30 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2014
Stephan Sting
Stephan Sting
Zgodovinski in aktualni razvoj socialne pedagogike v Avstriji
Povzetek: V prispevku obravnavamo zgodovinski razvoj socialnega dela v Avstriji. Socialnopedagoško tradicijo prikažemo ob orisu treh različnih strokovnih področij, tj. predšolske pedagogike, socialnega dela in socialne pedagogike, na podlagi katerih se uveljavi široko polje »socialne pedagogike«, ki se pomembno razlikuje od razvojnih tokov socialnega dela v Nemčiji. Za ta koncept je osrednjega pomena t. i. »pedagoški profesionalizem«, ko gre za skrb, podporo in svetovanje otrokom in mladostnikom v različnih institucionalnih okvirih, pa tudi odraslim, ki potrebujejo podporo v svojih življenjskih okoliščinah. Dejstvo, da posamezniki vse bolj povprašujejo po profesionalni pomoči pri soočanju z življenjskimi izzivi, med drugim vodi tudi k vse večjemu uveljavljanju socialnih poklicev v Avstriji. Slednji se tako razvijajo v smeri vse večje akademske profesionalizacije, vzpostavlja pa se tudi vse bolj neodvisno področje socialnopedagoškega znanstvenega raziskovanja.
Ključne besede: zgodovina socialne pedagogike, socialni poklici, psihoanalitično gibanje, vzgoja, profesionalizacija, socialnopedagoško raziskovanje.
UDK: 37.015.4
Znanstveni prispevek
Dr. Stephan Sting, redni profesor za socialno in integracijsko pedagogiko, Inštitut za pedagogiko in izobraževalno raziskovanje, Alpsko-jadranska univerza v Celovcu, Universitätsstraße 65-67, 9020 Celovec, Avstrija; e-naslov: stephan.sting@aau.at
SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2014, 30-40
Zgodovinski in aktualni razvoj socialne pedagogike v Avstriji
31
Uvodne pripombe
Pri poskusu opisa socialne pedagogike v Avstriji naletimo najprej na vprašanje, kaj »socialna pedagogika« v okviru socialnih in pedagoških poklicev sploh pomeni. Odgovor na to vprašanje pa iz več razlogov ni povsem preprost.
Prvič, imamo zelo razširjeno vsakdanje razumevanje socialne pedagogike, vendar pomen ni tako jasen. Socialni pedagogi so pristojni za različne dejavnosti in različna poklicna področja, ki se prekrivajo z drugimi področji - predvsem s socialnim delom. Medtem ko je »socialni delavec/socialna delavka« zakonsko urejen poklicni naziv - enako velja tudi za preostale socialne poklice, na primer svetovalec/ svetovalna za življenjsko in za socialno svetovanje (Lebens- und Sozialberaterin) -, pa poklicna podoba »socialnega pedagoga oz. socialne pedagoginje« doslej zakonsko ni določena. Utemeljitev za to je: »socialni pedagog« je »splošno rabljen termin«, ki se ga ne da posebej zaščititi (Hofmann 2003, str. 488).
Drugič, v Avstriji prevladuje težnja, da bi se, izhajajoč iz praktičnih poklicnih potreb, v posameznih regijah uveljavilo zelo različno, bolj ali manj kvalificirano izobraževanje. Tako imamo na primer izobraževanje za pomočnike družinam, varuške na domu, rejnike, izvenšolsko mladinsko delo ali zgodnje spodbujanje otrok (Fruhforderung). Poznamo tudi povsem samoraslo socialnopedagoško izobraževanje, v katerem so se enotni koncepti komajda uveljavili, kar otežuje pregled in primerjavo delovnih področij (prim. Scheipl in Heimgartner 2004, str. 132).
Tretjič, teoretični diskurzi so močno prepleteni in navezani na razprave znotraj celotnega nemškega govornega področja. Avstrijski prispevki kot taki v tem kontekstu niso prepoznavni. Ta situacija vodi k t. i. uvozu pojmov in teorij, ki zakrivajo specifično avstrijski razvoj (prim. Scheipl 2011, str. 1342-1343; Winkler 2010, str. 45).
