ANALIZE IN PRIKAZI #47
Sandra Križnar, Osnovna šola Vodice
pomoč učencu z disleksijo po korakih petstopenjskega modela učne pomoči
učinkovita obravnava učencev z disleksijo
Učence z disleksijo je treba obravnavati kot posameznike, saj je prisotnost talentov in primanjkljajev pri vsakem od njih zelo individualna. Tudi obravnava naj bo usmerjena v specifiko funkcioniranja posameznika. Kljub omenjenim razlikam med učenci z disleksijo težimo k zgodnjemu odkrivanju primanjkljajev ter k njihovi obravnavi in odpravljanju. Da smo pri tem procesu uspešni, težimo k aktivnemu sodelovanju med otrokom, njegovimi starši ter strokovnimi delavci šole. Že ob vstopu učenca v šolo nam starši posredujejo širok spekter informacij, na podlagi katerih lahko predvidevamo potek otrokovega šolanja. V prvih razredih osnovne šole ima ključno vlogo razredni učitelj, saj je on tisti, ki otroka opazuje v šolskih situacijah, spremlja njegov napredek, delovanje pri opravljanju različnih zadolžitev in navadno prvi opazi specifične primanjkljaje. V obravnavo učenca s posebnimi potrebami se nato vključujejo strokovni delavci šolske svetovalne službe, ki poleg neposrednega dela z učencem (diagnostika, učna pomoč) svetujejo učiteljem in staršem ter jim zagotavljajo podporo. Če je treba, se strokovni tim šole poveže z ustrezno zunanjo strokovno institucijo.
Disleksija poleg primarnih specifičnih primanjkljajev na različnih področjih delovanja posameznika lahko poleg očitnih učnih težav vodi tudi v pojav sekundarnih težav. Te se zaradi doživetih učnih neuspehov najbolj pogosto pojavljajo na socialnem, emocionalnem in vedenjskem področju. Da bi se jim v čim večji meri izognili, se usmerjamo v zgodnje odkrivanje in obravnavo učencev z učnimi težavami ter aktivno timsko sodelovanje različnih strokovnih delavcev.
kaj je disleksija
Pomemben del specifičnih učnih težav so motnje branja in pisanja. Med temi pa največji delež pripisujemo disleksiji. Ta zajema spekter specifičnih zmožnosti in primanjkljajev, ki se odražajo na različnih področjih otrokovega funkcioniranja. Njeni vplivi se najpogosteje odražajo kot primanjkljaji na področjih branja in pisanja, govora, črkovanja, pomnjenja, organizacije, gibanja idr. Talenti oziroma posebne zmožnosti, ki so lahko prisotne pri osebah z disleksijo, se kažejo kot dobre sposobnosti za reševanje problemov, bogata domišljija, kreativnost, dobre sposobnosti vizualizacije, dobra intuicija (Raduly-Zorgo, Smythe, Gyarmathy, 2010).
Mednarodna organizacija za disleksijo le-to opredeljuje kot »prvenstveno nevrološko motnjo, za katero so značilne težave v točnem in tekočem prepoznavanju besed ter slabše sposobnosti dekodiranja, črkovanja in pravilnega zapisa. Te težave so po navadi posledica primanjkljaja v fonološki komponenti jezika in niso pričakovane, če jih primerjamo z drugimi spoznavnimi sposobnostmi posameznika ali z ustreznim poučevanjem. Sekundarne posledice lahko vključujejo težave z bralnim razumevanjem in zmanjšane bralne izkušnje, ki lahko okrnijo rast besednega zaklada ter znanja.« (Reid, 2011: 10-11)
Britansko združenje za disleksijo opredeljuje disleksijo kot »kombinacijo zmožnosti in težav, ki vplivajo na učni proces branja in/ali pravopisa ter pisanja. Spremljajoče težave se lahko kažejo na področju hitrosti predelovanja informacij, na področju kratkoročnega spomina, pravilnega zaporedja, slušne in/ali vidne zaznave, govorjenega jezika in motoričnih spretnosti.« (Reid, 2002: 11)
Pomembno je, da učence z disleksijo v procesu vzgoje in izobraževanja čim prej odkrijemo in jim ponudimo ustrezno pomoč. Ta zajema prilagoditve v okolju ter pomoč pri usvajanju strategij, s pomočjo katerih bodo lahko ti učenci prek svojih močnih področij razvijali svoje primanjkljaje ter tako doživljali učni uspeh.
Močna področja oseb z disleksijo
Številni avtorji omenjajo glavna področja težav oseb z disleksijo, redki pa govorijo o njihovih močnih področjih. Zavedati se moramo, da noben talent ni zgolj vložen v osebo in se ne razvija sam po sebi, pomembno je, da ga pri osebi z disleksijo odkrijemo ter razvijamo v največji možni meri. Talenti, ki se lahko pojavijo pri osebah z disleksijo, so: razmišljanje v slikah (izčrpen, globlji in lažje razumljiv način mišljenja),
intuicija (oseba lahko pozna pravilni odgovor, kljub temu da se ne zaveda, zakaj je to ustrezen odgovor oziroma kako je do njega prišel), vedoželjnost (je sila, pomembnejša od znanja, saj brez nje znanje ne bi obstajalo), kreativnost (proizvaja nove in izvirne zamisli, omogoča učenje na višji ravni), sposobnost obvladanja (nekdo se je tako dobro naučil neko stvar, da jo lahko opravi brez razmišljanja) (Davis Ronald, Braun Eldon, 2008).
