PROGRAMMA DELL' I. R. 61 DI CAPO D ISTRI A ATSKO SCOLAST1CO 1883-84 PAETE I. „Un cenno storico sulle recenti rifonne delle scuole medie in alcuni stati d’Europa“ — del Direttore ginnasiale cav.6 G. Babuder. PAßTE II. — Notizie intorno al Ginaasio, dello stesso. te CAPODISTRIA TIPOGEAFIA DI CARLO PEIOEA 1884. 'i 1' UN CENNO STORICO suIle recenti riforme (lelle scuole medie in alcuni stati d’ Europa. La grande ennemie des reformes, c’ est 1’ impatience brouillone . . . (min. Bert) „II popolo migliore e quello che ha le scuole migliori,* disse giä un celebre uomo di stato americano, enunciando una veritä da tutti riconosciuta, ma non perciö meno bisognevole di .venir chiarita. Una scuola modello, un piano d’ istruzione eccellente, un collegio di docenti dotti ed esperti non e difficile avere oggidi coi mezzi che abbiamo a disposizione, merce lo scambio vivissimo dei prodotti dell’ umano ingegno, il quäle forma, si puö dire, di tutti i popoli civili una sola famiglia; ma siccome, per usare una fräse del tre-cento, male istarebbe un lucco da priore addosso di un contadino, cos'i a null’ altro die a scopi di pura apparenza e di un lusso esteriore servirebbe la scuola modello, se non fosse adatta al popolo per cui e fatta, se fra lei e le condizioni intellettuali e morali del mede-simo ci fosse un abisso di separazione. Se giusto e adunque il detto superiormente citato, non altrimenti e vero, che scuola buona e popolo colto sono due concetti strettamente uniti fra loro, e prodotti da una serie di cause, che fecero prosperare simultanea-mente 1’ una e 1’ altro, a mezzo di un lungo ed incessante lavoro, diretto a sviluppare tutte le risorse, di cui e fecondo 1’ingegno umano. Scuola e vita vanno quindi procedendo di pari passo e sono talmente strette tra loro, clie alla stregua deli’ una si puö misurare la bontä deli’ altra e viceversa. Questo principio giustis-simo ed ovvio si misconosce pero non di rado, in particolare nelle epoche di maggiori eflervescenze nazionali, quando — o per istimolo proprio generosissimo di progredire, o per impulso di una passione, che tra privati si addimanda invidia e nel campo sociale spirito di emulazione — gli allori cölti da una nazione nell’ aringo degli studi e delle altre opere di civiltä non danno pace e riposo ad un’ altra nazione, che si vede inferiore e vuol di un balzo mettersi a paro colle piü progredite. Si desta allora quella smania febbrile, quello slancio lodevolissimo, sebbene intempestivo, di atteggiarsi a gran-dezza, quando si e ancor piccini, di copiare istituzioni, metodi ed ordinamenti scolastici dali’ estero, sforzandosi di adattarli corne sono o con lievi modificazioni uelle proprie scuole; le quali, se anche cattive in apparenza, pel raffronto colle forestiere, sono ancor buone, se colgono un fmtto, se si adattano alle condizioni del po-polo per cui esistono, se clii le regge dispone di quella scienza non iscompagnata da buon senso, ehe si addimanda saviezza, la quäle peusa, esamiua, cribra le cose prima di attuarle, e sa resistere alle attrattive seducenti delle novita, colle quali si abbaglia talora e riscuote 1’ applauso del momento, creando castelli in aria e nul-1’ altro. La brama di progredire e innata nell’ uomo e di leggieri ne accende ed infiamma, quando ei brillano innanzi alti ideali, tanto piü seducenti, perche li vediamo o crediamo di vederli effettuati da altri popoli nelle istituzioni ehe vagheggiamo; ma non e meno certo, ehe alla tendenza commendevole di progredire va talora compagna quella d’ isfoggiare un lusso di forme ed ordini scolastici, che non si attagliano punto allo spirito, ne al carattere, ne allo stato di coltura, ne tampoco ai bisogni del popolo per cui si vogliono at-tuare; quindi ne deriva la mani a dei progetti, dei tentativi, delle riforme di ogni fatta e maniera, ehe tengono di continuo oscillanti ed agitate le sorti deli’ istruzione pubblica, a tutto scapito e danno della gioventü studiosa. Nel progresso di questo studio ci accadrä di veder illustrate da fatti le idee accennate; si vedra come non sempre al buon volere, alla coltura eminente, all’ elevatezza di pro-positi di uomini distinti, sia dato di fondare istituzioni scolastiche su basi solide, e riconosciute generalmente siccome utili e rispon-denti ai bisogni della nazionc cui hanno a servire; si vedrä ehe progetti splendidissimi in sulla carta, quando dal terreno fertilissimo delle idee si trapiantano in quello della realta, non reggono, come si dice, a martello, e con tutta la beli’ apparenza, producono un effetto di gran lunga inferiore a quello farebbe un piano modesto e adattato alle condizioni del popolo, per cui si propone. Si ha un bel dire che questo e quello non ista piü bene, che andrebbe meglio eseguito altrimenti, che tempi cangiati, tendenze diverse, nuovi bi-sogni impongono mutazioni energiche, che la rompano colle viete idee dei passato, che al veccliio andazzo lento e difettoso sostitui-scano la corsa diretta al progresso, e cosi via; ma se il mondo ribocca di geilte, che la sanno apporre a questo e a quello, non e altrettanto facile rinvenire persone, che sappiano suggerire con sicurezza i modi di far meglio; e queste, quando pur se ne trovino, non esordiscono 1’ opera loro distruggendo tutto, fin la memoria delle istituzioni passate; ma discernendo con isguardo acuto ciö che non ista piü bene, ciö che ha fatto il suo tempo, questo to-gliono e vi sostituiscono con pari accorgimento ciö che meglio collima colle condizioui mutate, lasciando sussistere il buono, ehe. se e veramente tale, non si cangia nel suo contrario pel volgere dei tempi, Le grandi questioni dibattute oggidi in fatto di scuole mez-zane in tutti i paesi del mondo civile sono quasi da per tutto le stesse. Bastano le scuole classiche, come in sullo stampo secolare, si vennero mano mano riformando, fino ad assumere la forma presente, o conviene riformarle ancora e come? — ampliando 1’una e 1’ altra delle due sezioni di studj, ehe attualmente si trattano nelle medesime, o Tuna soltanto e quäle, a scapito dell’altra? — conviene o no dar spicco ali’ elemento classico nei ginnasi ed imprimere un indirizzo essenzialmente scientifico alle scuole tecniclie, con esclu-sione, pressoche assoluta della coltura rigorosamente scientifica nei primi e della coltura classico-letteraria nelle seconde?—oppure si ha da abbiuare 1’ una e 1’ altra in eque proporzioni nell’ uno e nell’ altro dei due istituti, il classico ed il tecnico? — E possibile o meno concentrare 1’ uno e 1’ altro elemento, il classico-letterario e lo scientifico in un solo istituto, dando vita ad un che di simile a quello che da molte parti si vagheggia, vale a dire, la scuola media unica deli’avvenire, o si devono lasciare separati come sono? — E possibile eliminare la grave difficolta della scelta della vocazione, a mezzo di uno stadio preparatorio comuue per ambe le carriere di studi, al termine del quäle debba subentrare la cosi detta bi-forcazione? — Lasciando come sono le scuole mezzane, s’ha da lasciare aperto 1’ adito alle universitä ai soli študenti classici, com’ e oggidi, o si pud renderle accessibili anche ai tecnici? — edin questo ultimo caso, per quali facoltä, ed in seguito a quali modificazioni dei piano d’ insegnamonto nelle scuole reali ? Intorno a tali quesiti si discute da anni e con grande calore, in particolare nei paesi che difettano di una legge scolastica sancita dal tempo, a cui annettere le modificazioni e le riforme rese necessarie da nuovi bisogni. Ed e qui, dove ferve un ilusso e rifiusso continuo di progetti e sistemi e disegni di legge e combinazioni e disposizioni di ogni genere, tanto da render imagine dei pareri medici difterenti intorno ad un ammalato diffidato della guarigione. Di bellissimi pensieri in argomento di scuole non c’ e difetto. Fino a che si tratta di delineare sulle generali un sistema di studj, accennando ai principj cui ha da informarsi, ai limiti fino ai quali ha da estendersi, agli elementi che ha da comprendere, all’ importanza che devesi dare a questo od a quell’ oggetto di confronto agli altri, ed al fine su-premo cui ha da servire, o sono in perfetto accordo o di poco yariano le opinioni di tutti gli intelligenti di cose scolastiche nei varii stati. »Essere colto (dice l’Hildebrand nella sua opera: Frankreich und die Franzosen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhund.) non vuol dire sapere assai, anzi in contrario, il serbare unagiusta misura. Scopo di ogni coltura, della piü modesta come della piü alta, si e 1’ armonia, vale dire, 1’ accordo deli’ individuo con se stesso e col-1’ umanitä. Esser colto, vuol dire esser pari in ogui luogo alla sfera della propria condizione e della propria attivitä, il che produce per se stesso una soddisfazione. Poiche esser colto e valere, non sapere (Können nicht Wissen); da cid il sorprendente fenomeno, che tanti eruditi sono assolntamente incolti.“ Di questo tenore si esprime im uomo di stato italiano (il Coppino): „Ogni progresso di studj, senza riguardare, quali essi sieno, mette sua radice in un largo ed armonico svolgimento delle facolta intellettive. Nessuna puö esser trascurata senza danno di tutte le altre; ogni restrizione e turba-mento di questa armonia. II pensiero chiamato a varietä di oggetti si disciplina, si afforza nelle comparazioni, scopre maggiori rap-porti tra le cose, si arrichisce“. Se si eccettnano gli scarsi fautori del cosi detto americanismo in oggetti scolastici, non e’ e chi, professando pure tutto il rispetto alle scienze realistiche, non sia convinto fermamente del danno gravissimo, che si recherebbe al progresso deirumanitä, se si volesse riformare 1’ istituto classico in guisa, che perno della coltura in esso impartita non fosse piü lo studio dei capilavori letterari, che rispecchiano in tutta la sna grandezza il pensiero della civiltä greco-latina, base e fondamento della uostra. Che poi alla coltura „umanitaria“ nel senso rigoroso della parola non si debba unire anche lo studio di discipline piü direttamente connesse all’indirizzo pratico dei nostri tempi, non ci sarä chi dubiti, a meno che non si voglia perdere d’ occhio la meta, a cui venne rivolto il Ginnasio dalle riforme successivamente intro-dotte, per renderlo idoneo a fornire gli elementi di una coltura generale ed avviare la gioventü alle facolta universitarie. La scuola latina dei tempi andati e morta, e non v’e chi pensi sul serio di ri-destarla nella sua forma primitiva. A tutti, anche ai piü caldi cam-pioni del classicismo incombe oggidi 1’ obbligo di far ragione alle esigenze della moderna coltura. La questione verte sul come as-sociare 1’ uno e 1’ altro dei due indirizzi di studi in un istituto, cui spetta per eccellenza il compito di conservare intatto il filo di congiuuzione tra il pensiero antico ed il moderno, e quindi dare largo campo allo studio delle due lingue classiche. Ora, se ciö sia possibile, senza alterare 1’ equilibrio che deve regnare tra le varie facolta dello spirito umano; se le riforme recentemente in-trodotte in alcuni stati d’ Europa abbiano potuto evitare lo scoglio accennato colle parole “ V intellctto diviso a moltc cose äivicnc im-pari a tutte“ e appunto ciö die resta a decidersi da persone com-petenti, ed in ultima istanza, dal tribunale della publica opinione, dinnanzi a cui reggono quelle istituzioni soltanto, che sono incon-testabilmente buone e vantaggiose alla comune degli uomini. Nostro compito sarä quello di dare un cenno brevissimo sull’ origine e lo sviluppo storico delle scuole medie, indicare per sommi capi la loro costituzione, toccare di volo la farragine dei progetti di ri- forma ideati o messi in atto qua e la negli stati civili d’ Europa e deli’ America, accennando, a mo’ di storica esposizione. agli ar-gomenti addotti a sostegno od a confutazione delle tante proposte fatte in argomento, e porgere anche un saggio del come siasi tentato, o se si voglia, riuscito di dar corpo e forma ai desideri di molti, mettendo sott’ occhio qualche piano d’ insegnamento ger-manico, particolarmente prussiano. Che le scuole medie, come tutte le umane istituzioni nate e cresciute iu mezzo alle vicende dei tempi, ne abbiano subito 1’ in-fluenza assumendo or questa or quella foggia, ora progredendo, ora indietreggiando, e cosa naturale. Tutti sanno che 1’ amministra-zione accentrata delle scuole in mano dello stato, com’e oggidi, non e molto antica. Prima delle novita recentemente introdotte, quelle scuole si dicevano latine per eccellenza, dali’ ampio sviluppo ehe concedevano alla lingua da cui traevano il nome. Esse com-prendevano tre parti, grammatica, retorica, filosofia. La matematica era tra le scienze 1’ unica, cui si desse una relativa importanza. Corporazioni religiöse, alcune con esito eccellente per le condizioni dei tempi, attendevano in particolare ali’ incarico deli' istnizione e deli’ educazione della gioventü, la quäle naturalmente non affluiva allora alle scuole nel numero considerevole come succede oggidi; perche gl’istituti non erauo numerosi, ed erano foggiati per lo piü a collegi-convitti, dove gli scolari, oltre all’ istruzione ed all’ educazione, avevano vitto ed alloggio. Mutandosi le condizioni civili per lo sviluppo dei terzo stato sociale; anzi prima ancora che per la rumorosa comparsa di questo in sulla scena politica avve-nissero i grandi rivolgimenti sociali e politici suscitati dalla rivo-luzione francese, il governo austriaco nel 1773 aveva principiato ad istituire a Milano le scuole regie, incorporando in esse le scuole anteriori, abbinando all’ insegnamento classico quello delle scienze fino allora neglette, ed anticipando una riforma che, come vedremo, va faceudosi strada oggidi da per tutto, quella cioe di uno stadio inferiore comune di studj preparatori seguito poi dalla „biforcazione.“ La rivoluzione francese, nei primi bollori, pella smania di yoler innovare o distruggere tutto che sapesse di antico, volle dare 1’ o-stracismo perfino alla lingua latina, e lo sappiamo, se non fosse altro, dal famoso sonetto dei Foscolo in difesa di quella lingua. Sotto la repubblica cisalpiua il liceo di Brera a Milano venne or-ganizzato quasi intieramente sull’ esempio dato dal governo austriaco. II regno italico dei 1807 continuö su quella via. Coltura generale comune iu sulle prime, poi tre sezioni, la giuridica con ampio studio del latino e greco, la matematica col disegno e discipline relative, e la sezione storico-naturale. I giovani applicavano a questa o a quella delle tre sezioni; i piü capaci a due, anche a tutte tre, e davano poi 1’ esame di licenza in quella, che doveva guidarli alla carriera prescelta. Nel 1817 fu organizzato il liceo nel regno lom- bardo-veneto in modo, che il corso inferiore durasse 4 anni, il superiore tre. Furono aggiunti gli elementi di greco, ehe non com-pariva nel piano del regno italico, e 1’ ultimo anno era combinato in guisa, che gli scolari i quali si avevano a dedicare alla medicina, alle leggi, alla teologia od al magistero aveano sezioni di studj relativi piü ampliate. Gli studj procedono, crescono le esi-genze, le scienze vanno facendo rapidi progressi e reclamano le eure dei legislatori di cose scolastiche. La coltura classica e la scien-tifica congiunte assieme in un solo istituto cominciano a starci a disagio, e si fa sentire ogni di piü il bisogno di chiamare in vita un istituto indipendente, in cui campeggi la coltura classica con modica parte conceduta alle scienze, ed un altro pure indipendente, in cui si debba dare un ampio ed adeguato sviluppo alle matematiche ed alle scienze naturali. D’ istituti classici istituiti in modo, che alla coltura classica fosse abbinata anche la scientifica, sebbene in modiche proporzioni, si ebbero i primi saggi nel Lom-bardo-veneto e uella Toscana, meutre altri stati d’Italia continua-vano colla scuola vecchia,come il Piemonte p.e. tino all840. Tale principio di una prudente unioue dell’ elemento classico allo scien-titico, con preponderanza grande concessa al primo nei Ginnasi, ed al secondo nelle scuole tecniche o reali, venne mano mano adot-tandosi in quasi tutti gli stati europei ed ispirö dal piü al meno tutte le legislazioni scolastiche fondamentali per le scuole medie. II veuto spira di preseute favorevole assai alle scienze, tra i campioni delle quali ci sono alcuni, che dal furore della passione non si lasciano accecare, che sanno ciö che vogliono e non negano ad altri ciö che tendono di rivendicare per se; mentre altri, non vedendo che macchine, scoperte, calcoli e microscopi, vorrebbero, se stesse in loro, bandire tutto ciö che sa di classico, o d’ ideale, siccome inutile al genere di progresso da loro vaglieggiato. Nella grande questione che oggid'i si agita intorno a ciö sono molto avventurati quei paesi, ove vige da anni una legge scolastica fondamentale, su cui si basano gli studj e le proposte di riforme. La dove non e questo il caso, gli esperimenti si succedono agli esperimenti, mancano i criterii per discernere il buono dall’ abbi-sognevole di emenda, il necessario dal superlluo; e con tutto il buon volere di far opera utile, non si riesce a riconoscere il valore dei cangiamenti proposti da persone sagaci ed esperte in materia, quand’ anche ne balzi all’ occhio la bontä. Una legge fondamentale ha la Prussia. Fino dal 1812, anzi, se si vuole, lin dal 1704, uegli articoli dell’ allgemeines Landrecht, furono poste le basi del presente ordinamento delle scuole medie, modificate di poi, fatta ragione dei tempi, colle leggi successive (5. ottobre 1829, 31. gennaio 1850, 19. marzo 1872 ed ultimamente 31. marzo 1882. Ivi, come da noi, si tende a progredire, ma non a balzi, ne tumultuariamente. I ministri dell’ istruzione si mutano, sebbene non di spesso, ma restano in carica per anni ed anni i consiglieri dei ministri, che sono veramente quelli, che dirigono l’istruzione, ne seguono lo sviluppo, studiano le proposte riforme ed i modi meglio adattati a metterle in atto. II consigliere Schultze durö in funzione dal 1818 al 1832, il Wiese dal 1852 al 1875; ed e troppo evidente che conoscitori cosi profondi della materia non siano tanto facili ad accettare proposte, senza ben ponderarle e non lascino il buono, finche non siano certi di potervi sostituire il meglio. II nostro piano di studj nell’Austria data dalla riforma del 1849, sancita delinitivamente nel 1855, riveduta nel 1871 e nel 1884. Una legge scolastica foüdamentale ha la Russia fino dal 1804, riformata la prima volta nel 1828, la seconda volta nel 1864-65, la terza nel 1871. Anche lä si va a rilento, ma si cammina. Le con-dizioni sociali influiscono sulle sorti della scuola. Una riforma im-posta da evidenti ragioni di convenienza sociale viene ritardata, talora messa in atto e poco dopo ritirata, per la soverchiante infiuenza di certe classi avvezze al privilegio, che aborrouo da ogni novitä proposta lealmente dal governo, quando si credono lese nei loro interessi e nella strabocclievole prevalenza ehe godono; perö in cose scolastiche non regna il caos. Nella Svezia la legge fondamen-tale del 25. gennajo 1859 dura tuttora, nella Norvegia quella del 1869, nella üanimarca quella del 1871, nell’ Olanda quella del 1876 colle riforme attivate nel 1877 e colla legge 29. giugno 1878. Nel Belgio la legge fondamentale dei 18. luglio 1869 subi una modificazione colla legge 1. maggio 1874; nella Grecia, alla legge 31. dicembre 1836 si fecero cangiamenti nel 1855 e 1867; nel Por-togallo, la legge fondamentale d. 1844 si riformö colla legge 1. maggio 1878. L’ Inghilterra e il paese ove le riforme stentano assai prima di esser introdotte. Vi sono collegi con statuti fondamentali che da-tano da tre o quattro secoli. Točo si e mutato. Si studia e discute per decenni prima di attuare delle riforme, com’ e avvenuto teste per le scuole popolari. II progetto per 1’ orgauizzazione delle scuole medie e tuttora nello stadio della discussione. Nella Francia le cose deli’istruzione ondeggiarono fino dal 1802, in cui si mise mano alla cos! detta „reparation des lettrcs c des sciences. Da quell’ epoca fino ai giorni nostri si mutarono e rimutarono i sistemi quasi trenta volte, talora perfino due volte in un anno. Al ministro Bert e finalmente riuscito di stabilire un piano di studj, che promette bene, ma ha da fare le sue prove. Nella Spagna, altro paese agitato da rivoluzioni, le cose deli' istruzione soggiacquero a varie vicende, passando da un estremo all’ altro. Fosse voglia di affettare origi-nalitä od altro il motivo, alcuni degli ordiuamenti proposti s’ ispi-rarono a principi diversi affatto da quelli degli altri stati europei. II ministro Chao in particolare propose un piano di studj, tutto scienze e discipline moderne, con rifiuto pressoche totale dell’ e-lemento classico-letterario; pero la legge fondamentale del 1857 non e del tutto abbandonata. L’ Italia oscilla ancora nella scelta del sistema piü adatto per la regolazione delle scuole classiche. La legge Casati de’ 23. ottobre 1859 servi di base agli stud j e progetti successivi; ma il regionalismo, le tradizioni scolastiche an-teriori, la questione, se il dispendio per le scuole mezzane vada addossato allo stato per intero o si debba ripartire tra questo, la provincia ed i comuni, ed altri motivi aucora fecero si che la de-siderata riforma non venisse per anco pienamente effettuatu. Ministri, deputati ed altre persone dotate d’ ingegno e di esperienza in cose di scuola proposero piü volte piani d’ insegnamento, allo scopo di porre 1’ istituto classieo, in particolare, allo stesso livello degli altri stati; ma coi progetti cadono troppo spesso i ministri che ne sono gli autori, e sebbene le cose s’ incamminino anche colä al meglio (le scuole tecniche p. e. sono riconosciute buone) ed a lungo andare sian per essex-e regolate; tuttavia non di rado si fa sentire il lamento di uomiui di scuola, come, a 1110’ d’ esempio del Folli, che a pagina 7 del suo lavoro (Le scuole secondarie classiche e italiane e straniere. Milano, Briöla 1882), cosi si esprime: La scuola italiana non c’ e, come c’ e invece, buona o cattiva, la prussiana, 1’ austriaca, 1’ iuglese, la spagnuola, 1’ americana. Abbiamo detto poc’ anzi che la scuola, se vuol esser van-taggiosa, ha da serviro ai bisogni ed ali' interesse deli’ ambiente sociale in cui vive. Non deve quindi recar stupore, che oggidi, dopo le grandi mutazioni nella vita pubblica dei popoli, si veggano fatte oggetto di studj e di eure particolari appunto le publiche scuole, siccome quelle che devono preparare la gioventü al compito che 1’ attende nella vita pratica. Da ogni parte si va a gara nel ri-chiamare sulle scuole 1’ attenzione del puhlico, nell’ accennare con maggiore o minore conoscenza di causa a difetti veri o supposti, a cangiamenti da farsi, a nuovi indirizzi da darsi e cosi via. Ciö prova — ammettendosi pure che tratto tratto se ne dicano delle grosse — che lo studio della questione e imposto dalle esigenze sociali, dalle condizioni mutate, dali’ apparire di nuovi fattori di civile progresso che non possono venir ignorati. Lo scambio delle idee/ la critica auche auimata — sempre che sia civile ed onesta — le investigazioui, le ricerche, perfino le polemiche, quando non siano frutto di livori personali, hanno il loro vantaggio, e favoriscouo la soluzione di problemi sociali, se chi ha da pronunciare 1’ ultima parola nell’ argomento si mantiene calmo in mezzo alla lotta delle opinioni, ascolta ed apprezza tutto ciö che viene proposto e sug-gerito per isciogliere adeguatamente la questione; ma non si arrende a tradurre le idee in fatti, se non di fronte all1 evidente necessitä delle coso e, possibilmeute, utilizzando 1’ esperienze altrui. Questo metodo si tiene con frutto ovunque le cose dell1 istruzione sono ordinate da tempo e trovansi afiidate a mani esperte, ad uomini quanto vaghi di progresso, altrettanto sagaci e pazienti indagatori di ogui cosa ehe si attiene alla scuola, clie cercano di tenere al livello delle esigenze dei tempi, senza sacrificare i principi fon-damentali di una vera educazione allo spirito momentaneo di moda, alle velleitä riformatrici di gente troppo corriva a speciose novitä. „Ogni momento storico ha da usare i sistemi e proporsi gl’intenti educativi, ehe piü gli convengono.