Letnik XXX I www.didakta.si ŠOLA V ČASU ŠOLSKA PRAKSA MED TEORIJO ŠOLSTVO IN PRAVO EPIDEMIJE IN PRAKSO Šolanje na daljavo Škatla pobega: Moč vrstniške Pravica do ali let po e-nebu pomagaj škratu povratne brezplačnega informacije prevoza učencev Uvodnik NENAVADNI ČASI Ljudje so ponoreli in nenavadni so časi, tesno sem zvezan, izven dometa, bilo mi je mar, a stvari so se spremenile. Bob Dylan, Things have changed Zagotovo smo se znašli v nena­vadnih časih, kot v pesmi Things have changed prepeva nobelo­ vec, ameriški trubadur in kantav- tor Bob Dylan. Po 13. marcu je namreč tako kot drugje po Evropi in celotnem planetu v Sloveniji zavela nova, koronavirusna realnost, skupaj s striktnimi ukrepi, ki nimajo nikakršne­ga precedensa v novejši zgodovini človeštva. Na slednje se vsak izmed nas odziva drugače, jasno pa je, da smo vsi na tak ali drugačen način obču­tili spremembe na svoji lastni koži. Kriza je tako posegla tudi na področje vzgo­je in izobraževanja, katerega integralni del je danzadnevni osebni stik učiteljev in učencev, ki v živahnem vzdušju vzgojno-izobraževalnih ustanov pomembno in odločilno vpliva na for-miranje naših bodočih generacij. Popolna zau­stavitev dejavnosti zato nikakor ne more priti v poštev, pa čeprav se mora vsaj začasno preobli­kovati celoten proces izobraževanja in vzgoje. Pri tem so izobraževalne ustanove hitro pogra-bile pobudo in vsaka na svoj način in po svojih (tudi preko svojih) zmožnosti mladim ponudile spremenjen način šolanja. V tem času se tako živahno oblikujejo nove pra­kse izobraževanja na daljavo, ki bodo v priho­dnosti morda vsaj deloma lahko nadomestile načine izobraževanja, ko pouk v živo ne bo mo­goč. Da je to možno in da to morda celo odpira pred tem nepoznane in neuporabljene uspešne možnosti izobraževanja, med drugim pričajo primeri dobrih praks, ki ste jih na uredništvo revije posredovali prav vi, delavci in delavke v vzgoji in izobraževanju, in jih objavljamo v tokra­tnem fokusu revije: Šola v času epidemije. Epidemija v državi lahko traja ali pa ne. Kakor­koli že bo, pa je človeštvu pokazala, kako prila­godljivo je in da je, če je možno zajeziti širjenje bolezni z radikalnimi ukrepi, možno spremeniti še marsikaj drugega. Kot v enem izmed intervjujev pove Bob Dylan, če se še drugič naslonim nanj: »Iz preteklosti bi morali vselej vzeti najboljše, tam pustiti najslab­še in se podati naprej v prihodnost.« urednik revije Didakta, dr. Martin Uranič Vsebina fokus: ŠOLA V ČASU EPIDEMIJE Šolanje na daljavo ali let po e-nebu4 Katarina Rigler Šilc Nazaj v vrtec z novimi spoznanji o življenju 7 Vesna Jarh »Kuhanje zelenjavne juhe« z malčki Martina Samsa 10 Zdravje v prvem razredu 12 Sara Rode Nepričakovano, nepozabno: čas za razmišljanje 15 Tatjana Furjan Čas korona krize in pouk na daljavo 19 Aleksandra Lampret Senčič Fakultete so zaprle vrata: kaj pa zdaj? Ajda Flisar 23 ŠOLSKA PRAKSA Pomagaj škratu: škatla pobega za osnovnošolce 27 Maja Jakovac Filmska vzgoja v osnovni šoli Nataša Arčon Triler 30 Matematiko začnemo z naravnimi števili Ana Radovčič 34 MED TEORIJO IN PRAKSO Medgeneracijsko sodelovanje v Vrtcu Tržič 37 Tjaša Rozman Moč vrstniške povratne informacije 44 Irena Humar Kobal Vzgojitelji smo odgovorni za razvoj in učenje otrok 50 Uršula Križmančič Pozornost je ključ do uspeha pri vodenju Renata Košica 52 Izgorelost tudi v vzgoji in izobraževanju? Barbara Koblar 55 MEDNARODNO SODELOVANJE Obisk mednarodne konference ASEF Classroom 59 Network v Tokiu Lenka Žigon ŠOLSKA TEORIJA Zaznavanje pouka likovne umetnosti kot 63 sprostitvenega procesa Nataša Pibernik Bralna značka pri angleščini in razlogi za upad zanimanja 68 Simona Tučman ŠOLSTVO IN PRAVO Pravica do brezplačnega prevoza učencev 73 Domen Petelin Šolanje na daljavo ali let po e-nebu dr. Katarina Rigler Šilc, pomočnica ravnateljice, Osnovna šola Ledina Na OŠ Ledina smo tako kot po vseh drugih šolah čez noč prešli v šolanje na daljavo. Vz­postavitev novega učnega okolja je prinesla spremenjene pogoje dela tako za učence kot tudi za učitelje. Pravil, ki bi urejala šolanje na daljavo, ni pripravil nihče. Na podlagi izkušenj, ki smo jih zaposleni pridobili v prvih dneh, smo sami oblikovali interna pravila in smernice dela. Z njimi smo seznanili učence, njihove starše in učitelje. Zavedamo se, da je tudi za uspešno e-delo potrebo vzdrževati in krepiti dobre medsebojne odnose v kolektivu, kar skušamo real-izirati z organiziranimi povezovalnimi dejavnostmi. Ključne besede: šolanje na daljavo, pravila, orga­nizacija, pozitivna klima med učitelji, dnevi dejav­nosti Uvod Pri izvajanju šolanja na daljavo je ključnega pome­na dobro sodelovanje na dveh ravneh: na eni stra­ni med učitelji, učenci in starši ter na drugi med učitelji, svetovalno službo, računalnikarjem in vod­stvom. Vlado Štribl, profesor matematike in raču­nalnikar na šoli, je bil v zahtevnih okoliščinah ključ­ni akter vzpostavitve optimalnega učnega okolja. V prvih dveh tednih je na novo postavil in nadgra­dil učno okolje Microsoft Teams in poskrbel, da so bili vsi učitelji ter učenci naše šole opremljeni z ustrezno e-tehnologijo. Ves čas je na razpolago učencem, učiteljem in tudi staršem, ko se znajdejo pred kakršno koli tehnično težavo. Zakaj je to tako dragoceno? Ker uradnih serviserjev na trgu ni moč dobiti. Naloga svetovalne službe je, da skrbi za učence s posebnimi potrebami, z učnimi ali vedenjskimi težavami in za učence iz manj spodbudnega oko­lja. Kakovost izvajanja učnega procesa se meri v odlično opravljenem delu učiteljev. Naši učitelji so se nove naloge lotili odgovorno in motivirano. Kot prednostni nalogi so si zadali razumljivo in količin­sko ustrezno podajanje učne snovi ter spremljanje učenčevega napredka. Zavedamo se, da lahko op-timalno varno in spodbudno učno okolje za zapo­slene v spremenjenih pogojih ustvarimo z dobro komunikacijo, pravočasno obveščenostjo, pozitiv-no klimo in jasno postavljenimi pravili. V prispev­ku predstavljamo nekaj primerov dobre prakse, ki smo jih vpeljali v šolanje na daljavo na OŠ Ledina, s katerimi skušamo zagotoviti zadovoljstvo učencev in tudi učiteljev. Pravila šolanja na daljavo in e-konferenc Za uspešno izvajanje šolanja na daljavo smo obli­kovali dvoje pravil, in sicer Pravila šolanja na da­ljavo za učitelje in učence in Interna pravila za e-srečanje/e-konferenco. V Pravilih šolanja na da­ljavo za učitelje in učence smo postavili smernice za varno, učinkovito, poučno in spoštljivo izvajanje šolanja na daljavo. Na podlagi priporočil in predlo-gov učiteljev smo oblikovali osem pravil, mdr. urnik razpoložljivosti učiteljev za učence, e-odziv učitelja na učenčevo vprašanje, e-govorilne ure za starše, roki za oddajo nalog in kulturno ter varno komuni­kacijo na spletu. V Internih pravilih za e-srečanje/e­-konferenco pa smo sami opredelili, kako poteka vzpostavitev e-srečanja, in oblikovali pravila za npr. napoved srečanja, javljanje k besedi, ozadje, sne­manje. Objava in lektoriranje gradiv Na šoli velja pravilo, da učitelji objavijo gradivo z navodili za izvajanje šolanja na daljavo do 9.00 zju­traj za tekoči dan, lahko pa ga naložijo že dan prej po 21.00. Učenci so se tega navadili in obvezno­sti za šolo večinoma opravljajo sproti po rednem šolskem urniku ali po »koronaurniku«, ki so si ga ustvarili sami. Objavljena navodila gredo tudi v postopek lektoriranja. To delo redno opravljajo tri profesorice slovenščine, in sicer sta dve zaposleni kot učiteljici OPB, ena pa kot šolska knjižničarka. Dnevi dejavnosti v času koronavirusa Šolanje na daljavo ima določene specifike. Učenci več časa preživijo pred e-napravami, kar pomeni dodatno obremenitev za oči in hrbtenico. Odločili smo se, da bomo učence in učitelje za en dan v tednu razbremenili in načrtno organizirali dneve dejavnosti na ravni cele šole. Gradivo za te dneve večinoma pripravijo učitelji, ki so v tem času manj obremenjeni, npr. učitelji OPB, in imajo hkrati do­ločena znanja. Izvedli smo tehniški dan na temo varne uporabe interneta in varnega dela z računal­nikom, naravoslovni dan, ki smo ga posvetili izvaja­nju prve pomoči, kulturni dan na temo kulturne e­-komunikacije v spletnih učilnicah ter športni dan na temo izvajanja ustreznih vaj, da bi preprečili po­škodbe ali bolečine, ki nastanejo zaradi prekomer­nega sedenja in gledanja v e-naprave. Ledinska zakladnica in Ledinski firbci da se dvakrat na teden pridružijo e-vadbi pilatesa. Unikatnost se zagotovo zrcali v šalah. Urednica vsak dan skrbno izbere šalo dneva, Laszlo Herman, pro-fesor likovne umetnosti, pa na temo šale naredi iz­virno in domiselno umetniško ilustracijo. Učno okolje Teams ponuja možnost kreiranja ekip. Poleg spletnih učilnic za vse razrede, šolske knji­žnice, šolskega časopisa, svetovalnega ter gibal­nega kotička smo ustvarili tudi Ledinske firbce in Ledinsko zakladnico. Ledinski firbci so namenje­ni učencem. Jona Šušteršič, profesorica biologije in kemije, ki moderira to ekipo, učence dodatno motivira na različne načine: seznanja jih z nenava­dnimi podatki iz knjige rekordov ali s citati znanih osebnosti. Trenutno obdobje najbolje oriše citat Boba Dylana: Nič ni tako stabilno kot sprememba. Postavlja jim zanimiva vprašanja, npr. Kakšen je bil prvotni namen cofa na kapi? ali Zakaj ima palčka lizike označeno luknjo? Ledinska zakladnica skriva v sebi pet kanalov, ki nastajajo pod uredništvom Mance Kavčič Zupan, profesorice razrednega pouka. V njih si učitelji iz­menjujemo preizkušene kuharske recepte, različne fotografije, šale, nasvete … Učitelji imajo možnost, Danes so me nagnali iz kino dvorane, ker sem s seboj prinesel svojo hrano. Ampak dajte no – njihove cene so čisto previsoke, poleg tega pa že mesece nisem jedel jedi iz žara. Manca Kavčič Zupan je navdušena nad odzivom sodelavcev: »Vesela sem, da je Ledinska zakladnica 'zacvetela' in da so jo učitelji vzeli za svojo. Tako ohranjamo medsebojno povezanost in občutek, da smo si, čeprav fizično daleč, pravzaprav zelo blizu. Ne le za strogo službene stvari, pač pa tudi za sproščeno pomenkovanje, deljenje takšnih in drugačnih nasvetov in idej pa tudi dobre volje.« Ta ekipa učitelje zbližuje, povezuje, navdušuje ter kre-pi pozitivno vzdušje. Praznovanje okroglih obletnic in rojstvo otroka Tudi v času koronavirusa življenje teče naprej in šte­vilni sodelavci praznujejo rojstne dneve, nekateri med njimi pa tudi okrogle obletnice. Na šoli sta bili v aprilu dve taki slavljenki, ki smo ju presenetili s sim­boličnim e-darilom. Pripravili smo jima program, ki smo ga izvedli preko e-konference: sodelavec je na­risal njuna portreta, učiteljica glasbene umetnosti jima je zaigrala na klavir in zapela, vodji aktivov pa sta jima pripravili nagovor. Prav tako pa je v tem času sodelavka rodila sina Leva. Mlado družino smo presenetili z izvirnim e-voščilom v obliki avtorske slike in uspavanke, ki jo je spesnila učiteljica 1. razreda. USPAVANKA Kresnice in ptički, mesec in črički, vsi so se zbrali za lahko noč, z vetrom so dete v sen zazibâli. Peli so ptički, godli so črički, v noči čarobni z lučko kresnička nasmeh je zvabila Levu na lička. Mesec in zvezdica sta pravljice brala vso dolgo noč, kot očka in mamica, v mehkem naročju dete zibâla. Skupaj z zaposlenimi in upokojenimi delavci Marija Valenčak, ravnateljica, je dala pobudo, da bi vsem zaposlenim in upokojenim ledinskim de­lavcem poslali na dom po dve pralni zaščitni ma-ski iz blaga. Vera Krizmanić, druga učiteljica v 1. razredu, se je z veseljem lotila tega izziva in kmalu je izpod njenih rok nastalo 300 mask najrazličnej­ 6 ših barv, modelov in velikosti. Vera Krizmanić se je projekta lotila celostno: »Doma smo delovni koti-ček v dnevni sobi za 14 dni spremenili v šivalnico, v kateri sem ustvarila pravo proizvodnjo izdelave pralnih mask. Predhodno izdelane različne vzorč­ne modele in njihovo ustreznost sem preizkusila sama. Sledil je izbor primernega blaga in ustreznih modelov, upoštevajoč enostavno in dolgotrajno uporabnost. Z željo, da bodo maske ustrezale pre­jemnikom, sem maske izdelala v dveh velikostih.« Ravnateljica je napisala kratko spremno besedo z željo, da ostanemo zdravi, dodana pa so bila tudi navodila za uporabo in vzdrževanje. Lično zapaki­rane ovojnice so našle domove in prijetno prese­netile vse ledinske delavce – zdajšnje in upokoje­ne. Prav slednje je ta gesta ravnateljice zelo ganila, izrazili so izjemno pohvalo in zahvalo z besedami, kako lepo je, ko vejo, da v teh časih niso sami. Zaključek Šolanje na daljavo je postalo del našega življenja. Sodelavci si med seboj več ne pošiljamo SMS-spo­ročil in tudi kličemo se ne po mobilnih telefonih. Vso potrebno komunikacijo opravimo kar v kle­petu ali preko videoklica. Znašli smo se v novem e-svetu in začeli uporabljati novo e-besedišče. Bo preverjanje znanja potekalo preko Teamsovega kviza ali preko videokonference? Znašli smo se v novem okolju – polnim neznank. Na tem mestu smo ravnali modro. K snovanju pravil smo povabili vse učitelje naše šole in v enem tednu so nastala pravila, ki so opredeljevala šolanje na daljavo. Uči­telji, učenci in starši smo postavljena pravila hitro usvojili, ne da bi se dobro zavedali, pa smo usvojili tudi delo v spletnih učilnicah. Za učitelje in učence velja misel, ki jo nekoč zapisal Guillaume Apollinai­re: »Pridite do roba,« je rekel. Rekli so: »Strah nas je.« »Pridite do roba,« je rekel. Prišli so. Potisnil jih je. In so vzleteli. Naloga vodstva na daljavo je, da skrbi za varen let vseh deležnikov šolanja na daljavo; za spodbudno učno okolje, za pravočasno in ustrezno obvešče­nost, da se odziva na pohvale in rešuje pritožbe staršev ter da vzdržuje pozitivno klimo med uči­telji, ki so pred slabima dvema mesecema stali na robu in bili potisnjeni čez rob. Ja, tudi zbornico smo preselili v Ledinsko zakladnico, ki nam začasno na­domešča tudi okroglo mizo, kjer vsako jutro zadiši po pravi kavi. Trenutno se srečujemo le ob e-kavi in vsi skupaj ali pa morda vsak zase razmišljamo, kako dolgo bomo lahko še leteli po e-nebu in kaj vse ta let prinaša s seboj. Nazaj v vrtec z novimi spoznanji o življenju Vesna Jarh, diplomirana vzgojiteljica, Vrtci občine Žalec Varstvo predšolskih otrok, ki ga vrtec omogoča, je postalo tako samoumevno, da si starši življenje težko predstavljamo brez njega. Medtem ko smo lahko mirne duše odšli v službo in se sto odstotno posvetili obveznostim, so se naši otroci lahko igrali z vrstniki, raziskovali naravo, peli pesmice in sploh počeli 1000 in eno stvar. Situacija, ki je nastala zaradi novega koronavirusa, pa nas je vse postavila v nezavidljiv položaj. Ključne besede: vrtec, otroci, koronavirus, starši Virus je popolnoma spremenil našo sedanjost in razgalil vso našo krhkost. Kar je bilo še včeraj samou­mevno, danes ni več. Kdaj se bo vse skupaj končalo, ne ve nihče, saj kot pravi Kustec (2020), je treba po-čakati na strokovno oceno, kdaj bi bila taka vrnitev za vse udeležene (vzgojitelje, učitelje, učence in otroke) varna. Biščak (2020) pravi, da je razumljiva skrb, ki jo zadnje čase izražajo »strokovnjaki« za filozofijo, sociologijo, psihologijo in še kdo, katerih mnenja so, da bo situ-acija, ko otroci že mesec in pol niso v šolah in vrtcih, zagotovo pustila posledice. Vsi, otroci, starši in vzgojitelji, pričakujemo, da bo de­lovanje vrtca kmalu možno. Pandemija koronavirusa je povzročila izredno stanje, zato je potrebno vnaprej vedeti, kaj lahko pričakujemo, da lahko vsi vključeni v vzgojo in izobraževanje otrok pravočasno in ustrezno načrtujemo, kako naj se obnašamo in kako ukrepati oz. kako učinkovito ukrepamo. Z načrtom zagota­vljanja kontinuiranega dela v vrtcu bomo prispevali k zmanjšanju vpliva ponovne obolevnosti otrok, star-šev in zaposlenih, preprečili širjenje bolezni znotraj vrtca ter zagotovili pogoje za kontinuirano poslova­nje. Načrt mora vsebovati vsebine za zagotavljanje normalnega poteka vzgojno-izobraževalnega dela. Učinkovito načrtovanje in izvajanje procesa bo mora-lo zagotavljati upoštevanje naslednjih vsakodnevnih splošnih preventivnih ukrepov: dosledno upošteva­nje pravilne higiene kašlja, dosledno skrb za higieno rok, starši si bodo morali ob prihodu v vrtec razkužiti roke (razkužilo bo/je nameščeno pri vhodu v vrtec), otroci si bodo v otroških umivalnicah umivali roke s toplo vodo in milom, redno bodo odnašali umazana oblačila domov, potrebna bo dosledna higiena dud in stekleničk, če jih otroci še potrebujejo, otroci ne bodo smeli prinašati igrač od doma, starši se po ne­potrebnem ne bodo smeli zadrževati v garderobah ali drugih prostorih vrtca, uporabljali bodo vhod/iz-hod, ki je najbližji igralnici otroka, po otroka bo priha­jalo čim manj oseb, v vrtec bodo starši lahko pripeljali samo zdravega otroka. Pravočasno načrtovanje omogoča, da ima vrtec predvidene vse vire in potrebne informacije za delo v času po kriznih razmerah ob pojavljanju koronavi­rusa. Najpomembnejše je določiti ustrezno organizi­ranost, zagotoviti kadrovske, materialne, tehnične in druge pogoje ter določiti ustrezen sistem komunici­ranja. Prav tako je pomembno, da ob vrnitvi otrok v vrtec zaposleni ponudimo strukturo z vsemi pravili in odnosi, saj to otrokom daje občutek varnosti. Kako to, da ni vrtca, vpliva na otroke? Prve tedne je bilo ostajanje doma verjetno za večino otrok prijetno, mnogi so jih doživljali kot male poči­tnice. Sčasoma pa so se ti občutki zagotovo spremi­njali. Zaradi koronavirusa je prepovedano gibanje in zbiranje ljudi na javnih površinah. To pomeni, da so majhni otroci, katerih življenje se vrti okoli druženja z vrstniki, ostali doma. Odvzeto jim je bilo druženje z vrstniki, ki ga vedno bolj pogrešajo. Pogrešajo tudi vrtčevske aktivnosti, dejavnosti ... Jenkinson (2020) izpostavlja, kako pomembno je, da otroci ostanejo v stiku s svojimi vrstniki iz šole ali vrtca. Govori o različnih opcijah komunikacije na da­ljavo. Vsa napredna tehnika nam tokrat zelo olajšuje dano situacijo. Otroci čutijo, da se nekaj dogaja, tudi 7 če so še tako majhni, da ne razumejo, kaj točno se odvija v svetu odraslih. Dejstvo je, da se otroci z vso to stisko, ki jo doživljajo v družini, pogosto poistovetijo. Postanejo nemirni ali prestrašeni in se zaprejo vase. Kako se bo prekinitev v izobraževalnem procesu odražala v prihodnje? V sami situaciji, v kateri smo se znašli, verjetno vsi ča­kamo, kaj nam bo prinesel jutrišnji dan. Nihče od nas tudi ne ve, koliko časa bodo te razmere trajale. Iz da­nih razmer lahko samo poizkušamo izvleči najboljše. Vzgojiteljice bi se rade čim prej vrnile nazaj na delo. SVIZ (2020) izpostavlja dejstvo, ki ga ni mogoče pre­zreti, in pravi, da se vrnitev ne bo mogla zgoditi »sama od sebe« –  prav ravnateljice in ravnatelji, učiteljice in učitelji, svetovalne delavke in delavci, knjižničarke in knjižničarji ter vsi drugi zaposleni so tisti, ki bodo po­novno vzpostavljali normalno delujoče vzgojno-izo­braževalne procese v vrtcih in šolah. Da je dilem zelo veliko, opozarjajo tudi pisma, ki jih sindikat zadnje dni prejema od članstva in izražajo poglede praktikov. Ti med drugim izpostavljajo, kako bistvenega pomena je, da se pri opredeljevanju protokolov za obnovitev delovanja vrtcev, šol, dijaških in študentskih domov ter univerz najprej zagotovi varnost in zdravje za vse udeležene v vzgojno-izobraževalnih procesih. SVIZ je v dopisu ministrici dr. Simoni Kustec ponovil in pod­črtal, naj ministrstvo v načrt za odprtje šol in vrtcev takoj vključi reprezentativne predstavnike učiteljstva in drugih zaposlenih v vzgoji in izobraževanju. Vrtec bo ponovno odprl svoja vrata Otroci se zgledujejo po obnašanju odraslih in v njiho­vem obnašanju iščejo tudi pomiritev, zato odraslim in staršem svetujemo, da, če se le da, ostanejo mirni, z otrokom pa se o nastali situaciji pogovarjajo. Marja­novič (2020) poudari, da bodo otroci obremenjeni s spremembami vsakdana in trenutnim dogajanjem okoli koronavirusa. Potrebno bo prepoznati njihovo nelagodje in se nanj smiselno odzvati. Predlaga, da se še zlasti z otroki veliko pogovarjamo in jim razla­gamo, da se zaradi virusa ne moremo objemati, pri­jemati, delati v skupinah ... Njihovo pripravljenost, da sprejmejo te spremembe, pa jim lahko osmislimo tako, da jim jo razložimo kot njihov doprinos k trenu­tnemu položaju. Večina otrok bo s situacijo žal obremenjena in bo tudi izkazovala nelagodje in zaskrbljenost. Pri mlajših otrocih se to lahko kaže predvsem kot nemir, iskanje pozornosti, jokanje, brezvoljnost, težave s spanjem; otroci, tako mlajši kot starejši, tudi več sprašujejo, kaj se dogaja in seveda zakaj je zdaj to in ono dru­gače, zakaj ne morejo k prijateljem, starim staršem. Marjanovič (2020) poudari tudi, da je otrokom »treba pomagati in jim omiliti čustvene stiske in zaskrblje­nost, vendar je dejstvo, da živijo tukaj z nami in da je nesmiselno, da bi posebnost situacije zanikali in jim skušali pomagati z izjavami kot npr. 'saj ni nič', 'za otroke ni nobenega problema' in podobno.« Nazaj v vrtec z novimi spoznanji o življenju Otroci imajo pravico do vzgoje in izobraževanja, ki jo zadnji mesec in pol ne morejo uveljavljati, kot so bili vajeni. Čez noč so se morali prilagoditi. Svoje so morali dodati starši, ki so postali ključni posrednik med vrtcem in otrokom. Ob tem pa ne pozabimo: prilagoditi smo se morali tudi vzgojitelji. Nikomur v tem trikotniku ni lahko, za vse je izziv velik, saj smo bili čez noč prisiljeni v povsem novo obliko dela, na katero nismo bili pripravljeni. Delali smo po občutku in skušali vzpostaviti komunikacijo po različnih kana­lih (spletna stran vrtca, telefon ...). Otroci bodo po vrnitvi skupaj z nami doživljali aktu­alno dogajanje. Tudi oni lahko doživljajo stisko. Nji­hova tesnoba je lahko toliko večja, saj v primerjavi z odraslimi ne zmorejo razumsko dojemati in se od­zivati na premnoge informacije, ki krožijo okoli njih. Ne razumejo vsega. Njihove zmožnosti racionalnega razmišljanja, analiziranja in logičnega sklepanja se šele razvijajo. Vidijo in slišijo pa nas, odrasle. Bolj kot besede se jih dotakne vse tisto, česar ne izrečemo. Tudi njih je lahko strah, so negotovi, zmedeni, imajo občutek nemoči. Zaradi tega so lahko bolj nemirni, razdražljivi, jokavi, lahko imajo različne psihosomat­ske težave, težave s spanjem ipd. Moj načrt dela po vrnitvi v vrtec Težko je narediti načrt za vrnitev v vrtec, a bom kljub vsemu predstavila svojega. Pred nami so zahtevne naloge na sistemski in odnosni ravni. Pred nami so kompleksne naloge, ki jih moramo odrasli opraviti, da bomo obvarovali oziroma na novo oblikovali svet, v katerem bo vsak otrok lahko izkusil spoštovanje in dostojanstvo, ključni izkušnji za zdrav človekov razvoj. Potrebujemo torej nove izkušnje na odnosni ravni in hkrati zagotavljanje varnega okvira za življenje na sis-temski ravni. Vsaka vzgojiteljica ima svoj način dela, vsaka vzgaja po svojih zmožnostih, a če ne bomo otrokom ob vr­nitvi v vrtec pomagali in jih učili ter bili v kontaktu s starši, potem nam niti najbolj dodelan način načrta ne bo pomagal. Pristopi naj bi temeljili na otroku prijetni izkušnji ob vrnitvi v vrtec in razvojno primernem pristopu. Poda­janje vsebin bom zasnovala na osnovi izkustvenega doživljanja, utemeljevanja ter na konkretnih prime-rih (zgodbe, piktogrami ...). Upoštevati bo potrebno vse potrebe in možnosti realne vrtčevske situacije, da bo načrtovano zaživelo. Želena bo podpora vseh vključenih. Pomembna bo učinkovita koordinacija in jasna, odprta komunikacija, da se nejasnosti sproti razrešujejo. Koristno si je vzeti čas za izmenjavo do-brih izkušenj oz. za diskusijo o odpravljanju ovir. Načrt Pred mano je bil velik izziv, kako oblikovati načrtova­nje programa dela v oddelku, ki bo otroke in starše seznanjal s preventivo. Otrokom želim ponuditi vr­sto aktivnosti in ustreznih ravnanj za zdrav način ži-vljenja. Ogledali si bomo lutkovni film Čiste roke za zdrave roke, izvajali stalne dejavnosti glede osebne higiene, si ogledali spletno predstavitev Umivanje rok in Kako pravilno kašljati in kihati, se vsakodnev-no gibali na prostem, skrbeli za ločevanje odpadkov, sodelovali v različnih kotičkih in dejavnostih na temo zdrav način življenja. Z interdisciplinarno zasnovanimi razvojno-preven­tivnimi vsebinami in kakovostnimi dejavnostmi, ki so praviloma integrirane v redne dejavnosti in druge oblike vzgojno-izobraževalnega dela, bom zagota­vljala optimalno podporo za vse otroke (higienski in preventivni ukrepi, pogovori, zgled ...). Svoje usmeri­tve bom podkrepila tudi s svojim ravnanjem, saj bo nujno potreben odločen premik poudarka vzgoje za zdravje z vsebin na odnose ter s kurativnega na ra­zvojni in preventivni pristop. Osredotočili se bomo na higienske preventivne ukre­pe, si redno umivali roke z milom in vodo, upoštevali pravila higiene kašlja, dosledno in redno zračili pro-stor, se izogibali tesnim stiskom z ljudmi, izločili igra-če in didaktični material, ki omogoča hiter prenos virusov, ter dosledno izvajali poostrene zdravstve­no-higienske ukrepe. Načrtovane izvedbene oblike dejavnosti bodo otrokom v pomoč pri razumevanju, kako virusi škodljivo vplivajo na nas, z aktivnim sode­lovanjem v dejavnostih pa se bodo učili samozašči­tnega obnašanja, ki je najučinkovitejša preventiva. Dani bodo v situacijo, kjer se bodo prilagajali drugi rutini, drugačnemu sistemu, ga ponotranjili in z njim živeli. Posebno pozornost bomo namenili aktivnostim na področju mentalnega zdravja, (premagovanja stresov, raznih težav, izboljševanja medsebojnih od­nosov, dobrega počutja). Ob zagotavljanju učnega okolja, ki spodbuja zdrav življenjski slog in razvija kompetence, potrebne za zdravo življenje, in z aktiv­nostmi na temo zdravje se bomo dotaknili odnosa do zdravega načina življenja in spoznali dejavnike, ki na omenjeni odnos vplivajo. Učne sklope, ki jih že izvajam na temo zdravja, bom obogatila z novimi vsebinami (pomen čustvenega doživljanja – tako po­zitivnega in negativnega). Spremenili bomo obstoječe načine učenja in pouče­vanja, na novo oblikovali prostor oziroma prilagodili učno okolje, v katerem bo vsak otrok lahko izkusil spoštovanje in dostojanstvo kot ključni izkušnji za zdrav razvoj. Skozi igro otrok bomo zagotovili temelj­ne življenjske potrebe, opredeljene v Konvenciji o otrokovih pravicah, spoštovali otrokov čas, še pose-bej sedanjost, se veliko pogovarjali in dogovarjali. Brali bomo zgodbico o koronavirusu, dostopno na spletu (https://minirokice.si/pravljica-o-koronaviru­su). Pri tem se bomo osredotočali na doživljanje si­tuacije, medsebojni pogovor oziroma razgovor o določeni tematiki z odzivanjem na to, kakšna stali-šča imajo otroci, kako ravnajo v določenih primerih. Ustvarjali bomo z jezikom, si izmišljevali svoje zgod-be, iskali besede na enak glas itd. Vsakodnevno delo bomo popestrili s sistematičnim vnašanjem elemen­tov čuječnosti, ki bo postala vsakodnevna dejavnost umirjanja in sproščanja in preusmerjanja pozornosti. Čuječnost bo vključevala dejavnosti iskanja načinov za umiritev misli in sprostitev, kar pomeni namerno osredotočanje pozornosti sedanjemu trenutku, brez da vrednotimo ali se npr. počutimo dobro ali slabo, ne glede na to, ali nam je to, kar vidimo, všeč ali ne ipd. Osredotočili se bomo in zelo pozorno poslušali, kaj vse slišimo ali vidimo okoli sebe, opazovali bomo svoje dihanje, pozorno poslušali, kaj vse slišimo, vo­hamo, okusimo. Ideje za izvajanje prakse čuječnosti skupaj z otroki bom črpala v Minutah za čuječnost. Sklep Trenutne razmere so za vse nas velika preizkušnja. Živimo v okoliščinah, ki si jih nihče od nas še nekaj mesecev nazaj ni mogel niti predstavljati. Nikoli si ni­sem predstavljala, da nam lahko nekaj takega, kot je virus, prekine našo vsakdanjo rutino v vrtcu. Pa ven­dar verjamem, da bomo to težko obdobje uspešno prestali in se iz njega marsikaj naučili. Po tednih fizič­ne in socialne distance je sedaj pomembno, da otro­kom zopet omogočimo socialne stike s sovrstniki in igro in izobraževanje. Za otroke bo vrnitev v vrtce precejšnja spremem­ba, zato jim moramo ob vrnitvi omogočati najbolj­še: bližino, predanost, zaupnost, sočutje, skrb.To bo terjalo od nas vzgojiteljev znanje, izkušnje, odločnost, modrost, predvsem pa medsebojno spoštovanje in razumevanje. Za naše vsakodnevno delo z otroki pa bosta zlasti pomembni mirnost in komunikacija. Ča­činovič Vogrinčič (2011) izpostavi pomembnost dialo­ga in sodelovanja. Meni, da sta dialog in sodelovanje videna kot vir moči za okrevanje. Z etiko participacije v soustvarjanju nove zgodbe v življenju, ki se bo raz­vila na razumevanju, sporazumevanju in dogovarja­nju, vstopamo v novo obdobje. Literatura: Biščak, J. ( 2020): Vrnitev generacije otrok. Pridobljeno na spletu: http:// www.demokracija.si/komentar/vrnitev-generacije-otrok.html Čačinovič Vogrinčič, G. (2011): Soustvarjanje pomoči v šoli: Teorija in praksa procesa soustvarjanja. Zavod RS za šolstvo in šport. Jenkinson (2020): Kako zabavati svoje otroke v času izolacije oz. karan­tene? Pridobljeno na spletu: https://www.racunalniske-novice.com/tri-ki/kako-zabavati-svoje-otroke-v-casu-izolacije-oz-karantene.html Kustec, S. (2020): Vrnitev v šole in vrtce je odvisna od strokovne ocene, kdaj bo to varno. Pridobljeno na spletu: https://www.rtvslo.si/slovenija/ kustec-vrnitev-v-sole-in-vrtce-je-odvisna-od-strokovne-ocene-kdaj--bo-to-varno/520608 Marjanovič Umek, L. (2020): Starši, ostanite mirni, a ne brezbrižni. Prido­bljeno na spletu: https://www.rtvslo.si/zdravje/novi-koronavirus/razvoj­na-psihologinja-starsi-ostanite-mirni-a-ne-brezbrizni/517024 SVIZ (2020): Posebna obvestila GO SVIZ. Pridobljeno na spletu: https:// www.sviz.si/obvestila/ 9 »Kuhanje zelenjavne juhe« z malčki Martina Samsa, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec pri OŠ Toneta Tomšiča Knežak V prispevku bom predstavila dejavnost z naslovom »Zelenjavna juha«, ki sem jo še pred splošno karanteno izvedla z otroki v starosti od 1 do 2 let. Pobuda za dejavnost je izhajala iz trenutne situacije v Sloveniji – pojav koronavirusa. V vrtec smo dobili priporočila glede pre­ventivnega ravnanja zoper širjenje bolezni. Porajalo se mi je vprašanje: »Kako najmlajšo sta­rostno skupino otrok v vrtcu sploh lahko usmerim v ustrezno ravnanje?