področja primanjkljajev oseb z disleksijo
Tako kot talenti so tudi primanjkljaji pri osebah z disleksijo prisotni na različnih področjih, v različni
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
intenziteti. Kljub vsemu pa lahko izpostavimo najbolj pogosta področja težav:
gibanje (težave na področju koordinacije, orientacije),
govor (upočasnjen govorni razvoj, težave pri ar-tikulaciji in spajanju glasov v besede, težave s poimenovanjem),
pomnjenje (težave na področju kratkotrajnega in dolgotrajnega pomnjenja),
organizacija (težave pri načrtovanju urnika, dela, učenja),
črkovanje (pojav fonoloških napak, neustrezno zaporedje črk, težave s končnicami), branje (težave s prepoznavanjem glasov v besedah, s pravilnim zaporedjem glasov in črk v besedah, odpor do branja),
pisanje (nedosleden slog pisanja, počasnost pri pisanju, pojav specifičnih pravopisnih napak, odpor do pisanja) (Pavlin, Pezdir, Skodlar, Slabe, 2014).
pomoč učencem z disleksijo v okviru petstopenjskega modela dela z učenci z učnimi težavami
Stopnja učnih težav oziroma primanjkljajev, torej tudi disleksije, je pri posameznem učencu različna; to pomeni, da vsak potrebuje različno intenziteto učne pomoči - na kontinuumu od malo do veliko učne pomoči in podpore. Izbiro nam omogoča petstopenjski model dela z učenci z učnimi težavami. Pomoč učencem z učnimi težavami, ki jo predvideva petstopenjski model, se razprostira od manj do bolj intenzivnih oblik pomoči, in sicer:
1.	pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku, v okviru varstva in podaljšanega bivanja,
2.	pomoč šolske svetovalne službe,
3.	dodatna individualna in skupinska pomoč,
4.	mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove,
5.	program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak, Bregar Golobič, 2008).
Strokovni delavci šole v sodelovanju s starši lahko učencu z disleksijo na posamezni stopnji zagotovijo pomoč in podporo, ki ju potrebuje glede na svoje posebne potrebe. V nadaljevanju podrobneje predstavljamo posamezne stopnje in načine, s pomočjo katerih lahko učencem z dis-leksijo pomagamo k boljši učni učinkovitosti.
Prva stopnja: pomoč učitelja pri pouku,
dopolnilnem pouku, v okviru varstva in
podaljšanega bivanja
Učitelj na tej stopnji prepozna učenčeva močna področja in področja primanjkljajev. V razredu oziroma skupini naj poskrbi, da se bo lahko učenec z disleksi-jo izkazal s svojimi spretnostmi in talenti. Hkrati pa naj svoja opažanja deli z drugimi strokovnimi delavci šole,
še posebno z drugimi učitelji, ki poučujejo učenca. Poleg izbora primernih metod in oblik poučevanja lahko učitelj na tej stopnji izvaja tudi individualizacijo in diferenciacijo vzgojno-izobraževalnega procesa. Praktične prilagoditve učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku, v okviru varstva in podaljšanega bivanja obsegajo:
prostorsko organizacijo:
-	učenec naj sedi stran od motečih dejavnikov, ob sošolcu, ki mu je pripravljen pomagati,
-	učilnica naj bo dovolj svetla,
-	bolj primeren je prostor, v katerem ne odmeva,
-	učenec naj sedi blizu učitelja;
gradiva:
-	uporaba papirja pastelnih barv,
-	uporaba mat papirja,
-	uporaba bralnih ravnilc,
-	povečan tisk (14 ali 16 pt),
-	razmik med vrsticami,
-	uporaba ustrezne pisave (Comic Sans, Arial, Verdana),
-	primeren razmik med nalogami,
-	zapisana navodila naj bodo kratka, jasna in enostavna,
-	označevanje ključnih besed v navodilu, besedilu (Pavlin, Pezdir, Skodlar, Slabe, 2014).
Gašperje aktiven učenec 2. razreda. Učiteljica je že na začetku šolskega leta opazila njegovo razgledanost, zmožnost logičnega sklepanja ter povezovanja informacij v nove ideje. Njeno pozornost je pritegnil dečkov govor, ki je bil manj razločen, v prostem govoru so se pojavljali nediferencirani sičniki in šumniki ter pačenje glasov R, L in J. Še večje začudenje je v učiteljici vzbudilo dejstvo, da učenec kljub izkazanim sposobnostim zelo počasi napreduje pri branju, slabo razume prebrana navodila in pri pisanju naredi ogromno napak. Dečka je presedla v prvo klop, da mu je lahko po potrebi pomagala pri razumevanju navodil in bolj podrobno spremljala njegovo delo. Vključila ga je v dopolnilni pouk, kadar so urili branje ali pisanje. Dopolnilni pouk je potekal po rednem pouku, ko je bil Gašper že precej utrujen, njegova raven pozornosti in zbranosti pa nizka. Učiteljica pravi, da se je pri teh urah pogosto jezil, saj ni dohajal svojih sošolcev, hkrati pa je kazal znake izčrpanosti ob urjenju spretnosti, ki ju ni in ni mogel usvojiti. Po izbruhih jeze, besa in nemoči se je težko umiril. Učiteljica je dečku med poukom pomagala tako, da mu je večkrat prebrala navodila ali daljše besedilo, s katerim so kasneje preverjali bralno razumevanje. Pri preverjanjih in ocenjevanjih znanja je za vse učence pripravila naloge s povečanim tiskom in razmikom med vrsticami in nalogami. Uporabila je pisavo Comic Sans ter močneje označila ključne besede v navodilih.