“ Cio e vero; ma siccome ognuno vede le cose a suo modo, e non rimane escluso il pericolo, ehe si voglia fare della scuola uno strumento per raggiungere scopi par-ticolari e profittevoli ad una data classe o ceto o partito sociale, incombe ai governi di procedere con grande cautela nella questione delle riforme, tenendo fermo agli ordiui sanciti dali1 esperienza; af-finche la scuola, rimossa dal suo vero fine, non sia lasciata in balia di esperimenti vaghi ed incerti. Riservandoci di trattare in appresso delle riforme recentemente introdotte nelle scuole medie della Prussia, paese che da norma in og-getto di scuole, passeremo di volo le costituzioni scolastiche di vari stati, principiando da quelli che piü si discostano dal tipo prussiano. In Italia, dove, come si disse anteriormente, la scuola latina durö piü a lungo ehe altrove — ad eccezione dei domini austriaci, ove le riforme venuero introdotte nello stesso tempo ehe nelle altre provincie deli’Impero — il primo impulso alla riforma veune dato col progetto Boncompagni 4. ottobre 1848, il quäle rispettava il carattere classico dei Ginnasi, ma faceva ragione delle esigenze dei tempi moderni, proponendo ehe i Ginnasi si „viviticassero“ di piü coli’ mtroduzioue dello studio obbligatorio di una lingua viva oltre ali’ italiana e con maggiore sviluppo della coltura scientifica. L'idea buoua ebbe esito soltanto parziale. Colla legge Casati 13. Nov. 1859 s’ istituirono stabilmente scuole tecniche e classiche separate; queste ultime costituite sul tipo tuttora vigente, vale a dire, il Ginnasio di eiuque corsi, il Liceo di tre. II peso maggiore veniva dato uel Ginnasio alle lingue italiana e latina. La Geografia s’insegnava nelle prime tre classi, tre ore per ciascheduna; nella quarta e quinta subeutrava la storia con ore 4. II greco s’insegnava nella IV. e V. con ore 5 por classe. D’ob-bligo non c’era altro. In appresso la matematica ebbe un’ora nella I., una nella II e III, classi di solito combinate assieme, tre nella IV, 3 nella V. II liceo comprendeva 1’ italiano, insegnato per ore 6 nella I ed ore 4 nella II. 11 terzo corso liceale non aveva italiano ; pel latino e greco simultaneamente erano assegnate in ogni corso 5 ore. La storia aveva uel I corso ore 7 {/t, nel secondo 4V21 mancava nel III; la matematica aveva ore 4 nel I, 6 nel II, nessuna ora nel terzo. La filosofia comprendeva nel II corso tre ore di prelezione, 1 i/2 Per conferenze di esercizio ; nel III, prelezioni, ore 1 ; con-ferenze di esercizio, ore 3. II numero maggiore di ore settimanali d’ istruzione c’ era nel III corso liceale, cioe 26. Sotto il ministro Coppino si fece un passo innanzi verso 1’istituzione delle scuole classiche sul tipo moderno, come lo diraostra 1’ orario introdotto nell’ anno 1876. Orario Materie d’ insegnamento pei Licei Ore settimanali classe I. classe II. • classe III. Italiano . 5 4 4 Latino 4 3% 3 V» Oreco 4 3‘/2 3‘/2 Storia e Geografia . . . . 4% 3 3 Matematica 6 3 3 Fisica e chimica 4'A 4'/2 Storia naturale 3 2 Filosofia 2 2 3 25 */2 26 V2 26 V2 Orario pei Ginnasii Materie d’ insegnamento Ore settimanali I. II. Classi III. IV. V. Italiano .... 7 7 7 5 5 Latino .... 10 10 10 6 6 Greco — — — 6 (3 Geografia .... 3 3 3 — — Storia — — — 3 3 Matematica .... .... 2 2 2 3 3 22 22 22 23 23 Nella Francia le scuole subirono, come dicemmo, 1’influenza dei cambiamenti di goveruo seguiti alla rivoluzione del 89. Non v’ e quasi paese dove siauo stati mutati e rimutati gli ordinamenti scolastici tante volte come in Francia. Le'cose sembrano ora av-viarsi ad un assetto stabile. La regolazione delle scuole medie e gia fatta; quella delle scuole popolari, che veramente avrebbe dovuto precedere, e stata pure votata dal parlamento, non e molto. Seguirä poi la legge universitaria, e coli’ organizzazione delle universitä sul tipo tedesco cesseranno le facoltä academiclie spar-pagliate eh’ esistono ora iu aleune citta di provincia, con vantaggio parziale dei luoghi ove sono, ma a detrimento della scienza, ehe non puö espandersi se non in grandi ambienti, ove tutte le sue parti sieno unite insieme e 1’ ima dali’ altra ricevauo lume ed ajuto. La spinta fu data dalla rivoluzione del 89. 11 terzo stato si fece valere anche nelle riforme delle scuole. La convenzione (25 febbraio 1795) istitui scuole centrali per scienze, lettere ed arti; si rispettö so-lamente il latino; si diede grande sviluppo allo studio della lingua nazionale; s’ introdusse una lingua viva di obbligo, si cominciarono ad insegnare scienze, come lisica, storia naturale, matematica, di-segno, chimica, ecc. Sotto il consolato c’ era la scuola comune fino al 12°. anno di etä, divisa poi in due sezioni, civile e militare. La civile comprendeva il latino ed il greco insieme alle materie accen-nate di sopra. Questa scuola fu la base della scuola unica media, che durd dal 1809 al 1852, destinata allo studio simultadeo delle lettere e delle scienze, in guisa perö, ehe fino al 1821 predomi-narono le prime, quindi dal 1821 fino al 1852 si diede gran peso alle scienze, specialmeute per opera di Guizöt (1833) e di Cousin (1840). Dal 1852 al 1874 gli studi furono divisi, e negli Ultimi anni soltanto si avevano lezioni comuni. La licenza era doppia e, per divenire baccelliere nelle scienze, non era necessaria la licenza nelle lettere. Dal 1874 al 1880 vennero istituiti studi comuni, col latino in sei classi, il greco in quattro; gli ultimi tre corsi com-prendevano lettere e scienze, continuando pero lo studio del latino per anni due anche nella sezione scientifica. Si fecero quindi con grande ardore studi e progetti da persone ragguardevoli, p. e. dal Bersot, direttore della scuola normale in Parigi, dali’Hippean, cui piaceva molto il sistema prussiano della Scuola reale di I. ordine col latino, e da altri, ehe con istndi accurati e coscienziosi aprirono il varco alla riforma fatta colla legge 2. Agosto 1880 dal ministre deli’istmzione Perry. II piano d’insegnamento, delineato in sulle generali, sarebbe presso a poco questo. 11 giovanetto francese ehe si destina alla carriera degli studi vieue ammesso nell’ etä di 5 anui compiuti alla scuola elementare, e vi percorre tre classi. Segne quindi la scuola preparatoria, cbe sta di gia in nesso organico col Ginnasio. A nove anni compiuti entra nel Ginnasio e ne percorre lo studio lino al 18H. anno, in cui subisce 1’ esame di licenza. Lo studio di pre-parazione al Ginnasio comprende, come da noi, 4 anni, colla dif-ferenza, che il quarto anno e percorso dal faneiullo nel Ginnasio stesso. Talvolta lo studio elementare preparatorio e unito adirittura per intero col Ginnasio, e si chiama petit College. Nel Ginnasio-Liceo francese, ehe come il germauico comprende dieci anni di studio colla scuola preparatoria, si comincia ad insegnare il latino dalla III, il greco dalla V. I metodi d’iusegnamento pel latino e greco sono semplici e pratici; nell’inferiore s’ insegnauo pure le scienze, ma con un metodo assai piano, piü esperimentale ed intuitivo ehe altro. I tre ultimi corsi sono divisi in letterari e scientifici e 1’ esame di licenza in questi ultimi abilita ad entrare nelle universitä, perö con limitazione alle facolta matematiche e di scienze naturali. — Nel Belgio vi sono gli Atenei classici con 7 anni di studio. II latino si comincia ad insegnare nel 2°, il greco nel 3° corso. Ci sono poi gli Atenei reali comprendenti due sezioni divise, la scientifica pro-priamente detta, e la commerciale ed industriale, divisa dalla prima. Fra le riforme ehe ultimamente si proposero, c’ e quella di render obbligatorio lo studio del greco pei soli filologi di vocazione. — L’ Olanda ha scuole elementari eccellenti. Seguono sei anni di scuole medie colle solite materie, e negli ultimi due corsi subentra la divisione di studi in letterari e scientifici. L’esame di maturita e disposto cosi: la 1. parte comprende materie di coltura generale, ed a qu esto esame sottostanno tutti i candidati, qualunque sia la carriera eni intendono di applicare. La 2. parte e destinata pei giovani aspiranti alle facoltä letterarie, alla filosofia, alla teologia ed al diritto; la terza parte corapreude gli aspiranti alla medicina, alle matematiche ed alle scienze fisiche, con programmi speciali. Da tutti si pretendono cognizioni di latino e greco; i medici pero possono eludere quest’ obbligo. Questi percorrono la scuola mezzana superiore di 5 anni corrispondente alla nostra scuola reale, fanno poi un esame di maturitä prevalentemente scientifico e possono per 1’ attestato ricevuto studiare medicina. Oompiuti gli studi ottengono il titolo di medico e possono esercitare. II grado di dottore compete soltanto a quei candidati ehe hanno fatto studi classici. — La Svizzera presenta var! tipi di scuole. Zurigo ha il ginnasio di sette anni, 4 neH’inferiore, 3 nel superiore. II greco e facoltativo. Le scuole reali, con un corso di anni sei, hanno un po’ di latino. C’ e pure una scuola professionale ehe ahilita ad entrare nel politecnico, nella quäle s’ insegna molto di matematica, di disegno, di fisica e chimica; ma si lamenta ehe gli allievi sieno poi „incapables de recliger dans ime langue quelconque une püxc quelconque.,, — Basilea ha le scuole ordinate su per giü come noi. Ginevra dopo la legge 19. ottobre 1872 ha un corso comune di dne anni senza latino; poi sei anni di studi classici con latino e greco; ed un istituto di sei anni per studi industriali e commerciali. In qualche cittä, come a Zurigo, tra gli oggetti obligätori del Ginnasio c’ e non solo la ginnastica civile, come da noi, ma anche la militare, con servizio formale d’ infanteria nel Ginnasio inferiore, di a rti gli eri a e genio nel superiore. — Nel Portogallo si cominciö a progredire sotto il re Ferdinando nel 1844. Fino ali’anno 1761, nel quäle lurono al-lontanati i Gesuiti sotto il ministro Pombal, il Ginnasio era una pura scuola latina. Da quelPepoca data 1’ istituzione del primo Ginnasio per la nobiltä. Attualmente 1’ ordine degli studi e questo; scuola preparatoria popolare sino al 12° anno di etä organizzata a mo’ delle nostre scuole civiche. Quindi un solo istituto medio, ehe comprende pressoche tutte le materie, ehe s’inseguano da noi nelle Reali e nei Ginnasi, con facolta agli študenti di scegliersi per lo studio quelle materie, ehe meglio convengono alla loro at-titudine. — Nella Danimarca esiste pure un che di simile. Si puö dire clie vi sia una scuola media unica. Bssa comprende 8 anni di studio. 1 primi due col latino sono comuni, seguono altri 4 in due sezioni, classici col greco, scientifici senza greco, con prevalenza delle scienze matematiche e fisiche. L’ istituto e un solo, con cattedre comuni e separate. Da ultimo vi sono due anni di studj superiori, tutti let-terari o tutti scientifici, ai quali segue 1’ esame di maturitä. — La Spagna ha ordinamenti strani: e il paese — noi si crederebbe — dei progetti estremi in fatto di scuole. 11 latino si coltiva poco, il greco ancor meno ed in quella vece molta rettorica, e lettera-tura spagnuola e discipline teoriche e pratiche. Vi sono dne istituti medi, in qualche luogo nn solo. La sezione classico-letteraria com-prende nn po’ di tntto; la tecnica ha le iraterie nostre, di piü nn trattato di storia dell’arte spagnuola. La sezione priva di latino abi-lita ad entrare nelle facoltä accademiche per lo studio delle scienze esatte, della farmaceutica, della medicina; per entrare nelle facoltä, filosofica, letteraria, e giuridica si deve subire un esame di am-missione nel latino, se non si studio auteriormente questa lingua. II ministro Cliao nel 1873 propose al presidente Figuerras una scuola media con esclusione assoluta del latino e del greco, con poco o nulla di lettere, ed invece tutto scienze e filosofia della religione ed istitnzioni civili ed altre discipline di tal genere. Non basta; si vorrebbe da taluno rendere le scuole „pubbliche“ nel senso piü largo della parola, precisamente, come le voleva il depu-tato Romme nell’ assemblea della Convenzione francese nel 1792. „Tous le cours, diceva, seront publies. Le citoyens de tont age pourront y assister, soit pour ajouter a leur instruction, soit comme peres de jamitte, pour etre temoins des progres de leurs enfants. Cette publicite sera un puissant stimul ant pour les eleves et un en-couragement pour les professeurs . . . “ Cosi la pensava anche il Bertini filosofo piemontese in un opuscolo pubblicato nel 1857. „Aprite, egli scrive, le porte della scuola non solo ai padri dei vostri allievi, m a ad ogni cittadino, ehe voglia accertarsi del modo, con cui si viene educando la crescente generazione. L’ ispezione piü efficace non e la governativa, ma quella deiropinione pubblica!! .. La Svezia ha un anno di studj comuni senza latino, poi 8 anni per studj classici, 8 per studj scientifici. Le due sezioni sono pero riunite in un istituto solo con eattedre comuni e separate. Una particolaritä della Svezia consiste in cio, che i giovani negli Ultimi 4 anni lianno 8 fino a 10 settimane di esercizi militari. Sono ordinati a compagnie e battaglioni, e sotto la direzione di ufficiali deli’ esercito adempiono rigorosamente a tutti gli esercizi di marcia, di bersaglio, di manovra, come soldati regolari. — In Inghilterra s’incontrano pure varie fogge di scuole. C’e la scuola tutta classica quasi senza insegnamento di lingue moderne e di scienze, ed un altra ehe insegna 1’ una e 1’ altra cosa; c’ e 1’ istituto unico in cui il greco puö esser sostituito dal tedesco, e 1’ istituto diviso in due sezioni, la classica e la scientifica; quest’ ultima pero sempre unita col latino. Si stanno pero studiando riforme ehe accennano alla tendenza di voler ammodellare le scuole medic sni tipo ger-manico. Si propone una scuola con insegnamento classico e scien-tilico giustamente ripartito (Stuart Mili); uua scuola con lingua patria, scienze, tedesco, francese, quindi greco, latino e da ultimo letteratura (1. Ellis); un ccrso comune, lingua patria, latino, le prin-cipali lingue moderne con storia, archeologia, geometria, geografia, storia naturale, suddiviso in corsi di studi umanistici e studio della natura (M. Arnold e H. Sidgwick); scuole uniche, senza greco e latino, scienze sociali, letteratura, matematica e come studio di completamento una lingua moderna, volendo, il greco ed il latino (Bain e Spencer). — America. Passäno di solito sotto il nome di scuole americane quelle scuole, ove e bandito affatto lo studio delle lingue classiche, ma ciö non e vero che in parte. Negli Stati Uniti regna, in fatto di scuole, completa autonomia. Ogni cittä mantiene e regola le proprie scuole a suo talento e secondo i bisogni suoi particolari. A New-Jork si leggono dagli scolari non solamente gli autori di latino e greco che leggiamo noi, ma Eschilo ancora e Giovenale e Lucrezio ed altri, che i nostri ginnasisti non conoscono neppure di nome. Percorse l’elementari, i giovani entrano in una scuola, che non si puö dire ne classica, ne tecnica, ne professionale, ne com-merciale, perche e un misto di tutte queste. Compiuto questo studio, si entra nel corso superiore, organizzato piü a modo di universitä che di scuole medie. Qui non vi sono che tre ore di scuola giornaliera. II professore da le norme come si debba studiare, mostra la via, appiana in precedenza le difficolta che possono inceppare lo studio; ma la parte esseuziale e riservata all’opera domestica degli scolari. — A New-Beäford, Boston ed altrove, dopo l’elementari, vi sono tre anni di grammatica, poi 5 anni di scuola superiore senza latino e greco, dove s’insegna su per giii tutto quello che insegniamo noi, di piü altre materie disparatissime, come tilosofia del cristianesimo, astronomia, diritto costituziouale, politica, agrimensura, navigazione e simili; un misto, come si vede, di discipline teoriche e pratiche, che converrä, certamente ai loro interressi. A Chichago, St. Louis, Cincinnati c’ e pure la scuola elementare di 4 anni, poi la scuola superiore con o senza latino (in quella vece, tedesco e francese). II latino si studia poco; non si arriva piü in lä dell’Eneide e delle ora-zioni di Cicerone, ma s’insegna aritmetica, algebra, geometria, tri-gonometria, stora naturale, lisica, chimica, astronomia. A Filadelfia s’ insegna il latino e greco nello stesso istituto, insieme a 25 (dico 25) altre materie, fra le quali anche 1’ ingegneria civile. Nella repubblica argentina dopo 1’ elementare minore vi e una scuola popolare superiore comune, dove s’ insegnano non meno di 22 materie, fra le quali fisiologia ed anatomia, lingua francese, inglese; chi vuole, entra poi nella scuola media unica di sei anni, col latino dal III corso in su, col francese, inglese, spagnuolo, storia delle istituzioni civili, eco-nomia politica, recitazione, iilosofia, aritmetica, contabilitä, trigo-nometria, disegno lineare ed estetico, cosmografia, chimica, fisica, storia naturale, igiene, canto, ginnastica, agricoltura, (italiano, tedesco come materie libere) e . . . . non saprei che cosa altro.*) *) Le notizie fino a qui esposte sulla costituzione delle scuole medie nei vari stati, furono desunte dali' opera citata anteriormente (Folli, Le scuole se-condarie classiche, straniere ed italiane) al quäle lasciamo la responsabilitk, se Veniamo alla Germania, sulle scuole medie della quäle si am-modellano dal piü al meno tutti gl’istituti tedesclii, se ne eccettui i bavaresi che ci presentano delle differenze notevoli. L’ultima orga-nizzazione delle scuole medie prussiane data dalla BCirrular-Verfügung“ del 31. Maržo 1882, clie fu il risultato di molti studi, di animate discussioni, e consulte ufficiali e private, su cui e neces-sario premettere qualohe cenno. II Ginnasio prussiano, ehe nella sua forma antica rassomi-gliava agli istituti consimili degli altri stati, era stato regolato su nuova base nel 1856, contemporaneamente ai nostri. La scuola reale prussiana dopo il primo ordinamento ricevuto colla legge 6. ott. 1839 era stata riformata nel 1873. II ministro Falk, ehe avea ricevuto una coltura prevalentemente realistica lui stesso, convocö nell’ ottobre del 1873 una commissione di periti per istudiare 1’im-portante questione scolastica sorta allora nella Prussia. 11 pubblico a mezzo della stampa, il parlamento, uomini distinti ed incanutiti nelle scuole parteggiavano quali per una, quali per un altra riforma da farsi nelle scuole e neH’ordine degli studi in generale. I pro-fessori di medicina nelle universita si lagnavano degli študenti gin-nasiali, perche digiuni d’importanti cognizioni scientifiche ; i professori dei politecnici si lagnavano deli’ insufficienza letteraria degli allievi di scuole reali. Le scuole reali col latino andavano crescendo di credito. Alcuni allievi di queste venivano ammessi alla facoltä medica e matematico-fisica delle universita, con grande scandalo dei propugnatori del Ginnasio classico, ritenuto lino allora come unico gradino per gli studi universitari. II G. Maržo 1878 i professori della scuola reale di Duisburg domandarono al Reichstag adirittura 1’ammissione dei propri scolari alla facoltä medica. La societä medica si oppose; quattro universita, fra le quali quella di Berlino, si pro-nunciarono pel no; quattro pel si con riserve. La commissione par-lamentare aderiva alla domanda dei tecnici. II cousigliere Wiese ed il direttore del Ginnasio „zum grauen Kloster“ di Berlino favorivano i realisti. Persone autorevoli si esternavano qua e la con franchezza. „I professori ginnasiali, si diceva, s’ incocciano a non sacrificare alle necessitä deli’ oggi aleune delle loro pretese, sempre rispet-tabilissime, ma un po’ fuori di pošto, ed adattarsi un po1 piü alle idee moderne, in guisa ehe il Ginnasio divenga per la prima volta, un vero e formidabile avversario del realismo.