« Trenutno situacijo sem izkoristila za projekt z naslovom »Medo je bolan«, v okviru katerega smo izvajali tudi dejavnost »Kuhanje zelenjavne juhe«. Cilj dejavnosti je bil, da otroci prek lastne aktivnosti pridejo do spoznanja, kako lahko poskrbijo za svoje zdravje. Lutkovna igrica "Kuhanje zelenjavne juhe" Uvod Naravoslovje za najmlajše naj bo zanimivo. Učenje, ki je za otroka aktivno in pri njem sodeluje, je zagoto­vo najbolj učinkovito. Le-to najbolj spontano in ne­prisiljeno lahko poteka preko igre. Že otroci stari od enega do dveh let lahko prosto raziskujejo in preko svoje lastne aktivnosti – igre s predmeti, snovmi … – oblikujejo novo razumevanje. Hohmann in Weikart (2005) definirata aktivno uče­nje kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter vstopa v interakcije z ljudmi, zamislimi in dogod­ki, pri tem pa konstruira novo razumevanje. Pravita, da nihče drug ne more doživeti izkušenj namesto otroka in konstruirati znanja namesto njega. Odrasli podpirajo otrokov razvoj, njihov prvi cilj je spodbujanje aktivnega učenja. Tako otrokom daje­jo moč, da sami vodijo svoje učenje (Hohmann in Weikart 2005). Predstavitev problema Letos se je najprej na Kitajskem pojavil koronavirus. Ta se je sčasoma pojavil tudi v naši neposredni bli­žini in nato še v Sloveniji. Še predno se je to zgodilo, smo v vrtcu dobili priporočila o ustreznem ravnanju. Ker gre pri nas za jaslično skupino otrok starih 1–2 leti, smo vzgojiteljice spontano, predvsem z našim vzgle­dom in konkretnim ravnanjem, otroke opozarjale na pravilno kašljanje, temeljito umivanje rok z milom … Menim, da sam vzgled in ustrezno ravnanje odraslih ni dovolj. Da bodo otroci znali skrbeti za svoje zdrav­je, je potrebno s tem začeti že pri najmlajših. Vendar kako? Z njimi lahko veliko dosežemo ravno preko igre in njihove lastne aktivnosti. Potrebno jih je moti­virati za raziskovanje, ostalo pa opravijo sami. Ker svojo skupino dobro poznam, vem na kakšen način jih je najbolje motivirati. Za samo motivacijo pri dejavnosti smo uporabili lutke, ki naše otroke zelo pritegnejo. V nadaljevanju pa so do novih spoznanj prihajali preko lastne aktivnosti. OPIS DEJAVNOSTI Cilj dejavnosti je, da otrok spoznava različno zele­njavo in pridobiva navade zdravega prehranjevanja. Otroke nagovori lutka Minka (ljubljenka skupine), ki jim pove, da jih že dlje časa opazuje, kako skrbijo za bolnega medveda v skupini (medveda iz projekta »Medo je bolan«). Kratka vsebina projekta »Medo je bolan« Otroci so večkrat poslušali pravljico o medve­du, ki je zbolel (Karma Wilson: Medo je bolan). V pravljico so se zelo vživeli in nato skrbeli za plišastega medveda v igralnici (mu izmeri­li vročino, ga poslušali s stetoskopom, mu skuhali čaj z medom in limono, mu ponudili zdravo hrano – sadje in zelenjavo …) in se igrali simbolno igro »pri zdravniku«. Otroke Minka najprej vpraša, kako so poskrbeli za medveda, da je ozdravel. Ker vsi otroci še ne govo­rijo, sta z odgovori sodelovala le starejši deček in deklica, nekateri izmed njih pa so sodelovali tudi s kazanjem na sadje, zelenjavo in čaj, ki smo ga imeli ob medvedu. Sledila je lutkovna igrica »Ku­hanje zelenjavne juhe«, ki sva jo otrokom zaigrali s pomočnico vzgojiteljice. Vsebina lutkovne igrice Minki je padla na misel ideja, da bi iz zelenja­ve, ki so jo otroci ponudili medvedu, skuhala zelenjavno juho. Rekla jim je: »To bomo jedli, da bomo ostali zdravi.« Začela je s kuhanjem. Najprej si je privezala predpasnik. Za kuhanje je uporabila kuhinjo (igračo v vrtcu), na njej prižgala ogenj, nanj položila velik lonec in vanj natočila vodo. Tudi veliko kuhalnico je imela pripravljeno. Manjkala ji je samo zelenjava. Medtem ko je razmišljala, kam naj jo gre iskat, so k njej kar naenkrat priskakljale različne vrste zelenjave (lutke: malancan, paradižnik, korenček, bro-koli, grah in česen). Skočile so v lonec. Minka jih je z veliko kuhalnico premešala, dodala še sol in drobne testenine. Ko je bila zelenjavna juha skuhana, jo je poizkusila. Poizkusili so jo tudi otroci. Nazadnje je Minka otroke povabila, da si še sami skuhajo svojo zelenjavno juho. Otroci so odšli k naravoslovnim kotičkom v igral­nici. Dobili so večjo prozorno škatlo, napolnjeno z različnimi vrstami zelenjave (korenček, česen, pa-radižnik, cvetača, brokoli, radič, solata …), drobnimi barvnimi testeninami, posodicami in žličkami raz­ličnih velikosti. Pri vsakem naravoslovnem kotičku so se igrali trije otroci. INTERPRETACIJA Po zaključku dejavnosti otroke ponovno vpraša-mo: »Kaj moramo jesti, da bomo zdravi?« Govorno sposobnejši otroci poimenujejo nekatere vrste zelenjave (korenček, solata …), ostali pa poka­žejo na zelenjavo. Sklep oz. zaključek Otroci so bili med izvajanjem dejavnosti ves čas aktivni, ne samo fizično, ampak tudi miselno. Sku-pine otrok ob naravoslovnih kotičkih so bile majh­ne, tako da so bili lahko vsi aktivni. Vztrajnost za igro je bila dolgotrajna. Otroci se niso prepirali za žličke, posodice, zelenjavo, kar radi poč­nejo, saj se pri tej starosti šele navajajo na deljenje igrač. Vsako skupino je zanimala zgolj njihova ška­tla, čeprav so se škatle nekoliko razlikovale (po vrsti zelenjave, barvi testenin). Igrali so se z vsemi sestavinami naravoslovnega kotička. S testeninami so polnili različno velike po­sodice. Raziskovali so zelenjavo, jo trgali na manjše dele, nekateri celo poizkusili. Okrogle vrste zelenja­ve so poskušali kotaliti. Tako so uresničevali cilje različnih področij. Naravoslovne kotičke sva jim s pomočnico vzgoji­teljice za igro ponudili še naslednja dva dni, dokler vrtcev niso zaprli. Tako so za raziskovanje imeli ve­liko časa. Menim, da se vzgojitelji takšnega načina dela vse prevečkrat izogibamo – predvsem zaradi priprave potrebnih pripomočkov in zaradi časa, ki je potre­ben za pospravljanje. Potrebno je bilo pospraviti, testenine so bile vse naokrog, zelo pazljive pa smo morale biti tudi na to, da otroci manjših delov ne pojedo. Otroci so bili pripravljeni pomagati pri po­spravljanju. S tem so še enkrat pokazali, da so se imeli lepo. Skratka, kuhanje zelenjavne juhe je bilo res zabavno. Odgovori otrok in njihova mimika ob koncu dejavnosti so pokazali, da vedo, kaj je dobro jesti, da smo zdravi. Upam, da bodo s tem, ko so se igrali z različno zelenjavo, postali bolj radovedni in jo bodo lažje tudi zares poizkusili in kasneje jedli. V nadaljevanju projekta smo želeli spoznavati še sadje in njegov pomen za naše zdravje, a nas je za­prtje vrtcev prehitelo. Zagotovo bomo s tem nada­ljevali, ko se vrnemo. Tega pa si vsi čimprej želimo. Literatura Hohmann, M. in Weikart, D. P. (2005): Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zdravje v prvem razredu Sara Rode, učiteljica, vzgojiteljica in montessori učiteljica, OŠ Trzin Zdravje je naš največji zaklad. Najmlajši učenci osnovne šole se običajno ne zavedajo, kako pomembno je naše zdravje. Prvošolčkom je potrebno to temo predstaviti na zanimiv, atrak­tiven in razgiban način, kjer so oni tisti, ki delajo konkretne stvari in se hkrati ob tem učijo. Vs-ako leto s prvošolci izvajamo praktične delavnice na temo zdravja, ki povezuje vse predmete na šolskem urniku. Pri tematiki zdravja poimenujemo sadje, zelenjavo, izdelamo zelenjavni namaz, sadno solato in regratov sok, učimo se pravilnega dihanja, petja in recitiranja pesmi v povezavi z zdravjem, beremo knjige, slikamo s pomočjo ust ali nog… Sem Sara Rode, po izobrazbi učiteljica razrednega pouka, vzgojiteljica predšolskih otrok ter učiteljica montessori pedagogike od 3 do 6 let, in trenutno poučujem v prvem razredu. Ker se mi zdijo vsebi­ne spoznavanja okolja zelo pomembne, jih običaj-no medpredmetno povezujem z ostalimi predme-ti. Temo zdravja povezujem s slovenskim jezikom, glasbeno umetnostjo, športno vzgojo, likovno umetnostjo, matematiko. Zdi se mi pomembna tema, zato se ji temeljito posvetim med poukom v obliki praktičnih dejavnosti. Opazila sem, da se učenci preko konkretnih materialov in delavnic veliko bolj zapomnijo dejstev, ki jih učitelji sponta-no (vendar načrtovano) komentiramo med dejav­nostmi (npr. ko učenci prešajo pomaranče in limo-ne za limonado, se spontano učijo še o tem, zakaj je potrebno uživati čim več sadja). SLOVENSKI JEZIK V POVEZAVI Z ZDRAVJEM Pri slovenskem jeziku se mi zdi pomembno, da be-remo poučne zgodbe na temo zdravja. Pri pouku sama poudarjam, da je zelo pomembno poskrbeti za svoje zdravje in ga ohranjati. Ob zgodbah učen­ci spoznavajo, da je zdravje bogastvo, ki ga mo-rajo čuvati. Ohranjamo ga tako, da pijemo dovolj vode, skrbimo za higieno celega telesa, se zdravo prehranjujemo, dovolj počivamo in se gibljemo na svežem zraku. Ko zbolimo, je pomemben obisk zdravnika, ki nam pomaga, da se čim prej bolje po-čutimo. Zgodbe naj učijo tega, da moramo ceniti zdravje, ga čuvati in imeti radi svoje telo (beremo lahko na primer: Cvetka Sokolov: Zdravilo za prin-ca, Anja Furlan: Šum o pogumu in zdravju, slo­venska ljudska: Zlato jabolko, Marco Campenella: Zajček Skokec je lačen, Anna Russelmann: Novice z vlaka trebušaka, Julia Volmert: Škrat Brokolino). Učenci zelo radi sodelujejo pri igri vlog, na primer: obisk zdravnika v zdravstvenem domu, nakup sad-ja in zelenjave na tržnici, naročanje hrane v resta­vraciji, postrežba zdravega napitka v baru, pripra­va zdravega obroka v kuhinji … Te delavnice lahko izvedemo po postajah, pri tem pa potrebujemo konkretne pripomočke, s katerimi se učenci lažje vživljajo v posamezne vloge. Pri jezikovnem delu sadje in zelenjavo učenci poimenujejo in poleg postavljajo kartice z napi­si. Učenci iščejo pare posameznih sadežev in jim pristavljajo ustrezne napise. Enako dejavnost po­navljajo pri spoznavanju posameznih delov telesa. MATEMATIKA V POVEZAVI Z ZDRAVJEM Starše učencev običajno vnaprej seznanim s temo, ki je v šoli obravnavana, zato učenci v šolo prinesejo po eno sadje in eno zelenjavo. Tako se razred spre­meni v pravo tržnico raznolikih sadežev. Za utrjeva­nje znanja učenci dobrine najprej razvrščajo glede na barvo, obliko, okus ... Novo znanje (preglednice, 12 drevesni in Carrolov diagram) usvajajo tako, da na tla iz kolebnic oblikujemo ustrezen diagram in vanj postavimo kartice z narisanimi piktogrami. Učenci se učijo razvrščanja sadja in zelenjave v pravi del diagrama. Prvošolci raznolike sadeže poimenuje­jo in razvrščajo glede na sliko (je sadje, ni sadje; je zelene barve, ni zelene barve – drevesni diagram). Pri tem se zabavajo, učijo novih terminov, hkrati pa se tudi učijo preprostih matematičnih diagramov. Za konec postavimo tržnico, cenike, kovance po 1 €, slike, blagajno – in nakupovanje se začne. Učen­ci se preko igre učijo še seštevanja in rokovanja z denarjem. SPOZNAVANJE OKOLJA V POVEZAVI Z ZDRAVJEM Če je šola vključena v »shemo šolskega mleka« in ekološka kmetija vsak teden dostavlja sveže jogur­te, mleko in skuto, se učiteljica lahko s kmeti dogo­vori, da določen dan dostavijo malo skute. Skuta se uporabi za izdelavo zelenjavnega namaza. Doda se ji nekaj naribane zelenjave, zelišč, soli in najbolj­ši namaz na svetu je pripravljen. Učenci so vsako leto navdušeni nad njim. Zatem je dobro pripraviti še sadno solato. Kar nekaj učencev običajno ne ve, kaj to je. Povemo in prikažemo, kako naj bo sadje narezano. Učenci naj opazujejo, kako se drži nož. Navdušenje nad zdravo pripravljeno sadno solato je vedno veliko. Če natakarji postrežejo še sveže iz­tisnjeno limonado z malo medu, je malica še toliko bolj okusna. Regratov sirup se lahko kuha meseca maja. Nabere se cvetove, se jih očisti, skuha v vodi, doda se sladkor in citronska kislina in tako se pri­pravi domači sok, s katerim se učenci odžejajo in hkrati posladkajo. Recept si lahko napišejo prav vsi, tudi tisti, ki vseh črk ne poznajo. Recept: 400 regra­tovih cvetov zavremo v 3 litrih vode. Dodamo 2 kg sladkorja, eno citronsko kislino in pustimo, da se napitek ohladi. Ohlajenega precedimo skozi gazo v steklenico. Učenci si lahko nato sami postrežejo zdrav napitek. Za domače delo je dobra zaposlitev iskanje fotografij in slik iz revij, ki prikazujejo pripo­močke in dobrine, s katerimi skrbimo za higieno svojega telesa in lepljenje le teh ob narisano telo (npr. fotografijo zobne paste nalepijo na učni list človeškega telesa, na glavo). ŠPORTNA VZGOJA V POVEZAVI Z ZDRAVJEM Tudi gibanje je potrebno vključiti v učenčev vsak­dan. Mlade nadobudneže je potrebno spodbuditi k temu, da se čim več gibljejo na svežem zraku. Z učenci lahko uvajamo aktivni odmor po malici. Tudi če na urniku ni športne vzgoje, se odide ven, se razgiba, pretegne, odteče en krog in se poigra kakšno elementarno igro po izbiri učencev. Tako se možgani spočijejo za nadaljnje delo in tako učenci bolj zbrano sodelujejo pri pouku. Ob tej priložnosti se lahko naučimo tudi pesem Gibljemo se (Mate­ja Mesner). Z učenci se lahko učimo tudi sprošča­nja in pravilnega dihanja na blazinah ob umirjeni glasbi v naravi. »Ko se osredotočimo na dihanje, ne moremo razmišljati, in s tem ponudimo umu prijeten odmor od stalnih aktivnosti.« (Božič 2012, 41). Pomembno je, da že majhni učenci doživljajo stik s seboj in so pozorni na svoje telo in njegovo delovanje. Zelo dobro se v praksi kaže tudi joga za otroke. Sama jo prakticiram ob deževnih dnevih pri zadnjih urah, ko so učenci že utrujeni. Prvošolci zelo radi posnemajo posamezne živali in se hkrati ob tem dobro raztegnejo in zabavajo. GLASBENA UMETNOST V POVEZAVI Z ZDRAVJEM Glasbo sama pri pouku povezujem s plesom, ki je prav tako gibanje. Učenci se radi zabavajo pri ljudski pesmi Rdeče češnje rada jem. Zelo radi pojejo pesem Če si srečen. Ker čustva vplivajo na zdravje celega telesa, je pomembno, da učence učimo tega, da jih izražajo na ustrezen način. V da­našnjem času je stres velik vzrok za nastanek bo­lezni ali slabo počutje. Tudi otroci se spopadajo s stresom. Znano je, da glasba otroke pomirja in jih sprosti. Med poukom je dobro, da učenci poslušajo pomirjujočo glasbo v treh stopnjah. Enak posne­tek predvajamo trikrat. Prvič ga učenci samo po­slušajo. Pri drugem predvajanju se lahko izražajo z gibi rok in nog, pri tretjem poslušanju dodamo še naš glas (mrmranje, brundanje, petje melodije …) (Dewhurst-Maddock 1999). LIKOVNA UMETNOST Učencem lahko večkrat omenimo, da je zdravje kot darilo. Pri pouku se spomnimo tistih otrok in ljudi, ki so bolni ali pohabljeni in del njihovega te­lesa ne morejo uporabljati tako kot zdravi ljudje. Za nekaj trenutkov si poskušamo predstavljati, da nimamo desne ali leve roke. Učence sprašujemo, kako lahko rišejo ljudje, ki nimajo rok. Nadobudne­ži napenjajo možgane in si skušajo predstavljati, kako se počuti nekdo, ki nima rok, ki ne vidi in po­dobno. Pripravimo čopiče, tempera barvice, vodo in papir in ustvarjanje se prične. Toda brez uporabe rok. Učenci se znajdejo po svoje, ali s slikanjem z usti ali nogami. Pri tem imajo svobodo. Dejavnost je razmišljujoča, ustvarjalna, nekoliko drugačna in omogoča vživljanje v vlogo človeka brez okončin. Po tej dejavnosti izkusijo tudi to, da so lahko veseli, da imajo obe zdravi roki in nogi. Sama sem pri delu z najmlajšimi učenci opazila, da ima veliko otrok težave s pozitivno samopodo­bo, zato nekajkrat na leto preberemo in izvedemo kakšno vajo na temo pozitivne osebnosti in zdrave samopodobe. Iskanje mojih najboljših lastnosti, iskanje in risanje pozitivnih lastnosti sošolca (igra zrcalce), branje zgodbic na temo pozitivne samo­podobe (H. C. Andersen: Grdi raček, K. Dia: Medve­dek Mavri, R. Bright: Lev v srcu, C. Neugebauer: Jaz bom zmagal …). Zdravi in uspešni smo po mojem mnenju lahko samo takrat, ko zaupamo vase in se reševanja težav lotevamo na pravi način. SKLEP Ker smo sami edini odgovorni za svoje zdravje, je pomembno, da tega učimo že najmlajše učence. Potrebno jih je čim prej seznaniti, kako skrbeti za svoje telo in kako ohranjati svoje zdravje. Mlajšim učencem je potrebno to pokazati preko konkre­tnih dejavnosti, ki so hkrati še zabavne. Zdravje je naša največja vrednota in se povezuje z vsemi po­dročji našega življenja. Tega se je potrebno zave­dati čim prej, da lahko živimo kvalitetno življenje. LITERATURA Božič, U. (2012): Pravljična joga. Založba Mladinska knjiga: Lju­bljana. Dewhurst-Maddock, O. (1999): Zdravilna moč glasbe in zvoka: samozdravljenje z glasbo in glasom. Ljubljana: Tangram. Mesner, M. (2019): »Gibljemo se.« Mladi rod. Pridobljeno 22.8.2019 s spletne strani http://www.mladirod.at/pdf/000995.pdf Nepričakovano, nepozabno: čas za razmišljanje Tatjana Furjan, učiteljica razrednega pouka, OŠ Valentina Vodnika V običajnih časih, ki se zdijo strašno daleč nazaj, čeprav je minil komaj mesec dni, ko pišem ta prispevek, nihče, ki ga poznam, ni imel časa na pretek. Vsi smo kar naprej in brez prestanka nekam hiteli, vsem se je mudilo, bilo je milijon opravkov, ki niso mogli počakati na kdaj drugič. Tudi v šoli je kar naprej zmanjkovalo časa. Preveč učencev, preveč učne snovi, preveč zvezkov, preveč ocen, preveč zapisnikov, preveč sonca v parkih in na igriščih. Čudno dogajanje se je pričelo že februarja. Na lepem, kar čez noč, so zboleli številni učenci, celo sodelavci, ki skoraj nikoli niso odsotni. Zapluli smo v nasprotje, ki ga nismo vajeni in ga ne pomnijo niti najstarejši ljudje, ki jih poznam, čeprav so doživeli in preživeli celo drugo svetovno vojno. Dobro je, če se ob tem naučimo usmeriti pozornost v pozitivne in zanimive stvari, da se lažje in spretneje lotimo tistih, ki nam povzročajo težave ali nam niso všeč. Meni pri tem med drugim pogosto pomagata preprosti strategiji razmišljanja, PNZ – pozitivno, ne­gativno, zanimivo – in AMI – alternative, možnosti in izbire, da se lažje soočim s situacijo in poiščem poti in rešitve, ki osmislijo sedanjost ali vodijo tja, kamor bi rada prispela. KO JE VSEGA PREVEČ Pritoževali smo se, ko smo dobili nekaj časa podarje­nega v številnih zastojih na cesti, čakalnih vrstah pri zdravniku, na pošti ali banki. Nekateri so ga uporabili za preklinjanje in tarnanje nad tem presnetim pro-metom, gnečo, drugi za poslušanje glasbe, pogo-varjanje po telefonu ali s sopotnikom, opazovanje, meditiranje, branje ali razmišljanje. Pogosto iščemo dežurne krivce za svoje težave. Da se malo potolaži-mo. Da preusmerimo pozornost drugam. Da nam zmanjka časa za pometanje svojega praga. Najenostavnejša strategija, ki jo imajo radi tudi otroci ČAS SPREMEMB Presenečeno smo opazovali, kako nas čedalje manj prihaja v šolo, poslušali novice iz daljnega sveta, ki se nam je sedaj približeval v obliki srhljivega virusa, upa­li, da se bomo nekako uspeli izogniti, potem pa nas je kot strela z jasnega vrglo v to novo življenje. Ravno­kar Kitajska, kar naenkrat Italija, sedaj tudi Slovenija. Kako? Samo v pravljici bi lahko virus na celem svetu preskočil le našo državo. Alina Šiljak, 5.a, OŠ Valentina Vodnika Življenje malega virusa Nekoč je živel mali virus po imenu Korona. V družini Virusek je bilo kar nekaj Koron, zato so ga v družini klicali Covid-19, želel si je spoznati vse ljudi na tem svetu, že dolgo je sanjal, da bi jih spoznal, zato se je nekega dne odpravil v svet. Najprej je prišel na Kitajsko in se poskusil sprijateljiti z vsa­kim mimoidočim. Ko je spoznal, da ga noben ne vidi, se je odpravil še v druge države. Ko je obkrožil svet, se je družina Zdravilko vrnila s počitnic in videla katastrofo. Milo je takoj skočilo na pomoč, kot tudi Aspirinka in Sirup, le Zdravilka se je še malo obotavljala. A čez nekaj časa se je odločila, da tudi ona priskoči na pomoč. Medtem je njihova prijatelji-ca Voda mirila otroke, Razum pa je zapiral šole in vrtce in otroci so bili zelo žalostni, a jim je Voda razložila, da če si bodo pravilno in redno umivali roke in se izogibali drugih ljudi, se bodo lahko hitreje spet igrali skupaj. Medtem pa je dobra vila Veselka hitela za malim viruskom Korono in ugotovila, da Korona ne okužuje ljudi iz želje, ampak zato, ker je bila narobe vzgojena. Zato ji je pojasnila, kako tečejo stvari, Korona pa je z zanimanjem poslušal. Ko je spregle­dal svojo napako, je obljubil, da se nikoli in nikdar več ne bo dotaknil nikogar in ničesar. Veselka se je le zasmejala in rekla: »Lahko se boš dotikal vsega in vseh, a šele po tem, ko te spremenim v zdravilo, da boš lahko popravil, kar si za­kuhal.