Druga stopnja: pomoč šolske svetovalne službe
Pomoči šolske svetovalne službe so deležni učenci, ki zgolj na podlagi pomoči prve stopnje niso zadosti napredovali. Izvajajo jo lahko različni profili šolskih svetovalnih
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #49
delavcev: specialni pedagog, psiholog, socialni pedagog, pedagog idr. Svetovalni delavec poglobi diagnostično oceno močnih področij in primanjkljajev učenca, na podlagi katere svetuje učencu, njegovim staršem in učitelju. V okviru svetovanja pojasni naravo specifičnega primanjkljaja in tako pripomore, da strokovni delavci šole, ki poučujejo učenca z disleksijo, in otrokovi starši dobro razumejo izvor ter naravo učnega primanjkljaja. Osredini se na ohranjanje oziroma razvoj učenčeve samopodobe in učne motivacije ter po potrebi preprečuje stigmatizacijo učenca. Učitelj še naprej izvaja dobro poučevalno prakso. Na tej stopnji svetovalni delavec začne voditi individualni projekt pomoči
z govorom (artikulacijo) ter dejavnostmi, kot so vožnja s kolesom, zavezovanje čevljev in podobno. Specialna pedagoginja jima predlaga uporabo barvnih bralnih ravnilc ter urjenje branja po vedenjsko kognitivni metodi branja. Spodbuja starša, da dečka čim bolj pogosto vključujeta v vsakodnevna domača opravila, ki terjajo rabo sposobnosti grobe in fine motorike ter grafomotorike. Z željo po učinkoviti pomoči učencu se starša strinjata, da se Gašper vključi v dodatno individualno oz. skupinsko pomoč.
Tretja stopnja: dodatna individualna in skupinska pomoč
Če učenec na drugi stopnji ni napredoval v zadostni meri, čeprav je bil deležen dobre poučevalne prakse ter občasne pomoči šolske svetovalne službe, preide na tretjo stopnjo. Individualno in/ali skupinsko pomoč (praviloma eno uro na teden) izvajajo učitelj, specialni pedagog ali svetovalni delavec, ki imajo specialna znanja s področja učnih težav. V okviru individualne in/ali skupinske pomoči učencu z disleksijo zagotavljajo bolj specifično pomoč, ki je usmerjena predvsem v razvoj strategij, s pomočjo katerih se bo učenec naučil preseči svoje specifične primanjkljaje (npr. strategija samokorekcije pravopisnih napak, strategija samostojnega zapisa besedila, strategija reševanja besedilnih nalog itd.). Na tretji stopnji se lahko izvajajo prilagoditve, ki jih natančneje opredeli izvajalec individualne in/ ali skupinske pomoči, na primer:
prilagoditev oblike prostora in gradiva (glej prvo stopnjo),
dodatne razlage z dodatnimi ponazoritvami (npr. slikovne opore),
različne ravni bralne ali pisne zahtevnosti gradiv
(razčlenjena kompleksna navodila),
drugačni načini predstavljanja rezultatov,
večje časovne prilagoditve (podaljšan čas, več
vmesnih odmorov),
fotokopiranje daljših pisnih gradiv,
več ustnega preverjanja znanja,
več tehničnih pripomočkov (Pavlin, Pezdir, Skodlar,
Slabe, 2014).
(Grah, 2013).
Gašper je močno napredoval na področju artikulaci-je, saj je redno obiskoval logopedinjo in s starši pridno vadil izreko. Kljub temu da je učiteljica opazila, kako bister je Gašper, kako veliko truda vlaga v vsako nalogo in kako se jezi ob doživetem neuspehu, je bil napredek na področju branja in pisanja še vedno minimalen in pod ravnjo pričakovanj glede na sposobnosti na drugih področjih. V delo z učencem se je vključila šolska specialna pedagoginja, ki je po pogovoru z učiteljico izvedla diagnostiko otrokovega funkcioniranja.
Ugotovila je, da je Gašper bister, komunikativen, prijazen in odziven, sprejme vsako ponujeno dejavnost in se je loti z vso natančnostjo. Je splošno razgledan, radoveden in pozoren učenec. Pazljivo posluša navodila; če česa ne razume, vpraša. Želi biti uspešen. Med pripovedovanjem je opaziti kreativnost mišljenja, dečkovo logično mišljenje in sklepanje sta dobro razvita. Številska orientacija v obsegu do 20 je suverena. Tudi pri reševanju preprostih besedilnih nalog je uspešen, pri tem ga ovira nenatančno in počasno branje. Opazni so primanjkljaji na področju orientacije, tudi pri določanju leve in desne na sebi učenec veliko razmišlja. Pri določanju strani na drugi osebi je neuspešen. Fina motorika je manj zrela, pri čemer deček že v naprej govori, da ne mara teh dejavnosti, da mu je težko. Prisoten je primanjkljaj pri razumevanju in uporabi motoričnih postopkov (prepletanje, striženje traku določene dolžine ipd.). Pri branju se pogosto pojavljajo specifične napake: izpust črk v besedi, dodajanje glasov v besedi, menjavanje vrstnega reda črk, zlogov, artikulacijsko branje. Pri pisanju je natančen, pogosto preverja zapis, kljub temu se pojavljajo specifične napake: pisanje dveh besed skupaj, izpust črk v besedi, zamenjan vrstni red črk v besedi, artikulacijsko pisanje besed. Pri učencu se pojavlja neharmoničen razvoj sposobnosti. Njegova močna področja so: besedni zaklad, vsebinski del zapisanih zgodb, logično sklepanje, povezovanje naučenega, hitro usvajanje znanja, številska orientacija, pozornost in odzivnost. Izraziti primanjkljaji se pojavljajo na področju motorike ter branja in pisanja.
