Didakta marec 2014 11 Fokus: Učenje za življenje UČENJE IZ ŠOLE ZA žIVLJENJE – FLOSKULA, MIT ALI NEVROFIZIOLOŠKO DEJSTVO? / dr. Tina Bregant, dr.med., spec. pediatrije / Ambulanta za predšolske otroke, Zdravstveni dom Medvode Ključne besede: otroci, možgani, učenje, razvoj otroka Vznemirljivo področje človekovega uma se vedno znova sprašuje o samem sebi. Kot pediatrinja, nevroznanstvenica in mama se vsakdan srečujem z otroki, ki me soočajo z izzivi, kako jih podpreti v razvoju, kako jim pomagati in kako jih spodbuditi, da bodo lahko uresničili svoje vrojene potenciale in odrasli v srečne, čimbolj zdrave, odgovorne, samouresničene posameznike. Srečna sem, ker živim v okolju, kjer lahko podpremo tako revne kot bogate otroke; deklice in dečke; take, ki so oškodovani v razvoju, kot take, ki so v razvoju tipični. Kjer obstajajo vrtci in šole s strokovnjaki, ki jih razvoj otrok in njihova dobrobit za- nima. Kjer stojimo na tleh, kjer so stali že velikani antike. Naš um in znanje se napaja tudi iz njihovih spoznanj. Ta spoznanja pa niso vrojena in niso zapisana v DNK, pač pa priučena – običajno v šolskih klopeh, v našem otroštvu. Kljub splošnemu prepričanju, da se v šoli naučimo ogromno podatkov in znanj, ki so povsem nepomembni in predstavlja- jo »miselni balast«, ki ga nato večinoma pozabimo, obsežna metaanaliza kaže, da temu ni tako. Avtorja raziskave, Semb in Ellis, sta proučila podatke 50 člankov o pozabljanju šolskega znanja. Ugotovila sta, da si učenci zapomnijo večino znanja, pridobljenega med poukom – iz učilnice torej (prim. Semb, Ellis 1994). Pozabljanje se s časovno oddaljenostjo od vira učenja veča, vendar ne tako obsežno in s tako hitrostjo kot v laboratorijskih pogojih, ki proučujejo spomin. Hitrost pozabljanja je odvisna od nivoja znanja, ki smo ga dose- gli: višji kot je doseženi nivo, več znanj si lahko kasneje prikličemo. Kako ocenjujemo znanje, torej količino, ki smo si jo zapomnili, je odvisno tako od vsebi- ne kot načina preizkušanja znanja, pri čemer je količina znanja večja pri prepoznavi kot pri priklicu znanja. Strategije, ki pomagajo pri učenju, niso enako uspešne pri priklicu znanja. Pri bolj sposobnih učencih je količina naučenega in priklic znanja sicer višja kot pri manj uspešnih, vendar pa se krivulja pozabljanja pri obeh skupinah ne razlikuje. V nekaterih raziskavah so ugotovili, da se šolsko znanje lahko uspešno zadrži tudi za obdobja do 50 let. V raziskavi iz leta 1991, ko so proučevali znanje študentov matematike in španščine, so ugotovili, da si več in bolje zapomnijo tisti, ki so pri učenju dosegali višje standarde znanja in so bili tekom šolanja uspešnejši (Bahrick, Hall 1991). UČENJE SAMO V ŠOLI? Večina ob učenju pomisli na šolo in na pouk predmetov, kot so matematika ali angleščina. Učenje pa v resnici pomeni mnogo več: učenje vsebin in podatkov predstavlja le majhen del učenja. Pozna- mo namreč tudi usvajanje veščin, kot so plavanje in vožnja s kolesom, zapomnitev čustvenih dogodkov in odzivov nanje. Uče- nje omogoča pridobivanje spominov, ki so ključni za našo individualnost. Učenje lahko razumemo kot proces prido- bivanja novih ali spreminjanja že prido- bljenih znanj, veščin, vedenj in vrednot, pri čemer lahko proces zajame zelo različne informacije. Kot proces ni učenje nikoli le zbirka snovnih ali proceduralnih znanj. Pri učenju gre za proces, ki se ne zgodi v nekem trenutku, pač pa sledi določeni učni krivulji in je kot tako vedno ujeto v koncept časa. Učenje je sicer človekova značilnost, pa vendar učenje povezujemo tudi z živalmi in celo z delovanjem nekaterih naprav. NAČINI UČENJA Učimo se