« Korona se je razveselil in privolil, da se spremeni v nekaj uporabnega. Ko sta se vrnila k prijateljem, je Korona, ki zdaj to več ni bil, imel novo ime, ZKDVB (Zdravilo Korone in Drugih Večjih Bolezni). Čez nekaj mesecev zdravljenja in izolacije ljudi so se šole in vrtci končno odprli, odrasli so spet začeli hoditi v službo, otroci v šole in vse je bilo po starem, vsi so bili veseli! No, vsi, razen Viruskov, to je bil še en neuspeh na njihovi neskončni tabli neuspehov. Nekaj dni pred usodnim petkom, 13.3., smo se pri po­uku pogovarjali o situaciji, ki je bila čedalje bolj priso­tna v naših življenjih. Predvsem je bilo prisotno vpra­šanje, kaj bo zdaj, kaj bo z nami, kako bomo izvajali pouk, saj so že krožile govorice, da bodo vrtci in šole zaprti. Zaprta šola brez nedelje, praznika ali počitnic? Biti doma, ne hoditi v šolo? Imeti samo zabavo in igro? Super! Kako? Koliko časa? Kaj pa? Kako bomo imeli pouk, saj vsi vemo, da je obiskovanje osnovne šole obvezno? IMAMO PROBLEM Dorekli smo dve možnosti. Če bo šola res zaprta, ima-mo lahko pouk na daljavo, od doma ali pa počitnice sedaj, ko bo vse mimo, pa pouk v šoli, delno v času običajnih počitnic, kolikor bomo počitnic pač pora­bili sedaj. Ker se učimo tudi strategij razmišljanja po de Bonu, so otroci glede obeh možnosti naredili pre­prost ROS (razišči obe strani). Najprej so razmišljali in zapisovali možnosti individualno, nato so se razdelili v manjše skupine, se o mnenjih pogovorili, zavzeli skupna stališča in jih predstavili. Glede možnosti, da pouk nadomestimo po epidemi­ ji, so menili takole: -počitnice bi imeli zdaj, -ne bi se nalezli virusa, -pouk bi imeli med prvomajskimi, ne med pole-tnimi počitnicami, lahko tudi ob sobotah, -dobro, da ostanemo zdravi, slabo, ker so poletne počitnice boljše, -če bo karantena več kot 2 tedna, bi se pouk zavle­kel do konca junija in bi bilo v redu imeti pouk, da ne bi bilo vmes pavze, -imeli bomo manjši zaostanek v znanju, -potem bomo kasneje več znali, -hitreje bomo predelali učno snov, -več bomo delali potem, -manj bomo imeli domačih nalog, -bolje, da smo skupaj, ko se učimo, da nam učite­ljica lahko kaj razloži, -večja bo pomoč učiteljice, ko česa ne razumemo, -imeli bi šolsko malico in rekreativni odmor, -pouk med počitnicami nam ne bi bil všeč. Glede pouka na daljavo so povedali: -ni treba nadomeščati med počitnicami, imeli bi poletne počitnice, -lahko bi se igrali, kadar bi hoteli, -dobro bi bilo, ker ne bi bilo treba zgodaj vstajati, lahko bi dolgo spali, -najprej delo, potem zabava, -kadarkoli lahko kaj poješ, -potekal bi elektronsko, preko spleta, spletno uče­nje, aplikacije za šole, po elektronski pošti, z video klicem, SMS-i, z navadnim klicem (za ustno oce-no), s slikami oziroma elektronskim testom (za pisno oceno), -imeli bi spletno gradivo, -hitreje bi se naučili tipkati, -računalnik/telefon popravlja nepravilno napisane besede, naučil bi se pravilno pisati, -spletni zemljevid (družba) se ne trga, -nekdo bi moral naučiti tudi učiteljico, -učiš se, kadar se hočeš, imaš svoj urnik in svoj tempo učenja, -ne bi bil tako učinkovit, -nihče ti ne more dobro razložiti, -z učiteljico bi se morali dogovoriti, kaj moramo storiti, -več bi bilo stroškov za telefon, računalnik in elek­triko, -več časa bi preživeli pred ekrani – lahko nas za­svoji, -bili bi bolj narazen. TUDI UČITELJICO MORA NEKDO NAUČITI Ko zdaj berem, na kaj vse so pomislili, kaj vse so za­pisali desetletniki, se zopet opomnim, kako smiselno znajo razmišljati otroci in kako nujno je, da imajo pri­ložnost o tem govoriti. Da jih spodbujamo k ubesedi­tvi in udejanjanju, predvsem pa k čutečemu nadgra­jevanju strategij razmišljanja o vsem, kar se morajo naučiti in kar se jim zdi umestno. Da občutijo, da nas, odrasle, zanimajo njihove ideje, mnenja in stališča, da vedo, da želimo njihovo pomoč, prispevek in pre­dloge, še zlasti kadar menijo, da nečesa ne zmorejo, ne znajo ali nočejo. Pri poučevanju se pogosto ravnam po njihovih pre­dlogih. Tokrat smo že tisti dan skupaj naredili okvirni načrt domačega učenja, če nas doleti pouk na dalja­vo, ki se nam je zdel najbolj verjeten scenarij. Nasle­dnji dan, ko je bilo jasno, da bo s ponedeljkom šola zaprta, smo načrt še malo izpopolnili. Meni je ravno ta načrt izredno olajšal delo v prvih dveh tednih po­uka na daljavo, ko sem se morala učiti delati z na­pravami, s katerimi v življenju do sedaj nisem bila v prijateljskem odnosu. Star slovenski pregovor pravi, da sila kola lomi. ČAS ZA RAZMIŠLJANJE – PREVEČ ALI PREMALO? Vsem, tudi ali še zlasti otrokom, je težko tako kore­nito spremeniti življenje, ki si ga vajen od zgodnjega otroštva. Priti domov, k domačim, je nekaj najlepše­ga na svetu, biti samo doma in samo z domačimi pa že v enem tednu lahko postane nočna mora za marsikaterega otroka in starša, ki sta vajena večino Najpomembnejše ta hip je, da ohranimo zdravje, da si čas zapolnimo z delom, v katerega moramo vložiti določen trud, da smo lahko ponosni nase in se veselimo dosežkov. Zato je nujno tudi sedaj otroke usmerjati v gibanje in proč od ekranov, ko­likor je le možno. Tudi tovrstnih idej obstaja ogro­mno, zlasti po zaslugi naših domiselno iznajdljivih športnih učiteljev. dneva preživeti narazen. Otroci še bolj kot odrasli po­grešajo družbo in življenje zunaj doma, kakor so ga bili vajeni od malega. Zato postaja vse čedalje težje, čeprav je dobro, da so lahko več doma. Manjkajo jim prijatelji, manjka celo šola in učenje ob sovrstnikih in učiteljih, ki jih vodimo in usmerja-mo v živo čisto drugače, kot pa to omogoča še tako dobro znanje IKT. Branje knjig je drugi del rešilne bilke vsaj za tiste, ki imajo doma knjige in tovrstne spodbude. Mojega pošiljanja pravljic se njihovi ljubitelji vsak večer raz­veselijo, celo nekateri starši, ker se spomnijo knjig iz svojega otroštva. Vsi se bomo naučili številnih stvari, ki se jih v nor-malnem času zagotovo ne bi, kar je najboljša stvar teh dni. Predvsem, kako preživeti v nenavadnih, nepoznanih situacijah in ostati človek človeku človek, ko stopiti skupaj pomeni biti narazen, ko sodelovanje pokažeš tako, da delaš sam. Odlična pot do odgovornosti, samostojnosti, ko skrb zase v resnici, ne samo na jeziku ali papirju, pomeni tudi skrb za druge. MNOGO SKRBI? BREZ SKRBI, VSE MINE Nič me ne skrbi, da otroci, ki so vključeni v pouk na daljavo, do konca šolskega leta ne bi znali česa, kar se po učnih načrtih morajo naučiti vsako leto. Ob našem skrbnem vodstvu, njihovi naravni ve­doželjnosti, radovednosti in tudi uporništvu (na Ronjo, razbojniško hčer in na pozitivno uporništvo me je spomnila deklica, s katero sva se pogovarja­li po telefonu za bralno značko) ter ob podpori in pomoči staršev, se bodo prav vsi otroci v teh dneh za resnično življenje naučili mnogo in bolj trajno, zlasti s stališča vseh tistih standardov znanja, ki jih dosegamo procesno in razvojno. Čas koronakrize in pouk na daljavo Aleksandra Lampret Senčič, mag., prof.def., OŠ Minke Namestnik – Sonje Slovenka Bistrica Članek govori o načinih izvajanja pouka na daljavo in je prerez primera prakse. Skozi teorijo različnih avtorjev spoznamo pomembnost povezanosti strokovnih delavcev v službi otrok s posebnimi potrebami. Je tudi odraz trenutnega stanja, izkušenj, primerov. Strokovni prispe­vek je nastal v času izvajanja pouka na daljavo. Strokovni delavci z vodstvom šole OŠ Minke Namestnik – Sonje Slovenska Bistrica smo v času izvajanja pouka premagovali strokovne izzive. S poglabljanjem strokovnega dela smo se soočali z novimi koraki povezovanja med otroki, starši, med sabo, drugimi strokovnimi delavci. Pouk na daljavo Sajovic (2006, 5) pojem učenja na daljavo opredeljuje kot vse oblike izobraževanj, kjer sta tutor in učenec prostorsko in časovno ločena. Učenje na daljavo se deli na več generacij. E-izobraževanje zaradi uporabe informacijske in telekomunikacijske tehnologije uvr-ščamo v četrto generacijo učenja na daljavo. Učeča se skupnost ni sama po sebi umevna. Na šoli smo ves proces izvajanja pouka na daljavo spremlja­li navodila Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, Zavoda RS za šolstvo, navodila NIJZ, vodstvo nam je ažurno posredovalo informacije, da smo bili na »terenu« uspešni. Besedna zveza »na terenu« je v teh časih zadobila drugačen pomen, pomeni doma, v učilnicah na daljavo. Vsak strokovni delavec si je organiziral delovni koti-ček, od koder je posredoval strokovno delo ravnate­ljici, ki je bdela nad delom strokovnih delavcev štiri­indvajset ur na dan. Računalnike smo imeli aktivne od jutra do večera, nalagali različna e-gradiva, da so učenci zjutraj dobili vse pripravljeno za naslednji dan pouka. Smo delovna organizacija, ki nima zapovedanega urnika pošiljanja pošte in sporočil, sporočila nas dosežejo takoj. Ažurnost in hitrost se nam je v teh trenutkih obrestovala. Delamo z najobčuljivejšo osnovnošolsko populacijo, z otroki s posebnimi po­trebami. Specialno rehabilitacijski pedagogi smo dejavni v več smereh. Delujemo v vrtcih, osnovni šoli s prilagojenim programom in na rednih osnov­nih šolah kot učitelji dodatne strokovne pomoči, zato smo komunikacijske kanale vzpostavili s šola-mi, učiteljskimi zbori, kjer opravljamo specialno pe­dagoško delo. Fijauž (2011, 16) meni, da uporaba IKT pri poučeva­nju in učenju zahteva spremenjeno vlogo učite­lja zaradi drugačnih pristopov pri poučevanju. Z navodili, ki jih je podal ZRSŠ, smo uvideli, da svoja gradiva uspešno individualno prilagajamo, ozirajoč se na potrebe in stiske otrok. Za potrebe povratnih informacij smo z anketiranjem staršev pridobili in-formacije o poteku pouka na daljavo in si zastavili smernice za nadaljnje delo. Otroci niso navajeni takšnega poglobljenega šolanja z IKT opremo, pomoč njim in staršem je potekala z veliko razumevanja in medsebojnega spodbujanja. Glede na zakonodajna določila, da otrok ne sme biti imetnik poštnega naslova do trinajstega leta, smo »izkoristili« starše in z njimi navezovali pristne stike, da smo lažje pristopali do otrok. Pristnost stikov se bo najverjetneje izkristalizirala v prihodnje, ko bomo sedli v šolske klopi, odnosi pa so se v tem času nad­gradili. Otrok, ki ni bil navajen vprašati za nasvet pre­ko elektronske pošte, se je te komunikacije počasi priučil. Uporabljali smo telefone in telefonsko sporo-čanje. Naše delo je bilo usmerjeno na takojšnjo vzpo­stavitev komunikacijskih kanalov z otroki, pa najsi gre za Viber, Skype ali druge spletne povezave. Strokovne delavke dodatne strokovne pomoči smo za medsebojno komuniciranje oblikovale e-pove­zavo, kjer smo trikrat na teden podajale mnenja, iz­menjavale informacije, se potolažile, ko je bilo treba. Veliko časa smo namenile reševanju težav učencev, ki so si v tem času izbrali način »nevidnega« komu­niciranja in niso želeli biti odzivni; želeli so se izogniti informacijam o opravljenih nalogah. Internet je sicer idealno mesto za tiste, ki lažje komu­nicirajo neosebno. Gorjan (2016, 42) meni, da družbe-no anksiozni ljudje uporabljajo medij, kot je internet, za razkrivanje resničnega jaza. Komuniciranje preko interneta je bilo pisano na kožo tistim učencem, ki neradi komunicirajo iz oči v oči. Ti učenci so pokazali velik interes za reševanje nalog preko spleta. Družine in pouk na daljavo Po Čačinovič Vogrinčič (1992, 105) družino tvorijo dva ali več posameznikov, ki so v interakciji, imajo skupne motive in cilje, jih povezujejo skupna pra­vila, norme in vrednote. Avtorica pove, da odnose v družini odraža in določa relativno trajna struktura odnosov in vlog, v njej se oblikujeta zanjo značilna struktura moči in način vodenja, izoblikuje se traj­na mreža komunikacij in status vlog posameznih družinskih članov v njej, vloge pa se diferencirajo glede na delitev dela, razlikujejo se tudi čustveni odnosi med člani. Avtorica pove, da je družina konfliktna skupina, da se vedno sooča z nalogo, rešuje konflikte, bodisi skupaj, v dogovarjanju, sporazumevanju, ali v spopadu, boju, drug proti drugemu. Strokovne službe na šolah se v teh časih soočajo z vrsto težav ali potreb, ki so se pokazale v posameznih družinah. Zaupanje do stro­kovnega delavca in šole tukaj premaguje mnoge ovire. Konflikti, ki se lahko pojavijo v družinah v času izolacije, so nam lahko nevidni in neslišni, a vseeno obstajajo. Pristop k družinam in reševanje družinske problematike je otežkočen. Na šoli je bila vseskozi prisotna skrb za socialno občutljive družine, za reše­vanje kakršnekoli zaznane problematike. Spoznanje, ki je v akcijo nabave računalnika za otroka postavilo strokovno delavko šole in razredničarko, je bilo, da ni­majo vsi otroci računalnika. Tako je z zbiralno akcijo računalnikov šola omogočila, da je vsak otrok dobil pristop k nujnemu načinu komuniciranja, da so vsi otroci opravljali šolsko delo na domu. Nevrologi potrjujejo pozitiven vpliv IKT na možgane (Zavašnik, Erčulj in Ažman, 11), vendar tudi opozar­jajo, da je odločilen dejavnik strokovni delavec, ki mora takšen pouk skrbno načrtovati, ga usmerjati v učenje, ne pa v tehnologijo. Prav pri tem smo bili na preizkušnji: kako čim bolj kakovostno organizirati, pripraviti in predstaviti učno snov, da bo otrok naj­bolje napredoval; da v procesu učenja ne bo breme družine, da bodo vse dejavnosti usklajene z vzgojno--izobraževalnim zavodom. Priprav vsebin smo se lotili z vso vnemo, si pomagali s spletnim naborom strokovnih gradiv, učbenikov in lastno angažiranostjo, saj smo prispevke in gradiva avtorsko ustvarjali. Nastala je cela zbirka uporabnih gradiv. V času pouka na daljavo se je primerilo, da so strokovni delavci priskočili na pomoč pri urejanju uč­nega kotička otroku na domu, tako da so lahko vsi otroci šole imeli primeren učni prostor. Hkrati je vod­stvo s svetovalno službo poskrbelo za humanitarno pomoč ogroženim družinam in jim olepšalo košarico življenjskih potrebščin čez praznike. Varuh človekovih pravic Peter Svetina (v Kuralt 2020) je poudaril, da je treba poskrbeti za najšibkejše, da se zaradi različnih okoliščin gotovo povečujejo razli­ke med otroki in njihovim dejanskim dostopom do izobraževanja, do uspešnosti izobraževanja. V Zvezi Aktivov svetov staršev (prav tam) so objavili anketo, ki jo je izpolnilo 15.000 staršev. Starši so najpogosteje izpostavili velike razlike pri dostopu, poznavanju, ob-vladovanju tehnologije, velike obremenitve staršev. Menijo, da je potrebna tudi podpora učencem, da prepoznajo pouk na daljavo kot trenutno šolsko delo, in ne kot počitnice (prav tam). V prihodnjih dneh ne bomo govorili samo o osvajanju šolske snovi, temveč tudi o preverjaju in ocenjevanju znanja. Šolanje na daljavo V Sloveniji je bilo v šolskem letu 2002/2003 po podat­kih Zavoda MIRK prvič na daljavo izvedeno preverja­nje znanja učenke 3. razreda, ki se je nahajala v Tam-pi, ZDA. Preverjanje znanja je potekalo tako, da je slo­venska učiteljica na daljavo preko elektronske pošte poslala teste in vprašanja na Univerzo v Tampi. Na ta način je deklica pridobila končno oceno, v kateri se je upoštevala njena dejavnost preko omrežja, saj sta v projektu skupaj sodelovali dekličina matična učite­ljica in učiteljica, ki je deklico poučevala na daljavo. Izkušnje strokovnih delavcev Pouk na daljavo, v katerem smo se znašli vsi strokovni delavci v času epidemije, je sprožil raziskovanja, uče­nje, pripravo didaktičnih gradiv, uporabe programov najrazličnejših ponudnikov. Učitelji smo se čez noč prelevili v polnočne raziskovalce, pripravljali gradiva za učence. Med delom so se pojavljali vedno novi izzvi sestavljanja pouka na daljavo. Pouk je sprožil najrazličnejša mnenja, opazne so bile tudi stiske in vprašanja o dolgotrajnosti procesa in posledic, ki jih izolacija prinaša. V svoji profesionalno­sti gotovo vedno bolj pogrešamo vrvež otroških razre­dov, nasmejane obraze in mladostniške vragolije. V strokovnem smislu občutimo veliko praznino stikov. Kako nad stisko otrok? S profesionalno naravnanostjo smo ves čas izvajanja pouka na daljavo razgrinjali vprašanja o stiski otrok, ki gradiv ne razumejo, ne zmorejo razumeti, ne do-hajajo in so v rednih šolskih programih neodzivni. Timsko delo, povezovanje in medosebna diskusija so nam pomagale videti opisane težave z več vidi­kov. Reševali smo jih skupaj, spet vsak posamezno, v sodelovanju s strokovno službo, vodstvom, starši. Vsekakor je zaupanje tisto, ki premika meje pri otro­cih. Zgrajeno zaupanje pomeni, da ti otrok v tem času zaupa težave in jih premaguje s pogovorom, risbo, klepetom, pesmijo, razvedrilno dejavnostjo, sproščanjem. Pri pouku smo zato uporabljali različ­ne metodično didaktične pristope in jih vkalupljali v razne predstavitvene izdelke (videoposnetki, power point prezentacije, wordova besedila, Kahoot kviz …). Pouk smo popestrili s petjem, plesom, gibalnimi vajami, lutkami, smehom, zgodbicami. Med strokovnimi delavci so se spletale vezi sode­lovanja, pomagali smo si z deljenjem gradiv, med-predmetnim povezovanjem, nasveti in reševanjem elektronskih težav in zagat. V redni pouk smo vna­šali takojšnje povratne informacije in pohvale otro­kom za opravljeno delo ter plemenitili učno vzgojne vsebine s sprostitvenimi dejavnostmi, dejavnostmi za ustvarjalno preživljanje prostega časa, nasveti za sproščanje, relaksacijo, z nasveti za zmanjševanje anksioznosti … Sodobno razumevanje učenja izhaja iz štirih značil­nosti in ga po Zavašnik in Erčulj (v Zavašnik, Arčnik in Erčulj 2015, 9) označujemo kot KSUS učenje (po Dumont, Instance in Benavides): -Konstruktivno: učenci znanja ne sprejemajo od zunaj, ampak ga izgrajujejo v procesu osmišlja­ nja svojih izkušenj. -Samoregulirano: uspešnejši so tisti učenci, ki obvladujejo samoregulacijo, ki znajo učinkovito organizirati svoj čas za učenje, si sami postavlja- ti cilje, z ustreznim vodenjem je možno samo­ regulacijo učencev izboljšati. -Umeščeno: kakovosten proces učenja dokaza- no vedno poteka v interkaciji z družbenim kul­ turnim kontekstom ter v sodelovanju z njim. -Sodelovalno: učinkovito in uspešno učenje ne poteka v izoliranem kontekstu, ampak v sode­ lovanju z drugimi učenci, drugimi ljudmi, sred­ stvi in tehnologijo. Avtorici menita (prav tam), da je usvajanje znanja uspešno ob potrebnih ustreznih odnosih, pogajanjih, prepričevanjih. Vsled zgoraj napisanega vidimo vzporednice s poukom na daljavo v času »korona krize«. Učenci s posebnimi potrebami so osmislili svoje izkušnje skozi konkreten material in prikaze, ki so jim bili posredovani v procesu sprejemanja informacij na daljavo. Izkušnje so posredovali učiteljem in se o njih pogovarjali, imeli so možnost štiriindvajsetur­nega komuniciranja z učiteljem predmeta ali ra­zrednikom. Nekaj težav se je pojavilo pri samoregulaciji učenja, predvsem v organizaciji časa za učenje. Nekateri otroci so potrebovali pomoč v obliki slikovnih ur­nikov, napisanega poteka organizacije dneva in ur učenja. Tako so varneje pristopali k procesu učenja. Strukture pouka, kot so jo bili navajeni v času pred izolacijo, zdaj ni bilo. Treba je bilo vzpostaviti ko­munikacijsko pot med otrokom in starši, ki je po­magala urejevati organizacijo časa in učenje otro­ka. Delo je potekalo sprotno, da ne bi prišlo do ko­pičenja snovi, nepredelane snovi in nerazumeva­nja snovi. Otroci so pri tem potrebovali pomoč pri razlagi formul in dejstev v obliki miselnih vzorcev, videposnetkov, risanja, predstavljanja s kartončki. Mnogo aktivnosti strokovnih delavk na področju mobilne specialnopedagoške pomoči je potekalo dnevno s komunikacijo po telefonih, e-pošti, Vibru, Skypu; komunicirale smo o načinih pomoči na da­ljavo: o načinu razlage izdelave nalog, načinih za­pomnitve podatkov, načinov učenja in sprostitvi otrok, razbremenitvi otrok in staršev. Kakovosten proces učenja je bil izveden ob sodelo­vanju vseh deležnikov v procesu. Ključna točka so bile povratne informacije. Če ni bilo takojšnje povra­tne informacije o delu otroka doma, si jo je moral strokovni delavec sam poiskati na že prej omenjene načine. S samoaktivacijo smo pomagali otrokom. Ažurno in hitro, da je lahko bilo tudi učinkovito. Z namenom preverjanja kakovosti delovanja pou­ka na daljavo smo izvedli tudi anketo med starši. Rezultati so pokazali, da pouk na daljavo dobro po­teka, da starši pridobivajo povratne informacije, da so z načinom poučevanja zadovoljni. Pogrešali pa so pristni stik, ki ga pri prenosu med elektronskim komuniciranjem ni. Družbeno-kulturni kontekst, v katerem se nahaja­jo naši učenci, je treba poznati, še posebej v času krize, ki traja. Za načrtovanje pouka planiramo in smo pozorni na tiste posebnosti in individualne specifičnosti otrok in družin, ki jih drugače z ne­pozavanjem situacije ne bi mogli zajeti in jim po­sledično ne bi mogli pomagati (specifične učne zmožnosti otrok, bralnorazumevalne sposobnosti otroka, razumevanje navodil, specifičnosti nevro­netipičnih otrok). Sodelovalno učenje ne poteka v izoliranem konte­kstu. Pri pouku na daljavo se je opazilo, da je so-delovanje ključnega in izključnega pomena. Brez odziva otrok in staršev bi bilo učenje namenjeno samemu sebi. Ali še nižje gledano – komunikaciji strokovnega delavca z napravo. Tako pa se je situ-acija improvizirane šole in učilnic lahko preselila v vsak dom, na vsak računalnik in na vsak telefon. Motivacija za učenje, poučevanje, motiviranost za delo Nekateri otroci iz socialno šibkejših okolij so dobili možnost posodobitve komunikacijskih kanalov z računalniki, da so lahko izvajali učenje. Takšnega otroka je bilo pred tem treba motivirati za delo, da je videl smisel šolskega dela na daljavo. Ko učenci doživljajo z didaktičnimi dejavnostmi pozitivna čustva, so bolj motivirani za delo. Po Bo-ekaertsu (v Zavašnik, Arčnik in Erčulj 2015, 10) za­sledimo, da negativna čustva učence odvrnejo od učenja. Po avtorju beremo, da kadar se učenci po-čutijo zmožne narediti tisto, kar od njih pričakuje-mo, se motivacija izboljša; lahko sklepamo, da se je motivacija otrokom ob pridobitvi računalnikov za delo na daljavo izboljšala. To bomo lahko ugotovili v naslednjih dneh. 21 Sprotno učenje strokovnih delavcev in vodstva Po Southworthu (v Koren 2007, 105) je pomemben splet družbenih okoliščin, v katerem učenje po­teka. Navaja, da se je bistveno pogovarjati z dru­gimi, kajti pogovor spodbuja analizo, refleksijo in reorganiziranje znanja ter učencem omogoča, da se ozrejo na lastno učenje in ga povežejo s pred­hodnimi izkušnjami in spoznanji. Časa za analizo učenja na daljavo bo prav gotovo dosti po koncu šolskega leta. Prej se bomo ukvarjali s strokovnimi izzivi preverjanja, ocenjevanja znanja in zaključe­vanja ocen. Kaj pogrešajo otroci in mladostniki v času previ­dnostnih ukrepov? Druženje s sovrstniki je v obdobju odraščanja pomembno za mladostnikov razvoj. To sedaj ni mogoče. Viltužnik (2020) nas poziva, da z mlado­stnikom vzpostavimo odnos zaupanja, da smo do njega odprti in iskreni. Mladostnik nas potrebuje, potrebuje starše, čeprav tega včasih ne pokaže. Viltužnik (2020) daje napotke za delovanje v času izolacije: pogovarjajmo se o nastali situaciji, ohra­njajmo dnevno rutino. Pove, da nam bodo najstni­ki in mlajši odrasli morda pomagali pospravljati, se igrati z mlajšimi sorojenci, pripravljati obroke in opravljati druga opravila med karanteno. Če se mladostniki počutijo cenjene, s tem zmanjšujemo tesnobo. Priporoča, naj se mladostniki držijo šol­skega urnika, naj vstajajo zjutraj in hodijo spat ob običajnih urah, obroki naj bodo vsak dan ob istem času. Pove tudi, da to pomaga vzdrževati občutek kontrole nad življenjem in preprečuje nastajanje depresivnosti, apatičnosti ali anksioznosti. Hkrati nas poziva, da sprejmemo mladostnikovo stisko. Želi, da jih podpiramo pri učenju na daljavo, pri če-mer pomaga tudi humor. Mikuš Kos (2019, 18) meni, da je glede na to, da vrste dejavnikov tveganja ne moremo odpraviti (nasilje, vojne, ekološke katastrofe, revščino), za varovanje duševnega zdravja otrok in mladostnikov osnov­nega pomena usmeritev v varovalne dejavnike in psihično odpornost. Kako reševati težave v času ukrepov? Strokovnjaki poudarjajo postavitev urnikov, ak­tivnosti, vseh ritualov, ki nam dajejo varnost. Prav tako poudarjajo odhod na zrak v naravo. Želijo, da si vsi osmislimo dan z aktivnostmi, da omejimo gledanje TV, čas na spletu, da poskrbimo tudi za humor. Strokovni delavci smo tudi mame, očetje, dru­žinski člani Z vzpostavitvijo rutine dela pouka na daljavo je v družinah strokovnih delavcev delo in izvajanje po­uka na daljavo postavljalo nova poglavja. V učnem okolju učitelja so se ponekod porajali izzivi delitve računalnikov za delo, iskanje mirnega prostora za snemanje prispevkov, opravljanja gospodinjskih opravil in službenih dolžnosti. Strokovni delavci smo različnih starostnih obdobij. Mlajši z vrtčevskimi otroki, starejši z osnovnošolski-mi učenci in srednješolsko populacijo, spet drugi z odraslimi otroki in pred vstopom v tretje življenjsko obdobje. Vsak se je na svoj način moral organizira-ti, si vzpostaviti lasten red in družinsko rutino, da je delo lahko nemoteno potekalo. O obremenjenosti naprav ne izgubljajmo besed. Pouk na daljavo je prinesel mnogo reševanj zagat in iskanja novih poti poučevanja. Prinesel je ople­menitenje medosebnih odnosov, novih spoznanj do otrok, staršev. Okrnjena nam je bila svoboda gibanja, spoznali smo, kako jo lahko cenimo in da ni samoumevna. Prikrajšani smo bili za socialne stike. Uvideli smo, kako pomembna je človeška bli­žina, druženje in medosebni odnosi, medsebojno sodelovanje. Za Gruden (2004, 31) je pomembno, da ima člo­vek v družini možnost, da čuti tisto, kar čuti, da si čustva razjasni in jih z družinskimi člani predela. Če otrok v družini nima pravice do svojih čustev, začne ta čustva skrivati pred družino, kmalu jih bo skrival pred sabo, ne bo jih mogel več razbrati in se z njimi spoprijeti. Zato je v času pouka na daljavo v tej krizni situaciji toliko bolj pomembno, da se z otroki pogovarjamo o počutju, stiskah in jih spre­mljamo. Spoznanja, ki nam jih prinaša virus, bogatijo nas in naše prihodnje rodove. Hočeš ali nočeš bo virus med nami, vse dokler ne bo človeški faktor izna­šel zdravila, cepiva zanj. Do takrat pa se poskusimo čim bolj udobno in strokovno umestiti v nastalo situacijo. Viri : Čačinovič-Vogrinčič, G. (1992): Psihodinamski procesi v družinski skupnosti. Ljubljana: Advance. Čačinovič-Vogrinčič, G. (1998): Psihologija družine. Ljubljana: Znanstveno in publicistično srediče. Fijauž, M. (2011): Uporaba informacijsko- komunkacijskih tehno­logij pri pouku športne vzgoje. Ljubljana: Fakulteta za šport. ULJ: diplomsko delo. Gorjan, G.(2016): Komuniciranje, ustvarjanje odnosov in identi­teta posameznika v spletnih skupnostih. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. ULJ:-magistrsko delo. Gruden, S. (2004): Zdravi sorojenci v družini, ki imajo otroka z motnjami v duševnem razvoju. Ljubljana:Fakulteta za družbene vede. ULJ: magistrsko delo. Koren, A. (2007): Ravnateljevanje. Vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management.Kuralt, Š. (27. marec 2020): Šolanje na daljvo deluje, a ne odlično. Dostopno na: https://www.delo.si/novice/slovenija/solanje-na-da­ljavo-deluje-a-ne-odlicno-292971.html Mikuš Kos, A. (10. oktober 2019): Šola in duševno zdravje. Dosto­pno na: http://www.solafilma.si/sl/objava/sola-dusevno-zdravje Sajovic, P. (2006): E-izobraževanje. Ljubljana: Fakulteta za mate-matiko in fiziko. ULJ: diplomska naloga. Tušak, M.