“ Nella commissione d’ inchiesta del 1873 s’ era discusso di molto e dichiarato affatto inammissibile il progetto di fusione del Ginnasio e della scuola reale in un solo istituto, osservando, „potersi tutt’al piü mettere in armonia nelle classiinferioriil piano d’insegnamento dei due istituti.“ La stessa opinione fu emessa nel 1879, quasi ad unanimitä, dal congresso dei sieno o meno rispondenti intieramente al vero; quind’innanzi i ragionamenti nostri ed i raffronti si baseranno, quasi del tutto, sopra dati sicuri, in parte ufficiali. filologi a Treviri. Anclie la commissione scolastica del parlamento prussiano nella sessione 1878-79 si occupo seriamente deli’argo-mento, e liberali e conservativi si accordarono uell’ additare i difetti della scuola reale di I. ordine e del Ginnasio. La prima si appuntava di manchevole coereuza uell’ insegnameuto del latino, che dalla I. classe con ore 8 andava successivamente scemaudo, fiuo ad averne tre soltanto nell’ ultimo corso; i Ginnasi venivano trovati deficienti uell’ insegnameuto delle scienze naturali e della matematica. II miuistero dell’istruzione, utilizzando 1’esperienze fatte e te-ueudo calcolo delle uuove esigeuze e del giudizio degli esperti, devenne alla riforma del 31. maržo 1882, i cui punti essenziali sono questi: 1.° Una scuola media unica e impossibile. 2.° 11 ginnasio e la scuola reale devono organizzarsi in modo, clie al termine del III.0 anno sia possibile il passaggio dall’uuo all’altro istituto, senza difficolta. 3.° L' insegnameuto della lingua greca comincia nei ginnasi contemporaneamente a qtiello della lingua inglese nella scuola reale, cioe nella 111.b, (la nostra quarta classe). 4." La divisione della III. classe in due corsi e obbligatoria. 5." L’ orario del latiuo nei giuuasi si diminuirä di 9 ore, quello del greco di 2, quello della religioue di 1 ora, e si aumenteni il francese di 4, (da 17 ore a 21), la storia e la geografia di tre ore (da 25 a 28). La matematica, la fisica e la storia naturale si aumeuteranno di 2 ore, il tedesco di 1 ora. II diseguo sara obbligatorio nei tre primi corsi, e facoltativo nei tre successivi. 11 canto nei due primi corsi sara pure obbligatorio. 6.° Nella scuola reale di I.° ordine 1’orario del latino verra aumentato di ore 10, (da 44 a 54), quello delle scienze naturali di ore 4 (da 44 a 48), il conteggio e la matematica avranno 3 ore di piü, (da 48 a 50), la calligrafia avra 3 ore, il disegno 2, il tedesco pure 2 ore di aumento, (da 29 a 31), 1’insegnameuto della religioue si diminuirä di 1 ora. II francese, 1’inglese, la storia e geografia avrauno il loro orario inalterato. Le rifonne accennate dovevano servire allo scopo di mettere i due istituti al livello delle esigenze de’ tempi moderni, senza alte-rarne il carattere ed i principi generali direttivi, clie pella Prussia e gli stati, ehe ne imitano il sistema di studi, souo oggimai pro-clamati e defiuiti cosi: 1.° II ginnasio e chiamato, secondo la sua antica missione, ad impartire ima coltura generale elevata, a mezzo dello studio delle lingue classiche e della loro letteratura. 2.° Esso deve far ragione delle esigenze attuali, concedendo alla lingua na-zionale ed alle scienze matematiche e fisiche il maggior possibile sviluppo, senza venir meno all’alta missione superiormente definita. 3.° deve comprendere, tra le materie di obbligo, anclie 1’ insegna-mento di una lingua colta europea, oltre alla nazionale, per favorire ancor piü la corrente degli interessi pratici della vita. 4.° Deve pure fornire alla gioventü 1’ opportunitä di sviluppare le forze fisiche, a mezzo della ginnastica, ed il senso estetico, col disegno e colla mušica (canto). 5.° La scuola reale conforme alla sua missione di servire piü direttamente agli scopi pratici della vita, ha il compito di fornire gli elementi di una coltura generale, a mezzo dello studio delle lingue moderne e di un ampio sviluppo delle scienze matematico-fisiclie. La corrente “realistk:;,, dei tempi obbligd pure gli stati a pensare, come si potesse dar corpo all’idea vagheggiata da molti, di veder fusa la coltura classica e la reali-stica in un solo istituto tutto nuovo, ehe fu detto da noi ginnasio reale, e nella Prussia „scuola reale di I.° ordine“ (Realschule I. Ordnung). Quali forme concrete abbian prešo i ginnasi, in conformitä ai principi poc’anzi esposti, e come sia stato congegnato quell’istituto di mezzo tra il ginnasio e la scuola reale, ehe fu detto ginnasio reale, rispettivamente scuola reale di I.° ordine, meglio ehe da una spiegazione a parole, risulterä evidente da un prospetto ta-bellare dei piani relativi d’insegnamento di aleuni tra gli stati eu-ropei, ehe presentano appunto tali tipi di scuole medie. O (ß < Z z o 11 n u v w ? d s d jl o te u Ö c 4) :5 U **■ c5 Ä5 H (Q O Ü ss OQ Sh Ph (U I a OlCMOOCOCOCOCOCOr-tCO CMCOOOCOCO^^COi-i CO CO 00 CO CO ^ CO CO 00 CO 00 CO ^ CO 00 CO CO (M CM CM (M CO CO CO CO I I W CO Tt< CO lO CO CM (M CO (M CM CO CO 03 CO 00 CO (M (M CM (M (M (M 00 CO GO CO 00 "o" (M CO (M CO W CO io lO CO CO »-O 03 00 CO i-O N OJ CO lfl co co co t* CO OO CO O 03 ^ 00 CO ^ CO CO CO CO .*o CO CO CO CO CO CO CO CO ** CO CO CO ^ CO CO CO CO CO CO 00 co co co |co CO CO 00 CO CO CO CO (M GO t' CO 00 ^ CM CO GO t>» CO 00 ^ CO 03 05 C*» 03 CO CO CO COCOG5t>- bfi o CO o _co o _co_ o CO * Nei Ginnasi con lingua d’ insegnamento non tedesca, questa lingua diventa studio obligatorio con tre ore per classe. SCUOLA REALE di 1°. ORDINE, rispe. Ginnasio reale Prnssia || Austria || Baviera || Wiirtenberg 11 v u mu 1119 s d jl o n m o: cm o CO Ö co co | H 01 o o ca l— co Ca o- - 2 _ 0 CO UJ CO CO CD CO Ca (M ca ca ca co ca co ca oo ca ca ca ca co io' io ^ o _ tJ< O 05 _ C5i - ca co co co ca ca d co oo | ca co co | d (M ca co io CO iO co co Cü CO iO ^ ca co co ^ ca co co ^ ca ca co CO L- co co co I I I I I | | (M I I I I I I I I <*■ I co ca co co ca n i I i i III! I I I I I I I co ca co ^ i i i i i i i i co I I I I I I »o co ca co ca co ca I I ca d ca ca ca ca co •41 co _co cq_ ca co ca_ 'co Vš ca CO " . 2 co « & K. CO-- X , OJ ca (. 'Ci ft'g ca _ a Eh kJ Sb g o> o a> cž O S o o c3 CC O hh cS O aS a o O cö O» c3 n d bß bD O O a o 'co £ O 00 >—1 m \*4 O O r/) w C ta O I Kispettivamente Greco, con un orario eguale in tutte le classi rimanenti, come nel liinnasio, per quegli scolari che preferiscono la coltura classica alla realistica. Questi piani d’insegnamento sono oggidi in vigore: nella Prassia dopo la “Circular-Verfügung, 31. marzo 1882; nell’Austria dopo l'organizzazione dei ginnasi seguita definitivamente nel 1854 e quella dei ginnasi reali, che principiarono ad istituirsi nel 1864, perö nella forma di un ginnasio reale inferiore soltanto, che deve servire di gradino comune per salire, a scelta, dopo la IV. classe, o al ginnasio superiore o alla Keale superiore. II nostro ministero dell’istru-zione fece quella concessione, e non pote andare piü oltre, essendo evidente rimpossibilitä di forraare un istituto comune intero tanto per 1’ una che per 1’ altra direzione di studi, senza aggravare enor-memente gli scolari e produrre un’ibrida coltura mezzo classica e mezzo reale. Nella Baviera 1’ ultima organizzazione data dall’agosto 1874, nel Würtemberg dali’autunno dei 1883. Oltre alle materie di obbligo indicate nei piani citati, sono ancora studi obbligatori nella Prussia: la ginnastica, dopo l’ordine di gabinetto dei 1842, il canto per le due prime classi. II disegno e facoltativo uelle classi superiori, ed obbligatorio nelle tre prime. Nelle due ultime classi e attivato un corso di lingua ebraica obbligatorio pei giovani che aspirano alla carriera ecclesiastica. Nella Baviera e pure obhligatoria la ginnastica, con ore due per classe in tutto il ginnasio. 11 disegno, il canto, l’inglese, l’italiano, 1’ e-braico e la stenografia sono oggetti liberi. — Nei ginnasi classici e reali del Würtemberg l’ammissione ha luogo ad 8 anni compiuti, non a 9 anni, come negli altri stati della Germania. Oggetti obbligatori oltre agli indicati nella tabella sono: la ginnastica con ore 2 V, nella III. e nella IV, e 2 ore dalla V. alla X., il canto con 1 ora per corso dal II. al V; il disegno e studio libero. Dal prospetto teste tracciato della costituzione delle scuole medie europee si raccoglie, che il carattere della civilta moderna spicca chiarissimo dalla natura delle scuole stesse, le quali non sono, ne possono esser circoscritte nella cercliia di classicismo es-clusivo, in cui lo erano ne’ tempi andati, quando quel cosi detto terzo stato non sosteneva, come oggidi, tanta parte de’ progressi sociali, ne rappresentava quella somma d’ interessi materiali e morali che dipendono dalla sua influenza nella vita moderna. I rapidi e prodigiosi progressi delle scienze e la loro applicazione agli usi della vita, 1’ ampliamento considerevole delle forze produttrici nel campo delle industrie che centuplicö la potenza umana, 1’ aprimento di nuove ed insperate vie al commercio, le imprese colossali com-pite negli Ultimi decenni ed altre opere di tal fatta non poterono a meno di creare la necessitä ineluttabile di scuole tecniche, indu-striali e professionali non solo; ma di esercitare pure un’ influenza sulla costituzione delle stesse scuole classiche. La lotta per 1’ esi-stenza e oggidi piü ardua di quello il fosse per lo passato, quando i mezzi di guadagno erano piü scarsi, ma meno numerosi pure i bisogni della vita: quindi ogni stato e inteso oggidi a favorire con zelo le imprese dirette ad aprire a’ propri pertinenti nuove vie e fonti di risorsa e cerca di ntilizzare le forze proprie, anziche starsene neghittoso ad aspettare ehe venga dal di fuori gente piü istrutta a sfruttare gli ascosi tesori, ed assidersi a lauta mensa, lasciandone le bricciole ai figli infingardi od ignoranti del paese. L’ osservanza della massima „chi si ajuta, il ciel lo ajuta“ e dive-nuta lina condizione assoluta di esistenza, e le stesse legislazioni scolastiche non poterono a meno d’ispirarsi a quel principio; quindi occorrono istituti e scuole, ehe offrano campo larghissimo allo studio teorico e pratieo delle scienze, ove possano espandersi liberamente, e non istieno a disagio con orari smilzi in iscuole fatte per imprimere un indirizzo di altra natura. A convincersi di questo fatto non occorre di molto studio; basta pensare al cammino fatto in pochi anni dali a nostra legisla-zione scolastica. Lasciamo pel momento i ginnasi, riformati pure notevolmente, e guardiamo alla qualitä ed al numero delle scuole aperte allo scopo di secondare lo slancio prešo dali’industria austriaca e discliiudere vie nuove e piü brevi di guadagno a tanta parte di gioventü, che applica alle carriere pratiche della vita. Oltre alla scuola popolare riorganizzata a nuovo, abbiamo la sezione superiore della medesima, detta scuola civica, (Bürgerschule) e le reali inferiori e superiori e le professionali e le industriali e le agrarie, ehe hanno un’ apposita universitä nella Hochschule für Bodencultur ; perfino ispettori industriali furono teste nominati dal governo per le pro-vincie, allo scopo di favorire, in quanto da esso dipende, il ri-goglio delle industrie. Siffatte scuole ed istituzioni non basterebbero certamente a creare industrie, se non ci fossero; ma nessuno vorrä negare di qnale ajuto desse non siano al progresso delle arti e me-stieri e delle imprese produttive in generale, iniziando i giovani allo studio di quelle discipline ed arti del disegno, ehe nella loro applicazione agli usi ed alle pratiche della vita dischiudono larghe fonti di risorse nazionali. — Che poi 1’ ingegnere, 1’ architetto, il meccanico, 1’industriante e simili, oltre al possesso pieno della pro-pria arte, abbiano bisoguo del corredo di una coltura generale che li abiliti ad occupare dignitosamente il pošto nella societä, e li ponga in grado di esprimere le proprie idee, a voce ed in iseritto, con cliia-rezza e proprietä, e postulato ehe, quantunque grande sia 1’ amore per le scienze esatte, non puo preterirsi da nessuno, e meno di tutti, da chi ha in mano il governo della pubblica istruzione. Ed ecco imporsi spontanea la necessitä di studiare i modi meglio opportuni onde alla coltura “realistka, appajare la letteraria, che nei ginnasi si fonda sullo studio delle lingue classiche, e nelle Reali su quello delle lingue e letterature modeme. Ora, si poträ esser classicisti appassionati, entusiasti: si poträ, come succede talora portare tanto alto il vessillo della civiltä greco-latina, da non vederci lume al-1’ infuovi di quella; ma oggidi e aflatto impossibile, non che effet- tuare, neppure immaginare una maniera di studi ehe comprenda in im solo istituto i due indirizzi di coltura, il classico ed il realistico, uell’ ampiezza che pure eonviene dare ali’ uno ed ali’ altro, se non vuolsi fomentare la superficialita e produrre un proletariato lette-rario peggiore assai dell’onesta ignoranza. L’istituzione di scuole prettamente tecniche o reali allato alle classiclie derivö adunque dalla necessitä generalmente riconosciuta di sopperire agli accennati bisogni sociali; del resto anche il gin-nasio, 1’istituto classico per eccellenza, dovette mano mano scostarsi dallo stampo antico ed assumere una veste moderna. Uomini insi-gni e classicisti per eccellenza, come un Bonitz, un Hoffmann ed altri si videro indotti a sostenere il diritto delle scienze ad esser accolte nel pošto conveniente tra le materie di obbligo negli isti-tuti classici. D’ altra parte pero anche i piü caldi campioni degli studi tecnici devono piegarsi innanzi alle esigenze superiori della civiltä, ehe senza 1’ appoggio morale di studi letterari e filosofici non potrebbe a meno d’indietreggiare sensibilmente ed ismarrire il concetto supremo del bello e del buono, senza il quäle la vita umana perderebbe a lungo andare tutto il suo prestigio. E che cid siä vero si comprende dal fatto, ehe non solo da noi, ma anche in altri paesi civili si comincio alzar la voce contro il realismo minacciante d’invadere il campo riservato alle discipline letterarie e filosofiche indispensabilmente necessarie all’educazione morale dell’uomo. Nella Svizzera si udi lamentare “ehe le scuole tecniche producano abilis-simi ingegneri, architetti, macchinisti; ma uomini incapaci di parlare e di serivere con proprietä una lingua qualunque.“ Nella Prussia aleuni professori di medicina si lamentarono ehe gli allievi ginna-siali fossero digiuni d’ importanti nozioni di scienze naturali; ma molto piü forti furono i lagni di professori dei politecnici per 1’in-sufficienza lotteraria degli allievi di scuole reali. Cosi in Italia, dove le scuole tecniche godono di una particolare protezione del govemo, persone autorevoli espressero il desiderio *che si sostituisca alle attuali imperfette scuole tecniche una specie di corso medio ehe venga dopo le scuole elementari ehe comprenda insieme il latino, il disegno, una lingua vivente, e ehe solo appresso faccia luogo alla biforeazione delPinsegnamento classico nel liceo e dell’insegnamento tecnico nell’istituto tecnico Ed ancor piü energicamente: “si vuole da tutti in Italia, ehe le scuole classiche si trasformino in istituti piü utili, ehe si vivificlii in esse rinsegnamento con un po’ di scienza e qualche lingua moderna; ehe s’istituiscano inoltre le scuole industriali, professionali, agricole, abolendo le tecniche, le quali cosi, come sono, non lianno ragione di essere» (Berti). Que-sti lamenti non sono cessati. Dappertutto si studia, si discute e propone il modo di togliere lo squilibrio deplorato; ma restano sempre gravi difficoltä a superare. I quesiti proposti sono: 1.° E possibile l’istituto unico (Einheitsschule, la seuola media uniea del- 1’ avvenire, che molti vagheggiano); 2.° Si possono trasformare gli istituti classici in licei scientifici, con una sola flelle lingue clas-siche? 3.° A quali giovani e per quali carriere potrebbe servire il liceo scientifico, per quali il liceo classico? 5.° I due istituti non potrebbero ayere un prirao stadio comune, per esempio di 3 anni? Facendosi a considerare da presso i proposti quesiti, diremo anzitutto circa il primo, che 1’ idea della scuola media unica (Einheitsschule) non e nuova. Fu detto poc’ anzi che ancor prima dello scoppio di quell’uragano sociale, che fu la rivoluzione francese, s’ era principiato a Milano ad istituire scuole concentrate sotto il governo austriaco, allorche, rimossi dalle scuole i gesuiti, fu ideata una nuova organizzazione di studi. II progetto di fondare gli studi di vocazione speciale sopra una base piü o meno estesa di discipline comuni preparatorie, necessarie a tutti, non e stato abban-donato mai; anzi trovasi parzialmente attuato oggidi, in una forma o neir altra, anche negli stati che danno norma in oggetto di or-ganizzazioni scolastiche. Neppure gli avversari della scuola media classica si azzardano di mettere in dubbio la potenza di sviluppo intellettuale, che si acquista alla scuola di quel continuo raffronto deli’ idea e della forma antica e moderna, che e appunto il compito dei Ginnasi. La scuola media unica si vagheggia pure pel fatto che spiace assai al publico di vedere chiusi i battenti delle universita agli študenti tecnici. Non si puö negare che in Germania fu accolto da taluni con vero entusiasmo il tentativo fatto di ammettere alla facoltä medica e matematico-fisica alcuni allievi della scuola reale. Egli e perciö che da molte parti fu sahitato con gioia il primo ap-parire della scuola reale col latino nella Prussia. Non solo il publico che, a dir vero, si scalda poco per gli studi classici, ma anche campioni dichiarati del realismo si adattarono di buon grado a quella concessione fatta al latino, forse per guadagnar tempo e non insospettire la parte contraria, precipitando le cose prima di disporle a lor talento. E noto gia che fra gli innovatori c’ e chi vorrebbe bandire afiatto dalle scuole gli studi classici e sostituirvi tutto lingue vive e scienze, togliendo, come dicono, quel residuo di diritti medievali riservati al classicismo, quäle unico mezzo di salita alle universita. Per loro la preparazione classica e perdita di tempo; ed il latino e greco, siccome oggetti da museo, li la-scerebbero ai dilettanti di antichitä, presso a poco come succede della lapidaria, della numismatica, deli’ araldica e simili. Su tale idea della concentrazione di tutti gli studi in un solo istituto s’in-siste assai, citando 1’ esempio che si vede, o meglio, si crede di vedere in alcuni stati europei, come nel Belgio, nel Portogallo e, per poco non si direbbe, nell1 America, dove, come dicemmo, di scuole c’ e una varietä d’ accontentare tutti i gusti; dove allato alle teorie sublimi della fllosofia speculativa s’insegnano le dot-trine prosaiche della mercinomia e del listino di borsa. Nel Belgio gli studi sono ordinati cosi. Dopo la scuola elementare ävvi mi corso comune di due, rispettivamente di tre anni, per quei giovanetti che non battono la carriera degli studi, nel quäle s’ insegna qualclie lingua moderna, geografia, storia, scienze naturali, aritmetica, disegno, mušica e ginnastica. Questo corso, ehe cola si dice scuola mezzana, ha nel terzo anno studi esclusi-vamente professionali pei giovanetti, ehe si danno alle carriere pra-tiche. Le scuole clie noi chiamiamo medie, si apellano cola Atenei e comprendono due sezioni di studi: il ginnasio-liceo o corso quin-quennale di umanitä, con latino, greco, francese, fiammingo, tedesco, inglese, storia e geografia, matematica, scieuze naturali, disegno, mušica, ginnastica; la seconda sezione e detta professionale e si suddivide in sezione scientifica, per preparare alle carriere militari, al genio civile, alla montanistica; ed in sezione commerciale ed industriale per servire a scopi relativi. C’ e in pieno apparente-mente unificato tutto il complesso di studi sotto un nome comune; ma non s’iutende ehe sia im istituto per tutti indistintamente. Anche li non succede altrimenti che da noi; chi e chiamato per ima via, chi per un’altra. L’istituto e comune nel senso, ehe chi vuole e sentesi da ciö puö estendere la cerchia della sua coltura speciale con qualclie ramo di altra sezione di studi paralleli, o per iscopi di sua particolare educazione piü ampia o per passare even-tualmente con faeilita da una sezione ali’ altra. L’ esame di licenza fissa le esigenze particolari per gli studi superiori in questa forma. Chi si dediča agli studi letterari, iilosofici e giuridici, subisce 1’esame nel latino, greco, ed altre materie, tranne le lingue moderne, la matematica e la chimica. La licenza in umanitä latine soltanto si accorda a quelli, ehe si dedicano agli studi matematici e fisici. Gli esami di umanitä latine sono preseritti anche per quelli che studiano medicina e scienze naturali, i quali pero hanno 1’ obbligo di frequentare il greco per due anni, e sono esentati dali’ esame di una lingua viva. Per ciö che concerne il Portogallo, questo stato non poträ esser citato certamente a modello in fatto di scuole, anche se vo-gliamo dimenticarci aifatto la triste impressione, che c; lasciö delle condizioni di coltura in quel paese il Barretti uelle sue lettere fa-migliari, dove ce lo dipinge son per dire come la Beozia deli’ Europa. Ivi e oggidi la scuola elementare fino al 12.