na različne načine, hote ali ne- hote. Pri preprosti obliki učenja povežemo nov dogodek z našim že naučenim obnaša- njem. Tako lahko vrojeni refleksni odgovor povežemo z naučenim odgovorom. Tej pre- prosti obliki učenja rečemo pogojevanje. Pri pogojevanju so v fiziološko aktivnost vključene evolucijsko starejše strukture v možganih, ki jih pri učenju uporabljajo tudi ostali vretenčarji, npr. ribe. Poznamo tudi učenje s poskusi in zmotami. V tem primeru rešitve ne poznamo, vendar poskusimo mnogo stvari in na koncu nam le uspe. Naslednjič moramo v enaki situa- ciji narediti že manj poskusov. To učenje je najbolj učinkovito, ko delamo napake. Takrat so namreč naši možgani najbolj aktivni. To učenje uporablja evolucijsko mlajše strukture, ki jih poznajo npr. tudi ostali primati. Aktivira se predel sprednje cingulatne skorje, ki je zadolžen prav za optimiziranje vedenja – učenje iz napak. Zelo učinkovito in tudi zelo pogosto je uče- nje s posnemanjem. Gledamo, kako želeno opravilo opravlja nekdo, ki ga zna bolje od nas in ga potem poskusimo napraviti tudi sami. Učenje s posnemanjem je naj- bolj pogost način učenja malčkov in otrok. Tako se naučimo izražanja čustev, govora, večine hišnih opravil, gibalnih veščin, nau- čimo se obnašanja v družbi. Pri tem učenju igrajo pomembno vlogo zrcalni nevroni. To so nevroni, ki jih poznajo družbeno organizirane živali – primati, sloni, delfini in nekatere ptice. Omogočajo učenje zgolj z opazovanjem. V šoli spodbujamo besedno učenje. Nekaj samo preberemo ali o nečem slišimo in si to zapomnimo. Kljub temu, da zadeve sami nismo videli ali je preskusili, o njej lahko razpravljamo. Tako učenje zahteva usklajeno delovanje evolucijsko najmlajših struktur v možganih in je kognitivno naj- bolj zahtevno (Bregant 2012a). KRITIČNA/OBČUTLJIVA OBDOBJA Otroštvo velikokrat razumemo kot obdobje intenzivnega učenja. V razvoju možganov res poznamo časovna obdobja, ki omogo- čajo v tistem času najbolj optimalen razvoj določenega področja možganov. Imenuje- mo jih kritična obdobja. Kar se naučimo v tistem času, se naučimo hitreje in bolj temeljito kot v kakšnem drugem obdobju. Žal to pomeni tudi, da zamujeno obdo- 12 Didakta marec 2014 Fokus: Učenje za življenje bje težje kasneje nadomestimo. Nekatera področja možganov so lahko pri v ranem otroštvu zlorabljanih ali hudo zanemarjanih otrocih precej manjša kot enaka področja pri zdravih otrocih, ne glede na to, kaj se z otroci dogaja kasneje v mladosti. V kritič- nem obdobju je izredno pomemben vpliv okolja: kvalitetna in količinsko zadostna prehrana, priložnosti za usvajanje veščin in prijazno, ljubeče okolje omogočajo op- timalno uresničitev vrojenega potenciala posameznika. Za različne predele možga- nov obstajajo različna občutljiva obdobja (Bregant 2012a, 2012b). NEVROLOŠKA SLIKA UČNIH proCEsov Dinamični procesi na sinapsah omogo- čajo obdelavo informacij v otroštvu, kar imenujemo razvojna plastičnost. Procesi na sinapsah omogočajo tudi učenje in pomnjenje še pozno v starost, kar imenu- jemo plastičnost učenja in spomina, ter nadomestitev izgube funkcije ob poškodbi, kar imenujemo plastičnost, ki jo spodbudi poškodba. Možgani nam torej omogočajo obdelavo informacij, učenje in pomnjenje še pozno v starost in nadomestitev izgube ob funkciji. Opisani procesi plastičnosti so podvrženi okoljskim vplivom: če spodbujamo uče- nje, bomo spodbujali nastanek, krepitev in ohranitev povezav, ki se jih učimo. Boleči- na, okužba in vnetje pa, nasprotno, zavirajo aktivnost nevronov, sinapse so podvržene izginotju. Tako lahko pozabimo tudi že dobro usvojena znanja in veščine. Za usvojitev