Tako se je v Avstriji v prvem desetletju novega tisočletja razširil tudi pojem »socialno delo« (»Soziale Arbeit«), ki smo ga prevzeli iz Nemčije in ki naj bi kot nadpomenski konstrukt obsegal »socialno delo« (»Sozialarbeit«) in »socialno pedagogiko« (»Sozialpadagogik«). Če »Soziale Arbeit« razumemo kot najširše področje, ki obsega celotnost vseh strategij, ukrepov, pomoči in podpor, ki vključujejo tudi
32 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2014
Stephan Sting
vzgojo in izobraževanje, potem bi bil najustreznejši izraz »socialna dejavnost«. To bi ga jasno ločilo od socialnega dela, ki je že utrjen pojem za »Sozialarbeit«, torej za specifične aktivnosti, namenjene reševanju stiske, za socialno skrbstvo, podporo in pomoč. »Socialno delo« (»Soziale Arbeit«) vsebuje širok nabor oblik socialne in pedagoške podpore, od pomoči otrokom in mladini do različnih ponudb svetovanja in pomoči prestopnikom (Straffälligenhilfe) ali dela na področju odvisnosti in drog. Socialno delo je razumljeno kot »pojem in področje praks«, na katerem se, glede na družbene pogoje, »naloge podpore in spodbujanja posameznika v socialnih stiskah (socialno obremenjujočih stanjih)« povezujejo »z nalogami učenja in premagovanja težav v življenju sploh« (Füssenhäuser in Thiersch 2011, str. 1638).
Medtem ko se je v Nemčiji s pojmom socialno delo integracija socialnih poklicev široko uveljavila, in to kljub različnim poudarkom (npr. med univerzami in visokimi strokovnimi šolami), pa se v Avstriji v osrednjem pojmu »socialno delo« (»Soziale Arbeit«) skriva konkurenčno razmerje med različnimi poklicnimi položaji in hierarhijami, v katerem pa ni zaznati jasne konvergence na področju socialnih poklicev. Integracija socialne pedagogike in socialnega dela s pomočjo konstrukta »socialno delo« doslej ni bila uspešna. Ta ločen razvoj lahko razumemo, če si ogledamo zgodovinski razvoj socialnih poklicev in izobraževanja, ki je umeščen v zgodovino socialne pedagogike.
Zgodnji poskusi profesionalizacije in socialnopedagoški prelom
Zgodovina socialne pedagogike ima v Avstriji vsaj tri možne začetke: eksplicitna raba pojma »socialna pedagogika« se začenja z uvedbo ustreznih tematskih področij na avstrijskih univerzah leta 1978. Obvezno samostojno izobraževanje za socialnopedagoški poklic (za »vzgojitelja«) je bilo uvedeno leta 1962. Specifično avstrijske socialnopedagoške tradicije segajo v 19. stoletje. V nadaljevanju bom te tradicije prikazal ob orisu treh različnih strokovnih področij: predšolske pedagogike, socialnega dela in socialne pedagogike.
Najprej opazimo profesionalizacijo socialnih poklicev na področju predšolske pedagogike. Od leta 1828 so se širile tako imenovane »ustanove za varovanje majhnih otrok« (»Kleinkindbewahranstalten«), ki so nastale na podlagi zasebne iniciative in so imele značaj ustanove za skrb za otroke zaposlenih mater iz nižjega sloja. V začetku so imeli pedagoški cilji v teh ustanovah zelo majhno vlogo. Od leta 1863 so hkrati z njimi začeli nastajati otroški vrtci po Fröblovem vzoru in so bili bolj razširjeni v meščanskem okolju. Proti koncu 19. stoletja so v novem javnem »ljudskem otroškem vrtcu« (»Volkskindergarten«) kombinirali Fröblove predstave o vzgoji s celodnevnim varstvom. Ljudski otroški vrtci so se na začetku 20. stoletja zelo razširili, posebej na Dunaju, ki je bil v dvajsetih letih 20. stoletja v svetovnem merilu vodilen na področju otroških vrtcev (Scheipl 2003, str. 24-27). Z namenom profesionalizacije osebja za otroške vrtce so od leta 1872 naprej na državnih izobraževalnih ustanovah začeli organizirati strokovne tečaje za vzgojiteljice. Od leta 1914 so te tečaje spremenili v samostojne «Izobraževalne ustanove za vzgojiteljice« (»Bildungsanstalten für Kindergärtnerinnen«). Izobraževanje na
Zgodovinski in aktualni razvoj socialne pedagogike v Avstriji
33
področju predšolske pedagogike je bilo tako po vsej Avstriji enotno urejeno (Scheipl in Heimgartner 2004, str. 128). Dobilo je svoj socialnopedagoški profil, ki se je razlikoval od poklicne podobe učitelja/učiteljice. Hkrati se je pojavila samostojna smer profesionalizacije, ki se komaj prekriva s preostalimi socialnopedagoškimi poklicnimi in delovnimi področji.
