Revijo Socialna pedagogiiía izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska
nacionalna sekcija FIGÉ. Revija izhaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so pri-
držane.
Socialna pedagogika is a quarterly professional journal published by Association
for social pedagogy - Slovenian national FICE section.
Naslov uredništva je:
Address of the editors:
Združenje za socialno pedagogiko
Uredništvo revije Socialna pedagogika
Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagoški fakulteti)
1000 Ljubljana
Fax: (061) 189 22 33.
Odgovorna in gla\'ni urednik:
Co-Editors:
Bojan Dekleva (glavni urednik)
Alenka Kobolt (odgovorna urednica)
Uredniški odbor sestavljajo;
Members of the editorial board:
Josipa Bašić (Hrvaška, Croatia)
David Lane (Velika Britanija, Great Britain)
Margot Lieberkind (Danska, Denmark)
Leo Ligthart (Nizozemska, The Netherlands)
Marta Mattingly (ZDA, USA)
Mojca Peček (Slovenija, Slovenia)
Friedhelm Peters (Nemčija, Germany)
Vinko Skalar (Slovenija, Slovenia)
Mirjana Ule (SloA^enija, Slovenia)
Uredniški svet sestavljajo:
Members of advisory board:
Lučka Babuder
Mojca Bekš
Brane Franzi
Borut Kožuh
Bojana Silahič
Ivo Škoflek
Jožica Tolar
Darja Zorc-Maver
To številko uredil /
This issue was edited by:
Oblikovanje in prelom:
Fotografija na nasloMiici:
Lektorirala:
Angleška lektura:
Vinko Skalar
Srečko Gorenc
Boštjan Bajželj
Marinka Milenkovič
Neža Rojko
Letnik I^ 1997, št. 4, ISSN 1408-2942
Naročnina na revijo za lelo 1997 je 2.800 SIT za fizične osebe ter 3.800 SIT za
pra\Tie osebe. Naročnina na revijo je za člane Združenja vključena v članarino.
Po mnenju Ministrstva za kulturo (št. 415-623/97) šteje revija Socialna pedagogi-
ka med proizvode, za katere se plačuje 5% davek od prometa proizvodov.
Izdajanje revije pr(>(lsl;ivljíi (íiH) ()d dejavnosti projekla "VzposLavilev polja nevla-
dnei;a in avloiiomnega slaiiovskega organiziranja na področju socialne pedago-
gike", ki ga v lelu 1907 solinancira "Piiare and Tacis Democracy Programme".
Razalo/Contents
Tema številke: Integracija otrok s posebnimi potrebami
Thematic issue: Integration of children with special needs
Razprave
Sanja Brezničar
Osnovna šola pri Mladinskem domu
Jarše: med integracijo in diferenciacijo
5
Contributions
Sanja Brezničar
Primary school at Youth Home Jarše:
Between integration and diferentiation
Tanja Grünfeld
Socialni pedagog v osnovni šoU
13
Tanja Grünfeld
Social pedagogue in primary school
Mateja Horvat
Zasnova dela socialnega pedagoga za
uspešnejo integracijo otrok z motnjami
vedenja in osebnosti v redno osnovno
šolo
2J
Mateja Horvat
The concept of social pedagogue's луогк
leading towards a more successful
integration of children with behavioural
and personality disorders into the
mainstream primary school
Veronika Koselj
Socialni pedagog v osnovni šoh -
sodelovanje med šolo in družino
33
Veronika Koselj
Social pedagogue in primary school -
cooperation bet^veen school and family
Marija Lesjak
Zakaj naj se socialna pedagogika ukvarja
tudi z učiteljskim delom
41
Marija Lesjak
Why should social pedagogy deal Avith
the teacher's Avork too
Darka Bozrnan
Socialni pedagog na osnovni šoli s
prilagojenim programom - nesmisel,
korist ali nuinost?
47
Darka Bozrnan
Social pedagogue in a special school -
nonsense, benefit or necessity?
Vmko Skalar
Socialni pedagog in socialna integracija
otrok s posebnimi potrebami v osnovno
šolo
57
Vmko Skalar
Social pedagogue and social integration
of children Avith special needs into the
mainstream primary school
Nada Šrnit
Socialni pedagog med svetovalnimi
delavci v osnovni šoli
63
Nada Šrnit
Social pedagogue among other school
counselling workers
Odmevi
Vesna Jugovac
Delo socialnega pedagoga v šoli
75
Reflections
Vesna Jugovac
The work of social pedagogue in school
Ljuba Kapus
Potreba po socialno pedagoškem
delovanju v srednji šoli
81
Ljuba Kapus
The need for social pedagogical work in
secondary schools
leoreticno/pnmerjalni clanek
Marija Verbič
Procesi identifikacije v družini
Theoretical/comparative article
Marija Verbič
Processes of identification in families
§5
Navodila sodelavkam in sodelaA'cem
105
Instructions to authors
revue socialna pedagogika
109
i
Osnovna šola pri
Mladinskem domu Jarše:
med integracijo in
diferenciacij o
Primary school at Youth
Home Jarše: Between
integration and
diferentiation
Sanja Brezničar^
Povzetek
'Sonja Brezničar,
dipl. psih.,
Mladinski dom
Jarše, Jarška 44,
1000Ljubljana.
Za določen del osnovnošolskih otrok, ki imajo vedenjske
težave predvsem v šoli in v zvezi s šolo in kijih odklanjajo
prav vsi podsistemi osnovnošolskega socialnega sistema,
je ustrezno, da se šolajo drugje. Pri Mladinskem domu Jarše
v Ljubljani deluje osnovna šola, ki je v primerjavi z običaj-
nimi osnovnimi šolami majhen socialni sistem. Obsega le
štiri oddelke: po en oddelek petega, šestega, sedmega in
osmega razreda, v vsakem oddelku pa je osem učencev.
Pouk sledi rednim učnim načrtom, prilagojene pa so obli-
ke dela. Učenci, ki so na podlagi dogovora med matično
osnovno šolo, starši in nami prešolani, imajo veliko več
možnosti, da bodo uspešno zaključili osnovnošolsko obve-
znost in se vključili v programe poklicnega usposabljanja
6
.s o C ! Л L N Л /' E D A G O G f K Л
kot na matičnih osnovnih šolah. Poleg potrebnih temeljnih
znanj pridobijo tudi nekaj samozaupanja in občutek last-
ne vrednosti. Za uspešno šolanje pri nas je v prvi vrsti po-
membna vzgojna moč staršev. Kolikor pa starši nimajo več
vzgojne moči, se skupaj s Centri za socialno delo odločamo
za namestitve v osnovnošolske vzgojne zavode.
Ključne besede: vedenjske motnje, stigma, socialni sistem,
integracija, osnovna šola.
Abstract
A certain part of the school population, which exhibits be-
havioural problems mainly in school and in connection with
school, is turned down by virtally all subsystems of the pri-
mary school social setting, which leaves schooling elsew-
here the only suitable answer for them. In the Youth Home
Jarše, Ljubljana, there is a primaiy school, which, in com-
parison with the mainstream primaiy school, represents a
system on its own. It encompasses four units only: these are
classes five, six, seven and eight, with eight pupils each.
While lessons follow the regular curriculum plans, there is
cm adapted work programme. Pupils come as a result of a
common decision reached by the regular primary school,
parents and professionals. Here they have far greater op-
portunités than they would have at a mainstream school to
finish successfully their compulsory education and enroll
in some kind of vocational training. Next to the necessary
basic knowledge pupils here also acquire a certain degree
of self-confidence and a feeling of one's own worth. For the
schooling in our institution to be successful, we need the
assistance of the parents. In as far as they do not have any
influence on their children, we decide for a placement at a
institutional setting with an integrated primary school.
Key words: conduct disorders, stigma, social system, inte-
gration, primarty school.
V prispevku želim opozoriti na past, ki jo pomeni integracija vedenj-
sko problematičnih otrok v redno osnovno šolo pa tudi seznaniti bralca z
modelom osnovne šole pri Mladinskem domu Jarše, ki ga opredeljujemo
nekje med integracijo in diferenciacijo. Kljub ideologiji integracije, ki je
tudi že zapisana v šolskih zakonih, skušamo tukaj "ujeti" in "ustvarjati"
tisti optimum življenjskih pogojev osnovnošolcev, ki jim bodo v danih druž-
benih, ekonomskih in socialnih okoliščinah in okoljih, v katerih živijo,
s ü C /ALNA r E D A G O G 1 K A
1
omogočili ustrezno opremljenost za vstopanje v sistem pridobivanja po-
klicne izobrazbe, pa četudi na minimalni zahte\Tiostni ravni. Ali z drugi-
mi besedami: model "diferenciranega" osnoл^lega šolanja in "integrira-
nega" življenja ocenjujemo pri določenem delu populacije za optimalna.
1.	Izhodišče
Dr. Dušan Rutar piše v knjigi Edina ргал^а ljubezen je ljubezen do dru-
gačnih: "Ali ni že sam latinski koren integer, iz katerega izhaja beseda
integracija, dovolj zgovoren; pomeni namreč neoskrunjen, neomadeževan,
nepokvarjen, celo nepodkupljiv in brez strasti. Ideja je zatohla prav zara-
di tega, ker domneva, da je družba cvetoča, deviška, nesebična in dehteča
livada, v kateri je integracija potrebna zaradi nekaterih civilizacijskih ne-
rodnosti, ki so se pripetile določenim skupinam ljudi... ". (Rutar, 1995, s.
15).
Vedenje ni isto kot fiziološko odzivanje, je veliko več od tega. Da lahko
govorimo o vedenju, mora sodelovati vsaj še kognitivna sfera, ta pa je
odvisna tudi od okolja, v katerem posameznik živi. Zato se novorojenček
ne "vede", temveč se le "odziva" na ugodje in neugodje.O vedenjski mot-
nji - v nasprotju z npr. slepoto ali gluhostjo - ne moremo govoriti že ob
rojstvu, tudi ni natančno določljiva, torej otroci z vedenjskimi motnjami
takšni šele postanejo. Prav vsi so bih v zgodnjem otroštvu in v predšol-
skem obdobju v "normalnem" okolju (vrtci) in velika večina je tudi prvo
polovico osnovnega šolanja prebila v rednih osnovnih šolah. To je dodat-
ni razlog, da pri otrocih z motnjami vedenja in osebnosti ni smiselno go-
voriti o integraciji, temveč le odločiti, ali sploh in s kakšnim namenom jih
"segregirati".
2.	Začarani krog
Stigma kot negativno določilo posameznika tako pri odraslih ljudeh,
še posebej pa pri adolescentih, pri samodoživljanju in doživljanju sveta,
torej na doživljajskem nivoju, povzroča stiske, bojazni, tudi motnje, ki se
na vedenjskem nivoju odražajo na razhčne načine, lahko tudi na take, ki
so moteči za okolico.
Rolj ko je (socialni) sistem strukturiran in jasnejše ko ima cilje in poti
za doseganje le-teh, težje prenaša vedenje, ki moti. Stigma se v takih oko-
ljih oz. v takih socialnih sistemih (in 08П0лт1а šola vsekakor sodi mednje)
krepi, s tem pa se krepi tudi vedenje, ki dodatno otežuje doseganje ciljev
tako posamezniku kot sistemu.
Otroci, ki se prihajajo šolat na Osnovno šolo pri Mladinskem domu
Jarše, so bih na matičnih osnovnih šolah stigmatizirani. Opazili so jih vsi
8
s o CIA L N A l> E D A G 0 G / K Л
učitelji, tudi tisti, ki jih niso poučevali, svetovalni delavci, tehnično oseb-
je, opažih pa so jih tudi naključni obiskovalci, ki so prišli na šolo med
odmorom. Bili so bodisi "dežurni krivci" za vse, kar je oteževalo delo uči-
teljev v razredu, nižalo pričakovano raven izobrazbe sošolcev, jemalo av-
toriteto ravnatelju, ter "strelovod" za nakopičeno agresivnost odraslih in
vrstnikov, ki je niso povzročih oni, temveč šola s sistemom pravil in vre-
dnot, razvojne značilnosti otrok, domače razmere, družbeno vzdušje nas-
ploh itd.
Otroci, ki pridejo k nam, so dodobra "ponotranjili" mnenja drugih o
njih samih. Sami se ocenjujejo za nesposobne, ničvredne in odveč, marsi-
kateri pa zase tudi misli, da je duševno bolan.
5. Raven tolerantnosti
Na določeni, od sistema do sistema, od posameznika do posameznika
in od interakcije med obema zelo subjektivni točki, posameznik in sistem
ne moreta več delovati skupaj. Posameznik se lahko odzove z umikom, z
nekakšno "samoizključitvijo", po drugi strani pa ga lahko izključi tudi
sistem. Ko gre za osnovnošolce, ki po črki zakona morajo funkcionirati v
sistemu osnovne šole, pa je to seveda nemogoče. Stanje je zato za oboje
nevzdržno.
Za ponazoritev naj navedem nekaj odlomkov iz poročil razrednikov in
svetovalnih delavcev:
"V šoli je imel deček učne težave, saj se ni učil, tudi drugih domačih
obveznosti za šolo ni opravljal, zvezke in knjige je pogosto kar izgubil.
Med poukom je s svojim razdiralnim vedenjem tako motil delo, da je učite-
ljica težko delala z ostalimi učenci.Razredničarka mu zaradi njegovih ne-
kontroliranih izpadov tudi ni dovolila, da se udeleži ekskurzije v maju
mesecu, zaradi česar je bil fant maščevalen (tudi mati)."
ravnateljica
"... je ob koncu pristal na ničli. Popolnoma je izgubil motivacijo za šol-
sko delo, postajal je moteč sebi in drugim, tako, da so ga sošolci skupaj z
učitelji nekajkrat prosili, naj zapusti pouk. Fant enostavno ni bil sposoben
slediti ne učitelju ne sošolcem".
šolski psiholog
"V dveh mesecih pouka v letošnjem šolskem letu sije nabral kar nekaj
nezadostnih ocen pri vseh predmetih. Poleg tega pa je skupaj s še tremi
s o C ! Л L N /i P IC I) /i G O G / /c /i
9
učenci vlomil v šolo, kar je tudi priznal. V šoli pa ni kradel. Poleg negativ-
nega uspeha je sodelovanje pri vlomu dovolj velik prekršek, da želimo učen-
ca izključiti iz šole. "
šolska pedagoginja
"Zaradi neubogcmja in neupoštevcmja navodil ter samovoljnega obna-
šanja sem bila prisiljena, da učencu prepovem obisk športnih dni in drugih
dejavnosti izven šole, saj je s svojim obnašcmjem ogrožal svojo varnost in
varnost sošolcev, za Imr pa nisem pripravljena in upravičena odgovarja-
ti".
razredničarka
Navedbe iz poročil niso izjema, temveč o prav vseh osnovnošolcih, ki
pridejo k nam, delavci šole pišejo skoraj enako. Menim, da v trenutku, ko
ima učenec v šoli vlogo, ki jo razberemo iz zgornjih navedb, ni več mogo-
ča nikakršna integracija.
4.	Dogovor
Poleg vzgojnih ukrepov premestitve v drug oddelek, prešolanja na dru-
go osnovno šolo in namestitve v vzgojni zavod, navedenih v šolskih zako-
nih, obstaja v Ljubljani tudi možnost prešolanja osnovnošolca na višji stop-
nji na Osnovno šolo pri Mladinskem domu Jarše, sicer pa biva v matični
družini.
Ključnega pomena je vzgojna moč staršev. Starši, ki nimajo več vzgoj-
ne moči, s katero bi usmerjali in nadzorovali otrokovo življenje popoldne,
ponoči in ob koncu tedna, ki npr. nimajo moči doseči, da se otrok vme
domov ob določeni uri, o kateri se dogovorijo, ki ne opravljajo domačih
obveznosti, ki se izmikajo komunikaciji z družinskimi člani tako, kot da
nimajo več skoraj nobenega stika s komerkoh od bližnjih (sorodnikov),
ponavadi sprejmejo predlog namestitve v vzgojni zavod. V nasprotnem
primeru, ko imajo starši dovolj vzgojne moči in so njihove težave privzgoji
otroka povezane v glavnem s šolo in šolskim delom pa je smiselno, da
otrok ostane doma.
5.	Včasih je že prešolanje dovolj
Velikokrat je že samo prešolanje dovolj, da otrok v novem okolju, kjer
se uči med sošolci z enako stigmo, kar pomeni, da je med vi^stniki v šoli
vsaj "črna ол^са med črnimi", uspešno zaključi osnovnošolsko obveznost.
V drugih primerih pa je prešolanje temeljni pogoj, da učenec v ustreznih
(izjemno dobrih) pogojih ob domišljenih strokoAnih pristopih, ki zajema-
jo tako tehnologijo poučevanja kot tudi uravnavanje socialno vzdušje na
10
s o C I Л I. N A r !<: D /i G O G / K A
Šoli in delo s starši, poleg osnovnošolske izobrazbe pridobijo še kaj "za
življenje".
Znano je, da so pojavi v naravi razporejeni po normalni razporeditvi.
Učenci, ki pridejo k nam in so glede na učni uspeh, vedenje v šoli, vlogo v
skupini vrstnikov in glede stališč, ki so jih imeh pedagoški delavci šole do
njih, na samem levem robu normalne razporeditve, se v novem social-
nem sistemu (naši osnovni šoli) zopet razporejajo normalno. Večina ima
torej možnost, da se umesti višje kot v starem okolju.
6. Delo na osnovni šoli pri Mladinskem domu Jarše
Sprejem
Otroke sprejemamo do zimskih počitnic, zaželeno pa je, da pridejo na
šolo že na začetku šolskega leta. Tako je več možnosti, da bo učenec ob
koncu uspešen, poleg tega pa je mogoče bolje uravnavati razredno vzdušje.
Pred prešolanjem so možni ogledi in informativni razgovori, tako da si
učenec in starši ustvarijo čim popolnejšo podobo o življenju in delu naše
šole.
Prešolanje učenca ni urejeno s pravno-formalno odločbo, temveč po-
teka na podlagi dogovora med matično osnovno šolo, starši in nami. Želi-
mo, da otroka spremlja tudi svetovalec pristojnega Centra za socialno de-
lo.
Delo osnovne šole
Poglavitni cilj, ki si ga zastavljamo pri šolanju naših otrok, je ustrezno
opremiti otroka, da bo uspešno dokončal kakršenkoli program poklicne-
ga usposabljanja. Če hočemo ta cilj doseči, moramo v|Dlivati na prav vse
dejavnike, ki pogojujejo učno uspešnost.
Predmetniki in učni načrti so enaki kot na rednih osnovnih šolah, zato
lahko otroci nadaljujejo šolanje v vseh rednih programih poklicnega uspo-
sabljanja.
Da bi dosegli ustrezna temeljna znanja, smo pri matematiki, sloven-
skem in angleškem jeziku oblikovali individualne učne načrte. Učenec
ob prihodu najprej osvaja temeljna znanja (osnovne računske operacije,
branje, pisanje). V oddelku je torej pouk prilagojen predznanju posame-
znikov bolj kot veljavnim učnim načrtom pri posameznih predmetih. Ta
način dela je mogoč le ob dejstvu, da je v posameznem oddelku največ
osem učencev.
Prilagajamo tudi metode dela. Poleg klasične, frontalne metode po-
učevanja učenci pridobivajo znanje z lastno dejavnostjo, predvsem z upo-
cS o C J Л L N A r l<: D A G O G / K Л
11
rabo elektronskih tabel, računalnika, kamere, videa, elektronskega mi-
kroskopa in pri delu na terenu.
Učna ura traja le štirideset minut, kar je dovolj dolgo, da je mogoče
osvojiti učni načrt, poleg tega pa učenci lažje delajo, če so odmori pogo-
steje.
Učenci, ki potrebujejo dodatno pomoč, obiskujejo popoldanske učne
ure, na željo staršev pa so te tudi obvezne in trajajo do 14. ure.
Oblikovah smo jasen sistem šolskih pravil, ki ga z vsakim učencem
posebej analiziramo in utemeljimo skupaj s sankcijami, ki sledijo kršit-
vam. Držimo se načela doslednosti in enotnosti pri evidentiranju in sank-
cioniranju kršitev. Uveljavljamo še nekatera načela: pohval mora biti na
šoh vsaj toliko kot graj, vsak učenec lahko kaj prispeva k boljšemu počut-
ju vseh ostalih (tako odraslih kot sošolcev), nagradni izleti za učence, ki
so v določenem časovnem obdobju najbolj uspešni na določenem pod-
ročju (poleg učnega uspeha tudi odnosi z vi^stniki in odraslimi na šoli),
šolski radio, udeleževanje večine šolskih športnih tekmovanj na občinski
ravni, celodnevne ekskurzije, ki so namenjene tudi zabavi in neformal-
nemu druženju učencev in učiteljev.
Delo s starši
Omenih smo že, da so otroci, ki se šolajo na Osnovni šoh pri Mladin-
skem domu Jarše in bivajo doma tisti, pri katerih imajo starši še dovolj
vzgojne moči. Zato je temeljna naloga tudi delo s starši. Temeljne vsebi-
ne dela s starši so: pomagati staršem pri ohranjanju lastne vzgojne moči,
pri ohranjanju pozitivnih stahšč do otrokovega šolanja ter sodelovati z
njimi v vodenju otroka pri oblikovanju in utrjevanju delovnih navad, po-
vezanih s šolo.
Starši morajo redno, vsakih štirinajst dni, prihajati na razgovore v sve-
tovalno službo na šoh. Sproti morajo sporočati o otrokovih upravičenih
izostankih, nadzorovati morajo učenčevo domače delo za šolo in skrbeti,
da prihaja učenec v šolo opremljen s potrebnimi šolskimi potrebščinami.
Izkušnje kažejo, da je ugodno, če starši pridejo v našo šolo s pozitivni-
mi stališči do otroka in z negati\Tiimi stališči do šole. Ugodno je, če polo-
žaj opišejo približno takole: "S svojim otrokom doma nimamo posebnih
težav, prepiramo se le v zvezi s šolo. Šola je prezahtevna, delajo mu krivi-
co, obtožujejo ga tudi za tisto, česar ni naredil". V lakih primerih, in takih
je večina, se starši sicer ne morejo vživeti v vlogo pedagoških delavcev na
šoli in na hitro bi pedagoški delavci zaključili, da ima njihov otrok v šoli
še dodatne težave, ker so starši preveč zaščitniški.
Starši dobijo na matičnih šolah osebno podane informacije o otroku le
nekajkrat na leto in takrat so te informacije slabe. V sprotnih, osebnih
12
s o C ! A L N A /> И I) A C, O G / K A
razgovorih na naši šoli, ki jih imamo za vsakega učenca posebej v sestavi
svetovalni delavec, razrednik, starši in učenec, pa je mogoče starše obve-
ščati tudi o majhnih napredkih in drobnih uspehih njihovega otroke. Po-
tem lažje razumejo, da je njihov otrok lahko v šoli tudi nemiren, agresi-
ven, da ne upošteva določenih šolskih pravil itd. Dobijo možnost za sprot-
no sankcioniranje konkretnega vedenja in so nam v veliko pomoč.
Nekoliko težje je, ko starši ob prešolanju menijo, da je njihov otrok
nevodljiv tako v šoli kot doma, ko dobesedno rečejo : "Tudi doma dela vse
po svoje, prav nič več ne zaleže, ne čudimo se, da se ga želi šola znebiti."
V takih primerih skušamo starše usmerjati k prepoznavanju tistih trenut-
kov, ko otrok išče stik z njimi in k prepoznavanju tistih potreb, ki bi jih
otrok prek komunikacije z njimi (ki je lahko tudi groba) želel zadovoljiti.
Ne nazadnje jih učimo tudi medsebojne komunikacije.
V večini primerov pa tovi^stni poskusi ne pripeljejo k osnovnemu cilju,
to je uspešno šolanje. Ponavadi zato, ker imajo taki otroci že svojo "klapo"
oziroma vrstnike, ki se ne šolajo in ki so zanje pomembnejši od staršev.
Centri za socialno delo jih nameščćijo v osnovnošolske vzgojne zavode.
7. Literatura
Rutar, D. (1995), Edina prava ljubezen je ljubezen do drugačnih. Ljub-
ljana: Vitrum.
13
Socialni pedagog v
osnovni šoli
Social pedagogue in
primary school
Tanja Griinfeld^
■Tanja GrünfeM,
prof. razr.
pouka, Osnovna
šola Toneta
Čufarja,
Čufarjeva 11,
1000 Ljubljana
Povzetek
S prispevkom poskušam opozoriti na nekatere težave, s
katerimi se srečuje socialni pedagog pri svojem delu v šol-
ski praksi. Socialni pedagog je v osnovni šoli nov profil
strokovnega delavca, ki naj bi dopolnjeval delo dosedanje
svetovalne službe. Z novimi metodami in načini dela naj
bi prispeval k boljši integraciji posameznikov v razrede in
svetoval učitelju pri vzpostavljanju kvalitetnejših odnosov
v razredu.
Ključne besede: socialni pedagog, osnovna šola, preven-
tivno delo, skupinsko delo, šolsko svetovalno delo.
Abstract
The article brings to our attention the difficulties the social
pedagogue encounters in his work in school. The social
pedagogue is a new profile of a professional working in
primary school which is expected to complement the work
of the present counseling service. By applying new methods
Í4
s o C / /I I. N A P E D A O O G I K A
and new approaches to work he can contribute to better
integration of individuals into the class and advise teac-
hers on how to establish better relationships in the classro-
om.
Key words: social pedagogue, primaiy school, preventive
work, group work, school counseling work.
1. Uvod
članek poskuša predstaviti težave in probleme, s katerimi se srečuje
socialni pedagog vsakodnevno pri svojem delu v osnovni šoli in sočasno
nakazati nekaj načinov njegovega dela in uveljavljanja tega poklicnega
profila v praksi.
V študijskem letu 1990/91 je Pedagoška fakulteta pričela izvajati pro-
gram oblikovanja socialnega pedagoga, ki kot navaja dr.Skalar, razširja
krog šolskih svetovcdnih delavcev (Skalar, 1993, s. 37). Njegova glavna
naloga naj bi bilo integriranje hcmdikapircmih, razvojno prizadetih, mote-
nih, socialno iztirjenih, margincdnih posameznikov ali skupin v širšo soci-
alno skupnost oziroma glavni tok ter razvoj v smeri pomoči posamezniku
pri razvojnih procesih v smeri emcmcipacije, osebnostne in socicdne inte-
gracije. (prav tam, s. 38).
Ne moremo namreč mimo dejstva, da obiskujejo šolo tudi prizadeti in
problematični otroci, ki zahtevajo drugačne pristope in načine poučeva-
nja. Težnja današnje šole namreč je: dejavno vključevati tudi te vi^ste otrok
med zdrave vrstnike, s poudarkom na njim prilagojenem načinu dela. Za
uspešno vključevanje teh otrok pa ni dovolj le učiteljeva pripravljenost,
njegova inovativnost in potrpežljivost, temveč zahteva delo s takim otro-
kom strokoven pristop, nepretrgano spremljanje učenčevega dela in po-
moč učitelju, da bo svojo vzgojno-izobraževalno vlogo opravil čim uspe-
šneje. In ravno socialni pedagog - z dajanjem opoj^e, s svetovcmjem in pe-
dagoškimi programi poskuša ustvariti in izboljšati subjektivne pogoje za
boljšo integracijo. Posega tudi v okolje, s čimer naj bi prispevcd k ustvarja-
njem pogojev za integracijo (Skalar, 1990, s. 113).
Izhajajoč iz Tuggenerjeve definicije je že Skalar opredelil nekatere na-
loge, ki naj bi jih najpogosteje izvajal socialni pedagog v osnovni šoh, ob
tem pa je izpostavil predvsem načine njegovega delovanja, ki so v na-
sprotju z delom drugih svetovalnih delavcev. Pri tem Skalar (1993) po-
udarja, da:
•	otrok v šoh ni mogoče ločevati na dobre in slabe,
•	ima vsak otrok šibke in močne točke.
.s o CIA L N A r IC D A G O G / K A
15
•	se je treba izogibati stališčem, pridobljenim na podlagi halo efekta,
•	ima posameznik veliko vlogo pri oblikovanju razreda kot celote,
•	je potrebno pri obravnavi konkretnega problema zavestno vključiti v
obravnavo tudi razredni kolektiv,
•	ima prednost pri delu razvijanje solidarnosti, medsebojne pomoči in
skupinsko delo ter
•	ima pri tem velik pomen razvijanje medsebojne komunikacije.
V svojih člankih je Skalar med drugim poiskal tudi skupine posame-
znikov, ki naj bi najbolj potrebovali pomoč socialnega pedagoga in po-
udaril, da socialni pedagog ne bi reševal problemov posameznih učencev
ali razredov v šoli v kabinetu, ambulantno, izolirano, pač pa v razredu
oziroma v šoli skupaj z razredom in s pomočjo učencev (prav tam, s. 40).
Vse pogosteje se namreč ogaja, da številne sposobnosti, spretnosti ter kon-
ceptuale sposobnosti handikapiranega otroka gredo mimo, ne da bi jih
opazili in pogosto se omejujemo na navajanje tega, česar tak otrok ne zna
narediti (Cuomo, 1996, s. 264).
Ker je študij socialne pedagogike končala šele druga generacija štu-
dentov, je težko oceniti pomen in rezultate njihovega dela v praksi, v mo-
jem primeru v osnovni šoli, istočasno pa si zastavljam naslednja vpraša-
nja:
1.	Kje oziroma na katerih področjih delovanja v osnovni šoli je socialni
pedagog potreben?
2.	S katerimi problemi vključevanja v vzgojno-izobraževalno delo se sre-
čuje?
3.	Na katere ovire pogosto naleti ob svojem delu?
4.	Kakšne odzive sprejema od svojega kolektiva?
2. Delo šolske svetovalne službe (psihologa,
pedagoga in socialnega delavca)
Da bi lahko odgovorili na prvo vprašanje, moramo kritično pregledati
dela in naloge, ki jih v osnovni šoli izvaja svetovalna služba, in prisluhniti
potrebam prakse.
Jurman (1985) natačno opredeljuje delo šolskih svetovalnih delavcev,
to je šolskega pedagoga, psihologa in socialnega delavca, vendar ob kri-
tičnem pregledu številnih del in nalog svetovalne službe, ki jih avtor na-
vaja v svoji pubhkaciji, lahko zaključim, da je delo šolske svetovalne služ-
be pretežno vezano na birokratsko vodenje različnih spisov, izdelova-
nje različnih analiz ^TDisa, testov, ipd. Manj oz. zelo redko pa šolska sveto-
valna služba sodeluje v samem procesu vzgojno-izobraževalnega dela,
16
s o C ¡ALNA P IC I) A G O G / K A
torej na preventhnem področju, ki pa je po Tuggenerju ena od glavnih
razvojnih funkcij, saj naj bi se po njegovem socialni pedagog s svojo pre-
ventivno vlogo usmerjal v samo žarišče problema.
Šolski svetovalni službi pa tega ni mogoče zameriti, saj spričo vseh del
in nalog, ki so opredeljena v Jurmanovi publikaciji, niti ne utegne poseči
na vsa predpisana področja, oziroma jim ne more nameniti dovolj pozor-
nosti. Dovolj je že, da opravlja nujne naloge, kot so delo s šolskimi novin-
ci, oblikovanje razredov, poklicno usmerjanje, testiranja, pomoč učen-
cem z motnjami v branju in pisanju, izvajanje in vodenje individualnih
razgovorov s starši, nuđenje oz. iskanje zunanje pomoči za pomoči po-
trebne otroke, organiziranje sodelovanja z zunanjimi strokovnjaki in skrb
za povezovanje z zunanjimi ustanovami, pripravljanje analize vpisa v sred-
nje šole, primerjanje potrebnih podatkov o eksternem preverjanju in dru-
go.
Zaradi vseh zgoraj naštetih nalog, ki jih mora med šolskim letom oprav-
ljati svetovalna služba, ji pogosto zmanjka časa za vzpostavitev neposre-
dnega stika z učenci, oziroma je njihova prisotnost pri vzgojno-izobra-
ževalnem delu zelo redka. Za kakovostno pomoč učencu in preventivno
odpravljanje možnih nezaželenih odzivov, pa bi moral svetovalni delavec
poznati predvsem načine obnašanja in vedenja otroka v vsakdanjem šol-
skem okolju. Ni namreč dovolj, da skuša odpraviti vzroke na podlagi uči-
teljeve oziroma razrednikove anahze učenčevega dela med poukom, tem-
več bi moral slediti učencu in mu pomagati spopadati se s težavami tam,
kjer nastajajo. Poseči bi moral v razredno vzdušje in delovati iz razreda
kot celote navzven, ne pa ločeno (v kabinetu) brez upoštevanja ostalih
dejavnikov, ki so v razrednem kolektivu pogosto navzoči. Praksa namreč
kaže, da delo šolske svetovalne službe pogosto poteka ob individualnih
srečanjih z obravnavanim učencem, razreda kot skupine, ki bi lahko po-
gojevala neprijetno, nezaželeno vedenje, pa v svoje delo in analizo ne
vključuje.
To nas pripelje do ugotovitve, da šolska svetovalna služba nameni
premalo časa preventivnemu delu z učenci in prepogosto poseže v
situacijo prepozno, takrat ko je stanje v razredu že brezizhodno, ko raz-
rednik oz. učitelj ne ve več, kako bi se odzival in ravnal, da bi popravil
neprijetno, moreče vzdušje, ki vpliva na odnose med pripadniki razreda,
hkrati pa tudi niža storilnost šolskega dela. Ne moremo trditi, da svetoval-
na služba naredi premalo, morda ji lahko zamerimo predvsem to, da učen-
ca osami od sovrstnikov, etiketira in včasih nehote naredi za edinega mož-
nega krivca.