novih veščin je potrebna uskla- ditev velikega števila sinaps, pogosto celih področij možganov. V občutljivem obdo- bju, ki ga uravnavajo posebne molekule, vezane na biološko notranjo uro, izkušnje nepovratno vplivajo na razvoj določenih predelov živčevja. Pomembno vlogo igra vtisnjenje oziroma učenje. Za učenje je eden najpomembnejših mehanizmov učenje z vzgledom. Zato je kompetenten, avtentičen, topel učitelj tako pomemben. Spodbudno okolje, kamor do neke mere štejemo tudi učitelja, lahko otrokovo spo- sobnost učenja poveča tudi za četrtino (Bregant 2012a). Dinamični procesi na sinapsah nam omo- gočajo obdelavo informacij, učenje in pomnjenje in ob poškodbi nadomestitev izgube funkcije. Ti procesi, ki se dogajajo v naših možganih, so izrednega pomena tako za nas, ki smo se še v pozni starosti sposobni priučiti novih znanj, kot za naše otroke, ki so v otroštvu v obdobju najbolj intenzivnega učenja. V možganih potekajo pri učenju trije zelo pomembni procesi: 1. Učenje spreminja strukturo možga- nov. 2. Učenje organizira/reorganizira delo- vanje možganov. 3. Različni predeli možganov so na spre- membe pripravljeni v različnih obdo- bjih (Bregant 2012a). CELOVITOST UČENJA: IZKUŠNJA Za vsako spremembo v našem spominu (možganih) je ključno kompleksno delova- nje nevronov, ki vodi v spremembe v mo- žganih. Kajti v vsaki izkušnji, spominu je vključeno celovito obravnavanje dogodka, izkušnje. Učenje je vedno vezano na delo- vanje nevronov. Če poenostavimo, lahko rečemo, da nevroni delujejo po naslednjih principih: - »Uporabi ali zavrzi.« (Use it or lose it.) - »Brez zveze se nikamor ne prileze.« (Out of sync, loose your link.) - »Skupaj pri delu, skupaj pri jelu.« (Fire to- gether, wire together.) (Bregant 2012b) »KAJ« : »KAKO« Pri učenju ni toliko pomembna vsebina – »kaj«, kot način, kako se tega naučimo – »kako«. Zato je pri učitelju izrednega po- mena ne samo njegova strokovna usposo- bljenost, ki določa vsebino podajanja snovi, pač pa tudi njegova osebnost in odnosi, ki jih gradi z učenci, in ki določajo način učenja. Odnosi in učitelj kot vzgled pa vpli- vajo tudi na vsebino (in količino) snovi, ki si jo zapomnimo kot učenci. Na ugodje učenja lahko vplivamo na več načinov. Meni najbližji je sistem, predstavljen na sliki 1, ki ga uporabljam sama, saj sem kot raziskovalka po duši »poklicno« radovedna (Bregant 2011). POTI DO ZNANJA – KRATEK PRE(G) LED ZAČETKOV ŠOLSTVA Poleg opisanih nevrofizioloških osnov in naravoslovnega pogleda na učenje mora- mo omeniti še didaktične vidike in šolo RAZISKOVANJE SAMOZAVEST, SAMOPODOBA RADOVEDNOST ODKRITJE NOVO ( SPO) ZNANJE ZADOVOLJ STVO PONAVLJ ANJE OBVLADANJE Diagram: “Krog prijetnega u čenja ” Slika 1: Pri usvajanju novih znanj skušamo zagnati krog prijetnega učenja. Pri otrocih to najlažje naredimo z radovednostjo, saj na ta način spodbudimo iskalni/raziskovalni sistem v možganih, ki sloni na dopaminskem sistemu. Poleg usvajanja veščin in novih znanj je nujno poudariti tudi utrjevanje (ponavljanje, trening), ki vodi v sicer zmanjšan dopaminski odziv, prispeva pa k obvladanju in avtomatizaciji ter tako znižuje stresni odgovor z zmanjšanim kortizolnim odzivom (Bregant 2011). Didakta marec 2014 13 Fokus: Učenje za življenje kot institucijo. Učitelji so bili od nekdaj zelo spretni in umni opazovalci otrokove- ga-človekovega razvoja in so marsikatero sodobno utemeljitev zaznali intuitivno in jo ponotranjili v učnih procesih. Rimska šola – schola je zajela različna znanja: trivium (gramatika, retorika, dialektika- logika) in quadrivium (aritmetika, geo- metrija, astronomija in glasba) (Vössing 