Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 17, 1, 21-39 (2008) © Društvo psihologov Slovenije 2008, ISSN 1318-187 Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Osebnostne poteze kot napovedniki socialnega prilagajanja otrok ob vstopu v šolo
Maja Zupančič* in Tina Kavčič Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana
Povzetek: Preučevali sva sočasne in vzdolžne napovedne zveze med tremi sklopi napovednikov in merami socialnega prilagajanja (socialno kompetentnostjo, vedenjem ponotranjenja in vedenjem pozunanjenja) otrok po vstopu v šolo. Prvi sklop napovednikov zajema izraznost osebnostnih dimenzij, kot so jo pri otrocih zaznale vzgojiteljice v vrtcu in v šoli, drugi sklop sestavljajo raven izobrazbe in samoocene značilnosti starševstva, ki so jih podali mame in očeti ciljnih otrok, tretji pa otrokovo obiskovanje vrtca. O socialnem prilagajanju prvošolcev so poročale učiteljice na vprašalniku Socialno vedenje otrok. Ocene osebnostnih značilnosti so bile zbrane z Vprašalnikom individualnih razlik med otroki, ko so bili ciljni otroci stari tri, štiri, pet in šest let, njihovi starši pa so pri Vprašalniku o družinskem okolju ocenili značilnosti svojega starševstva, ko so bili otroci stari tri in šest let. Sklopi napovednikov skupno pojasnijo razmeroma visok odstotek variance v socialnem prilagajanju prvošolcev, tako sočasno kot tudi vzdolžno. Osebnostne značilnosti otrok pomembno napovedujejo vse kriterijske mere, družinsko okolje in obiskovanje vrtca pa pojasnita dodatno varianco v vedenju ponotranjenja (potrtost, anksioznost, osamljenost, odvisnost) poleg tiste, ki jo napove že osebnost otrok. Socialno kompetentnost prvošolcev napovedujeta vestnost-odprtost po vstopu v šolo in v zgodnjem otroštvu ter sprejemljivost v vrtcu. Vedenje pozunanjenja (jeza, agresivnost, egoizem in nasprotovalnost) dosledno napovedujejo nizka vestnost-odprtost, ekstravertnost-čustvena stabilnost in nizka sprejemljivost, vedenje ponotranjenja pa nizka vestnost-odprtost v šoli, nizka ekstravertnost-čustvena stabilnost v vrtcu, neučinkovit nadzor mam v odnosu do prvošolcev, nizka izobrazba očetov in nevključenost otrok v vrtec.
Ključne besede: osebnostne lastnosti, zgodnje otroštvo, socialno prilagajanje, vstop v šolo
Personality traits as predictors of children's social
adjustment to school entry
Maja Zupančič and Tina Kavčič Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Ljubljana
Abstract: Contemporaneous and longitudinal predictive relations between three blocks of predictors and measures of children's social adjustment (social competence, internalizing and externalizing behaviour) after the school entry were investigated. The first block of predictors captures expressions of child personality dimensions as perceived by pre-school teachers/assistant school teachers, the second block contains parental education and self-evaluations of parenting in mothers and fathers of the target children, and the third block refers to children's pre-school attendance prior to school entry. Using the Social
' Naslov / Address: Maja Zupančič, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-naslov: maja.zupancic@ff.uni-lj.si
22
M. Zupančič in T. Kavčič
Competence and Behavior Evaluation Scale, school teachers reported on firstgraders' social adjustment. The Inventory of Child Individual Differences was employed to assess personality when the target children were 3, 4, 5, and 6 years old, while at ages 3 and 6 their parents filled-in the Family Environment Questionnaire to provide self-reports on parenting. The blocks of predictors jointly explain a relatively large portion of variance in firstgraders' social adjustment both contemporaneously and longitudinally. Personality characteristics significantly predict all of the criteria measures, while family environment and pre-school attendance explain additional variance in internalizing behaviour (depressive, anxious, isolated, and dependent behaviour), over and above the contribution of personality. Perceptions of children's conscientiousness-openness at the beginning of the school year as well as through early childhood and of their agreeableness in preschool predict teacher ratings of the firstgraders' social competence. Externalizing behaviour (angry, aggressive, egotistical and oppositional behaviour) was consistently predicted by low conscientiousness-openness, extraversion-emotional stability, and low agreeableness. Finally, low conscientiousness-openness in school, low extraversion-emotional stability in preschool, maternal inefficient control of the firstgraders' behaviour, low education of the father and absence of children's previous pre-school experience predicted internalizing behaviour.
Key words: personality traits, early childhood, social adjustment, school entry
CC=2840
Študije o sočasnih in vzdolžnih napovednih zvezah med značilnostmi otrok v zgodnjem otroštvu in razvojnimi izidi se večinoma osredotočajo na temperamentne poteze (npr. Belsky, Friedman in Hsieh, 2001; Caspi in Silva, 1995; Eisenberg idr., 1995, 1997, 2001; Fabes idr., 1999; Rothbart in Bates, 1998). Slednje dosledno napovedujejo socialno prilagajanje otrok (npr. Eisenberg idr., 1997, 2001). Nagnjenost k negativnemu čustvovanju (anksioznost, jezljivost, razdražljivost) in nizka raven vztrajanja pozornosti npr. napovedujeta nizko socialno kompetentnost že pri malčkih (Belsky idr., 2001). Odrasli pri predšolskih otrocih, nagnjenih k negativnemu čustvovanju, ki se neugodno in močno odzivajo (na dogodke, stvari, ljudi), ter izražajo nizko raven samouravnavanja pozornosti, opažajo manj socialnih spretnosti, med vrstniki pa so manj priljubljeni kot otroci, ki so manj nagnjeni k doživljanju in izražanju negativnih čustev ter učinkoviteje nadzorujejo svojo pozornost in vedenje (Eisenberg idr., 1995). Nizka otrokova obvladljivost (vodljivost, sodelovalnost) v zgodnjem otroštvu se povezuje s kasnejšimi težavami pozunanjenja (Rothbart in Bates, 1998), podobno kot negativno čustvovanje in nizka sposobnost uravnavanja pozornosti, čustev ter vedenja (Eisenberg idr., 2000). Z otrokovim vedenjem ponotranjenja se v zgodnjem otroštvu povezujeta zlasti temperamentna plašnost in vedenjska zavrtost (Coplan in Rubin, 1998). Prav tako so otroci s težavami ponotranjenja med četrtim in osmim letom v povprečju bolj nagnjeni k doživljanju in izražanju žalosti, razmeroma manj učinkovito uravnavajo svojo pozornost in niso impulzivni (Eisenberg idr., 2001). Temperamentne mere bi lahko vsaj delno napovedovale socialno prilagajanje otrok zaradi podobnosti nekaterih postavk pri temperamentnih vprašalnikih in vprašalnikih vedenja. Zato so K. S. Lemery, M. J. Essex in N. A. Smider (2002) iz vzdolžne
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
23
napovedne analize otrokovega vedenja na podlagi temperamenta izločile prekrivajoče se postavke, vendar se rezultati niso bistveno spremenili. To pomeni, da vzdolžne zveze med temperamentom in vedenjem obstajajo in niso rezultat nerazdružljivosti obeh konstruktov.
Avtorji so v zadnjem desetletju preučevali tudi sočasne povezave med osebnostnimi potezami v okviru petfaktorskega modela osebnosti in individualnimi razlikami v različnih vrstah prilagojenega/neprilagojenega vedenja otrok ter mladostnikov (npr. De Fruyt, Mervielde in Van Leeuwen, 2002; Halverson idr., 2003; Lamb, Chuang, Wessels, Broberg in Hwang, 2002), nekateri tudi edinstvene sočasne in vzdolžne prispevke izraznosti osebnostnih potez otrok k značilnostim njihovega socialnega prilagajanja (Prinzie idr., 2004; Slobodskaya, 2005). Povezave med robustnimi merami osebnosti (dimenzijami) in kakovostjo prilagajanja pa so večinoma preučevali pri starostno raznolikih vzorcih otrok/zgodnjih mladostnikov (Halverson idr., 2003; De Fruyt idr., 2002; Slobodskaya, 2005) in pri šolskih otrocih (Barbaranelli, Caprara, Rabasca in Pastorelli, 2003; Ehrler, Evans in McGhee, 1999; Lamb idr., 2002; Prinzie idr., 2004). Nevroticizem in nizka ekstravertnost se na splošno povezujeta z vedenjem ponotranjenja, nesprejemljivost in ekstravertnost z vedenjem pozunanjenja, medtem ko se vestnost in odprtost pogosto negativno povezujeta s katerimkoli manj prilagojenim vedenjem. Obratno pa vestnost, sprejemljivost, nizek nevroticizem, pogosto tudi odprtost in ekstravertnost, pomembno pojasnjujejo socialno prilagojeno vedenje.