Profesionalizacija socialnega dela je bila v Avstriji povezana z nastankom socialne politike v vsej državi v osemdesetih letih 19. stoletja. Vzporedno z uvedbo sistemov finančne varnosti (kot npr. obvezno zdravstveno zavarovanje) so nastale različne oblike socialnega in zdravstvenega skrbstva. Socialno skrbstvo v okviru socialne uprave je dobilo teoretično osnovo in doživelo profesionalizacijo z Ilse von Arlt, ki je leta 1912 v okviru socialne uprave uvedla »Združene strokovne tečaje za ljudsko nego« (»Vereinte Fachkurse für Volkspflege«) in s tem utemeljila izobraževanje za socialno delo (Scheipl 2011, str. 1344). Ilse von Arlt je socialno delo razumela kot »aplikativno raziskovanje revščine« (Arlt 2010, str. 25). Socialno delo je utemeljila kot obsežno teorijo človeških potreb in iz njih izpeljala sistemizacijo pomoči ter tako socialno delo dosledno oblikovala kot na posamezni primer osredotočeno delo (prav tam). Opirajoč se na tečaje na Dunaju, so se v štiridesetih letih 20. stoletja v različnih avstrijskih zveznih deželah razširile šole za socialno delo. Nosilci so bili delno zasebni in delno javni; veljali pa so pravilniki posamezne dežele (Scheipl in Heimgartner 2004, str. 117).
Začetek profesionalizacije socialne pedagogike zaznamujeta oba kongresa za zaščito otrok: leta 1907 na Dunaju in leta 1913 v Salzburgu. Ozadje obeh kongresov in s tem izhodišče socialnopedagoških perspektiv v Avstriji je bil vtis, da je »mladina čedalje bolj zanemarjena« (Baernreither 1907, str. V-VI). Težave pri vzgoji odraščajoče generacije so razumeli kot nalogo, ki zadeva celotno družbo, in jih razglasili za predmet sistematične državne vzgojne politike, ki se je osredotočila na tri polja: na varstvo otrok, pri čemer je šlo predvsem za regulacijo rejencev in rejnikov, na skrbniško vzgojo (Fürsorgeerziehung), ki se je ukvarjala z domsko vzgojo (Heimerziehung), in na mladinsko prestopništvo (Jugendstrafrecht), pri čemer naj bi okrepili poudarek na »vzgoji« (prav tam, str. 19-20).
Po prvi svetovni vojni so se na te prve socialnopedagoške impulze navezali in jih razvijali naprej na »rdečem Dunaju«. Teoretično so se s socialnopedagoškimi vprašanji posebej ukvarjali predvsem v kontekstu psihoanalitičnega gibanja. Pri tem sta bili pomembni vodilni osebi Siegfried Bernfeld in August Aichhorn, ki sta se v dvajsetih letih 20. stoletja ukvarjala s »teorijo zanemarjenosti« in si prizadevala za reformo domske vzgoje. Bernfeld je razširil psihoanalitičen pogled z »vidikom socialnega prostora«. Zanemarjanje ali kriminaliteta po Bernfeldovem mnenju v mnogih primerih nista nalogi terapije, ampak pedagogike: sta posledica napetosti med miljejem otroštva in realnim miljejem v odrasli dobi, obravnava le-te pa zahteva »spremembe v vzgoji« (»Nacherziehung«), ki jo povezujejo s kritiko socialnega stanja (prim. Bernfeld 1971).
Posebej vpliven je bil Aichhorn, ki je že pred prvo svetovno vojno sodeloval pri nastajanju »sistema varstva« (Hortwesen) na Dunaju. Po vojni je razvil psihoanalitično usmerjen vzgojni koncept za domsko vzgojo, ki ga je pozneje preizkusil in posplošil tudi v okviru vzgojnega svetovanja (Scheipl 2011, str. 1343). Tudi on je
34 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2014
Stephan Sting
izhajal iz tega, da je pri skrbniški vzgoji (Fürsorgeerziehung) najpomembneje, da zagotavlja »spremenjen pristop v vzgoji« (»Nacherziehung«)-, »zanemarjeni« niso v pristojnosti zdravnika in sodnika, ampak vzgojitelja (Aichhorn 1951, str. 14). Ne gre namreč za »zločince«, »pred katerimi bi bilo treba družbo zaščititi«, ampak za »ljudi, ki jim je življenje prineslo prehudo breme in katerih negativna nastroje-nost in sovraštvo do družbe sta bila upravičena; zanje je bilo torej treba ustvariti okolje, v katerem so se dobro počutili« (prav tam, str. 130). »Zanemarjene« pojmuje kot normalne otroke in mladostnike. Njihove težave so rezultat obremenjujočega socialnega okolja in travmatizirajočih življenjskih izkušenj. Njihovo vzgojo je zato treba spremeniti (Nacherziehung) z ustvarjanjem pozitivnega socialnega okolja in omogočanjem pozitivnih socialnih izkušenj.