Po opravljeni diagnostiki se je specialna pedagoginja dogovorila za sestanek z otrokovo razredničarko in starši ter jim predstavila zgoraj zapisane posebnosti. Starša sta zaskrbljena, povesta, da otroku pomagata, vendar je napredek minimalen. Pojasnita tudi, da je že kot otrok imel težave
Gašperje novembra začel obiskovati skupinsko pomoč, ki jo je izvajala specialna pedagoginja. Delo v skupini treh učencev 2. razreda je bilo usmerjeno v urjenje branja, bralnega razumevanja in pisanja. Pred omenjenimi vajami so kot motivacijsko dejavnost izvajali kratke gibalne igre ali finomotorične dejavnosti, pri katerih so učenci izdelovali različno dekoracijo. Ker je bila skupina majhna, je delo lahko potekalo individualno.
Gašper je bil od vseh otrok najbolj prizadeven. Želel je biti uspešen, čeprav mu to ni vedno uspevalo. Branje je bilo še vedno počasno, zatikajoče, občasno se je pojavljalo črkovanje. Ker se je osredinjal v dekodiranje besed, v samo tehniko branja, ni bil pozoren na vsebino prebranega. Obravnavana besedila smo v razredu in na urah skupinske pomoči od tedaj tiskali na papir pastelno rumene barve. To
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
je nekoliko olajšalo proces branja, saj je postal kontrast med papirjem in tiskom očem bolj prijazen. Kadar so v razredu glasno brali, je učiteljica dovolila, da se je Gašper na branje pripravil pred uro, saj je bil tako pri nalogi bolj uspešen. Pri urah skupinske pomoči smo pred branjem besedila izvajali vaje za spodbujanje očesnega sledenja, brali različno dolge besede in dosledno zapisovali število pravilno prebranih besed. Enkrat mesečno smo izvajali minutni test branja in tako spremljali napredek posameznega učenca. Gašper je v decembru prebral 16 besed v minuti, januarja pa 32. Napredek ga je spodbudil in deček je bil motiviran za delo v prihodnje.
Pri pisanju besed se zelo pogosto pojavi izpust črk v besedi (rosti namesto rojstni, vevrica namesto veverica, medvd namesto medved), menjava vrstnega reda posameznih črk (zajce namesto zajec), menjava glasov v besedi (kruške namesto hruške, sratkarije namesto sladkarije), artikula-cijsko pisanje besed (divjat namesto divjad, povn namesto poln), pisanje dveh besed skupaj, najpogosteje predloga in besede, ki sledi (spovnim, rostidaj namesto rojstni dan). Pri pisanju nareka se pojavi popoln izpust narekovane besede v sekvenci (4 enot), kar kaže na manjšo kapaciteto slušnega pomnjenja. Pri nareku je bil tako osredinjen na zapis, da ima besedilo le eno končno ločilo - en stavek.
Gašper se najprej seznani s strategijo zapisa vseh besed v stavku (priloga). Po narekovanem stavku s kockami nastavi število besed v povedi in poved ponovi. Nato jo zapiše. Tako se zmanjšata možnosti izpusta besede v povedi in zapisa dveh besed skupaj. Opisani je sledila še bolj intenzivna strategija, na podlagi katere smo razvijali učenčevo notranje zavedanje o primanjkljajih, ki jih ima. Na koncu zapisane vrstice smo označili toliko pikic, kolikor napak je bilo v njej. Tako se je Gašper navadil, da se po korakih vpraša: Ali imajo vse črke j pikico? Ali je zapisana črka m ali n?
S pomočjo strategije samokorekcije (priloga) in drugih omenjenih strategij so starši tudi v domačem okolju razvijali in spodbujali učenčevo samostojnost in samonadzor. Prav zaradi dobrega timskega sodelovanja je Gašper napredoval tudi na področjih branja in pisanja. V tem obdobju sta se starša seznanila z naravo sinovih primanjkljajev in z dejstvom, da bo Gašper v razredu potreboval določene prilagoditve, da bo lahko izkazal svoje sposobnosti in tako razvojno sledil vrstnikom. V dogovoru s strokovno skupino sta se odločila, da odpeljeta sina na pregled k psihologinji v zdravstvenem domu.