V Sloveniji so raziskovalci (npr. Zupančič in Kavčič, 2004a, 2005a, 2007; Zupančič, Sočan in Kavčič, 2007) z najnovejšim merskim pripomočkom, ki vključuje za odrasle najbolj očitne osebnostne značilnosti otrok (Halverson idr., 2003), z metodo več ocenjevalcev spremljali zaznano izraznost robustnih osebnostnih potez (predhodnikov velikih petih faktorjev osebnosti) že v zgodnjem otroštvu in povezanost teh potez z merami socialnega prilagajanja otrok v vrtcu. Tako starševe ocene otrokovih osebnostnih potez (poročila mam in očetov ločeno ali pa povprečne ocene obeh staršev) kot tudi ocene vzgojiteljic in njihovih pomočnic v vrtcu so sočasno in vzdolžno pomembno napovedovale socialno kompetentnost, vedenje ponotranjenja in vedenje pozunanjenja pri različno starih otrocih, ki so obiskovali vrtec. Na splošno so se zaznana ekstravertnost otrok doma in ekstravertnost-čustvena stabilnost ter vestnost-odprtost otrok v vrtcu povezovale z njihovo socialno kompetentnostjo v vrtcu (poročila vzgojiteljic ali njihovih pomočnic); zaznana raven otrokovega nevroticizma doma in nizka vestnost-odprtost ter nizka ekstravertnost-čustvena stabilnost otrok v vrtcu so napovedovali njihovo vedenje ponotranjenja; opažena nizka sprejemljivost otrok doma in v vrtcu ter ekstravertnost-čustvena stabilnost in nizka vestnost-odprtost otrok v vrtcu pa so bile pomembni napovedniki vedenja pozunanjenja. Pri temje bila tudi ob nadzoru pristranosti istih ocenjevalcev napovedna moč zaznane izraznosti osebnostnih značilnosti otrok, kot so jo ocenile strokovne delavke v vrtcu, bistveno višja od napovedne moči ocen, ki so jih o istih otrocih posredovali starši, sočasna napovedna vrednost napovednih modelov pa višja od vzdolžne.
24
M. Zupančič in T. Kavčič
V pričujoči raziskavi sva preučevanje povezav med temperamentom v zgodnjem otroštvu in sočasnimi ter kasnejšimi razvojnimi izidi na področju socialnega prilagajanja razširili s preverjanjem sočasne in zgodnje napovedne vrednosti robustnih osebnostnih potez za socialno prilagajanje prvošolcev ob vstopu v šolo. V neposredni zvezi s tem problemom sva v dostopni literaturi zasledili le delo Lamba in sodelavcev (2002). Avtorji poročajo o nizkih do srednje visokih sočasnih povezavah med izraznostjo osebnostnih potez švedskih drugošolcev (starih približno 8 let), kot so jo zaznale njihove mame, in prilagajanjem učencev na šolo, o katerem so poročale njihove učiteljice. Na nove vrstnike v šoli so se hitreje prilagajali bolj ekstravertni otroci v primerjavi s tistimi, ki so jih mame zaznale kot manj ekstravertne; učenci, ki so jim mame pripisale višji ravni sprejemljivosti in vestnosti, so hitreje usvajali navodila učiteljic v razredu in se v krajšem času prilagodili novim pravilom v šoli kot njihovi manj sprejemljivi in vestni vrstniki. Pri bolj vestnih otrocih so učiteljice pogosteje kot pri manj vestnih opazile, da imajo ugodne odnose s sošolci in da so se učinkoviteje prilagajali na šolo. Bolj čustveno nestabilni otroci so pogosteje jokali, izražali so več tesnobnosti, potrebovali so več časa, da so se prilagodili skupini v razredu in so imeli na splošno več težav pri prilagajanju na šolo v primerjavi z njihovimi bolj stabilnimi vrstniki. Tudi mame, ki so svoje otroke ocenile višje pri ekstravertnosti, so poročale, da so ti imeli manj težav pri prilagajanju novi vrstniški skupini v šoli, kot tisti, ki so jim pripisale nižjo raven ekstravertnosti; pri otrocih z nizko ravnjo odprtosti pa so mame opazile več težav pri prilagajanju na šolska pravila kot pri bolj odprtih.
Večina raziskav, ki obravnavajo povezave med temperamentnimi/osebnostnimi potezami otrok in prilagajanjem, temelji na poročilih staršev. Poročila staršev o potezah njihovih otrok in o (ne)prilagojenem vedenju se sicer pomembno ujemajo z ocenami, ki jih o istih otrocih podajo vzgojiteljice ali učiteljice, vendar ujemanje ni visoko (npr. Barbaranelli idr., 2003; Hinshaw, Han, Erhardt in Huber, 1992; Zupančič in Kavčič, 2007), za kar obstaja več razlag. Razlike med ocenjevalci lahko pripišemo delovanju različnih dejavnikov v kontekstu, v katerem odrasli opisujejo otroke (npr. Achenbach, McConaughy in Howell, 1987; Hinshaw idr., 1992): otroci (in odrasli) se v določeni meri vedejo drugače v različnih kontekstih (Harris, 1998); odrasli v različnih vlogah (npr. starša, vzgojiteljice) otroke opisujejo z nekoliko drugačnih perspektiv; odrasli v različnih vlogah pri opisu istih otrok le-te implicitno primerjajo z različnimi referenčnimi skupinami. V primerjavi s starši vzgojiteljice/učiteljice npr. opazujejo otroke v skupini njihovih vrstnikov v izobraževalni ustanovi in ocenjujejo otrokove osebnostne poteze ali prilagojeno vedenje z vidika strokovne delavke v izobraževanju.
Pri analizi zbranih podatkov sva se omejili na napovedne zveze med zaznano izraznostj o osebnosti otrok in njihovim socialnim prilagaj anj em v kontekstu izobraževalne ustanove, zato sva upoštevali le poročila, ki so jih o osebnostnih potezah otrok podale njihove vzgojiteljice v vrtcu in v šoli. Ker se ocene zaznane izraznosti otrokovih osebnostnih značilnosti med ponovljenimi meritvami v zgodnjem otroštvu razmeroma visoko povezujejo (Zupančič idr., 2007), sva v vzdolžnih napovednih modelih podatke,
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
25
ki so jih o otrocih posredovale vzgojiteljice, združili v časovno agregatno oceno. Tako sva: (a) zmanjšali število napovednih spremenljivk; (b) povečali zanesljivost napovednikov v primerjavi z zanesljivostjo ocen pri posamezni starosti (npr. Deater-Deckard in Plomin, 1999) in (c) povečali napovedno veljavnost podatkov o otrokovi osebnosti v primerjavi s podatki, pridobljenimi v enem časovnem preseku (npr. Kenrick in Funder, 1988). Da bi se izognili pristranosti istih ocenjevalk, sva kot kriterijske mere (razvojne izide) uporabili poročila učiteljic o socialnem vedenju otrok v šoli, tj. sestavlj ene pokazatelje socialne kompetentnosti, vedenja ponotranjenja in vedenja pozunanjenja. Napovedne zveze sva preverjali (a) sočasno ob vstopu oz. v prvih mesecih po vstopu otrok v šolo in (b) vzdolžno, tj. socialno prilagajanje otrok ob vstopu v šolo sva napovedovali z merami, zbranimi v zgodnjem otroštvu.
Poleg napovedne vrednosti zaznane izraznosti robustnih osebnostnih potez otrok v kontekstu izobraževalne ustanove sva preverjali tudi morebitno dodatno napovedno moč izbranih spremenljivk družine in obiskovanja vrtca pri pojasnjevanju prilagajanja prvošolcev na vstop v šolo. Z drugimi besedami, preverjali sva, ali sklop spremenljivk družine in obiskovanje vrtca oz. starost ob vstopu v vrtec pojasnita pomemben odstotek variance v prilagajanju prvošolcev, poleg variance, ki jo napovedujejo že podatki o zaznani izraznosti njihovih osebnostnih značilnosti v vrtcu/šoli. Rezultati sodobnih raziskav kažejo (npr. Harris, 1998; Prinzie idr., 2004; Van Leeuwen, Mervielde, Braet in Bosmans, 2004), da so taki neodvisni in aditivni prispevki okolja, ki variira v območju običajnega razpona (ni npr. izjemno neugodno), k razvojnim izidom na splošno majhni ali nepomembni, večkrat pa se pokaže njihova moderatorska vloga pri pojasnjevanju (ne)prilagojenega vedenja otrok. Na področju napovedovanja učne uspešnosti v otroštvu in zgodnjem mladostništvu nekateri raziskovalci poročajo tudi o dodatni pojasnjevalni moči okoljskih spremenljivk v družinskem in izobraževalnem kontekstu (npr. spodbujanje spoznavnega razvoja otrok, izražanje naklonjenosti do otrok in avtoritativnost staršev), preko napovedi, ki sledi iz individualnih psiholoških značilnosti učencev (Marchant, Paulson in Rothlisberg, 2001; Supplee, Shaw, Hailstones in Hartman, 2004; Vitaro, Trembley, Brendgen in Larose, 2005).