(2020): Psihologija ljudi v pogojih izolacije ter razlike pri otrocih. Dostopno na: https://www.mojeznanje.si/Webinarji/Psi­hologija_ljudi_v_pogojih_izolacije_ter_razlike_pri_otrocih/ Viltužnik, V. (2. april 2020): Podpora mladostniku v času korona krize. Dostopno na : https://www.ossecovlje.si/2020/04/02/pod­pora-mladostniku-v-casu-koronavirus-krize/ Zavašnik, Arčnik M. in Erčulj J. (2015): Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Zavod MIRK (2019): Učenje na daljavo. Dostopno na:http://www. mirk.si/snd/primeri%20IND.html Fakultete so zaprle vrata – kaj pa zdaj?: izkušnja izobraževanja na dalja­vo na University of Amsterdam Ajda Flisar, študentka 2. letnika psihologije na Univerzi v Amsterdamu (UVA) V času korona virusa so bile fakultete primorane zapreti vrata in se obrniti na alternativne me-tode učenja od doma. Učenje na daljavo zahteva veliko sprememb v načinu podajanja znanja, učenja in preverjanja znanja. V danih razmeram se fakultete na spremembo prilagajajo po svo­jih najboljših močeh. Cilj fakultet je izogniti se študijskemu zamiku in poučevanje izvesti čim bolj učinkovito. Za Univerzo v Amsterdamu veliko sprememb ni bilo potrebnih, saj je bilo učenje z uporabo tehnologije že zelo dobro vzpostavljeno. Vseeno se je bilo težko soočiti z ocenjevanjem na daljavo, kajti največji zalogaj za profesorje in hkrati tudi študente predstavlja izvedba izpitov. Iz prve roke je predstavljen pristop tuje univerze k učenju na daljavo v času korona virusa. Ključne besede: učenje na daljavo, tehnologija, vidika perspektive dostopnosti udeleženci ohra-Nizozemska, korona virus njajo vključenost v učečo se skupnost glede na lasten izbor časa in prostora. Pravi, da se študij na Uvod daljavo pokaže kot učinkovita reakcija na tradici-Verjetno si je že marsikateri študent v sanjah zaže-onalno pasivno in kontrolno naravnano metodo, lel, da bi se študij izvajal brez njegove prisotnosti vendar pa je potrebno posebno pozornost posve­na predavanjih in napornih ustnih ter pisnih izpi-titi izpolnjevanju ciljev izobraževalne izkušnje. Pri tov na fakulteti. Do nedavnega bi taka situacija bila tem je potrebno strukturirati in sistematizirati in-nepojmljiva, vendar pa nas je korona virus postavil terakcijo, ki bo sledila višjim taksonomskim ciljem v čas, ko tradicionalno poučevanje ni več izvedljivo. in omogočila raziskovanje idej, kritični pristop in Čeprav je sprva izgledalo, da je sistem postavljen analizo ter kvalitativno povratno informacijo. na glavo, pa ideja o učenju na daljavo ni nova, saj je Na Univerzi v Amsterdamu sem se z delom na že leta 1840 v Veliki Britaniji Isaak Pitman s študen-daljavo srečala že takoj na začetku, ko sem zaradi ti imel prvi dopisovalni tečaj, ustanovitev univerze oddaljenosti lahko sprejemne izpite opravljala na v Londonu 1836. leta pa je pomenila začetek izo-daljavo preko interneta. Univerza v Amsterdamu braževanja na daljavo v visokem šolstvu. Začetki si-za ocenjevanje uporablja platformo TestVision, ki cer niso dovoljevali sinhrone dvosmerne komuni-jo je razvila nizozemska izobraževalna agencija kacije, vendar pa je razvoj moderne informacijske Teelen (Vir 1). Omenjeno platformo v veliki meri in telekomunikacijske tehnologije v začetku 90. let poleg drugih univerz, kot je Univerza v Maastrich­omogočil sinhrono interakcijo med študentom in tu, uporabljajo tudi znane multinacionalke, kot je tutorjem (Sajovic 2006). Robbo Bank, in zdravstvene ustanove, kot je Uni­ verzitetna bolnišnica Utrecht (Vir 2). Pri vpisu na Učinkovitost učenja na daljavo na primeru Uni-univerzo sem prvi sprejemni izpit opravljala prav verze v Amsterdamu preko platforme TestVision, kjer sem preko kame-Pod pojem učenja na daljavo spadajo vse oblike re komisiji najprej potrdila svojo identiteto in jim izobraževanja, kjer sta profesor in študent/dijak nato preko spletne kamere omogočala neprestan prostorsko in časovno ločena. Učenje na daljavo dostop do mojega okolja, kjer sem opravljala izpit. temelji na uporabi informacijske in telekomu-Pred izpitom sem podpisala izjavo, da bo v pri­nikacijske tehnologije, ki omogoča (sinhrono) meru odpiranja drugih zavihkov na računalniku interakcijo med tutorjem in učečim na daljavo ali če se v mojem kadru pojavi druga oseba moj (Sajovic 2006). V 21. stoletju je učenje na daljavo sprejemni izpit neveljaven in ga ponovno lahko postalo uspešno dopolnilo klasičnemu učenju. opravljam šele naslednje leto. Poleg sprejemnih Ya Ni (2018) v svoji raziskavi ugotavlja, da je uspeh izpitov se na Univerzi v Amsterdamu tudi vsi ostali študija glede na oceno neodvisen od načina pou-izpiti opravljajo digitalno. Večina izpitov poteka v čevanja. Pri študiju na daljavo se je pokazala večja izpitnem centru univerze, kjer so prostori name-vztrajnost predvsem pri raziskovalnem delu, prav njeni samo ocenjevanju. Izpitni center ima tri iz­tako je povečana kvaliteta in kvantiteta interakci-pitne hale, ki omogočajo istočasno pisanje izpita je. Garrison (2010) trdi, da pri študiju na daljavo z 1500. študentom. Univerza v Amsterdamu je imela dobre načine di­gitalnega učenja vzpostavljene že pred začetkom pandemije. Predstavila vam bom digitalne oblike učenja pred korona virusom in nato opisala do-datke, ki so jih uvedli zaradi popolnega zaprtja univerze. Platforme, ki jih uporablja Univerza v Amster­damu Z vidika digitalnosti naša univerza uporablja pet platform, ki se razlikujejo v funkcionalnosti. Plat-forma Canvas je naša spletna učilnica, ki jo upo­rabljamo največ, saj tam najdemo gradiva, opise predavanj, skupinska dela, pošto, priprave na prak­tični del ter oddajanje nalog. Omenjeno platformo v Sloveniji uporablja tudi Ekonomska fakulteta v Ljubljani. Kot poročajo z Ekonomske fakultete ob novi pridobitvi: “V tem obdobju prehajamo na delo v okolju Canvas, ki pomeni korenit kakovostni pre­skok v zagotavljanju tehnološkega podpornega okolja v skladu s potrebami sodobnega izobraže­vanja, kar zahteva sodelovanje celotnega kolekti­va.” (Vir 3). Poleg platforme Canvas za izvedbo izpi­tov uporabljamo že omenjeno platformo TestVisi-on. Na tej platformi so izvedeni tudi poskusni izpiti ter obvezne tedenske vaje, ki delujejo kot utrditev tedenske snovi in morajo biti oddani do polnoči ob nedeljah. Takšne vaje pripravi profesor za vsak predmet in vsebujejo vprašanja zaprtega in odpr­tega tipa. Vaje niso ocenjene, vendar morajo biti oddane, saj se drugače za vsako neoddano nalogo zniža ocena pri izpitu. Tretja uporabljena platforma je Turnitin, ki jo uporabljamo za oddajanje pisnih nalog, ki so del ocene pri predmetu. Naši mentorji naloge pregledajo in nam na isti platformi napiše­jo komentarje v dveh delih: specifični komentarji znotraj naše naloge ter splošni komentar glede na vsak kriterij posebej. Četrta platforma se imenuje Rooster in se uporablja za urnike. Na naši univer­zi je vpisanih približno 31 tisoč študentov, v enem letniku pa povprečno 600 študentov, katerih urnik se zelo razlikuje predvsem od drugega letnika na­prej. Zaradi kompleksnih časovnih ter lokacijskih kombinacij je platforma Rooster dobro podprta in vsakemu študentu omogoča vpogled v seme­strski urnik s točnimi podatki o vajah, seminarjih, predavanjih in njihovih lokacijah, ki so podprte z zemljevidi. Zadnja platforma se imenuje SIS in se uporablja predvsem za administracijska dela, kot so prijava na izpite, izbirne predmete, izbira skupin, izpis ocen, pritožbe na ocene, plačevanje šolnin in podobno. Digitalnost univerze je podprta tudi z aplikacijami za ios in android sisteme. Platforma Canvas ima samostojno aplikacijo, poleg tega pa je naša univerza ustvarila aplikacijo MyUVA, kjer lahko najdemo tudi vse omenjene platforme kot so Rooster (urniki), SIS (administracija) in druge povezave, kot je na primer univerzitetna knjižnica. Primerjava z Univerzo v Ljubljani Razlike, ki sem jih opazila med univerzo v Am-sterdamu in univerzo v Ljubljani, zadevajo načine ocenjevanja ter tudi mentaliteto učenja. Na naši univerzi je že pred korona virusom zelo velik delež profesorjev nudil posnetke predavanj. Slaba stran dane možnosti je, da se nato veliko študentov ne odloči priti na predavanje, po drugi strani pa je v tujini veliko študentov, ki so istočasno zaposleni za polovični delovni čas in tako lahko predavanja po­slušajo popoldne oziroma glede na razporeditev njihovega urnika. Dobra stran posnetih predavanj je predvsem to, da si lahko predavanje ogledamo še enkrat, ko se učimo za izpit, in tako še enkrat po­slušamo razlago v primeru, da je imelo predavanje zelo hiter tempo. NUJNE PRILAGODITVE V ČASU PANDEMIJE Z vidika že uvedenega snemanja predavanj naša univerza ni imela velikih težav, ko so se vrata uni­verz morala zapreti. V času korona virusa tako vsi profesorji posnetke predavanj, ki jih sedaj posna­mejo od doma, naložijo na platformo Canvas, ta­krat ko je na urniku predavanje, potem pa je odvi­sno od vsakega študenta, kdaj se odloči poslušati predavanja. Posneto predavanje od doma ima tako dva zaslona: predavateljevo sliko in powerpo-int s slikovnim gradivom. Oblike gradiv za učenje V času študija študenti kupimo vse knjige v uni­verzitetni knjigarni na kampusu. V času pandemi­je je univerza pridobila pravice za pdf oblike večine knjig, ki se trenutno uporabljajo, tako da imamo študenti dostop do pdf oblik in se tako lahko uči-mo od doma tudi v primeru, če je kdo od nas obti-čal v svoji rojstni državi in nima dostopa do tiskanih knjig (Vir 4). Dostop do člankov nam je omogočen preko VPN naslova univerze, tako da lahko od doma s svojega računalnika dostopamo do ob-sežnega števila člankov v bazah kot so psycINFO, Web of science, google scholar in drugo. Dodatek, ki ga je univerza uvedla, so forumi na spletni platformi Canvas. Profesorji so odprli fo­rume, tudi posamezne za specifične naloge, kjer lahko študenti postavimo vprašanja in obenem zmanjšamo število elektronskih sporočil, ki se je v času učenja na daljavo pri vseh profesorjih izjemno povečalo. Pomembna komponenta klasičnega poučeva­nja je socialna in komunikativna interakcija med študenti in profesorji ali študenti in študenti, saj študenti lahko postavljajo vprašanja, izmenjujejo mnenja ali izrazijo nestrinjanje. Študij na daljavo zahteva prilagoditve predavatelja, saj razlago na­domestijo sinhrona razprava, elektronska sporoči-la, spletna učilnica in video konference. Učinkovi­tost takšnih načinov študija je zato z vidika social-ne distance v času epidemije velikokrat postavlje­na pod vprašaj (Cehnar 2020). Spletne konference Podobnost med univerzo v Amsterdamu in uni­verzo v Ljubljani je vzpostavitev spletnih konfe­renc. Za le-te univerze uporabljajo različne platfor-me, kot so: Zoom, Cisco Webex, Microsoft Teams, BigBlueButton in podobno. Naša univerza je uve­dla uporabo internetnih konferenčnih platform predvsem zato, ker se praktične vaje niso mogle več izvajati. Trenutno za vse praktične vaje, ki po­tekajo 4–5 tedensko, odvisno od izobraževalnega programa, uporabljamo platformi Zoom in Bi-gBlueButton. Ker praktične vaje zajemajo delo v manjših skupinah, Zoom konferenca poteka s pri­bližno osmimi do štirinajstimi prisotnimi študenti. Povezavo do Zoom konference ustvari asistent, ki vodi vaje in pošlje povabilo vsem sodelujočim pred ponedeljkom. Ker je študij na naši univerzi že pred začetkom pandemije od vsakega študenta zahte-val dostop do interneta, s tem ni bilo težav in so tudi sedaj prav vsi študenti odzivni. Težavo z wi-fi omrežjem, ki včasih nastopi pri nekaterih posa­meznikih, velikokrat rešimo z izklopom kamere in vključitvijo mikrofona le v času pogovora. Enkrat na teden se izvajajo Zoom konference tudi za vsak predmet, tako da imajo študenti priložnost profe­sorju postaviti vprašanja in dobiti dodatno razlago, v primeru ko jo potrebuje več študentov. Ocenjevanje na daljavo Ena izmed največjih težav, s katerimi se spopadajo slovenske fakultete, je zagotovo izvedba izpitov, z namenom, da pri študentih ne bi prišlo do velike­ga zamika v urniku njihovega programa. Študenti cenijo, da fakultete po najboljših močeh poskuša­jo usklajevati alternativne možnosti ocenjevanja, vendar pa se moramo zavedati, da takšno ocenje­vanje prinese nekaj dobrih ter slabih posledic. Na naši univerzi je bilo potrebno uvesti veliko spre­memb glede izvedbe izpitov, vendar pa je že vzpo­stavljen sistem TestVision razmere olajšal. Ker ima vsak študent že naloženo platformo TestVision na svojem računalniku, bi se lahko vpisal v platformo in od doma reševal izpit. V izogib goljufanju se iz­piti izvajajo pod strogim nadzorom, zato je sedaj največje vprašanje, kako opraviti izpite na pošten način, tako da bo kljub razmeram študent ocenjen primerno znanju. V danih razmerah je težko zago­toviti vpogled v okolje prav vsakega izmed študen­tov, medtem ko opravlja izpit na daljavo. Nadzor­niki imajo naslednje možnosti: nadzor s pomočjo kamere, nadzor z mikrofonom, delitev zaslona, kaznovanje plagiatorstva ter časovna omejitev. Težava nastane v primeru velikega števila študen­tov, ki istočasno opravljajo izpit, saj nadzor preko delitve zaslona predstavlja veliko tehnično breme. Za mnoge univerze je istočasen nadzor zaslonov dvestotih študentov prezahtevna naloga. Kakšne so torej alternative? Nekakšen nadzor med pisanjem izpitov mora biti uveden, vendar pa se veliko lahko stori z vidika vsebine ocenjevanja. Ena izmed ustreznih potez je preoblikovanje izpita, ki vsebuje zgolj esejske tipe vprašanj. To seveda ni možno pri nekaterih študijskih programih, ki temeljijo na računskih operacijah, kot na primer matematika. V prime-ru, da je preoblikovanje možno, profesorji ukinejo vprašanja zaprtega tipa in izpit izvedejo z odprtimi vprašanji, ki jih lahko še dodatno izboljšajo. V koli­kor so esejska vprašanja zasnovana v problemsko postavljeni obliki, študentje nimajo časa iskati od­govorov v zapiskih, saj vprašanje zajema več delov snovi, odgovor pa kompleksno razumevanje snovi na višji taksonomski ravni. Pri esejskem tipu vpra­šanj je hkrati pomembno zagotoviti dober nadzor glede plagiatorstva, saj si študenti med seboj lah­ko izmenjujejo odgovore na socialnih omrežjih, kot je facebook, ali pa dele odgovorov kopirajo z inter-neta ali iz učbenika. Opisan posodobljen pristop nadzora v času izpitov so izbrali na našem oddelku na univerzi v Amster­damu. Izpit po navadi sestavlja 30 zaprtih vprašanj in 5 odprtih vprašanj, za katere imajo študenti na voljo eno uro in pol. Izpite so zdaj preoblikovali tako, da so ukinili zaprta vprašanja in povečali šte­vilo esejskih vprašanj. V normalnih pogojih je bilo vedno dovolj časa za mirno reševanje izpita, ven­dar pa so v trenutnih razmerah dodali še eno spre-membo. Skrajšan čas pisanja izpita je tako še ena možnost, s pomočjo katerega so zagotovili zmanj­šano uporabo zunanjih materialov. V primeru, da ima študent zelo malo časa za vsako vprašanje, bo le-ta bolj pogosto odgovoril na osnovi usvojenega znanja, saj se zaveda, da bi bilo iskanje odgovorov potrata časa, ki eksponentno narašča. Po navadi je škoda dosti večja, če študent nima časa dokončati pisanje izpita, kot če odgovarja le na osnovi svo­jega znanja in brez točnih odgovorov, ki so lahko navedeni v literaturi. Platforma TestVision omogo-ča tudi prikaz vsakega vprašanja posebej, zato so na univerzi dobro izkoristili to možnost in uvedli še eno omejitev med pisanjem izpitov. Ukinili so pre-hod med vprašanji, tako da študenti niso več imeli možnosti prehoda med vprašanji in izboljševanja v primeru preostanka časa. To pomeni, da se v tre­nutku, ko študent želi prebrati naslednje vpraša­nje, na prejšnje ne more več vrniti. Kako naprej? Vse dane omejitve sprejete s strani komiteja za ocenjevanje so bile narejene z namenom, da se kljub danim razmeram omogoči pravičen način ocenjevanja ter nadaljevanje študija. Poleg vseh sprememb poučevanja je univerza pripravila tudi napotke, kako se lažje lotiti dela od doma, saj se zavedajo, da so dane razmere veliko posamezni­kom učenje postavile na glavo (Vir 5). Menim, da je univerza v Amsterdamu vzpostavila kvaliteten na-čin izvajanja izpitov v času epidemije, saj se kljub prilagoditvam izvajajo na visokem nivoju, ki ga je univerza postavila in zagotavljala v preteklosti. Po-leg tega so izpiti z le esejskimi vprašanji študente spodbudili k učenju z boljšim razumevanjem sno-vi in z manj učenja na pamet. Pri esejskih vpraša­njih se redkeje zahteva faktografsko znanje, zato je tudi z vidika doseganja višjih taksonomskih ravni boljše, ko vprašanje zajema letnico in koncept, ki ga je v odgovoru potrebno razložiti in podkrepiti na osnovi primera. Zavedati se moramo, da je pri veliko naravoslovnih programih to skoraj nemogo-če, vendar pa takšne alternativne oblike vprašanj odstopajo od klasičnih oblik in v možganih vzpod­bujajo pozitivne procese in povezave. Kljub razme-ram profesorjeva vloga še vedno ostaja zelo po­membna. V primeru učenja bo profesor še vedno imel eno izmed najpomembnejših vlog v procesu pridobivanja znanja, čeprav se lahko le-ta spreme­ni v vlogo izobraževalnega katalista oziroma navi­gatorja (Volery in Lord 2000). Navsezadnje pa bodi-mo odprti novim priložnostim, kajti znašli smo se v drugačnih razmerah, ki imajo velik potencial za tehnološki razvoj, zatorej izvlecimo kar se da in se naučimo novih tehnik poučevanja. Viri: Cehnar, J. (2020): Študij v času koronavirusa: Fakulteta je oddih za možgane. Dostopno na https://www.vecer.com/studij-v-casu-koro­navirusa-fakulteta-je-oddih-za-mozgane-10156428 Garrison, D. R. in Cleveland-Innes, M. (2005): Facilitating Cognitive Presence in Online Learning: Interaction Is Not Enough. The Ameri­can Journal of Distance Education, let.19 (št.3): str. 133–148. Sajovic, P. (2006): E-izobraževanje. Dostopno na https://lokar.fmf.uni--lj.si/www/osebno/OpravljeneDiplome/PolonaSajovic-diploma.pdf Volery, T. in Lord, D. (2000): Critical success factors in online education. International Journal of Educational Management, let. 14 (št.5): str. 216–223. Vir 1: Teelen: maakt wijzer (2020): About Teelen. Dostopno na https:// www.teelen.nl/over-ons/over-teelen/ Vir 2: TestVision: Toest wijzer (2020): About TestVision. Dostopno na https://www.testvision.nl/en/ Vir 3: EFNet portal (2019): Razvojno pedagoška in raziskovalna konfe­renca Ekonomske fakultete Univerze v Ljubljani. Dostopno na https:// efnet.si/2019/04/razvojno-pedagoska-in-raziskovalna-konferenca--ekonomske-fakultete-univerze-v-ljubljani/ Vir 4: University of Amsterdam (2020): Library services during corona. Dostopno na: https://uba.uva.nl/en/news/corona-virus/library-servi­ces/library-services.html Vir 5: University of Amsterdam (2020): Studying at home during the corona crisis. Dostopno na https://student.uva.nl/en/content/az/stu­dying-at-home-during-the-corona-crisis/studying-at-home-during­-the-corona-crisis.html#Tip-stick-to-your-usual-routine Ya Ni, A. (2018): Comparing the effectiveness of classroom and online learning: teaching research methods. Journal of Public Affairs Edu­cation, let. 19 (št.2): str. 199–215. ŠOLSKA PRAKSA Pomagaj škratu: škatla pobega za osnovnošolce Maja Jakovac, profesorica matematike, OŠ Franca Rozmana Staneta Maribor Soba pobega je vrsta zabavne, detektivske igre, ki poteka v določenem (zaklenjenem) prosto­ru. Igralci morajo s pomočjo predmetov in namigov rešiti uganke in odkleniti vse ključavnice in tako »pobegniti« na prostost. Skozi igro jih vodi sodelovanje, poslušanje in usklajena ko­munikacija. V članku je predstavljen primer takšne igre v pomanjšani različici, ki je primerna za v šolsko učilnico. To je »škatla pobega«, ki združuje vse elemente sobe pobega, le da se celotna igra dogaja v udobju učilnice. UVOD REŠEVANJE Po svetu postajajo vse bolj popularne tako imeno-V nadaljevanju bom opisala rdečo nit reševanja vane sobe pobega, kjer se morajo člani ekipe, ki so škatle. Na začetku je pred učence postavljena ve­zaklenjeni v sobo, spretno spopasti z raznovrstnimi lika lesena škatla, mala skrinjica iz lepenke in list z ugankami, odkleniti vse ključavnice in se v najkraj-navodili, ki pravi: šem možnem času rešiti na prostost. Tudi sama sem se navdušila nad takšnim načinom igre. Do sedaj sem obiskala 8 takšnih sob. Prišla sem na ide­jo, da bi podobno izkušnjo rada pričarala tudi svo­jim učencem in elemente sobe pobega prenesla v učilnico. Ker smo v šoli omejeni s prostorom, prava soba pobega ni prišla v poštev. Pripravila sem lahko le nekaj, kar je prenosno in manjše kot prava soba. Tako je nastala »škatla pobega« (v nadaljevanju ška­tla) z naslovom »Pomagaj škratu«. IDEJA Najprej sem iskala ideje za naloge, ki bi jih lahko oblikovala tako, da imajo za rešitev neko geslo. Nato sem poiskala in kupila primerne škatle in ostale predmete. Ključno vlogo pa imajo ključavnice. Iz­brala sem čim več različnih: dve štirimestni številčni, eno trimestno številčno, eno štirimestno črkovno in dve ključavnici na ključ. Zaprta škatla Ko so učenci prebrali navodila, so si ogledali škatlo iz vseh strani. Na pokrovu so prebrali škratovo spo-ročilo, ki pravi: »Pozdravljen prijatelj. Ali te lahko prosim za pomoč? Izgubil sem svoje sani, rokavice, nogavice in topel pulover. Mi pomagaš pri iskanju?« Nato je bilo potrebno rešiti latinski kvadrat. Učenci so si pomagali s pisanjem na papir. Števila na obar­vanih poljih so predstavljala geslo za modro klju-čavnico. Števila je bilo potrebno vnesti v pravilnem vrstnem redu, glede na barve, označene na ključav­nici. Geslo je 5453. Ključavnice Prva uganka Učenci so odprli škatlo in raziskali njeno vsebino. Našli so škratov prvi izgubljeni predmet (rokavice) in tri nove zaklenjene elemente. Z opazovanjem namigov (trikotnikov) so ugotovili geslo za rumeno trimestno številčno ključavnico. Opazili so, da če seštejejo števili pri spodnjih ogliščih trikotnika in dobljeno število pomnožijo s številom pri zgornjem oglišču, dobijo število znotraj trikotni­ka. Vnesli so geslo 120 in odprli škatlo ter prišli do drugega izgubljenega predmeta (nogavic). Odklepanje rumene ključavnice Odprta škatla Na notranji strani pokrova so prebrali logično nalo-go, ki se glasi: Trije prijatelji skupaj praznujejo rojstni dan. Svoja imena so s skrivno pisavo zapisali v kva­dratke. Dva izmed slavljencev sta Sofija in Matija. Kdo je tretji slavljenec? Prva uganka Reševanje logične naloge S skupnimi močmi in logičnim sklepanjem so ugo­tovili, katera skrivna beseda predstavlja katero ime. Slavljenec je TIAS, ki predstavlja geslo za črkovno ključavnico, ki zapira stekleni kozarec. V kozarcu so našli ključ, ki odklepa naslednjo ključavnico. Odkle­nili so skrinjico, v kateri so bile sani (tretji izgubljeni predmet), sestavljanka in ultravijolična svetilka. Sestavljanka Sestavljanje je bilo zelo zabavno. Na sestavljeni pi-kapolonici so razbrali namig, ki se glasi: »Obrni me narobe in posveti.« Sestavljanko so spretno obrnili narobe in posvetili z ultravijolično svetilko. Niso mo-rali skriti navdušenja, ko se je izpisal naslednji na­mig: TRIGLAV. Sestavljanka in namig Na tem koraku so nekatere skupine potrebovale majhen namig. Ko sem jih vprašala, ali bi s Trigla­vom lahko povezali kakšno številko, so se takoj spo­mnili, da bi to lahko bila njegova višina. Tako so našli geslo: 2864 in odklenili majhno kovinsko škatlico, ki je vsebovala še zadnji izgubljeni predmet (pulover) in ključ, ki je odprl lonček s sladkim presenečenjem, ki ga je, v znak zahvale, nastavil škrat. ZAKLJUČEK Škatlo so hkrati reševali trije ali štirje učenci in so potrebovali od 30 do 45 minut. Igra je primerna za učence od 5. do 9. razreda. Izziv in zabavo pa lahko predstavlja tudi za odrasle reševalce. Bralci članka seveda ne morete podoživeti reševanja, saj ste vide­li rešitev. Lahko pa idejo uporabite pri izdelavi svoje škatle za učence. Zagotovo jim bo všeč. Ko škatlo rešijo vsi učenci, lahko ključavnice in predmete po­novno uporabimo za novo igro. Iskanje gesel in odklepanje ključavnic je zelo za­bavno. Takšen način igranja za učence predstavlja vpetost v zgodbo, kjer morajo raziskati neznani svet, poiskati predmete in načine, kako jih uporabiti. Učenci delujejo kot ekipa, saj vsak prispeva svoj de­lež. Nekateri so boljši pri računanju, drugi pri ročnih spretnostih, logiki ali splošni razgledanosti. Igra je pripravljena tako, da se vsak v nečem počuti spre­tnega. Učenci so radovedni, zato jim pogled na za­klenjeno škatlo vzpodbudi domišljijo. Želijo si videti, kaj je v njej, zato so se pripravljeni potruditi. Ko se uspešno prebijejo do naslednjega izziva, se počutijo srečne in se že veselijo nadaljevanja. Ob zaključku igre je možno opaziti tudi zadovoljstvo celotne eki­pe. Takšen način zabave in igranja je lahko dober nadomestek za razne video igre, ki so med učenci vse preveč prisotne. Filmska vzgoja v osnovni šoli Nataša Arčon Triler, prof. slovenščine, OŠ Valentina Vodnika Ljubljana Ker smo v preteklem letu obeležili obletnico rojstva Franceta Štiglica in vpeljali filmsko vzgojo kot izbirni predmet v osnovno in srednjo šolo, poleg tega pa uvedli še Slovenski film tedna, ki bo mladim omogočal več kakovostnih izkušenj s filmom, sem se odločila predstaviti svoje izkušnje z uvajanjem filmske vzgoje v osnovnošolski prostor na različne načine. Pomen filmske vzgoje Film se mi že dolgo zdi zelo uporabno in učinkovi-to pedagoško sredstvo, saj je današnjim otrokom in mladostnikom zelo blizu. »Film predstavlja v da­našnjem času, ki je vse bolj podvržen avdiovizual­nemu dojemanju sveta, eno najbolj pomembnih in hkrati priročnih sredstev za soočanje mladih s temeljnimi dejavniki sodobne družbe in kulture« (Filmska vzgoja 2018, 4). Vendar so mladim večino-ma všeč komercialni ameriški filmi, najpogosteje žanrski, zato jih je potrebno postopama in ustrezno pripraviti na oglede kakovostnih umetniških filmov evropske in druge svetovne produkcije, pa tudi do-kumentarnih, animiranih, eksperimentalnih filmov. Filmska vzgoja se mi zdi pomembna predvsem zaradi treh vidikov, in sicer omogoča učenje skozi doživljanje, vzpostavlja medpremetne povezave in spodbuja kritično mišljenje. Učenje skozi film je tako celostno in življenjsko. Kakovostni filmi sprožajo pri mladem posamezni­ku doživljanje; preko vživljanja v filmske vloge oz. osebe doživlja življenjske izkušnje, okoliščine, raz-mere, odnose, ki jih v svojem resničnem življenju ne pozna. S tem razvijamo empatijo, senzibilnost, sprejemanje drugačnosti, prepoznavanje lastnih čustev, občutkov in stališč. Čustven odziv je po na­vadi dobra motivacija za diskusijo, zbudi radove­dnost in željo po raziskovanju. V diskusiji pa je treba svoje mnenje ali trditev podpreti z argumenti, treba se je soočiti z nasprotnimi mnenji in se zopersta­viti s protiargumenti, svoja stališča preveriti ipd., s čimer učenci razvijajo veščine kritičnega mišljenja. »Film omogoča razmislek o življenjskih temah, po­sameznikovih in družbenih vrednotah ter spodbuja mlade, da si ustvarijo svoj pogled na svet. Filmska vzgoja zato vpliva na učenčev družbeni, etični in ču-stveni razvoj, pripomore k raziskovanju univerzalnih tem ter spodbuja k razlikovanju in sprejemanju raz­ličnih pogledov na svet ter na družbene in kulturne korenine našega naroda« (Filmska vzgoja 2018, 4). Film je že sam po sebi preplet različnih predmetnih področij in kot tak odlično izhodišče za obravnavo različnih tematik, saj združuje mnoga področja, kot so na primer likovno, glasbeno, jezikovno, ge­ografsko, zgodovinsko, naravoslovno, tehnično, so-ciološko, psihološko in filozofsko področje. Učenec na tak način prepoznava povezave med različnimi področji, išče povezave in smisel. Film v okviru pouka Že odkar Kinodvor ponuja filmsko-vzgojni program za otroke in mlade Kinobalon, torej od leta 2009, si z učenci v okviru pouka slovenščine (v Kinodvoru ali Slovenski kinoteki) ogledamo kakovostni mladinski film, ki mu sledi voden pogovor z različnimi strokov­njaki, v katerega se učenci aktivno vključujejo. Spr­va smo v kino vodili devetošolce, ko pa se je pojavil brezplačen filmsko-vzgojni program MOL genera-cije, smo začeli voditi osmošolce, saj je namenjen njim. S pomočjo Kinodvorovega ali lastnega peda­goškega gradiva nadaljujemo z dejavnostmi še v šoli (debata, delavnice, pisanje esejev). Pomembno se mi zdi, da si filma ne ogledamo v učilnici, pač pa obiščemo kinodvorano, saj filmskemu dogod­ku tako damo večjo težo in pomen, hkrati pa imajo učenci čas za druženje, izmenjavo mnenj in nefor­malni pogovor o filmu. Film kot izhodišče za projektno delo Z učiteljico Aido Zorc sva pripravili enomesečno projektno delo, ki je bilo osnovano na medpredme­tni povezavi slovenščine in angleščine. Vključevalo je filmsko vzgojo, elemente formativnega spremlja­nja, primarno preventivo pred zasvojenostjo z dro­gami, zajemalo pa je heterogeno skupino šestnaj­stih devetošolcev. Učenci so si najprej ogledali ameriški film Lepi fant, ki govori o boleči izkušnji družine, ki se bori s sino­vo odvisnostjo. Film jih je povsem prevzel, zato se je razvil zanimiv in poglobljen pogovor. Nato so dobili navodila za organizacijo namišljene­ga Mednarodnega posveta o zlorabi drog ob ogle-du filma, in sicer so si morali izmisliti, kdo bodo or-ganizatorji, kdo gostje posveta, kdo bo katero vlogo igral ter katerih besedilnih vrst se bodo poslužili, pri čemer sem jih opozorila, da je potrebno predstavi-ti tako film kot nevarnost zlorabe drog. Razdelili so se v tri manjše skupine, ki smo jih poimenovali od-bori. Svoje ideje in koncept posveta so predstavili v uradnem pismu, ki so ga poslali nama z učiteljico kot sekretarkama na ministrstvu za kulturo. V pi-smu so zaprosili za odobritev posveta in finančno podporo za njegovo izvedbo. Midve pa sva koncept odobrili, pod pogojem, da vključijo še nekatere vse­bine iz učnega načrta. Učenci so bili pri pripravi zelo ustvarjalni in samostojni, preučevali