° anno, dove s’ impara il portoghese, 1’ aritmetica, la geometria, la storia e geografia, 1’ agricoltura, il disegno lineare, il canto, la ginnastica. Segue un corso liceale con lettere e scienze, promiscuo; si permette agli študenti di scegliersi le materie convenienti al loro indirizzo di studi. II piano d’ insegnamento poi e 1’ orario sono combinati in modo ehe aleune ore sieno corauni a tutti, altre separate, che comprendono materie di coltura speciale. Come si vede, l’unitä e piü formale che altro. Se dal campo dei fatti passiamo a quello dei progetti, cer-tamente ne troviamo di bellissimi e seducenti; ma dal detto al fatto ci corre, e • per pronunciarsi, converrebbe veder in pratica proposte, come, p. e. quella del Oorrenti (Italia), ehe vorrebbe „un ordine di scuole secondarie, in cui si dia una serie d’ insegna-menti, ehe debbono esser utili, anzi indispensabili a tutti, a qua-lunque professione vogliano indirizzarsi; disporre tali insegnamenti in guisa, che i giovani siano sempre in tempo di passare da un ordine ali’ altro di studi, anche nei periodi superiori del liceo. Si comporrebbe questo corso di tre staclj, il preparatorio, il letterario, il completivo. 11 primo comprenderebbe uno studio delle lingue molto accurato, quindi tutte le materie attuali dei Ginnasi e delle reali inferiori, nell’ ultimo anno, francese o latino e disegno; nel secondo sarebbe piü spiccata la differenza fra gli studi classici e quelli che inviano a corsi speciali: materie d’ insegnamento sarebbero la lette-ratura italiana, la storia e geografia, 1’ aritmetica, 1’ algebra, la geometria; insegnamenti speciali, il latino, rudimenti di greco, francese, cosmografia; nel terzo seguirebbe una coltura letteraria piü ampliata e rispettivamente coltura delle scienze.“ — Un altro pro-getto fu recentemente pubblicato dalla „Neue Freie Presse“ in un’ appendice volante distribuita ai corpi insegnanti, sottoscritta dal signor Teodoro cav. de Oppolzer, professore universitario, il quäle, deplorando due inconvenienti delle scuole medie attuali, il soprac-carico (Überbiirdung) degli scolari e 1' imperfetta preparazione alle scuole universitarie, opina, che tali difetti si potrebbero togliere completamente e provvedere ad un tempo alla difficoltä nella scelta della vocazione (che oggidi avviene senza i giusti criteri, al 10.° anno di etä, del fanciullo), col mezzo di una »Einheitliche Mittelschule“ gedacht als eine Zusammenfassung aller an den Gymnasien und den Realschulen vorgetragenen Disciplinen . . . um jenen Forderungen zu genügen, die man an eine Hochschule zu stellen berechtigt ist, für welche Wissensrichtung immer der Student sich entscheiden mag. “ 11 signor cav. de Oppolzer propone 1." II Gin-nasio di sei corsi colle materie deli' attuale Ginnasio inferiore; il greco s’ insegnerebbe nella 5.“ e 6.a; dal 3.° anno in poi, il francese; il disegno geometrico ed a mano libera dovrebbe essere materia di obbligo. Al Ginnasio seguirebbe il Liceo, con quattro suddivisioni indipendenti 1’ una dali’ altra, e di tre anni ciasche-duna. La l.a sezione dovrebbe comprendere uno studio esteso dei latino, greco e storia, e servirebbe per teologi e storici; la 2.“ latino, storia, lingue vive (per študenti di legge e filosofia); la 3.a fisica, cliimica, matematica, geometria descrittiva, princip! di meccanica e storia naturale (per tecnici); la 4.“ fisica sperimen-tale, chimica, storia naturale, matematica (per medici, agronomi ed aspiranti alle carriere forestali-montanistiche). Tutte le sezioni do-vrebbero comprendere due ore di propedeutica. La scelta della sezione di studi dovrebbe esser libera, amraesso perö il passaggio dall’una ali’ altra, dietro un esame di ammissione. L’ esame di maturita si estenderebbe alle materie del gruppo prescelto ed abiliterebbe ad entrare nella facoltä universitaria omogenea, restando pero libero al giovane (se abbiamo compreso bene) di entrare, a tutto suo rischio e pericolo, in un’ altra facoltä diversa da quella, a cui sarebbe chiamato per ordine naturale de’ snoi studi. II metodo d’ insegna-raento nel ginnasio inferiore dovrebbe essere assai pratico, ed il lavoro maggiore riservato alla scuola. Nel liceo sarebbero quattro ore giorualiere d’ istruzione, una delle quali devoluta intieramente ad esercizi pratici. Questo progetto e affine di molto ali’ ordine di studi ehe si tiene nel Belgio e nell’ Olanda. Un altro progetto sarebbe quello intitolato „Reflexionen über unsere jetzigen Mittelschulen, (von Dragič Alex.) stampato a Lubiana nel 1878. L’ autore propugna 1’ istituzione di un ginnasio reale superiore, quäle stadio comune di preparazione agli studi superiori, si per 1’ una che per 1’ altra categoria di študenti. Deplorando che i Ginnasi, ad onta dell’ ec-cellente organizzazione attuale, iusegnino troppo poco di fisica, di storia naturale e quasi nulla di chimica, per lo che si rende dif-ficile agli študenti lo studio della medicina, egli propone un piano d’ insegnamento di 8 corsi, coli’ orario e le materie seguenti: ßeligione . , . . 2 2 2 2 2 0 0 0 Latino 6 6 6 6 4 4 4 6 Greco 6 6 6 6 4 4 4 6 Tedesco .... 6 6 6 6 4 4 4 6 Geografia .... 3 3 3 3 0 0 ü 2 Storia 2 2 0 LU 2 3 3 3 2 Aritmetica .... 3 3 3 3 0 0 0 0 Matematica . . . 0 0 0 0 5 5 5 0 Disegno geometrico . 2 2 2 2 0 0 0 0 Geometria descr. . . 0 0 0 ü 2 2 2 0 Disegno a mano libera 0 0 0 0 2 2 2 Ü Calligrafia .... 1 1 1 1 0 0 0 1 Storia naturale . . 0 0 0 0 2 2 2 2 Fisica 0 0 0 0 3 3 3 0 Chimica 0 0 0 0 2 2 2 2 Propedeutica . . . 0 0 0 0 0 0 0 4 Aggiunge in line delle buone idee di metodo, che non hanno perö il pregio della novitä e propone 1’ abolizione degli esami di maturitä senza ammettere eccezioni, come si fa p. e. nella Prussia, ove sono dispensati da quell’ esame i giovani distinti, ed in Italia colla cosi detta licenza d’ onore. L’idea di una scuola media comune fu incentivo pure ad uomini insigni a convocare congressi e commissioni d’inchiesta, favorite di ogni maniera di appoggio dai Governi stessi, nell’ in- tento di facilitare la soluzione di un quesito, cui e annessa tanta parte degli iuteressi materiali e morali delle popolazioni. Si occupö sul serio deli’ argomento, fra gli altri stati europei, il Belgio nel-1’ultimo congresso internazionale convocato nel 1880 a Brusselles, per iniziativa della „ Ligue belgc de Veinsegnement.“ La discus-sione si aggirö ivi appunto sul tema della „scuola media comune“ e rappresentanti di vari stati ebbero il destro di emettere il loro parere sull’importante argomento. Una relazione estesa di ciö che fu pertrattato non ci e possibile di dare per la ristrettezza dello spazio consentito ad un programma ginnasiale. Basteranno poclii cenni. II Prof. Stecher (Liegi) raccomandö caldamente 1’ istituzione della scuola media comune, enumerandone i vantaggi negati vera-mente da nessuno. De Heesen (Russia) proponeva: Rendete obbli-gatorio il disegno nei Ginnasi; ampliate o meglio, se volete, rifor-mate un po’il piano d’ insegnamento nella matematica e nelle scienze naturali, ed eccovi la scuola media comune. Van der Kin-dere e Prins (Olanda) opinavano: 11 latino ed il greco sono ma-terie da lasciarsi ai filologi di professione, a specialisti di quel genere di studi. La scuola preparatoria per gli studi universitari deve essere una scuola mezzana, dove s’ insegni il tedesco, e 1’ in-glese invece del latino e greco. Prof. Koristka (Praga) accennava ai danni che deriverebbero da una separazione totale degli studi classici dai reali ed opiuava, coli’ applanso di molti, ehe la scuola preparatoria per 1’universita dovrebbe avere assolutamente una base classica e matematica. II Direttore Dr. Steinbart (Duisburg) ed il Prof. Pisko (Vienna) stavano per la distinzione di scuole classiche e reali; 1’accozzamento, dicevauo, renderebbe inevitabile il soprac-carico degli scolari ed un regresso, anziche un progresso nell’ i-struzione. — Nella Prussia, per iniziativa del ministro Falk, venne nell’ ottobre del 1873 convocata una commissione di esperti allo scopo di sentire il loro parere circa il miglior assetto possibile delle scuole medie. Molto si trattö e discusse sul quesito della scuola media comune, ma non si venne ad altro risultato se non a quello di proclamare la necessitä „ehe si mettano in istretta relazione tra loro nei primi anni il piano d’ insegnamento della scuola reale e del Ginnasio. Lo stesso deliberato venne prešo pure, dopo maturo esame, quasi ad unanimitä, dali’ adunanza generale dei filologi e pedagoghi tedeschi convocata a Treviri nel 1879. Una chiara e precisa opinione su questo argomento venne espressa dal direttore della Scuola Reale di I. ordine a Duisburg Dr. Steinbart,in un suo opuscolo intitolato „Unsere Abiturienten.“ „La scuola media unica, egli dice, dovrebbe poter preparare ad ogni facoltä di studi superiori (Universita, Politecnico, Istituti superiori di commercio, di agricoltura ec.). Una scuola tale darebbe una coltura omogenea, lascerebbe aperto il quesito della scelta della vocazione e fornirebbe alle scuole superiori un contingente di scolari uniformemente (gleichförmig) istruito. Ciö sarebbe assolutamente impossibile, senza accollare im peso enorme agli scolari. II fissare un piano d’ insegnamento per una tal scuola sarebbe cosa irapos-sibile. Tutt’ al piü si puö parificare al Ginnasio, in via di un ten-tativo, la scuola reale di T. ordine, per ciö che riguarda la pre-parazione degli študenti agli studi universitari, se nou per tutti, almeno per alcuni.“ — Nelle varie consulte tenute da noi nell’Au-stria non si preše, per dir il vero, mai sul serio 1’ accozzamento di tutti gli studi in un solo istituto. 11 senso pratico e 1’ esperienze altrui hanno indotto il uostro ministero deli’ istruzione ad acco-gliere solamente 1’ idea deli’ avvicinamento dei due istituti, il tecnico ed il classico, nei 4 primi auui; con ehe si diede vita al Ginnasio reale. Questo perö tiene assai piü del Ginnasio ehe della Reale, anzi e un vero Ginnasio combinato in guisa clie dopo la 4.a classe sia reso piü facile il passaggio alla scuola reale. Nelle 3.“ e 4.a e reso facoltativo lo studio del greco ed introdotto il francese per quelli che non s’ incamminauo alle carriere universitarie. La scuola reale di I. ordine prussiana ha fatto un passo innanzi; ha introdotto il latino obbligatorio per tutti i corsi, con un orario, da priucipio, limitato e decrescente dalla prima all’ ultima classe. Piü tardi, in seguito a lagni mossi da varie parti, lo si aumentö, come apparisce dal piano d’ insegnamento di detta scuola, che abbiamo tracciato poc1 anzi. Questa scuola reale di I. ordine e, dirö cosi, un temperamento, una via di mezzo a cui si venne, per accordare, se possibile, le opposte tendenze. In essa predornina 1’ elemento reali-stico ; il classico e rappresentato dal latino con un orario attual-mente abbastanza considerevole per una scuola reale; sebbene, come vedremo, a persone autorevolissime in argomento di scuole, come allo Schräder e ad altri, non voglia assolutamente piacere un istituto, che per loro tiene deli’ ibrido e non soddisfa bene ne all’ una ne ali’ altra direzione di studi. Ciö nulla meno siccome tutte le novitä attraggono per qualclie tempo, il publico tedesco fece assai buon viso a quella scuola, vedendoci o, meglio, credendo di vedere il va-gheggiato istituto medio comune deli’ avvenire, che farä paghe tutte le esigenze e porrä termine ad una questione cotanto dibattuta. Con-tribui pure a raccomandarla assai il fatto che qualche universitä di pregio accolse nelle facoltä medica e matematica alunni della Scuola reale suddetta, che furono anzi proclamati da qualche pro-fessore universitario superiori di molto agli študenti classici. Coli’ istituzione di detta scuola la Prussia rispose con un fatto compiuto al secondo dei quesiti; cioe „se sia possibile isti-tuire licei scientifici.“ II terzo quesito suona: A quali giovani e per quali carriere potrebbe servire il liceo scientilico, per quali il classico ? La questione non e facile a risolversi. La buona riuscita di qualche ten-tativo fatto in Germania, aprendo le universitä a študenti tecnici, non basta ancora per pronunciarsi senza restrizioni per la parifica-zione dei due istituti. La contesa fra classicisti ferve tuttora anche in Germania, sebbene un po’ meno animata, dopo le ultime riforme. Con queste si cercö di tener conto delle esigenze de’ tempi, ampliando la cerchia delle discipline reali nel Ginnasio classico, (conforme al desiderio espresso anche da riputatissime autoritä in latto di scuole, come un Bonitz, un Hildebrand, un Hoffmanu, un Wislicenus ed altri), e chiamando in vita il liceo scientifico, ossia la scuola reale di I. ordine, quäle stadio di pre-parazione, se non a tutte, almeno ad alcune delle facoltä univer-sitarie. Che questo istituto abbia maggior ragione di pretendere 1’ ammissione de’ propri allievi alle Universitä di quello che una scuola reale pura e semplice, si poträ ammettere; ma che 1’ ac-ceunata scuola reale col latino sia destinata a balzar di seggio il Ginnasio, non e ne preteso ne desiderato neppure dagli stessi propugnatori imparziali del „realismo.“ Del quesito, se siano da ammettersi gli alunni tecnici alle facoltä uuiversitarie si occupö in Prussia ripetute volte il Parlamento, particolarmente nella ses-sione 1878-79, dietro domanda formale rrossa dal Corpo docente della Scuola Keale di Duisburg. Si fü allora die la questione venne dibattuta assai. Alcune universitä, come qnella di Berlino, diedero un parere negativo, quella di Kiel e qualche altra si espressero af-fermativamente; quella di Bonn eluse la domanda con un parere evasivo. La commissione scolastica parlamentare si pronunciö pure adesivamente, appoggiandosi al parere di persone autorevoli, fra le quali il Direttore del 1. Ginnasio „zum grauen Kloster“ a Berlino. Tutto ciö servi a confermare vieppiü 1’ opportunitä della deliberazione presa anteriormente colla fondazione della Scuola reale di 1. ordine, cui vennero dcdicati nuovi studi, allo scopo di renderla maggiormente feconda dei vantaggi che da lei si attendono. Del resto, concedendo anche alle scuole reali il pregio di una preparazione, piü estesa, de’ proprj allievi per alcune cattedre d' in-segnamento universitario di carattere esclusivamente scientifico, e certo, — e provetti professori di scienze esatte lo attestano — che gli študenti classici i quali entrano nel Politecnico, vi portano uno sviluppo maggiore ed un attitudine di mente piü pronta e piü educata a penetrare il concetto intimo delle discipline reali stesse. Questa osservazioue non fu fatta nella Germania soltanto, ma anche da noi e nella Svizzera, dove alcuni professori dei po-litecnici non fanno mistero di preferire gli allievi classici ai tecnici. Si accordano pure con essi, professori valenti del Begno d’ Italia, come il Brioschi, il Berti, il Beltrame, il Cremona ed altri. La questione circa la qualitä ed il grado di preparazione ri-chiesta per gli studi uuiversitari e certamente di grave impor-tanza; perö ci vuol parere molto assennata 1’ idea dello Schräder, il quäle opina, che dessa non dovrebbe preoccupare di soverchio la mente di chi e chiamato a dare la regolazione piü opportuna alle scuole medie. Queste hanno il compito d’ impartire 1’ insegnamento dietro un piano ben definito e conforme alle esigenze de’ tempi, ai bisogni della societä ed all1 etä e grado di sviluppo dei propri scolari. Esaurito questo compito, ’gli e allora che comincia quello dei politecnici e delle universitä, le quali hanno bensi da spaziare libere nel campo sconfinato delle scienze, ma non possono esimersi dalla necessitä di engere il loro edificio di perfezionamento sulla base di preparazione che viene loro offerta dalle scuole medie e si puö legittimamente pretendere da noi. L’ universitä, osserva giu-stamente il Dragič nell’ opuscolo anteriormente citato, dovrebbe scendere un po’ dalle alte sfere ed accostarsi un po’ alle scuole medie (sich den Mittelschulen etwas anschmiegen). Al quarto quesito ,se sia opportuno ed attuabile uno stadio inferiore di preparazione comune per l’uno e 1’altro dei due istituti medi* quasi da per tutto si diede una risposta affermativa. La forma concreta di questa idea puö essere ed e anzi realmente diversa qua e colä, ma la cosa e la stessa. Questa idea, oltre all’ utilitä intrinseca, e sommamente prestevole ad appianare la diflicoltä della scelta delle vocazioni, protraendo questo punto decisivo della vita ad un etä, in cui il fanciullo ha di giä dispie-gato le sue capacitä e le attitudini per 1’ uno o 1’ altro dei due indirizzi di studio. L’ idea, come anteriormente osservammo, non e nuova; essa e nata contemporaneameute alla soppressione delle scuole classiche di stampo antico, quando gli stati europei, oltrec-che provvedere alla coltura superiore ed alle carriere nobili, dirö cosi, dovettero occuparsi anche dei legittimi diritti dei terzo stato sociale che veniva salendo mano a mano ad importanza. L’ oppor-tunitä adunque di alcuni gradini comuni di scuola prima di salire a studi superiori di carattere diverso e, come si disse, riconosciuta. La vediamo attuata p. e. nella Norvegia, ove dal 9°. al 14°. anno di etä c’ e la scuola mezzana comune senza latino; quindi dal 14°. al 19°. due sezioni distinte, la classica e la scientifica. Nell’Olanda si tiene su per giü lo stesso sistema. A Ginevra c’ e pure il corso preparatorio comune senza latino, poi sei anni di studi classici col greco e latino. Questo corso e staccato da un altro che e pure di sei anni, tutto scientifico, il quäle avvia anche al commercio ed all’ industria. — La Prussia tenne conto di quell’ idea nell’ istitu-zione della sua scuola reale col latino, dove 1’ inglese s’ incomincia ad insegnare nel 4° corso, col quäle appunto principia lo studio dei greco nel Ginnasio. I tre primi corsi deli’ uno e deli’ altro istituto sono stati messi in armonia tra loro, conforme all’ idea degli esperti e dei ministro Falk, per facilitare il passaggio dei giovani dall’ una all’ altra scuola. Tranne piccole differenze nell’ o-rario dei latino (il Ginnasio ha nei primi tre corsi, 9, 9, 9; la Eeale, 8, 7, 7), in tutto il resto il piano d’ insegnamento nei tre primi corsi combacia perfettamente. Nella Baviera i tre primi corsi (detti Lateinschulklassen) del Ginnasio reale combinano perfettamente colle classi parallele del Ginnasio classico. Nel Würtemberg avviene quasi lo stesso, colle differenze di orario seguenti: Lingua nazionale, 4, 4, 3 nel Ginnasio reale; 5, 4, 3 nel classico; mate-matica e conteggio 3, 4, 4 nel Ginnasio reale; 4, 4, 4 nel classico. Storia naturale 2, 2, 1, nel Ginnasio reale; 1, 1, 0, nel classico. Nel regno di Sassonia il Ginnasio reale ha nei tre primi corsi 14 ore di tedesco; il classico 9; nel latino, il reale ha il rap-porto di 8, 5, 4, rimpetto al classico di 9. 9, 9. Nella matema-tica, il primo 4, 4, 6; il secondo 3, 3, 4; del resto sono eguali. Nel Baden c’ e pochissima differenza. Lo stesso, con pochissimo divario, avviene nelle scuole medie deli’ Alsazia e Lorena, regolate ultimamente colla legge 20. giugno 1883, con un piano alquanto differente da quello delle altre provincie deli’ Impero, il quäle po-trebbe servire di utile raffronto coi nostri piani austriaci pel caso di studi futuri di riforme. Del nostro Ginnasio reale e stato giä detto. 11 nostro governo, quanto alieno da innovazioni precipitose, altrettanto propenso a riforme e cangiamenti riconosciuti necessari dopo matura e, se vuolsi, lenta ponderazione delle cose, fece pure una conces-sione al principio suaccennato. Nel nostro Ginnasio reale si co-mincia ad insegnare il greco e rispettivamente il francese nella 3 \ classe, aprendo cosi 1’ adito all’uno ed all’ altro indirizzo di studi, dopo la 4.a classe. Su questo principio si basano pure molti dei progetti, che si fanno negli stati, ove la regolazione definitiva delle scuole se-condarie si attende ancora, come p. e. nel Begno d’ Italia. II Mam-miani p. e. in un discorso inaugurale si esprimeva cosi: „Le scuole classiche e le tecniche saranno separate affatto tra loro fino dai primi passi? e non si deve almeno studiare il modo che gli allievi di entrambe possano sempre ed agevolmente trapassare dali’ una all’ altra, secondo che mutano i bisogni, le inclinazioni, lo stato degli alunni e dei loro parenti ? Devono le scuole classiche dispen-sare un insegnamento sempre uniforme a tutti gli allievi o nel terzo anno almeno dei corso liceale devono modificarlo per coloro, che dichiarano di voler seguire altra carriera dalla letteraria e fi-losofica?