2012). Ustanovitelj benediktinskega reda, sv. Benedikt, je leta 529. ustanovil prve župnijske šole, kar je formaliziral s kon- cilom v Vaisonu (Efferth 2013). Sinoda v Aachnu pa je na pobudo Karla Velikega leta 789 sklenila, da imajo dečki možnost učenja latinščine, petja psalmov, branja in računanja v vsakem samostanu in na sedežih škofij. Zanimivo je, da smo tudi pri nas že dokaj zgodaj imeli stolne šole, od katerih je bila ena v Kopru (1186: Boni- facius, magister scholarum; 1216: Joanes, magister scholarum in kanonik koprske škofije), druga pa v Krki na Koroškem (1189, 1191: Henricus scolasticus). Kot ženska in zdravnica ne morem mimo sv. Hildegarde iz Bingena (1098–1179). Napisala naj bi kar 13 medicinskih del, od katerih sta najbolj znani Causae et curae in Liber subtilitatum diversarum naturarum creaturarum (Splet 1). Za pionirja sodobne didaktike štejemo Johna Amosa Comeniusa iz 17. stoletja. Njegova misel je še danes aktualna, saj je videl v znanju moč in upanje za človeštvo. »Omnia sponte fluant, absit violentia« (Vse teče s svojim tokom; nasilje mora biti odsotno) je še danes aktualna misel, ko kot učitelji izgubljamo živce pri najbolj trdobučnih učencih. Humanist in pedagog, ki je po- stavil standarde sodobnega, obveznega poučevanja deklic in dečkov, iz različnih socialnih okolij, nam je še danes lahko vzor (Komensky 1657). RAZLIČNI PRISTOPI K UČENJU Danes se srečujemo s težavo, ki je včasih niso poznali: s poplavo informacij, dosto- pom do različnih znanj, tudi manj kakovo- stnih, in s slabše preizkušenimi trditvami ter obsežnimi kurikuli. Behaviorizem z glavnimi determinantami učenja, z nagra- do in kaznijo ter z okoljem, ki vpliva na vedenje učenca, vidi učenje kot vodilo spre- membe vedenja. Morda najpomembnejše spoznanje ni vodilo palice in korenčka, pač pa pomen spodbudnega okolja: tj. spoznav- ni oz. kognitivistični pristop (Skinner 2005). Čeprav kognitivizem izvira iz začetka 20. stoletja, je v zadnjih desetljetjih pridobil na svoji teži predvsem zaradi nevroznanstve- nih spoznanj pri proučevanju fizioloških procesov pomnjenja. Ključni koncepti pomnjenja zajemajo pro- cesiranje informacij, njihovo transformaci- jo in kognitivno obremenitev (Yount 1996). Slednja predstavlja miselno obremenitev, povezano z izvršilno kontrolo delovnega spomina. V kompleksnih učnih dejavno- stih količina hkrati obdelanih informacij in interakcij lahko bodisi premalo obre- meni bodisi preobremeni posameznikov delovni spomin. Vsi elementi pa morajo biti obdelani, preden se lahko smiselno učenje nadaljuje (Paas, Renkel, Sweller 2004). Načela kognitivizma zelo uspešno uporabljamo pri reševanju problemov, mišljenju in ostalih sposobnostih, ki vključujejo tudi zaznave, spomin, učenje jezikov ipd. (Sweller 1988). Pozorni smo pri oblikovanju shem, saj je učenje lažje, če gradimo na že obstoječih, razumljenih shemah. Pozorni smo tudi na kognitivno obremenitev – torej količino informacij, ki jih obdelujemo sočasno v delovnem spo- minu. Iz kognitivistične teorije izhaja tudi predpostavka, da v svojem kratkoročnem spominu ljudje lahko shranimo le sedem plus/minus dve informaciji (Miller 1965). Učenje določajo intrinzična, ekstrinzična in celokupna kognitivna obremenitev: prva odraža kompleksnost in težavnost učnega gradiva, druga je povezana z nerelevantni- mi informacijami, suboptimalno pripravo in predstavitvijo učnega gradiva, tretja predstavlja učenčevo kapaciteto za uče- nje in koliko truda mora v učenje vložiti (Sweller 2003). Nevroznanstvene teorije se osredotočajo na živčne mehanizme – mrežja, ki jih mo- žgani uporabljajo npr. pri učenju jezika