvoj ključnega pomena za razvoj učiteljevih kompetenc ter spodbujanje strokovnih vrednot in stališč za delo z različnimi učenci v razredu (Izobraževanje učiteljev za inkluzijo, 2011).
Usposobljen učitelj z ustreznim in spodbudnim odnosom do mladostnikov s posebnimi potrebami ter strokovnim znanjem pomembno sooblikuje razredno vzdušje, ki vpliva na sprejetost teh mladostnikov v razredu tudi pri sošolcih. Tako sprejetost pri vrstnikih in občutek pripadnosti razredni skupnosti kot tudi strokovna obravnava, pomoč in prilagoditve strokovnih delavcev pomembno sooblikujejo inkluzivno šolsko kulturo in krepijo socialno sprejetost otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v razrednih skupnostih.
VIRI IN LITERATURA
Asher, S. R., in Coie, J. D. (1990). Peer rejection in childhood. Cambridge, VB: Cambridge University Press.
Bakker, J. T. A in Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Lerning Disability Quarterly, 26, 5-14. Bakker, J. T. A., Denessen, E., Bosman, A. M. T., Krijger, E. M. in Bouts, L. (2007). Sociometric status and self-image of children with specific and general learning disabilities in Dutch general and special education classes. Lerning Disability Quarterly, 47 (30), 47-62.
Baydik, B. in Bakkaloglu, H. (2009). Predictors Of Sociometric Status For Low Socioeconomic Status Elementary Mainstreamed Students with and without Special Needs. Educational Sciences: Theory and Practice, 9 (2), 435-445. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Krek, J. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Crosby, K. A., Fireman, G. D in Clopton, J. R. (2011). Differences between non-aggressive, rejected children and popular children during peer collaboration. Child & Family Behavior Therapy, 33, 1-19.
Durkin, K. (1995). Developmental social psychology: from infancy to old age. Cambridge, Mass; Oxford: Blackwell.
Flere, S., Klajnšek, R., Musil, B., Tavčar Krajnc, M., Kirbiš, A. in Naterer, A. (2008). Dejavniki šolske uspešnosti v poklicnem izobraževanju: poročilo o rezultatih raziskave. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta. Grmek Ivanuš, M. idr. (2009). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa - koncepti načrtovanja kurikula. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Haager, D. in Vaughn, S. (1995). Parent, Teacher, Peer and Self-Reports of the Social Competence of Students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (4), 205-215.
Haeberlin, U., Bless, G., Moser, U. in Klaghofer, R. (1991). Die Integration Lernbehinderten. Bern, Stuttgart: Haupt.
Izobraževanje učiteljev za inkluzijo. (2011). European Agency for Development in Secial Needs Education. http://www.european-agency.org/publications/flyers/
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
teacher-education-for-inclusion-key-policy-messages/TE4i-policypaper-SL.pdf/view (dostopno 12. 7. 2013).
Jeličič, A. (2000). Stališča učiteljev do vključevanja otrok s posebnimi potrebami vredne osnovne šole. V: Destovnik, K. (ur.) in Ulaga, J. (ur.). Družbena skrb za vzgojo, izobraževanje in socialno varstvo oseb s posebnimi potrebami. Deset let pozneje: zbornik referatov. (280-282). Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije.
Kavale, K. A. in Forness, S. R. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 1 29(3), 226-237. Kavkler, M. (2005). Model sistemskega pristopa inkluzivnega šolanja. V: Sardoč, M. (ur.) in Kavkler, M. (ur.). Konferenca Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k učinkoviti praksi ( 29-34). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Košir, K. in Pečjak, S. (2007). Dejavniki, ki se povezujejo s socialno sprejetostjo v različnih obdobjih šolanja. Psihološka obzorja, 16 (3), 49-73. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil Maribor. Lebarič, N., Kobal Grum, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta.
Lewis, R. B. in Doorlag, D. H. (1999). Teaching special students in general education-classrooms (5. izdaja). Upper Saddle River, N. J.: Simon & Schuster. Magajna, L. (2002). Specifične učne težave - prepoznavanje, razumevanje, premagovanje. V: Kavkler, M. (ur.) in Končnik Goršič, N. (ur.). Specifične učne težave otrok in mladostnikov ( 15-29). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Kavkler, M., Magajna, L. (2003). Primanjkljaji na posameznih področjih učenja. http:// www.drustvo-bravo.si/web/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id= 31:.-l-.-.-p-p&Itemid=16 (dostopno 1. 11. 2012).