“ — Egli proponeva il primo stadio comune di tre anni coli’ italiano, aritmetica, calligrafia, contabilitä, geografia, geome-tria, storia naturale, nozioni di fisica, doveri e diritti dei cittadini, disegno, lingua francese, volendosi, anche latino; parallelo dovrebbe esser un corso per candidati maestri di scuole popolari. Di poi un corso di 5 anni, ripartito in tre sezioni classica, letteraria e tec-nica. Gli esami di maturitä sarebbero da darsi non al Ginnasio, ma all’ universitä dinnanzi ad una commissione mista di professori universitari ed altre dotte persone non appartenenti al ceto dei docenti. — Alla stessa idea era ispirato pure il progetto Matteucci del 1863. Un corso inferiore di 4 anni cogli oggetti dei ginn asi, delle scuole reali inferiori, riuniti in guisa da formare una scuola inferiore comune; di poi un corso quadriennale (liceo) diviso in due sezioni distinte, classica e scientifica. II progetto Berti del 1860 era concepito cosi. Corso unico mezzano di tre anni senza latino; poi 4 corsi, col latino, filosofia, matematica, scienze natu-rali, lisica. II latino dovrebbe essere obbligatorio per gli študenti ehe vanno ali’universitä. — Una proposta assai semplice e degna di rirtesso usci dal seno della Commissione reale per 1’ esposizione nazionale di Milano nel 1881. La scuola reale inferiore ed il gin-nasio inferiore sarebbero, secondo quei signori, da sopprimersi in-tieramente. Scuola preparatoria comune dovrebbe essere una sezione superiore delle scuole elementari (presso a poco la nostra Bürgerschule). In questa sezione di studi si dovrebbero impartire inse-gnamenti, ehe tenessero del ginnasio e della reale inferiore, senza perö avere un carattere spiccato di preparazione per quegli istituti. Questa sezione di studi servirebbe tanto pei giovani, che, acquistato un corredo di cognizioni utili per la vita, abbandonano la scuola e seguono le carriere pratiche, come per chi abbraccia la carriera degli studi superiori. Allato ali’ insegnamento teorico delle discipline realistiche, la Commissione proponeva un insegnamento applicato alle arti e mestieri, — la nostra scuola professionale. Ci dilungheremmo di soverchio, accennando ad altri progetti fatti particolarmente in Italia, per regolare le scuole medie sopra basi diverse dalle anteriori e meglio rispondenti alle nuove idee, e seguiremo lo sviluppo ulteriore della questione nella Germania e nell’ Austria, ove le cose ehe altrove si progettano, sono beli’ ed eseguite e porgono argomento ad apprezzamenti sicuri e fondati. Abbiamo veduto gli ordinamenti delle scuole medie tedesche dopo le recenti riforme: si domanda ora, se la questione sia risolta, se siasi soddisfatto ai desideri espressi da tante parti, e quäle ac-coglienza abbia fatto il publico alle scuole cosi riformate; se siasi detta 1’ ultima parola in questo argomento o restino ancora mende e difetti ehe la legislazione scolastica dovrä correggere in un’ avve-nire piü o meno lontano ? Ecco aleune delle domande ehe sorgono spontanee nei tempi nostri, in cui la civilta progredisce rapidamente in sulle ali del vapore e la corrente delle idee e degli interessi umani muta tratto direzione, aprendo sempre nuovi orizzonti e nuovi campi di attivitä all’ingegno ed alla forza umana. Lasciando da parte per un momento la Germania, ci occupercmo delle con-dizioni nostre. Nessuno sconosce certamente 1’ appoggio accordato dal nostro Governo agli studi realistici ed il dispendio rilevante cui sobbarcossi lo stato per mettere le scuole reali su di un piede, non solo di convenienza, ma anche di lusso. NeH’interesse loro vennero creati, sebbene con qualche esitanza, i ginnasi reali, allo scopo di fornire alla sezione superiore di quelle scuole allievi dotati di quello svi-luppo intellettuale, ehe si acquista appunto alla scuola del classi-cismo. Vi fu un’ epoca in cui la frequenza alle scuole reali fu stra-bocchevole. Le inferiori in particolare erano affollate e nei centri piü popolosi convenne aprire due anche tre parallele per classe nella scuola reale inferiore per capire tanta scolaresca. Questo ino-pinato rigoglio non d uro a lungo, ed il classicismo ehe pareva ecclissarsi risorse piü vigoroso ehe mai. Nel triennio scolastico 1881-1883 troviamo queste proporzioni: 1881, frequenza dei Gin-nasi 49.512: Reali 16.813; 1882, Ginnasi 51.263, Reali 15.561: 1883, Ginnasi 55.247, Reali 16.574. Come si vede, il Ginnasio va crescendo e le Reali scemano anzichenö di frequenza ed in centri piccoli vanno morendo, com’ e ayvenuto recentemente della scuola reale inf. di Imst (Tirolo) e della vicina Reale Superiore di Pirano. Nel 1873 si annoveravano nelle provincie rappresentate al Consiglio deli’impero scolari ginnasiali 31.353; nel 1882, 50.291; nel 1883, come si e detto sopra, 55.247. Un fatto notevole e pur questo. Dopo Fordinanza 20. Agosto 1880, che inculcava alle direzioni ginnasiali di fare una dolce pressione sui genitori, acciocche collo-cassero i loro figli in iscuole professionali ed industriali, la cifra degli iseritti crebbe di 779 di confronto a quella dell’anno precedente. In 17 ginnasi la scolaresca si e raddoppiata nel periodo di 10 anni, anzi in qualche luogo piü che triplicata. II Ginnasio di Hernals e salito da 51 a 270 scolari: quello di Oberhollabrun, da 82 a 213; quello di Linz da 267 a 515; a Graz, da 375 a 646; a Lubiana da 386 a 613; a Rudolfswerth da 105 a 176; a Trieste (i. r. Ginnasio) da 164 a 310; ginn, comunale da 170 a 351; a Capodistria nel 1873 furono iseritti 116 scolari; nel 1883, 197; a Pisino da 40 (gin. inf.) a 120 (gin. sup.); a Merano da 97 a 249; a Trento da 180 a 280 (piü 22, sezione tedesca); a Praga (Altstadt) da 148 a 437; ad Arnau da 35 a 114; a Krumau da 34 a 156; a ßielitz da 48 a 346; a Zloczow (Galizia) da 48 a 283 e cosi via. Che cosa vuol dir questo ? Si dice ehe il decadimento delle scuole reali sia deplorevole indizio di un regresso nel movimento commerciale ed industriale, ehe la scarsa frequenza a dette scuole sia da attribuire all’arenamento degli afFari, ali’impoverimento delle masse e cosi via. Poträ essere vero anche questo ; raa se ben si riflette e considera, ehe la strabocchevole affluenza alle reali, nel breve tempo del loro fiorire, si riscontrava al postutto nella sezione inferiore delle scuole stesse, o ve accedeva tanto numero di gioventü, per fare il tirocinio scolastico preparatorio alle piccole e spicciative carriere della vita; se si riflette ancora ehe dopo la riforma delle nostre scuole popolari, dopo 1’istituzione di scuole civiche, professionali, industriali, agricole ecc., venne porto il destro a moltissimi di pervenire direttamente a quella meta, cui per 1’innanzi si cercava di arrivare per la via indiretta dello studio nella scuola reale infe- riore, si riconoscerä ehe le scuole reali non poterono a meno di seadere nella frequenza. In fatti aprendo esse la via h1 Politecnico soltanto, e per esso ad una carriera nobilissima certamente, ma la sola, a cui si possa accedere pel tramite di quelle scuole, il eon-corso non poteva essere, per forza naturale delle cose, stabilmente numeroso in guisa da minacciare 1’avvenire dei Ginnasi, ehe dischiu-dono la via a tutte le facoltä universitarie, non escluso lo stesso Politecnico. E’ vuol sembrare tuttavia, almeno da noi, ehe il buon senso del popolo emerga sempre piü e manifesti col fatto, ehe non si vive di pane soltanto; ehe i progressi delle scienze esatte sono dovunque altamente estimati e caldeggiati, ma non percid si smar-risce il concetto supremo dell’umana eiviltä, di cui quegli studi sono una parte soltanto, sebbene assai considerevole. Strade ferrate, telegrafi, macchinismi e simili prodotti dell’ingegno umano applicato allo studio delle forze prodigiose della natura, sono leve potenti di progresso materiale, sono armi poderose trovate dall’uomo per so-stenere con successo la lotta deli’ esistenza ogni dl piü grave per 1’ infinitä di bisogni creati dal progredire della eiviltä; ma a che approderebbe tutto questo rigoglio di risorse meccaniche, se l’uomo considerato come ente morale indietreggiasse od imbarbarisse, per la trascuranza delle discipline piü direttamente necessarie alla col-tura elevata dello spirito. Le cose stanno dunque appo noi a questi termini. Vediamo come siano state accolte le riforme in Germania, ove colla creazione di un istituto misto di materie classiche e reali si credette di aver fatto un passo decisivo verso la soluzione del quesito „se sia possibile una scuola media unica di preparazione a tutte le carriere superiori di studi. “ Come furono accolte le nuove riforme dal puhlico tedesco? La risposta — e vero — non e si facile a darsi; e un fatto perö, che dopo 1’ attivazione delle accenuate riforme si agitö in Germania con particolare veemenza la grande questione del sopracearico (Ueber-bürdungsfrage), che feee tanto parlare di se, e sollevö e tuttora solleva discussioni e diatribe tra pedagoghi e metodisti non solo, ma anche tra il puhlico rappresentato dagli organi della publica opinione, i publici fogli. Non e compito nostro di ribattere, e nem-meno d1 indagare piü da vicino le cause dei molti e forti reclami elevati qua e lä in Germania contro il sistema di studi, che venne da alcuni caratterizzato addirittura siccome micidiale per la gio-ventü studiosa. Citeremo semplicemente alcuni fatti. Giä nell’Agosto del 1880, nel congresso dei medici specialisti di malattie mentali tenutosi ad Eisenach, il Dr. Hasse (quello stesso che publicö anche una monografia in argomento dal titolo: Die Ueberbürdung unserer lugend auf den höheren Lehranstalten im Zusammenhange mit der Entstehung von Geistesstörungen. Braunschweig, Vieweg. 1880) desto un allarme generale con un discorso „sui turbamenti delle facoltä mentali prodotti da una soverchia ap-plicazione allo studio.“ Egli accennö ad uno spaventevole auraento di malattie cerebrali. „In un anno, egli disse, io curai sette študenti deli’ etä dai 16 ai 20 anni, e mi convinsi degli effetti di uno studio soverchio sul cervello dei giovani, nell’ etä critica dello svi-luppo. I direttori dei ginnasi sostengono ehe si possa pretendere, oltre alle ore di occupazione nella scuola, uno studio domestico di ore due da giovinetti delle classi inferiori, di ore tre da scolari delle classi di mezzo, di ore quattro da giovani delle classi superiori. II Ginnasio „Ioanneum“ in Amburgo ha 36 ore settimanali di scuola, 24 ore di lavoro domestico, dunque 10 ore giornaliere di occupazione mentale. Questo mi par troppo, egli soggiunge; e non mi vengano a parlare di capacitä normali, in un etä, in cui le facoltä mentali non hanno peranco raggiunto il giusto equilibrio ; in un etä, in cui germi delle attitudini particolari hanno ancora da svilupparsi perfettamente e corrono evidente pericolo di rimanere strozzati nel loro sviluppo da uno sforzo eccessivo di mente, . . . e giü di questo tenore fino ad affibbiare adirittura alle scuole 1’ aumento da lui constatato di affezioni maniache. II „Düsseldorfer Centralverein für Körperpflege“ criticö pure severamente il sistema scolastico, che carica la gioventü di 10 ore di studio giornaliero, perprodurre „eine einseitige Wissenshäufung“ e non „eine harmonische Jugenderziehung.“ — Da forti e ripetuti reclami di questo tenore 1’ amministrazione scolastica nell’ Hessen-Darmstadt s’ indusse a proporre notevoli facilitazioni negli esami di maturitä. Fu abolito il tema scritto di greco, i temi di questa lingua nel ginnasio permessi solamente nella sezione inferiore come sussidio per 1’ apprendimento deli’ etimologia; la storia naturale non dovesse essere piü materia di esame; di storia politica non si pretendessero che le cose importanti; che 1’ esame di maturitä a voce venisse condonato, in seguito ad una buona riuscita deli' esame in iscritto. — Interessantissimo e il giudizio espresso dal Sig. Ministro sassone Dr. de Gerber nella questione della „Überbür-dung“ —, ch’ egli, come altri pedagoghi tedeschi riferisce non tanto al sistema di studi, quanto piuttosto al metodo d’insegnamento. „La filologia, egli dice, e oggidi non piü la coltura umanistica de’ tempi passati, la quäle, a mezzo dello studio dei classici antichi, doveva guidare il giovane mano mano a conoscere lo spirito dell’antica ci-viltä; ma e divenuta una dottrina linguistica sottile e difficile, che spinge gli studi grammaticali ad un punto, che non si sarebbe so-gnato. Prevale oggi da per tutto la mama dello „specialismo“. II docente ginnasiale diviene filologo e precisamente grecista o latini-sta e porta fino dalle prime questo suo studio speciale nella scuola, ove fa servire le mansioni del suo ministero a scopi suoi individuali di perfezionamento ne’ suoi studi prediletti. Un docente ginnasiale che si presenta agli scolari agguerito (gerüstet) di tale apparato di „tecnica speciale“ concepisce naturalmente il suo compito scolastico in una maniera affatto diversa da quella il facesse il maestro dei tempi passati, il quäle non perdeva mai d’ occhio il compito generale della scuola, a seconda del quäle sapeva osservare i limiti tracciati ad ogni singolo oggetto d’ insegnamento“. Nel congresso dei docenti tedeschi in Brema nel Maggio del l’anno scorso, il Direttore Dr. Credner proponeva varie domande, p. e.: Un giovane, dotato di capacitä normale, ha le ore necessarie di sonno, dopo le fatiche scolastiche? o deve cangiare la notte in giorno e sedere al tavolo piü a lungo di quello il comporti una dietetica regolare ? Ha le sue ore di riereazione, quando viene dalla scuola o deve riprendere appena venuto a casa, quel lavoro mentale, che ha fatto in iscuola? Gli resta tempo di attendere a cose estranee alla scuola, ma utili alla vita, per non divenire dopo tanti studi null’altro che un automa, anzicche un uomo utile alla societä? — Rispondendo a queste domande, egli trovava di fare appunti alla famiglia ed alla scuola; alla prima, perche sottraesse le ore di riereazione al fanciullo con istruzione privata. „Si colloca, diceva, il fanciullo ancor tenero nella scuola, quando le sue facoltä sono assolutamemte impari al lavoro mentale, cui si sobbarca; si turba 1’ ordine delle occupazioni scolastiche colle frequenti occasioni, che gli si offrono di divertimenti e ricreazioni fuori di tempo e di luogo. La scuola poi, egli soggiungeva, pecca, seguendo la massima del „Viel hilft viel“ assegnando compiti domestici non ispiegati bene in iscuola, talora neppure necessari, ed accumulando le occupazioni senza modo emisura.“ — Di questo modo si esprimeva pure il Direttore Kippenberg (Brema), affermando che il soppraccarico esiste, e deve esser rimosso „durch Ausscheidung des überflüssigen Wissensballastes“.— Un’ altra calamita attribuita al sistema di studi sarebbe la miopia, che invade, come dicono, la gioventü tedesca, e, secondo i calcoli del Dottore Enr. Cohn, arriverebbe in alcune cittä alla cifra spaventevole di 60, 75 ed 80 % ! un danno sociale lamentato pure nel congres d’ hygiene in Francia. Su questo tema, degli effetti perniciosi del sopraccarico, si publicarono moltis-simi scritti, diatribe e polemiche, che il consigliere Dr. Schräder mette perfino in derisione, citando, tra le altre, le dissertazioni dei Dottori Finkelnburg e Märklin contenute nella „Deutsche Vierteljahrsschrift für öffentliche Gesundheitspflege“ secondo i quali, come egli dice, presto non ci sarä malattia umana che non derivi od almeno non pigli alimento dalle scuole. Lo Schräder nell’ opera citata in altro luogo trova bensi condannevole che tutto il male si addossi alla scuole e niun conto si tenga di altre cause evidente-mente influenti sulla salute degli scolari, per colpa dei genitori stessi, che s’incocciano talora a mettere per la via degli studi giovanetti, che non vi sono chiamati per debolezza fisica ad intellettuale; che tras cur ano l’educazione domestica dei loro figli, lasciandoli in balia di se stessi, esposti a tutti i pericoli e le seduzioni deli’ etä; che famiglie signorüi in modo particolare, per seguire il vezzo della moda, fanno perdere ai giovani un tempo prezioso col farli istruire nella mušica nel ballo e simili; che per lo studio occorrono orga-nismi forti e non cachetici; ehe al postutto lo sforzo e pure un elemento di educazione da non isconoscere; ehe i lamenti ed i piagnistei, sulla povera gioventü ehe si ammazza per studiare troppo sono effetti del sentimentalismo umanitario morboso deli’ eta nostra ecc. ecc. „La scuola ehe stanca ed agrava, egli continua, e quella, che ingombra ed infarcisce la mente di molte e disparatissime nozioni, sotto il pretesto di metter la gioventü al livello delle esi-genze dei tempi; non quella che dirige la sua mira a formare l’uomo prima dello scienziato, e dell'erudito. Aggiunge poi, ehe la questione del sopraccarico e sorta, per la smania delle riforme, ehe spostarono il centro di gravitä degl’istituti“...............Anche Lot. Meyer, in una dissertazione intitolata „über Lernfreiheit (Nord und Süd 1879, Pag. 20-34)“ si esprime in proposito cosi: „Per cid che riguarda il sopraccarico degli scolari, convengo anch’io, che oggi-di si ecceda nel pretendere troppo anzicche troppo poco, o a me-glio dire, cose di specie troppo diversa (vielerlei). Ciö collima coli’ odierna tendenza ad uniformare (egalisiren) ed accentrare. Al giudizio soggettivo si vuol sostituire una modula (Schablone) uniforme di esami, nei quali 1’ importanza maggiore si annette al possesso di nozioni positive. Che queste nozioni positive sieno piü o meno numerose, non e ciö che decide; ma che il giovane vada all’ universitä, coli’ occhio aperto, la mente fresca, 1’ in-telletto esercitato. (mit offenem Auge, frischem Sinne und ge-scultem Verstände)“.— Tutto ciö e vero, e dimostra due cose; in primo luogo, 1’ elevatezza di vedute dello Schräder e di chi la pensa come lui; in secondo luogo, la poca sua persuasione circa la bontä dei nuovi ordinamenti scolastici stabiliti recentemente nella Prussia, che tendono appunto, secondo lui, ad accozzare as-sieme cose disparate, a rischio di recar nocumento all’ uno ed al l’altro dei due indirizzi di studi, il classico ed il tecnico. In fatti, / come vedremo in appresso, egli non puö farsi capace dell’ utilitä della Scuola reale di I ordine, che sollevö tanto cliiasso al primo suo nascere, per la prospettiva che andava aprendosi ai partigiani dell’una e dell’altra scuola di veder realizzate le loro idee. I clas-sicisti moderati furono paghi di veder fatto posto alla lingua latina nelle scuole reali; i realisti, forti della concessione fatta a quella lingua, domandarono con istanza 1’ ammissione incondizionata dei propri allievi alle universitä. Vi si adattö di buon grado anche il publico, che di questioni sottili non s’interessa punto ed al latino ancora, ancora fa buon viso; ma non sa capacitarsi, come non si possa diventare un brav’ uomo senza sapere di greco. Questo e lo stato delle cose in Germania. La questione del “sopraccarico„ e stata agitata anche da noi ed ha menato gran scalpore. CM la esamina perö da vicino e, volgendo uno sguardo al numero complessivo delle ore d’ insegna-mento negli istituti di Germania, ne fa il raffronto cogli orari del nostro ginnasio classico e reale, si convincerä di leggieri, che gran parte dello scalpore fatto non ha fondamento alcuno, ed e piü che altro merce importata dal di fuori, pel vezzo di uniformare le pro-prie idee all’ opinione publica di uno stato, che tiene bensi il pri-rnato in cose di scuola, ma non puö per ciö aspirare al vanto della perfezione in ogm cosa che imprende. Con questo non vogliamo al-ferraare che tutto ciö che si fa da noi sia scevro di mende. Sarebbe folli'a 1’ immaginarlo soltanto; ma i lagni che si muovono, le accuse e gli appunti che si fanno al nostro sistema di studi, non riflettono tanto gli ordinamenti fondamentali, 1’ impianto organico, dirö cosi, delle nostre scuole, ma certe disposizioni di dettaglio; e queste pure, non sempre, per difetti intrinseci che in esse si scoprono, ma in via indiretta, per la poca sagacia, pel difetto di accorgimento, per 1’ inettitudine o la trascuranza di quei fattori, cui incombe il compito di metterle in atto. Ogni opera, che s’indirizza ad uno scopo determinato, noi raggiunge mai, se chi e chiamato a dar forma concreta al pensiero che la ispira, manca di capacitä o di coscienza nel fungere a dovere l’incarico a lui affidato. Noi prenderemo in esame alcune delle accuse mosse al nostro sistema di studi, ai piani e metodi nostri d’ insegnamento ; diciamo alcune, perche lo spazio ristretto non ci consente di riferire, neppure in angusto com-pendio, il tenore degli scritti, delle monografie ed articoli di gior-nale publicati su queH’argomento. In particolare l’organo del par-tito contralista tedesco a Vienna, la “Neue Freie Presse, nella pregiatissima sua appendice al foglio serale, che s’ intitola “Unterrichtszeitung, segue da anni, 1’ andamento delle nostre scuole, e publica tratto tratto articoli ispirati a profonda cognizione di causa; nei quali, se pure traluce non di rado abbastanza palese lo spi-rito di parte, s’incontrano perö giudizi assennati e vedute larghe e meritevoli di considerazione. Ne esamiueremo alcuni, in primo luo-go quelli, che risguardano la preparazione dei maestri. „L’universi-tä conservi pure gelosamente la sua libertä d’ insegnamento — si legge nel N. 6598 di detto giornale — ma non dimentichi mai intieramente, che allato agli scopi scientifici, essa ha da servire anche a scopi pratici, ai quali deve fare pure una piccola conces-sione“. Lamenta quindi che i candidati al magistero ginnasiale sieno talora esaminati di tutto, fuorche di ciö che e prescritto dalle norme degli esami; „che gli esaminatori dovrebbero — sotto personale responsabilitä dei presidi — attenersi rigorosamente entro i limiti delle esigenze prescritte; i candidati non dovrebbero esser lasciati in balia delle tendenze individuali „specialistiche“ dei com-missari d’esame — che la divisione della commissione in due sezioni, una pei ginnasi, l’altra per le Reali, non ha senso — che gli anni di studio universitario dovrebbero essere quattro — che nel semestre d’ inverno si dovrebbero tenere prelezioni di avviamento allo studio di ogni singolo oggetto d’ istruzione, affinche non avvenisse il caso, come pur suole, che il „matricolino“ sia lanciato in mezzo a par-tite che non capisce, ne puo capire perche gli mancano le prece-denze“. A ciö provvide giä 1’ ordinanza 7. Febbraio 1884 N. 2117 deli’ Ecc. Ministero dell’ istruzione, la quäle modifica sensibilmente certe disposizioni della legge di esame. — Nel numero 6626 si osserva „che il passaggio dalla 1Y popolare al ginnasio e, come dice 1’ autore deli’ articolo, un salto mortale; che oltre al guaio della diversitä di metodo nell’insegnamento delle lingue, c’ e quello ancora, che nell’ istruzione delle scienze non si procede razional- mente; che giä nella I CI. si pone in mano al fanciullo un libro sistematico di storia naturale; che il professore spiega e torna a spiegare, rimettendosi per 1’ apprendimento all'opera domestica del fanciullo; che cosi non va ben fatto; che 1’ insegnamento scientifico nel ginnasio inferiore ya diretto piü che altro ad acuire lo spirito di osservazione del fanciullo; che un professore di botanica p. e. il quäle ha insegnato ai fanciulli ad ossevare con intelligenza una pianta, ha fatto assai piü che un altro, i cui scolari sanno recitare tutta la sistematica delle piante coi relativi esempi d’ obbligo, e quando si mette loro in mano una pianta, non sanno da qual par-te cominciare a descriverla; che nel ginnasio inferiore libri di tal genere sono un controsenso, ecc“. Per facilitare al possibile il passaggio dalle scuole elementari al ginnasio si studia da lungo tempo, e non ha guari, furono dal nostro Ministero interpellate in proposito le autoritä scolastiche provinciali e per esse i corpi in-segnanti col dispaccio 7 Dicembre 1883 N 23009, ed e stata giä publicata 1’ ordinanza Ministeriale (27. Maggio 1884 N. 8019) che fissa novelle norme in proposito. L’ espediente piü opportuno sa-rebbe certamente quello d’istituire anche da noi, come in Germania, la cosi detta Vorschule (scuola preparatoria). II fanciullo che ha da entrare nel ginnasio dovrebbe essere dispensato dal 4.