Medtem ko zakonodaja zahteva od učitelja, da otroke uči in vzgaja, pa
hkrati nalaga socialni službi tolikšno število nalog, da jih ta bodisi ne ute-
.s o C I A L N A P IC D A G O G I K A
17
gne postoriti bodisi zanje porabi premalo časa. Kot ugotavlja Resman, je
največja napaka in pomanjkljivost naslanjanja razvojno-inovacijskega dela
na svetovalne eksternate in fi^ontalno spreminjanje šolskega dela in dela
učiteljev, da načrtovane spremembe (ukrepi) premalo upoštevajo ljudi, kar
je posledica dejstva, da je izhodišče inovacij program, premalo pa se raču-
na na ljudi, ki bodo nosilci sprememb (Resman, 1991, s. 367).
5. Dela in naloge socialnega pedagoga na osnovni
šoli
Iz nekaterih opisanih težav pri delu šolske sveto\^alne službe bi lahko
strnih, kaj naj bi bilo delo socialnega pedagoga v osnovni šoli.
V največji meri naj bi bilo njegovo delo usmerjeno na delo s posame-
znimi oddelki. Tako naj bi na primer:
•	pomagal učitelju pri delu z učno in vzgojno problematičnimi učenci,
•	predlagal in svetoval učitelju različne metode in načine dela za delo z
učno in vzgojno problematičnimi učenci,
•	predlagal učitelju ustrezne metode in načine dela za vzpostavljanje
kakovostnih odnosov med njim in oddelkom,
•	pomagal oblikovati pozitivno razredno vzdušje, pozitivne odnose med
učenci,
•	nudil individualno pomoč posameznim učencem, ki imajo težave v
družini,
•	nudil pomoč pri vključevanju novincem, pripravljal razred na novega
člana,
•	odkrival pozitivne lastnosti posameznika in na njih gradil posamezni-
kovo samopodobo,
•	prepričal učitelja, učence in tudi starše o vrednosti posameznika za
razred,
•	svetoval staršem, kako ravnati in pomagati svojemu otroku, kako ga
seznaniti z neprijetnimi informacijami (ločitev, selitev, ipd.)
•	organiziral delavnice, seminarje za starše in učence, o za zdravje po-
membnih temah,
•	seznanjal starše z razredno problematiko in skupaj z njimi iskal reši-
tev,
•	sodeloval z drugimi socialnimi pedagogi in z njimi izmenjaval izkuš-
nje ter na tak način pridobival dodatna znanja iz prakse,
•	in drugo.
Delo socialnega pedagoga naj bi pokrivalo tista področja del in nalog,
Í8
s o C I /i N /i r E I) A (J O (1 / K A
ki jih svetovalna služba ne utegne opraviti oz. jim je do sedaj namenjala,
zaradi pomanjkanja časa, premalo pozornosti. V prvi vrsti sodi v to kate-
gorijo delo z učenci in učitelji.
Socialni pedagog naj bi skupaj z učiteljem iskal nove načine poučeva-
nja in z nasveti zmanjševal socialne razlike v šoh ter skrbel, da se bo vsak
otrok v šoli počutil varno in prijetno.
4. Način izvajanja nalog in del socialnega pedagoga
Delo socialnega pedagoga in svetovalne službe nasploh naj bi poteka-
lo timsko, pri čemer bi si vsi udeleženci izmenjavah potrebne podatke in
informacije ter skupaj iskah najboljšo rešitev.
Z razliko od svetovalne službe, kjer se rešujejo problemi predvsem z
individualno komunikacijo svetovalni delavec-učenec, svetovalni delavec-
starši enega od učencev, svetovalni delavec-učitelj, je glavna naloga soci-
alnega pedagoga skupinsko komuniciranje, skupinsko soočanje in re-
ševanje nastalega problema. Razred je za socialnega pedagoga vir in-
formacij, ob rednem sodelovanju v vzgojno-izobraževalnem procesu so-
cialni pedagog namreč nenehno pridobiva nova spoznanja o vedenju in
ravnanju posameznikov, o medsebojnih odnosih in socialni interakciji.
Poleg preventivnega dela, ki naj bi ga izvajal socialni pedagog z raz-
redom nepretrgoma, kjer naj bi vodil razhčne razprave, izpostavljal aktu-
alne za zdravje pomembne teme, odgovarjal na različna vprašanja in vo-
dil učence v strpnejše medsebojne odnose, ima socialni pedagog pomemb-
no vlogo, pri razvijanju odgovornosti, sprejemanju odločitev in reše-
vanju problemov.
Socialni pedagog mora razložiti učencem, da jim pri njihovih proble-
mih ne bo mogel vedno kdo pomagati, lahko jih le nauči, kako sami uspe-
šno razrešijo nastali problem. Potrjevati učenčeve probleme, upoštevati nje-
gova čustva, vendar mu hkrati prepuščati odgovornost za rešitev proble-
ma, pomeni dajati podporo v pravem, najdobrohotnejšem smislu besede,
ki obenem učencu najbolj pomaga (Bluestein, 1997, s. 162).
Z različnimi vajćimi za boljšo komunikacijo in s sprejemanjem posa-
meznika kot takega lahko doseže, ob sodelovanju z učiteljem, da se po-
pravi oziroma izboljša vzdušje v razredu. Pri posamezniku se izpostavijo
njegova močna področja, njegove skrite sposobnosti, s katerimi razred
kot celota pridobi na vrednosti in moči. Socialni pedagog pozna razvojne
zakonitosti obnašanja in ravnanja otrok pri določeni starosti. Z ustrezni-
mi vajami, delavnicami in prek vodene igre lahko zmanjša trenja, ki na-
stajajo znotraj skupine, doseže, da posameznik spremeni svoje mnenje in
obnašanje. V praksi se namreč dogaja, da se zaradi napačnega pristopa,
.s o C ì Л N Л P E I) A G O G / K A
19
posameznikovo mnenje o samem sebi še dodatno zniža, nepravilno vo-
den razgovor pa položaj le še poslabša.
Delo socialnega pedagoga naj bi bilo tisti del šolske obveznosti, ki bi
ga učenci z veseljem pričakovali in bi se ob njem prijetno počutili, zaba-
vali. Učencem naj bi pomagal vzpostaviti zdrave odnose in oblikovati po-
zitivno stališče do šolskega dela. Socialni pedagog ima možnost, da ob
rednem sodelovanju z razrednikom, spreminja in oblikuje razredno vzduš-
je ter kot strokovnjak svetuje učitelju, kako odpraviti napetost, ki vlada
med njim in učenci nekega razreda.
Socialni pedagog ima možnost, da šolo približa otroku in naredi šolsko
delo privlačno ter doseže:
•	da se mlajši sovrstniki med seboj bolje spoznajo; zaradi pogoste ve-
like oddaljenosti med domovi je v mestih izginilo popoldansko preživ-
ljanje prostega časa in druženje sošolcev zunaj šole, poleg tega pa me-
sto prinaša tudi številne nevarnosti, kot na primer gost promet, pre-
malo igrišč in drugo,
•	da učitelji na predmetni stopnji celovito spoznajo svoje učence;
ker se s starostjo otrok povečuje obseg učne snovi, primanjkuje učite-
lju časa za izvajanje različnih nalog, ki bi krepile in razvijale medse-
bojne odnose in sodelovanje v razredu. Delo pri pouku je v pretežni
meri usmerjeno le v osvajanje učne snovi, učitelji, ki poučujejo v od-
delku, pa o učencih vedo zelo malo ali skoraj nič.
5. Težave socialnega pedagoga
S.l. Socialni pedagog in drugi svetovalni delavci
Čeprav se zdi, da je socialni pedagog v šoh nepogrešljiv in bi njegova
navzočnost lahko izboljšala odnose med učenci, učitelji in starši, ne mo-
remo mimo težav, s katerimi se bo srečeval, ko bo nastopil svoje delo v
šoh. Zavedati se namreč moramo, da se bo svetovalna služba, ki je do
sedaj delovala v šoU, počutila ogroženo zaradi bojazni, da ji bo socialni
pedagog prevzel delo in naloge.
Ravno zaradi tega, bi bilo treba z raziskavo dosedanjega dela šolskih
svetovalnih služb v slovenskih šolah natančno pregledati, katere vsebine
del in nalog ostajajo na strimi svetovalne službe neizpolnjene in svetoval-
ni službi ponovno razmejiti področja del in nalog. Pri tem bi bilo treba
upoštevati želje, znanje in izkušnje delavcev v svetovalnem delu. V na-
sprotnem primeru se zna zgoditi, da bo socialni pedagog opravljal dela in
naloge, za katere se ni šolal, svetovalni službi pa so trn v peti. Le na tak
način se lahko vzpostavi partnersko sodelovanje, timsko delo, kjer bo vsak
20
s o CIA L N A l' l<: I) A C O G / K A
od strokovnjakov počel tisto, kar se od njega pričakuje in za kar ima ustre-
zna znanja.
J.2. Socialni pedagog in učitelji
Druga večja težava so učitelji. Priznati si namreč moramo, da se ob
različnih hospitacijah spremeni tako vedenje učiteljev kot tudi učencev.
Strah in nelagodje pred zunanjim nadzorom lahko povzročita, da bo učitelj
odklonil sodelovanje s socialnim pedagogom ali pa ob hospitaciji social-
nega pedagoga spremenil svoje ravnanje v razredu, pripravil učno uro, ki
bo hospitiranemu ponudila premalo ah pa celo napačno predstavo. Zato
je naloga socialnega pedagoga, da pojasni učitelju namen svoje navzoč-
nosti v razredu, predno kot hospitator vstopi v njegov razred. Morda bi
bilo celo bolje, če bi socialni pedagog na začetku obiskoval učence med
odmori, pri vzgojnih predmetih, na izletih, športnih dnevih, kjer ponava-
di vlada sproščeno vzdušje in je učitelj le usklajevalec dejavnosti učen-
cev. Na tak način si bo pridobil zaupanje učitelja in učencev, istočasno pa
bo imel možnost celostno spoznati vedenje in ravnanje posameznikov,
njihovo druženje z vrstniki, ipd.
Vsaki hospitaciji sledi analiza. Učitelj in socialni pedagog skupaj osve-
thta problem, analizirata dogajanje, iščeta vzroke in rešitve. Po potrebi
vključita v analizo tudi obravnavani oddelek in učence seznanjata s svoji-
mi spoznanji ter upoštevata njihove pripombe in mnenja.
Analizi sledi natačno izdelan načrt dela, ki vsebuje ukrepe in predloge
za izboljšanje, spreminjanje razredne dinamike.
Med socialnim pedagogom in učiteljem mora vladati zaupanje, v ka-
terem bosta oba delovala zgolj v dobro otrok. Naloga socialnega peda-
goga je ponuditi učitelju strokovni nasvet na tak način, da se učitelj ob
tem ne bo počutil ogroženega, razvrednotenega in izpostavljenega pred
učenci ali kolektivom. Pri poučevanju je uspeh naše interakcije z učenci
zelo odvisen od medsebojnih odnosov in vzdušja v razredu. Če ustvarimo
pozitivno vzdušje v razredu - čeprav lahko pri tem začasno trpi snov -
nam to pomaga, da se izognemo motečemu negativnemu odnosu, slabim
učnim navadam in lastnim nestvarnim pričakovanjem (Bluestein, 1997,
s. 42).
Socialni pedagog ima v vzgojno-izobraževalnem procesu pomembno
nalogo. Bolj kot vsa ostala svetovalna služba doslej ima možnost spoznati
učenca in se mu približati, mu pomagati pri uveljavljanju v razredu, raz-
reševati probleme in ga pripravljati na širšo socialno skupnost. V sodelo-
vanju z učiteljem lahko doseže, da se problemi in težave rešijo takoj, ko
se pojavijo. Pomaga učencu, učitelju in je vezni člen med šolo in širšim
okoljem.
^S o CIA L N A r li I) A C 0 G / K A
21
6. Literatura
Bluestein, J. (1997). Disciplina 21. stoletja. Ljubljana: Zavod republi-
ke Slovenije za šolstvo.
Cuomo, N. (1996), Specialna pedagogika za handikapirane in otroke s
posebnimi potrebami. V: Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Educa,
str. 257-266.
Jurman, B. (1983^, Načrtovanje življenja in dela osnovne šole, Delo šol-
skih svetovalnih delavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljub-
ljani.
Robolt, A. (1990), Profil socialnega pedagoga med tradicijo in prenovo.
Didakta, maj 1990, str. 100-102.
Resman, M. (1991), Razumevanje šolske svetovalne službe kotrazvoj-
no-inovativne službe. Sodobna pedagogika, štev.7-8, str. 366-373.
Scheipl, J. (1993), Aktualni trendi socialne pedagogike v nemško go-
vorečem prostoru. V: Dekleva, B. (ur.): Normalizacija. Življenje v zavodu
in potrebe otrok. Ljubljana:, Inštitut za kriminologijo, str. 101-118.
Skalar, V. (1993), Socialni pedagog v osnovni šoli. Iskanja, vzgoja, pre-
vzgoja, št. 13, str. 36-43.
Skalar V. (1990), Študijski program Socialni pedagog na pedagoški aka-
demiji v Ljubljani. V: Učitelj, vzgojitelj - družbene in strokovne perspektive,
Zbornik gradiv s posveta. Bled, str. 111-113.
Zorc-Maver, D. (1995), V prihodnosti evropski socialni pedagog? Iska-
nja, vzgoja, prevzgoja, št. 14, str. 70-74.
23
Zasnova dela socialnega-^
pedagoga za uspešnejo	>
integracijo otrok z motnjami
vedenja in osebnosti v redno
osnovno šolo
The concept of social " '
pedagogue's work leading
towards a more successful
integration of children with
behavioural and personality
disorders into the mainstream
primary school
Mateja Horvat^
Povzetek
'Mateja Horvat,
prof. razf.
pouka.
Pedagoška
fakulteta v
Mariboru,
Koršičeva 16,
2000 Maribor:
Prispevek poskuša opredeliti nekatere najpogostejše ovire,
ki onemogočajo uspešno integracijo otrok z motnjami ve-
denja in osebnosti v redno osnovno šolo. Pri tem izhajamo
iz pogojev, kijih imajo učitelji na voljo pri delu z integrira-
nimi otroci, temeljimo na stališčih ravnateljev, učiteljev,
staršev in otrok redne osnovne šole do integracije otrok s
posebnimi potrebami ter pričakovanjih staršev teh otrok.
Upoštevamo značilnosti otrok z motnjami vedenja in oseb-
nosti, zavedamo pa se subjektivnosti pri presojanju otro-
kovih dejanj.
Oviram, ki onemogočajo uspešno integracijo se lahko izo-
24
s o CIA L N A P E D A G O G J K A
gnemo le tako, da nanje računamo in se nanje tudi dobro
pripravimo. Omenjeno pogojuje potrebo po premišljeni or-
ganiziranosti dela socialnega pedagoga ter vseh drugih,
ki bodo delali z motenimi otroki. Poudarjamo nujnost te-
amskega dela, interdisciplinarnega pristopa, individuali-
zirano obravnavo vsakega otroka ter usmerjenost k ure- .
sničevanju razvojno kompenzacijskih, integrativnih in pre-
ventivnih nalog. Prav tako poudarjamo potrebo po pre-
mišljenem načrtovanju integracije, njenem doslednem iz-
vajanju integracije v praksi in natančni evalvaciji rezulta-
tov.
Ključne besede: individualizirana obravnava, integraci-
ja, interdisciplinarni pristop, motnje vedenja in osebnosti,
socialni pedagog, stališča do integracije, teamsko delo.
Abstract
The article tries to define some of the mostfrequent obstacles
which render a successful integration of children with be-
havioural and personality disorders into the mainstream
primary school impossible. We derive from the possibilities
available to teachers for work with integrated children, we
draw on the attitudes of the headmasters, teachers, parents
and children of the mainstream primary school towards
the integration of children with special needs and on the
expectations of the parents of such children. We take into
account the characteristics of children with behavioural and
personality disorders, but are at the same time aware of
the subjectivity in the evaluation of child's actions. The ob-
stacles on the way to successful integration can be overco-
me by being acknowledged and by preparing for them effi-
ciently. This requires well-planned organization of the so-
cial pedagogue's work and the work of all those working
with children with special needs. To this end it is necessary
to apply teamwork, interdisciplinary approach, individu-
alized treatment of children and all the necessary develop-
mentally comp ens ational, integrative and preventive me-
asures. We would also like to emphasize the need for well-
planned integration, its consistent application in practice
and exact evaluation of its results.
Key words: individualized treatment, integration, interdis-
ciplinary approach, behavioural and personality disorders,
social pedagogue, attitudes toward integration, team work.
.s o C I Л L N Л P !<: D A C () G / /( Л
25
1. Uvod
Novi Zakon o osnovni šoli prinaša v šolski prostor številne spremem-
be. Ena izmed vidnejših sprememb je bržkone integracija otrok s poseb-
nimi potrebami. 11. člen Zakona o osnovni šoli govori o izobraževanju
otrok s posebnimi potrebami, ki jim morajo biti zagotovljeni ustrezni po-
goji za vzgojo in izobraževanje. Otroci s posebnimi potrebami so otroci z
motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni otro-
ci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni
otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti. V to skupino prav tako
sodijo otroci z učnimi težavami in posebej nadarjeni otroci.
Po nekaterih podatkih (Galeša, 1993) je med prebivalstvom od 3. do
19. leta po evropskih normah okrog 20 do 25 odstotkov otrok s posebnimi
potrebami, zato je treba zanje premišljeno in načrtno poskrbeti. Integra-
cija ali vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo,
bo gotovo prispevala ne le k razvoju zavesti otrok redne osnovne šole do
"drugačnih", temveč bo tudi otrokom s posebnimi potrebami dala take
možnosti izobraževanja, kot jih imajo drugi otroci.
2. Značilnosti motenj vedenja in osebnosti
Etiologija motenj vedenja in osebnosti je zelo raznolika. Motnje so lahko
odraz bolezni, telesne okvare ah pa kakšne druge motnje (npr. okvar cen-
tralnega živčnega sistema, minimalne cerebralne disfunkcije, legasteni-
je, hiperaktivnosti, motnje pozornosti, koncentracije, motnje govora, in-
validnosti ipd). Otrok z navedenimi in podobnimi neugodnimi biološkimi
determinantami je drugačen, bolj izpostavljen, kar lahko pri otroku po-
gujuje motnje v čustvovanju in vedenju. Neugodni socialni dejavniki v
danem obdobju, za katere so posamezniki bolj ali manj dovzetni, te mot-
nje le še (bolj ali manj) okrepijo. Zanje so bolj dovzetni predvsem tisti, ki
so že kako drugače ogroženi ah izpostavljeni.
Otrok je lahko potisnjen v poseben položaj tudi zaradi nenehnih stre-
snih položajev, neugodnih življenjskih razmer, ki vplivajo na kemično do-
gajanje v organizmu in ustvarjajo neugodne psihosomatične razvojne
zmožnosti (Skalar, 1996). Neugodno za otroka je, če je prikrajšan za lju-
bezen, varnost, toplino, sprejetostin zaželenost. Neustrezno socialno okolje
otroka navadno prikrajša tudi za odnose in sodelovanje z vrstniki, za pri-
ložnosti za oblikovanje ustreznih vezi z okoljem, kar bi otroku omogočilo,
da bi razvil občutek pripadnosti in povezanosti tudi z drugimi, ne le s
starši. Otrok mora imeti na voljo dovolj vzgledov pri sprejemanju vrednot
in standardov odraslih, dovolj priložnosti za identifikacijo z odraslimi, do-
volj situacij in priložnosti, v katerih se lahko potrjuje, kar prispeva k raz-
voju poziti^^^e samopodobe (Redi, Wineman, 1980). Neustrezno vedenje
26
^S o C I Л L N Л P ¡i I) A (J O a / K A
je lahko tudi odraz otrokove nenehne izpostavljenosti prestopniškim ve-
denjskim oblikam, kar povzroči enako vedenje pri otroku samemu.
Tudi šola lahko povzroči, da se dane dispozicije, ki jih posameznik
nosi v sebi, razvijejo v neustrezne vedenjske odzive ah pa okrepi že nasta-
le blažje motnje. Z vnaprej postavljenimi pričakovanji, normami in pravi-
li zahteva od posameznikov, da se jim prilagodijo. Tisti, ki se uspejo prila-
goditi so uspešni, tisti pa, ki jim to ne uspe, so potisnjeni na rob, stigmati-
zirani.
Rot smo že omenih, je etiologija motenj vedenja in osebnosti izredno
raznolika. Mnogokrat motnje ne nastanejo kot posledica delovanja enega
samega dejavnika, temveč so največkrat posledica delovanja med seboj
prepletenih bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov. Motnje se med
posamezniki kažejo na različne načine, so različne jakosti in so pri neka-
terih posameznikih bolj pri drugih pa manj pogoste. Največkrat se kažejo
v socialno neprilagojenem vedenju; laganju, krajah, besedni in telesni
agresivnosti, neustreznih odnosih do drugih, neupoštevanju moralnih pra-
vil, kar je pogosto povezano z neustreznimi ali pomanjkljivo oblikovani-
mi moralnimi vrednotami. Prav tako je pri otrocih z motnjami vedenja in
osebnosti opaziti pomanjkanje pozitivnih interesov in nerazvite delovne
navade, kar mnogokrat prinaša tudi neuspehe na učnem področju. Lahko
pa se zgodi tudi nasprotno, da učni neuspeh izzove vedenjske motnje.
Neprilagojenost socialno sprejemljivim norman vedenja povzroča te-
žave otroku samemu in okolju. Zaradi svoje drugačnosti imajo otroci z
motnjami vedenja in osebnosti v razredu navadno poseben položaj, so
poglavje zase, sedijo v svoji klopi, so največkrat osamljeni, nihče jih noče
sprejeti v svojo družbo. Omenjeno jim onemogoča uspešno socialno inte-
gracijo v vrstniške skupine, zato se skušajo nemalokrat vrstnikom pri-
bližati s silo in se tako potrditi z neustreznimi vedenjskimi oblikami. Naj-
bolj se uspejo vključiti v skupine sebi podobnih, kjer se lahko uspešno
potrjujejo, zato si največkrat najdejo take družabnike, ki so tudi sami pro-
blematični.
Pri tem, ko skušamo opredeliti disocialno vedenje, se zastavlja vpraša-
nje, kje potegniti mejo med disocialnim vedenjem in še sprejemljivimi
vedenjskimi odzivi.
Pri opredeljevanju odklonskega vedenja ne moremo govoriti o povsem
absolutnih merilih, kar bi pomenilo, da je neko vedenje enako odklonsko
v različnih okoliščinah, temveč je treba poudariti subjektivnost pri opre-
deljevanju odklonskega vedenja. Cuomo (Bartolomeo, Tiriticco, 1996, str.
257) opredeljuje normalnost kot "skladnost z modelom, ki je izsledek sta-
tističnih preračunavanj in ustreza povprečju sposobnosti ter vedenj. Ta
statistični podatek postane predmet vrednotenja in vsaka deviacija od nor-
.s o C I Л L N A P IC D A G O G / K A
27
me je obsojena in živi líot negativen element, izvir predsodkov, sodb in
emarginacije."
Socialno okolje je tisto, ki posameznikovo vedenje označi za odklon-
sko s tem, ko ga primerja z veljavnimi vzorci vedenja, vrednostnimi siste-
mi in moralnimi vrednotami svojega okolja, ki pa se neprestano spremi-
njajo in na novo oblikujejo. Skalar (Skalar, 1996) poudarja, da je pri pre-
sojanju otrokovih dejanj potrebno odgovoriti na naslednja vprašanja:
•	kdo je kako dejanje storil,
•	kolikšno škodo je s prekrškom povzročil,
•	kdaj in kje je prišlo do prekrška.
Poleg tega pa je treba pošte vati posameznikov odnos do prekrškov,
položaj in vlogo tistega, ki prekrške ocenjuje in njegove sposobnosti raci-
onalnega presojanja.
Vsak posameznik se na poti razvoja srečuje z težavami in vsak posa-
meznik vsaj skuša kdaj prestopiti meje dovoljenega in poseči v tisto plat
življenja, ki ga okolje opredeljuje kot nesprejemljivo. Tako nekatere obli-
ke odklonskega vedenja bolj štejejo za del odraščanja in smo do njih tudi
vedno bolj strpni.
5. Ovire, ki lahko onemogočajo uspešno integracijo
v povezavi z integracijo ostajajo nekatera \фга8апјa nerešena, kar vzbu-
ja dvom in negotovost predvsem pri učiteljih, ki bodo z motenimi otroki
najtesneje delali. Integracija otrok s posebnimi potrebami v redno osnov-
no šolo je zelo občutljiva tematika, še posebej takrat, ko govorimo o inte-
graciji otrok z motnjami vedenja in osebnosti. Izkušnje iz prakse kažejo,
da se učitelji med vsemi otroki s posebnimi potrebami najbolj bojijo otrok
z motnjami vedenja in osebnosti, saj za to nimajo vedno najustreznejših
pogojev dela, poleg tega pa taki otroci zahtevajo veliko energije in potr-
plenja. S tega vidika se zdi enostaл^leje, da je v razredu otrok, ki ima kak-
šne druge, ne vedenjske posebnosti, npr. da slabo vidi ah sliši, saj je le ta
navadno manj moteč. Otroci z motnjami vedenja in osebnosti prav tako
potrebujejo veliko pozornosti, Alendar pa zaradi integriranega otroka ne
smejo biti prikrajšani drugi otroci.
Učitelji imajo navadno premalo teoretičnega znanja za delo z otroki z
motnjami vedenja in osebnosti, zato se mnogokrat odzivajo na otrokova
dejanja stereotipno, šablonsko, pri čemerne upoštevajo otrokovih poseb-
nosti. Otroka v celoti, ne le njegovo nesprejemljivo л^edenje, označujejo z
pretežno negati^Tiimi izrazi, ki jih včasih celo pretirano izpostavljajo. Ta-
ko so le ti največkrat neubogljivi, nedelaлтli, leni, razburljivi, neodgovor-
ni, lažnivi, nestrpni, ipd. Zanje je mnogo lažje in hitreje najti negatiл^^e
28
s o C I Л L N Л r E п Л G O G / K Л
izraze líot tiste, ki označujejo dobro, pozitivno. Takšno vrednotenje in ne-
nehno izpostavljanje v negativni luči postavlja otroka v vlogo nenehnega
krivca. Stigmatizacija otroka dodatno obremenjuje in je lahko vzrok za
pogostejše in dodatne obhke neustreznega vedenja, vpliva na njegovo
(ne)sprejetost med vrstniki in poglablja negatiл^lo samovrednotenje.
Integracija otrok s posebnostmi v redne šole se šele začenja, zato je
število strokovnjakov, pri katerih bi lahko učitelji dobili potrebne infor-
macije, strokovne nasvete, podporo in pomoč v zvezi s svojim delom na-
vadno omejeno. Socilani pedagog bo eden izmed strokovnjakov, ki bo uči-
telju lahko nudil pomoč in podporo pri delu z otroki z motnjami vedenja
in osebnosti, a njegova vloga in status v šolah se šele oblikujeta.
Ena izmed ovir uspešne intergracije je bržkone tudi storilnostno usmer-
jena šola, ki motnje povzroča ali pa že nastale motnje okrepi. Vedno nova
spoznanja ter vedno višja merila za vpis v nadaljnje šolanje zahtevajo
visok nivo znanj. Pritisk na učence, ki naj bi čim več znah, in učitelje, saj
se njihovo delo zrcah v znanju otrok, je vedno močnejši. Da bo otrok na
nacionalnih preizkusih znanj ob koncu vsake triade kar najboljši, se bodo
učitelji gotovo posvečali predvsem pridobivanju znaj in tako bodo manj
časa namenili razvijanju učenčevih socialnih razsežnosti in medosebnih
odnosov. Hiter tempo dela onemogoča, da bi se učitelj posvetil posame-
zniku in njegovim individualnim potrebam, od učencev pa zahteva, da se
prilagajajo. Tisti, ki se uspejo prilagoditi postavljenim zahtevam, so uspe-
šni, ostali pa, ki se jim ne znajo ali ne zmorejo prilagoditi, so kmalu potis-
njeni na rob. Storilnostno usmerjena šola je nenaklonjena posebej tistim
otrokom, ki niso uspeli razviti ustreznih delovnih navad in zato ne morejo
uspešno slediti šolskim zahtevam.
Bržkone je uspešnost integracije v veliki meri odvisna tudi od stališč
vseh tistih, ki so oziroma bodo z integriranim otrokom kakorkoli poveza-
ni. Ni vseeno, ali smo pripravljeni posameznikom s posebnimi potrebami
resnično pomagati ali pa to počnemo zato, ker moramo. Rezultati raz-
iskave (Galeša, 1995, str. 378) o stališčih ravnateljev do integracije otrok s
posebnimi potrebami so pokazali, da ima približno tretjina ali celo polo-
vica ravnateljev v osnovnih šolah manj ustrezna stahšča do otrok s poseb-
nimi potrebami. Ra\Tiatelj zavzema v šoh poseben status in mesto, od nje-
ga je v veliki meri odvisno uvajanje novosti. Nobena šolska dejavnost se
ne dogaja mimo njega, zato se njegova stahšča in pogledi odražajo pri
celotnem delu šole.
Za uspešno integracijo imajo pomembno vlogo tudi učiteljeva stali-
šča, stahšča staršev otrok redne osnovne šole in otrok redne osnovne šole
do integriranih otrok. Učitelj je oseba, ki je z delom integriranega otroka
najtesneje povezana, saj se z njim srečuje vsak dan. Stališča vplivajo na
^S o CIA L N A r E D A C O C / K A
29
posameznikovo zaznavanje, občutenje, doživljanje in ra\Tianje, ki se iz-
raža v verbalni in neverbalni komunikaciji. Učitelj, ki ima do integracije
otrok z motnjami vedenja in osebnosti pozitivno stališče, bo lažje prisluh-
nil otrokovim potrebam in težavam, oblikoval ustreznejši odnos do njega
in našel ter krepil njegova dobra področja. S svojim pozitivnim odnosom
pa bo tudi ustrezen identifikacijski model.
Tudi nezadostna in neustrezna priprava otrok redne osnovne šole na
integracijo vrstnikov s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo hihko
prinese negativne posledice. Pri učencih redne osnovne šole je zato po-
trebno zagotoviti, da bodo sprejeli integrirane otroke. Pomembno je obli-
kovanje pozitivnih stališč učencev redne osnovne šole do učencev z po-
sebnimi potrebami, kajti le ta so pomembna pri oblikovanju medosebnih
odnosov. Medosebni odnosi vplivajo na to, ali bo integrinm otrok sprejet v
svoje vrstniške skupine, ah mu bodo sošolci pripravljeni pomagati, mu
stati ob strani, ko se bo znašel v težavah. Skozi šolanje dobivajo vrstniki
vse pomembnejšo vlogo, zato je sprejetost med vrstniki pomemben vir
potrjevanja in oblikovanja samopodobe, samozaupanja, kar je za otroke,
ki so drugačni, še posebej pomembno.
Ne nazadnje pa je treba omeniti, da starši navadno premalo vedo o
integraciji in so nanjo premalo pripravljeni, posebej tisti starši, katerih
otrok naj bi bil integriran vredno osnoлтlo šolo. Bečej (1982, str. 18) nava-
ja, da je uspešno obravnavanje disocialnih motenj v največji meri odvi-
sno od možnosti posegov v družino. Radar ožje okolje daje otroku podpo-
ro, je integracija otroka v redno osuoatio šolo smiselna in utemeljena,
sicer pa je bolje otroku omogočiti vključitev v drugo okolje. Če otrok osta-
ne pri starših in obiskuje redno osnovno šolo, je treba starše temeljito
pripraviti na integracijo in jih podrobno seznaniti z možnostmi uspeha,
da njihova pričakovanja in želje ne bodo prevelike. Rezultati ne nastanejo
čez noč, zato se lahko zgodi, da premalo potrpljenja in vztrajnosti pripelje
starše do prepričanja, da je otrok takšen kot je in da se njegovega vedenja
ne da spremeniti. Mnogokrat otroci z motnjami vedenja in osebnosti iz-
hajajo iz takšnega družinskega okolje, kjer so starši nemočni, neorganizi-
rani, ne znajo prisluhniti, kaj šele pomagati otroku v težavah, ker so sami
preobremenjeni s svojimi problemi. Tako mu ne nudijo potrebne odpore
in otrok ostaja sćim s svojimi problemi, ki jih izraža na razhčne načine.
Starši otrok v razredu razreda, kamor je integriran otrok s posebnimi
potrebami, so nemalokrat skeptični do vključenosti otroka z motnjami
vedenja in osebnosti v razred, ki ga obiskuje njihov otrok. To je največkrat
posledica bojazni, da bi bil njihov otrok žrtev nasilnega sošolca ah sošol-
ke, da ne bi bil njihovemu otroku slab vzgled in da ne bi bili drugi otroci
zaradi motečega sošolca prikrajšani.
30
s o C I Л L N /i P !<: I) Л G O G I K /i
4. Kako zasnovati delo socialnega pedagoga?
Pri izvajanju integracije iahlio naletimo v praksi na številne ovire, ki
jih lahko uspešno premagamo le, ce nanje računamo in se nanje dobro
pripravimo. Prav to pogujuje potrebo po premišljeni organiziranosti dela
socialnega pedagoga.
Motnje vedenja in osebnosti pogojujejo različni dejavniki, zato je tre-
ba k motnjam pristopiti interdisciplinarno. Probleme, ki so širšega znača-
ja, je nujno obravnavati kar se da široko, kar pomeni, da moramo upošte-
vati spoznanja različnih strok. Zato mora socialni pedagog sodelovati z
različnimi strokovnjaki glede na vrsto in stopnjo otrokove motenosti in se
lotevati problemov teamsko. Vsaka stroka prispeva svoj delež k skupne-
mu cilju tako, da problem osveth in anahzira s svojega vidika.