četrta stopnja: mnenje in pomoč zunanje
strokovne ustanove
Učenec, ki kljub pomoči na prvih treh stopnjah ne napreduje, potrebuje bolj intenzivno obliko pomoči. Šola se poveže z zunanjo strokovno ustanovo (svetovalnim centrom, zdravstvenim domom idr.), v kateri delujejo multi-disciplinarni timi. Njihova naloga je priprava še bolj poglobljene diagnostične ocene učenca z disleksijo ter ponudba
svetovanja, terapije oziroma druge dejavnosti. Namen zunanjih ustanov je preprečevanje nastanka težjih oblik učnih in drugih (npr. vedenjskih, socialnih, emocionalnih) težav. V sklopu delovanja izvajajo različne delavnice, organizirajo predavanja, izdajajo publikacije, organizirajo seminarje ipd. Strokovni delavci v zunanjih strokovnih ustanovah težijo k iskanju poti do samostojnega učenja, učence učijo premagovati motivacijske prepreke in prenašati frustracije. Učence, njihove starše in strokovne delavce šole usmerjajo v dejavno premagovanje učnega neuspeha. Naloga zunanje strokovne ustanove je prav tako presoditi, ali je šola izkoristila vse vire pomoči (Grah, 2013).
Gašper je opravil pregled pri psihologinji, na njeno spodbudo pa tudi pri specialni pedagoginji iz dispanzerja za mentalno zdravje. Obe strokovni delavki zunanje strokovne ustanove sta šoli poslali svoje mnenje. Ugotavljata, da je učenčev razvoj disharmoničen in navajata specifične primanjkljaje na področju motoričnih sposobnosti, branja in pisanja. Psihološki test je pokazal, da so dečkove intelektualne sposobnosti nad povprečjem. Strokovna skupina v šoli je pripravila vso potrebno dokumentacijo (poročilo o otroku, izjavo šole o izvajanju koncepta učne težave v osnovni šoli, pogovor z otrokom pred uvedbo postopka usmerjanja ter mnenje zunanje strokovne institucije) in skupaj s starši pripravila zahtevo za uvedbo postopka usmerjanja. Dečka je obravnavala komisija za usmerjanje.
Peta stopnja: program s prilagojenim izvajanjem
in dodatno strokovno pomočjo
Učenci, ki imajo najbolj izrazite specifične učne težave in posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, se usmerijo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Po prejemu odločbe o usmeritvi, ki jo za posameznega učenca izda Zavod Republike Slovenije za šolstvo, strokovna skupina šole pripravi individualizirani program. V dokumentu poleg individualnih ciljev opredeli način in obseg izvajanja dodatne strokovne pomoči ter prilagoditve, ki omogočajo optimalen razvoj učenčevih zmožnosti. Znotraj dodatne strokovne pomoči specialni pedagogi učencu z disleksijo zagotavljamo podporo pri usvajanju učne snovi in ga hkrati navajamo na rabo strategij, ki mu bodo omogočale samostojno in učinkovito premagovanje primanjkljajev, ki izvirajo iz motnje.
Poleg prilagoditev, omenjenih pri prvi in tretji stopnji, so za učence z disleksijo primerne tudi naslednje:
uporaba zvočnih posnetkov (z namenom izboljšanja branja in usvajanja učne snovi), izdelava in uporaba slovarja besed iz določenega vsebinskega sklopa,
uporaba kartončkov oz. drugih vizualnih opor, uporaba računalnika oz. zapisovalca, odmori in podaljšan čas pisnega preverjanja/ocenjevanja znanja,
pisno ocenjevanje znanja zunaj razreda, ocenjevanje znanja naj temelji na ustnem preverjanju,
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #51
vnaprej določeni datumi ustnega ocenjevanja znanja,
možnost ustnega preverjanja znanja v individualni situaciji,
toleranca specifičnih napak, ki izhajajo iz primanjkljaja (Pavlin, Pezdir, Skodlar, Slabe, 2014).
Zavod Republike Slovenije za šolstvo je izdal odločbo o usmeritvi, po kateri Gašperja usmerijo v vzgojno-izobra-ževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. V odločbi je opredeljeno, da se učencu dodeli dodatno strokovno pomoč v obsegu dveh ur, in sicer eno uro svetovalne storitve in eno uro pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, ki jo izvaja specialni in rehabilitacijski pedagog. V tem času je Gašper postal učenec 3. razreda. Učiteljica je v razredu upoštevala vse dosedanje prilagoditve, ki so se izkazale za uspešne in so v zapisu že bile omenjene. Glede na vsebino obravnavane snovi smo postopoma dodajali nove (npr. raba bralnih ravnil v razredu, uporaba stotičnega kvadrata z barvno označenimi enicami in deseticami, barvne opore na rokah itd.). Poleg vsebinsko pogojenih prilagoditev je imel Gašper možnost podaljšanega časa pisanja pri ocenjevanju znanja, več poudarka na ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja, individualno pisno ocenjevanja znanja zunaj razreda, uporabo posnetkov pri obravnavi daljših zgodb in besedil, možnost zapisa določenih domačih nalog in plakatov na računalnik. Pri ocenjevanju znanja je učiteljica tolerirala specifične napake, ki izhajajo iz primanjkljaja.