° corso della scuola popolare, ed entrare in quella vece nel corso prepa-ratorio annesso al Ginnasio stesso. Le osservazioni poi della Neue F. Presse circa il metodo d’ insegnamento delle scienze naturali nel ginnasio inferiore sono giuste; rimane perö ancora a provarsi se si possa arrivare ad imprimere stabilmente nozioni di scienze ai fanciulli senza un libro di testo. Altrove, e precisamente nel gior-nale del 6 Aprile 1881 si vibra una stoccata ai professori „paten-tati* di filologia, citando le parole dello Schliemann, il famoso escavatore di Troja ed Argo, il quäle nell’ introduzione della sua opera celebre (Ilios, Stadt und Land der Trojaner) descrive il modo come egli riusci ad imparare assai presto il greco ed il latino, senza tante stucchevolezze grammaticali. „Io, dice egli, non ispesi il mio tempo nell’imparare regole grammaticali. Apprese una volta le declinazioni e le congiunzioni dei verbi regolari ed irregolari, mi misi a leggere con impegno gli autori; e leggendo e mandando a memoria i brani migliori, imparai il greco antico nel modo istesso, come si apprende una lingua viva. Cio non m’ impedi d’ imparare tutte le regole grammaticali, sebbene non sappia se e dove siano indicate nelle grammatiche. Se qualcheduno mi avverte di un errore commesso, o di un’irregolaritä stilistica, io lo confondo subito, mo-strandogli il passo di un autore che fa a proposito, ove quella data regola si trova applicata precisamente come la intendo io“... — In fatti ehe un negoziante in cotone, se non erriamo, diventi in breve tempo un erudito ed archeologo di grido, come fu il caso dello Schliemann, e cosa ehe desta alta sospresa ed ammirazione: ma, ciö che ha fatto lui, uomo giä colto e maturo, non e propriamente certo ehe il possan fare anche altri, e meno di tutti, giovani študenti ginnasiali ehe hanno d’apprendere ancora le norme del retto pen-sare, formandosi a poco a poco a quelle leggi di logica applicate allo studio delle lingue, che s’incontrano appunto in uua buona gram-matica. Certamente ehe, come in ogni cosa, cosi anche nello studio della grammatica vale la regola del „Nil nimis.“ — Neli’ appendice A. deli’ordinanza recente 26. maggio 1884 N. 10128, a pag. 53 e detto espressamente „dass die Sprache nicht aus der Grammatik, sondern die Grammatik aus und an der Sprache erlernt werden soll. * Altrove (nel n. 6671) si accenna ad altre mende personali di qualche docente che profana la santitä del suo ministem, facendo il „mestie-rante“ con viste di lucro, a scapito gravissimo della dignitä della scuola; ma questa e taccia che poträ toccare qualche singolo, ma non il ceto de’professori austriaci, che, come tale, puö tener alta la fronte. — Nel n. 6248 si condanna il metodo antiquato d’inse-gnare lingue classiche' „Come mai avviene — si dice. — che in un tempo relativamente brevissimo, si arrivi a parlare e serivere una lingua moderna, e nel latino e greco non si riesca? Nel fran-cese p. e. si ha un libro di esercizi, in cui dinnanzi ad ogni singola lezione ci sono i vocaboli occorrenti. II fanciullo non abbisogna di vocabolario, impara bene ciö che ha sott’occhio; lavora, si esercita, ed apprende mano a mano, ripetendo, imitando, creando qualche cosa di suo. Nel latino invece si trovano i vocaboli solamente alle prime letture; poi si e costretti di rieorrere all’elenco alfabetico dei vocaboli in fine del libro. Quando poi si passa alla lettura di Cor-nelio Nipote, il fanciullo deve avere a mano un vocabolario formale. Gli occorre p. e. il signilicato vero della parola „res“. Vattelo a pescare fra la massa spaventevole di significati annessi a quel voca-bolo. Si fa quindi un calcolo molto minuzioso del tempo ehe viene impiegato nella ricerca dei vocaboli. „Lo scolaro — si dice — riceve nel giro di 8 anni circa 1700 ore d'insegnamento nel latino. Met-tiamo che egli impieghi in media 3/4 di ora almeno per la ricerca dei vocaboli; eccoti 1000 ore. Prendiamo ancora mille ore! per la ricerca dei vocaboli greci, ed abbiamo un anno scolastico intero di 6 in 7 ore di lavoro giornaliero speso solamente nella ricerca dei vocaboli greci e latini.“ .... — Orribile a dirsi ... se fosse vero. Se lo creda perö chi vuole, che un1 ora e mezza di lavoro giornaliero s’ impieghi pel corso di 8 anni nel cercare vocaboli latini e greci. Conforme ai dettati del buon senso, che non si vorrä pur negare ai docenti di filologia, ed in seguito alle ripetute ordinanze ministeriali sulla questione del sopraccarico, lo sa ognuno, che nel ginnasio inferiore, sempre; e nel superiore, almeno fino a che gli scolari si siano impratichiti deli’ autore, il docente deve facili-tare in iscuola il compito dello scolaro, appianando preventiva-mente tutte le difficoltä di forma e pensiero, che potrebbero inca-gliare l’opera domestica dello študente. Basta poi il solo buon senso per comprendere che nello studio di una lingua — supposto pure che il professore accolli alla gioventü un lavoro straordinario — la ricerca dei vocaboli durerä in sulle prime, mettiamo anche 3/4 di ora; ma andrä esigendo sempre minor tempo, di mano in mano che lo scolaro progredisce; a meno che i giovani non siano tanti mammalucchi, nelle cui teste nulla resti di ciö che vanuo successi-vamente apprendendo. Colonue intere del citato giornale vennero occupate piü volte da articoli iniziati col titolo chiassoso : Irrwege der Gymnasiallehrmethode (Traviamenti del metodo ginnasiale d’ insegnamento). ln essi e contenuta una formale requisitoria all’indirizzo dei sistemi e dei docenti ginnasiali. Nel n°. 6687 si tira giü dei termini offi-ciali di classiticazione, dicendoli assurdi, illogici, che fanno alle pugna col buon senso; si dice „che scuole le quali hanno bisogno del sussidio di un istruzione domestica sono scuole cattive; che nella sezione inferiore poco o nulla s’ insegna per la via di esercizi e tutto invece col sistema delle prelezioni (Vortrag); che nel Ginnasio superiore il dottrinarismo dei docenti e la coltura generale difettosa dei medesimi riduce 1’ inseguamento ad un pretto forma-lismo; che 1’ iucapacitä e la mancanza di coscienza e troppo piü grande di quello si potrebbe supporre; che i rapporti tra la scuola e la famiglia sono anormali per la prevalenza che la prima si ar-roga sulla seconda.“ Enel n.° 6235 si continua, osservando „che l’in-segnamento ginnasiale e infecondo di risultati, per la cocciutaggine dei docenti e la loro „ortodossia pedantesca“ di ritenere perfetto in tutto e per tutto il piano presente d’ insegnamento ; che s’impara assai meno di latino adesso di quello che avvenisse nelle scuole antiche; che si ha il coraggio di far mal viso alle materie positive in pieno secolo XIX e cosi avanti.“ — Questa tirata tradisce troppo chiaramente lo spirito di avversione ad un sistema attualmente rappresentato da persone di sentire politico diverso da quello del-1’ autore dell1 articolo, perche non si possa accorgersene all’istante; anche se 1’ autore non lanciasse qua e cola qualche frecciata all’iu-dirizzo deli’attuale ministero deli’istruzione e non proponesse, come fain appresso, a modello la scuola reale di 1. ordine prussiana, colle parole: In der Realschule mit Latein liegt schon ein Keim der künftigen Mittelschule. Altrove, per non aver 1’ aria di critico ozioso, che biasima senza suggerire i modi di far meglio, l’autore aggiunge „che le traduzioni dal tedesco in latino sono inutili; il professore dovrebbe far leggere semplicemente, non tradurre gli autori e con-vincersi con opportune domande se gli scolari intendano cid che hanno letto!!; che invece delle traduzioni dal latino dovrebbesi commentare 1’ autore in latino, secondo 1’ uso di una volta; che non conviene „anatomizzare“ gli autori ad unico ed esclusivo profitto delle freddure grammaticali.“ Propone quindi ,1) che gli autori classici, che si danno in mano agli scolari siano illustrati da Vignette, sul gusto del Giulio Cesare di Keinhard, publicato recen-temente dal Neeff in Stoccarda. 2) Che i libri di esercizi abbiano i yocaboli al margine od in una appendice apposita. 3) Che la stessa cosa succeda nei classici!! i quali per di piü dovrebbero contenere osservazioni dirette ad aiutare i giovani nella preparazione dome-stica, avviandoli a comprendere i passi difficili; (qualche cosa di simile alle edizioni dei classici di Prato, perö senza gli spropositi grossolani che in esse s’incontrano). 4) Che l’uso del vocabolario nel Ginnasio inferiore sia tolto affatto e parcamente tollerato soltanto nel Ginnasio superiore. 5) Che degli autori si legga molto e si ripeta spesso, acciocche resti un trutto del tempo speso nello studio delle lingue classiche.“ — Circa allo scrivere in latino si e parlato tanto in favore e contro, che riuscirebbe difficile il dare, anche in succinto, il tenore dei deliberati presi in proposito da uo-mini competenti. L’ ultimo congresso dei filologi a Wiesbaden si espresse in proposito cosi: Parola e pensiero, forma e concetto sono inseparabili. Bisogna possedere la forma, se si vuol gustare; se la scuola volesse privarsi degli amminicoli sanciti dali' esperienza, a mezzo dei quali si rassoda e mantiene la sicurezza grammaticale; se volesse immaginarsi di poter guidare al diletto senza la fatica, essa peccherebbe gravemente a danno del benessere morale ed in-tellettuale dei giovani (würde sie an der geistigen und sittlichen Gesundheit ihrer Pflegebefohlenen sich unheilvoll vergehen). Lasciando le osservazioni evidentemente indettate da spirito di parte e senza voler ritenere scevro di mende tutto ciö che si fa da noi, non possiamo a meno di affermare che gran parte delle accuse mosse contro i nostri metodi d’ insegnamento riflettono fatti sin-goli, i quali, se avvengono, avvengono appunto in opposizione al chiaro e preciso tenore dei regolamenti che li vietano. E certo che molte delle irregolaritä pedagogiche, di cui furouo vittima talora gli scolari, vanno cessando e scompariranno mano a mano verranno introdotte nuove riforme nei metodi di preparazione dei maestri ginnasiali. Lo Schräder nell’ opera citata anteriormente propone un metodo di preparazione dei docenti, ehe, a nostro sommesso parere, riu-scirebbe assai proficuo. Egli dividerebbe 1' esame dei candidati al magistero in due parti: la prima, tutta scientifica, spetterebbe al-1’ universitä. Con questa il candidato otterrebbe il diploma del sa-pere; gli occorrerebbe di poi ud secondo diploma, il diploma del saper insegnare. II giovane passerebbe dali’universitä alla pratica entrando in un istituto, come alunno docente, per apprendere alla scuola del direttore e di colleghi provetti il metodo d’insegnamento. Dopo un tirocinio di due anni, durante i quali egli avrebbe di giä il carattere d’impiegato dello stato con un assegno, una specie di “adjutum, come i praticanti politici e giudiziali, egli dovrebbe so-stenere un esame di pedagogia e metodica teoricu-pratica sotto una commissione presieduta dali’ ispettore provinciale e composta di direttori e professori provetti della provincia, cui appartiene 1’ istituto. Superata questa prova, acquisterebbe il rango e gli emolu-menti di un docente ginnasiale. certo ehe al tirocinio pratico dei docenti ginnasiali va posta tutta 1’ attenzione da parte dei legislatori di cose scolastiche e, come si disse, si dovrä provvedere nel miglior modo possibile. Resta perö sempre vero ehe, se i regolamenti sono necessari per fissare le norme piü opportune ad un buon andamento delle scuole, parte essenziale sarä sempre la persona stessa del docente, ehe trasfonde se stesso nell’ esercizio del suo ministero e sa infondere negli allievi il calore, di cui e animato egli stesso. Chi non sa, ehe tutte le piü belle disposizioni governative non possono supplire l’incapacitä, la trascuranza od il difetto di lealtä nel docente, ehe non adempie al suo dovere? Come fu detto innanzi, chi concepi il progetto organico delle nostre scuole medie, non pretese — e lo disse espressamente — di dare alla luce un opera completa e valevole per tutti i tempi e per tutte le condizioni di cose. Tutto e perfettibile a questo mondo, e lo e pure il nostro piano d’insegnamento. Chi volesse prendersi la briga di confrontare le disposizioni scolastiche vigenti attualmente colle primiere, preše all’atto della pubblicazione del progetto organico, si convincerebbe col fatto, ehe il nostro Governo fu mai sempre inclinato ad accogliere proposte e suggerimenti intesi a mantenere le scuole all’altezza delle esigenze dei tempi. A questo fine furono convocate nella capitale dello stato varie volte commissioni d’inchiesta p. e. nel 1871, nel 1881, nel 1882, nel seno delle quali la questione delle riforme e delle migliorie da introdursi nel sistema scolastico fu dibattuta in ogni riguardo; e se non ebbero il risultato ehe molti si attendevano, non ne va certamente addebitato il governo. La questione scolastica non e si facile a risolversi, come amano di credere certuni; il corrispondere a tutti i desideri, a tutte le tendenze disparate ehe si appalesano in particolare oggidi nella gran lotta della vita, e opera malagevole assai, che non si puö, ne si potra cosi facilmente effettuare a sod-disfazione di tutti. Lo svolgimento successivo della questione si av-vantaggia pure moltissimo dall’opera sagace e proficua della societä intitolata “Verein Mittelschule, in Vienna, che si potrebbe dire un congresso pedagogico in permanenza, composto del fiore dei docenti, i quali seguono 1’ andamento delle scuole medie colla mira costantemente rivolta al miglioramento delle medesime sott’ ogni riflesso. Basta scorrere coll’occhio il resoconto annuale di quella benemerita societä, per comprendere l’indirizzo ed il yalore delle discussioni che da lei si tengono, ed il sussidio di lumi e di con-sigli, che per lei si fornisce allo stesso governo nella direzione delle scuole medie. Ne occorre riandare qui tutte le disposizioni prese mano a mano dal governo per regolar meglio l’azienda scolastica, per togliere gl’ inconvenienti emersi in seguito alle esperienze fatte, ed introdurre i miglioramenti e le facilitazioni piü o meno vivamente reclamate dalla publica opinione. Sono note le ordinanze emanate piü volte allo scopo di togliere ogni argomento a lagni concernenti il sopraccarico degli scolari; p. e., 1’ordinanza 17 Giugno 1876 N. 2501, e 1’ordinanza 28 Gennaio 1879 N. 803, colla quäle il sistema vigente in Germania per tutte le materie, venne adottato parzialmente anche da noi; intendiamo dire la dispensa dagli esami di maturitä nella geografia e storia e nella fisica a favore di quegli študenti, il cui profitto in dette materie nei due Ultimi anni del ginnasio viene definito in media colla nota “lodevole,. La storia naturale fu lasciata per pochissimo tempo come materia degli esami di maturitä; segui di poi la dispensa generale dagli esami di scienza religiosa. Non basta. Nell’ esame delle lingue vive i criteri per la maturitä si desumono dalle prestazioni scolastiche dell’ulti-mo anno e dal compito di maturitä in iscritto, quasi esclusiva-mente. Come si vede, rimosso tutto cid che potevasi dire affare di pura memoria, l’esame di maturitä si riduce all’applicazione genuina del concetto racchiuso nello stesso valore del vocabolo, vale a dire, ad una prova esibita dal giovane, per dimostrare la sua capacitä intellettuale a proseguire gli studi superiori dell’universitä. Dal fin qui detto si raccoglie, che il ginnasio nostro e co-stituito dietro le norme ed i principi riconosciuti oggidi siccorae i piü adatti a scuole consimili in tutti gli stati civili d’Europa. La base e classica, con istudio obbligatorio di una lingua viva, che e la tedesca, ove questa non e lingua d’ insegnamento. Quest’ obbligo di coltivare allato allo studio delle lingue classiche, anche quello di una lingua moderna in aggiunta alla lingua materna degli scolari e imposto dalla necessitä riconosciuta oggidi da per tutto di veder „vivificato“ e reso fecondo di vantaggi pratici piü diretti 1’insegnamento ginnasiale, che nei tempi andati poteva limitarsi allo studio profondo delle lingue classiche, — in particolare del latino, lingua usata allora anche alle universitä come mezzo d1 istruzione; ma ai giorni nostri, collo slancio preso dalle lingue moderne, non puö esimersi dali’ obbligo di comprenderne alraeno una tra le piü colte. A tale necessitä si piegarono anche nazioni una volta meno propense a simili studi. Lo vediamo in Francia, dove il tedesco fu introdotto per fino nella scuola preparatoria, e quindi in tutte le classi, con un orario di tre e quattro ore settimanali per classe e con un piano d’ insegnamento molto opportuno. Nelle scuole tecniche d’ Italia il tedesco e materia di obbligo e lo sarebbe pure nei ginnasi, se fosse stato adottato qualche progetto di riforma nel quäle venne fatta relativa proposta. Le scienze naturali hanno avuto pure il posto conveniente nei ginnasi, non soltanto, perche oggigiomo e impossibile ignorarle, ma anche per la necessitä imperiosa di facilitare i frequenti passaggi dall’ uno all’ altro dei due istituti d1 istruzione secondaria. Aggiun-gasi ancora nel piano d’ insegnamento ginnasiale lo studio obbli-gatorio del disegno, come in Germania; si effettui una revisione opportuna del piano d’ insegnamento nella matematica e nelle scienze naturali, per mettere nella maggior possibile armonia le esigenze di dette materie nel ginnasio con quelle che si fanno per l’ammis-sione ai politecnici.... ed il Ginnasio nostro puö viver tranquillo di una vita prospera, senza timore di una pericolosa concorrenza da parte di altri istituti. Le scuole reali non corrono pericolo di morire, come potrebbesi credere; ma la loro esistenza e prosperitä sono legate a condizioni sociali, che non possono trovarsi altrove, che in centri animati e popolosi, ove traggono alimento dalle molte imprese industriali, per cui si richiede un’ ampia coltura reali-stica, che il Ginnasio non puö dare. L’ ingegnere civile ed il mec-canico non possono fare i loro studi di preparazione nell’ ampiezza voluta altrove che nella scuola reale, che resterä sempre la via piü diretta per ascendere al politecnico. In Germania si fece un passo innanzi istituendo la scuola reale col latino destinata secondo alcuni a servire di base comune per ambidue gl’indirizzi di studi, il classico ed il tecnico, ed a soppiantare il ginnasio; ma 1’ entu-siasmo destatosi in sulle prime va un po’ alla volta raffreddandosi, se lice arguirlo da voci autorevoli che si fanno sentire in propo-sito. L’importanza degli studi classici pegli effetti di una coltura formale elevata e troppo riconosciuta anche dai campioni sinceri del realismo, perche a lungo andare non abbia a scapitare di cre-dito un istituto, che non la impartisce nell1 ampiezza richiesta pel raggiungimento della meta nobilissima, cui e diretto 1’ insegnamento ginnasiale. Anche 1’ autore deli’ articolo succitato della Neue Freie Presse, (Irrwege der Gymnasiallehrmethode) conferma 1’ importanza delle due lingue classiche. »Tutto il nostro modo di pen-sare e sentire egli dice, e cosi strettamente connesso collo spirito dell’antichitä, che una generazione la quäle non venisse educata su base classica, ci riuscirebbe estranea, anzi adirittura ostile.“ Dicemmo poc’anzi che voci autorevoli si fecero udire contro la seuola reale col latino e contro le riforme in generale progettate ed eseguite negli Ultimi anni nella Prussia. „Io annunzio cosa — dice lo Schräder, nell’opera piü volte citata — ehe s’inteude da se, e fu pure dimen-ticata negli Ultimi anni. Siccome di ogni organismo sano, io mi ri-prometto la prosperitä ed il frutto del Ginnasio dal ripristinamento del medesimo nella sua forma pura e semplice. Compito del Ginnasio si e la coltura armonica dello spirito. Tutto cid che a questa coltura non concorre immediatamente e con tutte le forze, deve essere eliminato, od almeno ridotto alla giusta misura. . . .