Ta socialnopedagoški prelom, ki ga opazimo v dvajsetih letih 20. stoletja, ni pripeljal do stalne uveljavitve socialne pedagogike v Avstriji. Prvič, psihoanalitično usmerjena reformna prizadevanja so bila omejena na Dunaj; v drugih regijah so imela le blag odziv. Drugič, Aichhorn je za svoje sodelavce sicer že leta 1921 organiziral strokovne tečaje; vzporedno z njimi pa tudi druge tečaje za vzgojiteljice, npr. v cerkvenih institucijah. Toda do enotnega in razširjenega socialnopedagoškega poklicnega izobraževanja ni prišlo (Scheipl in Heimgartner 2004, str. 129). Tretjič, proti koncu dvajsetih let 20. stoletja se je v socialnem skrbstvu (Fürsorgearbeit), ki je bilo najprej usmerjeno zelo socialnopedagoško, uveljavil čedalje bolj socialnohi-gienično in medicinsko usmerjen pogled, ki je prevladoval nad socialnopedagoško strokovnostjo (Scheipl 2003, str. 31). Četrtič, nacionalsocializem je napravil konec psihoanalitičnemu gibanju. Številne protagoniste so pregnali z delovnih mest ali pa so ti morali emigrirati. Skrbniško vzgojo (Fürsorgeerziehung) so preoblikovali v tradicionalno vzgojo v ustanovah, in to na podlagi nacionalsocialističnih ideologij. Zaradi tega je bilo na primer v dunajskem vzgojnem zavodu »Am Spiegelgrund« v času od leta 1942 do leta 1945 ubitih približno 700 otrok. Grožnjo s smrtjo so pri tem namerno uporabljali kot pedagoško sredstvo proti upornosti (Neugebauer 2000, str. 149). Obdelavo tega temnega poglavja avstrijske zgodovine so začeli šele v drugi polovici osemdesetih let 20. stoletja.
Uveljavitev in razvoj socialnih poklicev
Po drugi svetovni vojni ni več nobenega ponovnega preloma v socialnopedago-škem smislu. Namesto tega se najprej spet ustvarjajo osnovni pogoji za vsakdanje delo in potem se postopoma ureja in razvija izobraževanje za polje socialnih poklicev.
Na področju socialnega dela (Sozialarbeit) so ohranili šole, ki so nastale do štiridesetih let 20. stoletja. Zasnovane so bile kot dvoletno poklicno izobraževanje, ki je sledilo obveznemu izobraževanju in je bilo od leta 1962 urejeno z državnim zveznim šolskim zakonom. Leta 1975 so jih spremenili v »Akademije za socialno delo« (»Akademien für Sozialarbeit«), od leta 1987 naprej pa so izobraževanje podaljšali na tri leta (Scheipl in Heimgartner 2004, str. 117-118). Akademije za socialno delo so ostale postsekundarne strokovne šole. Akademizacija je uspela šele, ko so se zasidrale na visokih strokovnih šolah. Od leta 2001 so tako imeli študijsko
Zgodovinski in aktualni razvoj socialne pedagogike v Avstriji
35
smer za socialno delo (Sozialarbeit) v Avstriji na osmih visokih strokovnih šolah, ki so bile naslednice izobraževanja na socialnih akademijah (prav tam, str. 118).
Na področju socialne pedagogike ne najdemo primerljive profesionalizacije in akademizacije. Do začetka šestdesetih let 20. stoletja je socialnopedagoško izobraževanje potekalo v obliki kratkih tečajev in medsebojnega izobraževanja sodelavcev, ki so jih delno organizirale posamezne zvezne dežele, večinoma pa ustanove in nosilci sami. Posledica tega ni bila le pomanjkljiva kvalifikacija, ampak prav tako velika odvisnost tako imenovanih »vzgojiteljev/vzgojiteljic« od njihovih delodajalcev (Gnant 2003, str. 464-465). Vzgojiteljsko delo je v celotni Avstriji postalo poklic na podlagi zakonodaje iz leta 1962. Glede na predhodno izobrazbo so uvedli eno- do dvoletne programe na ravni strokovne šole. Izobrazba je zagotovila kvalifikacije za delovanje na področju vzgojnih zavodov kot varstva (Hort) in internatov (prav tam, str. 463). Zaradi podeželske strukture so internati v Avstriji v srednjem šolstvu vse do danes relativno pomembni.
Po drugi svetovni vojni so prevladovali veliki vzgojni domovi z zavodskim značajem (Anstaltscharakter). V duhu študentskega gibanja leta 1968 je na Dunaju prišlo do tako imenovane »domske kampanje« (»Heimkampagne«), v kateri so zahtevali večjo odprtost domov. Leta 1972 so na Dunaju odprli prvo oskrbovano stanovanjsko skupnost, več oskrbovanih stanovanjskih skupnosti pa so nato ustanovili tudi v drugih zveznih deželah. Ta razvoj je od sedemdesetih let 20. stoletja pripeljal do počasne razpustitve velikih institucij in do ponudbe različnih oblik varovanja, ki so jih vedno bolj prevzemali zasebni nosilci (Scheipl 2007, str. 149-152). Hkrati so se krepile pobude za uvedbo ambulantnih oblik socialnopedagoške podpore.