Ure dodatne strokovne pomoči so bile usmerjene v razvoj grobe in fine motorike ter grafomotorike (npr. vaje s tipnimi vrečkami, badminton z balonom, soročno risanje, brain gym, perforiranje, šivanje, trganje, mečkanje, met v tarčo itd.), tehnike branja (npr. branje besed z barvnimi zlogi, branje kratkih povedi in besedil, skupno, izmenjujoče branje, postopoma več samostojnega branja), bralnega razumevanja (npr. odgovarjanje na vprašanja, iskanje ključnih podatkov v besedilu, izdelava predmeta po navodilu, izpolnjevanje besednih ugank itd.) ter pisanja (npr. oblikovanje ustrezne stavčne strukture, zapis odgovorov na vprašanja in prelet zapisa, usmerjen k odkrivanju morebitnih napak). Gašper je s pomočjo različnih tehnik napredoval korak za korakom. Pri branju si je pomagal z bralnim ravnilom, ki ga je spodbujalo k branju zlogov (ostali del besedila je pokrilo). S tem je izboljšal tehniko branja, pa tudi raven razumevanja prebranega besedila. Pri pisanju si je »posebne« besede pogosto vizualiziral (npr. jabolko) in jih zapisal po vizualni
podobi v mislih. Velike težave so se pojavile, ko so učenci začeli samostojno zapisovati v ustrezni obliki (uvod, jedro, zaključek). Ker si je Gašper pogosto uspešno pomagal z vizualnimi oporami, smo tudi tokrat uporabili strategijo, ki terja uporabo dečkovih močnih področij. S pomočjo metode snežaka (priloga 5) se je navajal na strukturo zapisa ter oblikovanje povedi s primerno stavčno strukturo na podlagi zapisanih ključnih besed. Predlogo je uporabljal tudi v razredu in po potrebi v domačem okolju.
Tudi na tej stopnji smo učitelji in drugi strokovni delavci šole odlično sodelovali z otrokovimi starši. Redno smo se dobivali na sestankih ter si izmenjali informacije o delu in vedenju učenca. Strokovne delavke šole so staršem predstavile otrokov napredek, predlagale domače delo, jih usmerjale k uporabi strategij, ki jih je Gašper uporabljal v šoli, ter opazile in pohvalile njihov trud. Brez iskrenega in vzajemnega sodelovanja vseh pomembnih oseb v procesu bi bil napredek učenca zagotovo drugačen.
SKLEP
Učenci z disleksijo lahko odrastejo v uspešne in zadovoljne odrasle ljudi. Eden od pomembnih dejavnikov, ki vplivajo na njihovo življenjsko pot, je šola. V obdobju šolanja se zaradi specifičnih primanjkljajev, ki jih ovirajo pri usvajanju znanja ter socialnih odnosih, soočajo z zahtevnimi izzivi, pri katerih potrebujejo pomoč in podporo. Da so ju lahko deležni, mora biti šola usmerjena v zgodnje odkrivanje specifičnih učnih težav. Ključnega pomena je sodelovanje razrednih učiteljev prvega triletja s specialnim pedagogom, ki navadno na pobudo učitelja opravi poglobljeno diagnostično oceno posameznega otroka. Učitelja seznani s praktičnimi prilagoditvami, ki lahko otroku olajšajo proces pridobivanja, ohranjanja in izkazovanja znanja. Z ugotovitvami in praktičnimi nasveti za domače delo seznani otrokove starše. Strokovna skupina spremlja učenčev napredek ter v primeru izrazitejših težav v skladu s petstopenjskim modelom učne pomoči okrepi pomoč in podporo učencu. Med opisanim procesom je ključno sodelovanje z otrokovimi starši, uporaba enakih prilagoditev, postopkov, strategij v šolskem in domačem okolju ter usmerjenost v učenčev celostni razvoj. Ne pozabimo, da vsi otroci potrebujejo prosti čas in aktivno udeležbo v dejavnostih, v katerih blestijo. Gašper je odličen harmonikar, inštrument igra po posluhu, notam ne sledi. Kljub temu da mu šolsko delo vzame mnogo več časa kot vrstnikom, dnevno vadi in razvija svoj potencial. In prav je tako.
VIRI IN LITERATURA
Davis, R. D., Braun, E. M. (2008). Dar disleksije: zakaj nekateri pametni ljudje ne znajo brati ... in kako se tega lahko naučijo? Ljubljana: V. B. Z.
Grah, J. (2013). Soustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence z učnimi težavami. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
5-6 - 2016 - XLVII
£.......„.aNALIZE in prikazi
Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pavlin, A., Pezdir, N., Skodlar, B, in Slabe, Š. (2014). Pomoč in podpora učitelju za delo z učenci z disleksijo. Priročnik. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Raduly-Zorgo, E., Smythe, I. in Gyarmathy, E. (2010). Disleksija - vodnik za tutorje. Ljubljana: Društvo Bravo.
Reid, G. (2011). Dyslexia. A complete guide for parents and those who help them. Chichester: Willey-Blackwell.
Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoč. Vodnik za starše otrok z disleksijo. Ljubljana: Društvo Bravo.
POVZETEK
Disleksija je ena od specifičnih učnih težav, ki pomembno vpliva na delovanje posameznika v vsakem življenjskem obdobju. Poleg zelo pogosto omenjenih primanjkljajev imajo učenci z disleksijo lahko tudi določene talente, ki pripomorejo k boljši učni uspešnosti in boljši vključenosti v socialno okolje. V prispevku je predstavljen potek obravnave omenjenega primanjkljaja po petstopenjskem modelu učne pomoči. Ta predpostavlja različno intenzivne stopnje pomoči, ki sovpadajo z različno intenzivnimi primanjkljaji, ki jih imajo učenci z disleksijo. Na vsaki stopnji pomoči sodelujejo strokovni delavci šole in zunanjih institucij, ki s timskim delom in z različno strokovno usposobljenostjo pripomorejo k napredku posameznega učenca. Predstavljene so nekatere specifične strategije, ki so se pri delu z učencem izkazale za uspešne.
