v dobro vsehInkluzija - Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 15 Cilj dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP) je odpravljanje, korekcija oz. kompenzacija otrokovih ovir, motenj in/ali primanjkljajev. V 6. členu Pravilnika o izvajanju DSP je zapisano, da DSP lahko poteka individualno izven oddelka ali v oddelku. V nadaljevanju se bom osredotočila na pomen in prednosti izvajanja DSP v razredu, ki se je v našem primeru izkazala za pozitivno rešitev. Inkluzivno izvajanje dodatne strokovne pomoči Prehod z individualnega na inkluzivno izvajanje ur DSP Monika Kuntner, mag. prof. inkl. pedagogike, je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, smer Inkluzivna pedagogika, in izvajalka dodatne strokovne pomoči na OŠ Jožeta Moškriča v Ljubljani. Spremljanje dečka z avtizmom Deček z avtizmom je bil kot otrok s poseb- nimi potrebami prepoznan že v vrtcu. Všo- lal se je z že izdano odločbo, ki mu je zago- tavljala prilagojeno izvajanje pouka in 5 ur DSP na teden. Učnih težav ni imel. Bil je ze- lo razgledan, imel je dober spomin, veliko si je zapomnil, saj je bil kljub igranju med po- ukom osredotočen na razlago. Imel je boga- to besedišče, zelo dobre številske predstave, razvito logično mišljenje in transfer učenja. Dosegal je načrtovane učne cilje in jih po- nekod presegal. Čeprav je bilo v razredu precej otrok iz vrt- ca, je imel v začetku šolanja težave pri prila- gajanju na spremembe: na nove prostore, učitelje, sošolce, pravila, hrup … Težko se je vživel v čustva in občutja drugih, težje je prevzemal odgovornost za lastne odločitve, vedenje in svoja dejanja. Potrebno je bilo delo na področju razvijanja socialnih ve- ščin, učenja ustreznega vzpostavljanja sti- kov in odnosa z vrstniki. Kot izvajalka DSP sem ves čas timsko sode- lovala z razredničarko in se vključevala v de- lo v razredu. To je bilo koristno za vse: za dečka, vrstnike, učiteljico in zame. Delo je bi- lo bolj kakovostno, individualizirano, prila- gojeno tudi drugim učencem, ki so bili tako deležni več spodbude, podpore in pomoči. Pogosto smo izvajali različne socialne igre, ki so pripomogle k vključevanju in sprejema- nju drugačnosti ter spoštljivemu odnosu do vseh udeleženih. Z dečkom sva se srečevala dnevno, pred za- četkom pouka, da sva naredila urnik dejav- nosti za posamezen dan. Analizirala sva do- godke prejšnjega dne, se o njih pogovorila in iskala rešitve, ki so bile v tistem trenutku zanj najbolj sprejemljive. Pomembno je bi- lo, da je bil ob vstopu v razred umirjen in ni imel 'nerazčiščenih računov' preteklih dni. Prva triada V začetku sva v okviru DSP socialne vešči- ne najprej urila v kabinetu, izven razreda, z vsakim sošolcem/-ko posebej, nato v manj- ših skupinah. Začela sva z otroki, ki so ga razumeli, podpirali, sprejemali in so mu bi- li pripravljeni pomagati. Ob koncu prvega razreda je kljub motečim dejavnikom (hrup, nemir, nepredvidljivi dogodki …) veščino že precej uspešno izvajal tudi v ra- zredu in se učil posameznih spretnosti v ve- čji skupini. Socialne zgodbe in igre vlog, v katerih se je uril v parih in v manjših skupi- nah izven razreda, je imel možnost vsako- dnevno prenesti in preizkusiti v konkretnih situacijah v razredu. V prvi triadi so se pogosto pojavljala obdo- bja glasnega protesta, trme, joka, kljubova- nja, frustracije, če se stvari niso iztekle po njegovih željah. Bila so obdobja, ko ni zmo- gel ubesediti težav, ki so mu povzročale sti- sko in zaradi katerih so se neprimerni ve- denjski vzorci in njegov nemir v razredu še povečali. Takrat sem ga v individualni situa- ciji prosila, naj mi to nariše oz. napiše. Risa- nje je bilo zanj zelo dober način sproščanja, preko katerega je izrazil svoje razmišljanje in občutke o določeni temi. S pomočjo risbic in zapisov sva potem vsebine lažje ubesedila in analizirala kritične trenutke (Priloga 1). Za uspešnost dela je bilo ključno tudi dobro sodelovanje z učiteljicami in starši. Dnevno smo si izmenjevali informacije, analizirali in vrednotili tekoče dogajanje in tako lažje in uspešneje sledili dečkovemu napredku in mu dajali poenotena sporočila glede spreje- mljivosti posameznih vedenjskih odzivov. Hkrati smo ga podpirali, kjer je bilo potreb- no. Uvedli smo zvezek za