Vlogo začetnika je v tem kontekstu imelo leta 1949 ustanovljeno društvo za SOS otroške vasi. To je pomenilo, da so otroke, ki so jih nastanili izven družine (Fremdunterbringung), namestili v družini podobni obliki. To društvo je danes z raznoliko ponudbo prisotno v vseh avstrijskih zveznih deželah (in tudi po vsem svetu) in daje bistvene pobude za razvoj kakovosti pri nastanitvi otrok izven matične družine (prav tam, str. 151).
Posledica spremembe v pedagoški praksi so bile razprave o kakovosti in ravni izobrazbe. Leta 1982 so takratne programe za vzgojitelje prenesli na višjo šolo, ki je ponujala petletno izobraževanje z maturo ter vzgojiteljsko izobrazbo ali dveletno izobraževanje na kolidžu (Kollegausbildung) po maturi. Od osemdesetih let 20. stoletja so na Dunaju to izobrazbo imenovali »socialna pedagogika«. Leta 1993 so vse te institucije z novelo šolskega zakona preimenovali v Izobraževalne ustanove za socialno pedagogiko (Bildungsanstalten für Sozialpädagogik) (Gnant 2003, str. 467-469). Po zakonu o šolski organizaciji te izobraževalne ustanove sledijo cilju izobraziti »vzgojitelje«, ki opravljajo »vzgojno delo v zavetiščih, domovih, dnevnem varstvu (Tagesheimstätten) in varstvu v celodnevnih šolah pa tudi izvenšolsko delo z mladino« (SCHOG v prav tam, str. 462).
Podobno je strukturirano izobraževanje za varstvo majhnih otrok na Zveznih izobraževalnih ustanovah za pedagogiko otroškega varstva (Bundes-Bildungsan-stalten für Kindergartenpädagogik). Od prvega desetletja novega tisočletja opažamo prizadevanja za akademizacijo socialne in predšolske pedagogike. Za to so primerne pedagoške visoke šole, ki so bile uvedene leta 2006 in za katere se zdaj
36 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2014
Stephan Sting
pripravlja nov profil kvalifikacij. Medtem ko akademizacija socialne pedagogike po tej poti doslej ni bila uspešna, je veliko prizadevanj za trdno umestitev predšolske pedagogike na pedagoških visokih šolah, ki tako postaja podobna izobraževanju učiteljev. Trenutno so se od ustanovitve predšolske pedagogike na pedagoških visokih šolah distancirali, razprava pa ostaja odprta.
Poleg poklicno usmerjenega izobraževanja lahko na avstrijskih univerzah opazimo tudi povsem neodvisno in nekontinuirano uveljavljane socialne pedagogike. Tako je socialna pedagogika kot pomembno študijsko področje prvič eksplicitno omenjena v študiju pedagogike na graški univerzi od leta 1978. Kot pomembno področje študija se pojavlja na univerzah v Innsbrucku, na Dunaju, v Salzburgu in Celovcu. V Innsbrucku so študijsko področje leta 2002 spet ukinili (Scheipl in Heimgartner 2004, str. 135-136), v Salzburgu in na Dunaju pa se socialna pedagogika omejuje na posamezne, izbirne študijske vsebine v pedagoških študijah. Le v Gradcu in Celovcu imajo dandanes profesure in študijske smeri s socialnope-dagoško usmeritvijo. Z bolonjsko reformo so v Gradcu leta 2006 uvedli magistrski študij socialne pedagogike, leta 2009 pa je še v Celovcu sledil magistrski študij za socialno in integracijsko pedagogiko. Profesuro s socialnopedagoško usmeritvijo so jeseni leta 2013 sistemizirali tudi v Salzburgu.
Aktualne težnje in pogled v prihodnost
Znanstveno se je socialna pedagogika v Avstriji zasidrala relativno pozno. Profesionalizacija je doslej potekala na precej nizki ravni in z zelo ozkim profilom vsakokratnega izobraževanja. Pri tem še vedno obstajajo regionalne posebnosti in heterogeno polje socialnih služb, poklicev in izobrazb, ki niso podrejeni nobeni zakonodaji ali organizaciji, ki bi veljala za vso Avstrijo. V praksi opažamo močno rast socialnih poklicev in težnjo po pluralizaciji socialnih dejavnosti.