Ko govorimo o tećmisko zasnovanem delu, je nujno poudariti enako-
pravnost vseh sodelujočih strokovnjakov, kajti le takšen način dela lahko
prinese ustrezne rezultate. Vsak posameznik teama si mora po svojih mo-
čeh prizadevati za uresničevanje postavljenih ciljev, ki pa morajo biti re-
alni. Vzgoja oziroma prevzgoja je dolgotrajen proces, zato moramo biti na
poti do končnega cilja pripravljeni, da bo treba vložiti precej časa in tru-
da.
Del teama sestavlja tudi učitelj, ki strokovnjake obvešča o otrokovem
stanju in napredovanju v razredu, ti pa na podlagi skupnih predlogov po-
dajo rešitve. Tako organizirano delo je učitelju v pomoč, daje mu potreb-
ne strokovne informacije in napotke.
Socialni pedagog pa mora sodelovati tudi z vsemi drugimi osebami, ki
integriranega otroka obravnavajo ah pa so z otrokom kako drugače pove-
zani. S tem hočemo poudariti, da se delo socialnega pedagoga ne začne in
konča le pri neposrednem delu z otrokom samim, temveč zahteva mnogo
več. Nanaša se tudi na posredno delo z učitelji, učenci redne osnovne
šole, na delo s starši integriranega motenega otroka ter starši drugih otrok
v razredu, delo z ravnateljem, delo s šolsko svetovalno službo ter delo z
zunanjimi institucijami.
Delo socialnega pedagoga naj ne bi bilo usmerjeno le v preprečevanje
že nastalih motenj, torej uresničevanje razvojno kompenzacijskih in in-
tegrativnih nalog. Ker je učitelj mnogokrat preobremenjen z učnimi vse-
binami, naj bi bilo delo socialnega pedagoga usmerjeno tudi in predvsem
na preventi^^lo delo v razredu, ki naj bi temeljilo na razvijanju socialnih
veščin, ustreznih medosebnih odnosoл^, strpnosti, sprejemanju drugač-
nih, razvijanju medosebne pomoči in spoznavanju lastne vi^ednosti \^sa-
kega učenca. R preprečevalnemu delu pa sodi tudi priprava otrok redne
osnovne šole na sprejem integriranega wstnika.
^S o C I Л L N Л P E I) A (J O G I K Л
31
Vsak posameznik je osebnost zase s svojimi individualnimi posebnost-
mi, sposobnostmi, potrebami, željami in interesi. Etiologija motenj je ze-
lo raznolika, motnje se izražajo na različne načine in so različno hude.
Integracija se nanaša na delo s točno določenim otrokom, kar narekuje
potrebo po individualizirani obravnavi. Socialni pedagog zato prilagaja
delo integriranemu otroku ter upošteva njegove vedenjske posebnosti,
specifične potrebe, stopnjo socialnega, čustvenega, psihičnega in telesnega
razvoja, njegov učni uspeh in družinske razmere. Šablonska obravnava
bi pomenila, da dajemo vse posameznike v isti okvir, da ne upoštevamo in
izhajamo iz posebnosti in individualnih značilnosti posameznega otroka.
Pri obra\Tiavi otroka z motnjami vedenja in osebnosti potreben celo-
sten pristop, kar pomeni, da obravnavamo hkrati vse možne povzročitelje
otrokovih motenj. Otrokove motnje ne bomo odpravih tako, da povzročite-
lje motenj obravna\^amo posamezno in nepovezano ter da posegamo le v
enega izmed njih. Socialni pedagog tako hkrati usmerja svoje delo v od-
pravljanje šolskega neuspeha, v izboljšanje otrokove socialne integraci-
je, odpravljanje neustreznih vedenjskih oblik ipd.
Integracija je projekt, ki se začne z oblikovanjem načrta na podlagi
postavljene diagnostike, nadaljuje se z izvajanjem integracije v praksi in
konča s pregledom in ocenitvijo rezultatov (evalvacijo). Delo socialnega
pedagoga pri integraciji otrok z motnjami vedenja in osebnosti poteka
postopno, po posameznih fazah, pri čemer dosledno upošteva vse faze.
Na samem začetku je treba ugotoviti pogoje, ki so nam na voljo za izvaja-
nje integracije. Proučiti je treba, kaj šola ponuja učitelju, ki naj bi imel v
razredu otroka s posebnimi potrebami. Prav tako je treba ugotoviti stah-
šča vodilnih delavcev, učiteljev, staršev integriranih otrok ter drugih star-
šev in otrok redne osnovne šole do integracije otrok s posebnimi potreba-
mi. Ko spoznamo trenutno stanje in stališča do integracije obhkujemo
načrt, v katerem predvidimo organizacijske posebnosti (vsebine, metode,
oblike dela...) in načrtujemo tudi, kako in kdaj bi bilo najbolje seznaniti
vodilne delavce, učitelje in starše o značilnostih in organizacijskih poseb-
nostih izvajanja integracije ter o posebnostih otrok z motnjami vedenja in
osebnosti. Prav tako je treba načrtovati temeljito pripravo otrok redne
osnovne šole na vključitev vrstnikov s posebnimi potrebami, učitelje je
treba seznaniti z možnostmi dela z integriranimi otroci, starše integrira-
nih otrok pa z realnimi možnostmi uspeha integracije.
Posebno pozornost pri izvajanju integracije v praksi je treba nameniti
sprotni evalvaciji rezultatoл'^, kajti le ti \фlivajo na sam potek izvajanja
integracije. Rezultati nam pokažejo, kje smo in kaj je potrebno storiti v
prihodnosti. So izhodišče našega nadaljnjega dela. Tako dobimo jasnejšo
predstavo o tem, kaj je bilo že storjenega, kje so še pomanjkljivosti in kaj
se še da storiti, da integracija ne bo vnaprej obsojena na neuspeh. Prej ko
32
s o C I Л L N A P !<: D /i G O G / K Л
se seznanimo z ovirami in se zavemo napak, do katerih lahko pride, prej
jih lahko odpravimo.
5. Zaključek
Delo socialnega pedagoga (pri čemer izhaja iz otrokovih posebnosti)
je, da k problemu pristopa celostno, sodeluje z strokovnjaki različnih strok,
opravlja kompenzacijske, integrativne in preventivne naloge, ki jih skrb-
no načrtje, dosledno izvaja, rezultate pa sproti preverja. Tako delo ne za-
hteva le strokovno teoretičnih znanj in praktičnih izkušenj, temveč tudi
določene osebnostne lastnosti in spretnosti. Mednje prav gotovo sodijo:
uspešno komuniciranje, empatija, sodelovanje in usklajevanje mnenj s
strokovnjaki in tudi drugimi, ki so z delom najtesneje povezani. Najpo-
membnejše pa so prepričanje, želja in resnična pripravljenost delati z
otroki, ki potrebujejo posebno skrb.
6. Literatura
Bečaj, J. (1989), Oddaja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Ptički
hrez gnezda, leto 13, št. 27.
Galeša, M. (1993), Osnove specialne didaktike. Radovljica: Didakta.
Galeša, M. (1995), Stahšča ravnatelje osnovnih šol do otrok s posebni-
mi vzgojno izobraževalnimi potrebami. Sodobna pedagogika, 7/8, str. 378
- 382.
Bartolomeo, M., Tiritico, M. (1996), Vsebina in problemi sodobne peda-
gogike. Nova Gorica: Educa.
Redl, F., Wineman, D. (1980), Agresivni otrok (interno gradivo). Ljub-
ljana: Svetovalni center.
Skalar, V. (1996), Integracija otrok z motnjami vedenja in osebnosti v
osnovno šolo. Sodobna pedagogika 7/8, str. 335 - 342.
Šolska zakonodaja 1 (1996) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport
RS.
33
Socialni pedagog v
osnovni šoli-
sodelovanje med šolo in
družino"
Social pedagogue in
primary Schoo -
cooperation between
school and family
Veronika Koself
Povzetek
^Veronika
Koselj, prof.
razr pouka,
Osnovna 'ola
Frana AlbreJita,
Tunjice22,1240
Kamnik
Družina in šola odločilno oblikujeta mladega človeka, za-
to je pomembno njuno medsebojno razmerje. Ob tem se je
dobro vprašati, kako starši doživljajo šolo in kaj od nje
pričakujejo, pa tudi, kako učitelji doživljajo starše in svojo
vlogo v odnosu z njimi. Prispevek želi izpostaviti potreb-
nost prizadevanja socialnega pedagoga, da bi učiteljem po-
magal k boljšemu razumevanju družine kot socialne struk-
ture ter njihovemu usposabljanju za boljše in učinkovitejše
sodelovanje s starši. Primera takšnega sodelovanja sta šo-
la za starše, ki skuša pomagati k izboljšanju odnosov v
družini ter kakovosti vzgojnih prizadevanj staršev, in sku-
34
SOCIALNA P E DAGO G I K A
pina staršev za samopomoč, ki staršem nudi oporo pri
vzgoji in izobraževanju otrok.
Ključne besede: šola, učitelji, družina, starši, sodelovanje.
Abstract
Family and school play a decisive role in the formation of
a young person, which makes their mutual relationship ex-
tremely important. Thus, on the one hand, parents should
be asked how they experience school and what their expec-
tations are, while on the other hand teachers should be
asked how they experience parents and their role in the
relationship with them. The article emphasizes the impor-
tance of the social pedagogue and his role in helping teac-
hers gain a better understanding of the family as a social
structure. It also points to the need for the training of social
pedagogues to cooperate with parents better and more ef-
fectively. Two examples of such co-operation are the Scho-
ol for Parents, which tries to improve the relations within
the family and the rearing methods used by the parents,
and the Parental Group for Self-Help, which offers parents
assistance in the raising and education of their children.
Key words: school, teachers, family, parents, co-operation.
Potreba po sodelovanju
Odnosi med družino in šolo so pomembni za otrokovo duševno zdravje,
kakovost življenja in psihosocicdni razvoj. (Legac, 1996, str. 29)
Družina in šola sta dejavnika, ki odločilno oblikujeta mladega člove-
ka. Zato je pomembno, kakšno je razmerje med njima. Resman (1992)
poudarja, da sta socializacija in napredovanje otrok v šoli odvisna od stop-
nje povezanosti med šolo in domom. V prvih razredih je tovrstno sodelo-
vanje usmerjeno predvsem v splošen napredek in razvoj otroka, v ospredju
je otrokova socializacija. Pri starejših učencih pa vse bolj prevladuje skrb
za učni uspeh, ki je podlaga za napredovanje, človekovo socialno in po-
klicno usmeritev ter materialni in duhovni obstoj.
Obhke sodelovanja med šolo in starši v dobršni meri določa šolska
politika. Kjer imajo starši možnost, da sami izberejo šolo za svojega otro-
ka, je narava sodelovanja drugačna, kot če te možnosti nimajo. Na oblike
o C I A L N A P !<: D A G O G / /c A
35
sodelovanja vplivajo tudi mnogi drugi deja\Tiiki, npr. stopnja šole, social-
ni položaj družine, pričakovanja staršev, starost otroka itd.
Resman (1992) opozarja na razhajanja v pričakovanjih glede sodelo-
vanja staršev in šole. Glavni in najmočnejši motiv sodelovanja na strani
staršev je skrb za uspeh in napredovanje njihovega otroka. Pričakovanja
ravnateljev in učiteljev pa so v temelju usmerjena v skrb za uspeh in na-
predovanje vseh učencev; kolektivni uspehi so tudi sredstvo promocije
šolskega dela. Dobro je upoštevati, da so starši bolj motivirani za sodelo-
vanje s šolo, če na ta način lahko pomagajo svojemu otroku. Največja
pozornost staršev je poleg skrbi za učno napredovanje otroka usmerjena
v odnos učiteljev do njihovega otroka, kajti ta zaznamuje nivo otrokovega
uspeha v šoli. Med starši so bolj zaželeni individualni stiki z učitelji kot
skupinske oblike srečevanja, saj se ob individualnih stikih skupaj z učite-
ljem lahko poglobijo v delo in probleme svojega otroka.
"Staršem se bomo približevali, če bomo v ospredje bolj postavljali in-
dividualnost vsakega posameznega otroka, če jih bo šola sprejemala kot
partnerje tudi pri načrtovanju in izvedbi šolskega dela." (Resman, 1992,
str.225)
Troha (1988) kaže na realnost prizadevanja, "...da starši vplivajo na
ustvarjanje čim boljših razmer, v katerih bodo njihovi otroci kar največ
pridobili za svoj razvoj: urejanje prostorskih, kadrovskih, organizacijskih
razmer, pomoč pri odpiranju šole svojemu okolju, vpliv na medsebojne
odnose znotraj šole, na demokratizacijo odnosov." (str.358) Trdi, da dru-
žina lahko v svoji posredni vlogi vjDliva na programsko zasnovo, na orga-
nizacijo, na gmotno osnovo in kadrovsko zasedbo v šoli. Drugi učinkovit
vpliv staršev vidi Troha v neposrednih stikih z učitelji glede vseh tistih
vprašanj, ki zadevajo odnos med učitelji, učenci in starši. Tretji učinkovit
način vpliva staršev na osnovno šolo vidi v konkretnem sodelovanju staršev
pri posameznih aktivnostih šole znotraj vloge mentorjev posameznih de-
javnosti na šoh (športno, znanstveno, tehnično, kulturno področje itd.).
Upoštevati velja tudi to, na kar opozarja Resman (1992), da so namreč
neformalne oblike sodelovanja učinkovitejše, saj bolj izhajajo iz intere-
sov in potreb učiteljev in staršev, hkrati pa tudi bolj povezujejo in delavno
združujejo učitelje in starše. "Starši se postavljajo in uveljavljajo kot de-
jansko pomemben faktor vplivanja in spreminjanja šolske politike, šol-
stva in šole šele, ko se organizirajo posebej in neodvisno od šolskih struk-
tur; šele takrat dejansko postajajo enakovi^eden in spoštovanja vreden part-
ner šolskim oblastem, šoh in učiteljem." (str.230)
Nekatere šole in učitelji dejavno in ustvarjalno oblikujejo sodelovanje
s starši. Murnova (1994) predstavlja bogat izbor skupinskih oblik sodelo-
vanja s starši na razredni stopnji: roditeljski sestanki, odprti dnevi šole in
36
s o C I Л L N A r /<: D A G O G I K A
hospitacije, razstave, proslave, izleti, ekskurzije, mentorstvo staršev pri
interesnih dejavnostih in sodelovanje pri dnevih dejavnosti, obisk staršev
v razredu in predstavitev poklica, družabna srečanja, svet staršev, klub
staršev za boljšo šolo. Vse to je spodbudno. Ostaja pa dejstvo, da na pred-
metni stopnji sodelovanje staršev upade. Ob tem se odpirajo vprašanja:
Se starši čutijo ob naraščajoči učni zahtevnosti v vsakem višjem razredu
dovolj sposobne spremljati svoje otroke? Je šola kraj, kjer lahko rešujejo
stiske, ki jih doživljajo s svojim otrokom glede šole, ter dobivajo nove
uvide in spodbude? Ali doživljajo, da je šola odprta za njihova stališča,
prepričanja ter jih dejavno upošteva in jim nudi ustrezno strokovno po-
moč, kadar jo potrebujejo?
Za učitelje pa je pomembno: Kako doživlja starše? Kako doživlja svojo
vlogo v odnosu s starši? Kako načrtuje, pripravlja srečanja? Kje čuti vrze-
li, kje se čuti šibkega?
Kaj torej potrebuje učitelj, kaj potrebujejo starši? Prvi pomemben ko-
rak je ozavestiti odnose in ravnanja, ki obstajajo, ter jih ovrednotiti, nato
pa na podlagi tega iskati čim boljše oblike dela. Ali lahko socialni peda-
gog pomaga učitelju bolje spoznati družino kot socialno strukturo, da bi
jo ta bolje razumel, kar mu bo pomagalo, da bo njegovo sodelovanje s
starši uspešnejše in bogatejše? Ali mu lahko pomaga oblikovati takšen
način sodelovanja, ki bo starše vodil k ozaveščanju dogajanj v odnosih z
otroki, globljemu razumevanju in učinkovitejšemu ravnanju na poti sprem-
ljanja svojih otrok? Bi bilo mogoče organizirati delavnice za učitelje, ki bi
poglabljale znanja o temeljih družinske dinamike, o socialno-psiholoških
dejavnikih, ki vplivajo na sodelovanje med šolo in domom, o načrtovanju
sodelovanja s starši in ki bi z vajami komunikacije ter skupinske dinami-
ke usposabljale učitelje za kakovostnejše sodelovanje?
Družina
Vse bolj se zavedamo, da je mogoče reševati otrokove probleme le
skupaj z družino, s starši. Pogosto pa pozabljamo, da je otrok del te druži-
ne, ki ima svojo strukturo in dinamiko, ki osebe v njej zaznamuje na dolo-
čen način. Potrebno je tudi globlje poznati družino kot socialno strukturo.
Ob tem se odpira možnost, da socialni pedagog pomaga učiteljem bolje
spoznati in razumeti družinske procese. Šinkovec (1994) navaja ugotovit-
ve Kernberga in Kenistona, ki sta proučevala razvoj mladih. Ugotavljata,
da je prav struktura družine posrednik za družbene in moralne vedenjske
spremembe mladih. Spremembe v družbi in kultiui povzročajo spremembo
družinske strukture, ki v]Dliva na otrokov razvoj. Družinske strukture, ki
imajo velik vpliv na dogajanje v družini in s tem na otrokov razvoj, so:
starševska koalicija, generacijske meje ter meje med spoloma. Šinkovec
.s o C ¡ALNA r IC i) A G ü G / K A
31
(prav tam) navaja ugotovitve Parsonsa, Balesa in drugih, da neuspeh pri
ohranjanju bistvene družinske strukture, Id temelji na različnih vlogah in
nalogah dveh različnih generacij in spolov, vodi v patološko družinsko
interakcijo. Raziskava Poljšak Škrabanove in Dekleve (1997) na vzorcu
študentov kaže, da funkcionalnost družinskega sistema vpliva na obliko-
vanje in razvoj identitete. V prikazu omenjene raziskave je med uporab-
ljenimi instrumenti razložena vsebina posameznih lestvic, ki odstira stop-
njo funkcionalnosti družine. Gre za področja strukture moči v družini,
koalicije staršev, bhžine med člani družine, pogajanj, komunikacije, od-
govornosti, prepustnosti (za čustva, mnenja, vedenje drugih članov dru-
žine), ekspresivnosti (odprtosti izražanja čustev), razpoloženja in vzduš-
ja, konfliktov, empatije, povezanosti družine s socialnim okoljem.
Socialni pedagog naj bi učitelju pomagal, da bi skupaj s starši osvetlili
te vidike, ki zaznamujejo družino po določeni strukturi in funkcionalno-
sti. V nadaljevanju navajam nekaj primerov, ki se lotevajo podobnih na-
log.
v
Sola in družina: primeri sodelovanja
Po mnogih šolah v Španiji so uvedli šole za starše, da bi šola pomagala
k izboljšanju odnosov med starši in otroki, kajti vzgoja je mogoča le v
duhu spoštovanja in zaupanja; da bi starši pridobili psihološka in peda-
goška znanja, potrebna za njihovo vzgojno delo; da bi staršema pomagala
rasti v zrelosti, pa tudi k izboljšanju njunih odnosov. Staršem taka šola
pomaga, da se sami učijo, kako vzgajati; pomaga jim, da bodo dobri pri
spodbujanju svojih otrok, v želji, da bi se polneje integrirali v sistem šole.
Poudarek dajejo vzgoji za temeljne človeške vrednote. Podobna prizade-
vanja so tudi pri nas in so izziv tudi za socialnega pedagoga v šoli.
Šinkovec (1995a, 1995b, 1997a) predstavlja tri primere šole za starše.
V intervjuju s prof.dr.Eleno Sanchez, predavateljico družinske pedagogi-
ke na univerzi v Salamanci, navaja njeno pozitivno izkušnjo, ko starši
sami nakažejo vidike in teme, ki bi jih želeh poglobiti. V majhnih delov-
nih skupinah tako nastane dinamika, ki se izraža v jasnem načinu komu-
nikacije, kjer lahko vsakdo izrazi svoje misli ali težave.
Na kolegiju v Logroñu, ki združuje osnovno šolo, gimnazijo in poklic-
no šolo ter ima ok. 2000 učencev, poteka šola za starše v skupinah po 10
do 12 parov, ki se srečujejo na 14 dni ali enkrat mesečno. Vsaka skupina
ima koordinatorja, ki je eden od staršev ah profesorjev. Na srečanjih, ki v
prvem delu preko predavanja, skupnega prebiranja člankov ah ogleda
videokaset vodijo v drugem delu k pogovoru o izbrani temi, obravnavajo
teme kot so: svoboda in avtoriteta; dialog med starši in otroki; kako posre-
dovati vrednote; poglavja iz razvojne psihologije. Pri izbiri tem so pozorni
38
s o C I Л L N Л r l<: J) A G O G I K A
na različne človekove razsežnosti: telesno, čustveno, intelektualno, spol-
no, moralno, religiozno. Obravnavajo tudi probleme, kot so agresija, hi-
регак11лт1081, sramežljivost, apatija, droge, alkohol ipd. Včasih spregovo-
rijo o življenju v dvoje, o zakonu. Poskrbijo tudi, da se starši srečajo z
otroki in se pogovorijo o nekaterih temah, o katerih se doma največkrat
ne pogovorijo. Poskrbijo tudi za družabna srečanja, izlete.
Na stroko\aii tehnični šoh Clot v Barceloni, ki združuje osnovno šolo,
gimnazijo, poklicno in večerno šolo, poteka že od 1.1973 aktivna šola za
starše, ki je spodbudila nastanek drugih 26 šol za starše v Kataloniji, za
program pa je prosilo še 15 drugih šol. Celoten potek oblikovanja traja
šest let. V prvih treh letih starši prehodijo tri stopnje. Prva zajema vzgojna
vprašanja: vzgajati brez kaznovanja, vloga avtoritete staršev, kako izrabiti
prosti čas, iskrenost med starši in otroki, spolna vzgoja, motivacija otrok,
odnos med starši in otroki, svoboda odraščajočih otrok. Druga stopnja
vsebuje teme: spoznavanje otrok, rast otrokove osebnosti, prijateljstvo,
upornost, nevarnosti in pasti, razvade, čas naših otrok, starši naših otrok.
Tretja stopnja zajema vprašanja osebnostne rasti in zrelosti para: življenjski
cilji, sprejemanje samega sebe, sprejemanje drugih, vrednotenje lastne-
ga zakona, delo, vlogo pogovora, odprtost družine, vero v veselje in upa-
nje. V naslednjih treh letih se stopnje ponovijo, starši pa delujejo kot ani-
matorji. Animatorji morajo opraviti uvajalni tečaj, kjer se učijo spodbudi-
ti pogovor, spoznavajo, kako deluje skupina in preizkušajo različne meto-
de. Ob koncu vsakega srečanja pripravijo natančna navodila za vodenje
naslednjega srečanja. Na začetku vsćikega leta imajo tečaj, na katerem
spoznavajo nove metode in tehnike dela, si izmenjajo izkušnje, poglablja-
jo prijateljstvo.
V šoli "obravnavajo praktične vzgojne primere, organizirajo okrogle
mize skupaj z otroki, uporabljajo metode, kot so: 'brainstorming', igranje
vlog, izpeljava anket, delo s teksh, uporaba vprašalnikov. Za vsako srečanje
je pripravljeno pisno gradivo. Po vsakem srečanju pripravijo povzetek
obravnavane teme in vključijo vanj tudi mnenja strokovnjakov, ki jih pov-
zamejo iz strokovne hterature. Vsako temo obdela udeleženec najprej sam,
nato še v paru, kar spodbudi razgovor. Potem se udeleži srečanja in po
srečanju prebere še povzetek teme. Tako temo štirikrat obdela in jo re-
snično poglobljeno spozna. Tisti, ki so obiskovah celotno šolo, opažajo
izboljšanje dialoga med zakoncema in v odnosu do otrok, starši bolje so-
delujejo s šolo, spoznajo vi^ednost prijateljstva, še vehko let po zaključku
šole za starše ohranijo prijateljstvo in zaupanje." (Šinkovec, 1997a, s. 16 -
17)
Isti avtor (1997b) navaja tudi lastno izkušnjo šole za starše, ki že dve
leti poteka na Škofijski klasični gimnaziji v Šentvidu in izhaja iz omenje-
.s o C I л L N A i> j<: D Л a o a / к л
39
nih izkušenj v Španiji. Med obravnavanimi vsebinami navaja tudi nasled-
nje: učenje - vsebina in vsebine; tipi osebnosti in pomoč pri učenju; druži-
na: dve generaciji; zasvojenost; mladi in mediji; pravica staršev do otrok;
ko ljubezni se jezik zatika, itd.
Ker so nekateri starši izrazili potrebo po pogovoru o svojih osebnih
izkušnjah in odnosih, svojih vzgojnih odločitvah in nemočeh, je nastala
tudi skupina za samopomoč, usmerjena k iskanju konkretne pomoči na
določenih področjih. Gre za manjšo skupino, ki nudi vzdušje zaupanja in
odprtosti. Izkušnja ene od mater: "V skupini za samopomoč starši razmiš-
ljamo in odkrivamo svoje otroke in sebe malo drugače - bolj osebno in
odprto. Pogovarjah smo se o svoji moči in nemoči, o trenutku, ko se je v
odnosu z otrokom zataknilo, o komunikaciji..." (prav tam, str. 187)
S podobno šolo za starše so že pričeh tudi na Srednji ekonomski šoli v
Ljubljani in na Gimnaziji Vič.
Vloga socialnega pedagoga
"Naloga socialnega pedagoga je spremljanje dogajanj v družinah, pred-
vsem z vidika socialne problematike, prisotnosti alkohola, promiskuitete,
duševnih motenj v družini, nezaposlenosti staršev, agresivnosti, zanemar-
jenosti, razveze, kraj, spolnega zlorabljanja, telesnega trpinčenja, izosta-
janja otrok od pouka in problemov odraščanja. ... Pri svojem delu si po-
maga s spoznanji o posamezniku in družini, črpa znanje iz socialne, raz-
vojne, pedagoške psihologije, socialne pedagogike in sledi humanistično
orientiranim konceptom svetovanja in socialne terapije (Rogersovo nedi-
rektivno svetovanje, gestalt pristop, psihodrama, bioenergetika, logotera-
pija, racionalno - emotivna terapija, realitetna terapija, transakcijska ana-
hza, koncept tematsko orientirane interakcije)." (Legac, 1996, str. 72 - 73)
Legaceva omenja tudi komunikacijske, socialne in vedenjske trenin-
ge, v katerih starši razmišljajo o odnosih, komunikaciji, vlogah v družini,
ter svetovanje, nuđenje varstva in opore pri iskanju rešitev. Poudarja po-
men dobrega stika s starši, kar omogoča boljše razumevanje otrokovega
vedenja in s tem učinkovitejšo obravnavo otroka ter poudarja pomen do-
brega sodelovanja z učitelji in z ostalimi člani svetovalne službe (preda-
vanja strokovnjakov različnih strok za starše, pomoč pri reševanju peda-
goške, psihološke in socialne problematike). Omenja tudi sodelovanje s
Centrom za socialno delo (reševanje socialne problematike) in z Zdrav-
stvenim centrom (organiziranje predavanj).
Gotovo je spričo naraščanja števila neprilagojenih vzorcev vedenja med
otroki pomembna naloga socialnega pedagoga, da pomaga otrokom z ve-
denjskimi motnjami. Izredno pomembno pa se mi zdi preventi\Tio delo-
vanje, ki je preko posrednikov - učiteljev in staršev - dolgoročna in celo-
40
s o C I Л I. N Л P E D /1 G O G / K /1
vitejša pomoč. V primerih šole za starše, ki sem jih predstavila, so zajete
tiste vsebine in načini, ki so socialnemu pedagogu lahko v veliko pomoč
in spodbudo. Podobno je s skupinami za samopomoč, ki bi staršem omo-
gočile izmenjavo izkušenj, osvetlitev konkretnih problemov in iskanje re-
šitev. Da pa bi takšne delavnice za starše lahko zaživele in zares postale
učinkovita pomoč staršem, je potrebno usposobiti učitelje za sodelova-
nje. Tu se odpirajo številna nova vprašanja, ki zadevajo konkretizacijo
takšnih delavnic. Pregovor pravi: Kjer je volja, tam je pot. Potrebno jo je
torej poiskati.
Literatura
Legac, V. (1996), Socialno pedagoška ponudba na osnovni šoli (diplom-
sko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Murn, S. (1994), Sodelovanje s starši (diplomsko delo). Ljubljana: Pe-
dagoška fakulteta v Ljubljani.
Poljšak Škraban, O., Dekleva, B. (1997), Vloga družine v oblikovanju in
razvoju identitete. Socialna pedagogika, št. 2, str. 25-46.
Resman, M. (1992), Obrati v filozofiji sodelovanja med domom in šolo.
Sodobna pedagogika, 45/1-2, str. 28 - 59.
Resman, M. (1992), Partnerstvo med šolo in domom. Sodobna pedago-
gika, 43/3-4, str. 135 - 145.
Resman, M. (1992), Šola, učitelji, starši - sodelovanje z razhčnimi pri-
čakovanji. Sodobna pedagogika, 43/5-6, str. 223 - 235.	^
Šinkovec, S. (1994^, Multipliers of Values or Men-for-Others: Fornuition
Program for Group Guides. Roma: Pontificia Universita Gregoriana, Isti-
tuto di Psicologia.
Šinkovec, S. (1995), Naš pogovor: Fernando de la Puente. Iskanja, gla-
silo Društva katohških pedagogov Slovenije, 10 (111), str. 6 - 13.
Šinkovec, S. (1995), Naš pogovor: prof.dr.Elena Sanchez./5А;<27г;а, gla-
silo Društva katoliških pedagogov Slovenije, 11 (111), str. 8 - 12.
Šinkovec, S. (1997), Aktivna šola za starše. Iskanja, glasilo Društva ka-
tohških pedagogov Slovenije, 19 (V), str. 15 - 17.
Šinkovec, S. (1997), Šola za starše. Communio - Kristjanova obzorja,
48 (XII) 2, str. 184 - 187.
Ћ^оћа, V. (1988), Starši kot dejavnik vj^liva na današnjo osnovno šolo.
Sodobna pedagogika, 39/7-8, str. 329 - 339.
; S O C. ¡ALNA /> /i O Л <1 O C, I K Л ■
41
Zafcaj naj se socialna
pedagogika ukvárja tudi
z učitelj skini delom
Why should social
pedagogy deal with the
teacher's work too
Marija Lesjak^
Povzetek
^Marija Lesjak,
prof. razr.
pouka, Osnovna
šola Ledina,
Komenskega 19,
1000 Ljubljana.
Članek obravnava učiteljev položaj v družbi. Avtorica sku-
ša prevideti, kakšen vpliv bo imelo vključevanje otrok s po-
sebnimi potrebami na kakovost učiteljevega dela in njegov
položaj. Poskuša pa tudi pokazati, da bi dejavniki, ki bist-
veno zamejijo položaj učitelja v družbi, lahko bili zanimi-
vi tudi za socialno pedagogiko in njene študije.
Ključne besede: družbeni položaj učitelja, vključevanje, in-
tegracija, socialna pedagogika.
Abstract
The article deals with the teacher's status in the society. It
also tries to anticipate the impact of the integration of spe-
cial needs children on the quality of the teacher's work and
status. We would like to show that the problems emerging
42
s o C ¡ALNA I' E D A G O G I K A_
from these changes could be interesting for the social peda-
gogical work.
Key words: the teacher's social status, integration, social
pedagogy
Uvod
Učiteljev položaj v družbi bistveno zamejijo vsaj tri dejstva:
1.	večina zaposlenih med učitelji so ženske (feminizacija učiteljskega po-
klica),
2.	učitelji se ne zavedajo družbene vloge dela, ki ga opravljajo, s tem pa
tudi ne svoje družbene vloge,
3.	v šolskem polju se delo vedno bolj (lažno) profesionalizira in postaja
vedno bolj delovno zahtevno.
Kljub temu, da lahko učitelja 'opišemo' kot predstavnika šole, ki je v
bistvu ideološki aparat države, in bi mu potemtakem pripadal posebni,
temu primeren položaj, pa rezultanta vseh naštetih dejstev umesti učite-
lja v skupine na obrobju družbe. Trditev je drzna, jo je pa mogoče uteme-
ljiti.
Socialna pedagogika na Slovenskem naj bi se, glede na svojo začetno
usmeritev, ukvarjala prav s skupinami na obrobju družbe, zato na tem
mestu vidimo možnost za nepristransko preučevanje dejavnikov, ki za-
mejujejo učiteljev družbeni položaj.
V nadaljevanju besedila tako utemeljujemo navedeno tezo, v zaključ-
ku pa se spuščamo v krajšo polemiko. Gre za polemiko ob predvideni
integraciji otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo.
Na kratko o feminizaciji učiteljskega poklica
Problem feminizacije učiteljskega poklica sega že v dobo industriali-
zacije, ko je ženska stopila v polje javnega dela. Pred tem je bilo - tudi in
predvsem - njeno delo skrito za zidovi hiš. Ženske 'odidejo od doma' za-
radi lažjega preživetja družine ah pa zaradi lastne neodvisnosti. Ženske
so/smo si torej uveljavitev (tudi v učiteljskem poklicu) želele same (po
Dušanu Rutarju).
Že ob vstopu žensk na področje javnega dela se pojavi razlikovanje
med spoloma. Razlikovanje je očitno predvsem na dveh ravneh: na ravni
specifičnega mesta zaposhtve (praviloma množična dela za stroji, mesto
vzgojiteljice ah učiteljice) in seveda nagrade za opravljeno delo - plačilo
o C I Л L N A P li I) A G O G i K A
43
je bilo praviloma nižje od tistega, ki so ga prejemali moški. Pomembno
vlogo tu igrajo še ideologije izobraževanja, religije, politike ...