Metoda
Udeleženci
V raziskavi so sodelovali mame, očeti, vzgojiteljice v vrtcih in šolah ter učiteljice prvošolcev. V vzdolžne analize sva zajeli 235 otrok, ki so bili ob zadnjem merjenju (obiskovali so prvi razred) stari od 67 do 77 mesecev (M = 71,6; SD = 2,1); 108 je bilo dečkov in 127 deklic, vsi pa so vsaj od tretjega leta starosti obiskovali vrtec; v vrtec so se vključili med 10. in 40. mesecem starosti (M = 23,8 mesecev; SD = 9,8). Njihovi starši so imeli od 8 do 19 let zaključene izobrazbe, mame v povprečju 12,9 let in očeti
26
M. Zupančič in T. Kavčič
12,3 let. V sočasne analize sva vključili 220 prvošolcev (103 dečke in 117 deklic), ki so obiskovali eno od 57 osnovnih šol. Stari so bili od 67 do 82 mesecev (M = 72,3; SD = 2,8); 170 otrok je obiskovalo vrtec vsaj od tretjega leta starosti (ti so sestavljali tudi vzdolžni vzorec)1, 50 pa jih pred vstopom v šolo ni bilo vključenih v vrtec (nihče ni bil v varstvu v skupini, večji od treh otrok). Starši tega vzorca ciljnih otrok so zaključili od 8 do 18 let formalnega izobraževanja, mame so imele v povprečju 12,9 let in očeti 12,3 let izobrazbe.
Pripomočki
Vprašalnik individualnih razlik med otroki (ICID; Halverson idr., 2003; VIRO; slovenska priredba Zupančič in Kavčič, 2004b). Pripomoček vključuje 108 postavk in je namenjen ugotavljanju individualnih razlik v osebnostnih potezah otrok in mladostnikov (v nadaljevanju otrok) do 14. leta starosti. O izraznosti teh potez s pomočjo 7-stopenjske ocenjevalne lestvice (1 - značilnost je pri otroku prisotna v mnogo manjši meri kot pri večini otrok enake starosti ali sploh ne; 7 - v mnogo večji meri kot pri večini) poročajo osebe, ki otroke dobro poznajo. Postavke se združujejo v 15 lestvic, ki predstavljajo osebnostne poteze srednje ravni splošnosti (Halverson idr., 2003): antagonizem, boječnost/negotovost, družabnost, inteligentnost, močna volja, negativno čustvovanje, obzirnost, odkrenljivost, odprtost do izkušenj, organiziranost, pozitivno čustvovanje, raven dejavnosti, socialna plašnost, ugodljivost in usmerjenost k dosežku. Lestvice so visoko notranje zanesljive (Halverson idr., 2003; Zupančič in Kavčič, 2004b; Zupančič idr., 2007), ocene pri lestvicah, ki jih podajo različni ocenjevalci, so med seboj zmerno do visoko skladne (Zupančič in Kavčič, 2004b; Zupančič idr., 2007) in zmerno do visoko stabilne v obdobju enega in dveh let (Zupančič idr., tisku). Ocene osebnostnih potez srednje ravni, ki jih podajo vzgojiteljice predšolskih otrok, se združujejo v tri časovno visoko kongruentne dimenzije: kombinirano dimenzijo vestnost-odprtost (ugodljivost, usmerjenost k dosežku, obzirnost, organiziranost, pozitivno čustvovanje, inteligentnost, odprtost za izkušnje in neodkrenljivost), kombinirano dimenzijo ekstravertnost-čustvena stabilnost (družabnost, raven dejavnosti, odsotnost boječnosti/negotovosti in socialne plašnosti) ter dimenzijo nesprejemljivost (negativno čustvovanje, antagonizem in močna volja) (Zupančič in Kavčič, 2004b; Zupančič idr., v tisku). Tudi dimenzije so ne glede na starost ciljnih otrok notranje zanesljive in časovno stabilne, poleg tega se pari vzgojiteljice-pomočnice vzgojiteljic zmerno do visoko ujemajo v ocenah izraznosti teh dimenzij pri istih otrocih (Zupančič in Kavčič, 2004b, 2007; Zupančič idr., 2007).
Vprašalnik družinskega okolja I in II (VDO-I; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004; VDO-II; Zupančič in Kavčič, 2005b) je namenjen samoocenjevanju odzivanja staršev na svoje otroke v procesu socializacije. VDO-I je namenjen staršem otrok v
1 Za preostale prvošolce (N = 65) iz vzdolžnega vzorca starši in/ali vzgojiteljice niso podali popolnih podatkov o značilnostih starševstva oz. o osebnostnih značilnostih otrok po njihovem vstopu v šolo.
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
27
zgodnjem otroštvu in vsebuje 52 postavk, ki jih starši ocenijo vzdolž 4-stopenjske lestvice (1 - skoraj nikoli; 4 - skoraj vedno). VDO-II je prilagojen ocenjevanju vedenja staršev do otrok v srednjem otroštvu in vsebuje 53 postavk, na katere starši odgovarjajo s 6-stopenjsko lestvico (1 - nikoli ali zelo redko, 6 - zelo pogosto ali vedno). Obliki I in II se predvsem razlikujeta v vsebini trditev, ki se nanašajo na spodbujanje otrokovega spoznavnega razvoja. Obe obliki vprašalnika imata ne glede na to, ali svoje vedenje ocenjujejo mame ali očeti, štirikomponentno strukturo: avtoritativnost (starši uporabljajo tehniko indukcije v procesu socializacije otrok, postavljajo meje otrokovemu vedenju, do otroka se vedejo odzivno, dosledno in naklonjeno), uveljavljanje moči (starši uporabljajo telesno in besedno kaznovanje otroka, mu odvzamejo privilegije, vztrajajo, da jih otrok takoj uboga), neučinkovit nadzor (starši so nedosledni pri postavljanju pravil in zahtev do otroka, pri pravilih in zahtevah ne vztrajajo in hitro popustijo, naredijo stvari namesto otroka) in spodbujanje spoznavnega razvoja (VDO-I: starši npr. spodbujajo različne oblike igre, otroka učijo imen števil, oblik, barv, ipd.; VDO-II: starši npr. spodbujajo spoznavanje prostorsko-časovnih odnosov, dojemanje pojavov v naravi, ipd.). Dimenzije starševstva pri VDO-I in VDO-II so zadovoljivo notranje skladne (alfa koeficienti segajo od 0,67 do 0,92), skladnost med ocenami mam in očetov, ki poročajo o svojem vedenju do istega otroka, je zmerno visoka, samoocene izraznosti dimenzij starševstva pa se pri mamah in očetih ne razlikujejo v odvisnosti od spola otrok (Zupančič in Kavčič, 2007; Zupančič idr., 2004).
Vprašalnik o socialnem vedenju otrok (SV-O; La Freniere, Dumas, Zupančič, Gril in Kavčič, 2001) je namenjen ocenjevanju socialnega vedenja otrok v vrtcu in šoli (starih od 2 leti in pol do 8 let), kot ga zaznavajo vzgojiteljice (ali njihove pomočnice) v vrtcu ter učiteljice (ali vzgojiteljice) v prvih razredih osnovne šole. Merski pripomoček zajema 80 postavk o otrokovem vedenju, ki jih odrasli oceni na 6-stopenjski ocenjevalni lestvici (1 - vedenje se pri otroku nikoli ali skoraj nikoli ne pojavlja; 6 - skoraj vedno se pojavlja). Postavke se združujejo v osem dvopolnih temeljnih lestvic in v štiri sestavljene lestvice: socialna kompetentnost (veselje, zaupljivost, mirnost, strpnost, vključevanje, prosocialnost, samostojnost, sodelovalnost), vedenje ponotranjenja (potrtost, anksioznost, osamljenost, odvisnost), vedenje pozunanjenja (jeza, agresivnost, egoizem in nasprotovalnost) in splošno prilagajanje (prisotnost vedenja pri pozitivnih polih vseh osmih lestvic in odsotnost vedenja pri vseh negativnih polih temeljnih lestvic)2. Sestavljene lestvice so visoko notranje skladne (alfa koeficienti se gibljejo od 0,85 do 0,95), retestno zanesljive (koeficienti se gibljejo med 0,74 in 0,89), imajo primerno konvergentno, diskriminativno in kriterijsko veljavnost, skladnost med ocenami dveh neodvisnih skupin ocenjevalcev pa je visoka (La Freniere idr., 2001; Zupančič, Gril in Kavčič, 2001).