Zdi se, da je rast socialnih poklicev relativno konstantna kljub spreminjanju političnih pogledov ter nihanju v družbenem razvoju. Tudi v času javnih razprav o varčevanju statistike kažejo, da na socialnem področju na splošno ne zaznavamo odpuščanja. Sicer v Avstriji nimamo kakšnih zgovornih podatkov; imamo le statistike, v katerih so poklici, ki so relevantni za socialno pedagogiko, pomešani s poklici »zdravstva in sociale«. Toda to področje po Heimgartnerju od leta 1995 do leta 2007 kaže nenehno letno naraščanje števila zaposlenih. Če je bilo leta 1995 na tem področju zaposlenih 130.044 oseb, jih je bilo leta 2007 že 183.436, kar pomeni 41-odstotno rast (prim. Heimgartner 2009, str. 281). Razvoj od leta 2007 do danes močno zaznamujejo razprave o krizi in varčevanju, ki pa so le neznatno vplivale na število zaposlenih: septembra 2012 je bilo 204.234 oseb zaposlenih v zdravstvu in sociali, kar od leta 2007 pomeni nadaljnji porast za 11,34 %. Rast s tem ni zaustavljena, ampak le rahlo upočasnjena.
Ustaljene smeri profesionalizacije socialnega dela in socialne pedagogike na poklicnem področju niso več strogo ločene. Čeprav ni opaziti popolnega »prekrivanja in integracije zgodovinsko ločenih miselnih struktur in struktur delovanja«, se v praksi zgodovinsko ločene poklicne skupine mešajo (prav tam, str. 14). Na
Zgodovinski in aktualni razvoj socialne pedagogike v Avstriji
37
področju izobraževanja pa je še vedno opaziti različne notranje logike in profesionalne profile (Professionalitatsprofile).
Pregled kurikulov različnih izobraževalnih ustanov pokaže, da imajo avstrijske visoke strokovne šole zelo majhen delež pedagogike in socialne pedagogike. Pedagogika ne sodi k jedru visokošolskih programov za »socialno delo« (»Sozialarbeit«) in v nekaterih visokošolskih študijskih učnih načrtih »socialna pedagogika« sploh ni omenjena. V nasprotju s tem univerzitetne študijske smeri v Gradcu in Celovcu temeljijo na širši pedagoški osnovni izobrazbi (erziehungs- und bildungswissenschaftliche Grundbildung). Kratko (enoletno) izobraževanje po srednji šoli na kolidžu (Kolleg) ali na temu ustreznih izobraževalnih ustanovah za socialno pedagogiko ima podobno tudi večji delež pedagoških vsebin. Na visokih strokovnih šolah manjši delež pedagoških vsebin kompenzirajo z vsebinami s pravnega področja. Predavanja o pravu z različnimi temami so v precejšnji meri obvezna. V nasprotju s tem ima pravo v socialnopedagoških univerzitetnih študijskih programih in pri socialnopedagoškem izobraževanju na kolidžih ter izobraževalnih ustanovah za socialno pedagogiko le marginalno vlogo.
Na podlagi tega je jasno, da še vedno obstajajo ločeni modeli profesionalizacije. Profesionalizacija, za katero si prizadevajo na univerzah in v izobraževalnih ustanovah za socialno pedagogiko, je v bistvu razumljena kot pedagoška profesionalnost. Profesionalizacija na visokih strokovnih šolah pa ni pedagoška, ampak gre za izobraževanje oseb, ki so pravno podkovane za upravno delovanje. To izraža tudi vodilni pojem, ki ga uporabljajo v zvezi s socialnim delom, torej »case management«, ki izraža naravnanost le-tega na posamezne primere namesto na vzgojno in izobraževalno delo (prim. Sting 2011, str. 44).
Različna teža, ki jo imata pravo in pedagogika v različnih izobraževalnih ustanovah v Avstriji, je kazalnik za to, da integracija socialnega in pedagoškega dela, ki izhaja iz »socialnega dela«, kot ga razumejo v nemškem prostoru, doslej ni bila izpolnjena. Glede na majhne razlike na področju praktičnega poklicnega delovanja se mi zdi, da ločen razvoj disciplin ni smiseln. Toda prisila k poenotenju bi lahko vodila k enostranskosti in izključitvi možnih strokovnih razvojnih potencialov. V tem kontekstu se mi zdi ustrezna ohlapnejša integracija na podlagi kontinuitete med poloma socialno delo in socialna pedagogika, na podlagi katere so možni različni poudarki in ki hkrati ostaja odprta za naprej (prim. Schroer in Sting 2006, str. 19).