ali pri razumevanju matematike (Bregant 2012b, Levstek, Bregant, Podlesnik Fetih 2013). Proučevanje dorzo-lateralne skorje za kratkoročni spomin in hipokampusov za dolgoročni spomin je privedlo do spo- znanja, da lahko informacijo absorbiramo v intervalih, dolgih med tri in pet sekund, ki jih prekinjajo polsekundni premori. Za zapis ali za zavrnitev informacije potre- bujemo nadaljnjih 15–20 sekund. Preveč informacij zato neizogibno zablokira naš spomin (Günther 2012). Zapis informacije tako določa gostota (količina) informacij, predhodno znanje in čustveno stanje ob učenju – ali se ob učenju zabavamo ali pa ob tem trpimo. Zadovoljstvo ob učenju lažje dosežemo s problemsko naravnanim učenjem in la- stno pobudo. Raziskovalno in projektno učenje je tudi lahko v veliko pomoč. Celo klasične, frontalne oblike poučevanja se spreminjajo. Tako je danes marsikatero predavanje navdihujoč govor z izvrstnim govorcem, ki podaja ne le vsebine, pač pa tudi občutja. Ob tem količina informacij niti ni tako velika, vendar pa služi kot nav- dih za učenca, da išče in se uči sam dalje. Klasična predavanja, z ogromno informaci- jami, danes delujejo sicer suhoparno, a vsi vemo, da so lahko izredno informativna in služijo bolj kot »baza podatkov« ter imajo kot taka še vedno svojo vlogo pri učenju, kljub temu da se ne zapišejo v spomin tako učinkovito kot navdihujoča predava- nja. Konstruktivizem pa predstavlja izziv za učenje, saj je ključna oseba učenec s svojimi lastnimi izkušnjami in znanji, ki sam oblikuje – konstruira svojo resnico in svoje »znanje« (Lombardi 2011). Šolanje se je v zadnjem stoletju izredno izpopolnilo: postalo je široko dostopno, vedno bolj nadzorovano in uravnano s strani organizacij in vlad, trajanje šolanje in količina podatkov so se povečali, šolamo se tudi kasneje, v odrasli dobi, učna snov je predpisana, kurikuli niso prepuščeni stihiji in samovolji učitelja. Kljub temu se zdi, da učitelji nad učenci niso nič bolj ali pa so celo manj navdušeni kot nekdaj. Ali kljub vsemu napredku ne uspemo iz učencev »izvleči« najboljšega? MErItvE INtElIGENtNostI IN FLYNNOV UČINEK Z inteligenčnimi testi so raziskovalci iz- merili porast dosežkov za nekaj točk na desetletje, kar imenujemo Flynnov učinek (Flynn 1984). Flynnov učinek pomeni v nekaj desetletjih porast dosežkov, izmer- jenih s testi inteligentnosti. Pomeni tudi, da različni testi inteligentnosti pokažejo različne testne dosežke, odvisno od tega, kdaj so bili normirani (Flynn 1984). Največji porast v testnih dosežkih so raziskovalci opazili pri testih fluidne inteligentnosti, ki poudarjajo reševanje problemov in mi- nimizirajo odvisnost od specifičnih spre- tnosti ter obvladanja besed in simbolov, ki 14 Didakta marec 2014 Fokus: Učenje za življenje so odvisni od izobraževanja (Flynn 2007). Največje poraste raziskovalci opažajo pri testih fluidne inteligentnosti, na primer pri Ravenovih matricah za približno 18 IQ točk na generacijo v 30 letih, pri Wechslerjevih testih inteligentnosti porast pri neverbal- nih podtestih, ki so pravzaprav prav tako mera fluidne inteligentnosti, v primerjavi z verbalnimi podtesti za približno 9 IQ točk (Flynn 2007). Nekatere sodobnejše raziskave pa hkrati kažejo, da se je trend naraščanja dosežkov na testih inteligentno- sti na nekaterih področjih povsem končal. Menimo da je večina izboljšanja točk šla na račun splošnega dviga inteligenčnih točk, saj je danes precej manj nalezljivih bolezni, ki vplivajo na delovanje živčevja; prehrana je postala energetsko bogata, poskrbimo tudi za mikronutriente, ki nam jih je včasih primanjkovalo – od joda do vitaminov