Naš namen ni obnavljanje celotne zgodovine, saj ni ne časa ne volje za
takšno početje. Opozoriti želimo le na to, da je treba položaj učiteljskega
poklica pogledati tudi v luči zgodovinskega razvoja. Milharčič Hladniko-
va je zanimivo naslovila prvo poglavje svoje knjige Šolstvo in učiteljice na
Slovenskem: Učitelji ženskega spola (Milharčič Hladnik, 1995). Zanimiva
besedna zveza torej, ki nam zaradi predhodnega vedenja in izkušenj pri-
kliče niz asociacij na temo učiteljskega poklica in dolžnosti, ki iz njega
izhajajo, in ki so (prav zaradi predhodnega vedenja) nekako 'naravno'
združene z osrednjo vlogo ženske: vlogo žene, matere, gospodinje, ki ji je
sicer mesto doma, za štedilnikom. Gre za povezave z nežnostjo, skrbnost-
jo, urejenostjo itd.
Besedna zveza pa predvsem opozarja na vse večjo feminizacijo in s
tem tudi na spolna nasprotja, znana iz preteklosti (preberemo lahko npr.
o zahtevah moških, da naj se plača ženskim učiteljicam zmanjša, pa o
odločbah, po kateri učiteljica ne bi smela biti poročena in imeti lastnih
otrok...).
Zgodovina učiteljskega poklica je tako slejkoprej zgodovina ženskega
(skoraj zastonjskega) dela, seksualnega antagonizma in 'pospravljanja'
ženske za stene njenega doma. Vsa našteta dejstva so pogoj za proletari-
zacijo pokhca, ki se praviloma hitreje pojavlja tam, kjer večino zaposle-
nih tvorijo ženske (Apple, 1992).
Nekaj o družbeni vlogi učiteljevega dela
Prvo dejstvo stopnjujemo z naslednjim: učitelji se ne zavedajo družbe-
ne vloge svojega dela. V raziskavi, ki je bila opravljena, odgovarja večina
razrednih učiteljic, da je poslanstvo šole v tem, da otroke nauči pisati,
brati, računati in jih izuri v še nekaterih veščinah; predvsem pa naj jih
vzgaja; učitelji naj se z učenci pogovarjajo in jih razumejo ...
Ob tem jih večina pozablja na dejstva, o katerih nas pouči Althusser:
da je šolski aparat ideološki aparat države in da tovrstni mehanizmi, ne
glede na to, kakšni so, skupaj prispevajo k istemu rezultatu: k reproduk-
ciji produkcijskih razmerij (Althusser, 1980, s.59). Šolski ideološki aparat
države "zgrabi otroke vseh družbenih razredov že v otroškem vrtcu in jim
od otroškega vrtca naprej leta in leta, ko je otrok najbolj "ranljiv", v pre-
cepu med družinskim aparatom države, z novimi in starimi metodami
vtepa v glavo "spretnosti", ovite v vladajočo ideologijo..." (ibid., s. 60).
Nadaljuje, da je vsaka skupina, ki spotoma odpade, praktično opremljena
z ideologijo, ki ustreza vlogi, ki jo mora osebek opravljati v razredni družbi
(prav tam, s. 61). Slednji citat popestri izjava inten^juvane osebe, ki pravi,
44
s o CIA L N A P K I) A C O G I K A
da se v šoli, razredu, skratka povsod, kjer se zbere večja masa ljudi, obli-
kujejo skupine; take, ki 'vlečejo naprej' in take, ki zgolj 'capljajo' zadaj.
Ne-videnje dejstev o naravi učiteljevega družbenega dela vodi v slepo
delo brez realnih okvirjev. Ni distance, ki bi prinašala večjo učinkovitost
in smiselnost dela - ali vsaj poskus osmišljanja vsakodnevnih praks.
Nekritičnost pri izvajanju vsakodnevnega učiteljskega dela pa vodi k
tretjemu dejstvu: lažni profesionalizaciji dela in intenzifikaciji dela.
O (lažni) profesionalizaciji in intenzifikaciji
učiteljskega dela
Učiteljski poklic in učitelj v razredu je skozi zgodovino sprejemal pod
svoje okrilje veliko vlog in nalog. Od discipliniranja, vzgajanja in izobra-
ževanja na začetku, je postala njegova naloga tudi skrb za zdravje, za
čisto in zdravo telo (zobje!), potem skrb za otrokovo dobro počutje in ra-
zumevanje njegovih čustvenih stanj, dobrih in slabih dni... (Jones po Les-
jak, 1994). Učitelj z navidezno lahkoto vse to sprejema, pravzaprav se mu
vse to zdi povsem 'naravno' in v skladu z njegovim poklicem, pri tem pa
skozi zadnja vrata učiteljskih praks vstopa lažna profesionalizacija. Uči-
telj ima občutek, da zmore opravljati vse te naloge, dejstvo pa je, da je pri
njihovem izvajanju vendarle podrejen strokovnim avtoritetam psihologa,
zdravnika, zobozdravnika, ne nazadnje pa tudi šolskim oblastem, saj je
njegovo delo z uvedbo zunanjih preverjanj nenehno pod drobnogledom.
Hkrati posegajo v njegovo delo tudi mediji, starši, itd., profesionalizacija
in avtonomnost se tako sprevračata v njuno nasprotje: lažno profesionali-
zacijo in ne-avtonomnost (v najboljšem primeru pol-avtonomnost).
Ob vsem tem se učitelj čuti preobremenjenega. Apple citira Larsona
(zanimivo je, da moramo za to, da naša izvajanja postanejo upoštevanja
vredna, navajati primere iz tuje strokovne literature...): "Intenzifikacija je
eden bolj otipljivih načinov, ki razjedajo delovne privilegije delavcev v
izobraževanju. Pokazatelji so številni, od trivialnih do zapletenih - od te-
ga, da učitelj nima nobenega časa, niti da bi šel na stranišče, spil skodeli-
co kave ali se odpočil, do tega, da nima sploh nobenega časa, da bi sledil
razvoju svojega strokovnega področja. Intenzifikacijo lahko pri umskem
delu nabolj nazorno vidimo v trajnem občutku delovne preobremenjeno-
sti, ki se še povečuje" (Larsonu po Apple, 1992, s.107).
Ob vsem tem si učitelji še sami nakopljejo dodatna šolska dela, nava-
dno popoldanska in večerna, ustvarjajo, zaradi novih metod, nova in nova
učna sredstva ter materiale za delo z učenci... Da o popravljanju izdelkov
učencev in vodenju evidence o le-teh ne goл^orimo. Intenzifikacija je še
posebej močna ob zaključku šolskega leta, ko se vsa ta t.i. administrativ-
^S o C I A L N A P Ii I) A G O G / K A
45
na dela skoncentrirajo na kratko časovno obdobje. Rezultat je utrujenost,
nezmožnost zanimanja tako za umsko delo kot za kritično vrednotenje
lastnega dela.
O problemu integracije otrok s posebnimi
potrebami
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami (čeprav so 1зШ otroci z la-
žjimi motnjami že do sedaj vključeni v izobraževalni proces, še posebej v
začetnih razredih osnovnega šolanja) bo še en dejavnik v nizu tistih, ki
zmanjšujejo učiteljevo strokovnost oz. profesionalnost. Socialni pedagog
bo še ena strokovna avtoriteta, na katero se bo učitelj moral naslanjati in
se ji podrejati, saj sam za delo z otroki s posebnimi potrebami ni dovolj
usposobljen.
Na tem mestu bi lahko prekinili zgolj teoretično razpravo in pričeli
navajati dejanske normative, število ur t.i. specialne pedagogike, ki so je
'deležni' razredni učitelji na dodiplomskem izobraževanju za učitelje raz-
rednega pouka, navedli bi lahko tudi število ur dodatnega modulskega
izobraževanja učiteljev na to temo, pa ni smiselno, saj je jasno, da je vse
tovrstno izobraževanje le kaplja v morje v primerjavi s tistim, ki so ga
deležni socialni pedagogi.
Te razprave ne smemo brati v luči učiteljev kot 'ponižanih in razžalje-
nih', ker to ni njen namen. Gre za problematizacijo učiteljeve usposoblje-
nosti za delo z otroki s posebnimi potrebami, gre za problem kakovostne-
ga dela, gre tudi za problematizacijo učiteljevega položaja v tem sistemu
in predvsem gre za poskus problematiziranja prihodnjih praks, kar vklju-
čuje predvidevanje na podlagi genealogije učiteljskega pokhca.
Predvidevamo torej, da bo učiteljeva avtonomnost znova padla na pro-
blemu integracije otrok s posebnimi potrebami. Hkrati pa bo padla učin-
kovitost njegovega dela, Siij bo moral svoje delo še bolj razdrobiti in dife-
rencirati, pri tem bo intenzifikacija še večja, in ... Naše osnovno šolstvo bo
še bolj kot do sedaj izobraževalo in vzgajalo za povprečje (ker bodo učite-
lji v to še bolj kot do sedaj prisiljeni), družba, ki ni pripravljena sprejemati
drugačnosti (sploh pa otroci, ki so v prvih letih šolanja usmerjeni pred-
vsem vase), bo integrirane otroke najverjetneje stigmatizirala. Učiteljem
se tako obeta velikansko delo, ki prav gotovo, če le pogledamo na prva tri
problematizirana dejstva, ne bo opravljeno zadovoljivo. Gibljemo se v
začaranem krogu.
Dosedanja razprava nas sih v preroško vpitje v puščavi, ki ga sicer
nikakor nočemo in ne moremo sprejemati: več kot očitno je namreč, da
bo treba o integraciji otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo
še temeljito premisliti in domisliti, predno se problem zares zaostri.
^^ _.s o C I Л L N /i I' H D À G O G / K /i_
Sklep
In če se nam ob tem vedno bolj dozdeva, da socialna pedagogika ne bo
mogla poskrbeti za rešitev problema učiteljske umestitve na rob družbe,
bi bilo smiselno vsaj premisliti, kako z uvedbo integracije otrok s poseb-
nimi potrebami v redno osnovno šolo najbolj učinkovito zasnovati delo v
njej, da bo izobraževanje in delo smiselno, dobro in da bomo lahko delali
vsaj v smeri najmanjše povzročene škode, če že v smeri najboljšega možne-
ga ne bomo mogli. Premisliti velja tudi glede na tukaj zapisana dejstva.
Viri
Althusser, Louis (1980), Ideologija in ideološki aparati države. V: Sku-
šek, Z. (ur.). Ideologija in estetski učinek. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Apple, Michael W. (1992), Šola, učitelji in oblast. Ljubljana: Znanstve-
no in publicistično središče.
Bolt, Christine (1993), The Women'Movements in the United States and
Britain fi^om 1790s to the 1920s. New York: Harvester Wheatsheaf.
Jones, D. (1990), The genealogy of the urban schoolteacher. V.- Fouca-
ult and education, Disciplines and knowledge. New York: Routledge, Cap-
man and Hall Inc.
Lesjak, Marija (1994), Učitelj med "po-klicem", protislovjem in brez-
deljem. O zgodovini učiteljskega poklica v Angliji v 19. stoletju. V: Šolska
kronika, Zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje 27. Ljubljana: Slovenski
šolski muzej.
Milharčič Hladnik, Mirjam (1995), Šolstvo in učiteljice na Slovenskem.
Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
s o a- I 'A L N Л p E D A ,G 0 (1,1 K A	^^J
Socialni pedagog na
osnovni šoli s
prilagojenim programom
- nesmisel, korist ali
nujnost?
Social pedagogue in a
special school -
nonsense, benefit or
necessity?
Darka Rozman^
Povzetek
^Darka
Rozman, dipl.
soc. ped.,
Osnovna šola
Helena Puhar
Kranj, Kidričeva
51,4000 Kranj.
Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo otro-
ci, ki zaradi motenj v razvoju ne morejo slediti programu
redne osnovne šole. Običajno imajo več motenj hkrati. Po-
leg učnih težav imajo še razne fiziološke posebnosti in bo-
lezni, pa senzorične in govorne motnje ter motnje v vede-
nju in čustvovanju. Veliko učencev prihaja iz družin, ki ima-
jo nizek socialni in ekonomski status, izobrazba staršev pa
je precej nižja od povprečja. Na to se vežeta tudi brezposel-
nost in nižji življenjski standard. Večina otrok se vključuje
na^ OŠ s PP po nekaj letih manj uspešnega dela na redni
OŠ. Taki otroci imajo neustrezno samopodobo, slabo so
48
s o CIA L N Л P E D Л G O G I K A
opremljeni s socialnimi veščinami. V tej skupini otrok za-
sledimo tudi posebnosti v vedenju, ki so se sekundarno raz-
vile ob prvotni motnji. Tako težave pri učenju niso več glavni
problem pri delu v razredu, ampak je moteča spremljajoča
vedenjska simptomatika. Otroci iz OS s PPpotrebujejo, gle-
de na naštete značilnosti, sistematično učenje vedenja za
uspešnejše socialne interakcije. Treningi socialnih veščin so
zanje pomembni prav tako kot branje in računanje, če ne
še bolj. Prispevek opisuje nekatere značilnosti populacije
teh otrok ter predstavlja vlogo socialnega pedagoga na OS
sPP
Ključne besede: socialna pedagogika, otroci s posebnimi
potrebami, socialno učenje, treningi socialnih veščin.
Abstract
A special school is intended for those children, who, due to
their developmental disorders, cannot keep up with the pro-
gramme of mainstream primary schools. Usually these chil-
dren exhibit more than one disorder. Next to learning diffi-
culties they show various physiological peculiarities or ill-
nesses, sensory and speech impairments as well as behavi-
oural and emotional disorders. Many pupils come from fa-
milies with a low social and economic status, whose pa-
rent's education is far below the average. Frequently this is
further accompanied by unemployment and a low standard
of living. Following some years of unsuccessful work at a
mainstream primary school, these children start attending
a special school. They all have a low and unsuitable self-
image, and are poorly equipped with social skills. This gro-
up of children also exhibits peculiarities in behaviour which
developed as a result of the primary disorder. Thus lear-
ning difficulties are not the primary cause of concern in
class work but rather the more disturbing accompanying
behavioural symptom. For a more successful social inte-
raction these children need systematic lessons in behavi-
our. Social skills training is for them of equal if not greater
importance than learning to read and do arithmetic. The
article deals with some of the characteristics of this popula-
tion of children and presents the role of the social pedago-
gue in a special school.
Key words: social pedagogy, special school, social learning,
social skills training
.s o CIA L N A l> K D A C O G / K A
49
Uvod
Otroci, ki obislmjejo osnovno šolo s prilagojenim programom (OŠ s
PP), imajo poseben položaj v primerjavi z ostalimi otroki, ki so vključeni v
redne osnovne šole. Žal so v posebni nevarnosti, da bi bili izločeni iz sku-
pin otrok v domačem okolju, ker so drugačni in tega ne morejo spremeni-
ti. Otroci znajo biti surovi, ko izrivajo "prizadete" na rob. Pri tem izražajo
v bolj grobi obliki predsodke, ki jih zaznajo pri odraslih. Vedenje otrok je
zelo odvisno od vedenja odraslih in to se kaže prav v razmerju do prizade-
tih. Odrash smo dolgo izrivah telesno, še zlasti pa duševno prizadete v
posebne šole, v delavnice pod posebnimi pogoji, v graščine - proč od oči,
ušes in srca. Njihova bližina nas je motila, nismo vedeli, kako naj se do
njih obnašamo.
Zadnja leta se je vse bolj uveljavljalo spoznanje, da imamo od tesnej-
šega skupnega življenja lahko korist vsi. Zato je zdaj že tudi pri nas vedno
več poskusov skupne vzgoje in izobraževanja prizadetih otrok in tistih
brez okvar vse od otroškega vrtca dalje. Med otroki, ki rastejo v taki sku-
pini, ni predsodkov do prizadetih pa tudi neprizadeti se manj bojijo, da
zaradi kake nenavadne lastnosti ne bi sodili v skupino. Vsekakor je to pri
nas šele v povojih in bo integracija otrok s posebnimi potrebami v redne
oblike vzgoje in izobraževanja potekala postopoma. Predvsem pa se mora
marsikaj spremeniti v stališčih odraslih, tudi učiteljev, ter v njihovi stro-
kovni in človeški pripravljenosti za ta proces.
Do tedaj pa ostaja dejstvo, da so osnovne šole s prilagojenim progra-
mom tu, med nami in da so v njih otroci, ki imajo kljub raznolikosti mo-
tenj nekatere skupne značilnosti. Potrebujejo strokoven pristop učitelja-
defektologa, da postanejo uspešni učenci, predvsem pa rabijo sprejema-
nje in strpnost ter veliko individualnega dela. V šoh s prilagojenim pro-
gramom se otroci do 8. razreda naučijo učno snov, ki bi jo lahko primer-
jali s 5. in 6. razredom osnovne šole. Osvojijo določena znanja in spretno-
sti in precejšnje število absolventov uspešno nadaljuje šolanje na skrajša-
nih in prilagojenih programih srednjih šol.
Za uspešno poklicno pot, za iskanje zaposhtve ter za navezovanje uspe-
šnih socialnih interakcij v svojem ožjem in širšem okolju pa je prav tako
potrebno učenje. Učenje vedenja za dobre socialne stike je posebna obh-
ka psihosocialnega učenja, ki je v zahodnih deželah že nekaj čisto vsak-
danjega. Če bi to učenje kot trening socialnih spretnosti prodrlo v naše
šole, bi lahko rekh, da smo naše učence tudi naučih "loviti ribe", ne le, da
smo jih z njimi nasitili. Vemo namreč, da veliko psiholoških težav izvira
prav iz medsebojnih odnosov. Uspešnost v socialnih in medsebojnih ko-
munikacijah je torej neke wste preventiva pred raznimi težavami in mot-
njami. Vedeti pa moramo, da mora tako učenje potekati pod strokovnim
50
s o CIA L N A r Ii I) A C O G I K A
mentorstvom, zelo dobro pa vpliva tudi vključevanje nekaj let starejših
\Tstnikov in prostovoljcev.
Učitelj v svojem razredu ne more biti defektolog in socialni pedagog
hkrati, pa čeprav bi imel strokovno podlago za tako delo. Sama to občutim
kot stalno preklapljanje; včasih imam celo občutek, da sem preveč "soci-
alna" in premalo učiteljska. Učenci pa tak pristop in tako učenje ne samo
potrebujejo, ampak ga imajo zelo radi in si ga želijo še več. Zato trdim, da
je na šolah potreben socialni pedagog kot samostojni pedagoški delavec.
Poglejmo si razloge za to trditev in predloge za vsebino njegovega dela na
šoh.
v
Nekatere značilnosti otrok, ki prihajajo v OS s PP
Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo otroci, ki zaradi
motenj v razvoju ne morejo slediti programu redne osnovne šole. Običaj-
no imajo več motenj hkrati. Poleg učnih težav so tu še razne fiziološke
posebnosti in bolezni, pa senzorične in govorne motnje ter motnje v ve-
denju in čustvovanju. Veliko učencev prihaja iz družin, ki imajo nizek
socialni in ekonomski status, izobrazba staršev pa je precej nižja od po-
лфrečja. Na to se vežeta tudi brezposelnost in nižji življenjski standard.
Na komisijah za razvrščanje strokovnjaki neredko dopišejo osnovnim
motnjam še izraz "vzgojno-kulturna prikrajšanost".
Na oŠ s PP se vpisujejo otroci skozi vse šolsko leto. Novinci se pri-
družijo razredni skupnosti, iščejo referenčni okvir te skupine in se bolj ali
manj hitro in uspešno vključijo vanjo. Počasi najde vsak otrok v tej skupi-
ni razmeroma varno mesto, se spoprijatelji s tem ah onim, nekaterih pa
sploh ne mara. Tako nastane splet socialnih odnosov, v katere je vsak
otrok po svoje vključen. Skupinske strukture se zato stalno spreminjajo,
prilagajajo, prenavljajo.
Naslednja posebnost OŠ s PP je, da se vanje razvršča vedno več otrok,
čeprav naj bi bili vanjo napoteni le izjemoma. To so otroci, ki "zaradi
okrnjenih specifičnih duševnih sposobnosti ali specifične naravnanosti
ne morejo slediti pouku na redni osnovni šoh", kot je navedeno v Pravil-
niku o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih
oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Delež teh otrok je na
šoli s prilagojenim programom, kjer poučujem, že čez 60%, otrok z lažjo
motnjo v duševnem razvoju je okoli 30%, ostali pa so otroci s kombinira-
nimi motnjami (npr. motnje v telesnem in duševnem razvoju).
V tej veliki skupini otrok, ki se k nam praviloma vključujejo kasneje,
po nekaj letih neuspešnega dela v osnovni šoli, pa že najdemo posebnosti
ali kar motnje, ki so nastale sekundarno. Tako težave pri učenju niso
n o C ! Л L N /i r a D A G O G / K A
51
glavni problem pri delu v razredu, ampak je moteča spremljajoča ve-
denjska problematika.
Za ilustracijo te trditve navajam nekaj podatkov iz diplomskega dela
svoje sodelavke (Boncelj, 1995, str. 56-65). Pri učencih 8. razreda OŠ s PP
(n=30) je s pomočjo delno prilagojene Ocenjevalne lestvice slabe prilago-
jenosti (Šali) primerjala neprilagojene oblike vedenja pri učencih, ki
so v OS s PP vključeni od začetka šolanja ter pri ostalih, ki so se zara-
di učnih težav prešolali kasneje. Raziskava ne kaže bistvenih odstopimj
v neprilagojenih oblikah vedenja med skupinama, pač pa nakazuje neka-
tere razlike v pojavnih oblikah neprilagojenosti.
Simptomi, ki so izraženi v prvi skupini, so bolj povezani z učenčevo
motnjo oz. prizadetostjo. Zato so za učitelja - defektologa manj moteči in
je do njih strpnejši. To so npr. opisi kot "hitro se utrudi", "pogosto ponav-
lja iste dejavnosti", "plašen", "osamljen". Avtorica tudi opaža, da v tej sku-
pini otrok ni zaslediti opisov o uničevanju predmetov, izostajanju od po-
uka ah od doma, o kraji in laži.
Drugačne rezultate je dobila pri drugi skupini, kjer so zastopane vse
oblike slabe prilagojenosti, zajete v lestvici. Tako jih učitelji opisujejo kot
nesamostojne, nemirne in kljubovalne. Uničujejo razne predmete, čezmer-
no zahtevajo pozornost, so klepetavi in gostobesedni in se hitro utrudijo.
Težko se obvladajo in so razdražljivi. Med njimi najdemo tudi učence, ki
pretepajo sošolce in jih ustrahujejo.
Zavedam se, da rezultatov te raziskave ni mogoče posplošiti na celot-
no populacijo OŠ s PP in da veljajo le za skupino, zajeto v to raziskavo.
Hkrati pa določeni opisi vodijo v razmišljanje o nekaterih značilnostih
otrok na OŠ s PP
Učenci, ki se vključujejo na šolo s prilagojenim programom kasneje,
so vsi doživeli šolski neuspeh, ki je v tem razvojnem obdobju merilo živ-
ljenjskega uspeha. Po šolskem uspehu se vrednotijo sami, po njem jih
vrednotijo pomembni drugi. Za njimi je ponavljanje razredov, prikrito ali
odkrito odklanjanje vrstnikov in učiteljev, lahko tudi usmiljenje v smislu:
"Saj je revež, pomagajmo mu, otroci."
Imajo neustrezno samopodobo, opazna je tudi slaba opremljenost s
socialnimi veščinami.
Če upoštevamo še družinsko dinamiko, ki je v večini primerov za-
znamuje ргер1ал^1јепо81 s šolo in množica negatiлтlih čustev - od jeze, ne-
moči, občutkov krivde in manjM'ednosti, moramo priznati, da je imel tak
otrok veliko razlogov za oblikovanje obrambnih mehanizmov in stra-
tegij. Ta vedenja so mu pomagala "preživeti", pa čeprav so bila za okolico
lahko zelo moteča. Lahko rečemo, da so bila neredko tudi razlog, da so s
prešolanjem pohiteli.

.s o CIA L N A P l<: I) A G O G / K A
Vedenjsko problematični učenci s številnimi reakcijami motijo delo v
razredu, motijo druge učence, učitelja in tudi sami sebe. V razredu se
kljub manjšemu številu otrok težave kopičijo, defektologi oz. specialni
pedagogi pa niso nič bolj kot učitelji na osnovnih šolah usposobljeni
za delo z učenci, ki imajo motnje v socialni integraciji.
Vehko manj se jim zdijo problematični tihi, osamljeni, vase zaprti učen-
ci, ki vsaj ne motijo pouka, ugotavlja Boncljeva (1995). Avtorica še dodaja,
da je učiteljem-defektologom vedenjska odklonskost dokaj tuja proble-
matika. Do vedenjsko motenih otrok so večkrat pretirano kritični, nestr-
pni, nerazumevajoči. Pogosto tudi ne želijo videti problema, dokler ne
izbruhne z vso močjo. Predvsem pa so prepuščeni samim sebi in rešujejo
probleme tako kot jih najbolje znajo.
Znanje učencev, prinešeno iz osnovne šole, je pogosto nepovezano, v
otočkih, ne znajo ga učinkovito uporabiti itd. Potrebujejo kar nekaj časa
(več tednov ali celo mesecev), da ugotovijo, da zmorejo učno snov, da so
lahko uspešni, da niso več odvisni samo od zunanje pomoči. Povrnejo si
samozaupanje, njihova samoučinkovitost se dvigne.
Učitelj - defektolog ima vehko vlogo pri vključevanju novincev v raz-
redno in šolsko skupnost, mora jih spoznati, ugotoviti mora, kako funkci-
onirajo na različnih področjih učenja, pri različnih učno-vzgojnih pred-
metih. Odkriti mora, kako in kje začeti s poučevanjem, katere strategije
in pristope uporabiti, katere oporne tehnike jim ponuditi pri branju, razu-
mevanju učne snovi, računanju itd. Učitelj - defektolog naredi mnogo za
te otroke in z njimi. Neredko pomaga in svetuje tudi staršem, kako naj
ravnajo pri reševanju določenih težav (finančnih, z zaposlitvijo itd.), ki jih
imajo doma.
Učenci postanejo uspešni, na nekaterih področjih so lahko celo zelo
uspešni, na drugih manj. Večina absolventov OŠ s PP nadaljuje šolanje na
prilagojenih oz. skrajšanih programih srednjih šol.
Kaj pa socialno učenje? Tu ne mislim na učenje bontona po knjigah
ali na učiteljevo pripovedovanje učencem, kaj je prav in kaj narobe. Tudi
uporaba zgodbic s primerno vsebino z realizacijo t.i. vzgojnih smotrov in
analizo dogodkov ni dovolj.
Populacija otrok iz OŠ s PP potrebuje glede na prej naštete značilnosti
sistematično učenje vedenja za uspešnejše socialne interakcije. Po-
trebujejo ga tudi drugi osnovnošolci, a za te otroke je to pomembno tako
kot matematika ah tehnična vzgoja, če ne še bolj!
Tudi ustrezno komuniciranje, reševanje problemov, prevzemanje
odgovornosti, prepoznavanje čustev in potreb, reševanje konfliktov,
itd., so stvari, ki se jih lahko naučimo. Te socialne veščine moramo
preizkušati v socialnem prostoru, v skupini, kjer se počutimo varne in
.s o C I A L N A l> E D A G O G I K A
53
sprejete, kjer si laliko dovolimo tudi napake in spodrsljaje, hkrati pa tudi
v širšem okolju. Da pa se jih otroci lahko naučijo, mora take skupine
nekdo strokovno voditi, zanje pripraviti program, motivirati za sode-
lovanje tudi učitelje in starše, vključiti vrstnike in prostovoljce.
Za tako delo z učenci je usposobljen prav socialni pedagog. Možnosti
za vsebine njegovega dela na osnovnih šolah so zelo pestre. Obhke in
metode dela so lahko dokaj fleksibilne, saj pride v poštev marsikaj s soci-
alnopedagoškega področja. Na vsak način pa mora socialni pedagog ve-
deti, kje so meje njegovega delovanja, saj ni učitelj, pa tudi ne psiholog
ah terapevt.
V nadaljevanju predstavljam nekaj možnih področij delovanja social-
nega pedagoga na osnovni šoh s prilagojenim programom.
Delovanje socialnega pedagoga na OŠ s PP
Neposredno delo z učenci:
-	individualno delo: - z novinci (spoznavanje, pomoč pri vključe
vanju)
- z učenci, ki kažejo motnje v vedenju
-	delo s skupinami učencev na nižji in višji stopnji OŠ, program
izgradnje socialnih veščin pri otrocih (Trening socialnih
spretnosti - TSS, bazični program na nižji stopnji, nadaljevalni
na višji stopnji)
-	predstavitev, uvajanje in koordiniranje raznih vrstniških
programov npr. vrstniško svetovanje, posredovanje vrstnikov v
konfliktih (mediacija)
Delo s starši otrok, ki imajo težave v socialni integraciji.
Svetovanje in sodelovanje z učitelji, ki imajo v razredu
učence z motnjami v vedenju, vodenje seminarjev in
delavnic za učitelje.
Intemzija, supervizija (zunanji član), socialnopedagoška
diagnostika kot del celotne slike o otroku.
Povezovanje v strokovno mrežo zunaj šole.
Največji delež socialnopedagoškega dela vidim v skupinskem delu z
učenci. Šele potem pridejo na vrsto razne individualne obravnave, dia-
gnostika, svetovanje staršem in učiteljem itd.
Skupinsko delo je temeljnega pomena tudi zato, ker skupina zrcah
ustreznost oz. neustreznost otrokovega vedenja. To mu pokaže na način,
54
s o C ¡ALNA l> E D À G O G I K Л
ki otrolia ne žali in ga lahko sprejme. Pomembno je, da zrcaljenje prihaja
od vrstnikov in ne od odraslih.
Rada pa bi opozorila še na nekaj: socialne ali interaktivne igre so
lahko del pouka ali pa potekajo kot samostojna dejavnost na šoli (Ro-
zman, 1995).
Igre veliko prispevajo k razumevanju lastnega vedenja, izboljšajo uvid
v dokaj kompleksne medsebojne odnose ter spodbujajo socializacijo in
osebnostni razvoj. S temi igrami oz. vajami si lahko tudi učitelj v razredu
veliko pomaga, saj lahko preko iger vpliva na socialno sprejemanje oz.
odklanjanje v skupini. Pri tem so mu v veliko pomoč rezultati sociometri-
je in neposredno opazovanje učencev, pomaga pa si lahko tudi z različni-
mi publikacijami, posvečenimi socialnim igram in programom (Bunčise
in dr., 1993; Dogša, 1991; Hielscher, 1980; Kobolt, 1992; Maksimovise, 1991;
McGrath, Francey, 1996; Schmidt, 1992; Virk-Bode, Belak, 1991).
Socialni pedagog bi lahko v obliki seminarja - delavnice predstavil
nekaj vsebin, metod in pravil pri uvajanju socialnih iger v pouk ter vklju-
čil nekaj vaj oz. iger, da bi učitelji lahko sami preizkusili tako delo in ga
potem začeli uporabljati v razredu.
Žal še vse premalo učiteljev pozna socialno učenje, pa tudi če ga po-
zna, še ni rečeno, da jim "leži". Predvsem pa se velik del učiteljev obre-
menjuje z uresničevanjem učnega načrta, pozabljajo pa, da morajo biti
učenci najprej pripravljeni in motivirani za delo, da morajo razumeti in
poznati sebe in druge, da lahko dobro delujejo v skupini.
Poleg tega pa programi skupinskega dela, ki bi jih lahko vodil socialni
pedagog, presegajo zgolj nekatere temeljne treninge socialnih veščin. Mož-
nosti za vsebino programov je še veliko - od učenja reševanja problemov
in konfliktov do usposabljanja vrstnikov za svetovanje in posredovanje v
sporih.
Učinkovito skupinsko delo mora biti dobro načrtovano, s programom,
prilagojenim skupini, s sprotno in končno evaluacijo. Tako delo zahteva
dobrega strokovnjaka ustreznega profila (socialnega pedagoga, psi-
hologa) in hkrati človeka, ki je s srcem pri stvari. Idealno pa bi bilo, da
bi take skupine vodila dva človeka - moški in ženska.
Zavedati se moramo tudi nekaterih etičnih vprašanj, s katerimi se
srečamo na tej poti. Predvsem si ne smemo domišljati, da bo ta nova ču-
dežna metoda pregnala vse težave pri posameznikih in motnje v skupi-
nah in na šolah. Obstajajo nekatera temeljna pravila, ki jih skupina sprej-
me in ki veljajo za vse, tudi za pedagoga. Tako včasih pride do dilem, ki
jih verjetno sprožajo vse metode oz. tehnike za spreminjanje vedenja.
Vprašamo se lahko, kakšno vedenje je "primerno" in ah res lahko vedno
hkrati delujemo v korist posameznika in inštitucije. In če v programih
.s o C ! Л L N A P li D A G O G / K A
55
oblikujemo neko vedenje, ki bo posamezniku omogočilo boljšo vključe-
nost in funkcioniranje v okolju, ali ga bo znal ta prilagajati različnim po-
ložajem? Kolikšno odgovornost pri tem prevzemamo mi?
Nujen delež socialnopedagoškega dela naj bi zato imeli intervizija in
supervizija.
Glede na našteta področja dela socialnega pedagoga in na vsebine pro-
gramov, ki bi jih lahko izvajal na osnovni šoh in na osnovni šoh s prilago-
jenim programom, bi lahko rekli: Končno profil, ki smo ga čakali!
Zato mislim, da vprašanje v naslovu prispevka ne zveni več čudno in
tuje in da je dovolj utemeljitev za namestitev socialnega pedagoga na šo-
le.
Literatura
Boncelj, Š. (1995^, Nekatere značilnosti otrok na šoli s prilagojenim
programom danes (Diplomsko delo, mentorica: Sonja Zorga). Ljubljana:
Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Bunčice, K. in drugi (1993), Igrom do sebe (92 igre za rad u grupi).
Zagreb: Alinea.
Dogša, 1. (1991), Interakcijske vaje za mladostnike. Ljubljana: Zavod
Repubhke Slovenije za šolstvo.