Aktualni razvoj lahko danes vidimo na treh področjih: v poskusih, da bi poenotili samorasle poganjke socialnih poklicev, v odprtju visokih strokovnih šol za področje socialne pedagogike in v intenziviranju socialnopedagoškega raziskovanja. Leta 2007 so po vsej Avstriji uvedli »zakone o poklicih socialnega varstva« (»Sozialbetreuungsberufegesetze«), s katerimi so poenotili regulacijo in priznavanje izobrazbe. Poklicna podoba socialnega svetovalca (Sozialbetreuers) je bila s tem zakonsko urejena in zajema tri težišča - delo s starejšimi, delo z osebami s posebnimi potrebami in delo z družinami - ter je umeščena na strokovnih šolah. Na splošno sta si v Avstriji zelo blizu delovni področji socialne in integracijske pedagogike. Študija med absolventi in absolventkami socialne pedagogike je pokazala, da si pri študiju želijo več vsebin integracijske pedagogike (Heimgartner in Scheipl 2006, str. 433).
38 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2014
Stephan Sting
Od uvedbe bolonjske reforme poskušajo visoke strokovne šole zapolniti vrzel v akademizaciji socialne pedagogike. To so najprej naredili tako, da so pri uvedbi prvostopenjskega in magistrskega študija študijske programe iz »Sozialarbeit« preimenovali v »Soziale Arbeit« in jih povezali z visokimi kvalifikacijskimi zahtevami (Austro-Bachelor-Team 2005). Danes je jasno, da ta zahteva ni bila uresničena in da poleg izobraževalne smeri »Socialno delo« (»Soziale Arbeit«) potrebujemo tudi kvalificirano in akademsko izobraževanje na področju »socialne pedagogike« - zahteva, ki jo postavljajo predvsem praktično usmerjene institucije. Prvi socialnopedagoški študijski program, ki so ga najprej koncipirali kot stalno izpopolnjevanje, so leta 2012 uvedli na visoki strokovni šoli v Linzu. Prvostopenjski in magistrski študij socialne pedagogike, ki ju ponujajo tudi kot stalno izpopolnjevanje, se jeseni 2014 začneta na visoki strokovni šoli v St. Poltnu. Uvedbo stalnega izpopolnjevanja na področju socialne pedagogike spremljajo poskusi, da bi politično uvedli regularne socialnopedagoške študijske smeri na visokih strokovnih šolah.
Končno lahko na univerzah v Gradcu in Celovcu zaznamo vse večjo uveljavljanje socialnopedagoških raziskav. Resursi za socialnopedagoško raziskovanje so za zdaj v Avstriji relativno skromni, dostopi do raziskav pa so zaradi decentralizirane strukture socialnega sektorja pogosto regionalno omejeni. Pregled avstrijskega raziskovalnega polja na področju socialne pedagogike je pokazal, da imamo trenutno le malo temeljitih podatkov in povezanih raziskovalnih aktivnosti (Heimgartner in Sting 2012). Kljub temu tudi v Avstriji postaja čedalje jasneje, da nadaljnji razvoj socialnega sektorja brez temeljitega znanja na more biti uspešen.
V	Gradcu se je v tej zvezi izoblikovalo težišče na področju participativnih raziskav.
V	Celovcu je težišče na kvalitativnih raziskavah, ki se osredotočajo na vprašanje izobrazbe in varstva otrok in so povezane z zdravstvenimi temami ter izkazujejo povezavo med socialno in integracijsko pedagogiko.
S tem ostaja v Avstriji socialna pedagogika poleg socialnega dela samostojni izobraževalni in znanstveni profil. S pomočjo univerz in višjih šol si počasi utira pot v akademski poklic, uveljavlja pa se tudi kot raziskovalno polje z lastnimi pristopi in vprašanji.
Literatura in viri
Aichhorn, A. (1925/1951). Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Bern, Stuttgart: Huber.
Arlt, I. V. (1921/2010). Die Grundlagen der Fürsorge. Wien: LIT.
Austro-Bachelor-Team. (2005). Curriculum Bachelor-Studiengänge für Soziale Arbeit in Österreich. Dostopno na: http://www.pantucek.com/texte/2006bachelor/ Curricu-lum_austro.pdf (pridobljeno 25. 2. 2011).
Baernreither, J. M. (ur.). (1907). Die Ursachen, Erscheinungsformen und die Ausbreitung der Verwahrlosung von Kindern und Jugendlichen in Österreich. Schriften des Ersten Österreichischen Kinderschutzkongresses in Wien, Band I. Wien: Manz.
Zgodovinski in aktualni razvoj socialne pedagogike v Avstriji
39
Bernfeld, S. (1929/1971). Der soziale Ort und seine Bedeutung für Neurose, Verwahrlosung und Pädagogik. V: S. Bernfeld. Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse. Frankfurt a. M.: März, str. 198-211.
Füssenhäuser, C. in Thiersch, H. (2011). Theorie und Theoriegeschichte Sozialer Arbeit. V: H.-U. Otto in H. Thiersch (ur.). Handbuch Soziale Arbeit. München: Reinhardt, str. 1632-1645.