2 Kot kriterijske mere sva uporabili prve tri sestavljene lestvice. Konstrukt, ki ga meri četrta lestvica, je glede na zastavljeni problem raziskave preveč splošen.
28
M. Zupančič in T. Kavčič
Postopek
Spremljali sva otroke, ki so obiskovali enega od 17 vrtcev v različnih slovenskih regijah in so bili ob času prvega merjenja stari približno tri leta. Soglasje za sodelovanje so podali ravnateljice vrtcev, vzgojiteljice ter mame in očeti ciljnih otrok. Zbiranje podatkov je potekalo v enoletnih časovnih razmakih (vsako leto med oktobrom in decembrom), starši pa so se ob vsaki ponovljeni meritvi odločali o svojem sodelovanju v raziskavi in sodelovanju svojih otrok. Ob vpisu otrok v osnovno šolo sva za sodelovanje prosili še ravnatelje oz. ravnateljice šol, učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu in starše otrok, ki niso obiskovali vrtca.
Ob vsakem izmed štirih merjenj so vzgojiteljice v vrtcu in kasneje v šoli ocenile osebnostne poteze otrok z VIRO, učiteljice pa so ocenile socialno vedenje prvošolcev s SV-O. Starši so na začetku raziskave podali podatke o svoji izobrazbi in pri VDO-I ocenili svoje odzivanje do ciljnega triletnega otroka. Po vstopu ciljnih otrok v prvi razred osnovne šole so starši z VDO-II ponovno poročali o svojem vedenju do (zdaj) šestletnih otrok. Vprašalnike so prejeli od vzgojiteljice/učiteljice njihovega otroka in jih izpolnjene vrnili v zalepljenih kuvertah. Vse izpolnjene vprašalnike so učiteljice/ vzgojiteljice vrnile raziskovalkam.
Rezultati
V tabeli 1 predstavljava korelacijske koeficiente med (a) osebnostnimi dimenzijami otrok, kot so o njih poročale vzgojiteljice v vrtcih oz. šolah, (b) značilnostmi starševstva in (c) izobrazbo mam ter očetov, (č) otrokovim obiskovanjem vrtca oz. starostjo ob vstopu v vrtec ter (e) tremi sestavljenimi pokazatelji socialnega prilagajanja otrok (socialno kompetentnostjo, vedenjem ponotranjenja in vedenjem pozunanjenja), kot so ga zaznale njihove učiteljice v prvem razredu. Natančneje, v sočasne analize sva poleg mer socialnega prilagajanja prvošolcev (4. meritev) vključili: (a) tri dimenzije osebnosti, kot so njihovo izraznost pri prvošolcih ocenile vzgojiteljice v šoli (4. meritev), (b) samoocene štirih dimenzij starševstva, ki so jih podali očeti in mame prvošolcev (4. meritev), (c) leta zaključene izobrazbe mam in očetov, ter (č) podatek o tem, ali so prvošolci pred vstopom v šolo obiskovali vrtec ali ne. V vzdolžne analize sva poleg treh pokazateljev socialnega prilagajanja prvošolcev (4. meritev) zajeli: (a) izraznost treh dimenzij osebnosti ciljnih otrok, kot so jo pri njih zaznale vzgojiteljice v vrtcu (1., 2. in 3. meritev; vključili sva t. i. časovne agregate oz. povprečne ocene pri treh, štirih in petih letih starosti otrok), (b) po štiri dimenzije starševstva, kot so o njih poročali očeti in mame, ko so bili ciljni otroci stari tri leta (1. meritev), (c) leta zaključene izobrazbe mam in očetov ter (č) starost, pri kateri so začeli ciljni otroci obiskovati vrtec.
Z značilnostmi socialnega prilagajanja prvošolcev so se statistično pomembno (nizko do visoko) povezovale predvsem njihove osebnostne značilnosti, kot so jih zaznale
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
29
Tabela 1. Korelacije osebnostnih dimenzij otrok, družinskega okolja in obiskovanja vrtca s socialnim vedenjem prvošolcev.
		Sočasno			Vzdolžno	
	SK	PONa	POZa	SK	PONa	POZa
osebnostne dimenzije						
vestnost-odprtost	,60**	,36**	,38**	,43**	,24**	27**
ekstravertno st-čustvena	,34**	,32**	-,06	,24**	,26**	-,02
stabilnost						
nesprejemljivost	-,34**	-,10	-,56**	- 27**	-,05	-,43**
starševstvo - oče						
avtoritativno starševstvo	,06	,07	,04	,04	,12*	-,07
neučinkovit nadzor	-,23**	-,23**	-,23**	-,09	-,09	-,21**
uveljavljanje moči	-,14*	-,09	-,17**	,02	-,03	-,01
spodbujanje razvoja	,05	,02	-,00	,13*	,03	,02
starševstvo - mama						
avtoritativno starševstvo	,10	,15*	,09	,05	,19**	,02
neučinkovit nadzor	-,17**	- 29**	-,12*	-,04	-,16**	-,13*
uveljavljanje moči	-,20**	-,16**	-,24**	-,12*	-,08	-,01
spodbujanje razvoja	,16**	,14*	,08	,12*	,06	,06
izobrazba očeta	,10	,28**	,08	,07	,19**	,07
izobrazba mame	,16**	,22**	,10	,12*	,21**	,07
vrtec						
obiskovanjeb	,12*	,24**	-,09			
starost ob vstopuc				,14*	,11*	,01
Opombe. Sočasno (N = 220): sočasne povezave vključujejo podatke, pridobljene v 4. meritvi (v prvem razredu); vzdolžno (N = 235): vzdolžne povezave med merami v zgodnjem otroštvu in socialnim prilagajanjem v prvem razredu; SK = socialna kompetentnost; PON = vedenje ponotranjenja; POZ = vedenje pozunanjenja. a Obrnjeno vrednotenje.
b Spremenljivka je upoštevana le v sočasnih povezavah. c Spremenljivka je upoštevana le v vzdolžnih povezavah. * p < ,05; ** p < ,01.
vzgojiteljice v šoli ali pa predhodno v vrtcu. Značilnosti družinskega okolja in obiskovanje vrtca so se s socialnim prilagajanjem otrok v prvem razredu povezovali v manjši meri (vsi korelacijski koeficienti so nizki). Med spremenljivkami družine so se s socialnim prilagajanjem prvošolcev v nekoliko večji meri povezovale značilnosti mam (samoocene njihovega starševstva in izobrazba) kot očetov. Obiskovanje vrtca pred vstopom v šolo in starost otrok ob vstopu v vrtec pa sta se pozitivno, a nizko povezovala s socialno kompetentnostjo in odsotnostjo vedenja ponotranjenja pri prvošolcih.
V nadaljevanju sva ugotavljali, v kolikšni meri izraznost osebnostnih dimenzij otrok, kot jo zaznavajo njihove vzgojiteljice v vrtcu/šoli, napoveduje značilnosti socialnega prilagajanja po vstopu v šolo (socialno kompetentnost, vedenje ponotranjenja in vedenje pozunanjenja) ter v kolikšni meri se ta napoved izboljša, če v napovedne modele dodamo izbrane značilnosti družinskega okolja otrok in podatke o obiskovanju vrtca. V ta namen sva s sočasnimi in vzdolžnimi podatki izvedli niz hierarhičnih regresijskih analiz, v katere sva vnesli tri sklope napovednih spremenljivk po korakih. V prvem koraku sva upoštevali zaznano izraznost treh robustnih osebnostnih potez otrok v
30	M. Zupančič in T. Kavčič
Tabela 2. Povzetek regresijskih analiz: napoved socialnega prilagajanja prvošolcev.