ABSTRACT
Dyslexia is a specific learning disability that has a significant impact on an individual's functioning throughout his/her life. In addition to the often mentioned disabilities, students with dyslexia may also possess certain talents that contribute to better school performance and better integration into the social environment. The paper presents the tackling of the above-mentioned disability using a five-step model of learning support. It presupposes support at different intensity levels that overlap the disabilities of different intensities, as endured by students with dyslexia. The professional staff of the school and of external institutions are involved in every level of support, contributing to the progress of an individual student through teamwork and different levels of professional qualification. The paper presents some of the specific strategies which have proved successful in educating such students.
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #53
PRILOGE
VEDENJSKO KOGNITIVNA METODA
BRANJA
Metoda ima pet stopenj.
Vsaka stopnja traja osem dni in ima določen cilj. Vsako stopnjo lahko podaljšamo npr. še za osem dni, če se nam to zdi koristno. Prekiniti je treba vse dosedanje vaje branja. Vsak dan se bere samo deset minut (kar se nikomur ne zdi preveč).
Izberemo ustrezno literaturo (manj besedila na strani, več slik, zahtevnost za dve leti nižja). Z otrokom bere določena oseba - mediator (to je lahko eden od staršev, stari starši, starejši bratje ali sestre, učiteljica idr.).
Ker beremo z otroki, ki branja ne marajo, uvedemo žetone. Dogovorimo se, da bo otrok vsak dan dobil žeton, če se bo spomnil na branje, npr. pred 17. uro. Če zbere določeno število žetonov, dobi majhno (nematerialno) nagrado (ogled filma, igranje najljubše računalniške igrice ipd.). Prav tako uvedemo žetone za zelo dobro branje (npr. otrok dobi žeton, če ima v enem dnevu samo črtice). Z nagrajevanjem z žetoni pri otroku povečamo motivacijo za delo oziroma branje.
Prva stopnja (8 dni)
Izbrana oseba otroku bere deset minut na dan. Koristno je, da izberemo večerni čas, ko se vse umiri. Pomembno je, da je otroku prijetno ob poslušanju, lahko mu dovolimo, da sam izbere knjigo, revijo (zgodba, vsebina naj bo otroku neznana).
CILJ: Otroku naj branje postane zadovoljstvo.
Druga stopnja (8 dni)
Otroku še vedno bere izbrana oseba, vendar občasno v desetminutno branje vključi otroka. Otrok naj prebere samo besedo ali krajšo poved, da bo ob tem uspešen.
CILJ: Postopno vključevanje otroka v branje. Njegovega branja ne kritiziramo in ničesar ne zahtevamo.
Tretja stopnja (8 dni)
Od te stopnje naprej bere deset minut na dan otrok. Ker vsi želimo vedeti, kako napredujemo, se z otrokom dogovorimo, da bomo zapisovali njegove napake. S črtico (I) bomo označili napake, ki jih naredi in sam takoj popravi (to potem sploh niso napake), s piko (.) pa prave napake (otrok napačno prebere in tega ne zazna). Ob koncu branja se z otrokom pogovorimo in preštejemo število enih in drugih znakov. Za boljši pregled te znake lahko prenesemo na list in prikažemo s stolpci. Tako otrok zelo jasno vidi svoj napredek.
CILJ: Navajanje otroka na natančnost branja.
Četrta stopnja (8 dni)
Na tej stopnji beremo tako kot na tretji stopnji, le da merimo tudi čas. Npr. z otrokom se dogovorimo, da bomo brali dvakrat po pet minut isto besedilo. Obakrat merimo število napak in na koncu spet predstavimo rezultate. Po navadi so rezultati drugega branja boljši, kar učenca motivira.
CILJ: Navajanje učenca na natančnost branja in usva-janje navade branja s ponavljanjem.
Po tej stopnji naredimo oceno (evalvacijo) dosedanjega dela. Skupaj z otrokom si ogledamo rezultate branja, svoje mnenje poda tudi učiteljica. Če smo otroka na začetku testirali, ponovimo testiranje še zdaj in ugotavljamo napredek.
Po navadi otrok doseže napredek po vseh kriterijih. Največji dosežek pa je, če otrok sam poseže po knjigah in bere brez našega opominjanja. Običajno se hitrost branja ne poveča, se pa zmanjša število napak pri branju in kar je zelo pomembno - naraste motivacija za branje.
Peta stopnja (1 mesec ali dlje)
Na tej stopnji si vzamemo čas in z otrokom predvidimo vpis v knjižnico. Izbiramo ustrezna književna dela, saj otrok zdaj sam želi brati.
CILJ: Pridobivanje in ohranjanje navade branja.
Prva stopnja: Branje je užitek	
1. dan	
2. dan	
3. dan	
4. dan	
5. dan	
6. dan	
7. dan	
8. dan	
Druga stopnja: Izmenjujoče branje	
9. dan	
10. dan	
11. dan	
12. dan	
13. dan	
14. dan	
15. dan	
16. dan	
5-6 - 2016 - XLVII
...........,..,.,.NALIZE IN PRIKAZI
Tretja stopnja: Točnost branja	
17. dan	
18. dan	
19. dan	
20. dan	
21. dan	
22. dan	
23. dan	
24. dan	
četrta stopnja: Branje s ponavljanjem	
25. dan	
26. dan	
27. dan	
28. dan	
29. dan	
30. dan	
31. dan	
32. dan	
Peta stopnja: Branje z užitkom
spodbujanje vidnega sledenja
Spretnost vidnega sledenja opredeljuje zmožnost enakomernega gibanja oči v določeni smeri: levo - desno, gor - dol, daleč - blizu.