„E piü innanzi: “Le scuole reali non possono vivere e prosperare altrimenti, che nella loro forma pura, corrispondente allo scopo. In che cosa consiste questo scopo? La questione e stata pur troppo confusa ed imbrogliata da cause estranee ed anche da errori della legislazion«. ln origine esse erano scuole di preparazione per la borghesia progrediente a differenza delle classi dotte, e servivano agli scopi com-merciali, tecnici ed industriali. Questo era un compito chiaro, ef-fettuabile, tutto proprio di loro ed inteso a favorire il progresso del popolo. Entro i limiti di questa destinazione, la seuola reale avrebbe dovuto godere di un appoggio piü efficace di quello che le fu dato in realtä dal Governo. Forse appunto perche tale appoggio le venne meno, essa credette di sorpassare la sua meta ed iniziare una lotta di rivalitä col Ginnasio, che ha portato danno a tutti due gli istituti. I Ginnasi se ne risentirono perche, volendo offrire troppo, si lasciarono indurre a dilatare il loro piano d’insegnamento ed a spostare in questo modo la loro meta didattica. La legisla-zione, tenendo conto soverchiamente delle esigenze dei tempi, recö nocumento allo sviluppo regolare dei Ginnasi, cercando di accoz-zare insieme cose, che non si confanno tra loro.... II latino nelle Reali deve essere o esteso assai, od adirittura eliminato. — La seuola reale ritrae il suo elemento di coltura prevalentemente dallo spirito moderno, quindi dalle lingue vive e dalle scienze esatte, che presero slaneio grande, appunto nei tempi recentissimi. Quindi il latino limita in quella seuola ed inceppa lo sviluppo regolare delle discipline fondamentali della medesima,. La questione, come si vede, e tuttora aperta. II tempo e la grande maestra della vita, che e 1’ esperienza, la risolveranno nei modi meglio rispondenti al vero progresso sociale, che al postutto sta egualmente a cuore di tutte e due le parti, dei classicisti e dei realisti. Capodistria nei Luglio 1884. G. Babnder i. r. Direttore Ginnasiale, NOTIZIE INTORNO AL GINNASIO. I. Giacomo Babuder, Cav. delV Ordine di Francesco Giuseppe, membro deli’ Eccelso i. r. Consiglio scol. provinciale dell’ Istria. — Direttore; insegnö lingua tedesca nelle classi VIII, V, lingua greca nella classe VI; ore 11. Docenti effettivi Mason Carlo. — Professore, capoclasse nella VI — insegnö Italiano nella V, Latino nella VI, Greco nella IV e V; ore 18. Casagrande Alberto. — Professore, capoclasse nella IV — insegnö Greco nella III, Latino nella IV e VIII; ore 16. Scliiavi don Lorenzo. — Socio corrispondente dell’Accade-mia artistica Raffaello d’ Urbino, della filosofico - medica di San Tommaso d’ Aquino, deli’ Ateneo di Bassano, deli’ Accademia romana di religione cattolica, socio d’ onore della societä degli av-vocati di S. Pietro; secondo esortatore religioso; Professore: insegnö lingua italiana nelle classi IV, VI, VII e VIII; Propedeutica filo-sofica nelle classi VII e VIII; ore 16. Sbuelz Carlo. — Custode del Gabinetto di fisica e chimica, Professore, capoclasse nella V; insegnö matematica nelle classi V, VII, VIII; lisica nelle classi IV, VII, VIII; ore 21. Disertori Pietro; — Professore, capoclasse nelV VIII; insegnö storia e geografia nelle classi III, V, VI, VIII; Italiano nella II; ore 17 Petris Stefano. — i. r. conservatore di monumenti storici per la provincia d' Istria; Professore, capoclasse nella VII; insegnö storia e geografia nelle classi I, II, IV e VII; Italiano nella III; ore 17 Zernitz Antonio. — Professore, capoclasse nella II: insegnö lingua latina e tedesca nella II; Latino nella V; ore 17. Matejčic Francesco. — Professore, capoclasse nella III; insegno Latino nelle classi III e VII; Greco Dell’VIII; ore 16. Gerosa Greste. — membro dell’i. r. Commissione esamina-trice per le scuole popolari e cittadine; custode del Gabinetto di storia naturale; Professore; insegno matematica nella II, III, IV; Storia nat. nella 1, II, III, V, VI; ore 19 — (II. sem. ore 20). Artico (Ion Giuseppe. — Professore; insegno Religione in tutto il ginnasio e matematica nella prima; ore 11); primo esorta-tore religioso. Bisiac Giovanni. Docente effettivo e bibliotecario; insegno lingua tedesca nelle classi I, III, IV, VI, VII; ore 15. Maier Francesco. Docente effettivo; insegno Latino ed Ita-liano nella I; Greco nella VII; ore 17. Komarek Antonio. — docente di ginnastica nell’i. r. Istituto magistrale in luogo; insegno ginnastica e calligrafia; la prima in 4 corsi di ore 1 settimanali per ciascheduno; la seconda in corsi due, di un’ ora per ciascheduno, agli alunni della I, II. cl. Commissario vescovile peli’ istruzione religiosa II Reverendissimo Mons. Canonico Giovanni (le Favento giä prefetto ed i. r. professore ginnasiale emerito. Civica Leputasione ginnasiale Sig. Augusto Dr. Gallo, preside „ Antonio Dr. Zetto , Gregorio conte Totto Ricevitore della tassa scolastica (didattro) Signor Alessandro Bonne i. r. Ricevitore di I classe nel locale I. E. Ufficio principale delle imposte. Zorn Giuseppe, bidello — inserviente ai Gabinetti e custode del fabbricato. nell’ anno scolastico 1883-84 CLASSE I. — Religione. I. sem. Spiegazione del simbolo apostolico, deli’ orazione domenicale, del decalogo, dei cinque pre-cetti della chiesa e della giustizia cristiana. II. sem. Delle dome-niche e feste della chiesa cattolica colle varie cerimonie, — Italiano. Esposizione della parte etimologica della grammatica del Demattio, con esercizi di analisi grammaticale. Esercizi di grammatica logica. Proposizioni semplici e composte. Teoria della narrazione con al-cune favole dei migliori autori da mandarsi a memoria. Un tema scolastico ed un domestico per settimana (brevi narrazioni). (Libro di lettura per le classi del Ginnasio inferiore, editore Alfredo Hoeldev, p. I.) Latino. I primi elementi della grammatica, compresa la conjugazione nella forma attiva e passiva dei verbi regolari e deponenti. Lettura con minuta analisi e traduzione. Esercizi di memoria. Temi: Kesoconti in iscritto delle traduzioni del libro di lettura. Testi: Schultz, Grammatica latina. Libro d’ esercizi dello stesso Schultz, trad. Fornaciari. — Tedesco. Grammatica, fino alla declinazione debole del sostantivo. Lettura dal Müller (corso pratico di lingua tedesca) fino alla pagina 80. Compiti; nel II. sem. uno scolastico ed un domestico per settimana alternativa-mente. — Geografia. Principi di Geografia matematica. La geografk fisica e politica deli’ Europa, Asia, Africa, America ed Australia. Esercizi di disegni geografici a casa ed in iscuola. Testo Klun, parte I. — Matematica. Aritmetica: le quatto operazioni fonda-mentali con numeri interi e le frazioni ordinarie. Geometria intui-tiva: linee, angoli, triangoli, quadrilateri e loro principali caratteri. Testo Močnik. — Scienze natnrali. I. sem.; i Mammiferi. II. sem.: gl’ Insetti. Testo Pokorny trad. da Salvadore e Lessona. CLASSE II. — Religione. Dei Ss. Sacramenti e delle ce-rimonie nell’ amministrazione dei medesimi. — Italiano. Esposizione della sintassi. Definizione della proposizione e delle sue specie, della frase e del periodo. Analisi logica di proposizioni semplici e composte. Brani facili di poesia da mandarsi a memoria. Un tema scolastico ed un domestico per settimana. Testo: libro di lettura ecc. parte II. — Latino. ßipetizione delle parti regolari e svol-gimento delle irregolari della grammatica dello Schultz. Lettura dal testo di esercizi dello Schultz; versione e analisi. Esercizi di memoria. Preparazione. Temi: ogni quindici giorni, un tema in iscuola, — Tedesco. Elementi della Grammatica fino al verbo. Esercizi continui dal Müller, „Corso pratico,“ fino al termine della parte I. Compiti: due in iscuola e due a casa ciascun mese. — Geografia e Storia. Due ore di geografia e due di storia. Storia antica. Geografk speciale deli’ Africa, Asia e dei piü rilevanti fiumi d’ Europa. Geografia speciale doll’Europa meridionale. Testi: Weiter vol. I.; Klun parte III. — Matematica, Aritmetica: frazioni ordinarie e decimali, regola del tre con applicazione, calcolo del percento, metodo delle parti aliquote, cognizione delle misure e pesi. Geometria; equivalenza, eguaglianza dei triangoli, loro costruzione e principali proprietä dedotte deli’ eguaglianza. Poligoni, misurazioni delle figure rettilinee. Teorema di Pittagora. Trasformazione delle figure ret-tilinee e loro partizioni. Somiglianza dei triangoli. Costruzioni basate sulla somiglianza dei triangoli; somiglianza dei Poligoni. Testo: Moönik. — Scienze naturali. I. sem. Completamento della Zoo-logia, cioe; uccelli, rettili, pešci, molluschi e radiati. II. sem: Bo-tanica. Testo: Pokorny. CLASSE III. — Religione. Storia sacra deli’ antico Testamente colla Geografia della Terra santa. — Italiano. Figure gram-maticali ed esercizi sugli usi particolari dei verbi e delle particelle. Esercizi di memoria con analisi logica sopra varie poesie e sopra brani dei libri di testo (libro di lettura p. III). — Latino. Grammatica Schultz; dottrina dei casi. Lettura: Curtius: Memorabilia, Alexandri Magni C. I-XVI. Corn. Nipote, vite di Milziade, Aristide, Temistocle. Preparazione e traduzione. Temi: nel I. semestre un tema scolastico ogni settimana, nel II. semestre un tema ogni 14 giorni. — Greco. L’etimologia fino al Perfetto, giusta Curtius, appoggiata al libro d’ esercizi dello Schenkl. Esercizi di memoria, di preparazione in iscritto. Temi per casa ed in iscuola nel II. sem. ogni 14 giorni. — Tedesco. Grammatica: la conjugazione debole e forte, dal Müller: „Corso pratico“ vol. II. fino alla pag. 81. Esercizi e compiti come sopra — mandare a memoria. —- Geografia e Storia. I. semestre; 2 ore geografia ed 1 ora storia; II. sem.; 2 ore storia, 1 ora geografia. Storia dei medio evo. Geografia speciale deli’ Europa settentrionale, deli’ America e deli’ Australia. Testi: Weiter parte II. Klun parte III. — Matematica. Algebra: le quattro operazioni con interi e frazioni, innalzamento a potenze ed estrazione della radice quadrata e cubica. Geometria: cerchio, linee e poligoni regolari inscritti e circoscritti, calcolo della periferia e della superficie dei cerchio. Testo: Močnik. — Scienze uaturali. I. sem. ore 2, II. sem. ore 3. I. sem.: Mineralogia. Testo: Pokorny. II. sem. Fisica: Generalita dei corpi. Chimicainorganica. Testo: Vlacovich. CLASSE IV. — Religione. Storia dei nuovo Testamento col-1’ applicazione della Geografia della Terra Santa. — Italiano. Rie-pilogo di tutta la grammatica. Lettura dal testo indicato nelle classi precedenti, parte IV; con commenti grammaticali e storici. Esercizi di memoria sopra poesie classiche. Regole della versifica-zione italiana. Un tema scolastico ed un domestico per settimana. — Latino. Teoria dei tempi e dei modi con analoghi esercizi; esaurimento della sintassi. Testo: Schultz, esercizi e grammatica latina. Lettura: „Oesare de bello gallico“ (I, II, III, V,). —(Jre-co. Dal perfetto fino ad esaurire la parte etimologica. Tradu-zione degli esercizi dello Schenkl coq applicazione della grammatica di Curtius. Esercizi di memoria. Preparazione. Temi: Un tema ogni 14 giorni. — Tedesco. Grammatica: Verbi irregolari e com-posti; reggenza dei verbi; avverbi, preposizioni, congiunzioni e in-terjezioni. Lettura: dal Müller, „Corso pratico,“ il resto del II. vol. Esercizi e compiti come sopra. Mandare a memoria. — Geografia e Storia. I. semestre: ore 2 geografia, 2 ore storia; II. semestre; 2 ore storia, 2 ore geografia. Storia moderna. Geografia e statistica deli’ Austria Ungh. e del Litorale in ispecialitä. Testi: ■Weiter parte III. Klun parte II. — Matematica. Algebra: Del permutare e combinare. Rapporti e proporzioni, regola del tre semplice e composta; regole d1 interesse semplice e composto, regola di societä; equazioni di primo grado ad una incognita. Geometria: Ellisse, iperbole, parabola, cicloide, linea ovale e spirale. Stereo-metria; Posizione reciproca di linee e piani; specie principali di corpi solidi; calcolo della loro superficie e del loro volume. Testo: Močnik. — Scienze natnrali. Fisica: meccanica, acustica, ma-gnetismo, elettricitä, ottica. Testo : Vlacovich. CLASSE V. — Religione. La chiesa e i suoi dommi, parte I. Apologia. La Chiesa cattolica e la sola vera chiesa di Gesü Cristo. — Italiauo. Nozioni generali sulla poesia e sulla prosa, sui traslati e figure, sulla buona locuzione italiana. Storia della letteratura dei secoli 200, 300, 400, giusta il Testo Schiavi: „Manuale di letteratura“, parte 1. Esercizio di memoria. Un tema scolastico ed un domestico ogni 15 giorni.—Latino. Lettura: Tito Livio, Lib. XXI. Ovidio (Tris. I, 11; I, 3; IV, 10; V, 3. Ep. ex. Ponto, II, 1: IV, 4. Heroid, Ep. 1. Amor. I, 15; II, 6; III, 9. Fast. II 475 -512; II 687- 710; III 523-656 IV v. 419-618. Metam. I 89-162, 163-415. IV 146-312. Ripetizione della sintassi secondo Schultz trad. Fornaciari, nonche appositi esercizi di memoria. Temi: ogni 14 giorni un tema per casa: ogni 4 settimane un tema in classe. — Greco. Lettura dello Schenkl, Crestomazia di Senofonte; Anabasi. Omero, Iliade c. XVI. Esercizi di sintassi sull’ uso dei casi, delle proposizioni e dei tempi, appoggiati al testo apposito dello Schenkl. Eserc. di memoria. Preparazione Temi; uno ogni 4 sett. — Tedesco. Ripetizione delle parti piü importanti della morfologia accompagnate da copiosi esercizi. Sintassi: norme principali e dipendenti. Inversione; uso deli’ infinito e participio, av-verbio, preposizione; esercizi di memoria e di traduzione dali’ ita- liano in tedesco e viceversa. Testi: Pritsch, Grammatica; Noe, An-tologia tedesca parte I. Compiti: uno in iscuola e due a casa ciascun mese. — Geografia e storia. Storia antica fino alla caduta della repubblica romana 30 a C. Geografia relativa. Temi storici sui ca-ratteri delle varie epoche e personaggi. Testo; Pütz, parte I. — Matematica. Algebra: le quattro • operazioni con interi e frazioni; frazioni continue, rapporti e proporzioni, regola d'interesse semplice, regola di societä. Geometria: Flanimetria. Testo : Močnik. — Scienze naturali. 1. sem.: Mineralogia, II. sem. Botanica sistema-tica. Testo : Bill. CLASSE VI. — Religione. La Chiesa e i suoi dommi, p. II. I dommi cattolici svolti nel loro nesso e nei loro rapporti. — Italiano. Dell’ invenzione. Nozione delle varie specie di componi-menti poetici. Storia della letteratura dei sefoli 500, 600. Testo come nella V.p. II. Esercizi di memoria. Compiti come sopra.—Latino. Lettura: da Sallustio, Giugurta — Virgilio, Eneide Canto III. Esercizi di memoria. Preparazione. Temi come nella V. — Greco. Omero, Iliade IX, X, XVI. — Senofonte, Anabasi, VI, VII, VIII. Detti memoriali di Socrate; I, III, IV. Continuazione della sintassi con esercizi a voce ed in iscritto appoggiati al testo (1 ora settimana) Preparazione, Temi: uno ogni quattro settimane. — Tedesco. Grammatica: ripetizione e maggior sviluppo delle teorie sintattiche. Dottrina dei casi. Costruzioni. Testo di grammatica, Fritsch, Lettura : Noe, Antologia tedesca, p. I. Traduzione ed analisi di brani scelti prosaici e poetici. Compiti uno scolastico e due domestici ciascun mese. Esercizi di memoria. — Geografia e storia. Storia del medio evo dal 30 a. C. fino alla scoperta deli’ America 1492. Geografia relativa. Testo: Pütz, parte H. — Matematica. Algebra; Teoria delle potenze e delle radici, logaritmi, equazioni determinate di plimo grado ad una e piü incognite. Geometria: Stereometria, Trigonometria piana. Testo ; Močnik. — Scienze na-turali. I. sem.: Antropologia. II. sem.: Zoologia sistematica. Testo: Schmarda. CLASSE VII. — Religione. La morale cattolica. Testo : Wappler (trad. ital. approv.) — Italiano. Dello stile. Storia della letteratura del 700, 800 dal testo Schiavi: ,Manuale di letteratura" p. III. Illustrazione della I. Cantica di Dante, di cui i brani mi-gliori da apprendersi a memoria. Un tema scolastico ed un dome-stico ogni 15 giorni. — Latino. Lettura, Virgilio Eneide c. V. VI, VII, IX; Georgiche. Bucol. (Epitom); Cicerone: Catilin. I. e IV — pro imp. Cn Pomp. — pro Arch. poeta Esercizi di memoria. Temi come nella V. — Greco. Omero, Odissea I, II, III, VI, Demostene. Olint. I, Filip. I, ripetizione deli’ etimologia e della sintassi. Preparazione. Esercizi sintattici, giusta il testo: A. Casagrande: (Raccolta di esercizi greci ad uso dei licei e ginnasi). Temi, uno scol. ed uno domestico ogni mese. — Tedesco. (Uso della lingua tedesca nell’ istruzione). Ri- petizione di tutta la sintassi. Lettura: Noe, Antologia Tedesca p. II. Grammatica Fritsch. Traduzione ed analisi con osservazioni fi-lologiche. Esercizi di memoria. Compiti come sopra. — Geografia e storia. Evo moderno colla Geogrefia relativa. Quadri cronologici. Testo Pütz, p. lil. — Matematica. Algebra: Ripetizione delle equazioni di primo grado ad una e piu incognite. Equazioni di secondo grado ad una e piü incognite. Equazioni esponenziali; grogressioni aritraetiche e geometriclie ; calcolo d’interesse composto Geometria: Ripetizione della Trigonometria piana. Geometria ana-litica. Testo Močnik. — Scienze naturali. Fisica: Generalita dei corpi. Meccanica: Principi di chimica inorganica.. Testo: Münch (trad. Mora). — Propedeutica. La parte logicale. Testo: Schiavi. CLASSE VIII. — Religione. Storia della Chiesa cattolica. Eipetizione dei punti culminati della dogmatica e della morale. Testo Wappler (trad. ital. app.) — Italiano. Riassunto della storia e della letteratura. Illastrazione degli ultimi canti deli’ Inferno di Dante, della II. Cantica e di alcune parti delle III., di cui i brani migliori da apprendersi a memoria. Un tema scolastico ed un do-mestico ogni 15 giorni. — Latiiio. Orazio: (ed. Grysar) Odi. lib. I, 1, 2, 3, 4, 7, 10, 14, 15, 18, 20, 22, 24, 28, 29, 31, 37. lib. II, 1, 2, 3, 6, 7, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, lib. III, 1, 3, 8, 13, 23, 24, 25, 30. lib. IV, 3, 5. 7, 9. Sat. I. 6, 9; lib. II. 6. Tacito, ab excessu divi Augusti. Lib. 14. Esercizi stilistico-grammaticali. Esercizi di memoria. Preparazione. Temi come nel-la VII. — Greco. Omero; Iliade 0. XIX. Odiss. VIII, IX, X. — Demostene. Filip. I. Platone, Protagora. Esercizi di memoria. Temi come uella Vil. — Tedesco. (Uso della lingua tedesca nel-1’ istruzione). Lettura: Noe, Antologia tedesca p. II. Esercizi di ver-sione libera fatta sopra qualche autore classico. Letteratura nel II. semestre: Cenui sni principali periodi della storia letteraria tedesca. Grammatica Fritsch. Compiti come sopra. Esercizi di memoria. — Geografia e storia. Storia austriaca e riepilogo della storia universale. Geografia e statistica deli’ impero Austro - Unga-rico). — Matematica. Ripetizione di quanto fu trattato nei corsi antecedenti. Soluzione di scelti problemi. Testo: Močaik. — Scienze naturali. Fisica: acustica, calorico, magnetismo, elettricitä, luce. Testo: Münch (trad. Mora). — Propedeutica. La parte psicolo-gica. Testo: Schiavi. Corso straordinario di lingua tedesca. Esercizi di conver-sazione in lingua tedesca tenuti dal Direttore due volte per settimana per gli študenti del Ginnasio superiore. m. 11111' WÄMIi Dati per cömpiti alle classi del Giimasio superiore CLASSE V. La storia e un quadro. — La lingua e come una pianta. — Ciro col suo opportuno arrivo sventa il pericolo di una collisione fra i soldati di Mennone e quelli di Clearco — L’ addio del Crociato. — L’ esempio degli uomini grandi e molto influente. — Vanitä della gloria mondana — Importanza religioso-sociale della festa del Santo Natale. — Nobiltä d’ animo di Ro-dolfo d’Absburgo. — I poeti anteriori alla scuola del ,dolce stil nuovo“; loro carattere di confronto a questi. — II tradimento dei barbari dopo la morte di Ciro. — Chi dettö a Dante le lodi della donna gentile (filosofia) e donde ne trasse gli argomenti ? — Danni che produce la diseordia. — Cino da Pistoia e Arrigo VII. — Le rondini. — La levata del sole vista dal monte S. Marco — Qual sia il piü bei monumento che un popolo possa erigere ad un principe. — Qual flagello sia la grandine. — Ritrarre lo stato sociale degli Italiani desumendolo dalle canzoni del Petrarca, 1’ una a Cola di Rienzi, 1’ altra ai signori d’ Italia. — Animo cupienti nil satis festinatur. — II Petrarca come uomo e come poeta. Prof. Mason. CLASSE VI. Onore a chi ben usa le lettere, infamia a chi delle stesse si vale ad altrui corruttela. — Nicolö Macchiavelli non fu un miscredente, ne un tipo di virtü. — Si illustri con una similitudine la santa sentenza: Cum electo electus eris, cum per-verso perverteris (Ps. 27, 26). — Una delle occupazioni di Napoleone I. nell’ isola di Sant’ Elena. — Straordinaria conseguenza d’ una forte paura (narrazione). — Si faccia alcuna considerazione sopra questo detto di Dante: I sembianti . . . soglion esser testimon' del core (Purg. 28). — II principe Eugenio di Savoia. — Ritratto fisico e morale di Torquato Tasso. — II trafugamento del corpo di San Marco Ev. da Alessandria di Egitto, e la sua chiesa in Venezia, fatta erigervi da quella Republica. — II vizio quandanclie felice, non puö mai dirsi utile. — L’ applicazione deli’ elice alle navi, con ispeciale riguardo all’ inventore boemo Giuseppe Ressel. — II flusso del mare. — „Nei tumulti i galantuomini non istanno bene“ (Manzoni, Pr. Sp. capit. XVI). — II proverbio danese: „ I soldati fanno la guerra, e Dio da la vittoria“. — Le prime appa-rizioni di primayera. — L’ alimento del pane, considerato nelle sue cause e nei benefici suoi effetti. — II fulmine caduto il 27 Aprile 1884 suir areostato di quattromila metri cubici, proprieta del sig. Godard Aine. — Le pratiche di pietä del mese di Maggio, consi-derate nei varii paesi del mondo cattolico, specialmente dal loro lato estetico. — I disordini ehe si commettono da varie persone nei di festivi non sono argomento contro la santitä delle feste.— Di quelle singolari cerimonie onde veniva aleuno elevato alla di-gnitä di cavaliere nei medio evo. — Dei grandi mezzi onde ai di nostri si puö manifestare il pensiero. — „Nulla e cosi intima amistä come quella di buon padre a buon figliuolo, e di buon fi-gliuolo a buon padre“ (Dante, Vit. N. §. 