		Sočasno				Vzdolžno	
	SK	PONa	POZa		SK	PONa	POZa
osebnost otrok	AR2 =,36**	AR2 =,16**	AR2 =,35**	AR2	=,20**	AR2=,08**	aR2 =,22**
vestnost-odprtost	P = ,61**	P = ,23**	P = ,29**	P =	,38**		P = ,28**
ekstravertnost-			P = -,25**			P = ,20*	P = -,18**
čustvena stabilnost							
nesprej emljivost			P = -,41**	P = -	-,14*		P = -,33**
družinsko okolje	AR2 =,03	AR2=,06*	AR2=,03	AR2	=,04	AR2=,05	aR2 =,04
neučinkovit		P = -,16*					
nadzor - mama							
izobrazba očeta		P = ,18**					
vrtec	AR2 =,00	AR2 =,03**	AR2=,00	AR2	=,00	aR2 =,01	aR2 =,01
obiskovanj eb		P = ,19**					
Opombe. Sočasno (N = 220): sočasne napovedi vključujejo podatke, pridobljene v 4. meritvi (v prvem razredu); vzdolžno (N = 235): vzdolžne napovedi vključujejo podatke, pridobljene v zgodnjem otroštvu, kot napovedne mere in podatke o socialnem prilagajanju v prvem razredu kot kriterijske mere; SK = socialna kompetentnost; PON = vedenje ponotranjenja; POZ = vedenje pozunanjenja. a Obrnjeno vrednotenje.
b Spremenljivka je upoštevana le v sočasni napovedi. * p < ,05; ** p < ,01.
izobraževalnem kontekstu (ocene vzgojiteljic v vrtcu oz. v šoli). V drugem koraku sva modelu dodali sklop mer družinskega okolja ciljnih otrok, tj. štiri dimenzije starševstva (samoocene mam in očetov, ko so bili otroci v povprečju stari tri oz. šest let) in leta zaključene izobrazbe staršev (mam in očetov). V tretjem koraku sva v analizo vključili še podatek o otrokovem obiskovanju vrtca pred vstopom v šolo (sočasni napovedni model) oz. starost otrok ob vstopu v vrtec (vzdolžni napovedni model). V tabeli 2 prikazujeva povzetek izvedenih regresijskih analiz. Navedeni so le statistično pomembni standardizirani beta koeficienti po koraku, ki je prispeval pomembno (dodatno) varianco k napovedi.
Sklopi izbranih osebnostnih značilnosti otrok, njihovih družin in obiskovanje vrtca pred vstopom v šolo so skupno sočasno pojasnili od 25 % do 39 % variance v socialnem prilagajanju prvošolcev, vzdolžno pa nekoliko manj, od 14 % do 27 %. To pomeni, da so trije sklopi napovednikov napovedali zmerno velike do velike dele variabilnosti v kriterijskih spremenljivkah. Glede na merila, ki jih navaja Cohen (1988), naj bi namreč R2, manjši od 0,13, pojasnil majhen odstotek variance (tj. do 13 %), R2od 0,13 do 0,26 pa srednje visok odstotek.
K sočasni in tudi k vzdolžni napovedi socialnega prilagajanja prvošolcev, kot ga ocenjujejo njihove učiteljice v šoli, pomembno prispeva zlasti izraznost osebnostnih dimenzij, ki so jo pri otrocih zaznale njihove vzgojiteljice v prvem razredu in v vrtcu. Medosebne razlike v zaznani izraznosti osebnostnih dimenzij pri otrocih sočasno pojasnijo od 16 % do 36 % variance v pokazateljih njihovega socialnega prilagajanja po vstopu v šolo, vzdolžno pa od 8 % do 22 %. Sklop izbranih spremenljivk družine in
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
31
starost otrok ob vstopu v vrtec vzdolžno ne pojasnita pomembnih dodatnih deležev variance v merah socialnega prilagajanja prvošolcev poleg tiste, ki je že napovedana na podlagi podatkov o izraznosti osebnostnih dimenzij otrok. Podobno se je izkazalo v primerih sočasne napovedi otrokove socialne kompetentnosti in vedenja pozunanjenja v prvem razredu. Sklop spremenljivk družine pa je v drugem koraku analize pojasnil pomemben dodaten delež variance v vedenju ponotranjenja pri prvošolcih, in sicer 6 % poleg variance, ki je bila že pojasnjena z osebnostnimi značilnostmi otrok. Poleg tega je podatek o tem, ali so otroci pred vstopom v šolo obiskovali vrtec ali ne, pomembno dodatno izboljšal (za 3 %) sočasno napoved vedenja ponotranjenja po tem, ko je bila napovedna moč sklopov osebnostnih značilnosti otrok in značilnosti njihovih družin že izčrpana.
Socialno kompetentnost prvošolcev napoveduje zlasti njihova vestnost-odprtost, kot so jo ocenile vzgojiteljice v prvem razredu in v obdobju, ko so ciljni otroci še obiskovali vrtec. Poleg tega k napovedi socialne kompetentnosti otrok v prvih mesecih po vstopu v šolo prispeva tudi zaznana izraznost njihove sprejemljivosti (nizka nesprejemljivost) v zgodnjem otroštvu, ko so obiskovali vrtec. Vedenje ponotranjenja pri prvošolcih, kot o njem poročajo učiteljice, sočasno pomembno napoveduje nizka izraznost vestnosti-odprtosti, ki jo pri otrocih zaznavajo njihove vzgojiteljice v šoli, in nizka raven zaznane izraznosti ekstravertnosti-čustvene stabilnosti v zgodnjem otroštvu. Pogostost vedenja pozunanjenja pri ciljnih otrocih po njihovem vstopu v šolo tako sočasno kot tudi vzdolžno pomembno napovedujejo vzgojiteljičine ocene izraznosti vsake izmed treh otrokovih osebnostnih dimenzij, tj. nizka raven vestnosti-odprtosti, ekstravertnost-čustvena stabilnost in nesprejemljivost. Posamezne mere družinskega okolja in obiskovanje vrtca v končnih sočasnih modelih (poleg enkratnih prispevkov zaznane izraznosti osebnostnih dimenzij otrok) pomembno napovedujejo pogostost vedenja ponotranjenja prvošolcev, kot to vedenje opažajo njihove učiteljice v šoli. K temu vedenju ob vstopu v šolo sočasno prispevajo neučinkovit nadzor mam v odnosu do ciljnih otrok, nizka izobrazba očetov in podatek, da otrok pred vstopom v šolo ni obiskoval vrtca.
Razprava
K razvoju prilagojenega/težavnega vedenja otrok prispeva splet različnih med seboj povezanih sistemov, tj. značilnosti otrok in starševstva, medosebnih odnosov v družini in otrokovih odnosov z vrstniki ter kontekstnih dejavnikov (soseska, družbeno ekonomski položaj družine, značilnosti vrtca/šole ipd.) (Bronfenbrenner, 1986; Sameroff, 2000). Na splošno ugotovitve sodobnih raziskav kažejo, da dejavniki otrok (npr. temperament, spoznavne sposobnosti, nevropsihološke posebnosti) pojasnjujejo razmeroma največji del variabilnosti v kakovosti njihovega socialnega prilagajanja. Tako npr. značilnosti otrok napovejo približno petino enkratne variance v vedenju pozunanjenja, dejavniki vrstniške skupine okoli 10 %, značilnosti starševstva nižji del, sociokulturni
32
M. Zupančič in T. Kavčič
dejavniki pa manj kot pet odstotkov (Deater-Deckard, Dodge, Bates in Petit, 1998). Podobno se je pokazalo v pričujoči raziskavi. S tremi sklopi napovednikov sva sočasno pojasnili od četrtine (pri vedenju ponotranjenja) do približno dveh petin variance (pri socialni kompetentnostni, vedenju pozunanjenja) v socialnem prilagajanju prvošolcev ob vstopu v šolo, vzdolžno pa do približno četrtino variance. Tako sočasno kot vzdolžno je k veliki večini napovedane variance prispeval sklop robustnih osebnostnih potez otrok.
Izraznost robustnih osebnostnih potez pri otrocih, kot jo zaznavajo vzgojiteljice v zgodnjem otroštvu in ob vstopu otrok v šolo, dosledno (vzdolžno in sočasno) napoveduje njihovo socialno prilagajanje v prvem razredu. Sklop osebnostnih spremenljivk v zgodnjem otroštvu pojasni manjši del variance v prilagajanju otrok ob vstopu v šolo, tj. majhen do srednje velik, kot sklop sočasnih napovednikov, ki ima zmerno visoko (za vedenje ponotranjenja) oz. visoko napovedno moč za socialno kompetentnost in vedenje pozunanjenja. Vzdolžne povezave med osebnostjo otrok in njihovim prilagajanjem na vstop v šolo se verjetno pojavljajo zaradi razvojne stabilnosti v zaznani izraznosti osebnostnih potez in socialnega vedenja med 3. in 6. letom (Zupančič idr., 2007; Zupančič in Kavčič, 2007). Razlike v pojasnjevalni moči vzdolžnega v primerjavi s sočasnim sklopom napovednikov se lahko pojavljajo iz več razlogov, ki niso med seboj izključujoči: (a) razvojna stabilnost merjenih napovednih in kriterijskih spremenljivk seveda ni popolna in je obratno sorazmerna z dolžino časovnega razmaka med ponovljenimi meritvami (Roberts in DelVecchio, 2000; Zupančič in Kavčič, 2007). Zaradi tega je tudi sočasni prispevek osebnostnih potez k socialnemu prilagaj anju večji od vzdolžnega; (b) kontekst, v katerem sva sočasno preučevali zaznano izraznost osebnostnih potez pri otrocih in njihovo socialno prilagajanje, je bil isti (šola), vzdolžne napovedi na socialno prilagajanje otrok v šoli pa so sledile iz ocen osebnostnih potez v drugačnem kontekstu (v vrtcu); (c) o osebnostnih potezah otrok v zgodnjem otroštvu (vzdolžni napovedniki) so poročale osebe v nekoliko drugačni vlogi (vzgojiteljice v vrtcu) kot osebe, ki so poročale o osebnostnih značilnostih prvošolcev (sočasni napovedniki) in o merah socialnega prilagajanja ob vstopu v šolo (kriterijske spremenljivke), tj. vzgojiteljice oz. učiteljice v prvem razredu šole. Napovedna vrednost preučevanih spremenljivk je namreč običajno večja, če so slednje pridobljene v istem kontekstu in/ali s perspektive poročevalcev v podobnih vlogah kot kriterijske mere (Achenbach idr., 1987; Hinshaw idr., 1992; Zupančič in Kavčič, 2004a, 2007).