so gradivo in raziskovali različne vire, z učiteljico sva jih usmerja­li in dajali povratne informacije. Na dan posveta so učenci svoje delo predstavili po odborih v slovenšči­ni in angleščini. Film se je izkazal kot odlično motivacijsko sredstvo, saj je ustvaril posebno čustveno vzdušje in učence pritegnil k debati, s čimer so bili postavljeni temelji za sodelovalno učenje po manjših skupinah. Orga­nizacijo posveta so učenci sprejeli kot igro, v kateri so uživali, ker so lahko sproščeno sodelovali, prever­jali svoje zamisli v okviru skupine, kjer so se počutili varno, si pomagali, se nadgrajevali. Filmski dan Na šoli že nekaj let organiziramo filmski dan, saj pre­ko filma lahko realiziramo urnik določenega dneva bolj celovito, doživeto in medpredmetno povezano. Najprej smo filmski dan organizirali samo za dolo-čen razred, in sicer za vse oddelke 7. razreda. Tako smo leta 2014 s pomočjo mlade raziskovalke, asi­stentke za kulturno in socialno antropologijo, Bar-bare Turk Niskač pripravili Retrospektivo Antropo­loškega filmskega festivala otrok in mladih, in sicer smo predhodno izvedli projektni teden ob prebrani knjigi na temo odraščanja. Učenci so rešili učne li­ste, ob katerih so poglobili bralno razumevaje in predstavljali svoje mnenje, analizirali književne prvi­ne in raziskovali jezik. Nato smo si v šolski avli ogledali sklop kratkih mla­dinskih filmov na temo odraščanja (filmi, ki so jih posneli mladi o mladih). Sledili so pogovor, delavni­ce, v nadaljevanju snemanje filmčkov na obravna­vano temo. Pogovora po filmu skorajda nismo mogli zaključiti, saj so številna vprašanja učencev in odgovori mlade raziskovalke odpirali vedno znova nova vprašanja. Poleg tega so učenci izražali različna mnenja o vi-denem, jih argumentirali, se poslušali, dopolnjevali. Delavnice so potekale v manjših skupinah po učil­nicah. Učenci so si izbrali filmsko zgodbo, s katero so se najbolj poistovetili. Na podlagi te zgodbe so pripravili kratke skeče, ki so jih navdihnile zgodbe iz vsakdanjega življenja in so bile povezane s temo filma. Potem smo se ponovno zbrali v avli, kjer je vsaka skupina predstavila svoj skeč, druge skupine pa so poskušale ugotoviti, na kateri film se zgodba navezuje. Skeči so pokazali, da fante bolj pritegnejo fizični obračuni in akcija, medtem ko so se dekleta ukvarjala z medsebojnimi odnosi, spletkarjenji in konflikti. Vsi učenci so aktivno in z veseljem sodelo­vali, kar me je zelo presenetilo. V skečih so predelo­vali tudi svoje težave in frustracije, kar se je še pose-bej opazilo pri nekaterih posameznikih. Scenariji in filmčki, ki so jih začeli delati že med pro-jektnim tednom, so z novim navdihom in dodatno motivacijo dobili svoj epilog. Izdelki učencev so me presenetili pri izbiri tem glede odraščanja, saj so se lotevali kar zahtevnih tem: rezanja, izsiljevanja, izlo-čanja ... Leta 2015 smo organizirali filmski dan za 8. razred. Pred tem so učenci za domače branje prebrali Tav-čarjevo V Zali, nato pa smo pri pouku slovenščine tri šolske ure namenili podrobni obravnavi besedi-la s pomočjo učnih listov. Učenci so spoznali, kaj je okvirna pripoved, kaj prvo- in tretjeosebni pripove­dovalec, kaj so značilnosti realizma oz. romantične­ga realizma, primerjali so zgodbe oz. usode književ­nih oseb in prepoznavali sporočilo književnega be-sedila. Pri zgodovini so spregovorili o dogajanju na naših tleh v 19. stoletju, predvsem o obdobju čitalnic in taborov. Pri geografiji so si na zemljevidu ogledali Loško pogorje in Poljansko dolino ter spoznali zna-čilnosti tega področja. Tako pripravljeni so si učenci ogledali film v Slovenski kinoteki. Večini je bil film v pomoč pri razumevanju knjige, saj jim je veliko te­žav pri branju predstavljal arhaičen jezik. Po filmu pa je dr. Andrej Šprah, vodja raziskovalno-založni­škega oddelka Slovenske kinoteke, razložil nasta­nek filma in njegove posebnosti ter vodil pogovor o filmu, učence usmerjal v prepoznavanje filmskega jezika in iskanje podobnosti in razlik med flimom in knjigo. Film Ljubezen nam je vsem v pogubo predstavlja dosledno uresničitev knjižne podlage. Učenci so ugotavljali pomen glasbe v filmu oz. kdaj se pojavlja in kakšna je. Ugotavljali so, da romantič­no stran filma (podobno kot v knjigi) predstavljajo idilični prizori iz narave, izredno slikoviti prizori, na drugi strani pa neizprosni boj za preživetje na po­deželju, neurejeni odnosi ipd. Jezik je bil sodobnejši, vendar je vseboval arhaizme in rekla, kar so nekateri učenci prepoznali. Zadnj dve leti pa so si učenci predmetne stopnje ogledali slovenska mladinska filma, enkrat Gajin svet, drugič Košarkar naj bo, in se nato udeležili po­govora, kjer so spoznali ustvarjalce filma. Pred tem so se pri razrednih urah pogovarjali, prvič o nevar­nostih spleta, drugič o pomenu športa za mlado­stnikov razvoj. Filmski krožek Na šoli že tretje leto vodim filmski krožek, ki deloma poteka na šoli, deloma pa v različnih kulturnih usta­novah. Glavni namen krožka je učence navdušiti ali vsaj seznanti s kakovostnimi filmi, ki imajo umetni­ško vrednost, evropske in druge produkcije. V šoli srečanja potekajo po principu: -motivacijski pogovor, -ogled kakovostnega filma, -analitični pogovor o filmu. Motivacijski pogovor pred ogledom filma je kratek, služi bolj umirjanju, zbiranju pozornosti in ustvarja­nju ustreznega vzdušja in zbujanju radovednosti z določenimi vprašanji, ki ne razkrivajo vsebine filma. Pogovor po ogledu filma učencem omogoča izra­žati njihovo doživljanje, razumevanje in vrednotenje filma. Osvetli ozadje nastanka filma ter omogoči analizo z družbenega, zgodovinskega, geograf­skega, jezikovnega, sociološkega in psihološkega vidika. V tem delu se učencem odpirajo številna vprašanja, s katerimi me zasipajo in omogočajo po­globljene debate. Učenci spoznavajo tudi elemente filmskega jezika. Takšen pristop pri učencih razvija kritično mišljenje, empatijo, estetsko doživljanje, poglablja razumevanje filma kot veje umetnosti ter omogoča drugačno pridobivanje znanja. V šoli smo si tako ogledali na primer saudskoarab-ski mladinski film Zeleno kolo, nizozemski film Ka­uwboy, kurdski Bekas, ameriški Lady Bird, španski Med volkovi, francoski Fant s kolesom, nemški Bea­utiful girl ter vrhunske animirane filme Špele Čadež. Udeležujemo se različnih filmskih festivalov: LIFFa, mednarodnega mladinskega filmskega festivala Kinotrip, mednarodnega festivala animiranega fil-ma Animateka in ljubljanskega festivala kulturno--umetnostne vzgoje Bobri. Na šolo povabim filmske strokovnjake in ustvarjal­ce. Že dvakrat smo gostili Roka Govednika, direk­torja in programskega vodjo Zavoda za uveljavljanje vizualne umetnosti Vizo, ki je izvedel Multimedijsko predavanje Uvod v razumevanje filma in so se ga udeležili tudi drugi zainteresirani učenci. Spoznavali so nastanek, razvoj in nastajanje filma. V okviru Slovenskega tedna filma smo gostili Majo Prettner, ki nam je predstavila nastajanje in ustvar­janje svojega dokumentarnega filma Dom, ljubi dom, ki smo si ga pred tem ogledali v učilnici. Pogo-vor je vodila dr. Maja Krajnc, koordinatorka in izva­jalka Kino-katedre za osnovnošolce in srednješolce. Pod njenim vodstvom so si učenci podrobno ogle-dali studio mednarodno uveljavljene animatorke Špele Čadež, kjer smo spoznali animatorko, nasta­janje lutk, vrste animacij in ustvarjanje vrhunske animacije. Film v okviru Šole v kulturi Šola v kulturi je tridnevno spoznavanje mesta in njegove kulture po principu šole v naravi, ki ga že več let organizira Zavod Bunker v okviru pro-jekta Igrišče za gledališče. Dejavnosti potekajo izven šole, so v celoti brezplačne, zasnovane so medpredmetno in doživljajsko, odsevajo aktualno družbeno dogajanje in učence usmerjajo h kritič­nemu premisleku, razmišljanju izven okvirjev in k lastni ustvarjalnosti. Zajemajo oglede gledaliških, filmskih in glasbenih predstav, likovnih in drugih razstav, raziskovalne oglede mesta, gledališke in ustvarjalne delavnice ter tematske pogovore. Učenci OŠ Valentina Vodnika so se Šole v kulturi udeležili že štirikrat, in sicer trikrat v Mariboru in enkrat v Ljubljani. Običajno oblikujem skupine, ki obsegajo okrog 15 učencev osmega in devetega razreda, ki jih zanimajo kulturno-umetnostne da­javnosti. Preko kulturnih dogodkov, ogledov in razstav učenci spoznavajo različne vsebine, ki so med-predmetno povezane. Program vključuje peda­goško pripravo na kulturni dogodek in analizo po njem. Vsi ogledi so strokovno vodeni in zastavlje­ni doživljajsko. Učenci skozi program spoznavajo tudi proces priprave kulturnega dogodka in šte­vilne poklice, ki so potrebni za njegovo uresniči­tev. Spoznavajo družbo in kulturo ter prostor, v katerem živijo, skozi različne perspektive. V sklopu Šole v kulturi organizatorji vedno po­skrbijo za ogled kakovostnega filma in pogovor s filmskim ustvarjalcem ali strokovnjakom. Tako smo si leta 2016 v okviru festivala sodobne ume­tnosti Drugajanja v Mariboru ogledali multime­dijsko predstavo MDLSX (Motus), ki je bila kom­binacija filma, igre, videa in glasbeno-vizualnih učinkov. Leta 2017 so si učenci pred ogledom filma v spremstvu poznavalca ulične umetnosti ogledali grafite, nalepke in druge oblike ulične umetno­sti vse od Tromostovja do Roga. Spoznavali so, kaj vse lahko sporoča grafit, različne grafitarje, kaj zajema hip hop kultura ipd. Opazovanje grafitov razkrije povsem drugačen pogled na mesto in to, kaj prebivalce tare, vznemirja, veseli, radosti … Moč je začutiti izraz interesnih skupin, margina­le. Učenci so si privoščili še večerjo v obliki ulične hrane, da smo celostno doživeli utrip ljubljanskih ulic. V ustreznem vzdušju smo si nato ogledali mladinski film Sonita, ki govori o osemnajstletni Afganistanki, ki se kljub številnim družbenim pre­prekam uspe uveljaviti kot raperska ustvarjalka. Sledil je pogovor o filmu, v katerem smo učen­cem pojasnili kulturno-zgodovinsko ozadje filma, geografske in jezikovne značilnosti okolja, v kate-rem je bil film posnet. Učenci so se poistovetili z junakinjo in razumeli njen položaj, težave, delova­nje. Pogovarjali smo se tudi o vlogi žensk v Iraku in Afganistanu ter Evropi. Učence smo vodili do kritičnega razmisleka o dogajanju v filmu. Leta 2018 je bil v Vetrinjskem dvoru v Mariboru or-ganiziran filmski večer ob čajanki, kjer so si učen­ci ogledali kratke mladinske in animirane filme, ki so jih ustvarili njihovi vrstniki z vsega sveta, med njimi je bil tudi slovenski film. Sledil je pogovor in izmenjava mnjenj. Leta 2019 pa smo si v prostorih GT22 v Mariboru ogledali film štirinajstletne Petje Golec Horvat z naslovom Čudaki. Z ustvarjalko – sovrstnico, ki je sama napisala scenarij, izbrala igralce in posnela film, so se učenci po filmu lahko pogovarjali. Ker je bil film nekonvencionalen in eksperimentalen, so bili učenci nekoliko šokirani. Šele v pogovoru z ustvarjalko in strokovnjakom se jim je malce razjasnilo, da lahko ideje sporočamo tudi brez zgodbe, na drugačen način. Kljub nelagodju se je učencem po pogovoru film zdel zanimiv. Zaključek Veseli me, da se zadnja leta širi in krepi fimska kultura v osnovnih šolah. Ob spodbudi številnih zavodov, ki podpirajo učitelje in učence s film-sko ponudbo, pedagoškim gradivom in spre­mljevalnimi dejavnostmi, se krepi navdušenje in zanimanje za film. Naj na tem mestu poudarim pomen Kinodvora, Slovenske kinoteke, zavoda za uveljavljanje vizualne kulture Viza, združenja kinematografov in prikazovalcev kakovostnega in umetniškega filma Slovenije – Art kino mreže, slednja omogoča dostopnost filma tudi v odroč­nejše šole. Ker si je film moč ogledati tako v učilnici kot v kinematografu, je njegova raba zelo praktična in prikladna. Po ogledu filma je ključnega pomena analitičen pogovor, ki omogoča individualno in-terpretacijo, soočanje mnenj in širjenje znanja. S premišljeno izbiro filma in ustrezno pedagoško pripravo tako lahko močno obogatimo vzgojno--izobraževalno delo in razvijamo občutljivega, kri­tičnega in ustvarjalnega gledalca in upajmo tudi učenca. Literatura Bucik, N., Pirc, V., Požar Matijašič, N., Tome, S. (2011): Zakaj priroč­nik o kulturno-umetnostni vzgoji? V N. Bucik (ur.), N. Požar Ma­tijašič (ur.), V. Pirc (ur.) Kulturno-umetnostna vzgoja: priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol, str. 15–21. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slove­nije za šolstvo. Kukuruzovič, E. K. (2018): Kulturno-umetnostna vzgoja v procesu izobraževanja. Maribor: Pedagoškafakulteta, diplomsko delo. Učni načrt: Program osnovna šola: izbirni predmet: Filmska vzgoja (2018). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Učni načrt (posodobljena izdaja): Program osnovna šola: Sloven-ščina (2018). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Vir 1: Slatinšek, P. in Kelbl, B. (2015): Kinobalon: Refleksija zasnove programa. Ljubljana: Javni zavod Kinodvor. Dostopno na https:// www.kinodvor.org/wp-content/uploads/2017/10/kinobalon.pdf, 15. 1. 2020. Vir 2: Slovenski filmski center, javna agencija Republike Sloveni­je (2019): Slovenski teden filma: Mislimo film, živimo film - od 11. do 15. novembra po vsej Sloveniji. Dostopno na https://www.film­-center.si/sl/novice/7811/slovenski-teden-filma/, 20. 12. 2019. Matematiko začnemo z naravnimi števili Ana Radovčič, profesorica matematike, Srednja šola Izola Kot profesorica matematike v srednji šoli začnem šolsko leto z uvodno uro, kjer se mi dijak­inje predstavijo, hkrati pa se tudi same bolje spoznajo. Če mi ostane dovolj časa, pripravim krajši test, da ugotovim predznanje novih dijakinj in dijakov. Šele drugo uro začnemo zares, kjer spoznamo naravna številka. Pomembno mi je, da dijakinje sproti pišejo snov v zvezek, da sledijo razlagi in poskusijo naloge rešiti same. Vedno jim povem, da jim bodo tiste na-loge, ki jih bodo znale rešiti same, v spominu ostale dlje kot tiste naloge, ki jih zgolj prepišejo. UVOD Ko me nekdo vpraša, s čim se v življenju ukvarjam, mu odgovorim, da učim matematiko na srednji šoli. In večina ljudi me pogleda in mi reče: »MATEMATI­KO???? Najhujši predmet! In si stroga?« Na svoj od­govor največkrat dobim taka in podobna vprašanja. »Ja, matematiko učim,« jim odgovorim, »in ni vedno najhujši predmet«. Kot učiteljica se trudim narediti učne ure zanimive. Pomembno mi je, da se dijaki pri pouku počutijo dobro, da so sproščeni in da jim je lepo reševati naloge. Velikokrat jim rečem: »Jaz vam podam recept in vi delate po njem.« In točno tako je, želim da sami razmišljajo, da sami pridejo do bistva in da povezujejo stvari. Le tako znanje jim bo ostalo v spominu, in ko bodo prišli do mature, se bodo marsi-česa spomnili še iz prvega letnika, ravno na ta račun. »Strog učitelj?« Menim, da nisem stroga učiteljica, rada pa imam disciplino in doslednost. Vsako leto moram na začetku šolskega leta vložiti ogromno energije in truda v to, da potem čez leto lepo deluje-mo skupaj. Z dijakinjami je podobno kot z otroki. Če vložiš velik vložek, ko so majhni, potem se ti obrestu­je, ko zrastejo. ZAČETEK ŠOLE Z začetkom šole se ponovno srečamo z matematiko. Učitelji smo polni pričakovanj in novega znanja, ki bi ga radi predali dijakom. Dijaki pa že prvi dan iščejo bližnjice, kako bi prej končali pouk in kako bi med uro uporabljali mobilni telefon in podobno. PO UVODNI URI ZAČNEMO Z NARAVNIMI ŠTEVILI Nato za prve letnike nastopi dan, ko se prvič v srednji šoli srečajo z uro matematike. Kot učiteljica mate-matike imam pri vseh letnikih prvo uro uvodno uro, kjer podam vse podrobne informacije o predmetu. Najprej se jim na kratko predstavim in jim zapišem svoje podatke, da me lahko kontaktirajo. Nato jih seznanim z učno snovjo in načinom dela, ki jih letos čaka. Povem jim, koliko pisnih in ustnih ocen lahko pričakujejo na konferenco, na koncu pa jih seznanim z vsemi pravilniki in minimalnimi standardi, ki so po-vezani s predmetom. Letos sem izbrala nov način, kako se dijakinje lahko predstavijo. Razdelila sem jih v pare in v 5 minutah so se morale ena drugi pred­staviti in obratno. Ko je minilo 5 minut, je moral vsak par predstaviti soseda z imenom in ga na kratko opisati. Naloga je bila zabavna in tako so se dijakinje sprostile. To sem tudi želela doseči. Poleg tega sem dosegla še več, pri prvi uri matema­tike so se dijakinje zabavale in nasmejale, med seboj so se bolje spoznale in tudi sama sem jih vsaj malo spoznala. Pripravljen sem imela tudi mini test, saj sem želela preveriti njihovo predznanje, vendar nam je žal zmanjkalo časa. MINI TEST 1. Izračunaj: 2. Odpravi oklepaje in poenostavi: 3. Kvadriraj: 4. Okrajšaj ulomke: 5. Na istrskem maratonu je sodelovalo 525 tekmovalcev. Med vožnjo jih je 48% od­stopilo. Koliko tekmovalcev je prispelo na cilj? DRUGA URA Druga ura pa se začne zares. Dijakinjam povem in na tablo napišem, katera so naravna števila in kako jih označimo. Skupaj preverimo, katere ra-čunske operacije se lahko uporabljajo v množici naravnih števil. Od njih pričakujem, da sami ugo­tovijo, da če je prvo število večje od drugega, je razlika naravno število, sicer je celo. Nato jim zapi­šem pet zakonov v množici naravnih števil. Opo­zorim jih, da poleg teh zakonov velja še dogovor o vrstnem redu računskih operacij. Če oklepaji ne določajo drugače, potem najprej množimo, nato seštevamo. To si zapišejo in zapisano ponovimo trikrat skupaj. Z velikimi pričakovanji pokličem prvo dijakinjo pred tablo, da reši nalogo, ki vsebuje oklepaje, množenje in seštevanje. Medtem, ko dijakinja rešuje prvi primer, povem ostalim dijakinjam, da poskusijo same rešiti nalogo v zvezek in na koncu preverijo rešitev, do katere bom prišla skupaj z di­jakinjo. Dijakinja pred tablo začne reševati nalogo od leve proti desni. Ponovno povem na glas, kaj je naredila narobe, z rdečim flomastrom prečrtam napačno, in dijakinja na novo napiše pravilen po­stopek. Naslednja dijakinja pride pred tablo in na­redi isto napako, in sicer da prednost seštevanju pred množenjem. In to se ponovi še dvakrat. Pra­vila in vrstni red reševanja sem že velikokrat po­novila pri uri, dijakinje pa še vedno delajo napake. Potem se vprašam, ali razlagam snov nejasno ali me ravno te dijakinje niso poslušale. Postavim si tisoč in eno vprašanje, na katera ne znam odgo­voriti. Pri sebi vem, da bom med šolskim letom morala dijakinje pred tablo klicati bolj pogosto in preverjati njihovo razumevanje. Ne pomaga več­krat razložiti snov, temveč preveriti, ali so res po­slušale in razumele predano snov. Zelo pomemb-no mi je tudi to, da dijakinje poskusijo same reše­vati naloge, saj le na ta način lahko ugotovijo, ali snov razumejo in ali potrebujejo dodatno razlago. UČITELJ JE SAMO ČLOVEK, KI ŽELI PODATI ZNANJE NAPREJ Vloga učitelja je danes predmet mnogih razprav. Razlog za to bi lahko iskali v dejstvu, da živimo v svetu, ki ga zaznamujejo hitre spremembe, na katere se mora prilagoditi tudi učitelj. Današnji učitelj mora opuščati nekatere vloge, ki jih je pre­vzemal v preteklosti, in sprejeti druge nove vloge, ki pripadajo sedanjemu času. Vse večji poudarek je na uporabi sodobne informacijske tehnologi­je, nujnosti sodelovanja z drugimi učitelji, stro­kovnimi delavci ter starši, samorefleksiji svojega dela ter široki usposobljenosti za delo z različnimi učenci (medkulturne razlike, različne sposobno­sti, posebne potrebe) (Razdevšek Pučko 2004). Vsaka skupina je deležna svojega truda, vsaki skupini je potrebno dodeliti dovolj pozornosti, nakloniti dovolj dobro razlago, da lahko razumejo bistvo in se doma učijo. Delo učitelja je težko, tež­ko je prilagoditi uro vsakemu posamezniku. Ven­dar s trudom in predpripravami lahko naredimo veliko več, kot si mislimo, in dosežemo velike re-zultate. Dijaki, ki imajo željo po znanju, se trudijo, pišejo, sprašujejo med uro, delajo domače nalo­ge, redno sledijo razlagi in ob nejasnosti opozori­jo in želijo dodatno razlago, so po navadi uspešni dijaki. Kot vsak učitelj tudi sama stremim k čim boljši predaji svojega znanja učencem in sproti analiziram dobre in slabe strani svojega dela. Po-membno je, da učitelj zna priklicati zanimanje za snov in za učenje pri vseh dijakih. Uro naj prilago­di tudi posameznim dijakom in s tem poskrbi, da bodo vsi aktivni in reševali naloge po svojih zmo­žnostih. Velikokrat se vprašam, ali je dovolj, da jim predam znanje. Seveda ne, dijaki potrebujejo tudi usmeritve, pogovor in morda samo lepo besedo, ki jim bo lahko spremenila ali polepšala dan, jim dala motivacijo za naprej. Dober učitelj ni samo tisti, ki zna predati znanje in so njegovi učenci uspešni, temveč menim, da je dober učitelj tisti, ki jim poleg znanja poda tudi napotke za življenje, jim pomaga skozi težka obdobja, jih razume in jih vzpodbuja in motivira za učenje in delo. DELO UČITELJA Pri svojem delu načrtujem svoj profesionalni ra­zvoj in sodelujem v raziskovalnih projektih, kjer se trudim izboljšati kakovost vzgojno izobraže­valnega dela. Trudim se, da sodelujem z ostalimi učitelji, s katerimi si podamo nasvete za boljše delo v razredu. Rada sprejmem tudi kritiko, ki jo obrnem v prednosti in poskušam izboljšati svoje delo. Vsako leto izkoristim priložnost za strokovno izpopolnjevanje in novo naučene stvari poskusim prenesti v prakso. V prvem letniku poskušam spoznati nove dija­ke in dijakinje, poskušam jim prilagoditi razlago in naloge. Kot se sama spomnim, je prehod iz osnovne šole v srednjo težak. Spoznavanje nove­ga okolja, novih sošolcev in navajanje na nove uči­telje je kar naporno. Težave nastopijo, ko učenec ni sprejet v razred, ko ga ostali sošolci žalijo in ko se počuti izoliran. Takrat je zelo pomembna vlo­ga učitelja. Dober učitelj si vzame čas in pomaga temu učencu, da se prilagodi, pri razredni uri si vzame čas in morda preko iger poskusi vključiti dijaka v krog ostalih sošolcev. Če je učitelj dober, pozna svoje učence in naredi veliko več zanje, kot zahteva njegovo delo. Ravno ta učitelj bo dijakom ostal v dobrem spominu. LITERATURA: Razdevšek Pučko, C. (2004): »Kakšnega učitelja potrebuje (priča­kuje) današnja (in jutrišnja) šole?« V: Sodobna pedagogika, letnik 55, posebna izdaja. Str. 54–56. MED TEORIJO IN PRAKSO Medgeneracijsko sodelovanje v Vrtcu Tržič Tjaša Rozman, diplomirana vzgojiteljica, Vrtec Tržič Avtorica v prispevku poudarja koristi sodelovanja in povezovanja vseh generacij ter izpostav­lja medgeneracijsko sodelovanje v vrtcu, ki je stičišče vseh generacij, kjer se vse generacije vsakodnevno srečujejo. Poudarja vključevanje elementov koncepta Reggio Emilia v vzgojno­izobraževalno delo oziroma tista temeljna izhodišča koncepta, ki spodbujajo medgen­eracijsko sodelovanje. Omeni tudi učinkovito delo s starši po metodi Svetovna kavarna. V praktičnem delu predstavi primere dobre prakse načrtovanja medgeneracijskega sodelo­vanja in že realizirana medgeneracijska sodelovanja v oddelku 2-3 leta starih otrok v enoti Palček v Vrtcu Tržič. V zaključku predstavi dosežke, prednosti (načrtnega) medgeneracijske­ ga sodelovanja in načrte za naprej. Ključne besede: generacije, medgeneracijsko so-delovanje, koncept Reggio Emilia, metoda Svetov­na kavarna, oblike sodelovanja 1 Uvod Za prijetno sožitje generacij je potrebno, da vse generacije doživljajo medsebojno soodvisnost in odvisnost od narave. To je antropološka podlaga za razvoj in krepitev človeške solidarnosti pri vseh generacijah. Medgeneracijsko sodelovanje v Vrtcu Tržič je ves čas prisotno, saj so ljudje v vrtcu – deležniki vzgoj­no-izobraževalnega procesa – pripadniki različnih generacij. V šolskem letu 2018/2019 je bilo v Vrtcu Tržič organiziranih kar 30 oddelkov v okviru treh enot (Palček, Deteljica, Križe). To pomeni ogromno interakcij med vsemi deležniki vzgojno-izobra­ževalnega zavoda, s tem pa tudi interakcij med različnimi generacijami. V vrtcu se torej srečuje­jo različne generacije, v šolskem letu 2018/19: 554 otrok iz oddelkov v starosti od 1 do 6 let in drugi otroci, mladostniki različnih starosti (sestrice, brat-ci, bratranci, prijatelji …), 67 strokovnih delavcev in 27 ostalih zaposlenih v vrtcu od 19 do 60 let, starši, stari starši ter drugi odrasli (tete, strici, prijatelji …) različnih starosti. V lanskem letu smo strokovni delavci stremeli k po­glabljanju medgeneracijskega sodelovanja. Rdeči niti sta bili med drugim: Medgeneracijsko sodelo­vanje (vrtec se je vključili v program Zdravje v vrtcu) in Od včeraj so spomini, danes se iz njih učimo, jutri pa na njih gradimo (vrtec je sodeloval z Zavodom za varstvo kulturne dediščine Slovenije). Tudi sama sem v oddelku 2-3 leta starih otrok, v skupini Gumbki, v tandemu s sodelavko načrto­vala dejavnosti ter projekte v okviru rdeče niti, pri tem pa sem se povezovala z ostalimi strokovnimi delavci na ravni enote in vrtca. Veliko pozornosti sem namenila medgeneracijskemu sodelovanju, povezovanju vseh generacij. V vzgojno-izobra­ževalno delo sem vključevala elemente koncep­ta Reggio Emilia, ki med drugim spodbuja tudi medgeneracijsko sodelovanje. Delo po tem kon­ceptu mi pomeni nadgradnjo kurikulumu. 2 Teoretična podlaga 2.1 Generacija V okviru gerontologije in vede o medgeneracij­skem sožitju pojem generacija pomeni družbeno skupino pripadnikov vsakega od treh življenjskih obdobij – mladosti, srednjih let in starosti. Mlada generacija (prva generacija) so mladi ljudje od začetka življenja do starosti, ko se povprečje vrstnikov celovito osamosvoji (služba, lastno go-spodinjstvo, prvi otrok). Kot mejnik se danes naj­pogosteje jemlje petindvajset let življenja, vendar se meja samostojnosti že več desetletij pomika navzgor. Srednjo generacijo (odrasla, starševska, zaposlena ali druga generacija) tvorijo ljudje v srednjih letih življenja, ki jih danes družbeno najbolj opredeljuje delovna zaposlenost do upokojitve; ta je sedaj pri nas povprečno pri šestdesetih letih življenja in se tudi pomika v poznejša leta. Tretja generacija (upokojenska, generacija ded­kov in babic) so vsi starejši ljudje, ki so v družini opravili starševsko vlogo do zrelosti otrok, v služ-bi pa poklicno vlogo redne zaposlitve do polnega upokojitvenega obdobja; najbolj jasen družbeni mejnik za prehod v tretje življenjsko obdobje je danes upokojitev. Za celostno antropološko gerontologijo je odlo-čilno stališče, da so vse tri generacije enako po­membne za družbo in kakovostno sožitje.Vse ima­jo tudi številne skupne naloge, kot so vseživljenj­sko učenje, delo, organizacija sožitja, kulturno in duhovno poglabljanje, razvedrilo ipd. 2.2 Medgeneracijsko sodelovanje V povezavi z generacijami je pomemben pridevnik medgeneracijski,npr. medgeneracijska pravičnost, medgeneracijsko sodelovanje, medgeneracijski konflikt ipd. Pri pojmu »medgeneracijski« je pou­darek na odnosu ali razmerju med dvema ali več generacijami, torej na vmesnem »prostoru« med mlado, srednjo in upokojensko generacijo, ter na di­namičnem dogajanju, ki se odvija v tem socialnem prostoru. Medgeneracijska razmerja niso seštevek značilnosti dveh ali vseh treh generacij, ki nastopajo v določenem sožitnem kontekstu, ampak nova di­namična socialna stvarnost, ki nastaja v njihovem sožitnem prostoru. Kakovost medgeneracijskega sožitja je odvisna od tega, kako generacije doživljajo druga drugo, koliko in kako med seboj komunicirajo ter kako druga z drugo ravnajo (Vir 1). 