Vidno sledenje pomembno vpliva na otrokovo uspešnost pri gibalnih aktivnostih, gibanju v prostoru in na različnih pripomočkih, orientaciji, branju in pisanju. Učenci, ki imajo težave na področju vidnega sledenja v prostoru, lahko skromno ocenjujejo višino in globino, zaradi tega so pri gibanju okorni ali negotovi. Na področju opismenjevanja imajo težave, njihov pogled bega, zato težko sledijo liniji zapisane besede, težave imajo pri branju. Pri branju pogosto preberejo začetek besede, nadaljujejo po svoje, med branjem izpuščajo vrstice. Mučijo se s pisanjem, saj očesi težko sledita liniji zapisa.
Primeri dejavnosti spodbujanja očesnega sledenja (terjajo nenehno spremljanje premikajočega se predmeta):
sledenje soju ročne svetilke v prostoru, spremljanje lutk, prstnih lutk,
gibalne dejavnosti z žogo, baloni, tipnimi vrečkami,
šport (tenis, namizni tenis, nogomet, košarka,
odbojka ipd.),
labirinti, vaje povezovanja,
risanje osmic v več smeri in v različne materiale,
prebiranje besed po zlogih.
sestavimo poved
Pogosta napaka, ki se pojavlja pri otrocih v nižjih razredih osnovne šole, je pisanje dveh ali več besed skupaj. Napaka se največkrat pojavi v besedni zvezi z vezniki ali predlogi (na dvorišču, ob cesti, v posodi).
Vajo štetja besed začnemo z otrokom na konkretni ravni, pri čemer si lahko pomagamo s konstruktorskimi igračami, npr. lego kockami. Pripravimo kocke različnih dolžin, s katerimi bomo ponazarjali dolžino posamezne besede.
Otrok glasno ponovi poved in vsako slišano besedo ponazori s kocko.
samokorekcija napak pri pisanju
Učenci pri pisanju pogosto delajo specifične napake. V nadaljevanju predstavljamo najbolj tipične in najbolj pogoste - tudi zaradi lažje uporabe metode in lažjega oblikovanja individualnega načrta za posameznega otroka. Učenec:
pozabi napisati veliko začetnico, pozabi napisati končno ločilo, pozabi napisati vejico, pozabi napisati pike na črki i in j, pozabi napisati strešice na šumnike, pozabi napisati črtico pri črki t, izpusti črko e, izpusti črko j,
namesto črke b zapiše d ali obratno, namesto črke n zapiše m ali obratno, namesto črke a zapiše e ali obratno, besede zapiše, kakor jih izgovarja (prišeu), dve besedi piše skupaj (zočetom), eno besedo piše narazen (ob dobje),
Pred začetkom izvajanja strategije konkretno opredelimo otrokove napake, napišemo seznam. Po zapisu otroka vprašamo:
Si zapisal vse potrebne velike začetnice? Si črkam i in j napisal pikice? Imajo vse črke š strešico?
Otroka pohvalimo ob vsaki odkriti in popravljeni napaki (otrok popravlja sam). Ko končamo s preverjanjem
5-6 - 2016 - XLVII
ANALIZE IN PRIKAZI #55
Slika 1: Sestavimo poved
KUZA LAJA
NINA JE NA KOSILU.
Slika 2: Strategija samokorekcije
in postavljanjem vprašanj, se prepričamo, da v zapisu ni več napak. Če so v zapisu ostale napake, na koncu vsake vrstice narišemo toliko pikic, kolikor napak je v vrstici. Otroka spodbudimo, da napako odkrije samostojno. Če je ne odkrije, mu pokažemo besedo, v kateri je napaka, in ga spodbudimo, da jo popravi sam.
Pri učencu, ki pri zapisu dela več vrst napak, v začetku dajemo prednost določenim. Ko se otrok navadi na njihovo korekcijo, postopoma dodajamo nove.
METODA SNEŽAKA
Prikupnega ledenega moža lahko uporabljamo v različne namene. Najbolj pogosto nam služi kot opora pri zapisu obnov in opisov, saj se pri teh besedilo deli na tri dele (uvod, jedro, zaključek).
Za delo uporabljamo predlogo, ki spominja na obliko snežaka. To so tri različno velike krogle, v katere otrok vpisuje ključne besede. Spodbujamo ga, da loči besedilo na uvod, jedro in zaključek. Ob usmerjanju otrok pripoveduje, kaj bi zapisal v uvod. Ob tem vpisuje ključne besede v prvo kroglo (na začetku mu pri tem pomagamo). Sledi zapis ključnih besed za glavni del besedila - jedro - in na koncu zapis ključnih besed za zaključek. Smiselno je, da uporabimo velikost krogel za ponazoritev obsega določenega dela - največja krogla za jedro, manjši za uvod in zaključek. To je otroku v oporo za to, da ve, koliko ključnih besed mora napisati.
Zapisane ključne besede so vodilo pri zapisu obnove ali opisa. Otrok za vsako zapisano besedo oblikuje stavek in ga Slika 3: Metoda snežaka zapiše. Ko uporabi določeno besedo, jo lahko prečrta.
5-6 - 2016 - XLVII