Med posameznimi pomembnimi napovedniki k socialnemu prilagaj anju prvošolcev najbolj dosledno (vzdolžno in sočasno, sočasno tudi k vsem obravnavanim meram) in najmočneje prispeva opažena vestnost-odprtost otrok v izobraževalni ustanovi. Pri tistih, ki so jih vzgojiteljice v vrtcu in v prvem razredu zaznale kot bolj vestne-odprte, so učiteljice značilno pogosteje opazile socialno kompetentno vedenje na začetku šolskega leta kot pri učencih z nižjo zaznano ravnjo zgodnje (v vrtcu) in sočasne (v šoli) izraznosti te kombinirane robustne poteze. Obratno so pri slednjih učiteljice pogosteje opazile vedenje pozunanjenja kot pri prvih. Poleg tega so pri manj vestnih-odprtih prvošolcih (po oceni vzgojiteljic v šoli) učiteljice poročale še o pogostejšem
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
33
vedenju ponotranjenja v primerjavi z njihovimi bolj vestnimi-odprtimi sošolci. Tudi zaznana raven nesprejemljivosti je, še posebej pri ekstravertnih-čustveno stabilnih otrocih, tako v zgodnjem otroštvu kot tudi ob vstopu otrok v šolo, pomembno prispevala k napovedi socialnega prilagajanja v šoli. Otroci, pri katerih so vzgojiteljice v vrtcu in/ ali v šoli poročale o višjih ravneh antagonizma, močne volje in negativnega čustvovanja, so glede na ocene učiteljic pogosteje izražali vedenje pozunanjenja v šoli kot njihovi bolj sprejemljivi sošolci. Nagnjenost otrok k sprejemljivosti, kot so jo opazile vzgojiteljice v vrtcu, pa je tudi vzdolžno napovedovala socialno kompetentno vedenje ob vstopu v šolo.
Bolj odprti in vestni otroci se v primerjavi z njihovimi manj organiziranimi, manj k dosežku usmerjenimi, manj ugodljivimi, manj odprtimi za izkušnje, manj »inteligentnimi« (po subjektivni oceni poročevalk) in bolj odkrenljivimi vrstniki bolj učinkovito prilagajajo na nov kontekst vsakdanjega življenja v šoli in na izzive, ki so s tem povezani. V skladu z modelom Thomasa in S. Chess (1977) se glede na značilnosti šolskega okolj a (npr. nove zahteve, pravila v šoli) osebnostne poteze prvih bolj e prilegaj o kontekstu šole kot poteze drugih. Učinkovito prilagajanje prvošolcev na vstop v šolo se kaže v njihovem socialno kompetentnem vedenju (pretežno pozitivnem razpoloženju, zaupljivosti v šoli, pogostem vključevanju v skupino v razredu, prosocialnem vedenju do sošolcev, mirnem reševanju vrstniških sporov, sodelovalnosti z učiteljico/vzgojiteljico, starosti primerni samostojnosti pri delu v razredu) in v relativni odsotnosti vedenja pozunanjenja ter vedenja ponotranjenja. Otrokova razmeroma trajna nagnjenja k nizki vestnosti-odprtosti in k nesprejemljivosti se verjetno specifično odražajo kot razdražljivost in jezno odzivanje v različnih okoljih (Rothbart in Bates, 1998), vodijo do pogostih sporov z vrstniki, k razmeroma impulzivnemu in agresivnemu reševanju sporov s sošolci ter k vzpostavljanju konfliktnih odnosov z učiteljico/vzgojiteljico (npr. Hendricksson in Rydell, 2001; Ladd in Burges, 1999), tj. k pogostemu vedenju pozunanjenja.
Zaznana izraznost nizke vestnosti-odprtosti pri prvošolcih sočasno napoveduje tudi vedenje ponotranjenja v šoli, vzdolžno pa k temu vedenju pomembno prispeva nizka raven ekstravertnosti-čustvene stabilnosti, kot so jo pri otrocih zaznale njihove vzgojiteljice v vrtcu. Rezultati podpirajo ugotovitve drugih avtorjev, ki na splošno kažejo, da se vedenje ponotranjenja dosledno povezuje z vedenjsko zavrtostjo, težavami pri uravnavanju pozornosti (Eisenberg idr., 2001), nizko čustveno izraznostjo in pasivnostjo (Caspi in Silva, 1995), z nizko ravnjo družabnosti, pozitivnega čustvovanja in dejavnosti ter z boječnostjo/negotovostjo, socialno plašnostjo in nagnjenostjo k negativnemu čustvovanju (npr. Coplan in Rubin, 1998; Eisenberg idr., 2001; Finch in Graziano, 2001; Van Leeuwen idr., 2004). Otroci, nagnjeni k odzivanju na določen način (z razmeroma trajnimi osebnostnimi potezami), med interakcijo z drugimi vedno znova oblikujejo podobne pogoje v socialnem kontekstu. Čustveno nestabilni in nizko ekstravertni otroci se npr. zaradi svoje zadržanosti, plašnosti, negotovosti v socialnih stikih manj pogosto vključujejo v skupinske dejavnosti, redkeje se vpletajo v samostojno spoprijemanje z izzivalnimi ali fTustracijskimi situacijami in se bolj zanašajo na pomoč
34
M. Zupančič in T. Kavčič
odraslih kot njihovi bolj čustveno stabilni in ekstravertni vrstniki. Zgodnje osebnostne značilnosti lahko vztrajajo ali se utrjujejo tudi zaradi progresivne akumulacije svojih lastnih posledic (Caspi in Silva, 1995). Manj odprti, radovedni in iznajdljivi otroci imajo npr. težave pri učinkovitem delovanju v novem okolju, kar vodi do kopičenja neugodnih okoliščin, ki dodatno izzovejo tesnobnost, negativno razpoloženje, negotovost, pasivnost in zadržanost pri vzpostavljanju socialnih stikov.
Poleg osebnostnih značilnosti (in neodvisno od njih) vedenje ponotranjenja pri prvošolcih dodatno pojasnjujeta še sklop sočasnih značilnosti družinskega okolja (med njimi nizka raven očetove izobrazbe in neučinkovit nadzor mam v odnosu do prvošolcev) in obiskovanje vrtca. Izobrazba očetov se verjetno povezuje z vedenjem otrok posredno, preko nekaterih značilnosti starševstva, ki jih v raziskavi nisva upoštevali, lahko tudi preko razmeroma več nizkih povezav z očetovim neučinkovitim nadzorom, uveljavljanjem moči, nizko ravnjo avtoritativnosti in nizko ravnjo spodbujanja spoznavnega razvoja otrok (Zupančič idr., 2004). Prvošolci mam, ki so razmeroma nedosledne pri svojem postavljanju pravil in zahtev do otrok, velikokrat popuščajo njihovim manj razumnim in manj utemeljenim potrebam, željam, zahtevam oz. postavljajo razmeroma malo omejitev njihovemu vedenju in so starosti otrok neprimerno nezahtevne, lahko v njih vzbujajo vsakdanje izkušnje negotovosti. Te morda prispevajo k razvoju previdnosti in nezaupljivosti do drugih, ki se odraža v tesnobnosti, zadržanosti pri socialnih stikih in v nizki ravni samostojnega ravnanja (vedenje ponotranjenja). Omenjene zveze se lahko pojavljajo tudi v obratni smeri, tj. starši se na socialno bolj zadržane, previdne, nezaupljive, manj dejavne, k izkušnjam tesnobnosti bolj nagnjene otroke odzivajo bolj popustljivo in zaščitniško (npr. Harris, 1998; Rubin, Nelson, Hastings in Asendorpf, 1999).