komunikacijo Za dečka je bilo zelo pomembno zavedanje, da ima vsak trenutek na voljo nekoga, ki mu bo prisluhnil in mu pomagal, tudi v odnosih in komunikaciji z učitelji. v dobro vsehInkluzija - 16 Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 med starši in šolo, s čimer smo si prihranili nemalo časa in težav ter pripomogli k hi- trejšemu in ustreznejšemu odzivanju na dečkove težave. Le-te so se pogosto pojavile že doma, pred prihodom v šolo. O njih nas je mati lahko pravočasno obvestila, kar je pogosto služilo tudi za iztočnico vsako- dnevnega jutranjega pogovora. V drugem razredu je imel učenec 3 ure na- menjene individualni obravnavi, 2 uri pa je bil združen z vrstnikom s podobnimi teža- vami. Še vedno je imel nekaj posebnosti v vedenju: pri razlagi oz. frontalnem razgovo- ru pogosto ni sodeloval – treba ga je bilo opozoriti, sicer je odtaval v svoj svet, se po- govarjal sam s seboj ali pa spuščal cvileče glasove; obdobja joka so bila le še občasna, pojavljalo pa se je kljubovanje, če se nekaj ni zgodilo, kot si je zamislil. Ko ni bil zbran, je zašel v svoje misli, v jutranjem krogu je bil pogosto nemiren, glasen, težko je počakal, da je prišel na vrsto, motil je sošolce, glasno komentiral, dajal občutek, da ne posluša, vendar navadno prav odgovoril, ko je bil na vrsti. Nemiren je bil tudi med poslušanjem govornih vaj: ropotal je s puščico, se vrtel, gugal na stolu. Težave so se pojavljale pri pouku športne vzgoje, ko ni poslušal navo- dil in se je medtem igral, oddaljil od skupi- ne, počel druge stvari (se npr. ulegel na bla- zino, tapkal žogo …), motil učiteljico pri razlagi, potem pa je bil jezen in užaljen, če ga je okregala, planil v jok in ni bil več do- vzeten za pogovor in analizo dogodka. Jokal je, trmaril in ves čas ponavljal: »Nikoli mi ne bo uspelo.« Pogosto med igrami ni upo- števal pravil in je težko prenesel poraz; ni maral hrupa in se je v takem primeru neu- strezno vedel: nagajal je sošolkam, delal obrazne grimase, bilo mu je neprijetno, ni želel sodelovati v igri; imel je težave z empa- tijo; ni znal prevzemati odgovornosti za svoje neustrezno vedenje. Težave je imel tu- di pri hranjenju, hrano je ločeval in jokal, da ne bo jedel. V tretjem razredu so opisane težave še vztrajale, vendar v omiljeni obliki. Viden je bil napredek, saj se je s sošolci bolje ra- zumel, čeprav je bil najraje sam. Občutljiv je bil, če se je kdo pošalil na njegov račun. Zaradi nesporazumov je občasno še jokal, vendar se je po pogovoru umiril in nada- ljeval z delom. Pogovor je moral biti umir- jen, dovoliti mu je bilo treba, da je povedal svoje mnenje, ki ga je bilo potem možno popraviti. Ni prenesel vpitja, saj je takrat tudi sam povzdignil glas in se ob tem še bolj razjezil. V individualni situaciji se je lažje in prej umiril ter bil bolj dojemljiv za pogovor. Izvajalec DSP mora biti strokovno usposobljen, znati mora ustvariti ustrezne pogoje in spodbudno okolje za učenje in razvoj ter za uspešno delo z vsakim otrokom s posebnimi potrebami. Biti mora empatičen, timski, fleksibilen, prilagodljiv, saj bo le tako lahko sledil potrebam posameznih otrok s težavami v razvoju. Foto: arhiv Monike Kuntner Vaja, s katero otroka spodbujamo k novim, nenavadnim idejam (foto: arhiv Monike Kuntner) v dobro vsehInkluzija - Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 17 Druga triada Pred začetkom četrtega razreda je bilo treba učiteljico, ki je prevzemala razred, seznaniti s posebnostmi učenca. Zato smo imeli pred začetkom šolskega leta timski sestanek: uči- teljica, ki je poučevala v prvi triadi, bodoča učiteljica, učiteljica iz oddelka podaljšanega bivanja in jaz. Z (novo) razredničarko sva dobro sodelovali, si dnevno izmenjevali in- formacije, se dogovarjali, analizirali, evalvi- rali in prilagajali delo ter večino ur DSP iz- vajali v razredu. Nadaljevali sva s strategijo, ki se je izkazala za uspešno. Pri učencu se je začela pojavljati stiska, če je presodil, da je nalog zanj količinsko preveč. Ko ni imel ak- tivne vloge, se je težko zbral, postal je nemi- ren, zašel v svoj svet in spuščal glasove ali pa govoril in ropotal. Zelo je bil užaljen in vzne- mirjen, če ga učiteljica ni vedno, ko je dvi- gnil roko, poklicala, da bi odgovoril na