skupine B. Porast točk namreč še vedno opažajo v deželah v razvoju, kjer se pridobitve zahodnega sveta ter šolanje za vse, tudi za deklice, šele uvajajo. Raziskovalci kljub dvigu inteligenčnih točk opisujejo upad kreativnosti v zadnjih dese- tletjih; otroci so manj radovedni, manj raz- iskujejo, obnašajo se precej konformistično in nimajo posebne želje po odkrivanju; s šolanjem sicer pričnejo polni navdušenja, ki pa že v drugi polovici devetletke upade in šola postane nujno zlo. Ker je kreativnost eden od pomembnih dosežkov človekovega uma, so raziskovalci skrbni pri proučevanju. Še danes osnovo za merjenje kreativnosti predstavlja test TTCT – Torrance Test of Cre- ative Thinking (Torrance 1976), ki je bil v uporabi od leta 1966, nato pa večkrat renor - miran, nazadnje leta 2008. Test je zanesljiv napovednik za kreativne dosežke in uspe- šnost, boljši kot testi, ki merijo sposobnost divergentnega mišljenja (Kim 2008). Kreativne sposobnosti je Gardner opisal predvsem pri predšolskih otrocih in potem kasneje, v obdobju najstništva (Gardner 1982). V starosti 8–9 let, to je približno v četrtem razredu, so raziskovalci opaža- li izgubo zanimanja in radovednosti pri nadarjenih otrocih (Axtell 1966) in upad kreativnosti, ki so ga poimenovali kar »fourth grade slump« (Torrance 1967). Šte- vilne raziskave so poiskale povezave med upadom kreativnosti in radovednosti ter socializacijo in konformizmom, ki ga v zahodnem svetu zahtevamo v četrtem ra- zredu osnovne šole (Axtell 1966, Torrance 1967, Marcon 1995). Pri francoskih učencih v tem obdobju opisujejo zmanjšano misel- no prožnost in kreativnost (Lubart, Lautrey 1996). V slovenskih šolah to obdobje so- vpade z zamenjavo opisnega ocenjevanja s številčnim. V nekaterih študijah pa tega »četrtošolskega upada« ne opažajo (Sak, Maker 2006), nekateri opisujejo celo po- rast sposobnosti divergentnega mišljenja v tem obdobju (Claxton, Pannells, Rhoads 2005, Runco, Millar, Acar, Cramond 2010). RAST IN UPADANJE KREATIVNOSTI Meritve točk pri testih inteligentnosti in kreativnosti si nasprotujejo, kar je v na- sprotju z intuitivnim mišljenjem, da so inteligentni ljudje tudi kreativni. Zlasti če ob tem pomislimo na izstopajoče posame- znike, kot je bil Da Vinci ali Einstein, pri- čakujemo povezavo med inteligentnostjo in kreativnostjo. Pričakovali bi, da bomo danes tudi pri merjenju kreativnosti opazili porast dosežkov, saj se izredno trudimo pri varnem, spodbudnem okolju, ki spodbuja mišljenje otrok. Otrokove sposobnosti ge- neriranja idej (fluentnost) se od leta 1990 do 2008 zmanjšuje (Kim 2011). Original- nost idej je sicer naraščala med leti 1990 do 1998 in nato dosegla plato ter se ne spreminja več do leta 2008 (Kim 2011). Se pa v zadnjih dveh desetletjih opaža pri raziskavah kreativnosti manj interaktiv- nega učenja od soljudi, pač pa več teh- nološko-naprednega učenja, otroci so po nekaterih študijah bolj čustveno otopeli, manj klepetavi, živahni in družabni, bolj ozko razmišljajo, manj so radovedni in tudi manj navdušeni nad novimi izkušnjami in izzivi (Kim 2011, Sternberg 2006). Kar sama se ponuja razlaga upada krea- tivnosti in vedenja otrok. Morda smo pri trudu in spodbudah preveč prizadevni in bi morali otroke izpustiti v še vedno var- no, vendar ne zaščitniško okolje? Otrokom pri učenju pomagati negovati krila, da poletijo na njih, in jih ne pristriči-poha- biti? Pomagati, da se krila utrdijo tako v silnih viharjih kot nežnih sapicah? Seveda odgovor ni preprost. Lahko pa pričnemo z manjšimi korakih. Na kreativnost lahko vplivamo. Na nasta- nek novih idej lahko in znamo vplivati s