Medtem ko sklop družinskih spremenljivk pri starosti treh let in starost otrok ob vstopu v vrtec (od enega do treh let) nista imela pomembne dodatne moči napovedi socialnega prilagajanja učencev v prvem razredu preko tiste, ki je že bila izčrpana s podatki o osebnostnih značilnostih v zgodnjem otroštvu, je obiskovanje vrtca pred vstopom v šolo (neodvisno od prispevka sklopa osebnostnih in družinskih spremenljivk) sočasno in dodatno pojasnilo pomemben del variance v odsotnosti vedenja ponotranjenja. Na podlagi večletnih izkušenj v vrtcu so otroci morda razvili temelje za učinkovito spoprijemanje s spremembami in izzivi v novem izobraževalnem okolju (šoli). Otroci različnih starosti se namreč vedejo podobno v novih okoljih oz. se podobno odzivajo na spremembe v vsakdanjih življenjskih okoliščinah - razmeroma pogosto so negativno razpoloženi v skupini, nezaupljivi, zadržani v socialnih stikih, pogosto iščejo oporo in pomoč pri odraslih (Zupančič in Kavčič, 2007). Prvošolci, ki so obiskovali vrtec, so si verjetno pridobili več podobnih izkušenj, s katerimi se soočajo in spoprijemajo v šoli (npr. delovanje v »veliki« skupini vrstnikov ob prisotnosti dveh odraslih oseb, vsakodnevne interakcije z otroki in odraslimi iz drugih skupin, z drugimi odraslimi v ustanovi, samostojno znajdenje v prostorih ustanove ipd.), kot otroci, ki so bili v zgodnjem otroštvu vključeni v druge oblike »varstva«. Poleg tega so imeli prvi v primerjavi z drugimi več priložnosti za razvoj socialnih spretnosti in veščin, ki so učinkovite pri
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
35
komunikaciji in delovanju v vrstniški skupini, pa tudi strokovno delo vzgojiteljic in njihovih pomočnic v vrtcu je usmerjeno v sistematično spodbujanje socialnega razvoja predšolskih otrok.
Sklepi, prednosti in omejitve raziskave
Rezultati predstavljene raziskave kažejo na bistveni prispevek zgodnje izraznosti robustnih osebnostnih potez k socialnemu prilagajanju otrok ob vstopu v šolo. Vestnost-odprtost, kot jo opažajo vzgojiteljice v vrtcu/šoli, ima pomembno vlogo v vseh preučevanih razvojnih izidih, socialno prilagajanje pa napoveduje že v zgodnjem otroštvu. Vestnost z vsemi pripadajočimi označevalnimi potezami (skrbnost do stvari, marljivost, pozitiven odnos do dela, vztrajnost pri opravljanju dejavnosti, izpolnjevanje »delovnih« in socialnih zahtev) pa postane v predstavah odraslih za otroke pomembna lastnost šele takrat, ko se slednji vključijo v obvezno izobraževanje (npr. Kohnstamm, Halverson, Mervielde in Havill, 1998). Na podlagi tega meniva, da je pri delu z otroki pomembno nameniti posebno pozornost razvoju njihove vztrajnosti, ciljne usmerjenosti, organiziranosti pri načrtovanju in izvajanju različnih dejavnosti, skrbnosti, natančnosti, vzdrževanja usmerjene pozornosti, rabe strategij odvračanja pozornosti od motečih dražljajev, radovednosti in jih motivirati za spoznavanje različnih stvari, ljudi, pojavov ter odnosov med njimi. Pri tem označevalne poteze vestnosti nikakor niso izključujoče s potezami odprtosti, sicer se tudi pri predšolskih otrocih ne bi združevale v kombinirano robustno dimenzijo, medtem ko drugi avtorji poročajo (npr. Barbaranelli idr., 2003; Halverson idr., 2003; Lamb idr., 2002; Prinzie idr., 2004), da sta zlasti pri nekoliko starejših otrocih vestnost in odprtost razmeroma neodvisni osebnostni dimenziji. Kljub temu, da so te osebnostne značilnosti razmeroma stabilne že v zgodnjem otroštvu (Zupančič idr., 2007), se njihova stabilnost s starostjo povečuje. Zato bodo verjetno poskusi okoljskega vplivanja v zgodnjem otroštvu učinkovitejši kot kasneje, npr. ko se otroci všolajo. Rezultati raziskav s starejšimi učenci poleg navedenega kažejo, da sta vestnost in odprtost tudi pomembna dejavnika učnih dosežkov v celotnem obdobju izobraževanja (pregled v: Zupančič in Kavčič, 2007).
Poleg nizke vestnosti-odprtosti ima nesprejemljivost v zgodnjem otroštvu in ob vstopu v šolo, še posebej pri ekstravertnih-čustveno stabilnih otrocih, pomembno vlogo v manj učinkovitem prilagajanju prvošolcev na šolo, tj. v vedenju pozunanjenja. Ugotovitev sugerira primernost zgodnjega zaviranja nasprotovalnega vedenja, ekspanzivnega uveljavljanja lastne volje in nenadzorovanega izražanja negativnih čustev že v zgodnjem otroštvu, saj so otroci v tem obdobju še posebej odzivni na socializacijske postopke. Obratno pa se je nizka ekstravertnost-čustvena stabilnost izkazala kot pomembna pri napovedi vedenja ponotranjenja, kar nakazuje ustreznost spodbujanja nizko ekstravertnih in čustveno nestabilnih otrok v vrtcu k pogostejšemu vključevanju v vrstniške dejavnosti in k samostojnemu spoprijemanju z različnimi izzivi. Ti otroci so navadno nemoteči, že v zgodnjem otroštvu so v skupini večkrat prezrti kot bolj ekstravertni in čustveno stabilni otroci (npr. Hendricksson in Rydell, 2001; Zupančič
36
M. Zupančič in T. Kavčič
idr., 2001); zaradi svojih vedenjskih nagnjenosti imajo tudi kasneje pogoste težave pri vključevanju v vrstniške dejavnosti, na splošno prejmejo manj socialne opore pri spoprijemanju z izzivi/težavami s strani vrstnikov in odraslih, kar njihovo vedenje še utrjuje (npr. Caspi in Silva, 1995). Rezultati pričujoče analize kažejo, da so k vedenju ponotranjenja še posebej nagnjeni tisti prvošolci, pri katerih vzgojiteljice opažajo nizko raven vestnosti-odprtosti.
Opravljena raziskava ima v primerjavi s podobnimi nekaj prednosti. Napovednih zvez med izbranimi napovedniki (osebnostnimi potezami otrok in značilnostmi njihovega okolja) in merami socialnega prilagajanja v prvem razredu nisva preučili le sočasno (ob vstopu otrok v šolo), temveč tudi vzdolžno. Pri tem sva našli nekatere razvojno dosledne povezave. Nadzorovali sva pristranost istih ocenjevalcev, saj so o osebnostnih potezah otrok v vrtcu/šoli in o njihovem socialnem vedenju v šoli ter o značilnostih starševstva poročale različne osebe. Podatke sva pridobili pri razmeroma velikem vzorcu otrok iz različnih slovenskih regij, ki so obiskovali vrtec, podatki o značilnostih družin pa izhajajo iz poročil obeh staršev. V primerjavi z večino drugih študij sva obravnavali tudi pozitivne vidike starševstva in socialnega vedenja otrok v šoli. Med pomanjkljivostmi izpostavljava majhno število otrok v sočasnem vzorcu, ki pred vstopom v šolo niso obiskovali vrtca. Tako pripisujeva ugotovitvam o dodatni vlogi obiskovanja vrtca v prilagajanju prvošolcev na vstop v šolo manjšo zanesljivost in veljavnost kot rezultatom o prispevku zaznane izraznosti osebnostnih potez in značilnosti družin. Preučevane mere osebnostnih značilnosti otrok in njihovega prilagajanja v prvem razredu ter starševstva so temeljile le na poročilih odraslih, ki ciljne otroke dobro poznajo. Zato bi bilo potrebno te podatke v prihodnosti dopolniti z neposrednim opazovanjem vedenja otrok. Prav tako bi bilo v nadaljnjih raziskavah relevantno preučiti interakcije med osebnostnimi značilnostmi otrok, merami starševstva in obiskovanjem vrtca oz. vlogo morebitnih interakcij v prilagajanju prvošolcev na šolo. Bivariatne povezave namreč lahko »prikrijejo« zveze, ki niso splošne, temveč le pogojne. Tako npr. t. i. negativno starševstvo (uveljavljanje moči, visok nadzor, nizko izražanje naklonjenosti) prispeva k vedenju pozunanjenja pri nizko sprejemljivih otrocih, pri sprejemljivih pa ne (npr. Van Leeuwen idr., 2004; Prinzie idr., 2003).
Literatura
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H. in Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioural and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situation specificity. Psychological Bulletin, 101, 213-232.