Hielscher, H. (1980), Socijalne igre. Predškolsko dete, št. 2, str. 189-
206.
Kobolt, A. (1992), Ne uči me, pusti me, da se učim (Priročnik interaktiv-
nih vaj za učitelje in vzgojitelje). Ljubljana: samozaložba.
Maksimovise, Z. {\Ш\), Mladinske delavnice. Ljubljana: Sekcija za pre-
ventivno delo pri Društvu psihologov Slovenije.
McGrath, H., Francey, S. (1996), Prijazni učenci prijazni razredi (Uče-
nje socialnih veščin in samozaupanja v razredu). Ljubljana: DZS.
Rozman, D. (1995), Odnosi z vrstniki v osnovni šoh. Sodobna pedago-
gika, 46, št. 7-8, str. 395 - 401.
Schmidt, M. (1992), Socialne igre v vzgojnoizobraževahiem procesu.
Educa, št. 6, str. 421- 426.
Virk-Rode, J., Belak-Ožbolt, J. (1991j, Razred kot socialna skupina in
socialne igre. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Socialni pedagog in
locialna integracija otrok
t posebnimi potrebami v
osnovno šolo
Social pedagogue апД ,
social integration of
children with special
needs into the
mainstream primary
school
Vinko Skalar^
Povzetek
4änko Skalar,
dr psih.,
Pexlago'ska
fakulteM v
Ljubljani,
Kardeljeva pl.
16,1000
Ljubljana.
Članek obravnava probleme otrok z učnimi težavami, ki
jih zakon o osnovni šoli (iz svežnja nove šolske zakonoda-
je) uvršča med otroke s posebnimi potrebami. V zvezi s to
kategorijo otrok, ki so bili že doslej strukturni del osnov-
nošolske populacije, se odpira šolskim svetovalnim delav-
cem, in posebej socialnim pedagogom, obsežno področje
strokovnega delovanja.
Ključne besede: otroci z učnimi težavami, otroci s poseb-
nimi potrebami, osnovna šola, integracija, socialni peda-
gog-
58
s o C I Л L N Л P E D Л G O G ! K Л_
Abstract
The article discusses problems of children with learning di-
sabilities who are classified into the category of children
with special educational needs, by the elementary school
legislation. This category of children has always been an
integral part of primary school population. Present trends
open up an extensive field of professional activities for school
counsellors, especially social pedagogues.
Key words: children with learning disabilities, children
with special needs, primary school, mainstreaming, social
pedagogue.
V referatu "Socialni pedagog, profil šolskega svetovalnega delavca", ki
sem ga pripravil za posvet šolskih svetovalnih delavcev v organizaciji Zveze
pedagoških delavcev junija 1966, sem na koncu zapisal:
"Nova šolska zakonodaja odpira socialnemu pedagogu novo področje
dela. Daje namreč zeleno luč integraciji otrok s posebnimi potrebami. V
zvezi z integracijo pa je socialno vključevanje otrok s posebnimi potreba-
mi enako pomembno, kot njihovo vključevanje v izobraževalni proces.
Socialna integracija namreč deluje kot motivacijski naboj in šele učinko-
vita socialna vključenost omogoča tudi izobraževalno. Za usmerjanje in
pospeševanje procesov socialnega vključevanja učencev v razred oz. v
socialno skupino pa je socialni pedagog kompetenten strokovnjak."
Socialna vključenost ni pomembna le za učence s posebnimi potreba-
mi, pač pa za vse učence. Socialna vključenost omogoča zadovoljevanje
socialnih potreb vsakega učenca, predvsem potreb po varnosti in po spre-
jetju in če sledimo A. Maslowu, se lahko aktivirajo potrebe višjega reda
šele potem, ko so zadovoljene potrebe nižjega reda. Intelektualna aktiv-
nost, skupaj s potrebami po socialnem prestižu, po socialnem priznanju
in uveljavljanju, so v primerjavi s potrebami po varnosti in sprejetju po-
trebe višjega reda. Biti morajo zadovoljene in šele potem je mogoče pri-
čakovati, da bo učenec zmogel vlagati intelektualni napor v storilnostne
naloge, ki jih postavlja predenj šola. Seveda ob normalno razvitih intelek-
tualnih sposolonostih in ob zadostni motivaciji. Če torej želimo, da bo uče-
nec v šoli dosegal storilnostne rezultate v obsegu standardov (osnovne)
šole, potem je treba poskrbeti za njegovo socialno vključenost.
Pri večini učencev to ni problem, saj so fizično in psihično dovolj oprem-
ljeni, socialno zreli in socializirani do take mere, da pri socialnem vklju-
čevanju nimajo težav. Drugače pa je z učenci, ki imajo telesne, funkci-
onalne ali duševne primanjkljaje, ali pa so v slabšem položaju kot večina
N o C I Л I, N A l> IC D Л G O G / K A
59
učencev v razredu zaradi socialne stigmatiziranosti. To so npr. otroci pri-
seljencev in beguncev in vsi tisti, ki prihajajo iz drugih govornih območij,
tudi otroci, ki prihajajo iz subkulturnih socialnih okolij in vzgojno zane-
marjeni otroci. Imajo težave pri socialnem vključevanju zaradi težav pri
sporazumevanju, pa tudi zaradi razhčnosti, ki je posledica drugačnega
kulturnega okolja, v katerem so odraščah, v katerem živijo ah pa so živeli
doslej.
Slabše možnosti za socialno vključevanje med vrstniki v šoli imajo tu-
di otroci, ki so bili doslej praviloma vključeni v šole s prilagojenim pro-
gramom, katerim pa nova šolska zakonodaja odpira možnost všolanja v
redne šole. To so slepi in slabovidni, gluhi in naglušni otroci, otroci s teža-
vami v gibalnem razvoju (telesni invalidi), otroci s primanjkljaji v dušev-
nem razvoju in vedenjsko in osebnostno moteni.
Eden od pomembnih razlogov (vendar ne edini in morda tudi ne naj-
pomembnejši), zakaj so bili ti otroci doslej praviloma napoteni v šole s
prilagojenim programom je bil v predpostavki, da bo zanje šola s prilago-
jenim programom bolj primerno, manj ogrožujoče, bolj strpno in manj
stigmatiziraj oče življenjsko okolje, kjer se bodo z manj ovirami in fru-
stracijami lahko izrazile njihove ohranjene sposobnosti in intelektualne
zmogljivosti. Torej, da se bodo v šoli s prilagojenim programom lažje so-
cialno vključih, kot bi se v redni šoh.
Sedaj pa se tem otrokom odpira možnost vključevanja v redne šole. In
prav njihova socialna integracija bi utegnila biti večji problem kot njiho-
va vključitev v proces izobraževanja. Zaradi težav pri socialnem vključe-
vanju pa bodo imeh tudi težave pri učenju.
Z učnimi težavami, ki so sekundarnega izvora, ki so posledica nekih
drugih primanjkljajev аИ posebnosti, je treba računati tudi pri socialno
stigmatiziranih, pri otrocih z manjšimi fizičnimi in funkcionalnimi pri-
manjkljaji, tudi pri otrocih s SUT in MCD, pri otrocih, ki imajo legastenijo
ah govorne težave in motnje, kot tudi pri vedenjsko in osebnostno mote-
nih. Učne težave pa se seveda praviloma pojavljajo tudi pri duševno slab-
še razvitih.
Nova šolska zakonodaja uvi^šča otroke z učnimi težavami med otroke s
posebnimi potrebami. (Glej člen Ti. Zakona o osnovni šoh.) Tiste, ki so
bih doslej praviloma usmerjeni v šole s prilagojenim programom in ki se
bodo poslej lahko integrirali v redne šole, pa tudi tiste, ki so bili že doslej
v rednih šolah večinoma označeni kot učno slabše uspešni ah učno ne-
uspešni. Položaj pr^dh bo urejen z Zakonom o usmerjanju (trenutno je v
skupščinskem postopku kot predlog), položaj drugih pa uvaja 12. člen Za-
kona o osno^Tii šoh. Zanje je predviden dodatni pouk, zagotovljene pa so
jim tudi druge oblike individualne in skupinske pomoči.
60
s o C I Л L N A P E D /i G O G / K A
Prav otroci z učnimi težavami, Id so bili že doslej vključeni v redne
šole, tvorijo najobsežnejšo kategorijo otrok s posebnimi potrebami. Po
evropskih merilih, s čimer soglašajo tudi strokovnjaki pri nas, jih je v
rednih šolah 15-18 %. To pomeni konkretno 3 - 5 učencev z učnimi teža-
vami oz. s posebnimi potrebami v vsakem razredu v osnovni šoli, brez
tistih, ki se bodo vključili v redno šolo namesto v šole s prilagojenim pro-
gramom.
Otroci z učnimi težavami so, kot že rečeno, učno neuspešni, učno ne-
uspešni učenci pa so praviloma vedenjsko težavni in socialno izključeni.
Pri tem večinoma ni mogoče ugotoviti, kateri od treh dejavnikov, ki na-
stopajo vzajemno, je bil prvi, ki je sprožil še ostala dva. Nastopajo hkrati,
drug drugega pogojujejo in krepijo. Nobenemu posebej ne moremo pri-
pisovati večje teže in večjega pomena. Morda ima storilnostna učinkovi-
tost oz. učna uspešnost (neuspešnost) vendarle izjemen položaj in pose-
ben pomen v trikotu, saj vedenjske težavnosti in socialne izključenosti ni
mogoče odpraviti, če učencem ne pomagamo tudi k boljšim učnim uspe-
hom. Tudi to, da učna uspešnost že sama po sebi lahko prispeva k boljše-
mu socialnemu položaju učenca v razredu, vpliva pa tudi na zmanjšanje
njegove vedenjske težavnosti. Dostikrat samo zato, ker so učitelji pa tudi
součenci do učno uspešnega učenca strpnejši, kadar se pojavljajo pri njem
vedenjski problemi oz. vedenjskim problemom ne pripisujejo takšne te-
že, kot jo pripisujejo pri učno neuspešnih učencih. Zanimivo je tudi, da
pri učencih dostikrat spregledamo in nismo posebej pozorni na SUT, na
MCD, na legastenijo, na manjše telesne težave ali primanjkljaje in kot že
rečeno, na vedenjska odstopanja, dokler so učno uspešni. Če pa je učenec
učno neuspešen, postanejo primanjkljaji in posebnosti, težave ali motnje
v sedanjosti ah v ranem otroštvu pomembni dejavniki, za katere domne-
vamo, da so vzrok sedanjim učnim težavam. Če jih ugotovimo, je lahko to
otroku v prid, saj lahko učno težavnost pojasnimo z dejavniki, ki otroka
ne obremenjujejo kot moralno problematičnega. Če pa takšnih dejavni-
kov ne moremo odkriti, potem pripisujemo učne težave otrokovi lenobi,
nezainteresiranosti za učenje, premalo vzpodbudnemu družinskemu oko-
lju in otrokovi vzgojni zanemarjenosti.
Uzakonjena integracija kot možnost torej ne odpira vrat v redno šolo
samo otrokom, ki so bili doslej praviloma napoteni v šole s prilagojenim
programom. V drugačen položaj postavlja tudi vse tiste otroke z učnimi
težavami, ki so se že doslej šolah v rednih šolah, ki so bili večinoma učno
neuspešni, vedenjsko težavni in pa socialno izključeni. Sedaj Zakon o
osnovni šoh predvideva zanje dodatno učno pomoč pa tudi druge obhke
individualne in skupinske pomoči, kolikor bi bila takšna pomoč potreb-
na.
Z zakonsko regulacijo ta skupina otrok obvezuje učitelje in svetovalne
^S o C I Л L N Л P K D A G O G J K A
61
delavce na šoli, da bodo z lastnimi močmi in z znanjem ali pa s pomočjo
strokovnjakov zunaj šole, če se bo izkazalo za potrebno, poskušali otro-
kom z učnimi težavami ponuditi ustrezno pomoč. Pomoč, ki bo hkrati
usmerjena k povečanju njihove učne uspešnosti, k odpravljanju vedenj-
skih in osebnostnih motenj, kot tudi k socialnemu vključevanju otrok v
razred kot socialno skupino. V tem primeru ne bo šlo več za posebne obh-
ke pomoči legastenikom, otrokom s SUT, hiperaktivnim otrokom ali otro-
kom z vedenjskimi motnjami, pač pa za pomoč vsem otrokom z učnimi
težavami, pri čemer bodo že doslej uveljavljene oblike pomoči za posa-
mezne kategorije otrok le sestavina doktrine, ki jo bo treba šele oblikova-
ti in bo temelj profesionalnemu pristopu šole in učiteljev k otrokom z
učnimi težavami.
Zakonsko urejanje kategorije otrok z učnimi težavami pa ne obvezuje
le šol, učiteljev in socialnih delavcev, pač pa tudi vodstva šol in državo, ki
bo morala zagotoviti pogoje, da bo mogoče razvijati in ponuditi tiste obli-
ke pomoči otrokom z učnimi težavami, ki jih bo terjal posamičen, indivi-
dualen primer učenca.
Doktrino z oblikami pomoči bo morala šola razviti tudi za delo z na-
darjenimi otroki, še posebej s tistimi, ki imajo kljub nadarjenosti učne
težave. Tudi nadarjene učence uvršča Zakon o osnovni šoli (čl. 11) med
otroke s posebnimi potrebami. Tudi nadarjeni otroci so dostikrat vedenj-
sko težavni in socialno izključeni. V večini primerov nadarjenih je prav
socialna izključenost tisti dejavnik, ki sproži in potegne v začaran krog še
vedenjsko težavnost in končno tudi učno neuspešnost.
Šola ima razen storilnostnih nalog tudi sociahzacijsko vlogo. Ta sodi
že sama po sebi k nalogam šole. Če pa vemo, da brez prispevka k sociali-
zaciji in k socialni vključenosti otrok ne bomo mogli uresničiti tudi storil-
nostnih nalog in pa da poteka kognitivno in socialno učenje vzporedno in
da brez socialnega tudi kognitivno učenje ne more biti učinkovito, potem
se kaže tudi socialno učenje otrok kot primarna naloga šole.
Socialni pedagogi so kompetentni strokovnjaki za dajanje socialne po-
moči, za vključevanje otrok, mladostnikov in odraslih v glavni tok (main
streaming) in lahko s takšno naravnanostjo in znanjem izpolnjujejo kot
šolski svetovalni delavci pomembno področje delovanja, kateremu doslej
šola ni namenjala tiste pozornosti in veljave, kot bi bila potrebna, če bi
hotela celostno reševati problematiko otrok z učnimi težavami in prispe-
vati k njihovi izobraževalni in socialni integraciji v redno šolo.
Literatura
Dreikurs, R. (1982), Mainstreaming sanity in the clasroom. New York,
Hartper & Row publishers.
62
s. o C I Л L N Л l> IC I) A G O G / K A
Churton, P. in drugi (1997), Fonudations of special education. Broolis &
Cole publishing company.
Šolska zakonodaja 1 (1996), Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport
RS.

Socialni pedagog med '
svetovalnimi delavci v
o sno vni š oli :
Social pedagogue among
other school counselling
workers
Nada Smit^
Povzetek
"Nada Šmit,
dipl.
defektologinja,
Osnovna šola
A.T.Linharta,
Kranjska c. 21,
4240
Radovljica.
Prispevek obravnava področje delovanja socialnega peda-
goga med šolskimi svetovalnimi delavci, njegove funkcije
in strateško metodične delovne usmeritve. Socialni peda-
gog pokriva v šolskem prostoru tista področja, kjer se, za-
radi pretežno storilnostno naravnanega pedagoškega de-
la, težave pri učencih kažejo kot primanjkljaji na vzgoj-
nem in socializacijskem področju. Socialni pedagog dela s
skupino, z učenci, s starši, z učitelji in ne za njih. Njegova
vloga je namenjena usposabljanju za samopomoč, spod-
bujanju samoaktivnosti, iniciativnosti, prevzemanju last-
ne vloge in odgovornosti pri reševanju lastnih problemov.
Glede na to, da je socialni pedagog nov profil šolskega sve-
tovalnega delavca, ki šele vstopa v šolski prostor, je še po-
vsem nejasno, kako bo sprejeta njegova vloga in kje si bo
izboril mesto strokovnega delovanja. Kritičen pogled v na-
še šole že kaže razkorak med teorijo in prakso.
Ključne besede: svetovalno delo, socialna pedagogika,
funkcije in naloge socialnega pedagoga.
64
s o C J A L N A P E D À G O G / K A
Abstract
The following article discusses the place of a social peda-
gogue among the school counselling workers, his/her field
of work, functions, strategical and methodical directions
of his/her work in school. In school, the social pedagogue
covers those fields of work where pupils' problems are ex-
posed as being deficient in the academic and social respect,
due to the prevailing achievement oriented nature of edu-
cational work. She/he works with groups, with pupils, the-
ir parents and teachers, and not just for them. His/her ma-
in intentions are training pupils for self-help, stimulating
s elf-activity cmd initiatives, assisting pupils to assume their
own role and responsibility for solving their own problems.
Due to the fact that this is a new profile of a school counsel-
ling worker, the roles and the fields of social pedagogue's
professional work are still not clear A critical insight into
our schools reveals differences between theory and practi-
ce in this regard.
Key words: school counselling work, social pedagogy, so-
cial pedagogue's functions and tasks.
1. Svetovalno delo v šoli
Področje delovanja šolskih svetovalnih delavcev je zelo široko. Naloge
različnih profilov svetovalnih delavcev je težko razmejiti in uokviriti ta-
ko, da bi se področja ne prekrivala ali celo izključevala.
V	novem zakonu, ki ureja organizacijo in financiranje vzgojno-izo-
braževalnih zavodov (ZOFVl), so šolski svetovalni delavci opredeljeni kot
tisti strokovni delavci šole, ki izvajajo vzgojo in izobraževanje. ZOFVI v
67. členu posebej opredeljuje svetovalno službo in navaja kot novost vklju-
čitev socialnega pedagoga v delo svetovalne službe. Tako delo svetovalne
službe opravljajo svetovalni delavci: socialni delavci, pedagogi, psihologi,
socialni pedagogi in defektologi. Vsi svetovalni delavci so pri svojem delu
strokovno samostojni (92. člen ZOFVI).
V	slovenskih osnovnih in srednjih šolah je danes zaposlenih približno
800 svetovalnih delavcev.
V	zadnjih letih se v šolah zaposlujejo tudi socialni pedagogi in defekto-
logi, zato je treba njihovo poslanstvo in mesto v šolski svetovalni službi
šele opredeliti.
^s () C I A L N Л P IC D A G O G / K A
65
Sodelovanje šolskega svetovalnega delavca pri oblikovanju vizije in
pri načrtovanju dela šole je bistven pogoj za kakovostno strokovno delo,
ustvarjalno sodelovanje z vsemi drugimi člani šole in je odgovorno za
rezultate skupnega dela.
Če trdimo, da je bistvo šole učenje, in če učenje razumemo kot proces,
ki je odvisen od številnih spremenljivk (povezanih z učencem, učiteljem
in socialno-kulturnim okoljem), je jasno, da tudi šolsko svetovalno delo,
ki podpira ta proces, ni dejavnost, ki bi jo usmerjali s sistemom navodil,
pravil, nadzorom in kontrolo, ampak je zanj odločilna strokovna samo-
stojnost svetovalnega delavca.
Zelo pomembno je, da je svetovalni delavec v šoli profesionalno avto-
nomen, kot mu to določa zakon. To pa je mogoče le, če je šola pojmovana
kot skupnost in ne kot organizacija, temelječa na sistemu pravil in navo-
dil. Za skupnost je pomembnejše, v kaj člani verjamejo, pomembne so
njihove vrednote, pričćikovanja...
Zakon določa svetovalnim delavcem pri delu profesionalno-strokovno
samostojnost. Bistveni elementi profesionalnosti so po avtorjih Sergiovan-
niju in Starrattiju: (po Beziae,1996):
•	profesionalna kompetenca; sem štejeta strokovno znanje in veščine,
ki jih mora imeti strokovnjak, in zaupanje določene skupnosti;
•	vrline profesionalca; tu gre za zavezanost zglednemu delu, za kako-
vost dela, za upoštevanje sodobnih znanstvenih dognanj, za uvajanje
novosti, izmenjavo izkušenj, sprejem odgovornosti za lasten strokovni
razvoj, sprejem odgovornosti v skupnem delu z drugimi;
•	profesionalec ravna v skladu s cilji skupnosti in poslanstvom šole.
Profesionahzacija šolskega svetovalnega dela zajema tako delokrog
nalog, ki jih je šolski svetovalni delavec dolžan izvesti, kot tudi določeno
raven kakovosti opravljanja teh nalog, za katere mora jamčiti s svojo stro-
kovnostjo.
Etos in kodeks svetovalnega dela sta regulativ strokovnega dela in za-
to sestavni del profesionalizacije pokhca. Temeljna vt^ednostna razsež-
nost šolskega svetovalnega dela in sestćivina etosa delovanja sta antropo-
logizacijska in humanizacijska pragmatika.
V dvajsetih letih dela v osnovni šoh na delovnem mestu šolskega sve-
tovalnega delavca sem pridobila mnogo izkušenj s področja svetovalnega
dela. Med temi izkušnjami so bile mnoge zelo koristne pri uvajanju novo-
sti v svetovalno področje, nemalo pa tudi neugodnih, za katere je bilo"
krivo" moje osebno, drugačno gledanje na reševanje problemov s šola-
njem otrok z drugačnimi potrebami.
Čedalje bolj ugotavljam, da bo za celovito reševanje šolskih težav po-
66
.s o C ¡ALNA l> E I) A G O G I K A
treÌDno v šolski prostor vpeljati in sistemizirati delovno mesto socialnega
pedagoga, ki bo ob socialnem delavcu, pedagogu, psihologu ali drugih
profilih v ŠSS, imel samostojno področje delovanja, obenem pa bo tesen
sodelavec v timskem delu šolske svetovalne službe.
Prenova slovenske šole poteka zelo intenzivno skoraj na vseh ravneh
življenja in dela.Teoretično se pogosto shši o nujnosti humanizacije naše-
ga učno - vzgojnega procesa, kar pomeni, da naj bi se otrok imel v šoli
lepo, da bi bil srečen in zadovoljen, sproščen, brez strahu, da bi delal z
veseljem in ustvarjalno.
Mnogi strokovnjaki poudarjajo pomen psihosocialne klime v šoli, ki
dviga oz. izboljšuje razpoloženje za življenje in delo tako pri učencih kot
pri učiteljih.
Žal v slovenskih šolah še vedno dajemo prednost učni storilnosti. Za-
hteva jo tako zunanje preverjanje znanja kot učna uspešnost učencev skozi
obdobje od 5. - 8. razreda. Od teh rezultatov je odvisno nadaljnje šolanje
učencev. Ta dva pogoja pa sta mnogokrat v nasprotju z gojenjem dobre
psihosocialne klime in pozitivnih medsebojnih odnosov v šoh.
Šolsko svetovalno delo je v slovenskih šolah dobro grajeno. Kljub te-
mu pa se še vedno srečujemo s pogostimi kritikami in polemikami v zbor-
nicah o kompetencah dela posameznih profilov svetovalnih delavcev in z
nedorečenim statusom, ki je seveda v največji meri odvisen od vodstva
oz. ravnatelja posamezne šole. Žal je tako, da je svetovalni delavec pogo-
sto servisna služba slabi organizaciji dela ali nesposobnim vodjem šol.
Tako je izvajanje primarnih nalog svetovalnih delavcev mnogokrat odlo-
ženo v čas po pouku ali pa ostanejo naloge neopravljene. Pričakovanja
učiteljev, ki so večinoma zgolj izobraževalno usmerjeni, so zelo visoka in
zahtevajo takojšnje reševanje problemov, s tem pa prelagajo svojo vzgoj-
no funkcijo pogosto na druge osebe.
Vloga šole se spreminja. Od otrok, ki so v]Deti v sedanji prostor osnov-
ne šole, se pričakuje uspešno izpolnjevanje učnih zahtev in čim boljše
prilagajanje socialnemu okolju. Težave, ki otežujejo doseganje storilnost-
nih zahtev šole in pričakovanj socialne sredine, izhajajo v današnjem druž-
benem prostoru predvsem iz družin z nižjo izobrazbeno ravnjo, z manj
ugodnim gmotnim položajem posameznih članov družine, s slabimi dru-
žinskimi odnosi in iz različnih individualnih značilnosti otroka, od različ-
nih disfunkcij, ovir, do prizadetosti (Kobolt, 1997).
Dejstvo, da so učitelji premalo opremljeni z znanji, ki bi omogočala
uspešnejše prilagajanje učencev, kaže na potrebo po dodatnih izobraže-
vanjih učiteljev na teh področij in po vključitvi socialnega pedagoga v
šolski prostor.
s o CIA L N A P i<: I) A r; o a i к a
67
2. Doktrina socialne pedagogike
Socialna pedagogika temelji na opori, usmerjanju, kompenziranju,
vzpodbujanju in aktiviranju posameznikov in skupin, ki so v svojem raz-
voju kakorkoli razvojno, socialno in integracijsko zapostavljeni ali brez-
pravni. V šolskem prostoru je socialni pedagog zastopnik vseh, ki jim na-
menja svoje poslanstvo.
5. Socialni pedagog - šolski svetovalni delavec
Socialni pedagog ima svoj specifični koncept delovanja in specifično
področje dela.
V šolskem prostoru pokriva tista področja, ki so zaradi pretežno storil-
nostno naravnanega pedagoškega dela izpostavljena kot primanjkljaj na
vzgojnem in socializacij skem področju .
Skrbi za oseben in celosten pristop k učencu, za usposabljanje za sa-
mopomoč, za spoprijemanje s socialnim okoljem itd.
Hamburški model opredeljuje socialnega pedagoga kot svetovalnega
delavca v šoh (Jordan Segel, 1980, povzeto po Skalar, 1996). Področje de-
lovanja deh na:
•	individualno pomoč otroku in njegovim staršem. Pomoč je nujna, če
se otrok znajde v dalj časa trajćijočih in težko rešljivih konfliktnih situ-
acijah.
•	socialno pedagoško delo s skupinami - interesne skupine, razred. Med
razhčne obhke skupinskega dela sodijo razni treningi za pridobivanje
komunikacijskih spretnosti, socialne igre, mladinske delavnice, aktiv-
no diskusijsko vodeni odmori.
•	diskusijske skupine - srečanja in treningi za starše.
•	izobraževanje učiteljev s psihosocialnega področja.
Hamburški model poudarja samostojnost socialnega pedagoga, za ohra-
nitev le te pa je treba jasno določiti njegovo vlogo, ki ni nadomeščanje
učitelja v razredu in vključevanje v šolsko hierarhijo. Avtonomen položaj
omogoča socialnemu pedagogu kritično distanco in možnost лфhvanja za
spremembe v šoli.
4. Področje dela socialnega pedagoga
A.Muhlum deli socialno pedagoško delo na:
•	delo z wstniškhni skupinami,
•	preventivo,
68
s o C I Л I. N Л P И D Л G O G / K À
•	sooblikovanje ekološko psiholoških pogojev za življenje in delo,
•	socialno pedagoške intervencije,
•	koordinacijo dela med učitelji, med starši in učitelji, med zunanjimi
institucijami in šolo.
4. 1. Delo z vrstniškimi skupinami
Delo socialnega pedagoga z različnimi skupinami mladih je najbolj
obsežno in pomembno področje delovanja v šolskem prostoru.
Socialni pedagog pomembno deluje v skupinah otrok, ki so sestavlje-
ne neformalno. Skupina je lahko cel razred, delovna skupina, interesna
skupina, v katero se vključujejo otroci iz osebnih interesov brez zunanjih
pritiskov.
Skupine ne smejo biti nikoli sestavljene le iz otrok, ki so potrebni dolo-
čene obravnave in pomoči. S tem se izognemo stigmatiziranju in etiketi-
ranju, obenem pa se težavni otroci, ki so v skupino vključeni, učijo v soci-
alnih interakcijah reševati in rešiti problem, kajti problemi posameznika
nastajajo tudi v interakciji z drugimi v razredu ah skupini in so lažje reš-
ljivi v socialnem kontekstu, v katerem so nastali.
Socialni pedagog ne sestavlja skupin po problematičnosti, tako da bi
združeval otroke po formalnih merilih, npr. vedenjska nevodljivost, učna
neuspešnost.
Problematičnih učencev ne sprejema v pisarni, ker bi to prav tako spro-
žilo stigmatizacijo, njegovo mesto in delo je v razredu, v skupinah učen-
cev, staršev, učiteljev.
Socialni pedagog dela s skupino, z učenci, učitelji, s starši in ne za
njih. Pomaga tako, da posamezniki razvijejo sposobnosti, da razrešijo ne-
ugoden položaj in se vključijo v svoje okolje.
Pomaga tistim, ki pomoč potrebujejo. Njegova vloga je namenjena uspo-
sabljanju za samopomoč, spodbujanju samoaktivnosti, iniciativnosti, sa-
mo organiziranju, prevzemanju lastne vloge in odgovornosti pri reševa-
nju lastnih problemov.
Funkcija socialnega pedagoga v šoli naj bi izhajala iz potrebe po delu
s skupinami učencev z drugačnimi potrebami, ki kažejo težave predvsem
na področju storilnosti in socialnega delovanja. Socialno vključevanje otrok
z drugačnimi potrebami je enako pomembno kot njihovo vključevanje v
izobraževalni proces.
4. 2. Vloga socialnega pedagoga v preventivi
Socialni pedagog pospešuje - z različnimi socialopedagoškimi sredstvi
^S o C I Л L N Л P E D A G O G / K A
69
- osebnostni razvoj učencev, socialno učenje, socialno integracijo učen-
cev, preprečuje in zmanjšuje clisocialne, sociabio patološke oblike vede-
nja.
V preventivni vlogi je socialni pedagog usmerjen h konfliktnim in k
stresnim situacijam, ki izzovejo in povzročajo največ problemov. S svoji-
mi posegi pospešuje procese samostojnega odločanja, ravnanja in osa-
mosvajanja. Posameznikom pomaga oblikovati bolj učinkovite vedenjske
strategije.
Njegovo delo je usmerjeno na:
•	primarno prevencijo: organizira različne dejavnosti, vodi skupinske
aktivnosti, ima predavanja, pripravlja aktualne vsebine za aktivno iz-
rabo prostega časa...
•	sekundarno prevencijo: usmerjena je na rizično populacijo otrok, kjer
je večje tveganje za motnjo;
•	tercialno prevencijo: usmerjena je v otroke, ki motnjo že imajo.
4. 3. Sooblikovanje različnih pogojev za življenje in
delo
Socialni pedagog skupaj z vodstvom šole, svetovalnimi delavci in uči-
telji pomembno vpliva na oblikovanje različnih odnosov v šoli. Pri tem je
pomembno oblikovanje psiholoških pogojev v skupinah učencev, v razre-
dih in ekologija medosebnih odnosov.
4. 4. Socialnopedagoške intervencije
Če nastajajo problemi ali konflikti v odnosih oz. na relacijah med star-
ši in učitelji, med učenci, med skupinami učencev, izvaja razhčne social-
nopedagoške intervencije.
4. 5. Usklajevanje med različnimi udeleženci v
šolskem prostoru
Obsežno področje delovanja socialnega pedagoga je usklajevanje odno-
sov in dela med učitelji, med starši in učitelji in med šolo in zunanjimi
institucijami.
5. Naloge socialnega pedagoga
H. Tuggener (po Skalar, 1993), vidi delo socialnega pedagoga v treh
funkcijah:
•	integracija; socialni pedagog v šoh izboljšuje in ustvarja pogoje za
boljši razvoj in integracijo učencev z dajanjem opore, z različnimi peda-
goškimi programi, svetovanjem.
10
.s o C I Л L N Л I' И D /i G O G / /( Л
Funkcija integracije se nanaša na delo z otroki s posebnimi potreba-
mi, s stigmatiziranimi in marginalnimi posamezniki ali skupinami. Soci-
alni pedagog v tej funkciji posega tudi v okolje, s čimer pripravlja pogoje
za integracijo. Naloge integriranja zahtevajo upoštevanje temeljnih teo-
retičnih in metodičnih izhodišč, ki določajo vsebine in strategije delova-
nja socialnega pedagoga pa tudi njegove okvire. Med pomembnejšimi iz-
hodišči je nedopustno ločevanje otrok po sposobnostih na sposobne/ne-
sposobne, ločevanje na dobro in slabo vzgojene, zdrave/bolne itd., ker so
te kategorije le skrajnostne. Razhčne sposobnosti so neenakomerno po-
razdeljene, tako imamo učno neuspešne učence z dobrimi sposobnostmi,
pa tudi nadarjene s šibkimi točkami. Z dobrimi in šibkimi točkami sreču-
jemo tako uspešne, kot neuspešne učence. Večina mladostnikov ima v
letih doraščanja težave.
•	preventiva; posameznikom pomaga oblikovati bolj učinkovite vedenj-
ske strategije, z razhčnimi pedagoškimi posegi pospešuje procese sa-
mostojnega odločanja in ravnanja ter osamosvajanja.
•	kompenzacija; v tej funkciji odpravlja različne primanjkljaje - od po-
moči pri učenju do svetovanja v urejanju odnosov ali pri različnih živ-
ljenjskih izbirah. Tu gre za pomoč, ki bi jo v normalnih okoliščinah
morali nuditi člani družine in šola.
6. Strateško metodične usmeritve dela socialnega
pedagoga
•	Socialni pedagog deluje v šoli strokovno, z jasno postavljenimi cilji in
strategijami delovanja. Njegovo delo ne temelji na ljubiteljstvu ali do-
broti.
•	Njegovo delo mora biti v interesu šole, vodstva, učiteljev, staršev, otrok.
•	Delo socialnega pedagoga izvira iz izobraževalnih in vzgojnih nalog.
•	Socialni pedagog prispeva s svojim delom k normalizaciji razmer na
šoli, k humanizaciji odnosov.