22). — II principe Carlo Fil. di Schwarzenberg e la battaglia di Waterloo, e Pio VII ehe compiange il caduto suo persecutore. — II cölera morbus, e i prov-vedimenti contro lui della scienza. — La pešca e la caccia. CLASSE VIL „I colli per vendemmia festanti“ (Foscolo nei Sepolcri). — I personaggi illustri ch’ebbero parte con 1’imperatore Leopoldo I. a liberare Vienna dai Turchi. — Bastano i primi Canti della Divina Commedia per accorgersi che Dante non e solameute il poeta dell’ira, ma e pur maestro di altri affetti. — „La virtü e legame della vera amicizia, la quäle non puö essere se non fra buoni, perche da Dio e stata ordinata per aiuto della virtü, e non per compagnia di vizi“ (M. Palmieri). — Perche dicalppolito Pin-demonte che senza Religione troppo e a mirarsi orribile una tomba. — Come i fiumi si adattano alle sponde, cosi dobbiamo spesso far noi, vivendo con temperamenti diversi dal nostro. — „Nessun maggior dolore che ricordarsi del tempo felice nella miseria“ (Dante Inf. 5) — Le providenze dell’ uomo per difendersi dal freddo. — II melodramma italiano alla Corte di Vienna. — Cenni storici intorno al filugello ed al setificio. — „Esperienza . . Ch’ esser suol fonte a’ rivi di vostre arti“ (Dante, Parad. III. — II fiero carat-tere di Farinata degli Uberti. — Amo la patria, ma non odio al-cun’ altra nazione“ (S. Pellico). — Punti di corrispondenza tra la Bassvilliana del Monti e la Divina Commedia. — „Basta spesso una voglia per non lasciar ben avere un uomo“ (Manzoni, P. S. capit. XVII). — Evangelista Torricelli, la sua gloria principale, il suo monumento a Faenza. — Dove appariscano le maggiori invet-tive di Dante contro la sua patria. — Le tre epopee religiöse delle moderne nazioni: II Paradiso perduto, La Messiade, La Divina Comedia. — „La feconda vena troppo produce; l’arte sola e magra ; Tieni nei mezzo. (Gozzi, Serrn.). — „L’ armonia (delle Muse) vince di mille secoli il silenzio“ (U. Foscolo). — Dell1 entusiasmo, delle sue cause e de1 suoi effetti. — Un commento sull’ ultima strofa deli’ inno del Manzoni La Pentecoste. — II detto di Napoleone I: „Non vipuö esser buona morale senza religione“ (Conv. con Wielard). —- La voce della coscienza e dopo il delitto, e dopo 1’ azione virtuosa. — Ferdinando I. imperatore d’ Austria e la consorte Maria Anna che vennero nel 1838 nel Lombardo-Veneto ed all’in-coronazione in Milano. — Quanto sia bella la virtü della beneficenza. CLASSE YIII. „Fatti non foste a viver come bruti, Ma per seguir virtude e conoscenza“ (Dante. Inf. XXVI). — II detto del-l’imperatore Massimiliano II: „Se tutto perdete, vi ricordi di con-servare la riputazione“. — Se, come disse il Giusti, siano i pro-verbi un manuale di prudenza pratica pei casi della vita. — La giustizia deli’ imperatrice Maria Teresa nelle guerre da lei soste-nute, e sua saggezza e suo bei cuore verso la famiglia del rnare-sciallo Daun che vinse a Kollin il 18 Giugno 1757. — Quali ingegni d’ arte si ammirino passando dalla lettura deli’ Inferno di Dante al Purgatorio. — Quanto agli uomini sia benefico, e vivo e morto, il bue. — Tessete le lodi di quello studio che torna a voi pre-diletto. — II fuoco e un buon servo, ma un cattivo padrone. — „Mens aliud suadet: video meliora proboque, Deteriora sequor“ (Ovid. Metam. L. VII. 15). — S’impari da Socrate a sopportare con pazienza le persone moleste. — Le prime passioni ch1 entrano nel cuore umano sono quelle che piü lo sconvolgono. — I bei quadri danteschi aggruppati nella cittä del Limbo (Inf. IV), e nella valle fiorita (Purg, VII). — La luce. — „Non scholae sed vitae di-scamus“. — Keligiositä delP imperatore Rodolfo d’Absburgo. — La polvere dacannone. — II vizio della superbia ed il ravvedimento che ne consegue, toccati magistralmente dali’ Allighieri nella prima cornice del Purgatorio. — „In alme nobili Mette pietä e vigore La scuola del dolore“. — II progetto della Basilica-Navale, de-stinata ad evangelizzare i popoli Amazzonesi. — „Vedesti mai di troppa fretta uscire Opra compiuta?“ (Gozzi). — La virtü in-fiacchisce in chi non abbia degli avversarii. — E meglio esser soli che male accompagnati. — Che cosa possa ripromettersi la famiglia e la patria da’ figli esatti nei propri doveri, e che dai trascurunti dei medesimi? — II detto di Napoleone I: „Una soäetä senza religione e come un bastimento senza bussola“ (Conv. con Wielard). — „Quella cosa dice l’uomo esser bella, le cui parti debitamente rispondono“ (Dante, Conv. I. 5). — II detto di Orazio Flacco: „Sola me virtus dabit usque tutum, sola beatum,“ Prof. L. Schiavi. IV. Dati Statistici della Scolaresca. Relativamente: NELLE CLASSI cS 2 a) al numero ( puhlici . I II lil IT v TI Tli TIH o 0Q 47 32 34 28 16 12 10 12 191 Furono inscritti 1 privati . 1 1 2 1 — — 5 1 straordin. 1 2 S Abbandonarono la stuola per varie cause prima della fine del secondo semestre . . . 5 — 4 1 1 — 1 13 Frequentarono la scuola fino alla chiusa dell’anno scolast. 42 32 30 27 15 12 10 11 179 b) al luogo di nascita Da Capodistria 18 9 2 3 2 4 3 4 45 „ altri luoghi dell’Istria . 19 21 26 21 12 6 5 4 114 » Trieste e territorio . . 3 2 2 2 9 Dal Goriziano 1 — 1 1 1 — 2 6 Dalla Dalmazia 1 1 2 Da altri luog. della Monarchia Dali’ estero — — — 2 — — — 2 c) alla religione Cattolici 41 32 30 27 15 12 8 11 176 Greco-Orientali 1 — — — — — 2 — 3 d) alla nazionalitä Italiani 37 29 27 25 13 11 10 11 163 Slavi 4 3 S — 2 1 13 Tedeschi 1 1 Francesi — — — 2 — — — — 2 e) all’ etä D’ anni 9 . io 10 — — —. — 10 . 11 13 4 17 * 12 9 11 20 , 13. ..... . 8 10 14 32 * 14 1 7 10 20 2 — — 40 . 15 1 — 5 5 5 2 — — 18 , 16 1 — 2 5 2 10 t> 17 — — — 1 6 5 4 3 19 . 18 1 — — 3 1 5 . 19 1 — 1 . 20 5 5 . 21 — 1 1 f) allo stipendio Stipendio dal fondo camerale Istriano a f. 84 . . . . 3 — 2 5 Stidendio speciale per gli sco-lari dell’Isole del Quamero a flor. 100 — — — — 1 1 1 — 3 NELLE CLASSI ci G 53 i 1 11 m IV v VI VII Vlil O GO Dal! a Giunta prov. a f. 100 1 1 1 1 2 1 2 9 Sussid. dalla medesima con f. 60 — — 2 3 1 — 6 n n r) n n ^ — — — — 1 — 1 3 5 n v n n v 40 — 1 — — — 1 — 2 Dal fondo Dobrilla a f. 100 2 3 5 „ „ Castro „ 105 1 1 * „ D.r Barsan „ 105 1 1 „ „ I. R. Finanza „100 1 — 1 2 n „ Scuole di caritä in Oherso a fior. 100 .... 1 . 1 Importo complessivo degli sti- pendi flor. 3321.60 . . . g) alla tassa scolastica I sem. esenti intieramente . 3 21 20 13 12 7 6 5 87 I „ „ per metä . . — — — — 1 1 II „ „ intieramente . 23 18 17 14 13 7 7 5 104 II „ „ per metä . . — — — — 1 1 Paganti per intero il I sem. 39 10 10 15 3 4 4 7 92 t) « « n n 19 14 13 13 2 4 3 6 74 Importo compless. delle tasse scolastiche riscosse f. 2744 h) agli oggetti liberi Iscritti: Lingua Slava . . . 6 12 22 13 9 7 2 71 „ Ginnastica .... 10 8 10 4 4 5 2 4 47 Prospetto di class. deli’ anno scolastico 1882-83rettificato dopo gli esami di riparazione Classe compl. prima con emin. 2 1 3 1 1 5 — — 13 „ „ prima . . . 28 28 26 16 11 7 10 7 133 „ „ seconda . . . 9 3 1 2 2 — — — 17 „ „ terza .... 3 2 5 Al termine deli’ anno scolast. 1883-84 riportarono Classe prima con eminenza . 7 2 2 3 4 4 5 27 „ prima 21 16 14 15 10 8 4 8 96 „ seconda 6 4 3 3 — — — 16 n terza — 2 2 4 Eicevettero un attestato inte-rinale coll’obbligo dell’esame di riparaz. in una materia . 6 8 8 5 — — 1 3 31 N on furono classificati . . 2 — 1 1 1 — — — 5 Alimenti nella collezione dei meszi d’insegnamento^ Biblioteca dei Professori. — Comperati: Philologische Rundschau (ed. Wagener e Ludwig) — Zeitschrft für öst. Gymnas. — Appianus. Historia rom. — Moise, Eegole ed osservazioni della lingua ital. -- Rivista di iilologia classica — (Völker Oesterr-Un-garns) luden (ed. Prohaska) — Hergenröther, Handbuch der allgem. Kirchengeschichte 2, 3. B. — Weiss, Lehrbuch der Weltgeschichte VII B. — Prohaska (ed. Völker Oest.-Ung.) die Serben — Meyer, Conversationslexicon 21. Suppl. Band — Chavanne, Physikalisch. Statistisch, üandatlas der öst.-ungar. Mon. 24 Karten; per abbo-namento — Baur, Wandkarte der öst.-ung. Monarchie — G. M. Pachtler, die Reform unserer Gymnasien — Uhlig, Stundenpläne für Gvmnasien und Realschulen — Stoppani, Corso di geologia 8 volumi. — Poggendorff\ Annalen der Physik u. Chemie. Doni. — Casagrande; esercizi di sintassi latina, dono del-l’autore. — 9 volumetti di autori greci e latini usati nelle scuole (dono dei libraio Tempsky, Praga) — Kunz, il Museo civico di antichitä in Trieste (dono deU’lll. Sig. Marchese Vinc. de Gravisi) — Resoconti dietali d. 6.° periodo elettorale (dono dell’Incl. Giunta prov. di Parenzo) — Dr. Benussi, L’ Istria fino ad Augusto (dono deli’ Incl. Giunta prov.) — Putzger, Historischer Schulatlas (dono della Ditta Pichler, Vienna) — 1 Commemoriali della republica di Venezia (Tomo III, dono dello Snett. Municipio) — Kummer, deutsche Schulgrammatik (dono dei libr. Tempsky, Praga) — Zemitz prof., Gli anelli nella storia, poesia e superstizione (dono dell’autore) — Oester. Botanische Zeitschrift (dono dell’Ecc. Luogotenenza) — Sitzungsbericthe der math-naturwissenschaftlichen Classe, Band 86, 87, 88 (dono dell’imp. Accademia delle scienze in Vienna). H. Biblioteca degli študenti. — Comperati: Cav. G. Maffei, Storia della letteratura italiana — Baretti, Lettere fami-gliari — Glasio e Pignotti, Favole — G. B. Bolza, Prontuario di vocaboli e modi errati — M. d’Azeglio, Nicolö de’ Lapi — M. Fachinetti, Poesie e prose — Oscarre Montorio, Storia e fantasia, Prose diverse — De Amicis, Olanda — Prime Letture: Mayne-Reid, Al mare! — M. Intosch, Racconti di zia Catterina — Biblioteca universale, vol. 7. — Piccola biblioteca popolare vol 17 — Biblioteca di viaggi 4 volumi. *) Per acquisto di mezzi d’insegnamento si ebbero a disposizione, 1) f. 105 quäle ricavato dalle tasse d’ iscrizione, 2) f. 9, tasse per duplicati, 3) f. 827, dotazione erariale. Assieme 441; i quali non furono spesi peranco intieramente. Doni. — Da Luigi Martissa študente del V corso: P. Antonio Bresciani, Descrizione d’opere d’arti — detto. Lorenzo o il coscritto v. 2 — detto. Vita del padre Michele Szczytt — A. Bertola, L. Bignotti, Favole scelte — Mayne-Beid, Gli esuli nella foresta 2 v. — S. Smiles, Viaggio d’un ragazzo intorno al mondo Dante AUighieri, La vita nuova, II convito, II cauzoniere. Contributo degli študenti durante 1’ anno scolastico; fior. 14. G. Babuder. III. Gabinetto di Storia naturale. — Zippel u. Bollmann (Pflanzenfamilien) IV.a dispensa della sezione II.“ e I.a dispensa della sezione I.a — Dodel Port (Atlas der Botanik) dispensa VIII.a con testo. — Leukart u. Nitsche Zoologische Wandtafeln) disp. VI.a Foraminiferi — Miliola triloculina (d’ Orb.) — Peneroplis planatus — Orbiculites Macropora (Lam) — Placopsilina irregu-laris (d’Orb.) — Lagena simplex (Reuss.) — Nodosaria lepida (Reuss.) — Cristellaria rotulata (Lam.) — Plabellina cordata (Reuss.) — Frondicularia lanceola (Reuss,) — Ovulites margari-tacea (Lam.) — Rotalia Brongniarti (d’ Orb.) — Siderolites calci-trapoides (Lam.) — Textillaria conulus (Reuss.) — Bulimina pu-poides (d’ Orb.) — Globigerina bulloides (d’Orb.) — Amphistegina Ouogi (d’ Orb.) — Polystomella aculeata (d1 Orb.) — Operculina secondo Carpenter — Numulites Lamarkii — Fusulina cylindrica (d’ Orb.) — Numulites Lucasanus (Modello ad uso dimostrazione). Badiolari secondo Haeckel — Ileliosphaera inermis — Am-philonche messanensis — Diploconus fasces — Actinoma inerme — Stylodictya multispina — Podocyrtis schombourgii. Doni. sig. Antonio Zaratin maestro dirigente in Parenzo (una ricca collezione di conchiglie deli’ Adriatico). — sig. Capitano Battay (un esemplare di Petromyzon fluviatilis). — Mons. Giov. deFavento professore emerito un (Eustrongylus gigas) ed una tavoletta di Laurus Camphorae) — sig. prof. Abbate Lorenzo Schiavi (N. 3 pezzi di Pisolite delle terme di Carlsbad). — sig. prof. Pietro Di-sertori (N. 2 conglomerati del territorio d’ Innsbruck). •— Fabretto Francesco scolaro del II. Corso (un aborto mostruoso di Felix do-mestica). — Alberto Rumer scolaro del VI Corso (una conchiglia di Nautilus Pompilius). Prof. Gerosa. IV. Gabinetto di Eisica. — Due dischi d’ irradiazione — ferrata centrifuga — Ruota al fusolo — Apparato per la pressione laterale. Prof. Sbuelz. CRONACA DEL GINNASIO Fatti rimarclievoli avvenuti dopo la fine dell’anno scol. 1882-83. II 18 Agosto 1883, solenne ricorrenza del Natalizio di S. M. L’lmperatore, venne celebrato, come di solito, colla partecipa-zione dei membri del Corpo insegnante, presenti in luogo, alla funzione ecclesiastica ed al convegno festivo di fonzionari dello Stato e del Comune, ehe si radunano ogni anno a solennizzare la fausta giornata. IL Corpo insegnante intervenne alla solennitä religiosa cele-bratasi nella Cattedrale di questa citta nell’ occasione del parto felice di S. A. I. e E. La Serenissima Arciduchessa Stefania, Prin-cipessa ereditaria. II 4 Ottobre 1883 fu, come di solito, giornata di festa nel-1’ istituto per la fausta ricorrenza deli’ onomastico di 5. Maesta L' Imperator c. II Ginnasio venne ispezionato nei giorni 6, 7. 9, 10 Giugno da S. Signoria 111.ma L’ ispettore scol. provinciale Ernesto cav. de Gnad. II fondo di beneficenza, la cui istituzione si dimostro feconda di segnalati vantaggi, venne generosamente provveduto, come di solito, in particolare dali’ Incl. Giunta prov. istriana, protettrice munifica della scolaresca povera di questo istituto e dallo Spett. Municipio locale, che non tralasciö di dimostrare e direttamente ed indirettamente, a mezzo della zelante deputazione civico - ginnasiale, nelle persone degli 111. Signori Avv. Augusto Dr. Gallo ed Antonio Dr. Zetto, il suo vivo interessamento per la prosperitä ognor crescente deli’ istituto. Personale insegnante. — La cattedra di filologia, rimasta vacante pella morte del compianto prof. Pietro Pola venne affi-data da Sua Eccellenza il Sig. Ministro dell’istruzione al Sig. Francesco Maier capodistriano, che prima di passare al K. Ginnasio di Fiume, ove fu docente effettiyo nell’ anno scol. 1882 - 83, aveva servito in questo istituto fino dali’ anno scol. 1874- 75 come sup- plente esaminato. Con questa nomina il Corpo insegnante raggiunse 10 stato normale e consta oggimai di tredici persone, tutte legal-mente qualificate. Nel corso deli’ anno scol. venne accordata al Sig. Prof. Alberto Casagrande la terza, al Sig. Prof. Don Giuseppe Artico la prima aggiunta quinquennale di soldo; il Signor Professore anziano Carlo Mason venne promosso ali’ ottava classe di rango; Al Sig. Prof. Don Lorenzo Schiavi venne con Vener. Risoluzione Sovrana delli 11. Aprile 1884 condonata un’ interruzione nel suo servizio computabile; 11 Sig. Prof. di storia e geografia Stefano Petris venne nominato da Sua Eccellenza il Sig. Ministro dell’istruzione ad i. r. Conserva-tore di monumenti storici per la provincia d’ Istria. Scolaresca. — I risultati deli’ iscrizione vanno aumentando di anno in anno come rilevasi dai dati statistici. Al principio del-1’ anno scol. completarono gli esami di maturi ta i candidati Luigi Longo e Giuseppe Petris, ehe vennero dichiarati maturi agli studi universitari: nel Maržo p. p. si assoggettarono agli esami di ma-turitä tre candidati, due esterni, ed uno študente ordinario del Ginnasio. Di questi, due subirono felicemente la prova, Gabrielli Lodovico e Mestron Giacomo; il terzo corrispose in tutte le ma-terie, tranne la matematica, nella quäle venne rimesso ad un nuo-vo esperimento alla fine deli’anno scol. 1883-84. Anche quest’ anno la cronaca deve registrare un fatto luttuoso, GIUSEPPE CZASTKA da varii anni maestro di mušica e di canto degli scolari di questo Ginnasio, cessö di vivere il 25 Gennajo 1884, lasciando nell’ ab-bandono assoluto di ogni risorsa la vedova e sei figli. Nacque a Brünn nell’ anno 1818, fu soldato nel Reggimento Imperatore Alessandro di Riissia per lo spazio di quindici anni; indi per cinque anni maestro di cappella, dapprima nel Reggimento stesso, di poi nel IX battaglione dei Caeciatori. Fu poi maestro comunale di mušica a Parenzo e a Capodistria, ed entrö in appresso come maestro straordinario di mušica nell’ i. r. Istituto magistrale di qui, ove presto servigio fino a pochissimi giorni prima della sua morte. Maestro quanto valente altrettanto modesto; pieno di abnegazione fino a cogliere con gioja qualunque occasione gli si offriva di prestare la sua opera a vantaggio dell’istituto, oltre i limiti del suo dovere; esem-pio di un’ attivitä unica anziche rara, egli trovavanellavoro indefesso e senza posa il conforto e 1’unico mezzo di alleviare le eure gravis-sime di una vita travagliosa e sfortunata. DISPOSIZIONI S UPE Riom. 1. Ordinanza ministerielle 27 maggio 1884 N. 8019 — concernente 1’ esame di ammissione alla I Cl. delle scuole medie. Si stabilisce 1°) ehe 1’esame nella religione sia orale soltanto, e 1’ esame nella lingua d’ insegnamento e nel conteggio, orale e seritto. 2°). Che si prescinda dal pretendere la conoscenza delle regole deli’interpunzione e della retta applicazione delle medesime nello serivere sotto dettatura. 3°) Che si poträ condonare 1’esame a voce nella lingua d’istruzione e nel conteggio, se il risultato del-1’ esame in iscritto in questi due oggetti sara riuscito soddisfacente, e la nota relativa nell’attestato della scuola popolare suonerä almeno ,buono“. 4°). Che potranno dispensarsi dali’ esame nella religione quei fanciulli, che dimostreranno coli’ attestato di aver fatto buon profitto in quell’ oggetto nella scuola popolare. 5°). Se il giudizio sugli esami in iscritto e la nota relativa nell’attestato della scuola popolare saranno sfavorevoli, il fanciullo dovrä esser rimandato. 2. Ordinanza ministeriale 26 maggio 1884 N. 10,128 con-cernente parecchie modificazioni del piano d’insegnamento dei gin-nasi ed istruzioni relative alle modalitä del trattamento didattico degli oggetti d’insegnamento ginnasiale. Amministrazioiie del Fonflo pnasiale 11 beneficenza Dopo 1’ ultimo resoconto (vedi Progr. 1882-83 pag. 58), vennero Incassati 1. Da varii scolari, nel la-sciare l’istituto alla fine dell’anno scol. 1882-83. 2. Dall’Ill.raa Signora Pao-lina Demori ved. Blasig. 3. Dall’i. r. Ufficio imposte in luogo, a saldo di in-tcressi delle due obbliga-zioni di proprietä del fondo 4. Dall’Incl. Giunta provin-ciale quäle eontributo pro 1884 ........................... 5. Dallo Sp. Municipio di Capodistria..................... 6. Dal Corpo insegnante e scolaresca (offerta straor-dinaria a sovvegno della famiglia di uno scolaro colpita da grave disgra-zia)............................ 7. Frutto del capitale di f. 292.04, investiti al 6°/0. Assieme . fior. soldi Spesi fior. soldi 16 44 1. Sussidii in denaro a scolari poveri, come dal gior-nale di cassa .... 50 95 5 2. Libri scolastici usati,com-perati di 2.a mano . . 6 30 42 3. Al libraio Lonzar Bene-detto a conto *) per libri scolastici forniti a scolari poveri nell’anno 1883-84 183 83 150 4. Al libraio Cernivani o conto*) per libri, come sopra 90 100 — 5. Per straordinario sovvegno alla famiglia disgra-ziata di uno scolaro (come al n. 6 dell’introito). . 110 527, 110 52'/, 17:64 441 [60 '/j Assieme . 441 607, *) Aumentandosi di anno in anno il numero dcgli scolari, cresce in propor-zione l’importo richiesto per provvedere di libri scolastici i poveri. Quest’anno p. e. non si pote coprire col reddito ordinario e dovra soddisfarsi il resto con eventuali Offerte durante le vacanze autunnali, o coli’ avanzo deli’ anno scorso (vedi Progr. 1882-83, pag. 58). Capodistria 31 Luglio 1884. Gueomo Babuder Direttore ESAMI DI MATURITÄ Al termine deli’anno scol. 1883-84 domandarono 1’ammiasione agli esa-mi di maturita dieci candidati, študenti ordinari dell’istituto ed uno scolaro privato, giä allievo dell’istituto, che dovette ritirarsi dalla scuola per malattia. Si presentö pure un candidato esterno, ehe nel Maržo p. p. era staio rimesso ad un nuovo esperimento nella matematica; assieme 12 canditati. L’ esame in iseritto ebbe luogo nei giorni 30 Giugno, 1, 2, 4. 5 Luglio coi temi seguenti: I. Lingua latina (versione dali’ italiano): „Euclide Socratico“ di Luigi Sanvitale. II. Detto (versione dal latino): Virgilio, Eneide (ed Hofmann) „ i primi 45 versi del canto XI. — lil. Lingua Greca: Xenoph. Cyrop. VIII, 7 (6-11 incl.) IV. Lingua italiana: Vantaggi «he trae 1’ uomo dai varii usi a cui serve 1’ acqua. V. Lingua tedesca: Dal testo (Letture italiane p. I. Vienna 1883 Hölder) da tradursi il brano intitolato „II pastorello“ pag. 37 N. 45. VI. Matematica. — i°) Un servitore riceveva annualmente fior. 74 di pa- ga ed un vestito. Egli abbandonö il servizio dopo mesi 8.5, ed avendo giä in antecipazione ricevuto il vestito, ebbe a saldo fior. 45.50. Quanto gli fu cal-colato il vestito ? — 2) Trovare il volume di un cono obliquo, il cui lato mas-simo e a, ed il minimo b, se l’angolo che inchiudono questi lati e a=37.47 dm; b = 32.503 dm. 49°53'27" — 3) da trovare l’equazione analitica della retta che passa pel punto M, e che inchiude colla retta (I) un angolo y. (I) y = 2x-|-4 ; t= 59°27' 39" Gli esami a voce ebbero luopo i giorni 22 e 23 Luglio sotto la presi-denza deli'111. Signor Giorgio Hofmann, Direttore dell’i. r. Ginnasio dello sta-to in Trieste, coli’ esito seguente: Vennero dichiarati maturi Barsan Antonio da Pola Gambiagio Giovanni da Trieste Kersevany Giovanni da Capodistria Lach Ginseppe da Capodistria Mantovan Giovanni da Sovignaco Fra Luigi (al sec. Francesco) Pogatschnigg Zernaz Francesco da Trieste. Due candidati dovranno ripetere 1’ esame al termine di un anno. Tre candidati subiranno 1’ esame di riparazione in una materia al termine di due mesi. Fra i candidati dichiarati maturi agli studi superiori, intendono di appli-care: tre alle leggi; uno alla medicina; uno alla carriera militare; uno alla teologia. m* v 1 ji *«§s= ELENCO D’ ONORE DEGLI SCOLAEI CHE ALLA FINE DELL’ANNO SCOLASTICO 1883-84. RIPORTARONO LA CLASSE COMPLESSIVA PRIMA CON EMINENZA CLASSE I. KOMA RECK GIUSEPPE BISCONTINI GIACOMO LONZAB GIOV. di BENEDETTO APOLLONIO ANTONIO MARINCOVICH IGINIO GALLO GIAN LUIGI BUCHBERGER MARIO CLASSE II. PIZZARELLO ANTONIO OPPATICH BASILIO CLASSE m. ZUCCON GIOVANNI BASILISCO NARCISO CLASSE IV. GENIN GIORGIO MANZUTTO GIUSEPPE PALIN GIORGIO CLASSE Y. BENUSSI GIUSEPPE CORAZZA GIOVANNI ROCCA GIUSEPPE GOIDANICH PIETRO CLASSE VI. POGATSCHNIG ANTONIO BARTOLI PIER-PAOLO AMOROSO GIACOMO COSULICH GIOVANNI CLASSE VII. ZANOLLA ALFREDO COSULICH MARCO MARCHIO GIACOMO ULCIGRAI ANTONIO NOVACO GIOVANNI CLASSE VIII. AVVISO L’apertura deli’anno scolastico 1884-85 avrä luogo il 1. ot-tobre a. c, colla solenne funzione religiosa, alle ore 10 ant. L’iscrizione principierä il giorno 27 settembre e continuerä fino al giorno deli’ apertura, dalle ore 9 ant. alle 1 pom. Gli študenti dovranno comparire ali' Istituto accompagnati dai genitori o dai rappresentanti dei medesimi, i quali — a seanso di misure spiaeevoli ehe potrelbero venir preše dalla Direzione nel corso deli' anno scolastico — sono tenuti di dar avviso alla serivente, presso quäle famiglia intendano di collocare a dozzina i rispettivi figli o raccomandati. Cosi pure vorranno comparire muniti della fede di povertä, estesa in piena forma legale, quegli študenti ehe vorranno aspirare ali’ esenzione della tassa scolastica ed a sussidi dal fondo di beneficenza. Immediatamente dopo 1’ apertura avranno luogo gli esami di ammissione, riparazione, ecc. hIIii ggifegione deli' |. g. Ktutmgio Capodistria, 31 Luglio 1884. II Direttore Cav. Giac. BABUDER