primernim, spodbudnim okoljem, ki ne kaznuje »napačnih odgovorov«, ki vzposta- vi varno in prijateljsko vzdušje, ima ravno dovolj spodbud, da budijo radovednost in odkrivanje novega, hkrati pa ponuja ravno dovolj frustracij, da se možgani za- poslijo z iskanjem rešitev (Bregant 2013). Mora biti ravno dovolj časa za sanjarjenje, hkrati pa ravno dovolj časovnega pritiska, ki povzroči, da se ideja, rojena v sanjah in »brezdelnem« sanjarjenju, končno uresniči. Ravno časovni pritisk v pravem trenutku lahko vodi v genialno rešitev. Če se ob tem zabavamo, to postane naš način življenja – navdušujoč, kreativen svet, ki je bil doslej dostopen redkim. ZAKLJUČEK Zaključila bom tam, kjer sem pričela. Z antiko. »Non vitae, sed scholae discimus,« je pisal Seneka Luciliju v 106. pismu (Epi- stulae morales ad Lucilium. CVI). Ne, ni pomota. Priljubljeno vodilo mnogih, da se učimo za življenje in ne za šolo, je v resnici ravno obratno od tega, kar naj bi Seneka zapisal. V pismu Seneka namreč razpravlja o otročarijah, ki jih počnemo med šolanjem. Razpravlja o otopevanju človekovega uma v šolskih klopeh, ki naj bi poskrbele kvečjemu za učene razprave. Govori o modrosti življenja, ki je večja od modrosti, ki jo učimo v šolah. Zato ironič- no zaključi z mislijo, čemu služi šola. Naši možgani so narejeni za učenje. Nisem pa prepričana, če so možgani narejeni za šolo, kot jo poznamo danes. literatura Axtell, J. (1966). Discontinuities in the perception of curiosity in gifted prea- dolescents. Gifted Child Quarterly. 10: 78–82. Bahrick, H. P., Hall, L.K. (1991). Preventive and corrective maintenance of access to knowledge. Applied Cognitive Psycho- logy. 5: 1–18. Bregant, T. (2011) Nevrofiziološke osnove učinkovitega učenja otrok in mladostni- kov – za učitelje, ki si želijo in upajo biti učenci. V: Nolimal, F. idr. Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole (zbornik prispevkov strokovnega posveta, Podčetrtek, 29. in 30. septem- ber 2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 40–49. Bregant, T. (2012a). Učenje in možgani. Proteus; 74 (7): 295–303. Vljudno vabljeni na ogled razstav Belokranjskega muzeja v metliškem gradu in dislociranih enotah Življenje ljudi v Beli krajini od prazgodovine do sredine 20. stoletja www.belokranjski-muzej.si Spominska hiša Otona Župančiča Vinica, Muzejska hiša Semič, Galerija Kambič Metlika Didakta marec 2014 15 Fokus: Učenje za življenje Bregant, T. (2012b). Razvoj, rast in zorenje možganov. Psihološka obzorja; 21 (2): 51–60. Bregant, T. (2013). Kreativnost pri otrocih. V: Sodobni pristopi poučevanja prihaja- jočih generacij (zbornik referatov, ur. Orel, M.). Polhov Gradec: Eduvision. 53–59. Claxton, A. F., Pannells, T. C., Rhoads, P. A. (2005). Developmental trends in the creativity of school-age children. Crea- tivity Research Journal. 17: 327–35. Efferth, T. (2013). Non scholae sed vitae discimus (Not for school but for life we learn): Thoughts on the traditional lecture in medical education. Journal of Contemporary Medical Education, 1(2): 69–72. Kim, K. H. (2008) Meta-analyses of the re- lationship of creative achievement to both IQ and divergent thinking test scores. Journal of Creative Behavior. 42: 106–30. Kim, K. H. (2011). The creativity crisis: the decrease in creative thinking scores on the Torrance tests of creative thin- king. Creativity Research Journal. 