•	Socialni pedagog dela z otrokom, s starši, z učitelji in ne za njih. Usmer-
jen je v razred in šolo in ne v posameznika, ki kaže drugačne potrebe.
S takim načinom dela prispeva k integraciji, z usmeritvijo v posame-
znika pa bi lahko prispeval k njegovi segregaciji.
•	Strateška usmeritev socialnega pedagoga je vedno ponujen projekt,
akcija, skupinske prostočasne aktivnosti, izlet in podobno.
•	Vključitev otrok v delo ni pogojeno z njihovo uspešnostjo ah drugo
vnaprej določeno zahtevo. Pomemben je otrok, njegov interes, volja
po sodelovanju.
_o CIA L N Л P E D A G O G / K A_ J ј^
•	Socialni pedagog vstopa v šolski prostor s svojim programom in jasno
opredeljenimi cilji delovanja.
•	Pri delu se izogiba stereotipnim metodam in postopkom, probleme re-
šuje na izviren in alternativen način.
•	Socialni pedagog spremlja vsa dogajanja tudi v širšem okolju in se
nanje sproti odziva.
7. Socialni pedagog med teorijo in prakso
Ali šole vidijo potrebe po zaposlovanju socialnih pedagogov?
Glede na to, da je socialni pedagog nov proñl šolskega svetovalnega
delavca, ki šele vstopa v šolski prostor, je še povsem nejasno, kako bo
sprejeta njegova vloga in delovanje, oz. kje si bo izboril svoj prostor stro-
kovnega delovanja.
V	sodobni šoh delujejo učitelji, ki so "usposobljeni" za delo z uspešni-
mi, pridnimi, lepo vzgojenimi učenci, medtem ko za otroke z drugačnimi
potrebami, s težavami na storilnostnem, vedenjskem, socialnem, družin-
skem in emocionalnem področju nimajo ustreznih znanj in ne motivacije
za drugačne pristope v reševanju težav.
Po mnenju učiteljev in svetovalnih delavcev je v slovenskih šolah oko-
h 18 - 20% učencev, ki bi potrebovali pri šolanju dodatno podporo v smi-
slu različnih intervencij - analiza iz leta 1993 - Zavod za šolstvo. To pome-
ni, da potrebujejo več, kot jim šole danes nudijo.
Pomoč tem učencem je bila in je v veliki meri odvisna od iznajdljivo-
sti, dobre volje in motiviranosti učiteljev in svetovalnih delavcev v šolah.
Koboltova (1997) ugotavlja, da se od otrok, ki so v]Deli v današnji šolski
prostor, pričakuje uspešno izpolnjevanje izobrazbenih normativov in ta-
kih strategij poravnavanja s socialnim okoljem, ki jim bodo omogočile,
da bodo vstopih v družbeno produkcijo. Vedno večja tekmovalnost se pre-
naša v zgodnejša razvojna obdobja in ta ob drugih dejavnikih predstavlja
dodatno obremenitev šoh.
V	naših osnovnih šolah narašča vedenjska neobvladljivost in nespo-
sobnost navezovanja pristnih stikov s soM^stniki ter vi^stniško nasilje. Ve-
dno več je otrok s t. i. posebnimi potrebami.To so tish, ki so zaradi družin-
skih razmer, sposobnosh, osebnostnih, motivacijskih in emocionalnih zna-
čilnosti v neenakowednem položaju z večino učencev.
Ne moremo pričakovati, da bo šola sama kos naraščiijočim proble-
mom!
Razhčne disocialne obhke vedenja učencev v šolah in porast specifič-
12
^s o CÍA L N Л P E D Л G O G / /i /i
nih potreb učencev bo šola morala reševati z novimi pristopi, oblikami in
metodami dela na vzgojnem področju. Seveda je ob tem zelo pomembno,
da si teh sprememb želijo tako učitelji kot vodstvo šole in ne nazadnje
tudi starši.
Delo socialnega pedagoga izhaja v šolskem prostoru iz razumevanja
in prepoznavanja dinamike znotraj šole. Usmerjeno je v širše področje
socialnopedagoškega delovanja; vsebuje integrativne, podporne ter us-
klajevalne funkcije na nivoju celotne šole. Sem sodi mnogo skupinskih
dejavnosti z učenci v smislu podpore in vzpodbujanja razvoja socialnih
veščin ter aktivnosti, usmerjenih v različne vidike šolskega prostora - pro-
jekti in programi za preprečevanje zlorabe droge, za zdravo življenje, za
socialno učenje, za kakovostno komunikacijo.
Ob takih projektih se kakovostno spreminja šola kot celota. Spremi-
njajo se odnosi, izboljšuje se komunikacija, gradijo se vrednote...
Šolski prostor se vsebinsko in aktivnostno spreminja.
Socialni pedagog nudi (v ožji funkciji) sistematično pomoč učencem s
težavami pri socialni integraciji. Sistematični pomoči posameznikom in
skupinam otrok s posebnimi potrebami namenja socialni pedagog naj-
več pozornosti in energije.
8. Zaključek
Kot svetovalna delavka v osnovni šoh, v katero z velikim naporom in
trudom vnašam posamezne elemente dela socialnega pedagoga, z navdu-
šenjem pozdravljam prizadevanja slovenskih strokovnjakov, ki so uspeh
uzakoniti vlogo socialnega pedagoga v osnovni šoli in izdelati tako vse-
binsko kot funkcijsko samostojen program njegovega delovanja.
Osebno menim in ocenjujem, da bo v slovenskem prostoru potrebno
nekoliko več časa in prizadevanj, da bo socialno pedagoško delo zaživelo
v praksi in bo delovno mesto socialnega pedagoga sistemizirano v osnov-
nih šolah.
Morda je ta napoved preveč pesimistična, a izhajam iz lastnih izkušenj
pri delu z otroki s posebnimi potrebami.
Pred devetimi leti sem izpeljala prvo integracijo gluhega učenca v re-
dno osnovno šolo. Tej so sledile še druge - všolali smo slabovidno deklico
pred osmimi leti in pred šestimi leti še dva slušno motena učenca. Vsi
učenci so bili vključeni v našo šolo na željo staršev in strokovnjakov, ki so
predlagali šolanje v redni osnovni šoli.
Na učnem področju so bili integrirani učenci uspešni. Zaradi njihove
drugačnosti je bil pouk metodično drugačen in uporabljah so tudi nekaj
^S o C ¡ A L N A P li п A G O G / K A
73
tehničnih pripomočliov, da so lahko sledili pouku. V času, ko so bili ti
učenci dobro vodljivi, je potekala integracija uspešno, brez večjih za-
pletov. Skoraj nepremostljive težave pa so nastale v višjih razredih osnov-
ne šole, ko so se začele pojavljati posamezne oblike nevodljivosti teh
otrok.
Učitelji so že ob manjših vedenjskih težavah izražali potrebo po izlo-
čitvi učenca iz razreda, saj je bilo, po njihovem, takrat nemogoče delati,
trdili so, da so bili ostali učenci zaradi tega prikrajšani v znanju.
Kljub temu, da je bila integracija vseh učencev dobro strokovno pri-
pravljena, se je čez leta pokazalo, da primarna motnja ni bila ovira za
delo v razredu, da so te učence sprejemah tako učitelji kot sošolci, da pa
so nastale težave takoj, ko so se pojavile v njihovem vedenju nekatere
posebnosti. Posamezni učitelji so bili do teh učencev zaradi njihovega
nekoliko drugačnega vedenja nestrpni, zahtevali so njihovo izločitev iz
šole, češ saj smo šola za normalne otroke...Večkrat so k takemu razmiš-
ljanju pritegnili še druge delavce šole, tudi šolskega psihologa.
V takem vzdušju je bilo delo zelo oteženo. V konflliktnih situacijah je
bilo narejenih vehko krivic in pedagoško nepopravljive škode.
Svojo izkušnjo z integracijo otrok sem predstavila zato, ker opažam
nepravilnosti v ravnanju in v delu z učenci, ki kažejo drugačne potrebe
na psihosocialnem področju.
Zaradi storilnostno usmerjene šole marsikateri otrok ni kos tem za-
htevam, zato je hitro izločen in stigmahziran, s tem pa je ogrožen njegov
osebnostni razvoj.
Vloga socialnega pedagoga se v taki šoli kaže predvsem v pomoči učen-
cem, tako da vsak otrok uspeva in prispeva k realizaciji skupnega progra-
ma glede na lastne sposobnosti.
Kot pravi Brajša (1993) ima vsaka šola učence s težavami pri učenju in
vedenju, t. i. "izgubljene primere", a v mnogih primerih so izgubljeni tudi
učitelji, zato se morata na težave privaditi oba.
Prispevek zaključujem v želji, da bi pedagoški delavci sami začutih
potrebo po izobraževanju in osvajanju dodatnih znanj s področja razume-
vanja otrok s posebnimi potrebami in ovirami v razvoju, da bi ustrezno
strokovno pripravljeni sprejemah razhčne obhke integracije otrok s po-
sebnimi potrebami, da bi tudi brez socialnega pedagoga lahko sprejemah
drugačnost kot izziv svojemu delu in stroki.
Ustrezen odnos do posameznega učenca in do učencev v razredu je v
veliki meri odvisen od učiteljevega znanja in poziti\aiega čustvenega odno-
sa do posameznega učenca, ki je učitelju zaupan in je ta zanj odgovoren.
14
.s o C ! Л L N Л r E D A G O G ! K Л
9. Viri
Brajša, P.	Pedagoška komuiiikologija. Ljubljana: Gioita nova.
Beziae, T. (1996), Načrtovanje in spremljanje šolskega svetovalnega
dela. Šolsko svetovalno delo, št. 1.
Kobolt, A. (1994), Profil socialnega pedagoga med tradicijo in prenovo,
Didakta IV/22-25, str.100-102.
Kobolt, A. (1997), Otrok s posebnimi potrebami in socialno pedagoško
delo v osnovni šoli .V: Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje,
zbornik s posveta-. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Pediček, F. (1996), Šolski svetovalni delavci in nova šolska zakonoda-
ja. Šolsko svetovalno delo, 1/1.
Resman, M. (1991), Razumevanje šolske svetovalne službe kot razvoj-
no - inovativne službe. Sodobna pedagogika št. 7-8.
Resman, M. (1995), Preventivno in razvojno delo šolske svetovalne služ-
be, Sodobna pedagogika, št. 5 -6, str. 233 - 241.
Resman, M. (1996), Profesionalizacij a šolskega svetovalnega dela, zbor-
nik gradiv posveta z istim naslovom (neobjavljeno gradivo). Ljubljana:
Zveza društev pedagoških delavcev.
Scheipl, J. (1993), Aktualni trendi socialne pedagogike v nemško go-
vorečem prostoru. V: Dekleva, B.: Normalizacija - življenje v zavodu in
potrebe otrok. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v
Ljubljani.
Skalar, V. (1993), Socialni pedagog v osnovni šoh. Iskanja, št. 13, str. 36
-43.
Skalar, V. (1996), Integracija otrok z motnjami vedenja in osebnosti v
osnovno šolo. Sodobna pedagogika, št. 7-8, str.335 -342.
Skalar, V. (1996), Socialni pedagog, profil ŠSD, zbornik gradiv posveta
Profesionalizacija šolskega svetovcdnega dela (tipkopis). Ljubljana: Zveza
društev pedagoških delavcev.
Zore - Maver, D. (1995), V prihodnosti evropski socialni pedagog. Iska-
nja, št. 14, str. 70-74.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996),
Uradni list RS, 12/96.
15
Delo socialnega
pedagoga v šoli
The дагк of social
pedagogue in school
Vesna Jugovac
"Vesna Jugovac,
dipl. soc. ped.,
Osnovna šola
Šmarje pri
Kopru, 6214
Šmarje pri
Kopru.
Uvod
Ko sem v prvi številki Socialne pedagogike prebrala čla-
nek Šola in socialna pedagogika Mitje Kranjčan (stran 91),
se mi je ponovno pred očmi "zavrtel film", ki pa je, žal, že
malo izrabljen. Zaposlena sem na OŠ Šmarje pri Kopru. V
lanskem šolskem letu sem obiskovala seminarje v Radovlji-
ci, kjer so nas pripravljali na strokovni izpit. Poleg zanimivih
predavanj, smo se zelo veselili večerov, ki so bili namenjeni
spoznavanju, razbremenitvi, izmenjavi izkušenj in tudi reše-
vanju težav. Poleg velikega števila učiteljev, nas je bilo tudi
nekaj svetovalnih delavcev. Za nas namreč ni posebnih se-
minarjev. Pedagogi, psihologi in specialni pedagogi niso imeli
posebnih težav, saj so vsi vedeli, kdo so in kaj naj bi od njih
pričakovah. Socialni pedagogi pa imamo na tem področju te-
žave s svojo identiteto. Obnašamo se kot adolescenti, ki obu-
pano tavajo od ene definicije k drugi, iščemo svoj prostor v
družbi in nimamo nikogar, ki bi nas podprl. Najraje nas dajo
v podaljšano bivanje ah nas uporabijo kot inštruktorje učno
problematičnih otrok.
Na srečo sem prišla v zelo dobro šolo, pripravljeni so mi
bih prisluhniti in dati mesto, ki sem si ga želela. Zato sem pri
76
s o CIA L N A P E D A G O C I K A
svojem delu uživala, saj sem se lahko izživela in vsak dan nekaj novega
naučila. Lahko sem veliko dala, sem pa veliko tudi dobila. Seveda sem
morala pred razgovorom za delavno mesto sama pri sebi razčistiti: kako
razumem svoj poklic, kako ga uveljaviti v osnovni šoli, kaj lahko ponu-
dim. S temi odgovori sem prišla na šolo in z odprtimi rokami so mi dali
prostor.
Po z doživetji bogatem letu, sem prišla do zaključka, da so bila moja
dognanja o tem, kdo smo, pravilna. Zato sem se odločila, da o tem nekaj
napišem, saj bo lahko marsikomu v pomoč - tako predavateljem kot bo-
dočim socialnim pedagogom v šoh.
Osnovna šola
v osnovni šoh se je zelo veliko spremenilo od tedaj, ko sem bila sama
učenka. Najbolj sem opazila spremembo v odnosih. Učenci ne izkazujejo
več strahospoštovanja do avtoritete. Učitelj si mora spoštovanje zaslužiti
in to z osebnostjo in znanjem in ne na silo. Učitelji so bolj dojemljivi za
težave, znajo se prilagajati, spoštujejo razlike in se bolj potrudijo, da je
pouk raznolik in zanimiv. Žal se ni spremenilo število učencev v razredu
in sploh na šoh. Učitelju je tako naloženo zelo naporno delo. Lažje bi se
posvečal manjši skupini učencev, lažje bi jih spremljal in si vzel več časa
za pogovore.
Tudi šolski opremi danes namenjamo več pozornosti. Učitelj ima veli-
ko več možnosti za organizacijo pestrega pouka (od televizije, radia, vi-
deorekorderja, različnih didaktičnih predmetov ipd.). Seveda so razlike
med posameznimi šolami in med posameznimi učitelji, vendar je na splo-
šno opaziti veliko izboljšanje tako na strani šole kot na strani šolskega
osebja. Kar pa se tiče programov, so veliko zahtevnejši in podrobnejši.
V svojem članku je Mitja Kranjčan napisal, da Böhm in Bottger po-
udarjata velik pomen šole pri socializaciji otroka. In to je tudi res. Šola
naj bi otroke naučila temeljnih pojmov in veščin, ki jim bodo pomagale,
da se bodo uveljavili se v družbi. To je seveda zelo splošna opredelitev.
Družbeni razvoj naj bi družim odvzel precej njenih funkcij in spreme-
nil dojemanje deviantnosti. Citiram:"Učenec občuti tako s strani šole, kot
s strani staršev, da sta najpomembnejša uspeh in dosežek. S tem se spre-
meni tudi dojemanje deviantnosti. Tako je torej deviantno tisto, kar ne
prispeva dosežkov, ali pa dosega drugačne." (str.94) Ta sklep se mi zdi
zelo za lase privlečen. Mislim, da je družba vsak dan bolj "tolerantna" in
da prehaja celo v drugo negativno skrajnost, indiferenco. Težko nekoga
označimo kot deviantnega, tako kot težko določamo meje med normal-
nim in nenormalnim, prav in narobe ipd. Tega se zelo dobro zavedajo
tudi oz. predvsem v šoh.
o CIA L N A r E D A G O G / K A
77
Ni res, da v šolah ne spodbujajo kakovostaega poglabljanja pridoblje-
nega znanja in da se ne ukvarjajo s posameznikom, da je pomemben sa-
mo uspeh. To je zelo površno in krivično gledanje na učitelje. Pljuvamo
lahko kvečjemu na šolski sistem ah če smo bolj neposredni, na gospode
ministre in njihove sodelavce, ki ne blagovolijo sestopiti s svojih višav v
šole in priznati svojih zmot. Mislim, da je zelo velika napaka, če ne sledi-
mo praksi in ne izhajamo iz prakse, ko pišemo pravilnike, zakone, teorije,
definicije, članke... Toda to ni namen tega članka - o tem kdaj drugič.
Kaj lahko počne socialni pedagog v šoli?
v današnjem sistemu mora socialni pedagog pomagati učencem, star-
šem in učiteljem čim bolje plavati, najti najboljšo strugo in najboljši zaliv,
kjer bodo pristali in čim bolj uspešno uredili svoje življenje.
Kako to počnem sama? Najprej sem si vzela nekaj časa, da sem spo-
znala sodelavce, učence in šolsko pohtiko. Skrbela sem predvsem za čust-
veno vzdušje in razbremenitev učiteljev. Učitelji zelo potrebujejo nekoga,
ki jih posluša, ki jih spravi v smeh in jim včasih kaj svetuje. Sami so mi
predlagah, da bi imela z njimi "delavnice", ki bi jim pomagale pri razbre-
menitvi, spoznavanju sebe in sodelavcev in seveda napajanju nove ener-
gije. Pripravljala sem jim tudi različna predavanja, ki so temeljila pred-
vsem na teoriji izbire, glede na to, da sem opravila dve leti dodatnega
izobraževanja in jih redno obveščala z novostmi, ki sem jih prebrala ali
dobila na aktivih, študijskih skupinah ali seminarjih. Kot že rečeno, sem
zelo kmalu pridobila naklonjenost učiteljev in njihovo zaupanje. To pa je
pomenilo odprta vrata do učencev. Vsak učitelj mi je opisal svoj razred,
svoje težave in anekdote ter me povabil na razredno uro. V razredu sem
opravila sociogram in preko iger ter pogovora smo se spoznali. V nižjih
razredih sem organizirala igralne urice. Enkrat na teden smo se po po-
uku sestali in se igrah razhčne interakcijske igre. Moj namen je bil pred-
vsem ta, da se naučijo živeti med drugimi tako, da ne ogrožajo drugih,
vendar uresničujejo svoje želje. Naučili naj bi se spoštovati pravila, po-
slušati druge in izražati svoje misli. Pomembno pa se mi zdi tudi to, da
iščejo pri sebi in pri drugih pozitivne lastnosti.
Adolescentom v sedmem in osmem razredu pa sem se približala pre-
ko predmeta Etika in družba. Enkrat tedensko sem vodila pouk v obliki
mladinskih delavnic. V sedmih razredih sem namenila pozornost pred-
vsem odnosom s starši in prijatelji ter adolescenci, v osmih razredih pa je
bil poudarek na spoznavanju samega sebe, gradnji pozitiлтle samopodo-
be in zbiri pokhca. Pri obeh pa je bila rdeča nit učenje komunikacije,
razreševanje konfliktov in pozitivno gledanje na svet.
Učence sem spoznavala tudi, ko sem sodelovala z učiteljico v razredu.
u
.s o C I Л L N Л P li D Л G O G / K A
Predhodno me je opozorila na problematične posameznike, ki sem jih
opazovala pri delu in jim pomagala. Tako sem lažje sodelovala in sveto-
vala logopedinji in specialni pedagoginji, ki sta imeli nekaj takih učencev
v obravnavi. Nisem pa pozabila na nadarjene učence. Podpirala sem do-
datne dejavnosti in projekte, ki so dodatno razvijale sposobnosti učencev
in jih spremljala na različna tekmovanja, kjer so potrebovali moralno pod-
poro.
Skoraj ni minil dan, da ne bi imela vsaj en individualni razgovor z
učencem, ki je prišel ali bil poslan zaradi takšnih ali drugačnih težav.
Tudi tukaj sem uporabljala reahtetno terapijo. To pomeni, da sem pustila
učenca, da mi je sam pripovedal o težavi, s katero se je soočil, pretehtal
možnosti za njeno premagovanje in se odločil za najbolj primerno reši-
tev. Pomembno se mi zdi, da učenec sam prevzame odgovornost za svoja
dejanja, ker se tako uči za naprej in nikogar ne more obtožiti, da je kriv za
njegove težave. Če sta prišla k meni dva sprta učenca, smo se tudi hitro
zmenih, saj nisem zgubljala energije za moralne poduke, ampak sta mo-
rala vsak posebej povedati, kaj se je zgodilo in zakaj. Tako sta zelo hitro
ugotovila, da je prišlo do nesporazuma, ker se nista poslušala in po opra-
vičilu sta zapustila pisarno.
Tu so še starši naših učencev, ki jih ne smemo zanemariti, saj so to
zelo ranljive osebe in se počutijo nemočne. Res je, da nimajo več toliko
časa, kot so ga imeh včasih za svoje otroke in ravno zato jih moramo
naučiti, kako si ga pridobiti. V šoli prebije učenec več ur kot doma s starši.
Vendar to ne pomeni, da smo šolniki za učenca bolj pomembni. Starši
morajo samo doumeti, da je pomembna kakovost in ne dolžina časa, ki ga
preživijo s svojimi otroki. Naučiti jih monnno komuniciranja in posluša-
nja. To sem počela na roditeljskih sestankih. Potekah so podobno kot pri
predmetu etike in družbe. Moram povedati, da so starši lačni takih me-
tod. Stćirši sedmih razredov so želeh imeti zadnji roditeljski sestanek sku-
paj z otroki in izkazalo se je, da je bil več kot potreben. Spoznali so, kako
malo se poznajo in kaj s tem izgubijo.
Torej, če na kratko obnovim moje razumevanje našega poklica v šoli:
Socialni pedagog je usklajevalec in povezovalec med učenci, starši, učite-
lji in drugim šolskim okoljem, vpliva na splošno vzdušje, sodeluje pri od-
pravljanju razvojnih, čustvenih in vedenjskih težav in uči koristno in učin-
kovito izrabiti prosti čas.
Naloga socialnega pedagoga je razл^ojno - preventivna. Torej deluje,
predno človek zaide iz svoje struge. Dela predvsem z manjšimi skupina-
mi, kjer se učijo komuniciranja, razreševanja težav, uresničevanje svojih
želja in spoznavanje sebe ter drugih. Neposredno dela z učenci, starši in
sodelavci (učitelji, л^odstл^enimi delaл^ci in delavci v pisarni). Sodeluje pri
razvijanju učnovzgojnega procesa in oblikovanju delovnih načrtov.
_^s ü CIA L N A l> li I) Л G () G / K Л_
Najbolj pomembno pa je, tako mislim, pomagati posameznikom, da
poiščejo svoje močne točke in najdejo načne, kako jih najbolj razviti. To
\фliva na pozitivno samopodobo, samozavest in je že zagotovilo, da ne bo
treba uporabljati "kurative".
Zaključek
Delo v šoh je dinamično, zanimivo, pestro. Zato se splača sprejeti izziv
in stopiti k ravnatelj, se mu predstaviti in mu povedati, zakaj te potrebuje.
Prav je, če ima vsaka šola v svetovalni službi več različnih profilov, ker
to omogoča boljši vpogled na sistem, težave ipd. Prav pa bi bilo tudi, če bi
organizirali tudi taka srečanja socialnih pedagogov, kjer bi izmenjavah
mnenja, pridobivali nove ideje in se tudi sproščah, ter seminarje, ki bi
omogočali nadgradnjo in pridobivanje novih znanj in spretnosti. Zato sem
bila zelo vesela, ko sem dobila v roke revijo Socialna pedagogika in pova-
bilo na prvi slovenski kongres. To namreč daje upanje, da se stvar premi-
ka na bolje in da bo kmalu dobo adolescence zamenjala zrela duha.
81
Potreba po socialno « ; 1
pedagoškem delovanju v
srednji šoli
The need for soeiaL^,- - ^
pedagogical work in
seconday schools
Ljuha Kapus^"
"Ljuba Kapus,
dipl.
de.Jeìitologinja,
Srednja
ekonomsko
turistična šola,
Gorenjska cesta
D, 4240
Radovljica.
Opravljanje svetovalnega dela v srednji šoli postavlja so-
cialnega pedagoga v specillčen položaj. Dejstvo, da je sam,
ima za posledico nujnost celovitega delovanja. Vloge peda-
goga, psihologa, socalnega pedagoga, socialnega delavca in
včasih tudi upravno administrativnega delavca se prepletajo
in le s skrbno pretehtanim načrtovanjem in izvajanjem lah-
ko socialni pedagog učinkovito potuje skozi zahtevne in raz-
nolike naloge. Usklajevanje teh vlog se seveda z vsakim po-
sameznim problemom, s posameznim dijakom in z vsako dru-
go situacijo spreminja.
Osebno ugotavljam, da ima socialnopedagoško področje
s svojo identiteto in značilnostmi v srednji šoh obilo možno-
sti za delo. Če se izrazim drugače, ima obilo obveznosti in
odgovornosti. Mladostniki, srednješolci, potrebujejo social-
nega pedagoga. In potrebuje ga srednješolski zavod kot in-
stitucija, ki je dolžna ustvarjati najboljše pogoje za učinkovi-
to izobraževalno in osebnostno rast svojih dijakov.
82
SOCIALNA P E DA G O G I K A
Namenoma ne bom poudarjala potrebe po delu z dijaki, ki imajo že
očitne težave na vedenjskem in osebnostnem področju in se (v običajno
omenjenih odstotkih) pojavljajo tudi med dijaki srednjih šol. Trdim, da bi
z individualnim delom z njimi svetovalni delavec - socialni pedagog lah-
ko izpolnil prav ves svoj delovni čas. Tehtne razloge za nujnost socialno-
pedagoškega dela vidim tudi v problemih, ki se v tem obdobju pojavljajo
v povsem običajni populaciji in v neizogibnih okoliščinah, ki pomenijo
hude stresne obremenitve sicer netrajnega značaja. Pomanjkanje social-
nopedagoškega razumevanja dijakovega problema v takih trenutkih in
pogojih ne more zagotoviti učinkovitosti pri obravnavi in zaželenih do-
brih rešitev.
Tako je eden od razlogov za socialno pedagoško delovanje (predvsem
v prvem letniku) izjemno velika sprememba pri prehodu dijakov iz osnov-
ne v srednjo šolo. Večina ima pri tem večje prilagoditvene težave. Po dol-
goletnem delu s srednješolci ugotavljam, da nanje tudi pedagogi gleda-
mo površno in mladostniku ne nudimo potrebne spodbude. Težave so hu-
de, a jih dijaki pogosto, po stari slovenski navadi, prav uspešno skrivajo in
zatajujejo. In mnogokrat tako zatajevanega strahu in s tem tudi nespo-
sobnosti za realno prilagajanje dijak ne more sam premagati. Tako se
pogosto dogaja, da dijaki, ki so vstopih v srednjo šolo kot zelo uspešni
učenci, odpovedo. Ali se ne morejo spopasti z novimi in hujšimi obve-
znostmi in odgovornostjo, ali se ne morejo sprijazniti z novo vlogo, ki jo je
povzročila sprememba, ali ne morejo premagati čustvenih ovir, ki jih pri-
naša soočenje s popolnoma novim okoljem in novimi ljudmi.
Stiske, ki jih vse to prinaša, sprožijo številne obhke vedenja, ki ne pri-
našajo učinkovitih rešitev. Umiki v pasivnost in brezvoljnost, agresivnost
in iskanje krivde pri drugih, iskanje nadomestnih zadovoljitev, niso učin-
kovita vedenja, ki bi dijakom omogočila zadovoljitev njihovih temeljnih
potreb, dobrega počutja kot pogoja za kakovostno delo in tako nemoteno
nadaljevanje šolanja.
Še enkrat poudarjam, da se to dogaja z dijaki, pri katerih v osnovni šoli
ni bilo opaziti nikakršnih ogrožajočih dejavnikov in so bili uspešni učen-
ci.
Tenkočutnost, ki je potrebna za razumevanje, in strpnost, ki je potreb-
na za trdno oporo dijaku, sta tisti izjemni sestavini socialne pedagogike,
ki morda bolj kot pri drugih strokah, omogočata sovpletenost. Takšno je
moje videnje stroke.
Posebne občutljivosti pri obravnavi so srednješolci potrebni tudi zara-
di razvojnega obdobja, v katerem so. V šolah se površno gleda tudi na
sicer deklarativno priznano težko prehodno obdobje, ki zajema nešteto
problemov mlade osebnosti. Dramatičnost dozorevanja in mladostnike-
^s o c / /i l /v /i p e d л a o g / k a
83
vega doživljanja tega je v veliki meri od\4sna od sociokultm^nega okolja.
Svojo pozitivno vlogo bo šola lahko odigrala le z razumevanjem in stro-
kovnim poznavanjem predvsem za mladostnika pomembnih procesov so-
cialnega vi^aščanja v širše skupnosti, njegovega doživljanja sebe v prija-
teljskih in drugih (šolskih) skupinah.
Dijakom je mogoče pomagati le v smislu obravnave medsebojnega
delovanja individuma in socialnega okolja, saj vraščanje v socialno živ-
ljenje ni odvisno samo od mladih, temveč tudi od tega, kako se odrash
odzivamo na mlade, kako sprejemamo njihovo včlanjevanje, kako si pri-
zadevamo, da bi mlade razumeli, jim prepuščali odgovornosti in zaupali
zrele vloge, kako sprejemamo njihove interese in potrebe. Prav ta inte-
rakcija pa je socialnopedagoško področje.
Za učinkovitost in dober potek izobraževalnega in vzgojnega procesa
je posebej pomembno, da so izvajalci tako strokovnjaki na področju pred-
meta poučevanja kot na področju pedagoške stroke. Za ustrezno vključe-
vanje v medsebojne odnose, za reševanje konfliktov in za suvereno in
učinkovito delo v razredu pa so nujna tudi dodatna znanja s psihološkega,
socialnoizobraževalnega procesa velika vrzel. Profesorji sami ugotavlja-
jo, da jim primanjkuje znanja o komunikaciji, razredni dinamiki, teoriji
učenja, človekovih vedenjskih mehanizmih, mladostnikovih razvojnih
značilnostih, etiologiji nastajanja disocialnih vedenj, obravnavi drugih raz-
vojnih motenja
Ob tej vrzeli je socialni pedagog v srednji šoli lahko v močno oporo in
pomoč pedagoškemu kadru pri delu v razredu in pri vzpostćivljanju odno-
sa s posameznim dijakom, kadar prihaja do konfliktnih položajev. Že s
svojim načinom dela, strpnimi odnosi, upoštevanjem lastnih potrei) in po-
treb drugih, z vztrajnostjo, odgovornostjo in doslednostjo lahko kaže so-
delavcem in dijćikom poti za prijaznejšo, boljšo in zato učinkovitejšo šolo.
In če učitelji čutijo pomanjkanje znanja in spretnosti že danes, pome-
ni, da bo ta primanjkljaj še mnogo večji s širšo integracijo mladostnikov s
posebnimi potrebami. Srednja šola je na tako vključevanje popolnoma
nepripravljena, ne le v smislu znanja pristopa k delu, ampak žal, tudi
glede miselnosti o njeni nujnosti.
Moje mnenje je, da je integracija nujna. Do tega spoznanja so me pri-
peljah predvsem dijaki sami. V razgovoru po obisku doma za otroke in
mladino z motnjami v razvoju, so mi zaupali, kako so se pred obiskom
bali srečanja z drugačnimi. Razlog za to je bilo dejstvo, da v dosedanjem
življenju razen izjem niso imeli priložnosti za srečanje z njimi in se tako
tudi niso mogh naučiti vzpostavljanja stika. Da jih je strah, je kriv sistem,
ki preprečuje stike in s tem učenje medsebojnih odnosov. Strpnosti in
sprejemanja drugačnosti se na ta način ne bomo nikdar naučih.
84
s o CIA L N Л r /i D A C O G / K Л
Drugo pozitivno izkušnjo sem doživela v Richfield Intermediate Scho-
ol v Minnesoti, kjer vključujejo v redne šole vse otroke, tudi težje prizade-
te. Tak otrok je, v vozičku in negihen, sedel v razredu in opazoval dogaja-
nje okoli sebe. Drugi otroci so bih pozorni nanj, mu prinesh papir, ga
pobožali, mu pridržali svinčnik v roki. Njegov obraz je izražal zadovolj-
stvo in srečo. V šoli je zaposlenih 79 učiteljev, od tega 18 defektologov.
Moja velika želja je, da bi socialnopedagoška stroka bistveno več pri-
spevala k prenavljanju našega šolstva kot prispeva trenutno. Sprejemam
trditve, da je za sodobno in napredno družbo najpomembnejše učenje
samostojnega dela in študija (in ne zapomnenje podatkov), učenje sode-
lovanja in dobrih, strpnih medsebojnih odnosov ter učenje samozavestne
in avtonomne osebnostne drže.
Okolje, ki nudi mladim pogoje za takšno učenje, pa lahko ustvarjamo
le s sovpletenostjo socialno pedagoških pogledov, zato menim, da bi po
uspešnem organiziranju Združenja in odmevnega kongresa lahko bila
zdaj to prvenstvena naloga socialnih pedagogov v Sloveniji.