Kavkler, M., Magajna, L., Lipec Stopar, M., Bregar Golobič, K., Čačinovič Vogrinčič, G. in Janželj, L. (2010). Težave dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju: Opredelitev, prepoznavanje, oblike in mreža pomoči. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/Publikacije/Tezave_ dijakov_pri_ucenju_raziskovalno_porocilo.pdf (dostopno 1. 4. 2012). Marentič Požarnik, B. (1980). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: DDU Univerzum.
Marentič Požarnik, B. (2003). Temelj uspešnega vključevanja učencev s posebnimi potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. Sodobna pedagogika, 54 (posebna izdaja), 104-113. McDougall, J., DeWit, D., King, G., Miller, L. T. in Killip, S. (2004). High School-Aged Youths1 Attitudes Toward Their Peers With Disabilities: the role of school and student interpersonal Factors. Internatopnal Journal of Disability, Development and Education, 51(3), 2004, 287-313.
Medveš, Z. (2007). Vzgojni koncept med vrednostno matrico in moralno samopodobo. Sodobna pedagogika, 58 (posebna izdaja), 6-29.
Medveš, Z., Kodelja, Z., Mažgon, J., Ermenc, S.K., Peček, M., Lesar, I. idr. (2008). Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja k pravičnosti in socialni vključenosti. Sodobna pedagogika, 59 (5), 74-94.
Nagode, A. (ur.). (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http:// www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Navodila_ Primanjkljaji_podrocja_ucenja.pdf (dostopno 10. 10. 2012).
Opara, B., Barle Lakota, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S. in Macedoni Lukšič, M. idr. (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Pečjak, S. in Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije. Izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #33
Pijl, J. S., Frostad, P. in Flem, A. (2008). The social position of pupils with special needs in regular schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 52 (4), 387-405. Rogelj, T., Ule, M. in Hlebec, V. (2004). Socialna opora med dijaki glede na njihov individualni položaj v strukturi popolnega omrežja v razredu. Družboslovne razprave, 20 (45), 13-32.
Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Statistični urad RS. http://www.stat.si/tema_demografsko_izobrazevanje.asp (dostopno 20. 1. 2016).
Stone, W. L. in La Greca, A. (1990). The Social Status of Children with Learning Disabilities: A Reexamination. Journal of Learning Disabilities, 23 (1), 32-37. Vončina, V., Pevec Grm, S., Slivar, B., Mali, D., Krajnc, T., Šibanc, M., Pušnik, M. in Jeznik, K. (2006). Prvo poročilo o poteku poskusnega izvajanja izobraževalnega programa Avtoserviser. Ljubljana: Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje. Vyšniauskyte-Rimkiene, J. in Kardelis, K. (2005). Peer reputation of adolescents: so-ciometric status differences. Medicina (Kaunas), 41(6), 522-527. http://medicina.kmu. lt/0506/0506-11e.pdf (dostopno 10. 2. 2014).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). Ur. l. RS, 58/2011. Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Socialno vedenje in sociometrični položaj predšolskih otrok v vrtcu. Psihološka obzorja, 10 (2). 67-88.
POVZETEK
V prispevku obravnavamo sociometrični položaj dijakov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Osredinili smo se na srednješolsko populacijo, ki se izobražuje v programih srednjega poklicnega izobraževanja. V empiričnem delu prispevka predstavljamo ugotovitve, do katerih smo prišli na podlagi raziskave, v katero smo zajeli 417 dijakov (359 fantov in 58 deklet) prvega letnika, od tega 105 s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Ugotavljamo, da so dijaki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v razredne skupnosti slabše integrirani kot njihovi sošolci brez posebnih potreb, kar smo izmerili preko sociometričnih analiz vseh sodelujočih oddelkov. Rezultati sociometrične analize namreč kažejo na statistično značilne razlike v sociometričnih položajih dijakov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in njihovih sošolcev. Medtem ko so dijaki s primanjkljaji največkrat opredeljeni kot zavrnjeni, so dijaki brez posebnih potreb največkrat opredeljeni kot priljubljeni ali povprečni.
ABSTRACT
The paper discusses the sociometric status of secondary school students with specific learning disabilities. It focuses on the secondary school population receiving education in vocational secondary education programmes. The empirical part of the paper presents the findings obtained with a survey that encompassed 417 first-year secondary school students (359 boys and 58 girls), of whom 105 had specific learning disabilities. It has been established that secondary school students with specific learning disabilities are not as well integrated into the classroom community as their classmates without special needs, which was measured using sociometric analyses of all participating classes. The results of the sociometric analysis show statistically significant differences in the sociometric statuses of secondary school students with specific learning disabilities and of their classmates. Whereas secondary school students with disabilities are most often labelled as rejected, the secondary school students without special needs are most often labelled as popular or average.
5-6 - 2016 - XLVII