23: 285–95. Komensky, J. A. (1657) Didactica magna, caput XI, Sp. 49. Citirano v: http:// de.wikipedia.org/wiki/Johann_Amos_ Comenius (dostop 1.3.2014). Skinner, B. F. (2005). Science and Human Behavior. Cambridge, MA, USA: The B.F. Skinner Foundation. Http://www. bfskinner.org/newtestsite/wp-content/ uploads/2014/02/ScienceHumanBeha- vior.pdf (dostop 1.3.2014). Miller, G. A (1965). The magic number seven plus or minus two: Some limits on our capacity to process informati- on. Psychological Review; 63 (2): 81–97. http://www.musanim.com/miller1956/ (dostop 1.3.2014). Günther, K. (2012). Lehre durch Massen- vorlesungen? Ein Blick auf neurowis- senschaftliche Erkenntnisse. Forschung und Lehre 2012; 19: 462–4. Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Ame- ricans – Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin. 95: 29–51. Flynn, J. R. (2007). What is intelligence? Be- yond the Flynn effect. New York: Cam- bridge University Press. Gardner, H. (1982). Art, mind, and brain: A cognitive approach to creativity. New York: Basic Books. Levstek, T., Bregant, T., Podlesnik Fetih, A. (2013). Razvoj aritmetičnih sposob- nosti. Psihološka obzorja, 22 (1): 115- 21. Dostopno na: http://psy.ff.unilj.si/ psiholoska_obzorja/arhiv_clanki/2013/ levstek_et_al.pdf. Lombardi, S. M. (2011). Internet Activities for a Preschool Technology Education Program Guided by Caregivers (doktor- ska dizertacija), North Carolina: North Carolina State University. 139–40. Lubart, T., Lautrey, J. (1996). Development of creativity in 9- to 10-year-old chil- dren. V: Proceedings of the Growing Mind Congress. (zbornik prispevkov na kongresu v Ženevi). Marcon, R. A. (1995). Fourth-grade slump: The cause and cure. Principal. 74 ( 5 ): 16–7. Paas, F., Renkel, A., Sweller, J. (2004). Co- gnitive Load Theory: Instructional Im- plications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture. Instructional Science, 32: 1–8. Runco, M. A., Millar, G., Acar, G., Cramond, B. (2010). Torrance tests of creative thinking as predictors of personal and public achievement: A fifty-year follow-up. Creativity Research Journal. 22: 361–68. Sak, U., Maker, C. J. (2006). Developmental variation in children's creative mathe- matical thinking as a function of schoo- ling, age, and knowledge. Creativity Research Journal. 18: 279–91. Semb, G. B., Ellis, J. A. (1994). Knowledge Taught in School: What Is Remembe- red? Review of Educational research, 64 (2): 253–86. Seneca. Epistulae morales ad Lucilium. CVI. SENECA LVCILIO SVO SALVTEM. http:// la.wikisource.org/wiki/Epistulae_mo- rales_ad_Lucilium/Liber_XVII_-_XVIII (dostop 1.3.2014). Sternberg, R. J. (2006). The nature of cre- ativity. Creativity Research Journal. 18: 87–98. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12 (2): 257–85. http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1207/ s15516709cog1202_4/pdf (dostop 28.2.2014). Sweller, J. (2003) Evolution of human co- gnitive architecture. The Psychology of Learning and Motivation; 43: 215-66. Torrance, E. P. (1967) Understanding the fourth grade slump in creative thinking: Final Report. Athens, GA: The University of Georgia. Torrance, E.P. (1976). Students of the futu- re: Their abilities, achievements, and images of the future. Creative Child and Adult Quarterly. 1: 76 – 90. Vössing, K. (2012). Non scholae sed vitae? Lehre an antiken Hochschulen. Forsc- hung und Lehre; 19: 454–55. Yount, W. R. (1996). Created to learn. Na- shville: Broadman & Holman. 192. Splet 1: http://de.wikipedia.org/wiki/Hilde- gard_von_Bingen (dostop 1.3.2014). Vljudno vabljeni na ogled razstav Belokranjskega muzeja v metliškem gradu in dislociranih enotah Življenje ljudi v Beli krajini od prazgodovine do sredine 20. stoletja www.belokranjski-muzej.si Spominska hiša Otona Župančiča Vinica, Muzejska hiša Semič, Galerija Kambič Metlika