Pispevek je povzetek diplomske naloge* z naslovom Otrok
na odru družinske drame (Verbič, 1997), ki prikazuje po-
gled na družino z vidika otroka in njegovega položaja v
njej. Otrok praviloma preživi svoje otroštvo in mladost v
družini. To je čas, ki je najpomembnejši za razvoj njegove
osebnosti. Družina je z vsemi svojimi elementi njegov prvi
in hkrati nenadomestljiv socialni prostor. Starša sta otro-
ku najpomembnejši vzor oziroma model identifikacije, pre-
ko katere razvije vrsto socialnih sposobnosti in temelje svoje
osebnosti. Družina se srečuje z različnimi konfliktnimi si-
tuacijami in problemi. Za ohranitev oziroma za vzposta-
vitev ravnotežja odgovarjata na probleme z obrambnimi
mehanizmi. Med temi je tudi projektivna identifikacija, ki
ima poleg obrambne tudi pomembno razvojno funkcijo.
Projektivna identifikacija je eden izmed mehanizmov, ki
nam omogoča razlago razvoja vloge "grešnega kozla" ali
"identificiranega pacienta". Ta vloga se v družini izraža v
različnih bolj ali manj izrazitih oblikah, tudi v obliki mo-
tenj vedenja in osebnosti. Odkrivanju motenj v družini in
vzrokov zanje mora nujno slediti pomoč. Ne zadošča le po-
moč posamezniku - "identificiranemu pacientu", ampak je
pomoči potrebna cela družina. Ena izmed oblik pomoči dru-
žini je družinska terapija. Mehanizma projektivne identifi-
*Diplomska naloga je nastala pod mentorstvom dr Alenke Kobolt.
"Marija Verbič,
dipl. soc. ped,
Strmi pot 4,
1000Ljubljana.
Procesi identifikacije v
družini
__' ; ^	s"	, - ' '	. '	-jS;	'	is ' ' ''' ~
Processes of
identification ih fartiihes
Marija Verbič^^
Povzetek
85
86
s o CIA L N A r E DAGO G í K A
kacije se natančneje loteva psihoanalitična družinska te-
rapija.
Ključne besede: družina, identifikacija, projektivna iden-
tifikacija, identificirani pacient, družinska terapija.
Abstract
The article is a summary of a graduate thesis entitled "The
Child on the Stage of a Family Drama" (Verbič, 1997),
which presents the family from the child's perspective and
from his/her place in it. As a rule the child spends his/her
childhood and youth in the family. This is the time that
marks the development of his/her personality most. The fa-
mily with all its elements represents his/her first and irre-
placeable social setting. Parents are his/her most impor-
tant examples or identification models with the help of
which he/she develops numerous social skills and builds
the foundation of his/her personality. The family, however,
faces various confiict situations and problems. To keep and
to establish balance, defensive mechanisms have to be ap-
plied. Among these is projective identification, which has
also an important developmental function besides being an
excellent defensive mechanism. Projective identification is
one of the mechanisms which gives us the explanation of
the development of the "scapegoat" or "identified patient"
role. In the family this role is manifested in more or less
overt forms, among them also in the form of behavioural
and personality disorders. Detecting disorders and their ca-
uses in a family must necessarily be followed by some kind
of assistance. Assisting the individual, i.e. the "identified pa-
tient", is not enough. Help is needed by the whole family.
One of the forms of family assistance is family therapy. It is
the psychoanalyticfamily therapy which deals in detail with
the projective identification mechanisms.
Key words:family, identification, projective identification,
identified patient, family therapy.
Uvod
V času študija socialne pedagogike so se mi zastavljala naslednja vjDra-
šanja: Ali zadošča poslati "bolnega" družinskega člana na zdravljenje v
psihiatrično bolnišnico ali otroka z motnjami vedenja in osebnosti v pre-
vzgojni zavod in, ali je s tem rešen ves problem? Ali je res vsa družinska
^s o C I A L N Л P E D Л G O G / /c A
87
problematika samo v tem otroku - "pacientu"? Kaj pa ostali družinski čla-
ni, nimajo nič pri tem?
Vsak posameznik v družini in družina kot celota se srečuje z različni-
mi konfliktnimi situacijami in problemi, na katere odgovarja z obrambni-
mi mehanizmi. Med temi je tudi projektivna identifikacija, ki ima poleg
obrambne tudi razvojno funkcijo. Projektivna identifikacija je tudi eden
izmed mehanizmov razvoja vloge "grešnega kozla" ah "identificiranega
pacienta". To pa zato, ker menim, da v tem mehanizmu tiči tudi možen
vzrok za razvoj motenj vedenja in osebnosfi. Poleg projektivne idenfifika-
cije sem v literaturi zasledila še dva zelo podobna mehanizma, t.j. dode-
ljevanje vlog in delegiranje.
Odkrivanje vzrokov motenj v družini ni namenjeno samo sebi, slediti
mora pomoč, reševanje. Zato na koncu spregovorim še o družinski tera-
piji kot eni izmed oblik pomoči družini. Družinska terapija namreč ne
zajame le posameznika, ampak celotno družino. Menim, da lahko spo-
znanja družinskih terapevtov uporablja tudi socialna pedagogika.
1. Družina kot sistem
Družina je otrokov prvi socialni sistem, je prvi prostor učenja social-
nih odnosov. V njej se postavljajo temelji človekove osebnosfi, razvije se
razmerje do samega sebe in odnos do drugih. Izkušnje iz matične družine
"usodno" zaznamujejo človeka za vse življenje.
Po opredehtvi Mare Selvini Palazzoli (v Čačinovič-Vogrinčič Í992, str.
70) je družina sistem, ki ureja sam sebe. Vodijo jo zakonitosfi, ki jih je v
svoji zgodovini sama izobhkovala po načelu poskusov in zmot. S številni-
mi komunikacijami, prenosom sporočil in protiakcijami se v družini eks-
perimentalno ugotovi, kaj je dovoljeno, na podlagi tega pa končno izdela-
jo lastna sistemska pravila.
Izhajajoč iz zgornje definicije, da je družina sistem, moram reči, da je
kot taka več kot samo skupek njenih delov. Sistem ima namreč svoje po-
trebe in svojo dinamiko, ki vključuje vse ostale dimenzije doživljanja, za-
znavanja in sprejemanja. Poglejmo si sedaj poglavitne elemente in dina-
miko temeljnega družinskega sistema, ki nas pogojuje in v marsičem opre-
deljuje.
Temeljno in piTO načelo vsakega sistema je njegova celovitost. Celota
je več kot skupek njenih posameznih delov. Tudi sistema družine ne obli-
kuje le seštevek posameznih družinskih članov (oče + mati + otrok), am-
pak so medsebojni odnosi tisfi, ki sestavljajo celoto. Zaradi tega zakona
celovitosti se sprememba na enem delu sistema odraža v spremembi na
drugem delu sistema.
Družina je kot sistem celota, hkrati pa se njeni člani glede na razhčne

o CIA L N A r K I) A C O G / K A
okoliščine povezujejo v manjše skupine, podsisteme (npr. podsistem star-
šev, podsistem otrok in ne redko še podsistem starih staršev). Pomembno
je, da se med posameznimi podsistemi izoblikujejo jasne meje. Naloga
družine je, da posamezniku kot podsistemu omogoči, da odkrije svoj e mei e.
da se razmeji od drugih podsistemov in da se identificira znotraj teh me-
ja. Otrok lahko vzpostavi in spozna svoje meje le, če so meje starševskega
sistema jasne (prim. Čačinovič-Vogrinčič 1992).
V družini se izoblikujejo določene vloge. Larsch (v Čačinovič-Vogrin-
čič 1992) opredeljuje vlogo kot celoto stališč, mnenj in vedenj, ki sodijo k
socialnemu statusu posameznika; od posameznika jih pričakujemo, on
pa jih doživlja in izvaja. Tako je vloga staršev, da pokažejo moškost oziro-
ma ženskost, očetovstvo in materinstvo: kako bih oseba, kako izraziti čust-
va, želje in zahteve. Vloga otroka pa je ubogati, biti radoveden, se učiti,
slediti odraslim in jih posnemati v njihovih vedenjskih modelih. Pri tem
ne smemo pozabiti, da imata najpomembnejšo vlogo oče in mati v nju-
nem odnosu do sebe in drug do drugega.
Vsak sistem temelji na cirkularnih relacijah in šele ta cirkularna inte-
rakcna delov v polnem pomenu ustvarja sistem. Vsak član družinskega
sistema ima svojsko sistemsko individualnost in vsak član posebej nosi v
sebi pečat celotnega sistema. Posameznikova globoka podzavest je vedno
v svoj skem odnosu z vsemi člani družine, pa tudi realnost vsakega posa-
meznega člana se oblikuje v odnosu z vsakim članom sistema.
Kot vsi socialni sistemi ima tudi sistem družine svoje potrebe. V njej
soobstajajo individualne potrebe staršev in otrok s skupinskimi potreba-
mi družine kot sistema. Z interakcijo in komunikacijo mora družina ust-
variti pogoje za pozitivno zadovoljitev individualnih in sistemskih potreb
oziroma za ustvarjanje ravnotežja. Tu želim poudariti tudi to, da družina
nujno potrebuje očeta in mater, povezana v zdravem odnosu, kajti prav ta
omogoča funkcionalno delovanje celotnega sistema družine.
Družina je kot sistem vedno v dinamični napetosti, zato je njeno delo-
vanje pogojeno z neprestanim vzpostavhaniem ravnotežja. Mehanizem,
ki omogoča vzpostavljanje ravnotežja, je vzet iz kibernetike - to je t. i.
feedback. Po teoriji sistemov potrebuje vsak socialni sistem za ravnotežje
dva mehanizma feedbacka: pozitivTii in negativni feedback. Pozitivni fe-
edback omogoča družini spremembo strukture in prilagajanje na spre-
minjajoče se zahteve, negativni feedback pa, nasprotno, vzdržuje stabil-
nost sistema.
Družina mora kot živ sistem rasti in se razvijati, vendar na način, ki ji
obenem omogoča, da ostaja. Kantor in Lehr (v Čačinovič-Vogrinčič 1992)
razlikujeta tri razhčne "homeostatične ideale", po katerih se družina rav-
na glede na to, na katerem mehanizmu feedbacka gradi, vzdržuje in urav-
nava distanco med člani.
-S o CIA L N A I' E D A G O G / K A
89
Družina lahko utemelji homeostazo na negativnem feeclbacku, na
feedbacku konstantnosti. To je zaprta družina, ki vzpostavlja in vzdržu-
je toge meje, skladne norme in vrednote ter preprečuje sleherno spre-
membo. Poljubne (tudi anarhične) družine gradijo homeostazo na pozi-
tivnem feedbacku ali feedbacku spreminjanja. Te so tako zelo prilagod-
ljive in fleksibilne, da ne morejo vzpostaviti identitete in konstantnosti
te identitete. V tej družini lahko posameznik dela kar hoče. Odprte dru-
žine pa utemeljujejo svojo homeostazo na kombinaciji pozitivnega in
negativnega feedbacka; spreminjanje je omogočeno, vendar tudi ome-
jeno, da ne bi vodilo do togih meja ah v anarhijo (prim. Čačinovič-Vo-
grinčič 1992).
Komunikacija je izredno pomemben sestavni del vsakega medoseb-
nega odnosa, tako tudi znotraj družine. Brajša (v Čačinovič-Vogrinčič 1992)
je opredehl komunikacijo kot dvorezen meč: lahko združuje pa tudi odtu-
juje, zbhžuje in oddaljuje, rešuje probleme ah nerešene probleme še bolj
zaplete, razsveth ah še bolj zamegh, marsikaj razjasni, marsikaj pa zavije
v še večjo temo, nasprotne strani zbliža ali jih še bolj spre med seboj, ljudi
osreči ali jih še bolj onesreči.
Kljub svoji dvoreznosti ali prav zaradi nje ima družinska komunikaci-
ja izreden pomen za razvoj posiimeznikove osebnosti, zato ni vseeno, kak-
šna je. Pomembne so zlasti izkušnje iz zgodnjega otroštva. Zgodnja ko-
munikacija in interakcija namreč postaneta najpomembnejši emocional-
ni izkušnji, s tem pa tudi sestavni del otrokove osebnosti in gonilna sila, ki
usmerja njegovo vzpostavljanje odnosov z drugimi. Ponavljajoče se obli-
ke emocionalnih izkušenj v komunikaciji predstavljajo temelj izgrajeva-
nja psihične strukture, ki potem določa pot, po kateri oseba stopa v svet.
Komunikacija je tudi temelj vseh procesov družinske dinamike, ki jih bom
opisala v nadaljevanju naloge.
2. Identifikacija kot proces v razvoju posameznika
človek se v svojem socialnem prostoru srečuje z osebami, ki so mu
všeč, ga privlačijo in ženejo k posnemanju. Postanejo mu model, vzor, s
katerim se hoče poistovetiti, mu poslati podoben v besedah, oblačenju,
načinu obnašanja. To se uresničuje na podlagi psihološkega mehanizma,
ki mu pravimo socialna identifikacija (prim. Dizionario di psicologia, str.
507). Identifikacija je pomemben element pri oblikovanju osebnosti, nje-
nega Nadjaza. Gre za prevzemanje lastnosti drugih ljudi, ustanov, idej, s
pomočjo opazovanja in posnemanja (prim. Možina; v iMiller 1992, str. 220).
Ker je družina otrokov prvi socialni prostor, so starši zanj najpomemb-
nejši vzor ali model identiflkacije. Otrok oziroma kasneje mladostnik prek
identifikacije ponotranja starševske poteze, ki nato določajo poteze nje-
90
s o CIA L NA r K D A G O G / K A
govega obnašanja. To ima za posledico oblikovanje otrokove identitete.
Zaradi izjemne funkcije, ki jo ima identifikacija v otrokovem razvoju, ni
vseeno, s kom se identificira, oziroma kakšni so njegovi modeli - najprej
starši, kasneje pa predvsem vrstniki in prijatelji.
V prvih šestih do osmih mesecih življenja je novorojenček dokaj avti-
stičen, ko še ni vzpostavil objektnega odnosa, ampak le vzdržuje notranjo
homeostazo z uravnavo notranjih in zunanjih dražljajev. Obrat navzven
se zgodi od šestega do desetega meseca z razvojem simbioze s pomemb-
no drugo osebo. Pojavijo se tudi razvojne sposobnosti, vezane na opazo-
vanje, kot npr. zrcaljenje in imitacija. Vse to omogoča primitivno (pri-
marno) emocionalno identifikacijo. Otrok z povzema z imitacijo od vzora
(objekta) celotne vedenjske vzorce ter jih ponotranja. Primitivna identifi-
kacija kasneje ni več ustrezen mehanizem, kajti otrok ne more ostati v
simbiozi, ostaja pa temelj kasnejši sposobnosti empatije (prim. Praper
1992, 1996).
Okrog šestega do desetega meseca otrokovr starosti se začne proces
separacije in individualizacije. Diferenciacija - prva stopnja separacije -
omogoča otroku, da zaznava ljudi v svojem okolju kot različne od sebe.
Tudi ločevanje predstav o sebi in predstav o objektu, s katerim je še v
simbiozi, je vedno boljše. Tako je otrok sposoben dvigniti identifikacijski
proces na raven sekundarne (selektivne) identifikacije. Presegati začne
diado in ni več vezan le na en vzor (objekt), kar mu daje razhčne identifi-
kacijske možnosti. Hkrati pa mu ta proces razvoja omogoča, da je sposo-
ben pri razhčnih ljudeh zbrati le tiste poteze in lastnosti, ki v njem zbudi-
jo občudovanje, in se tako le s temi identificira. Zdaj se npr. lahko hkrati
identíñcira z močnim očetom in ljubečo materjo (prim. Praper 1992,1996).
Diferenciaciji sledi obdobje prakticiranja (od 10. do 16. meseca). Mo-
torične sposobnosti in kontrola izločanja so vedno boljše. Otrok se začne
identificirati s čistočo, ki mu predstavlja grandiozno fantazijo o lastni
zmožnosti. S tem pa je povezana tudi potreba po samokontroli in boleče
izkušnje ob neuspehih (prim. Praper 1996).
Na tem mestu ne smem mimo procesa identihkacije v ojdipovskem
položaju, v katerem se običajno deček bori z očetom za materino ljube-
zen, deklica pa z materjo za očetovo ljubezen. Zgodi pa se lahko tudi to,
da hoče imeti deček očeta zase, četudi se hkrati bori za mater kot objekt
ljubezni. Oče je namreč za dečk vzor in izvor identifikacijskega procesa.
Identifikacija z očetom pa je zanj tudi ugoden izhod iz ojdipovskega polo-
žaja, kar lahlo oba, oče in mah, močno zaostrita (prim. Praper 1992).
Pri deklicah se ojdipovska situacija rešuje v dveh potezah. Dekhca naj-
prej še zadrži mater kot objekt falično-ojdipskih teženj in očeta doživlja
kot tekmeca. Ko pa je ločitev od matere že lažja, pripelje individualizacija
^S o C I Л L N Л r E D A G O G / K Л
91
deklico ob bolj poudarjenih seksualnih težnjah do jasnejše ženske vloge.
Zdaj postane mati tekmica v boju za očetovo ljubezen. Identifikacijski
proces v tej situaciji podpre njeno usmerjanje na bolj sprejemajočo žen-
sko ah bolj mišično-akcijsko usmerjeno moško pozicijo - od\dsno, s kom
se identificira (prim. Praper 1992).
Po tretjem letu pride do t.i. psihološkega rojstva. Proces separacije in
individualizacije je izpeljan, otrok začne sebe imenovati jaz, utrdi svojo
individualnost ter pridobi bolj reahstično podobo o sebi in o objektu. Obh-
kuje tudi ego ideal (predstavo o tem, kakšen bi moral biti) in prve oblike
superega. Diadni odnos preraste v triadnega - triangulacija. Ob tem pri-
haja tudi do razlikovanja med idom, egom in superegom. Okrog šestega
leta je izoblikovana temeljna struktura osebnosti (prim. Praper 1996).
V	adolescenci se ves postopek znova ponovi. Identifikacijski proces
sedaj doseže svoj drugi vrh, ko mladostnik naravnost hrepeni po istovete-
nju s skupino, ki mu po njegovem mnenju predstavlja prave ideale.
V	tesni zvezi s procesom identifikacije so tudi introjekcija, projekcija
in projekti\Tia identifikacija. Otrok jih je sposoben uporabljati že zelo zgo-
daj - v simbiotični fazi. Tako npr. vznemirjen, utrujen in zaspan otrok
introjicira materino mirnost in se na ta način tudi sam umiri. Nadalje v
mater projicira tisto, kar bi sam potreboval (npr. predstava o vsemogočno-
sti) in se nato s primitivno identifikacijo zliva s to predstavo, da bi se je
polastil (prim. Praper 1996).
Kasneje se pridruži še mehanizem razcepa. Otrok je sposoben razce-
piti dobre in slabe predstave o sebi in o objektu. Slabe predstave o sebi
introjicira in jih spremeni v slab del sebe, kar pa je težko nositi. Zato jih
kdaj pa kdaj projicira, najpogosteje v tranzitorni objekt (npr. v medved-
ka). V nasprotnem primeru pa, ko introjicirane predstave ostanejo zno-
traj posameznika, lahko povzročijo samozaničevanje, občutke krivde, lah-
ko celo mazohistične akcije (prim. Praper 1996).
Še vedno v obdobju primitivne identifikacije se mehanizmom intro-
jekcije, razcepa in projekcije pridruži še mehanizem projektivne identifi-
kacije, o katerem bom bolj obširno spregovorila v naslednjem poglavju.
Introiekciia (^mašanje) pomeni absorbcijo zunanjega sveta, ko oseba
sebi pripisuje težnje in lastnosti drugih. Pogosto se uporablja v zvezi z
identifikacijo, ke se sproži s posredovanjem mehanizma introjekcije. Za-
to se stanje osebnosti, do katerega jo mehanizem introjekcije pripelje,
imenuje introjektivna identifikacija.
Projekcija lahko označuje: proces nezavednega pripisovanja lastnosti,
stališč ali subjektiл^lih procesov drugim; proces pripisovanja svojih želja
in napak, ki si jih ne priznamo, drugim; ali proces sprejemanja objektiv-
nih dražljajev, kot to narekujejo osebni interesi, želje, strahovi ali priča-
92
s o CIA L N A r E D A G O G í K A
kovanja ( prim. Bažić 1990). V prvih dveh primerih suhjelU projicira svoje
lastnosti v objekt, v tretjem primeru pa bi lahko rekh, da subjekt sprejme
projicirane lastnosti, se z njimi identificira - gre za projektivno identifika-
CÜO.
Za nadaljnje razumevanje naj v tej zvezi spregovorim še o pojmu "gre-
šnega kozla" ali identificiranega pacienta. Gre za proces, v katerem za
razreševanje svojih notranjih konfliktov najdemo nekoga, ki mu pripišemo
svoje slabosti, napake in lastnosti, ki jih sebi ne priznamo. S tem "preloži-
mo" krivdo za nastanek konflikta nanj, na "grešnega kozla" ali identifici-
ranega (označenega) pacienta.
"Grešni kozel" samo sprejema pripisane (projicirane) vsebine, ne raz-
vije pa patološkega vedenja. V primeru pa, ko je v osebnostni strukturi
posameznika oziroma grešnega kozla kakršna koh šibkost ah so projek-
cije premočne, da bi jih mogel vzdržati, prevzame vlogo identificiranega
pacienta in odigra patologijo celotnega družinskega sistema.
5. Projektivna identifikacija
v literaturi, ki mi je bila dosegljiva, nisem zasledila enoznačne opre-
delitve projektivne identifikcije, temveč več precej razhčnih. Nekatere
med njimi ta isti mehanizem imenuje tudi drugače, kot npr.: projekcija,
introjekcija, introjektivna identifikacija. Omejili se bomo le na Kleinovo
in Ogdenovo opredelitev, ker menim, da sta bistveni za nadaljnje raume-
vanje. Ob proučevanju teh opredelitev sem zasledila tudi premik opazo-
vanja mehanizma projektivne identifikacije od intrapsihičnega k inter-
personalnemu področju.
Kleinova je leta 1946 kot utemeljiteljica pojma projektivne identifika-
cije z njim označila otrokovo paranoidno-shizoidne držo v prvih mesecih
življenja (to je drža, v kateri se otrok čuti preganjanega od zunanjega
sveta. Zaradi tega doživlja strah in se zapira v svoj svet - je egocentričen).
Otrokov ego uporabi ta obrambni mehanizem zato, da bi premostil svoje
lastne destruktivne občutke, ki izvirajo iz nagona smrti in v njem izzivajo
anksiozne občutke; boji se, da se mu bo objekt - materina dojka - mašče-
val. Da bi se izognil temu maščevanju in z njim povezani tesnobi, razcepi
sebe in objekt na dober in slab del ter projicira vse negativne vsebine v
zunanji svet, tako da ogrožujoča dojka postane polna sovraštva in tudi
sama sovraži. Otrok ta del sebe, ki ga je projiciral na materin objekt, izku-
si, kot da bi mati z njim napadla njega, identificira se s preganjaj očim
materinim objektom in tako še naprej goji paranoidno-shizoidno držo. Iz
nje izstopi, ko njegov self postane zmožen spoznati, da lahko obstaja v eni
osebi slabo in dobro (prim. Gostečnik 1994).
Kleinova tudi meni, da lahko otrok na isti način projicira tudi dobre
^S o C ¡ALNA r /<; I) A G O G / K A
93
dele sebe. Otrok tako doživlja dobre objektne odnose, kar je še kako po-
membno za dobro integracijo jaza (prim. Gostečnik 1994).
Ogden je na podlagi svojih kliničnih izkušenj takole opisal razliko med
projekcijo in projektivno identifikacijo opisuje takole: pri proiekchi gre
za to, da "(...) vidik jaza, ki ga fantazija izvrže, zanikamo in pripišemo
sprejemniku." Pri projektivni identifikaciji pa "(...) pošiljatelj subjektivno
izkuša enost s sprejemnikom v skladu z izvrženim čustvom, idejo ali sa-
mopodobo" (Ogden 1982, str. 34). V procesu projekcije gre za to, da neže-
leni vidik jaza (nesprejemljiva čustva, različne ideje, negativna samopo-
doba...) zanikamo, izvržemo iz sebe in pripišemo nekomu drugemu, tj.
sprejemniku, ki ta "izvrženi" vidik jaza sprejme. Sedaj lahko pošiljatelj te
vsebine opazuje (saj so izven njega), jih zaznava v sprejemniku in se čuti
z njim povezanega (enost z njim).
Projektivna identifikacija je po njegovem mnenju množica fantazij in
spremljajočih objektnih odnosov v intrapsihični razsežnosti, ki poteka v
štirih fazah:
1.	pošiljatelj želi prenesti neželjene ali posebne ciljne vidike sebe v dru-
gega;
2.	pošiljatelj v sprejemniku preoblikuje ali povzroči čustva, ki ustrezajo
pošiljateljevim čustvom ah fantazijam; gre torej za indukcijo teh ču-
stev in fantazij v sprejemnika, ki nanje odgovarja;
3.	sprejemnik, še posebej, če je ranljiv, sprejme in "predela" projekcijo;
4.	pošiljatelj ponovno sprejme oziroma internahzira predelano projekci-
jo (prim. Ogden 1982).
Po Ogdenovi razlagi projektivna identifikacija ni le obrambni mehani-
zem, ampak proces, ki je značilen za mnoge povsem nepatološke medo-
sebne interakcije. Sprašuje se, kakšne intrapsihične in medosebne koristi
prinaša projektivna identifikacija. Našteje naslednje štiri smotre:
1.	obramba, ki omogoča, da se pošiljatelj distancira od neželjenih delov
jaza ah pa jih oživi v nekem drugem subjektu;
2.	komunikacija, ki omogoča pošiljatelju, da je razumljen s tem, ko prisi-
li sprejemnika, da izkuša enake občutke kot on sam;
3.	objektna odnosnost, ki pošiljatelju omogoči tako interakcijo s spreje-
mnikom, ki je dovolj razločna, da le ta sprejme projekcijo, in vendar
še ne dovolj diferencirana in zato dopušča pojavljanje nesporazumov
in vzdržuje občutek enosti;
4.	odpiranje pofi za psihološke spremembe, ki omogočajo pošiljatelju,
da se s pomočjo pono\Tie introjekcije projiciranih vsebin, ki jih spreje-
mnik predela, spremeni; npr.: vzgoja v odnosu med materjo in otro-
kom, v zakonu ah v terapevtskem odnosu (prim. Ogden 1982).
94
s o C I A L N A l> Ii D A G O G / /( A
4. Projektivna identifikacija v družini in pojav
identificiranega pacienta
Iz zgornjih opredehtev projekhvne identifikacije vidimo, da gre za pro-
ces, ki poteka med pošiljateljem in sprejemnikom. Pošiljatelj projicira,
sprejemnik pa projicirano vsebino sprejme, se z njo identificira; na nek
način postane cilj ah žrtev projekcije. V primeru, ko gre za projekcijo
slabih lastnosti ah konfliktnih vsebin pošiljatelja, lahko rečemo, da spre-
jemnik s tem, ko se identificira s projicirano vsebino, sprejme vlogo "gre-
šnega kozla" ali "identificiranega pacienta". To se neredko dogaja v dru-
žinah, ko posameznega člana postavijo v to vlogo zato, da ohranijo ravno-
težje.
Takoj moram pojasniti, da projektivna identifikacija ni vzrok, temveč
le mehanizem razvoja vloge grešnega kozla oziroma identificiranega pa-
cienta. Poleg projektivne identifikacije sem v tej vlogi zasledila še dva
podobna mehanizma: dodeljevanje vlog in delegiranje.
Na podlagi delovanja mehanizma projektivne identifikacije otrok po-
stane sprejemnik projekcije svojih staršev, kar omogoča, da:
•	starši ohranijo integriteto svojih osebnosti,
•	se ohrani družinsko ravnotežje in
•	se razvojna blokada zadrži le pri otroku - identificiranem pacientu.
Družina nujno potrebuje očeta in mater, medsebojno povezana v zdra-
vem odnosu. Če tega odnosa med njima ni, je otrok postavljen pred izbi-
ro. Lahko se odloči za enega roditelja in se od drugega odvrne, kar v njem
povzroči občutke krivde. Morda bo vložil vso svojo energijo v to, da pre-
mosti prepad med staršema, ali pa se bo vse svoje otroštvo trudil, da bi
obema ustregel v njunih nezdružljivih pričakovanjih. Lahko pa prevzame
tudi vlogo krivca za nesporazume in nerazumevanje.
Družinski člani v svojih tesnih medsebojnih odnosih močno vplivajo
drug na drugega. Otrok ponotranji trenutne potrebe svojih staršev in nji-
hovega zakonskega odnosa. Te so nato utelešene v otrokovi osebnostni
strukturi. Starši pogosto projicirajo medsebojne konflikte na enega svojih
otrok. Razvije se t. i. trikotniški odnos, kar pomeni razširitev konfliktnega
odnosa med dvema osebama še na tretjo osebo. V tem prüneru se po-
rušijo generacijske razlike. Trikotnik zamaskira ali zamegli zakonski kon-
flikt. Konfliktnost med partnerjema popusti, ko otrok, ki prevzame vlogo
idenficiranega pacienta, to omogoči tako, da sam postane problematičen,
se začne problematično vesti. Ta otrok nosi vso patologijo celotnega dru-
žinskega sistema, s tem pa omogoča funkcioniranje in kontinuiteto druži-
ne kot sistema (prim. Gostečnik 1997).
_S()C I Л I. N A P /.; D л G O G I K Л
- 95
Richter (v Čačinovič-Vogrinčič 1992) govori o dodeli evani u oziroma
sprejemanju vloge razbremenjeval ca konfliktov. Dodeljevanje predpisa-
ne vloge posameznega člana (predpisovalca) kompenzacijsko razbreme-
ni notranjih konfliktov. Namesto da bi se z njimi spoprijel, jih vnaša (pro-
jicira) v partnerja ah, kadar to ne more, v otroka in z njim manipulhvi kot
z nadomestnim objektom svojih lastnih zadovoljitev.
Richter je klasiiiciral pet najpogostejših predpisanih vlog, ki jih pre-
vzamejo otroci: vloga nadomestka za partnerja, vloga kopije podobe, ki jo
ima roditelj o sebi, vloga idealnega sebe roditelja, vloga negativne podo-
be, ki jo ima roditelj o sebi, vloga zaveznika (v Čačinovič-Vogrinčič 1992).
Hkrati pa Richter (v Čačinovič-Vogrinčič 1992) meni, da dogajanja v
družini ni mogoče razlagati le kot posledico motenosti enega člana, ki
drugemu vsiljuje vlogo razbremenjevalca v konfliktu. Predpisovanje ali
dodeljevanje vloge na eni strani in sprejemanje na drugi sta tako preple-
tena, da ni mogoče govoriti o vedenju enega posameznika kot o vzroku za
vedenje drugega.
Zdi se, kot da so otroci, ker je od družine in odnosov v njej odvisno
njihovo preživetje, "ujeti" v določene sistemske vloge, s katerimi kažejo
na bolečo, travmatsko realnost družine, obenem pa znova vzpostavljajo
sistemsko stabilnost. O teh t.i. sistemskih vlogah govori Bradshaw (prim.
Gostečnik 1997). Govori o družini s sedmimi otroki, med katere so pora-
zdeljene naslednje vloge: odgovorni otrok, upornik ali grešni kozel, emo-
cionalni ali najbolj senzitiven otrok, družinski "klovn", princesa, izgub-
ljeni otrok, najmlajši pa je verjetno razvćijen otrok.
Te vloge so posplošene - stereoflpi. Pozna jih vsaka družina (v družini
z manj otroki nosi en otrok več vlog), toliko bolj tiste družine, kjer v pod-
sistemu staršev nastopa nagnjenost k patološkemu vedenju. Bolj ko je
izrazita patologija v starševskem podsistemu, bolj se to odraža pri otro-
cih, bolj izrazite so navedene vloge. Izrazitost vlog je odvisna tudi od značaj-
skih sposobnosU posameznikov, kajti od vsakega posameznika je odvi-
sno, kako bo odgovoril na družinsko situacijo.
Tudi Stierlin (v Čačinovič-Vogrinčič 1992) govori o dodeljevanju vlog,
pri tem pa uvaja pojem delegacije. Razhko med vlogo in delegacijo vidi v
tem, da vloga posamezniku še omogoči neko distanco, delegacija pa ne
več, saj je osebna prisega zvestobe. Biti delegiran pomeni prevzeti po-
slanstvo, kar vsebuje etično dimenzijo - osebno zavezo zvestobe do tiste-
ga, ki delegira, s tem pa tudi neko obveznost in odgovornost.
Najpogostejše zadolžitve Stierlin (v Čačinovič-Vogrinčič 1992) razvrsti
v tri skupine:
1.	Delegat mora izpolniti temeljne afektivne potrebe staršev.
2.	Delegat mora izpolniti zadolžitve, ki služijo jazu enega od roditeljev
96
s o CIA L N A P E D A G O G / K A
(zadolžitve pomoči in opore, obrambne naloge, delegat kot izvidnik ali
poskusna oseba)
5. Delegat mora izpolniti naloge, ki služijo roditeljevemu nadjazu; pre-
vzema naloge za izpolnitev roditeljevih idealov.
V	procesu delegacije nastopata hkrati centipetalna in centrifugalna si-
la, zato v njem nujno pride do konfliktov. Zdi se, da ti dve sili hkrati in z
enako močjo vlečeta starše vsaka na svojo stran. Otrok NAJ bi se ločil od
staršev, naj bi bil svoboden, hkrati pa MORA izpolniti dodeljeno vlogo.
Njegova naloga je, da sprejme to starševsko ambivalentnost, nanjo pri-
stane in sprejme nase posredujočo vlogo. To je vloga otroka, ki odhaja in
hkrati ostaja, kakor mu določa ambivalentnost staršev. Otrok jo sicer spret-
no izpolni, toda žal gre to na račun njegovega osebnostnega razvoja.
V	družinah najpogosteje nosi posledice otrok. Zakaj mora biti ravno
on ta žrtev? Na to vprašanje odgovorimo z naslednjimi mislimi:
1.	Razvojna pogojenost. Otrok potrebuje odvisnost od staršev, da bi se
počutil varnega in da bi mobiliziral vse svoje moči za lasten razvoj.