2.3 Koncept Reggio Emilia Koncept Reggio Emilia je sodoben (postmoderen) koncept predšolske vzgoje, katerega cilj je vzgoji-ti otroke v kritične mislece in varuhe demokracije. Temelji na človekovih in otrokovih pravicah, demo­kratičnih vrednotah in pravni državi ter zagovarja pluralnost vednosti in konceptualno integracijo raz­ličnih znanosti (Devjak in Skubic 2009, 9). 2.3.1 Temeljna izhodišča koncepta Reggio Emilia, ki spodbujajo medgeneracijsko sodelovanje Vrtec je prostor, ki izraža ter ustvarja kulturo in je odprt v okolje. Iz vrtca se življenje širi v družine ter v mesto, med vsemi udeleženci pa se izvaja živahna izmenjava idej in demokratična komunikacija. Koncept Reggio Emilia poudarja interakcijo in ko­munikacijo: druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu. Oddelek Reggio Emilia je v vrtcu prostor, ki omogo-ča stike med odraslimi in otroki. Predstavlja okolje, kjer naj se dobro počutijo otroci, strokovni delavci in starši, zato je prostor »tretji vzgojitelj« (Devjak in Skubic 2009) … 2.3.2 Koncept Reggio Emilia in pedagogika po­slušanja Pedagogika poslušanja je eden izmed praktičnih pristopov k vzgoji, ki na izviren način uresničuje in v teoretskem smislu dopolnjuje spoznanja odnosne pedagogike. Praksa pedagogike poslušanja se je najceloviteje razvila prav v konceptu Reggio Emilia. C. Rinaldi, idejni vodja koncepta Reggio Emilia, tako­le opisuje dimenzije poslušanja v vzgoji: »Poslušanje je kot metafora za odprtost in občutlji­vost za poslušanje drugega z vsemi čutili in biti sli­šan, je kot aktivni glagol, ki vključuje interpretacijo in ne ustvarja odgovorov, temveč vprašanja. Poslušati ni preprosto. Od nas zahteva globoko zavedanje in hkrati suspenz lastnih stališč in predvsem predsod­kov; zahteva pripravljenost na spremembo. Dvigne nas iz anonimnosti, nas legitimira, nas naredi vidne, obogati poslušalce in sporočevalce (otroci ne prene­sejo anonimnosti). Kot predpostavka vsakega vzgoj­nega odnosa – učenja, ki ga determinira 'subjekt učenja' in ki poteka v njegovem umu prek akcije in refleksije, ki postane vednost in veščina prek repre­zentacije in izmenjave. Kot 'kontekst poslušanja', kjer se posameznik uči poslušanja in pripovedovanja, kjer se posamezniki počutijo upravičene, da pred­stavijo svoje teorije in ponudijo svoje interpretacije posameznega vprašanja. Ko predstavljamo svoje teorije, jih popravljamo in ponovno prepoznavamo (recognise), se izoblikujejo naše podobe in intuicije.« (Rinaldi v Devjak 2010, 44–45) Prepričana sem, da ima poslušanje v (medgenera­cijskih) odnosih bistven pomen. 2.4 Metoda Svetovna kavarna Je enostavna metoda ustvarjanja aktivne mreže so-delovalnega dialoga okoli vprašanj, ki so pomemb­na pri dejanskem delu, in aktivnega vključevanja ter konstruktivnega ukrepanja (Gostenčnik 2008). Metodo pogosto uporabljam z namenom večjega vključevanja. Uporabljam jo za sodelovanje s starši in za dialog med različnimi generacijami. 3 Empirična podloga 3.1 Medgeneracijsko sodelovanje na ravni oddelka 3.1.1 Sodelovanje s starši je tudi sodelovanje ge­neracij Na prvem roditeljskem sestanku sem izvedla delav­nico po metodi Svetovna kavarna z namenom, da starše še bolj vključim v načrtovanje skupnih oblik sodelovanja in da skupno dokončno oblikujemo le­tni delovni načrt oddelka. Delavnica je potekala tako, da sva strokovni delav­ki sprejeli starše v kavarniškem vzdušju, nato sem predstavila temo, metodo, način izpeljave delavnice, kavarniška pravila, določili smo vloge (gostitelja vsa­kega omizja) in izpeljali delavnico. Skupaj smo prišli do zanimivih, pristnih idej, dogo­vorov in do končno oblikovanega letnega načrta oddelka. Dorekli smo naslednje oblike sodelovanja med starši in vzgojiteljico: - Na drugem tematskem roditeljskem sestanku bom izpeljala delavnico po metodi Svetovna ka­varna na temo Trma. - Na tretjem roditeljskem sestanku bova strokovni delavki predstavili analizo LDN-ja ter delo in na­predke otrok ob gledanju fotografij in filmov. - Skupaj smo določili okvirne datume pogovornih ur in se dogovorili za možnost izrednih pogovor­nih ur. - Dogovorili smo se glede srečanj otrok in staršev v oddelku: - v decembru na temo: Kako so v preteklosti krasili božično drevo in praznovali Miklavža v Tržiču, - v marcu na temo: Gregorjevo, izdelovanje gregorčkov kot nekoč z uporabo naravnega materiala in materiala, ki se ga najde v de­lavnicah, - v juniju izpeljava zaključka z naslovom: Igre nekoč. - Starši se bodo vključevali v dopoldansko vzgojno-izobraževalno delo: s petjem ljud­skih pesmi in predstavitvijo inštrumentov. - Mesečno bo potekalo sodelovanje s sta­rimi starši v dopoldanskem času v okviru projektov. - Sodelovali bomo na vseh skupnih prireditvah na ravni oddelka, enote, vrtca: Tek po ulicah Tržiča … Plakat staršev 3.1.2 Sodelovanje z mojo upokojeno teto Obiskala nas je moja že upokojena teta, ki se ukvarja z različnimi ročnimi deli. Otroci so tipali ov-čjo volno, jo mečkali, pomakali v milnico, ožemali, valjali, oblikovali v kačice, kroglice … oziroma polstili volno. Izdelane kroglice smo nalepili v kapice želo­da in jih nanizali v ogrlico ter nato izobesili na strop. Polstenje volne in ogrlice želodov 3.1.3 Dopoldnevi s starimi starši Otroci v oddelku so preživljali dopoldneve s starimi starši. Vabilo na skupno preživljanje dopoldneva sem izobesila na oglasno desko skupaj s sezna-mom, ki je omejevalo število zelo zainteresiranih starih staršev, da v vrtcu ne bi bila prevelika gneča. Običajno smo skupaj (otroci, strokovni delavki od­delka in stari starši) izvedli jutranji krog v okviru teme projekta in nadaljevali s tekočimi dejavnost-mi v okviru trenutnega projekta. Poudarek je bil na medsebojnem sodelovanju, povezovanju, komu­niciranju, poslušanju … Dejavnosti so vključevale elemente Reggio Emilia. Projekt To sem jaz V okviru projekta To sem jaz so stari starši z vnuki in ostalimi otroki spoznavali sebe, druge ter čutilo za tip. Izvedli so jutranji krog s prebujanjem telesa, se igrali čutno igrico: Kaj je v čarobni škatli?, peli, plesali na Bugi vugi in Ko si srečen … Izvajali so de­klamacije: 10 prstkov … Skupaj so izdelali čutne je­senske venčke, raziskovali čutno pot, čutne vrečke jesenskih darov in se igrali v stalnih kotičkih. Polstenje volne in ogrlice želodov Jutranji krog Otroci so si med drugim ogledali tudi portrete iz različnih zgodovinskih obdobij, se gledali v ogleda­lu in z ogljem narisali svoj portret ter naredili raz­stavo, na katero so povabili še druge otroke, starše, stare starše … Projekt Kakšni so stari predmeti Stari starši so sicer sodelovali že v prvi delni nalo­gi projekta, ki je bila zbiranje starih predmetov. Z njihovo pomočjo smo v oddelku zbrali veliko zani­mivih starih predmetov: staro posodo, skodelice, pribor, slike, vaze, kljuke, ključe, pisalni stroj, tele­fon … Naredili smo razstavo starih predmetov na stopnišču vrtca, tako da je bila na ogled vsem obi- Ples skovalcem enote Palček. Čutni venčki Izdelava ninic iz cunj V okviru skupnega preživljanja dopoldneva s sta­rimi starši smo se otroci, stari starši in strokovni delavki med drugim v jutranjem krogu pogovarjali o tem, katera je naša najljubša igrača in igra. Stari starši so obudili spomine, njihove najljubše igrače so bile punčke, avto, frača. Sledile so vzporedne dejavnosti: izdelava punčk iz cunj, igra v kotičku Dom s staro posodo, igra v kotičku Stari predmeti, igra z lesenimi kockami … Natečaj Eko smreka S starimi starši so otroci izdelali okraske iz odpa­dnega kartona in okrasili smreko iz kartona. Vzpo­redno je potekalo ustvarjanje s slanim testom in igra v stalnih kotičkih. Sledilo je skupno praznova­nje rojstnega dne. Slavljenki je bilo zelo všeč, da je bila ob njej njena mama. Izdelovanje okraskov iz kartona Projekt Kako nastane tržiški štumf? V igralnici so otroci s starimi starši izdelovali ovčke. Na različne načine so prepletali in pretikali volno, v kotičku Dom so se igrali z nogavicami ter volneni-mi oblačili; v garderobi so raziskovali poligon iz vol-ne: volno so prestopali, se plazili pod njo, hodili po njej v različnih linijah in risali na nogavice iz papirja. Projekt Kakšne barve je svet? Otroci so s starimi starši telovadili pri vadbeni uri na temo Barve na travniku. V uvodu so se skupaj odpravili na »travnik, nabirali cvetje«, se kotalili, lo-vili v različne smeri ter se igrali igrico Kdo se boji čr­nega moža. V osrednjem delu so »raziskovali trav­nik« v okviru poligona: plazili so se za rjavimi polžki, plezali za črnimi mravljami do mravljišča, poleteli kot rumeni metulji na belo lilijo, na rdeči tulipan, poleteli visoko (splezali na skrinjo in skočili z nje) … V zaključku so skupaj pospravili orodje in zapeli ter zaplesali Bela, bela lilija. Na koncertu dveh strokovnih delavk Vrtca Tržič smo nato skupaj poslušali različno glasbo in pe­smi ter spoznavali inštrumente in peli. Stare starše so prav vsi otroci lepo sprejeli, saj so med seboj hitro vzpostavili stik ter prijeten odnos. Nekateri stari starši so bili prisotni večkrat in so jih otroci že bolje poznali. Stari starši so se vključili v vse dejavnosti, ki so potekale, in v dnevno rutino (umivanje, uporaba stranišča …), bili so zelo aktivni in radi so bili v pomoč. Na koncu vsakega druženja so bili stari starši zelo veseli in hvaležni. Mama neke deklice je povedala, da je po srečanju vedno polna energije. Otroci so se po prvih srečanjih s starostniki težje poslovili, a se kasneje navadili tudi poslavljanja. Medgeneracijsko sodelovanje z oddelki, kjer se v vzgojno-izobraževalno delo vključuje ele­mente Reggio Emilia Sama sem otrokom iz oddelkov, kjer delo poteka po konceptu Reggio Emilia v okviru projekta To sem jaz, zaigrala lutkovno predstavo s senčnimi lutkami Zrcalce. V teku projekta Kakšni so stari predmeti sem odigrala lutkovno predstavo Moj-ca Pokrajculja, v projektu Kako nastane tržiški štumf pa sem z lutkami iz nogavic zaigrala še lut­kovno igrico po pravljici Tatjane Ban z naslovom Ovčka Belka. Uvod, osrednji del, zaključek Predstavi: Zrcalce in Mojca Pokrajculja Predstava Ovčka Belka Medgeneracijska sodelovanja na ravni enote Na vseh skupnih dogodkih za vse oddelke v enoti gre za medgeneracijsko sodelovanje. Že izvedena medgeneracijska sodelovanja na ravni enote so bila: • v okviru tedna otroka so otroci v enoti na različ­ne načine poslikali ter porisali stare majice in iz njih izdelali »nove« vrečke, • družili so se na krompirjevem pikniku, • na praznični čajanki je najstarejši oddelek pri­pravil plesni nastop, • pustno rajanje ... Sama sem se z mamico otroka iz oddelka, ki poje v kulturnem društvu Jerbas, v katerem prepevajo stare ljudske pesmi in igrajo na stare inštrumente, dogovorila za koncert na ravni enote. Na koncertu so se srečale različne generacije in vsi smo uživali v poslušanju, spoznavanju in petju starih pesmi ter v poslušanju zvokov in skladb starih inštrumentov. Skupaj s sodelavko sva izvedli prireditev za kulturni praznik. Otroke sva popeljali v čas Franceta Prešer­na, poudarili sva slovenske simbole, pesmi, sloven-sko besedo in zaigrali lutkovno predstavo v verzih slovenske avtorice Mojce Zupan Vrtač z naslovom Kakšne barve je svet?. Zaključek Ugotavljam, da (načrtno) medgeneracijsko sode­lovanje (v vrtcu) prinaša: • večjo povezanost vseh deležnikov v vzgojno--izobraževalnem procesu/zavodu, • večjo povezanost vseh generacij, vključenost v delo, življenje v vrtcu, • večjo poznavanje vseh življenjskih obdobij, • učenje poslušanja vseh generacij, • boljše poznavanje drug drugega, sodelovanje in komunikacijo, • večjo strpnost, • učenje vseh generacij za bivanje v sožitju, • boljše razumevanje otroka, njegovega sveta (iz kakšnega okolja, družine prihaja), • izmenjavo izkušenj, znanj, pogledov, idej …, • prenašanje izročil, navad, običajev …, • ohranjanje vitalnosti starejših, • obogatitev vzgojno-izobraževalnih dejavnosti v vrtcu … V načrtu imam še veliko različnih oblik in nači­nov medgeneracijskega sodelovanja. Še naprej bom krepila medgeneracijsko sodelovanje in ga zavestno poglabljala, kajti izkušnje, znanja, ve-ščine, razumevanje, strpnost in sodelovanje vseh generacij so nujne sestavine vzgojno-izobraževal­nega procesa in pomenijo zavedanje ter krepitev pomembnih življenjskih vrednot, prijetno sobiva­nje različnih generacij in lepšo prihodnost vseh. Oziroma, kot pravita Bingham in Sidorkin (2004, 6–7): »Medčloveški odnosi obstajajo v skupnih de­javnostih in prek skupnih dejavnosti …«. Literatura Bingham, C. in Sidorkin, A. M. (ur.) (2004): No Education Wi­thout Relation. New York: Peter Lang (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education, vol. 259). Devjak T., Skubic D. (2009): Izzivi pedagoškega koncepta Re-ggio Emilia. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Devjak, T. et al. (ur.) (2010): Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana: Peda­goška fakulteta. Gostenčnik V. (2008): Svetovna kavarna predstavlja ... Kratek vo­dič do učinkovitega pogovora, The World Café. Prosto kopiranje in distribuiranje z navedbo vira & povezave: http://www.thewor­ldcafe.com, ISA institut, maj 2012, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Kroflič, R. (2010): Etična in politična dimenzija projekta Reggio Emilia. V: Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti in različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 11–66. Malaguzzi, L. (1998): History, Ideas, and Basic Philosophy (An In­terview with Lella Gandini). V: The Hundred Languages of Child (ed. Edwards, c., Gandini, L. and Forman G.). Greenwich and London: Ablex Publishing Corporation, str. 68–69. Vir 1: Inštitut Antona Trstenjaka za gerontologijo in medgenera­cijsko sožitje (2010), http://www.inst-antonatrstenjaka.si/geron­tologija/slovar/1046.html. Moč vrstniške povratne informacije Irena Humar Kobal, učiteljica slovenščine, OŠ Dornberk Povratna informacija kot eden od elementov formativnega spremljanja učenčevega napred­ka vodi učence v samem procesu učenja, jih usmerja k cilju, ki so si ga zastavili, ves čas pa jih tudi dodatno motivira. Vsekakor je v procesu doseganja cilja, torej osvajanja znanja, pomemb­na tudi presoja učenca samega. In čeprav je morda najpogostejša tista povratna informacija, ki jo učencu podaja učitelj, pa je izjemno pomembna tudi vrstniška povratna informacija, saj so vrstniki drug drugemu velikokrat mnogo večji učni magnet, kot je to lahko učitelj. ZAKAJ FORMATIVNO SPREMLJATI – MOJA ZGODBA S formativnim spremljanjem napredka učenja sem se srečala pred približno osmimi leti. Bila je ljubezen na prvi pogled. Še danes se spomnim, da sem se na nekem seminarju o bralni pisme­nosti udeležila predstavitve pouka naravoslovja in tehnike v 4. razredu. Priznam, poučevanje na ra­zredni stopnji me je od nekdaj fasciniralo, zato se vedno rada oziram po svojih kolegicah, razrednih učiteljicah, in učnih predmetih, ki niso »moji« – sem namreč učiteljica slovenščine. Ko sem po­slušala učiteljici, ki sta govorili o diagnostiki pred­znanja, povratni informaciji, aktivnem učenju idr., sem razumela bore malo, a očaral me je njun entuziazem, kajti tega sem sama takrat že skoraj izgubila. Že mesec kasneje sem se udeležila pr-vega izobraževanja na Zavodu za šolstvo in moja pot po formativnem spremljanju se je pričela. In seveda še vedno traja. Danes si ne predstavljam, da bi lahko še kdaj učila »po starem«. Formativno spremljanje me je kot učiteljico po­tisnilo v ozadje, kajti učiteljica sem nenadoma postala učenka, tanka meja med poučevanjem in učenjem pa se je v enakopravnem odnosu udeležencev v učenju skoraj popolnoma zabrisa-la. Pouk je pri mojih urah vedno naravnan tako, da omogoča veliko samoučenja ter vrstniškega učenja. »Tu pa garamo,« pravijo moji učenci. Se-veda, klasičnega pouka, pri katerem bi učiteljica napisala na tablo snov, učenci pa bi jo prepisali in se jo naučijo, že dolgo ne poznamo. Nimamo učbenikov in delovnih zvezkov. Ves čas se oziramo naokrog in vsebino iščemo v aktualnih temah in temah, ki so učencem blizu. Na tak način ves čas vzbujam njihovo radovednost ter zanimanje za učenje in rast. Veliko stvari sem morala spreme­niti v svojem razmišljanju, da sem prepustila pri poučevanju iniciativo učencem. Čeprav sem na začetku menila, da se vseh faz formativnega spremljanja ne bom mogla lotiti hkrati in sem v ospredje postavila le eno ali dve od njih, pa sem kmalu ugotovila, da so koraki zno­traj procesa formativnega spremljanja drug od drugega (so)odvisni in je posamezne prvine tež­ko izločati iz cikličnega zaporedja aktivnosti. Tako npr. učenci ne morejo podati kakovostne povra­tne informacije, če najprej ne opredelijo namenov učenja ter ne postavijo kriterijev znanja. POVRATNA INFORMACIJA Definicij, kaj je povratna informacija, je v strokov­ni literaturi veliko. Vsekakor ne moremo govoriti o formativnem spremljanju, ne da bi v njegov kon­tekst umestili tudi povratne. Sama jo razumem kot neke vrste podatek, ki na zemljevidu znanja označi, kje na poti učenja je učenec, (ne)posredno pa se dotika tudi mene kot učitelja, saj je drago­cen podatek oziroma informacija o tem, kje se učenci dejansko nahajajo in kje naj bi bili. Morda jo najlažje razumemo skozi Sadlerjev pojem vrze­li (Hattie, 2018): cilj povratne informacije je skrčiti vrzel med tem, kje se učenec trenutno nahaja, in tem, kje »naj bi se nahajal« – torej med trenutno ravnjo učnih dosežkov in merili uspeha. Da ima povratna informacija visok vpliv na učenčeve do-sežke, ni potrebno posebej poudarjati. Podrobne­je je o tem v svojih knjigah Vidno učenje in Vidno učenje za učitelje pisal John Hattie. Poleg povratne informacije imajo pomemben vpliv na dosežek učencev še vzajemno učenje, odnos učitelj – učenec, pričakovanja učencev, for-mativna evalvacija učiteljevega dela, vrstniško so-delovanje … Kakšna naj bo povratna informacija? Kako naj bo podana, da bo resnično dosegla svoj namen? Je dovolj ena ali je bolje, da jih je več? Kdaj je pravi trenutek zanjo? Je povratna informacija le dome-na učitelja? Takšna in podobna vprašanja se mi porajajo, ko tudi sama postavljam zemljevid svo­jega poučevanja/učenja in se vedno znova spra­šujem, kako poučevati z namenom optimiziranja znanja in kakšno vlogo ima na tej poti povratna informacija. Ob tem se mi zdi nujno, da skupaj z učenci sledimo trem vprašanjem, ki se pri po-temu pravim, da je potreben trojni pogled, da lah­vratni informaciji neprestano zastavljajo: KAM ko vidimo pravo sliko: pogled učečega se učen-GREM? KAKO BOM PRIŠEL TJA? KAM NAPREJ? ca, pogled njegovih vrstnikov in učiteljev pogled Povratno informacijo morajo ves čas spremljati – torej tri povratne informacije, ki skupaj, če ma-izzivi. Brez njih namreč nima velike vrednosti. Ob tematično ponazorim, tvorijo enakostranični tri­tem mislim na izzive, ki so namenjeni učencem, kotnik, v katerem so vse tri stranice enako dolge, pa tudi učitelju. Cilji učenja se morajo vedno zno-njegovi koti pa skladni. Tri povratne informacije, va osredotočati na doseganje že zastavljenih ci-ki tako skupaj tvorijo najboljšo možno, ki učenca ljev, hkrati pa morajo učence usmerjati v iskanje dejansko usmeri v nadaljnji proces učenja. Vpra­novih. Povratna informacija mora vzpostavljati šanja, ki si jih vse tri vpletene strani (seveda vsaka pogoje za neprekinjeno učenje, saj učenec lahko iz svojega zornega kota) postavljajo, da dosežejo le tako nadzira svoje učenje. Če je prvo vprašanje osrednje mesto na tarči znanja, so: Kje sem/je? KAM GREM? povezano predvsem z nameni uče-Kam želim/želi priti? Kaj moram/mora narediti, da nja, ki jih moramo na začetku vedno postaviti in pridem/pride do tja? Katera so moja/njegova šib­oblikovati, kajti osmislitev učenja je za učence ka in katera močna področja? Kdo mi/mu lahko izrednega pomena, pa je zadnje vprašanje KAM pomaga? NAPREJ? tisto, ki morda učence najbolj zanima. A čeprav se na prvi pogled zdi, da je odgovor pre­prost, učenci pa ga celo pričakujejo od učitelja, je prav, da ga učitelj ne razkrije. Nasprotno, naloga učitelja je predvsem učence naučiti, kako priti do odgovorov. Ob tem zlasti drugo vprašanje KAKO BOM PRI­ŠEL TJA? spodbuja učence, da se dojemajo ne le kot lastniki svojega znanja, ampak da postanejo drug drugemu učni magnet, ki se prav s pomočjo povratne informacije pomika ali bolje kar vleče naprej, hkrati pa jih spodbuja, da postanejo drug drugemu učni vir, ki si pri učenju tudi pomaga. In ko v ospredje postavimo vrstniško učenje, po­stane seveda izjemno pomembna tudi vrstniška povratna informacija. TROJNI POGLED NA POVRATNO INFORMACIJO V procesu učenja vsakega posameznega učen-ca so pomembne tri povratne informacije, sama Oblikovanje kriterijev uspešnosti Učeči se učenec se v tem procesu neprestano samoizprašuje, samoreflektira, samopresoja itd., vse z namenom, da se izboljša, si na novo postavi cilje, obenem pa pridobi na samozaupanju in sa­mospoštovanju. Učiteljeva povratna informacija je osredotočena na znanje, v njej je učitelj še posebej pozoren na to, kako je bila naloga opravljena, katere strategije so potrebne za izvedbo naloge in katero znanje je potrebno, da bo naloga rešena, vsekakor pa je tudi napotek, kako naprej. Ko sem prvič vprašala učence, kakšno povratno informacijo bi si sami želeli od svojih vrstnikov, so zapisali, da si želijo takšne, ki bi jim bila v pomoč pri nadaljnjem učenju, kar pomeni, da bi jim kako še neznano/nerazumljivo stvar razjasnila oziroma razložila; jih kaj povprašala; morda izrazila dvom; jih vodila in usmerjala, torej jim dala napotke, kako naprej; pri tem pa naj bi pohvalila, kar je do- Trojni pogled na učenčevo znanje – po­gled učenca, vrstnikov in učitelja bro narejeno, in predlagala, kako popraviti, kar je slabo narejeno. Vsem se je zdelo pomembno, da je informacija natančna in razumljiva, da ne žali in ni »kritizerska«. Usklajevanje in poenotenje glede kriteri­jev uspešnosti VRSTNIŠKA POVRATNA INFORMACIJA Če želimo, da bo povratna informacija res dosegla svoj namen, se je moramo seveda najprej naučiti. Zlasti to velja za učence, ki neko vrstnikovo nalo­go/izdelek najprej preprosto ovrednotijo z bese­dami: »Lepo je govoril. Ni uporabljal mašil. Meni je bilo všeč, ker je imel lep plakat …« Gre torej za bolj osebne sodbe, ki so največkrat vezane na po­ Učenci se samovrednotijo 46 hvalo. Prvo se moramo torej naučiti, da pohvala ni isto kot povratna informacija. V začetku se po­govarjamo o tem, kaj sploh je povratna informa­cija: Zakaj je pomembna? Kakšno si želim sam? Kaj naj vsebuje? Kako jo lahko izboljšamo? S čim imamo pri njenem oblikovanju največ težav? Kaj odlikuje dobro povratno informacijo? In čisto ve­dno učenci ugotovijo, da brez kriterijev uspešno­sti povratne informacije ne moremo oblikovati. Tako se povratna informacija vedno začne s kri­teriji uspešnosti, mi jim rečemo kriteriji odličnosti, ki jih oblikujemo z učenci skupaj. Prve povratne informacije so seveda skromne, preproste in eno­stavne, tako npr. uporabljamo semafor znanja, sledi informacija v obliki dveh zvezdic in ene želje, ugotavljanje doseganja ciljev idr. Usklajevanje in poenotenje glede kriteri­jev uspešnosti DVE ZVEZDICI IN ENA ŽELJA »Dve zvezdi in ena želja« je ena od povratnih in-formacij, ki jo uporabljamo, ko se učenci vrstniške povratne informacije šele učijo. Svojemu vrstniku povedo dve stvari, ki ju je dobro naredil, izrazijo pa še eno željo, kar pomeni, da si želijo, da nekaj izboljša. Čeprav se zdi ta oblika enostavna, pa vendarle ni tako preprosta, saj mora učenec, ki jo poda, natančno poznati nalogo, ki jo je učenec, kateremu podaja informacijo, imel, poznati pa mora tudi kriterije uspešnosti. KONSTRUKTIVNI KRITIČNI SENDVIČ Večina to obliko verjetno že pozna, a včasih se zdi, da se metodo, ki ji lahko rečemo tudi + - +, preveč poenostavlja. Mi si tale sendvič pripravljamo po­navadi s šestimi sestavinami: 1.Začni z nekaj POZITIVNIMI mislimi/komentarji. 2. IZPOSTAVI močna/dobra področja. 3. POHVALI. 4.KRITIČNO OCENI. 5. Spomni na MOČNA PODROČJA. 6.Ponudi pomoč pri odpravi kritičnih točk, zaklju-či s POZITIVNO mislijo. PVP – PohvalimVprašamPredlagam PVP je ena od vrstniških povratnih informacij, ki jo moji učenci najraje zapisujejo. Uporabna je za vre­dnotenje naloge/izdelka posameznega učenca, lahko pa je oblikovana tudi kot skupinska povra­tna informacija. V tem primeru je delo še nekoliko težje, saj se morajo učenci med seboj uskladiti, da podajo eno informacijo. PVP 3-2-1 VRSTNIŠKA POVRATNA INFORMACIJA Učenec zapiše: 3 stvari, ki jih je sošolec, kateremu je povratna in-formacija namenjena, odlično naredil in so v skla­du s kriteriji odličnosti; 2 stvari, ki nista v skladu s kriteriji odličnosti in bi ju bilo dobro popraviti; 1 stvar, ki se mu je zdela v delu najboljša. PO LESTVI NAVZGOR »Po lestvi navzgor« je povratna informacija, ki se je poslužujemo v višjih razredih, ko učenci že po­znajo pravila dobre povratne informacije. Sesta­vljajo jo štirje koraki, in sicer: 1. korak: RAZJASNI Svojemu vrstniku postavljaj vprašanja. Tako se boš prepričal, da si vse razumel prav. Izogibaj se vprašanjem, ki vodijo v kritizerstvo. Raje izbiraj taka vprašanja, ki bodo vrstnika prijazno nagovo­rila k razmisleku: *Nisem prepričan, da sem dobro razumel … *Kaj si mislil s tem … *Povej mi nekaj več o … *Mi lahko pojasniš, kaj si mislil … 2. korak: OVREDNOTI Svojemu vrstniku povej, kaj je naredil dobro, nad čim si bil navdušen, kaj ti je bilo v njegovem delu všeč. Bodi natančen. Uporabljaj strokovne bese­de (termine) in natančne izraze. Izogibaj se bese-dam, kot so: to je dobro, to je lepo, všeč mi je … Vedno svoje mnenje tudi utemelji, npr. *Ta del se mi zdi zanimiv, ker … *To se mi zdi odlična ideja, ker … 3. korak: IZRAZI POMISLEK Svojemu vrstniku izrazi svoje pomisleke in skrb. Bodi natančen. Ne kritiziraj osebnosti, ampak raz­mišljaj o tem, kar je napisano, narejeno. Osredoto-či se na ideje oziroma posamezne dele besedila/ govora. Izogibaj se negativnim izrazom ali celo kritizerstvu, kot npr.: »Narobe si naredil …« Upora-bi raje prijaznejše pomisleke, npr.: *Kako bi bilo, če bi … *Zdi se mi, da bi bilo bolje … *Morda bi naslednjič raje … *Ne razumem, kako … 4. korak: PREDLAGAJ Svojemu vrstniku ponudi nekaj predlogov, kako naj izboljša svoje delo. *Si pomislil, da bi lahko … *Morda bi bilo dobro, da bi … *Izpusti del, ki … *Razmisli, ali ne bi bilo bolje … *Naslednjič dodaj … RAD BI TI POVEDAL Ena najtežjih povratnih informacij je zagotovo opisna, pri kateri učenci vrednotijo pisna besedila (spise) na osnovi kriterijev uspešnosti, ki skupaj z navodili za pisanje spisa nagovarjajo učenca, da svojemu sošolcu poda povratno informacijo. Vrstniška povratna informacija, napisana na podlagi kriterijev uspešnosti KARTICE MOJ GLAS Prav posebna vrsta povratne informacije so tudi kartice, ki smo jih poimenovali MOJ GLAS. Upo­rabljamo jih pri morebitnih trditvah, preverjanjih znanja, pa tudi kot odziv na že dano povratno in-formacijo. Tako npr. učenec poda svojo vrstniško povratno informacijo. Učence pozovem, da pove-do, kaj menijo o tem, kar je bilo povedano/napisa-no. Vsak učenec se odloči za eno od kartic, na ka­terih so zapisane trditve. Učenci kartice dvignejo in utemeljijo svojo izbiro. S tem SE STRINJAM, ker … S tem se NE STRINJAM, ker … Hm, tega NE RAZUMEM dobro. Potrebujem do-datno razlago. Glede tega še NIMAM PRAVEGA MNENJA, potre­bujem več informacij. VARNO UČNO OKOLJE OMOGOČA KONSTRUK­TIVNO POVRATNO INFORMACIJO Povratna informacija je v procesu učenja zelo pomembna, saj učencu ponuja uvid v to, kje na svoji poti učenja se nahaja. Kakovostna povratna informacija je ključnega pomena za učenčev na­predek, saj mu pomaga pri iskanju razlogov, zakaj mu še ni uspelo doseči cilja, in pri ugotavljanju, kje potrebuje pomoč. Pomembno je, da izhaja iz namenov učenja in kriterijev uspešnosti, kajti le tako bo učencu res koristila. Poseben pomen lahko pripišemo vrstniški povratni informaciji, ki pa mora biti pravilno strukturirana in naravnana. Predpogoj, da se vrstniške povratne informacije lahko sploh lotimo, je, da v razredu vzpostavimo pozitivno klimo, varno učno okolje, kjer so napake dopustne, celo dobrodošle, saj so odskočna de-ska, ki učence lahko izstreli zelo visoko, če jim je le dovoljeno, da poskusijo znova in znova. Ko vzpo­stavimo tako okolje, se pravo učenje lahko zares začne, povratne informacije pa so v takem okolju sprejete kot konstruktivne in dobrodošle. Viri: Black, P. J., Harrison, C., Marshall, B., William, D. (2002): Working inside the black box. Assessment for learning in the classroom. London: Kings College Press. Clarke, S. (2003): Enriching Feedback in the Primary Classroom. London: Hodder and Stoughton. Hattie, J. (2009): Visible learning. London: Routledge. Hattie, J. (2018): Vidno učenje za učitelje. Maksimiranje učinka na učenje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Holcar Brunauer, A. in ostali (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Lju­bljana: Zavod RS za šolstvo. Istance, D. in Dumont, H. (2013): Smernice za učna okolja v 21. sto­letju. V: S. Sentočnik (ur.). O naravi učenja, str. 285–303. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Komljanc, N. (2008): Formativno spremljanje učenja. V: M. Škraba (ur.): Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana. Zavod RS za šol­stvo. Marentič Požarnik, B., Plut Preglej, L. (2009): Moč učnega pogo-vora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana. DZS. Pečjak, S., Peklaj, C. Tomenc, E. (2006): Kognitivni in metakogni­tivni procesi pri samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja, let. 15 (št.1): str. 75–92. Peklaj, C. (2010): Samoregulacija učenja in kaj lahko stori učitelj. Vzgoja in izobraževanje, let. 41 (št. 1), str. 5-11. Peršolja, M. (2019): Formativno spremljanje v praksi. Domžale: M. Peršolja. William, D. (2013): Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: S. Sentočnik (ur.). O naravi učenja, str. 123–142. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Ma-cura Dušan (ur.), Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta. Kartice MOJ GLAS Vzgojitelji smo odgovorni za razvoj in učenje otrok Uršula Križmančič, diplomirana vzgojiteljica, Vrtci občine Žalec Različni znanstveniki so mnenja, da je predšolsko obdobje pomembno pri razvoju in učenju vsakega otroka. In kdo, če ne ravno mi, vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev, smo odgovorni za to. Da pa to dosežemo, je potrebno med seboj dobro sodelovati v tandemu, timu, z otrokom in nenazadnje tudi s starši. Velik vpliv na dobro delo predstavljajo samoizobraževanja, s ka­terimi pridobimo pomembna znanja, ki jih lahko dnevno vpeljemo v svoje načrtovane in nenačrtovane dejavnosti. Otrokov razvoj in učenje Otrokov razvoj je dinamičen proces, na katerega vpli­vata dednost in okolje, in sicer na ravni fizičnega in socialnega okolja. Za otrokov razvoj je vsekakor po­memben izziv, ki gre preko njegovih aktualnih spo­sobnosti, spretnosti, pri čemer je naloga vzgojiteljev, da mu izziv postavimo malo višje od njegovih zmo­žnosti, saj lahko le tako dosežemo premik v razvoju (Otrok v vrtcu 2001). In ravno pri vplivu okolja v otrokovem razvoju imamo strokovni delavci v vrtcu izredno pomembno in od­govorno nalogo. Pri tem pa moramo biti pozorni na individualne razlike v razvoju med otroki. Temeljna področja razvoja so telesni, spoznavni, soci­alni in čustveno-osebnostni razvoj, ki pa se med seboj povezujejo. Čeprav je razvoj odvisen od notranjih in zunanjih dejavnikov, deluje razvoj po določenih zako­nitostih, ki jih moramo poznati in jih lahko predvidi-mo že vnaprej (Nemec in Krajnc 2011). V predšolskem obdobju je potrebno predšolsko vzgojo razumeti kot zelo pomembno za vsakega otroka v vrtcu. Graditi se mora na otrokovih zmožno­stih, ga voditi k pridobivanju novih znanj, doživetij, izkušenj, spoznanj, pri tem pa se mora upoštevati otrokova razvojna stopnja in nenazadnje predznanje. Pri vsem tem pa gre za stalno povezavo med otroko-vim razvojem, učenjem in poučevanjem, ki se odraža predvsem v razmerju med otrokovim dejanskim in potencialnim razvojem (Kurikulum za vrtce 2013). Enaka pravica do izobraževanja in igre za vse V splošni deklaraciji človekovih pravic je zapisana temeljna pravica do izobraževanja, ki je opredelje­na tako, da ima vsak pravico do izobraževanja in da imajo starši pravico do izbire vrste izobrazbe za svoje otroke. K tej pravici bi lahko dodali tudi pravico do enakosti, ki pa ne sme pomeniti izenačevanja ali pa celo brisati individualne razlike med otroki. Vsi otroci morajo biti v vrtcu obravnavati enako, ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, narodno pripa­dnost, nenazadnje tudi ne glede na razvojno stopnjo (Bahovec D. in Kodelja 1996). Kar pa ne pomeni, da pri načrtovanih dejavnostih v vrtcu ne smemo izha­jati iz različne razvojne stopnje in predznanja otrok v oddelku. Igra je zelo pomembna dejavnost, ki vpliva na razvoj predšolskega otroka, hkrati pa se otroci z igro naj­več naučijo, zato bi moralo učenje v vrtcu v prvi vrsti vključevati igro, s katero spodbujamo miselni in tele­sni razvoj otrok. Kot vzgojiteljica ves čas stremim k izobraževanju in zavedanju, da je v predšolskem obdobju zelo po­membno v vsakodnevno delo vnašati različne ele­mentne, ki stimulirajo miselni in gibalni razvoj otrok. K temu sem stremela tudi v privatnem življenju, v odnosu do sina. Ob njegovem razvoju sem pričela podrobneje raziskovati metodologijo NTC (Nikola Tesla Center). Samoiniciativno sem se udeležila izo­braževanja gospoda Ranka Rajovića, ki me je še do-datno prepričal, da lahko z načrtovano igro doseže-mo izjemne rezultate. Kasneje sem to metodologijo začela uporabljati tudi pri svojem delu v vrtcu in svo­je znanje, spoznanja in ideje pričela deliti med sode­lavkami ter tudi njih spodbudila k praktični uporabi metod NTC. Čez čas smo tudi v vrtcu imeli možnost dodatnega izobraževanja NTC, pri čemer sem lahko svoje znanje in izkušnje še nadgradila. 50 Ranko Rajović v prvi stopnji svojega programa pou­darja pomen razvoja motoričnih in grafomotoričnih sposobnosti, ki pa ne pomagajo samo pri telesnem razvoju otrok, temveč tudi pri intelektualnem. V Rajovićevem priročniku Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka? je podan tudi praktičen vidik teoretičnih idej, ki so bile posledica kognitivne revo­lucije in se nanašajo predvsem na razvojni vidik, mi-selne predstave, vloge osebnosti, motivacije in nena­zadnje tudi čustev (Gojkov v Rajović 2015). In prav ta priročnik mi je bil v veliko pomoč tako pri delu v vrtcu kot tudi doma. »V predšolskem obdobju sta hitrost tvorjenja pove­zav in število ustvarjenih povezav med nevroni nepri­merno večja kot po sedmem letu starosti. V možga­nih se med nevroni odvija boj za prevlado, ustvarjajo se nove povezave med aktivnimi nevroni in novimi nevronskimi potmi, razvijajo se pomembni centri in oblikuje se cela mreža novih povezav. Neaktivni ne­vroni odmirajo in neaktivne poti postopno ugasnejo. Od stimulacije nevronov je odvisno, ali bo otrok ka­sneje uresničil svoje biološke potenciale ali ne« (Ra­jović 2015, 16). In ravno zaradi tega sem mnenja, da smo vzgojitelji odgovorni za razvoj in učenje vsakega otroka v skupini. NTC (Nikola Tesla Center) dejavnosti v praksi Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev lahko v svojem vsakdanjem delu spodbujamo ustvarjalno razmi­šljanje otrok, pri čemer je pomembna avtonomnost strokovnih delavcev. S pomočnico vzgojiteljice prak­ticirava tovrstne spodbude na vsakodnevnih spreho­dih z otroki. Primeri spodbujanja: Kdo bo prvi videl poštarja? Kdo bo opazil avtobus? Katera znamka avtomobila se je pripeljala mimo? Kdo sliši oglašanje kukavice? Koliko je trikotnih prometnih znakov? … Si-cer pa NTC dejavnosti, ki prepletajo različna kuriku­larna področja, s pomočnico načrtujeva v mesečniku, se pa velikokrat zgodi, predvsem v gozdni igralnici, da se iz proste igre ustvari nenačrtovana NTC dejavnost. Jezikovno področje Na jezikovnem področju so otrokom zanimive ugan­ke. S pomočjo uporabe NTC metodologije sem se naučila uganke postavljati z uporabo drugače raz­mišljujočih vprašanj. Primer 1: Reproduktivno vprašanje je: katera žival nosi svojega mladiča v vreči? Na to vprašanje pove-čini otroci odgovorijo kenguru. Vprašanje za razmi­šljanje pa je postavljeno drugače in otroke »prisili«, da pri reševanju uganke tudi razmišljajo: »Skače, pa kobilica ni, svojega otroka v vreči skriva si – kaj je to?« Primer 2: Reproduktivno vprašanje je: kaj se jeseni zgodi z listjem? In otroci spet povečini odgovorijo, da jeseni odpade listje z dreves. Vprašanje za razmišlja­nje pa je: »Človek je hodil po gozdu z zaprtimi očmi, ampak je vedel, da je jesen. Kako?« Primer 3: Reproduktivno vprašanje je: katera žival je podobna konju in živi v Afriki? Otroci zelo hitro od­govorijo, da zebra, in pri tem ne razmišljajo kaj dosti. Vprašanje za razmišljanje pa je: »Kaj prečkajo pešci in se imenuje enako kot afriška žival?« Pri nas v praksi je že zelo uveljavljeno učenje pesmic z narisano vsebino. Pri mlajših to vsebino narišemo mi, pri starejših pa vsebino po odstavkih in besedah narišejo otroci sami ter pri tem že skoraj usvojijo de­klamacijo ali pesem ob prvem seznanjanju z njo. Gibalne dejavnosti Tudi v gibalnih dejavnostih vključujem elemente NTC učenja. Primer 1: Otroke razporedimo v skupine po dva in jima damo rolko. En otrok sedi na rolki in se objame okrog kolen, drugi pa ga potiska po prostoru. De-javnost lahko nadgradimo še s postavljenimi stož­ci, med katerimi mora rolka potovati. Pri tem pa je ključno obvladovati svoje ravnotežje. Igro prilagodi-mo glede na starost otrok. Primer 2: Otroke razdelimo v skupine po tri in jim damo kolebnico ali vrv. Dva otroka držita kolebnico ali vrv na višini 5–10 cm. Tretji otrok pa na eni nogi bočno preskakuje kolebnico levo in desno pri tem pa vzdržuje ravnotežje. Dejavnosti NTC se dnevno vpletajo v naše dejavnosti, velikokrat nenačrtovano, in se prepletajo v različna kurikularna področja, zato sem dodala le nekaj pri­merov iz prakse. Zaključek Vsi strokovni delavci v vrtcu bi se morali zavedati, kako pomembna je naša vloga, saj smo ravno mi od­govorni za razvoj in učenje vsakega otroka v oddelku. Vrtec že mnogo let ni več samo varstvo, kot nekate­ri še vedno mislijo, ampak je v vrtcu korelacija med vzgojo in varstvom izjemnega pomena. Ustrezna izbira igre in z njo povezane načrtovane in nenačr­tovane dejavnosti so ključnega pomena za vplivanje na otrokov vsestranski razvoj. In za konec dodajam še Platonovo misel, ki bi si jo zagotovo morali vtisniti v spomin. Naj nas dnevno vodi pri našem delu: »Ne učite otrok s strogostjo, raje poskrbite, da se bodo na poti k znanju zabavali. Tako boste morda pri vsakem odkrili sled genialnosti na nekem poseb­nem področju.« Platon Literatura: Bahovec D., E. in Kodelja, Z. (1996): Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Cicero. Kurikulum za vrtce(1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod RS za šolstvo. Nemec, B. in Krajnc, M. (2011): Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana: Grafenauer založba. Otrok v vrtcu [Ur. Marjanovič Umek, L.] (2001). Maribor: Založba Obzorja. Rajović, R. (2015): Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljublja­na: Mladinska knjiga. Pozornost je ključ do uspeha pri vodenju Renata Košica, mag. prof. andr., dipl. vzg., Osnovna šola Vransko-Tabor S trditvijo, da je pozornost ključ do uspeha pri vodenju, o čemer govori knjiga Fish, ki me je navdihnila za pisanje, se popolnoma strinjam. Vendar iz izkušenj vem, da obstaja več oblik pozornosti. Pozornost je lahko po sili razmer ali pa odkrita in iskrena. Lahko ima psihološki vidik, lahko je v obliki fizikalnih sprememb na delovnem mestu ali pa kot materialni vidik. Vendar človek kmalu začuti za kakšno vrsto pozornosti gre in se nanjo odzove. Odzivi pa so najmanj toliko različni, kot so različne pozornosti. Pozornost v delovnem okolju Delovno okolje je lahko inovativno in odgovorno. Igriv, skrben in mikaven odnos do dela pripelje do večje energičnosti, večjega zanosa, večje pro-duktivnosti in večje ustvarjalnosti na delovnem mestu. V knjigi Fish je glavna junakinja Mary Jane vedno prisluhnila skrbem in idejam svojih sode­lavcev, zato so jo vsi spoštovali in ji zaupali. Tudi ko je bila premeščena v oddelek, ki so ga že vsi odpisali in v katerem se je v zaposlenih usidrala misel, češ kaj se bomo trudili, plača je zadostna in redna, služba pa zagotovljena, ni obupala nad poraznim stanjem oddelka. Še več, odločila se je spremeniti odnos novih sodelavcev do dela. Kako je to storila? Na svoje podrejene je usmerila vso svojo pozornost. Ko so njeni novi sodelavci začu­tili, da ji je mar za njih, so tudi sami začeli popol­noma drugače gledati na svoje delo in delovno okolje. Od nje so dobivali pozitivne vibracije, ki so jih spodbujale in motivirale. Tudi nase so za-čeli gledati kot na pomemben člen podjetja. Ob Mary Jane so spoznali, da je v njih veliko energije, idej in pozitivizma. Potrebovali so le svetlobo na koncu predora, ki jim je osvetlila pogled na čisto drugačno prihodnost. S timskim delom, izmenja­vo mnenj in sodelovanjem z roko v roki so posta­li popolnoma drugi ljudje, ki so cenili sami sebe. Uspeh oddelka je bil, zahvaljujoč pozornosti nove vodje, zagotovljen. In če imamo ob sebi vodje, ki delujejo z nami z ramo ob rami, potem lahko na delovno mesto pri­hajamo z veseljem, zanosom in polni idej, vedoč, da nas bo nekdo opazil in nam prisluhnil. Res je, vsak dan si sami izberemo, ali bomo iz tega dne­va naredili nekaj odličnega. Naši kolegi, stranke, sodelavci v delovnih skupinah in tudi mi sami bomo za to izbiro hvaležni. Poiščimo načine, kako se igrati. Lahko gledamo resno na delo, ne da bi resno gledali tudi sami sebe. Osredotočajmo se na to, da bomo pozorni do svojih strank in sode­lavcev, ko nas bodo ti najbolj potrebovali. In če ču­timo, da nam energija odteka, poskusimo s tem zanesljivim zdravilom: »Poiščimo nekoga, ki po­trebuje pomoč, vzpodbudno besedo ali nekoga, ki si želi le, da mu prisluhnemo, in mu polepšajmo dan.« Primer dobre prakse Ob prebiranju knjige Fish sem se spomnila prija­teljice, ki že vrsto let dela s predšolskimi otroki. V svojem delovnem okolju je videla in doživela že marsikaj. Od kolegic, ki ne premorejo niti kančka dobrote do soljudi, do kolegic, ki so pretirano po­zorne. So pa tudi take, ki jim pozornost veliko po­meni. Ena kolegica v njihovem vrtcu še posebej izstopa. Skoraj vsak dan pride v službo prepozno. Še preden pozdravi, dobesedno renči na otroke, kako so glasni in nevzgojeni, skratka nemogoči, ona pa že zjutraj brez moči in vsa utrujena. Do staršev je pretirano pozorna, kar tudi opazijo. Pri delu z otroki zelo rada poseda. A ko zagleda koga izmed vodstva, se dobesedno izstreli v zrak in išče, kaj bi tisti trenutek prijela v roke. Otroci v njenem oddelku so neposlušni, saj po njenem mnenju ne naredijo nič prav, kar jim zelo glasno tudi pove. Zato je preprosto ne ubogajo več. Tako živi v za-čaranem krogu, saj na vseh koncih in krajih hli­ni svojo pozornost. A njena pozornost je zlagana, zato svojega oddelka ne more uspešno voditi. Ko ji je prijateljica poskušala pomagati, si je njene ideje in načrte za delo prilastila in jih označila za svoje delo. Sedaj jo pusti pri miru in s svojimi ide­jami raje pomaga drugim. Ker ima prijateljica svoje delo rada, ljudem okoli sebe pa namenja vso svojo pozornost, je v vrtcu zelo uspešna. Pedagoška vodja njihovega vrtca ji vedno da povratno informacijo glede opravljene­ga dela. Pogosto prosi za mnenja in predloge, ki jih tudi upošteva. Zato prijateljica še raje opravlja svoje delo in pogosto naredi več, kot se od nje zahteva, saj ve, da vodja ceni in spoštuje tisto, kar naredi. Enak odziv je viden pri starših. Zadovolj-ni so z njenim načinom dela, kar ji tudi povedo. Srečni so, ker so srečni njihovi otroci. In to je naj­več, kar si lahko prijateljica želi. Ob sebi ima po-močnico vzgojiteljice, ki je zelo zavrta oseba, zelo introvertirana, redko kdaj se smeji, ne zbija šal, kot jih druge kolegice, in svojo zasebnost zelo skrbno skriva. Je zelo dobra delavka, a malce preveč re-sna. Svoje delo opravlja že vrsto let in je zamenjala že veliko vzgojiteljic. S prijateljico sta tokrat prvič prišli skupaj kot tim in odločila se je, da svojo po­zornost usmeri tudi nanjo, saj še kako dobro ve, kako je, če te vzgojiteljica ves čas negira. Veliko let je namreč delala z na začetku omenjeno vzgoji­teljico, ki v njej ni videla nič dobrega, samo izkori-ščala jo je. In povem vam, ni bilo potrebno veliko, da sedaj njena pomočnica kar žari. Kaj je storila? Opazi vsako njeno delo in ga pohva­li, saj v resnici dobro dela. Vključuje jo v načrto­vanje dela v oddelku in njene predloge tudi upo­števa. Prepušča ji delo z eno skupino, medtem ko sama dela z drugo skupino otrok. Vsa fizična dela kot tudi nego otrok opravljata obe. Pogosto jo prosi za izvedbo iger, saj je odlična igralka, in jo za pripravo in izvedbo pohvali tudi javno. Opazi spremembe na njej, ob čemer se ji zaiskri pogled. In kot mi je povedala, se je pomočnica začela celo več smejati. To so opazile tudi druge kolegice in celo starši. Delo v oddelku poteka odlično, saj se prijateljica nanjo lahko v celoti zanese. Pomočni-ca to spoštuje in od sebe daje maksimum. Zgodi-lo pa se je še nekaj. Vse pogosteje ji zaupa osebne stvari, za katere sploh ni vedela. Med njima vlada zaupanje, saj obe vesta, da se druga na drugo lah­ko zaneseta. Delujeta z roko v roki, temeljita na spoštovanju in kljub napornemu delu z otroki v njuno skupno delo vse pogosteje vključujeta tudi zabavo. Od vsega tega pa imajo največ njuni otroci. Pozornost je ključna Da je pozornost res ključ do uspeha, se je že ve­likokrat izkazalo. Zelo zanimive rezultate so dali poskusi, opravljeni v tovarni Western Electric v mestu Hawthorne, ki leži v predmestju Chicaga. Poskuse je vodil avstralski sociolog George Elton Mayo, ki je kasneje postal izredni profesor za in-dustrijske raziskave na Harvardu. Prvotni namen poskusov je bil proučiti učinke fizičnih in fizikal­nih razmer na produktivnost zaposlenih. In kaj se je zgodilo? Raziskovalci so ugotovili, da na porast produktiv­nosti niso vplivale spremembe fizikalnih in fizič­nih pogojev, temveč dejstvo, da so zaposleni bili deležni pozornosti raziskovalcev. Ženskam, ki so sodelovale v poskusih, se je dvignila samozavest, saj jim je bilo dovoljeno pogovarjati se z nadzor­niki in z njimi vzpostaviti prijazen odnos. Zaradi tega so bile srečnejše in so se počutile kot del ekipe. Tudi produktivnost drugih zaposlenih, ki so sodelovali v raziskavah, se je povečala, ko so videli, da so predmet poskusov. Ker so vedeli, da so opa­zovani, so delali bolje. Torej, dobili so pozornost vodstva, na katero so se odzvali s povišano storil­nostjo. V raziskavah so aktivno sodelovali, dobili so občutek, da je vodstvu mar za njih, in to jim je dalo nov elan za delo. Mayo je odkril, da so delov­na mesta socialna okolja, v katerih so delavci mo-tivirani za vse kaj več kot le za interese podjetja. Dejavniki, ki vplivajo na produktivnost podjetja Mayo je nakazal šest dejavnikov, ki vplivajo na pro-duktivnost podjetja, in sicer porast komunikacije med zaposlenimi, dobro timsko delo, izkazovanje pozornosti do zaposlenih, možnost soodločanja zaposlenih v podjetju, zagotavljanje dobrega po-čutja in zanimivo ter razgibano delo. Torej, če bo vodstvo dajalo zaposlenim občutek pomembnosti, da bodo le-ti imeli določeno mo-žnost soodločanja, bodo s tem zadostili njihovim socialnim potrebam. Povratni učinek bo popolna predanost delu, zadovoljstvo in sinergija z delov­nim okoljem. Po prebiranju člankov na temo pozornosti v de­lovnih okoljih sem ugotovila, da vse več podjetij oblikuje delovne prostore tako, da ima vodja pi-sarno iz stekla, skozi katerega lahko kadarkoli opazuje zaposlene. Tudi ta način poveča produk­tivnost. Vendar mora vsak vodja najprej ozavestiti, čemu bo pri vodenju podrejenih posvečal pozor­nost. Ni dobro pretiravati in iskati samo napake, saj jih bo vedno več. Potrebno je znati ljudi po­hvaliti, ne samo kritizirati. Zaposleni takšnih vodij nimajo radi. Še več, se jih celo bojijo. Zaradi strahu pred njimi bo storilnost veliko manjša, kot bi bila sicer. Dober vodja mora biti pozoren na pozitiv­ne lastnosti in jih znati izpostaviti. Na ta način bo pozitivnih vzorcev vse več. Zaposlene mora znati pripraviti, da izrazijo najboljše v sebi. Zelo pomembne so tudi povratne informacije, ki jih vodja nameni podrejenim, pa naj si bodo to pohvale ali pa konstruktivna kritika. Če je vodja sposoben dati pohvalo, je sposoben tudi kvali­tetne konstruktivne kritike. Pohvala ob pravem času in na pravem mestu krepi dobre medseboj­ne odnose. Ena izmed pomembnih metod je tudi zadostna količina časa, ki ga vodja nameni zaposlenim, da natančno in jasno predstavi strategije za dosega­nje zastavljenih ciljev. Poti do zastavljenih ciljev jim mora približati do te mere, da lahko zaposleni izrazijo svoje pomisleke, predlagajo svoje pobude in tako aktivno sodelujejo pri oblikovanju končne strategije. Splošno znano je, da se rutine hitro naveličamo. Zato mora vodja znati motivirati zaposlene, saj jih na ta način dejavno vključi v sodelovanje za doseganje skupnih ciljev. Pogosto je motivacija nagrajevanje. A paziti mora, da vseh zaposlenih ne meče v isti koš, če se tako izrazim. Vsak posa­meznik je individum zase; ima svoje sposobno­sti, spretnosti, znanja in izkušnje, ki pa jih vodja mora poznati in jih pri zviševanju učinkovitosti podjetja tudi upoštevati. S tem se izboljša klima v delovnem okolju, posledično se ljudje počutijo pomembne. Če vodstvo zaposlenim pokaže, da ceni njihova mnenja, predloge in odločitve in da so pripravljeni na timsko delo, potem je uspeh na področju produktivnosti zagotovljen. Vodstvo izkaže zaposlenim pozornost, zaposleni se odzovejo z odobravanjem. S tem je zadovolj­stvo in počutje zaposlenih bistveno boljše in zviša se storilnost. Na ta način pridobijo oboji – vodstvo in zaposleni. Tako je uspeh podjetja zagotovljen. Sklepne misli Če smo pozorni, s tem kažemo tudi spoštovanje do drugih. Pozornost, fokus na nekoga, ne samo nase, je problem današnje družbe. Spomnimo se samo trenutka, ko si je nekdo nepričakovano vzel čas za nas, nam prisluhnil …; verjetno nam je v ta­kšnih trenutkih postalo toplo pri srcu. In človek, ki je deležen pozornosti, je zadovoljen pri svojem delu. Zadovoljstvo pri delu Quinn in Stainers (1979, v Fister 2003) opredelita kot delavčevo splošno afektivno reakcijo na delo (splošno emocionalno orientacijo do dela oziroma splošno emocionalno reakcijo na delo), ki se nanaša na specifične vse­bine, povezane z delom in delovnim okoljem. Po-membno je, da pozornost namenimo trenutkom, ki štejejo. Najsi bo to prvi dan na novem delov­nem mestu, rojstvo otroka, napredovanje ali kar koli, kar je zaposlenim pomembno. Ključno je, da zaposlene vidimo kot celovite posameznike, in ne zgolj zaposlene, ki so v organizaciji zato, da opra­vijo delo. Skratka, pozornost je ključ do uspeha pri vodenju. Literatura in viri Fister, K. (2003): »Osebni cilji pri delu in zadovoljstvo z delom [Personal goals at work and job satisfaction]«. Psihološka obzor­ja, 12(4), 33–48. Lundin, C. S., Paul H., Christensen J. (2002): Fish!: filozofija po ribje. Ljubljana: Tuma. Izgorelost tudi v vzgoji in izobraževanju? Barbara Koblar, dipl. vzgojiteljica, Vrtec Jesenice Verjetno ste v zadnjem času že zasledili kakšen članek, ki je govoril o izgorelosti. Ste si vzeli čas in ga prebrali? Danes smo ljudje zaradi preobremenjenosti, nezadovoljstva in hitrega tempa življenja vse bolj podvrženi stresnim situacijam bodisi v domačem ali v službenem okolju. In prav zaradi hitrega tempa življenja si velikokrat ne vzamemo dovolj časa zase. Ker sem sama vzgojiteljica predšolskih otrok in sem zaposlena v vrtcu, bom v članku največkrat omenjala vzgojitelja/ico, vendar so s tem mišljeni vsi strokovni delavci v vrtcih in tudi šolah. Sedaj je čas, da odložite delo in preberete članek o izgorelosti, kajti verjetno boste tako kot jaz vsaj deloma našli nekaj podobnosti s sabo. UVOD K branju članka o izgorelosti me je osebno najbolj izzval naslednji odstavek: »Ljudje, ki izgorevajo, so v svojem okolju znani kot odgovorni delavci, skrbni partnerji in predani star-ši. Tako se doživljajo sami in na vso moč se trudi­jo, da bi taki tudi ostali. lmajo velika pričakovanja do sebe, ne dovolijo si počitka, v pretirano delo jih ženejo notranje zapovedi: biti perfekten, najboljši, najbolj odgovoren, zanesljiv ... 'Ne zmorejo reči 'ne', pa čeprav vejo, da bi s to odločitvijo uspeli izstopiti iz začaranega kroga,' pojasnjuje dr. Andreja Pše­ničny.« (Revija Zdravje 2011) Članek me je »streznil«, zlasti ko sem nadaljeva-la z branjem. Končna stopnja izgorelosti, ki lahko trajala tudi desetletja, se imenuje adrenalni zlom. Sindrom adrenalne izgorelosti pomeni, da se člo­vek s pretiranim izčrpavanjem privede do psiho­fizičnega zloma. Po teh prebranih besedah pa je rdeča luč že močno utripala. Odločila sem se, da se v izogib najhujšemu bolje podučim o izgorelo­sti in to delim z vami. STRES – VZROK SINDROMA IZGOREVANJA O stresu je napisanih veliko definicij, vendar do danes še ni splošno sprejete. Youngs (2001, 13) na­vaja, da je stres »sklop telesnih, fizičnih, duševnih in kemičnih reakcij na okoliščine, ki sprožijo v člo­veku zmedenost, nejevoljo, vzburjenost. Te reak­cije ne izvirajo zgolj iz samih stresnih dejavnikov, temveč predvsem iz našega zaznavanja dogodka in našega odziva nanj.