Gnant, I. (2003). Die geschichtliche Entwicklung der sozialpädagogischen Berufsausbildung in Österreich. V: K. Lauermann in G. Knapp (ur.). Sozialpädagogik in Österreich. Celovec, Ljubljana, Wien: Hermagoras, str. 460-479.
Heimgartner, A. in Scheipl, J. (2006). Die Entfaltung der Sozialpädagogik. Eine reflexiv-evaluative Betrachtung der Ausbildung für Sozialpädagogik. V: M. Heinrich in U. Greiner (ur.). Schauen, was rauskommt. Kompetenzförderung, Evaluation und Systemsteuerung im Bildungswesen. Wien: LIT, str. 425-438.
Heimgartner, A. (2009). Komponenten einer prospektiven Entwicklung der Sozialen Arbeit. Wien: LIT.
Heimgartner, A. in Sting, S. (2012). Empirische Forschung zur Sozialen Arbeit in Österreich. V: A. Heimgartner, U. Loch in S. Sting (ur.). Empirische Forschung zur Sozialen Arbeit: Methodische und methodologische Herausforderungen. Wien: LIT, str. 9-24.
Hofmann, M. (2003). Der Berufsverband Österreichischer SozialpädagogInnen und sein Beitrag zur Professionalisierung. V: K. Lauermann in G. Knapp (ur.). Sozialpädagogik in Österreich. Celovec, Ljubljana, Wien: Hermagoras, str. 480-491.
Neugebauer, W. (2000). Leben und Sterben am Spiegelgrund. V: J. Gross (ur.). Spiegelgrund. Das Leben in NS-Erziehungsanstalten. Wien: Ueberreuter, str. 140-155.
Scheipl, J. (2007). Geschichte der Sozialpädagogik in Österreich - unter besonderer Berücksichtigung der Jugendwohlfahrt. V: G. Knapp in S. Sting (ur.). Soziale Arbeit und Professionalität im Alpen-Adria-Raum. Celovec, Ljubljana, Wien: Hermagoras, str. 134-157.
Scheipl, J. (2011). Soziale Arbeit in Österreich. V: H.-U. Otto in H. Thiersch (ur.). Handbuch Soziale Arbeit. München: Reinhardt, str. 1342-1348.
Scheipl, J. (2003). Soziale Arbeit in Österreich - ein Torso? Brüchige Entwicklungen, angedeutete Perspektiven. V: K. Lauermann in G. Knapp (ur.). Sozialpädagogik in Österreich. Celovec, Ljubljana, Wien: Hermagoras, str. 10-42.
Scheipl, J. in Heimgartner, A. (2004). Ausbildung für Soziale Berufe in Österreich. V: F. Hamburger, S. Hirschler, G. Sander in M. Wöbcke (ur.). Ausbildung für soziale Berufe in Europa. Frankfurt a. M.: Pontifex, str. 114-139.
Schröer, W. in Sting, S. (2006). Vergessene Themen der Disziplin - neue Perspektiven für die Sozialpädagogik. V: C. Schweppe in S. Sting (ur.). Sozialpädagogik im Übergang. Neue Herausforderungen für Disziplin, Profession und Ausbildung. Weinheim, München: Juventa, str. 17-40.
Sting, S. (2011). Disziplin, meine Damen und Herren! V: M. Anastasiadis, A. Heimgartner, H. Kittl-Satran in M. Wrentschur (ur.). Sozialpädagogisches Wirken. Wien: LIT, str. 36-55.
Winkler, M. (2010). Professionalisierung der Sozialpädagogik? Sozialpädagogische Impulse, st. 3, str. 44-46.
40 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2014
Stephan Sting
Stephan STING, Ph.D. (Alpen-Adria University, Klagenfurt, Austria)
PAST AND CURRENT DEVELOPMENTS IN SOCIAL PEDAGOGY IN AUSTRIA
Abstract: In this paper, the historical development of social work in Austria is traced. Based on the three traditional lines stated of kindergarten pedagogy, social work and social pedagogy - the term "Social Pedagogy" represents a broad, unfocused field, characterized by social professions that contrast developments in social work in Germany thus far. Central to this concept is a "pedagogical professionalism" when it comes to care, support and counseling for children and adolescents in different institutional settings, as well as adults in need of support in life situations. The fact that people require increasing professional assistance when coping with life's problems is leading to a steady expansion of the social professions in Austria: toward a more academic professionalization and a social education, and the establishment of an independent socio-educational research landscape.
Keywords: history of social pedagogy, social professions, psychoanalytic movement, education, profes-sionalization, social pedagogical research
E-mail for correspondence: stephan.sting@aau.at