Ker je odvisen od staršev, sprejme njihovo držo kot edino mogočo.
2.	Pozicija moči. Otrok je šibki člen družinskega sistema, nima moči, s
katero bi se mogel braniti "dodeljene" vloge.
3.	Gre za otrokovo preživetje, kar je osnovna človekova potreba, zato bo
storil vse, kar je potrebno, da ohrani sistem družine v ravnotežju. Po-
stal bo čustveni oče ah mati za svoje brate in sestre, prevzel bo vlogo
"čustvenega moža ah žene", v sistem bo prinašal občutek varnosti, lju-
bezni, zavarovanosti, prevzel bo funkcije zakonskega podsistema ter
prilagodil svoj vedenjski sistem potrebam družine. Naučil se bo, kaj je
dovoljeno povedati, misliti, želeti, hoteh in kaj obdržati zase. Na ta
način bo razvil svojski mehanizem mišljenja, čutenja in delovanja. Vse
to gre lahko tako daleč, da pusti v otroku težke posledice. Lahko bi
rekli, da so zaradi otrokove pozicije lahko starši, zaradi lastnih nera-
zrešenih konfliktov v svojem podsistemu, "morilci duše" svojih otrok.
Seveda pa ne moremo reči, da poteka v družini le enosmerni proces:
starši-otroci. Med drugim igra svojo vlogo tudi svoboda posameznika, na
podlagi katere se odloči, kaj bo storil s projicirano vsebino: ali jo bo spre-
jel takšno, kot je, in ravnal v skladu z njo, ali pa jo bo sebi primerno pre-
delal in šele nato po njej ravnal. Tu se skriva odgovor na vprašanje: Zakaj
niso vsi otroci "problematičnih" staršev "problematični"? Pri odgovoru
na to vprašanje ne smemo spregledati spoprijemalnih strategij in močnih
točk, s katerimi je otrok opremljen, pa tudi ne rizičnih dejavnikov v njem
ali v okolju.
Različne posledice projektivne identifikacije in drugih podobnih
cS o C I A L N A r li I) A C, O G i K A
91
obramb v družini so nekateri avtorji strnili in izoblikovali v tipologije dru-
žin. Navedla bom le nekatere:
Slipp (1984) je odkril temeljne oblike patoloških družinskih razmerij.
V	družinah, ki jih opisuje, so odnosi neodzivni na razvojne potrebe otrok
in ne prispevajo temeljnih prvin za osebnostno rast ostalih članov družine.
V	samem jedru pa so ti odnosi podzavestni poskus staršev, da bi na ta
način eksternalizirali in obvladah lastne pretekle travmatične elemente
iz otroštva, ki so postali ponotranjeni. Primitivni obrambni mehanizmi
projektivne identifikacije, zanikanja, razcepljenosti in idealizacije so v
teh družinah poglavitni operativni psihološki instrumenti.
Slipp (1984) meni, da so določene oblike razcepa in projektivne iden-
tifikacije povezane z določenimi tipi družinskih odnosov, ki vodijo v dolo-
čene tipe pripisovanja vlog, te pa so povezane z določeno psihopatologijo
identificiranega pacienta. Na podlagi teh štirih dejavnikov je opredehl in
opisal štiri glavne tipe družin: družino s shizofrenim otrokom, družino s
histeričnim otrokom, družino z depresivnim otrokom in družino z delink-
ventnim otrokom. V shizofrenih družinah gre za zanikana čustva agresije
ali vzgojno zanemarjenost. V histerični družini je otrok v vlogi nadomest-
ka za čustveno odsotnega roditelja. V depresivni družini pride pri enem
od partnerjev do razcepa na dober in slab del, pri čemer je dobei- objekt
namenjen otroku, slab pa pćutnerju. Prav tako gre za razcep tudi v delink-
ventni družini, s to razliko, da je tokrat slab objekt projiciran v otroka.
Richter (v Čačinovič-Vogrinčič 1992) razdeli družine v simptomatsko
nevrotične družine in karakterno nevrotične družine. V konfliktnem po-
ložaju je družina postavljena pred izbiro, da bodisi ohrani navzven nor-
malen odnos do stvarnosti in dopusti, da latentni pacient dekompenzira
(simptomatsko nevrotična družina), bodisi da žrtvuje odnos do stvarnosti
in postane kot celota solidarna s potencialnim pacientom (karakterno nev-
rotična družina).
V simptomatsko nevrotični družini se zgodi, da del družine ah njen
član reši svoje konflikte s tem, da jih naloži drugemu. Tako družina tega
člana bolj ali manj zavi^že ali žrtvuje in se s tem zavaruje. Zdnivljenje
pacienta ali žrtve navadno vodi k izbruhu simptomov pri drugem članu,
kar je jasno znamenje, da je pacient le zunanji simptom notranjih družin-
skih konfliktov Simptomatsko nevrotične družine bi bilo mogoče raz\T-
stiti na tiste, ki si z nosilcem simptomov le občasno pomagajo iz konflikt-
nih napetosti, in tiste, ki na ta način stalno rešujejo konflikte. Nadalje se v
nekaterih družinah nosilec simptoma spreminja, drugje pa to ostaja ve-
dno ista oseba (prim. Čačinovič-Vogrinčič 1992).
Karakterno nevrotične družine si pod ^^livom neobvladanih kon-
fliktov obhkujejo svojski navzven zaprti ne\Totični svet.
98
s o CIA L N A P E D A G O G / /( Л
Richter (prim. Čačinovič-Vogrinčič 1992) navaja tri típe karalíterno nev-
rotične družine: anksiozno-nevrotična družina ali "sanatorij", paranoidna
družina ali "trdnjava" in histerična družina ali "teater".
Kaže, da otroka že sam njegov status sih v to, da se mora vključiti v ta
kruti, že izdelani sistem družinskih obramb. Zanj je vloga že izoblikova-
na. To je vloga, ki se ujema s specifično družinsko obrambo pred strahom
in obupom. Če enemu od otrok uspe zbrati dovolj poguma, da se upre,
pride do zloma karakterno nevrohčne družinske sohdarnsti. Lahko se spre-
meni v simptomatsko nevrotično družino, kajh nekdo mora plačati ceno
izoblikovanega neustreznega spoprijemanja s konflikti.
Stierlin (v Čačinovič-Vogrinčič 1992) govori v okviru koncepta delega-
cije še o dveh pomembnih in nasprotujočih si konceptih: o konceptu ve-
zanosti in konceptu izrinitve. V njima se kaže razmerje med centrifugal-
nimi (koncept vezanosti) in centipetalnimi (koncept izrinitve) silami v
odnosu med starši in otroki.
V	družini, kjer prevladuje odnos vezanosti, ravnajo vsi njeni člani po
predpostavki, da sta varnost in zadovoljitev možni le znotraj družine, kaj-
ti zunanji svet je sovražen in zastrašujoč. Starši vežejo otroka na družin-
ski geto in s tem zavirajo razvoj njegove samostojnosti. Posledica je in-
fantilizacija odraščajočega otroka. Primer te vrste vezanosti je mati, ki
hoče svojemu otroku dati vso tisto ljubezen, ki jo je sama kot otrok pogre-
šala.
V	primeru izrinitve starši doživljajo svoje otroke kot oviro, ki jim
preprečuje razreševanje lastne krize, zato jih silijo, da se čimprej loči-
jo od njih; kot da jih nočejo več. Ti otroci so prepuščeni sami sebi,
nihče se z naklonjenostjo ne ukvarja z njimi, nihče jim ne posreduje
izkušnje, da so pomembni. To jih sili v predčasno in s tem omejeno
avtonomijo.
Roszormenyi-Nagy (v Gostečnik 1994) govori o družinah, ki so
obrambno razvile nezdravo obliko vdanosti. V družini, ki otroku ne nudi
priznanja in čustvene pozornosti, marveč ga zlorablja za lastno zaščito
pred samouničenjem, je otrok priklenjen na svoje starše. Nanje ga veže
občutek vdanosti, kar se lahko kaže v obliki šolske fobije, v destruktivni
obliki upravičenosti staršev do otrok (kronično nezaupanje s strani
staršev) ali v destruktivnem postaršenju (infantilizacija, posesivnost, po-
kroviteljstvo).
5. Družinska terapija
Doslej sem skušala predstaviti vidike družinske dinamike skozi pri-
zmo mehanizmov idetifikacije, projektivne identifikacije, delegiranja in
-srw; / /i L N A l> li I) A G O G / K A
99
dodeljevanja vlog ter v njej odkriti identificiranega pacienta. Raj sedaj?
Ali je s tem že vse opravljeno? Nikakor! Diagnostiki mora nujno slediti
ustrezna pomoč.
Zaradi dejstva, da pri razvoju vloge identificiranega pacienta sodeluje
vsa družina, je nujno, da v pomoč oziroma zdravljenje vključimo vse nje-
ne člane. Družinska terapija je posebna metoda obravnavanja psihičnih
motenj, v kateri terapevtska intervencija ni usmerjena na posameznika (s
tem se ukvarja individualna terapija), ampak na družino kot celoto. Sku-
ša prodreti v razmerja med psihosocialnimi funkcijami družine in usodo
posameznika v njej. Zastavlja si v]Drašanje, kakšen vpliv imajo družinski
medosebni odnosi, zlasti ravnanje očeta in matere, na nevi^otični razvoj
otroka. Gre za to, da se družinski problem osveth in reši tam, kjer je na-
stal - v družini. Cilj družinske terapije pa ni le odprava simptomov ali
prilagajanje osebnosti okolju, temveč je njen cilj ustvariti nov način živ-
ljenja (prim. Čačinovič-Vogrinčič 1992).
Poznamo več vrst, metod in tehnik družinske terapije. Omejila se bom
le na psihoanalitično družinsko terapijo in znotraj nje na objektno-rela-
cijski koncept kot terapijo, ki upošteva mehanizme, ki sem jih opisala v
prvih poglavjih, še zlasti projektivno identifikacijo kot ključni mehani-
zem nastajanja identificiranega pacienta.
Psihoanaliza je vnesla v človekova spoznanja osi-ednjo novo dimenzi-
jo: nezavedne psihične procese, ki imajo lastno, posamezniku nedosto-
pno dinamiko (prim. Čačinovič-Vogrinčič 1992). Prvotno je bila psihoana-
litična teorija usmerjena v preučevanj e posameznikov in njihovih instink-
tivnih moči. Rasneje se je tudi ona usmerila v preučevanje mehćmizmov v
družini. Družinska terapija je preučevanje socialnih odnosov. Most med
njima je psihoanalitična objektno-relacijska teorija.
Globalni cilj psihoanahtične družinske terapije je spremeniU osebnost
družinskih članov tako, da bodo sposobni v medsebojnih razmerjiii delo-
vati kot celovite, zdrave osebnosti, in sicer bolj na podlagi realne percep-
cije in doživljanja sprotnih stvarnosti, kakor na podzavestnih podobah iz
preteklosti. Toda pogosto se terapevt zadovolji z manj; npr. družino v krizi
podpira pri odpravljanju le te, šele nato jo povabi k sodelovanju v dolgo-
ročni rekonstruktivni terapiji. Tega nekatere družine ne sprejmejo, zato
se terapevt pogosto odloči za kratkoročno zdravljenje, pri čemer je bist-
veno specifično osredotočenje problema in terapije.
Spremembo in rast osebnosti doseže psihoanalitična družinska terapi-
ja z uvidom, tj. spoznanjem, da je psihološko življenje več kot samo to,
česar se zavedamo. Na ta način družinski člani prihajajo do spoznanja in
zavedanja potlačenih vsebin. Nujno pa je, da uvidu sledi interpretacija
ÍOO
s C) C I A L N A P ¡i i) A G O G I K A
nezavednega materiala. Potrebno ga je obdelati in privesti v nove inte-
rakcije, v bolj produktivne načine vedenja.
Za doseganje cilja, to je sprememba družine, je treba prodreti pod po-
vršino, odkriti skriti pomen dogajanja v njej. Ker je povsem normalno, da
je mučno razkrivati stare rane in vznemirjajoča čustva, je treba to storiti
počasi in v ozračju zaupanja. Šele ko je vzpostavljeno varno ozračje, lah-
ko partnerja ponovno internalizirata dele sebe, ki sta jih prej preko pro-
jektivne identifikacije projicirala drug na drugega. Ozračje varnosti po-
meni za terapevta poslušanje brez preveč vmešavanja, za družinske čla-
ne pa, da se naučijo poslušati drug drugega v smislu izpovedovanja obču-
tij in ne napada.
Nadaljnji bistveni element psihoanalitične terapije je transfer, s kate-
rim družinski člani odkrivajo potlačene vsebine preteklih družinskih odno-
sov v razmerju s sedanjimi družinskimi člani in s terapevtom. Transfer
omogoči terapevtu, da ne vidi le generacij, ki sta prisotni na terapiji, tem-
več tudi sledove prejšnjih generacij. S tem se razširi polje opazovanja in
možnost zdravljenja.
V psihoanalitični terapiji se postavljata še dve vprašanji: kdo naj bo v
terapijo vključen in na koga je potrebno usmeriti pomoč? Večina psiho-
analitičnih terapevtov meni, da so se vsi družinski člani obvezni vključiti
v terapijo, kajti cilj psihoanalitične terapije je pomagati rasti in zoreti ta-
ko posamezniku kot tudi celotni družini (prim. Niçois 1984).
Če hoče terapevt spreminjati družino, jo mora najprej razumeti. Za
razumevanje uporablja psihoanalitične tehnike, za spreminjanje vedenja
pa tudi druge, predvsem spretnost komunikacije. Zlasti v začetku terapi-
je je velikega pomena spoznavanje družinske situacije. Pri tem psihoana-
litični terapevt uporabi proste asociacije, kar pomeni, da družinski člani
sledijo mislim, ki se spontano pojavljajo, brez načrtovanja ali cenzure.
Psihoanalitični terapevt predvsem posluša. Prepričan je, da je spontani
tok pripovedi prostih asociacij bistveni ključ za odkrivanje vzorcev dru-
žinske interakcije.
Ko se konča spontani tok družinskega dialoga, začne terapevt inter-
pretirati pomemben material, ki ga je zbral s skrbnim poslušanjem, zla-
sti odpor in transfer. Pri tem pazi, da se izogne dajanju nasvetov ali ma-
nipuliranju družinskega življenja. Interpretacije ne smejo niti pomiriti,
niti voditi, niti spodbujati k temu, da bi družinski člani povedali več ozi-
roma pokazali občutja, ki jih ne želijo dehti z drugimi. Še več, psihoana-
litična terapija omeji število interpretacij na največ dve ali tri na eno
srečanje.
Kasneje lahko začne terapevt spraševati tudi o njihovih mislih in
N o CIA L N A P !<: I) A G O G I K A
101
občutjih, o njihovi preteklosti (otroški spomini, asociacije interakcije
s starši) in perspektivah ostalih družinskih članv (npr.: "Raj o tem mi-
sli tvoj oče? Kako bi on to rešil?"). To terapevtu omogoči odkrivanje
projekcij.
Psihoanalitična družinska terapija se zaveda, da kar je skritega v dru-
žini, njeni člani ne zadržujejo zavestno, ampak je potlačeno v njihovo
podzavest. Pristop do tega je zavarovan z odporom. Vse skupaj, potlačitve
in odpor pa se manifestira v transferju. Cilj vsake psihoanalitične družin-
ske terapije je premagati ta odpor in konflikt predelati v sedanjem trans-
feru. Psihoanalitična družinska terapija, kolikor se da, pospešuje uvid,
hkrati pa družine tudi sili k razmišljanju, kaj bodo storile, sili jih k odgo-
vornosti.
Sklepna misel
v družini in odnosih znotraj nje tičijo najpogostejši vzroki za razvoj
motenj vedenja in osebnosti pri otroku in mladostniku. Prav zato je druži-
na pomembno polje socialnopedagoškega dela in dela drugih strokovnih
služb.
Ob naraščajočem prestopniškem vedenju mladostnikov se nam zastav-
lja vprašanje: Raj štorih? Ali zadošča, da se "problematične" člane izloči
iz družin in namesti v posebne zavode? Ali je s tem problem rešen? Pre-
pričana sem, da ne, in tega se zavedajo tudi strokovne službe. Ta ločitev
in namestitev v novo okolje - zavod - je morda za nekaj časa potrebna,
toda nujno je vključiti v oÌDravnavo vso družino. Zato je treba ob vsakem
posameznem primeru poiskati primerno metodo oziroma obhko dela. Ena
izmed njih je tudi družinska terapija.
Star slovenski pregovor pravi: "Po toči zvoniti je prepozno". Zato želim
kot prvenstveno nalogo strokovnih služb poudariti preventivno delo. Sto-
riti je treba vse, kar se da, da se motnje in njih posledice preprečijo ali
vsaj zmanjšajo. Družini je treba pomagati, da bo dobro opravljala svojo
nalogo pri oblikovanju zdravih osebnosti svojih otrok. Rako bomo to sto-
rili? Pomembno se zdi že oblikovanje družini naklonjenega javnega mne-
nja, ki ji bo dalo pravo mesto in priznanje. Nadalje pa lahko temu služijo
še druge obhke: svetovanje, predavanja, objava člankov v strokovnih in
poljudnih revijah, šola za starše z možnostjo skupnega razmišljanja, dis-
kusije in iskanja rešitev... Vehko pomoč bodočim družinam vidim v vzgoji
mladih za zakon in starševstvo.
Raterokoli od teh oblik dela uporabimo, mislim, da moramo vedno
imeti pred seboj cilj: graditi zdrave medsebojne odnose v vseh možnih
smereh v družini in širšem okolju.
102
s o CIA L N Л r l<: D /i a o G / K Л
Literatura
Bašić, E. (1990), Teoretično pojmovanje procesa identifikacije in mož-
nosti uporabe tovrstnih spoznanj v domskem življenju in Yzgo]i.Iskanja -
vzgoja, prevzgoja, št. 10, str. 112-130.
Bašić, E. (1991), Pogled na identifikacijo v življenjskih in vzgojnih
razmerah v dijaškem domu. Iskanja - vzgoja, prevzgoja, št. 11, str. 67-
81.
Berger, J., Biro, M., Hrnjica, S. (1990), Klinička psihologija. Beograd:
Naučna knjiga.
Brajša, P. (1990), Drukčiji pogled na brak. Zagreb: Globus.
Čačinovič-Vogrinčič, G. {1992), Psihodinamski procesi v družini. Ljub-
ljana: Advance.
Dizionario di psicologia (1986) Milano: Edizione Paoline.
Goldner, M. (1988), Porodica u krizi. Beograd - Zagreb: Medicinska
knjiga.
Gostečnik, C. (1994), Projective Identifikation in family therapy. Dok-
torska naloga, Chicago.
Gostečnik, C. (1995), Hudo je v moji družini. V: Strpnost iz ljubezni.
Zbornik predavanj s teološkega tečaja o aktualnih temah za študente in
izobražence Í995/1996, Ljubljana.
Gostečnik, C. (1997), Drama je biti človek. Doktorska naloga, Ljublja-
na.
Robal, D. (1991), Opredelitev projektivne identifikacije od prvotnih kle-
inovskih do današnjih \)0]т0Уш]. Anthropos, št. 6, str. 91-98.
Matjan, P. (1995), Some reflections on mirroring, projective identifica-
tion and empathy trough development and group therapy. Psihološka ob-
zorja, št. 3, str. 79-95.
Miller, A. (1992), Drama je biti otrok. Ljubljana: Tangram.
Možina, M. (1992), Slovarček psihoanalitičnih izrazov. V: Miller, A.: Dra-
ma je biti otrok, str. 217-233.
Nicmols, M.P. (1984), Family Therapy, Concepts andMethods. NcAvYork
- London: Gardner press.
Ogden, T.H. (1982), Projective Identification and Psychotherapeutic Tech-
nique. Ne\v York: Jason Aronson.
Praper, P. (1992), Tako majhen pa že nervozen!? Ribanj: Educa.
Praper, P. (1996), Razvojna analitična psihoterapija. Ljubljana: Inšti-
tut za klinično psihologijo.
_o C I A L N Л r E D Л G O G I K A_ ^Q^
Shaffer, D.R. (Ш9), Developmental psychology. Pacific Grove: Brooks/
Cole Publishing Company.
Verbič, M. (1997) Otrok na odru družinske drame. Diplomsko delo.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani.
Slipp, S. (1984), Object Relations: A Dinamic Bridge Betwen Individual
and Family Tretmant. New York: Jason Aronson.
105
¡pivpdl^ sodelavkam in
sodelavcem revije
Socialna pedagogika
Revija Socialna pedagogika objavlja izvorne znanstvene (teoretsko-pri-
merjalne oz. raziskovalne/empirične) in strokovne članke, prevode v tu-
jih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročila in recenzije. Članki
bodo objavljeni v slovenskem jeziku, občasno pa tudi v tujih jezikih. Pro-
simo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih prispevkov za revi-
jo upoštevate naslednja navodila:
1.	Prva stran članka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški (ali nem-
ški) naslov dela, ime in priimek avtorja (ali več avtorjev), natančen
akademski in strokovni naziv avtorja/ev in popoln naslov ustanove,
kjer je avtor zaposlen (oziroma kamor je mogoče avtorju/em pisati).
2.	Naslov naj kratko in jedrnato označi bistvene elemente vsebine pri-
spevka. Vsebuje naj po možnosti največ do 80 znakov.
3.	Druga stran naj vsebuje jedrnat povzetek članka v slovenščini in an-
gleščini (ah nemščini), ki naj največ v 150 besedah vsebinsko povze-
ma in ne le našteva bistvene vsebine dela. Povzetek raziskovalnega
poročila naj povzema namen dela, osnovo raziskave, glavne izsledke
ter pomembne sklepe.
4.	Izvlečkoma naj slede ključne besede (v slovenskem in tujem jeziku).
5.	Od tretje strani dalje naj teče tekst prispevka. Tekst naj bo natisnjen
na belem pisarniškem papirju formata A4 s širokim dvojnim razmi-
kom s približno 30 vrsticami na vsaki strani in pribhžno 65 znaki v eni
vrstici. Prispevki naj bodo dolgi največ do 20 strani do 35.000 znakov).
Avtorji naj morebitne daljše prispevke pripravijo v dveh ah več nada-
ljevanjih oziroma se o dolžini prispevka posvetujejo z urednikom revi-
je.
6.	Razdelitev snovi v prispevku naj bo logična in razvidna. Priporočamo,
da razmeroma pogosto uporabljate mednaslove, ki pa naj bodo samo
106
s o C I Л ì, N A r E D A G O G I K A
na eni ravni (posamezen podnaslov naj torej nima še nadaljnjih pod-
naslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi črkami (vendar z
velikimi začetnicami). Raziskovalni prispevki naj obsegajo uvod, na-
men dela, metode, izsledke in zaključke.
7.	Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo. Vsaka
tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morah še kaj dodat-
no pojasnjevati in opisovati. V naslovu tebele naj bo pojasnjeno, kaj
prikazuje, lahko so dodana pojasnila za razumevanje tako, da bo ra-
zumljena brez branja ostalega teksta. Pojasniti je potrebno, od kod so
podatki, enote mer in pojasniti morebitne okrajšave. Vsa polja tabele
morajo biti izpolnjena. Jasno je treba označiti, če je podatek enak nič,
če je podatek zanemarljivo majhen ali podatka ni. Če so podatki v %,
mora biti jasno naznačena njihova osnova (kaj predstavlja 100%).
8.	Narisane sheme, diagrami in fotografije naj bodo vsaka na samostoj-
nem listu, ki so na hrbtni strani označeni z zaporedno številko, kot si
slede v tekstu. V tekstu naj mesto označuje vodoravna puščica ob le-
vem robu z zaporedno številko na njej. V dvomljivih zadevah naj bo
označeno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg tega pa tudi naslov članka,
kamor sodi. Velikost prikazov naj bo vsaj tolikšna, kot bo objavljena.
Risbe naj bodo čim bolj kontrastne. Grafikoni naj imajo absciso in or-
dinato, ob vrhu naznako, kateri podatek je prikazan, in v oklepaju enoto
mere.
9.	Literatura naj bo razvrščena po abecednem redu priimkov avtorjev
oziroma urednikov (oz. naslovov publikacij, kjer avtor ali urednik ni-
sta navedena), urejena pa naj bo tako:
•	primer za knjigo:
Miher, A. (1992), Drama je biti otrok. Ljubljana: Tangram.
•	primer za sestavek v zborniku ali knjigi:
Diez-RipoUes, J.L. (1993), Politika do drog v zahodni Evropi. V: Tara-
dash, M. Cena prohibicije drog. Ljubljana: Taxus.
•	primer za članek v reviji:
Šprohar, L. (1994), Usposabljanje kot ideologija. Socialno delo 33, št.
2, s. 115-120.
•	primer za zbornik:
Gottesman, M. (ur.) (1991), Residential child care: An intermational re-
ader. Exeter: Whiting & Birch in association with FICE.
10.	Vključevanj e reference v tekst naj bo označeno na enega od dveh na-
činov. Če gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo v oklepaju
napisan priimek avtorja/ev, letnica izadaje ter stran citata, npr. (Mil-
^s o CIA L N A r E D A G O G / K A
101
1er, 1992, s. 43). Če pa gre za vsebinsko povzemanje oz. splošnejše
navajanje, v oznaki navedbe izpustimo stran, npr. (Miller, 1992). Av-
torjem priporočamo, da ne uporabljajo opomb pod črto.
11.	Avtorji naj oddajo svoje prispevke stiskane na papirju ter na računal-
niški disketi. Tekst na disketi je lahko napisan s katerimkoli izmed
bolj razširjenih urejevalnikov besedil. Če članek vsebuje tudi računal-
niško obdelane slike, grafikone ah risbe, naj bodo te v posebnih dato-
tekah in ne vključene v datoteke s tekstom.
12.	Avtorji se s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo obvežejo, da
rokopis še ni bil objavljen na drugem mestu.
13.	Vse raziskovalne in teoretične članke dajemo v dve slepi (anonimni)
recenziji, domačim ah tujim recenzentom. Recenzenta neodvisno iz-
bere uredniški odbor. O objavi prispevka odloča uredniški odbor revi-
je po sprejetju recenzij. Prispevkov, ki imajo naravo prikaza, ocene
knjige ali poročila s kongresa ne dajemo v recenzije.
14.	Rokopisov in disket uredništvo ne vrača. O objavi ah neobjavi prispev-
kov bodo avtorji obveščeni. Lahko se zgodi, da bo uredništvo na osno-
vi mnenj recenzentov avtorjem predlagalo, da svoje prispevke pred
objavo dodatno spremenijo oz. dopolnijo.
15.Vsakemu	avtorju objavljenega prispevka pripada brezplačnih pet iz-
vodov revije.
16.Prispevke	pošljite na naslov: Uredništvo revije Socialna pedagogika.
Združenje za socialno pedagogiko, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana.
Í09
Instructions to authors
Editorial Policy; "Socialna pedagogika" is ä quarterly journal of the-
ory, research and practice of social pedagogy, published by the "Associati- -
on for Social Pedagogy '- Slovenian national FICE section". It publishes ^
^'einj)iridal research, comparative/theoretical and descriptive revievs? arti; .'íÍí
cíes in different practical and academic areas of social pedagogy. Its main
goal is to develop critical rellection of hi storicafand recent trends in soci-z^y
al pedagogy, recognize the interdisciplinary nature of its foundations and
promote it as a profession. The journal wih pubhsh mostly original rese-
arch/theoretical articles and occasionally translations of important arti-
cles, previously published outside Slovenia. The articles can be submitted
and w^ill be pubhshed in Slovenian or Enghsh language; the individual
issues will consist of either all-Slovenian articles or combined Slovenian/
English articles. Occasionally ah Enghsh, international thematic issues
will be prepared and pubhshed.
Submission of Manuscripts: A manuscript of research/theoretical arti-
cle will be accepted only on the understanding that it is an original contri-
bution that has not been pubhshed previously. Papers should be submit-
ted to the following address:
Editorial Board of the Journal
Socialna pedagogika
at Faculty of Education
University of Ljubljana
Kardeljeva pl. 16.
SI - 1000 Ljubljana, Slovenia
Manuscript Specification: Manuscripts should be submitted in Enghsh
as A4 double-spaced typescript лvith generous margins, complete in ah
respects including a title and the name and address of the author(s). Ori-
ginal typescripts and figures should be submitted together with two pho-
tocopies.
Style: Each of the follo^ving parts of a manuscript should begin on a
new page and should appear in the order shoлvn: (a) Manuscript title and
author(s) affihation(s), folloлved by address to лvhich requests may be ad-
dressed; (b) Abstract, not exceeding 150 words and a couple of keywords;
no
s o C I y\ L N Л PEDAGOGIKA
(c) Text mth appropriate headings and subheadings (of only one level),
including tables; and (d) Figures and figure captions.
Spelling should follow^ the Oxford English Dictionary, and punctuation
should conform to British orthographic conventions. The text should be
organized conventionally: a typical empirical research article is divided
into Introduction, Method, Results and Discussion; review articles requ-
ire a different structure which depends upon the nature of the material
discussed. Apart from the details mentioned above, references, citations,
and overall the style of manuscripts should follow the guidelines laid down
in either the Suggestions to Contributors published by the British Psycho-
logical Society or the American Psychological Association's Publication
Manual. References should be double spaced and placed in alphabetical
order. The use of footnotes within the text is discouraged. Words should
be underlined only when it is intended that they be typeset in italics.
Tables: Tables should be numbered consecutively and given titles which
are comprehensible without reference to the text.
Illustrations: Graphs, diagrams, and other illustrations on separate she-
ets should be numbered consecutively "Figure 1", "Figure 2", etc., and
their approximate location in the text indicated by a separate line in a
text, e.g. "-Figure 1 about here-". Only high quality artwork can be
satisfactorily reproduced. Labehing should be done with stencils or in-
stant lettering of sufficient size to remain legible when reduced for repro-
duction. The figure number and author(s) names should be written in
pencil on the back of each illustration, and the top indicated with an ar-
row. Figure captions should be typed on the same sheet below the figure.
Permission to Reproduce: If illustrations are borrowed from pubhshed
sources, written permission must be obtained from both publisher and
author, and a credit line giving the source added to the legend. If text
material totahing 250 to 300 words, or any tables, are borrowed verbatim
from pubhshed sources, written permission is required from both publis-
her and author. With shorter quotations, it is sufficient to add a bibli-
ographic credit. Permission letters for reproduced test or illustration must
accompany the manuscript. If you have been unable to obtain permissi-
on, please point this out.
Electronic media: We will be able to utilize your manuscript material
as prepared on all IBM-compatible personal computers and word proces-
sors. This will minimize typographical errors and decrease overah pro-
duction time. Please send your manuscripts to the journal Editor both in
prmt format version both on printed format ("hard copy") and floppy dis-
kette. On the outside of the diskette package write: (a) - the brand name
.s o C I Л L N A r Ii D A G () G / K A
ill
OÍ your computer or word processor, (b) - the vvord processing program
that you used, (c) - the title of your article, and (d) - the file name.
Manuscript length: Your manuscript may be approximately 20 typed
pages double spaced (including references and abstract). Lengthier ma-
nuscripts may be considered, but only at the discretion of the Editor. So-
metimes, lengthier manuscripts may 1зе considered if they can be divided
up into sections for publication in successive Journal issues.
Complimentary copies: The senior author vvill receive five copies of
the journal issue, and the junior author wih receive two copies of the
journal issue, all free of charge.
Razalo/C
Tema številke: Integracija otrt
Thematic issue: Integration of c
Razprave
Sanja Brezuičar
Osnovna šola pri Mladinskem domu
Jarše: med integracijo in diferenciacijo
5
uujiju m cx,iucui'
Primary school at Youth Home Jarše:
Between integration and diferentiation
Tanja Grünfeld
Socialni pedagog v osnovni šoli
13
Tanja GrünfeM
Social pedagogue in primary school
Mateja Horvat
Zasnova dela socialnega pedagoga za
uspešnejo integracijo otrok z motnjami
vedenja in osebnosti v redno osnovno
šolo
23
Mateja Horvat
The concept of social pedagogue's work
leading towards a more successful
integration of children with behavioural
and personality disorders into the
1Y1 OITT ctt'ÛOTYI •|ЛТ'1ТТ1 ClT^r
Veronika Koselj
Socialni pedagog v osnovni šoU -
sodelovanje med šolo in družino
33
Veronika Koselj
Social pedagogue in primary school -
cooperation between school and family
Marija Lesjak
Zakaj naj se socialna pedagogika ukvarja
tudi z učiteljskim delom
41
Marija Lesjak
Why should social pedagogy deal with
the teacher's луогк too
Darka Rozman
Socialni pedagog na osnovni soli s
prilagojenim programom - nesmisel,
korist ah nuinost?
47
Darka Rozman
Social pedagogue in a special school -
nonsense, benefit or necessity?
Vinko Skalar
Socialni pedagog in socialna integracija
otrok s posebnimi potrebami v osnovno
šolo
57
Vmko Skalar
Social pedagogue and social integration
of children Avith sjiecial needs into the
mainstream primary school
Nada Šrnit
Socialni pedagog med svetovalnimi
delavci v osnovni šoh
63
Nada Smit
Social pedagogue among other school
counselling workers
Odmevi
Vesna Jugovac
Delo socialnega pedagoga v šoh
75
Reflections
Vesna Jugovac
The Avork of social pedagogue in school
Ljuba Kapus
Potreba po socialno pedagoškem
delovaniu v srednii šoli
81
Ljuba Kapus
The need for social pedagogical work in
secondaiy schools
Teoretično/primerjalni članek
Marija Verbič
Procesi identifikacije v družini
85
Theoretical/comparative article
Marija Verbič
Processes of identification in families
Navodila sodelavkam in sodelavcem
reviie Socialna pedagogika
105
109
Instructions to authors
ISSN 1408-2942