Barbaranelli, C., Caprara, G. V., Rabasca, A. in Pastorelli, C. (2003). A questionnaire for
measuring the Big Five in late childhood. Personality and Individual Differences, 34, 645-664.
Belsky, J., Friedman, S. L. in Hsieh, K.-H. (2001). Testing a core emotion-regulation prediction: Does early attentional persistence moderate the effect of infant negative
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
37
emotionality on later development? Child Development, 72, 123-133.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development. Developmental Psychology, 22, 521-530.
Caspi, A. in Silva, P. A. (1995). Temperamental qualities at age three predict personality
traits in young adulthood: Longitudinal evidence from a birth cohort. Child Development, 66, 486-498.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Coplan, R. J. in Rubin, K. H. (1998). Exploring and assessing non-social play in the preschool: The development and validation of the Preschool Play Behavior Scale. Social Development, 7, 72-91.
Deater-Deckard, K., Dodge, K, A., Bates, J. E. in Petit, G. S. (1998). Multiple risk factors in the development of externalizing behavior problems: Group and individual differences. Development andPsychopathology, 10, 469-493.
Deater-Deckard, K. in Plomin, R. (1999). An adoption study of the etiology of teacher and parent reports of externalizing behavior problems in middle childhood. Child Development, 70, 144-154.
De Fruyt, F., Mervielde, I. in Van Leeuwen, K. (2002). The consistency of personality type classification across samples and Five-Factor measures. European Journal of Personality, 16, 57-72.
Ehrler, D. J., Evans, G. J. in McGhee, R. L. (1999). Extending the Big-Five theory into childhood: A preliminary investigation into the relationship between Big-Five personality traits and behavior problems in children. Psychology in the Schools, 36(6), 451-458.
Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinard, T. L., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Reiser, M.,
Murphy, B. C., Losoya, S. H. in Guthrie, I. K. (2001). The relations of regulation and emotionality to children's externalizing and internalizing problem behavior. Child Development, 72, 1112-1134.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Murphy, B., Maszk, P., Smith, M. in Karbon, M. (1995). The role of emotionality and regulation in children's social functioning: A longitudinal study. Child Development, 66, 1360-1384.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Murphy, B. C., Guthrie, I. K., Jones, S., Friedman, J., Poulin, R. in Maszk, P. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of children's social functioning from regulation and emotionality. Child Development, 68, 642-664.
Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Fabes, R. A., Shepard, S., Losoya, S., Murphy, B. C., Jones, S., Poulin, R. in Reiser, M. (2000). Prediction of elementary school children's externalizing problem behaviors from attentional and behavioral regulation and negative emotionality. Child Development, 71, 1367-1382.
Fabes, R. A. Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R., Shepard, S. in
Friedman, J. (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers' socialy competent peer interactions. Child Development, 70, 432-442.
Finch, J. F. in Graziano, W. G. (2001). Predicting depression from temperament, personality, and patterns of social relations. Journal of Personality, 69, 27-49.
Halverson, C. F., Havill, V. L., Deal, J., Baker, S. R., Victor, B. J., Pavlopoulos, V., Besevegis, E. in Wen, L. (2003). Personality structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The Inventory of Child Individual Differences. Journal of
38
M. Zupančič in T. Kavčič
Personality, 71, 995-1026.
Harris, J. R. (1998). The nurture assumption. Why children turn out the way they do? New York: Touchstone.
Hendricksson, L. in Rydel, A.-M. (2001). Relationships with teachers and self-perception among children with externalising and internalising behaviour problems. Prispevek, predstavljen na 10. evropski konferenci razvojne psihologije, Uppsala, Švedska.
Hinshaw, W. P., Han, S. S., Erhardt, D. in Huber, A. (1992). Internalizing and externalizing behaviour problems in preschool children: Correspondence among parent and teacher ratings and behaviour observations. Journal of Clinical Child Psychology, 21, 143-150.
Kenrick, D. T. in Funder, D. C. (1988). Profiting from controversy: Lessons from personsituation debate. American Psychologist, 43, 23-34.
Ladd, G. W. in Burges, K. (1999). Charting the relationship trajectories of aggressive,
withdrawn, and aggressive/withdrawn children during early grade school. Child Development, 70, 910-929.
LaFreniere, P. J., Dumas, J. E., Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Vprašalnik o
socialnem vedenju. Priročnik [Social Competence and Behavior Evaluation Scale. Manual]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Lamb, M. E., Chuang, S. S., Wessels, H., Broberg, A. G. in Hwang, C. P. (2002). Emergence and construct validation of the Big Five factors in early childhood: A longitudinal analysis of their ontogeny in Sweden. Child Development, 73, 1517-1524.
Lemery, K. S., Essex, M. J. in Smider, N. A. (2002). Revealing the relation between temperament and behavior problem symptoms by eliminating measurement confounding: Expert ratings and factor analyses. Child Development, 73, 867-882.
Kohnstamm, G. A., Halverson, C. F., Jr., Mervielde, I. in Havill, V. L. (ur.) (1998). Parental descriptions of child personality. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Marchant, G. J., Paulson, S. E. in Rothlisberg, B. A. (2001). Relations ofmiddle school students' perceptions of family and school contexts with academic achievement. Psychology in the Schools, 38, 505-519.
Prinzie, P., Onghena, P., Hellinckx, W., Grietens, H., Ghesquičre, P. in Colpin, H. (2003). The additive and interactive effects of parenting and children's personality on externalizing behaviour. European Journal of Personality, 17, 95-117.
Prinzie, P., Onghena, P., Hellinckx, W., Grietens, H., Ghesquičre, P. in Colpin, H. (2004).
Parent and child personality characteristics as predictors of negative discipline and externalizing problem behaviour in children. European Journal of Personality, 18, 73-102.
Roberts, B. W. in DelVecchio, W. F. (2000). The rank-order consistency of personality traits from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 126, 3-25.
Rothbart, M. K. in Bates, J. E. (1998). Temperament. V: W. Damon in N. Eisenberg (ur.), Social emotional and personality development (vol. 3, str. 105-176). New York: Wiley.
Rubin, K. H., Nelson, L. J., Hastings, P. in Asendorpf, J. (1999). The transaction between
parents' perceptions of their children's shyness and their parenting styles. Interna-
Osebnost in socialna prilagojenost ob vstopu otrok v šolo
39
tional Journal of Behavioral Development, 23, 937-957.
Sameroff, A. J. (2000). Developmental systems and psychopathology. Development and Psychopathology, 12, 297-312.
Slobodskaya, H. R. (2005). Personality as predictor of behavioural and emotional problems in Russian children of different ages. Prispevek, predstavljen na 12. evropski konferenci o razvojni psihologiji, La Laguna, Španija.
Supplee, L. H., Shaw, D. S. Hailstones, K. in Hartman, K. (2004). Family and child influences on early academic and emotion regulatory behaviors. Journal of School Psychology, 42, 221-242.
Thomas, A. in Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/Mazel.
Van Leeuwen, K. G., Mervielde, I., Braet, C. in Bosmans, G. (2004). Child personality and
parental behavior as moderators of problem behavior: Variable- and person-centered approaches. Developmental Psychology, 60, 1028-1046.
Vitaro, F., Tremblay, R. E., Brendgen, M. in Larose, S. (2005). Kindergarten disruptive behaviors, protective factors, and educational achievement by early adulthood. Journal of Educational Psychology, 97, 617-629.
Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Socialno vedenje in sociometrični položaj
predšolskih otrok v vrtcu [Social behavior and sociometric status of pre-school children attending kindergartens]. Psihološka obzorja, 10(2), 67-88.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2004a). Early child personality, home environment and adjustment in preschool: A follow-up study from a multi-informant perspective. Prispevek, predstavljen na 15. konferenci o temperamentu, Athens, GA, ZDA.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2004b). Personality structure in Slovenian three-year-olds: The Inventory of Child Individual Differences. Psihološka obzorja, 13(1), 9-27.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005a). Child personality measures as contemporaneous and
longitudinal predictors of social behaviour in pre-school. Psihološka obzorja, 14(1), 17-34.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005b). Vprašalnik o družinskem okolju-II [The Family Environment Questionnaire-II]. Oddelek za psihologijo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnostprvošolcev [Children from preschool to school: Development of personality and social behavior, and academic achievement in the first grade]. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Zupančič, M., Podlesek, A. in Kavčič, T. (2004). Parental child-care practices of Slovenian preschoolers' mothers and fathers: The Family Environment Questionnaire. Psihološka obzorja, 13(3), 7-26.
Zupančič, M., Sočan, G. in Kavčič, T. (2007). Consistency in adult reports on child personality over the pre-school years. European Journal of Developmental Psychology. Predhodno objavljeno 18. avgusta, 2007, DOI: 10.1080/17405620701439887.
Prispelo/Received: 26.12.2007 Sprejeto/Accepted: 16.02.2008