za- stavljeno vprašanje. Tudi na opozorila o motečem vedenju med uro se je vedno od- zval neprimerno (jok, kljubovanje, včasih iz- raz nemoči). Še vedno ni znal samostojno rešiti težav (sporov) s sošolci in je potreboval pomoč odrasle osebe. Pogovori so potekali v razredu ali izven njega, z vsakim učencem posebej. Na koncu smo skupaj poiskali reši- tev, ki je bila dobra in sprejemljiva za vse. V individualni situaciji sva analizirala, kaj se je zgodilo, in iskala rešitve za nastalo situacijo. Če se o tem nisva pogovarjala sproti, so se njegova občutja vznemirjenosti ali užaljeno- sti stopnjevala tudi v podaljšanem bivanju, včasih celo naslednji dan. S pomočjo te stra- tegije je napredoval na področju socialnih odnosov (ni več nagajal vrstnikom). Tudi v analizah situacij je aktivno sodeloval in ob- časno že sprejel nekatere spremembe v odzi- vih, ki jih še ni zmogel ponotranjiti, zato ga je bilo treba nanje večkrat opozoriti. Za dečka je bilo zelo pomembno zavedanje, da ima vsak trenutek na voljo nekoga, ki mu bo prisluhnil in mu pomagal, tudi v odnosih in komunikaciji z učitelji. Še vedno sva na- daljevala z neformalnimi pogovori, saj je bi- lo nujno, da je stvari 'predelal' sproti, da se niso kopičile, sicer je trajalo veliko dlje, da se je znova umiril (predvsem notranje). Nepre- delane, nakopičene stvari so se v njem sto- pnjevale (sam jim še ni bil kos) in takrat si je bilo ne glede na urnik treba zanj vzeti čas, mu prisluhniti, pomagati, da se umiri, saj je le tako lahko nadaljeval s šolskim delom. Učenec je imel odlične risarske sposobnosti (njegove risbe so natančne, bogate, pogosto nenavadne, z veliko podrobnostmi). Rad je risal tudi različne načrte, 'izume'. Deček je v postopku odkrivanja nadarjenih dosegel zahtevani kriterij na testu ustvarjalnosti (dvojno izjemen učenec). V petem razredu so mu dodelili 4 ure DSP in 1 uro svetovalnih storitev. Ure DSP so bi- le še vedno namenjene urjenju socialnih ve- ščin in razvijanju talentov. Težave z empati- jo so se pojavljale redkeje. Ocena je zanj postala zelo pomembna, pomenila mu je merilo uspešnosti. Dvakrat mesečno sva DSP namenjala urjenju socialnih veščin v skupini, ob prisotnosti terapevtskega psa. Pri urah je bil nasmejan, sproščen, igriv, z veseljem je sodeloval, užival, zbrano poslu- šal navodila, upošteval pravila in dogovore. Veliko je vedel o psih in znal ustrezno prila- gajati svoje vedenje njegovi prisotnosti. Dvakrat tedensko so bile ure DSP namenje- ne razvijanju talentov. Do izraza je prišla njegova ustvarjalnost pri dopolnjevanju vzorcev, poln je bil izvirnih idej. Slike je do- datno samoiniciativno obogatil z besedilom – zgodbicami. Imel je zelo dobro prostorsko predstavo (Priloga 2). Bil je dobro osredo- točen na delo. Imel je dober jezikovni spo- min, zapomnil si je tudi težje, manj pogosto rabljene besede. Zaznali smo napredek na področju vživljanja v druge (empatija). Tu- di v analizah situacij je aktivneje sodeloval in že sprejemal nekatere spremembe v odzi- vih. Uspelo mu jih je ponotranjiti. V šestem razredu sva ure DSP pogosto na- menjala njegovim močnim področjem, npr. risanju, predvsem risanju živali. Za tovrsten izziv sem se odločila v sodelovanju z učitelji- co likovne umetnosti, ki me je pri delu usmerjala in mi svetovala izboljšave. Njegove risbe so bile natančne, polne podrobnosti, z ustreznimi velikostnimi razmerji. Med pre- risovanjem je bil osredotočen na fotografijo, njegovo opazovanje je bilo poglobljeno, pri delu je bil skoncentriran, sproščen, ustvarja- len, natančen in je vidno užival (primer: Pri- loga 3). Zelo je bil motiviran tudi za delo na podro- čju 3D-oblikovanja s pomočjo IKT. Rad je ustvarjal v programu Tinkercad. Med de- lom je bil umirjen, osredotočen na nalogo. Njegove rešitve so bile drugačne, izvirne. Ustvariti pogoje Izvajalec DSP mora biti strokovno usposo- bljen, znati mora ustvariti ustrezne pogoje in spodbudno okolje za učenje in razvoj ter za uspešno delo z vsakim otrokom s poseb- nimi potrebami. Biti mora empatičen, tim- ski, fleksibilen, prilagodljiv, saj bo le tako lahko sledil potrebam posameznih otrok s težavami v razvoju. Kompetenten strokovni delavec mora znati tudi vzpostaviti prime- ren dialog s starši. Foto: arhiv Monike Kuntner