« Ljudje smo si povsem različni. Vsakdo od nas ima različno mejo potrpežljivosti in vzdržljivosti. Enaka okoliščina pri dveh različnih ljudeh izzove različen odziv. Kar je za nekoga prijeten izziv, drugemu lah­ko predstavlja grožnjo oz. je zanj celo škodljivo. V današnjem tempu je stres stalnica. O njem se govori na vsakem koraku in bolje kot marsikate­ra druga beseda označuje naše življenje. Težko bi rekli, da je stres problem 21. stoletja. Zadeva vsako-gar, saj je pomemben in bistven del našega življe­nja. Razvoj stresne reakcije omogoča preživetje vsem živim bitjem. (Nikoloska 2015) Stres običajno povezujemo z nečim negativnim, kar pa še zdaleč ni res. Stres je lahko tudi nekaj, kar je dobro. Imamo tudi pozitivne stresne situa­cije (poroka, rojstvo otroka, nova služba …) Stres v majhnih količinah je celo dobrodošel, ker ljudi mo-tivira, jih spodbuja ter vpliva na ljudi pozitivno, če pa smo preveč izpostavljeni stresnim situacijam in se le-te ponavljajo, telo in um začneta izgore­vati. V prvi stopnji izgorevanja – fazi aktivacije – se poviša raven hormonov adrenalina, noradrenalina in kortizola. To so hkrati naši stresni hormoni. NAUČITE SE PRENAŠATI STRES Stresu torej ne morete ubežati. Zato je pri spo­prijemanju z njim zelo pomembno, kako ga pre­našate in koliko ste nanj odporni. Stres lahko na primer zmanjšate tako, da stresorjem načrtno pripišete manjši pomen. Vprašajte se: se je zara­di tega vredno tako naprezati? Premislite, kaj je v določeni situaciji najpomembnejše in nujno, da boste lahko primerno odreagirali. Postavite si na­slednje cilje: -Naučite se usmeriti svoje moči na res po­membne in nujne rešitve. Pomislite: ali je ta problem res vreden mojih čustev, energije, časa? - Krepite svojo sposobnost spoprijemanja s stre­som. Vprašajte se: zakaj neprimerno reagiram na stresorje? Poznam boljše strategije za boj proti stresu? - Zavestno vplivajte na svoje stanje. Odločite se: pregledal/a bom vse možne rešitve in jih primerjal/a. - Spremenite svoje razumevanje odgovornosti. Zaupajte sposobnostim drugih in jih prosite za pomoč, ko jo potrebujete. (Youngs 2001, 48) KAJ JE IZČRPANOST IN KAJ IZGOREVANJE? Izčrpanost Pogosto se tiste, ki izgorevajo, zamenjuje z delov-no izčrpanimi. Kadar govorimo o izčrpanosti, po navadi mislimo na delovno izčrpanost. Delovna izčrpanost je nor-malno stanje in je posledica daljšega intenzivne­ga delovnega napora. Če si bomo po desetih urah v službi, kjer je bilo treba končati neko delo, še doma brez počitka naložili vse obveznosti, zaradi katerih bomo delali še zvečer ali v noč, se bomo že po nekaj dneh počutili izčrpani, po nekaj te­dnih pa izmučeni, pove Andreja Pšeničny. »Naše telo in psiha bosta zahtevala počitek, razbreme­nitev. Kadar zmoremo in znamo dobro uravnavati razmerje med obremenitvijo in počitkom, so ta stanja občasna in se pojavijo le po izjemnih obre­menitvah. Ko si odpočijemo, morda po kakšnem dodatnem prostem dnevu, se nam dobro počutje vrne, z njim pa tudi delovni zagon.« (Kotnik 2017) Izgorelost Drugače je z izgorelostjo, ki je psihična motnja, pojasni Pšeničny. »Bolj kot s preobremenitvami je povezana s čustvenimi stiskami, ki jih prinaša delovno okolje ali druge življenjske okoliščine. Prvi znak izgorevanja je pretirana delavnost (de­loholizem) oziroma drugo pretirano angažiranje. Človek, ki sebe vrednoti po dosežkih, se počuti slabega, če se mu zdi, da bo razočaral svoja ali tuja pričakovanja in zahteve. Zato se nenehno – zavedno ali nezavedno – skozi pretirano delo trudi za priznanje. Deloholik, ki se ne zna ustaviti ali ne zmore reči ne, je kandidat za izgorelost. V preti­rano delavnost ga ženeta strah in tesnoba, ne pa zanimanje ali veselje do dela.« O izgorevanju go-vorimo, ko se človek pretirano in brez počitka an-gažira, da bi zadovoljil svoja ali tuja pričakovanja, o izgorelosti pa, ko pretirano izčrpavanje privede do psihofizičnega zloma, ker človek tako izčrpa svo­je energetske rezerve, da se ne zmore več truditi. (Kotnik 2017). »Nalog, ki sem jih včasih opravil z levo roko, zdaj ne zmorem več.« »Po vsakem opravilu – tudi po lažjih telesnih na­porih – se počutim kot izžeta.« »Sploh več nimam nobene energije – vsega imam preprosto čez glavo.« To so zgledi tipičnih izjav, ki jih pogosto slišimo od ljudi z izgorelostjo in ki že dobro orišejo nekatere vidike izgorevanja. Poznamo kar nekaj definicij priznanih raziskovalcev izgorelosti, vendar enotne in splošno priznane definicije izgorelosti na žalost ni. Kljub opisu simptomov sindroma izgorelosti ni zmeraj lahko presoditi, ali gre pri nekom za “normalno“, primerno izčrpanost, za “pravi“ sin-drom izgorelosti ali celo povsem drugo bolezen. (Schmiedel 2011, 12). Sama bom v članku opredelila definicijo izgorelo­sti, ki jo je opisal dr. Volker Schmiedel: Izgorelost je ena izmed oblik protesta proti neravnovesju v vašem organizmu. Protest je zmeraj dvig proti nečemu, upiranje dogajanju, ki ga občutimo kot nepravično. Ste že kdaj pomislili na to, da se orga­nizem upira vašemu vedenju, stališčem, načinu življenja in da vam želi sporočiti, da mu ni všeč to, kar počnete, ali način, kako to počnete? Simpto-mi, ki jih razvije, so izraz tega protesta; sprva so še povsem blagi, toda če organizmu nočete prisluh­niti, postanejo izrazitejši in so vam nazadnje celo v breme. Vaš organizem se z vami sporazumeva – prisluhnite mu, da boste protestu pristrigli krila. (Schmiedel 2011,15). POMEMBNI SO TELO, UM IN DUŠA Izgorevanje poteka na različnih ravneh. Najprej si oglejmo telesno raven. Tu bolniki pogosto nava­jajo naslednje simptome: - težave s srcem, - težave s prebavili, - glavobol, - utrujenost, - pomanjkanje spolne sle, - napetost v mišicah in - bolečine v hrbtu. Na mentalni ravni izgorele ljudi pogosto pestijo: - motnje koncentracije, - težave pri odločanju, - slabše prenašanje obremenitev, - zmanjšana motivacija in - zmanjšana ustvarjalnost. In pogosti spremljevalci izgorevanja na čustveni ravni so: - nemir, - živčnost, - pesimizem, - depresivna razpoloženja, - občutek notranje praznine, - zmanjšan občutek lastne vrednosti in - pomanjkanje volje. (Schmiedel 2011, 17) IZGORELOST = DEPRESIJA? Depresija in izgorelost sta v marsičem povezani in ju pogosto težko ločimo. Zato nekateri zdravni­ki menijo, da izgorelost sploh ne obstaja, temveč da je to, kar imenujemo izgorelost, samo oblika prikrite depresije. Dejansko je veliko ljudi z izgo­relostjo depresivnih, veliko depresivnih ljudi pa je izčrpanih in čutijo pomanjkanje volje. Če k temu prištejemo še pogosto navzoč dejavnik stresa, dobimo naslednji rezultat: depresija, izčr­panost in stres se srečajo v skupni točki – in sicer v izgorelosti. Izčrpanost in stres nista eno in isto, vendar imata skupen rezultat. Stres lahko vodi v izčrpanost, in nasprotno. Enako velja za depresijo in izčrpanost ter za depresijo in stres. V izgorelosti pa se naposled večinoma kažejo znaki stresa, de­presije in izčrpanosti v različni valenci. (Schmiedel 2011, 20). KAKO POTEKA IZGOREVANJE Izgorevanje se včasih razvija postopno in ves čas napreduje, na trenutke pa prihaja tudi v valovih. Raziskovalci so skušali razdeliti dogajanje na raz­lične stopnje. V nekaterih raziskavah opisujejo več stopenj izgorevanja. Najbolj se je uveljavil model treh stopenj, ker je preprost in najbolj podoben modelu Hansa Selyerja. (Schmiedel 2011, 21). V spodnji tabeli, povzeti po Schmiedlu (2011, 22), boste našli značilne simptome na posameznih stopnjah izgorevanja. Naj bodo samo za grobo orientacijo; ne razvijemo vsi vseh simptomov in možnih je še precej več težav, kot jih je navede­nih tukaj. Lahko se tudi zgodi, da ste že na tretji stopnji izgorevanja, pa imate še vedno simptome prve stopnje. IZGOREVANJE NA DELOVNEM MESTU Maslach in Leiter (2002, 17) izpostavljata tri posle-dice izgorevanja na delovnem mestu: 1.) Izčrpanost, ki je prva reakcija na stres zaradi delovnih zahtev ali velikih sprememb. Ljudje se počutijo čustveno in telesno obremenjeni, izpiti in izpraznjeni. Imajo vtis, da se iz tega ne morejo izviti in si obnoviti moči. Utrujenost po počitku ne pojenja. Primanjkuje jim energije za reševanje no-vega problema ali soočenja s človekom. 2.) Cinizem, s katerim poskuša oseba zavarovati sebe pred izčrpanostjo in razočaranjem. Do skraj-nosti zmanjša svoj prispevek k delu in se odreče idealom. Zavzame hladen in odmaknjen odnos tako do dela kot do sodelavcev. Prva stopnja izgorevanja: faza aktivacije Druga stopnja izgorevanja: faza odpora Tretja stopnja izgorevanja: faza izčrpanosti • povišana je raven stresnih hormonov adrenalina, no-radrenalina in kotrizola, • potenje, • tresenje, • razbijanje srca, • tiščanje na vodo, • telesni nemir, • grizenje nohtov, • škripanje z zobmi, • potreba po govorjenju, po­plava besed in klepetavost. • še naprej stalno povišana raven stresnih hormonov, • lahko so še navzoči simpto-mi iz faze aktivacije, • povišan krvni sladkor, • povišan krvni tlak, • motnje v spolnosti, • motnje spanja, • vrtoglavica, • odpor do dejavnosti in oseb, • povečana agresivnost, • začetni znaki izčrpanosti. • raven stresnih hormonov se lahko zniža, • večja nagnjenost k okužbam, • oslabljena imunska obramba, • na trenutke občutek nezno­sne izčrpanosti, • funkcionalne težave s srcem (zbadanje, bolečine pri srcu), • prebavne motnje (diareja, zaprtje), • čedalje večja obupanost, • izbruhi agresije ali globoka resignacija. 3.) Neučinkovitost, ki je posledica naraščajočega občutka neprimernosti zaradi vtisa, da njihovo početje ne da pričakovanih uspehov oz. rezulta­tov. Vsak nov projekt se jim zdi neizvedljiv. Izgu­bljajo zaupanje v svojo zmožnost, da lahko kaj spremenijo. Z izgubljanjem zaupanja v samega sebe tudi drugi izgubljajo zaupanje v njih. (Niko­loska 2015). STRES IN IZGORELOST V POKLICU VZGOJITELJ/ICA Danes nam življenje ne prizanaša s stresi, vzgoji­telji in tudi učitelji, ki imajo tako veliko dela in tako malo časa zanj, so vedno bolj obremenjeni. Pri delu z različnimi otroki, ki imajo lahko tudi poseb­ne potrebe, se vzgojitelji soočajo z najrazličnejšimi zahtevami, pričakovanji in čustvenimi potrebami, ki od njih zahtevajo skrajna prilagajanja in napore do meja zmožnosti. V današnjem vzgojno-izobra­ževalnem okolju je stres del strokovnega življenja, skorajda »poklicno tveganje«. Seveda pa to ne pomeni, da morate molče sprejemati in trpeti te­snobne in psihične posledice, ki jih povzroča stres (Youngs 2000 v Premzl 2011) Za opravljanje vseh nalog, s katerim se srečujemo na profesionalni poti, je danes potrebno tudi ne­nehno izobraževanje vzgojiteljev. Brez neprestane refleksije svojega dela, upošte­vajoč spremembe na strokovnem področju in v celotni družbi, ter brez stalnega pridobivanja no­vega znanja, se vzgojitelji ne morejo prilagajati spremembam niti izpolniti visokih pričakovanj, ki jim jih postavlja družba (Krek in Metljak v Nikolo-ska 2015). Nenehno poklicno učenje vzgojiteljev danes torej ni več izbor posameznih entuziastov, temveč nuj­nost in poklicna dolžnost slehernega vzgojitelja. Profesionalni razvoj vzgojiteljev v širšem smislu pomeni proces, ki poteka od odločitve posame­znika za poklic oz. od začetka izobraževanja do upokojitve (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj v Nikoloska 2015). Vzgojitelj je torej neprestano izpostavljen različ­nim pritiskom ožjega in širšega družbenega oko­lja, nezaupljivosti okolja, in se mora vedno znova potrjevati v svoji vlogi. Usvojeno znanje, dodatna izpopolnjevanja, supervizije, dobra komunikacija in podpora sodelavcev, vodstva, ki nas podpira v naših prizadevanjih, nas plemeniti, zadovoljuje, iz­polnjuje. Vzgojno delo ne more biti standardizira-no, rutinirano, temveč je polno socialnih interak­cij, čustvenega sodoživljanja in tudi podoživljanja (Jelenkovič 1999 v Nikoloska 2015). Delo z otroki je zabavno, vendar obenem tudi te­žavno in odgovorno. Delo vzgojitelja se zdi pre­prosto in celo zabavno, vendar velikokrat temu ni tako. Vzgojitelj mora biti mešanica nežnosti, od-ločnosti, vztrajnosti, potrpežljivosti, doslednosti, strogosti, domačnosti, dostopnosti in avtoritete. ZAKLJUČEK Delo vzgojitelja temelji na veselju do dela z otroki. Delo je stresno, zahtevno in naporno, a ga kljub temu ne bi zamenjala za nobeno drugo delo. Samo tisto, kar delamo iz ljubezni, delamo svo­bodno, pa kolikor koli napora ali stresa je iz tega izšlo. V članku je bilo velikokrat omenjeno, kako nas stres izčrpava. Poizkušajmo iz vseh teh stresnih situacij najti tudi nekaj, kar nas osrečuje, nas nav­daja z ljubeznijo, smehom. Jaz sem našla. To so moji majhni, prisrčni in najbolj iskreni prijatelji iz vrtca. Oni me vsak dan navdajajo s smehom, ve­seljem in ljubeznijo. In prav to je najučinkovitejše zdravilo pred izgorelostjo. Kot pravi Nisargadatta: »Delaj to, v kar verjameš, in verjemi v to, kar poč­neš. vse drugo je tratenje energije in časa.« LITERATURA: Kotnik, M. M. (2017): »Izgori deloholik, ki ne zna reči ne.« V: Slovenske novice, Na zdravje, 28. april 2017 Dostopno na: (https://www.psiho­terapija-ordinacija.si/uploads/clanki/poljudni) Nikoloska, B. (2015): Poklicna izgorelost vzgojiteljev predšolskih otrok – resnica ali utvara. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dosto­pno na: (https//:www.pefprints.pef.uni-lj.si/Diplomska_naloga_BN) Premzl, N. (2011). Stres in izgorevanje pri poklicu vzgojitelj predšol­skih otrok. Dostopno na: (https//:www.dk.um.si/IzpisGradiva) Revija Zdravje: »Poskrbite zase!« V: Revija Zdravje, september 2011. Izgorevanje – skrb zase ni egoizem! Dostopno na: https://www.bur-nout.si/clanki-in-delavnice-sai/clanki-poljudni-izgorelost Schmiedel, V. (2011). Izgorelost burnout. Ko nas delo, družina in vsakdanjik izčrpavajo. Maribor: Mettis Bukvarna. Youngs, B, B. (2001): Obvladovanje stresa za vzgojitelje in učitelje. Ljubljana: Educy MEDNARODNO SODELOVANJE Obisk mednarodne konference ASEF Classroom Network v Tokiu mag. Lenka Žigon, profesorica kemije, Biotehniški center Naklo V mesecu novembru 2019 je v japonskem Tokiu potekala mednarodna konferenca (15th ASEF Classroom Network Conference) o pomenu izobraževanja za trajnostni razvoj in o vlogi umetne inteligence. Konferenco je podprlo več azijskih in evropskih izobraževalno-raziskovalnih inštitucij, ki si prizadevajo za intenzivnejše sodelovanje med Azijo in Evropo. Povezovanja vodi organizacija ASEF (Asia-Europe Foundation, Education Department, Singapore). Večji del programa konfer­ence je potekal na centralni univerzi v Tokiu (Sophia University). Izobraževalni programi na Japon­skem so močno usmerjeni v razvijanje znanj in spretnosti, ki so navedeni v 17 globalnih ciljih OZN (SDG – Sustainable Development Goals) in jih je »potrebno osvojiti« do leta 2030. Vtisi o japonskih gostiteljih so ostali v prijetnem spominu. UVOD Že od nekdaj je bila moja želja, da bi nekoč obiska-la Japonsko, spoznala delček japonske kulture ter posebnosti izobraževalnega sistema. V mesecu novembru sem to zanimivo izkušnjo tudi doživela. Med 1700 prijavljenimi učitelji mi je uspelo, da sem se priključila 51 izbranim učiteljem, ki smo se ude­ležili konference (15th ASEF Classnet Conference). Pridružilo se nam je še nekaj japonskih učiteljev in univerzitetnih predavateljev. Obvestilo o konferen­ci je bilo objavljeno tudi na evropski izobraževalni spletni strani SCIENTIX. Verjetno bi bilo lepše obiskati deželo vzhajajočega sonca v pomladanskem času, ko se ljudje veselijo cvetenja češenj, ali pa v poletju, ko bo Tokio gostil številne svetovne športnike na 32. poletnih Olim­pijskih igrah. Kakorkoli, tudi zadnji novembrski dnevi so bili prijetni, saj je toplo vreme podaljšalo jesenski čas. Pot na Japonsko je bila dolga. Zaradi zahtev organizatorja ASEF sem poiskala cenejšo Pogled na Tokio letalsko pot, ki me je vodila preko Dubaja. Začetne skrbi, kako se bom najhitreje prilagodila vrvežu življenja v trinajst milijonskem mestu, so kmalu splahnele. Organizator nas je namreč predhodno natančno seznanil z načini prevoza in povezava-mi z letališča Haneda (oziroma Narita) do hotela v centru mesta, kjer smo bili udeleženci nastanjeni. Potovanje s tokijsko podzemno železnico je prav­zaprav najhitrejši in najugodnejši način za razisko­vanje mesta. Pri tem nisem imela nobenih večjih težav, saj so osnovne informacije povsod zapisane tudi v angleščini. V petih dneh, ko je potekala kon­ferenca, je bilo bolj malo časa za raziskovanje glav­nega japonskega mesta. Le med prostim časom (večinoma so to bile pozno popoldanske oziroma večerne ure) sem si uspela ogledati tudi nekaj zna­menitosti. IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ IN UPORABO UMETNE INTELIGENCE Pod tem naslovom je potekala 15. ASEF Classnet konferenca. Še pred odhodom na Japonsko sem morala opraviti nekaj nalog, in sicer: - osebna (pisna) predstavitev – za zbirko udele­ žencev »Who is Who«; - kratka predstavitev opreme (in izgleda) naših učilnic (s fotografijami); - zapis mnenja (eseja) z osebnim pogledom na vprašanje “Will AI (Artificial Intelligence) Repla­ce the Teacher?”. Ta del sem na željo organiza­torja opravila skupaj z izbrano učiteljico iz Av-stralije (Juliette Bentley, Mt. St. Michael College, Australia); - ogled štirih spletnih predavanj (»webinarjev«). Konferenca je potekala na osnovi treh ključnih vprašanj: 1) Kakšna je vloga učiteljev pri spreminjanju vzor­cev poučevanja za doseganje ciljev trajnostnega razvoja (ESD) in umetne inteligence (AI)? Obisk centra JICA 2) Kakšen nivo pedagoškega znanja potrebuje uči­telj, da lahko poučuje vsebine trajnostnega razvoja in umetne inteligence? 3) Kakšno opremo in sodelovanje z drugimi orga­nizacijami potrebujemo, da povečamo učiteljevo pripravljenost za spreminjanje načina dela in vpe­ljevanje več vsebin ESD in AI? Pozdravno srečanje Skupina voditeljic (ASEF ClassNet15) in njihova pred­stavnica ga. Leonie Nagarajan so nas prijazno spreje­le v avli hotela Asia Central v Tokiu. Uvodoma smo se udeleženci seznanili s pomenom organizacije ASE-FEdu. Ta je bila ustanovljena leta 1997 z namenom, da pomaga pri sodelovanju izobraževalnih ustanov v 51 deželah, ki so partnerice ASEM (Asia-Europe Mee-ting).Tako smo se zbrali na konferenci učitelji iz vsa­ke države EU, hkrati pa so se nam pridružili še učitelji azijskih držav, Avstralije in Nove Zelandije. Konferenca je potekala tudi ob pomoči številnih inštitucij, kot so: tokijski Univerzi Sophia in Ocha­nomizu, japonsko Ministrstvo za zunanje zadeve in Ministrstvo za izobraževanje, kulturo, šport, zna­nost in tehnologijo (MEXT), japonski inštitut Uni­verze združenih narodov za napredne študije traj­nostnega razvoja (UNU-IAS), japonska organizacija za mednarodno sodelovanje (JICA) ter odprta Uni­verza Velike Britanije (Open University). Uvodnemu srečanju sta se pridružila še profesorica Miki Sugimura (Univerza Sophia, Tokio) in g. Kojiro Shiojiri (predstavnik Ministrstva za zunanje zadeve Japonske in predstavnik ASEF za Japonsko). Profe­sorica Sugimura nas je spremljala vse dneve in je bila, kot se je pokazalo, tudi glavna povezovalna nit z vsemi organizacijami, ki smo jih obiskali v Tokiu. Univerza Sophia Večinoma je konferenca potekala na Univerzi Sophia(jap. Jochi Daigaku), ki se nahaja v central-nem delu Tokia. Njeno ime izvira iz grške besede “Sophia”, kar pomeni modrost. Univerza ponuja programe mednarodne izmenjave z univerzami, kot so: Georgetown, Yale, The University of Geor­gia, Sogang University, Hong Kong University in University of Cologne. Univerza Sophia je privatna katoliška univerza, ki so jo leta 1913 ustanovili jezuiti. Poleg družbo­slovnih programov ima močan poudarek tudi na umetnosti in zelenih tehnologijah. Je prva univer­za na Japonskem, ki je vpeljala študijske programe v angleškem jeziku (že leta 1949). Do leta 1957 je Agenda OZN in 17 ciljev trajnostnega razvoja 60 univerza izobraževala v diplomskem programu le študente moškega spola. Danes je število študen­tov obeh spolov večinoma izenačeno. Na Univerzi Sophia se je izobraževalo več znanih osebnosti – med njimi 79. japonski predsednik vlade Morihiro Hosokawa in drugi. Profesorica na tej univerzi je bila tudi poznana japonska diplomatka Sadako Ogata (Nakamura). Na univerzi bodo jeseni 2020 pričeli z novim štu­dijskim programom v angleškem jeziku. To bo tako imenovani Program Univerze Sophia za trajnostno prihodnost (SPSF – Sophia Program for Sustainable Futures). Program bo omogo-čil dodiplomski študij na področjih: novinar­stva, izobraževanja, sociologije, ekonomije, ze­lenih tehnologij, menedžmenta, mednarodnih odnosov in podobno. Izobraževalne dejavnosti Univerze Sophia so zelo sodobne in kvalitetne. Na univerzi smo prisluhnili nekaterim japonskim strokovnjakom, ki se ukvarjajo z izobraževanjem za trajnostno prihodnost človeštva. Vsi so poudarili pomen 17 globalnih ciljev OZN (SDG – Sustainable Development Goals), ki jih je potrebno razvijati in osvojiti do leta 2030. Pomemben del pri uresniči­tvi teh ciljev so tudi programi mreže UNESCO šol (ASPnet). Med številnimi predavatelji nas je preko spleta pozdravila ga. Shigeru Aoyagi, direktorica organi­zacije UNESCO v Bangkoku. V istem tednu, kot je potekala konferenca ASEFEdu, je Univerzo Sophia obiskal tudi Papež Frančišek. Ta je ob svojem ne­kajdnevnem obisku Japonske pozdravil tudi profe­sorje in študente Univerze Sophia. Žal njega oseb-no nismo srečali, smo pa opazili njegovo sprem­stvo na Univerzi. Obisk dekliške srednje šole Ochanomizu Uni­versity Senior High School Japonski gostitelji so nam želeli predstaviti tudi eno od elitnih dekliških srednjih šol v središču Reklama na eni od tokijskih stolpnic glavnega mesta. Na vhodu nas je sprejela in poz­dravila ravnateljica. Prvi vtis je bil zelo domač, saj so nam bili ponujeni copati za boljše počutje ob samem obhodu šole. Razdelili smo se v skupine in obiskali posamezne razrede, kjer so imele dija­kinje različne dejavnosti (matematika, japonščina, sociologija, glasbena vzgoja). Dijakinje so delale razne naloge po skupinah – večinoma z uporabo računalnika. Predstavljale so svoje naloge in se medsebojno ocenjevale. Vse je potekalo v izrazito mirnem okolju. Kot posebnost sem opazila, da so imele dijakinje enotne obleke (uniforme); nekatere pa so imele na obrazih zaščitne maske (to je tudi splošna poseb­nost Japonske in drugih azijskih dežel). Obiskana šola se mi ni zdela nič posebnega. Dolgi hodniki, ki so ločili razrede, so bili prazni – brez kakršnihko­li plakatov ali slik. Tudi razmišljanje o tem, da nam bodo v šoli predstavili kakšnega »robota«, ki opravlja veliko različnih dejavnosti, je kmalu splahnelo. Še table so bile v večini razredov zelene in popisane s kredo. Mogoče bi šolo najbolj opisala z besedama »zelo tradicionalna«; hitro smo zaznali, da vladata Dekliška srednja šola Ochanomizu University Senior High School Udeleženci konference na terasi Univerze Sophia na šoli delo, red in tišina. Res pa je, da so nam drugi japonski učitelji povedali, da je obiskana šola nekaj posebnega in da je na ostalih japonskih šolah neko­liko drugačno (živahnejše) vzdušje. Obisk japonske agencije za mednarodno sodelo­vanje JICA Global Plaza Center JICA (Japan International Cooperation Agency) je bil ustanovljen leta 2006 s ciljem medna­rodnega sodelovanja – predvsem na področjih po­moči manj razvitim deželam. Med ustanovitelji cen­tra je bila tudi nekdanja sekretarka OZN za begunce (UNHCR) ga. Sadako Ogata. JICA pripravlja razstave in izobraževalna gradiva, ki omogočajo boljše razu­mevanje življenja v okviru trajnostnega razvoja. Na razstavi smo si ogledali poudarke izobraževanja za trajnostni razvoj (UNO Goals) in nekaj primerov reci­kliranja embalaže. JICA je osrednja ustanova, ki po­vezuje nevladne organizacije in podjetja na podro-čju mednarodnega sodelovanja. ZAKLJUČEK Izobraževanje za trajnostni razvoj (ESD) sloni na šti­rih osnovnih temeljih, ki so povezani z gospodarskim ter socialnim razvojem, varstvom okolja in kulturno raznolikostjo. Je glavni element razvoja v Agendi OZN do leta 2030, ki je bila sprejeta 25. septembra 2015. Agenda vključuje 17 splošnih in 169 konkretnih ciljev. Med cilji je zapisan tudi pomen kakovostne­ga vseživljenjskega izobraževanja (pod številko 4), ki mora biti vsem enako dostopno. Umetna inteli­genca (AI – Artificial Intelligence) posega v mnogo področij našega vsakdanjega življenja. Prehaja tudi na izobraževanje, kjer pa mnogi učitelji in vzgojitelji izražajo manjšo (ali večjo) bojazen ob uporabi AI. V okviru konference so potekala razmišljanja in raz­prave o pomenu učiteljev in njihovi pripravljenosti za večjo odprtost do AI. Umetna inteligenca močno prispeva k izboljšanju natančnosti vsakdanjih kompleksnih nalog, kot so vizualno sprejemanje in prepoznavanje oseb, govo­ra, ipd. Vprašanje (tudi bojazen) pa je, v kolikšni meri bo AI prevzela naša delovna mesta in zamenjala ljudi?! Nedvomno bo umetna inteligenca pripravi-la nove poti učinkovitejšega reševanja problemov, predvsem na področjih velike količine podatkov. Na konferenci v Tokiu sem s ponosom prisluhnila an-gleškemu predavatelju (prof. dr. John Shawe-Taylor, University College London, VB), ki je predstavil slo­venski center za umetno inteligenco. Mednarodni raziskovalni center za umetno inteligenco pod okri­ljem Unesca (IRCAI) je bil ustanovljen v novembru 2019 in ima sedež na Inštitutu »Jožef Stefan« v Lju­bljani. Moram priznati, da so te novice tako daleč od doma – na Japonskem – zelo lepo in ponosno zvenele. Slovenski center IRCAI bo imel pomembno vlogo tudi pri vključevanju AI v izobraževalne tokove. Učitelji se srečujemo z nujnostjo razvijanja in prena­šanja takšnih znanj in spretnosti, ki bodo mlade pri­pravila na življenje v svetu globalnih in tehnoloških izzivov. ASEF prepoznava ključno vlogo učiteljev v tem razvoju in podpira sodelovanje na vseh podro-čjih izobraževanja ob pomoči informacijske tehnolo­gije. To je tudi poudarjeno v dokumentu OECD (The Future on Education and Skills: Education 2030). VIRI: Vir 1: https://www.asef.org/projects/themes/education/4694-15th­-asef-classroom-network-conference Vir 2 : https://medium.com/asefedu/will-ai-replace-teachers-d7b­09b2890e7 Vir 3: https://www.facebook.com/ASEFEdu/photos/a.1570814523056 692/1570815003056644/?type=3&theater Vir 4: https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20 Paper%20(05.04.2018).pdf ŠOLSKA TEORIJA Zaznavanje pouka likovne umetnosti kot sprostitvenega procesa Nataša Pibernik, mag. prof. poučevanja likovne pedagogike, OŠ Vodmat V prispevku se osredotočam na pomembno komponento pouka likovne umetnosti, ki za­jema čustven vidik in se izrazi skozi likovni proces pri posameznem učencu. Osnovna teza raziskave je bila ugotoviti, ali likovna ustvarjalnost lahko pripomore k izboljšanju počutja učencev in jim v življenju prinaša prednosti. Pouk likovne umetnosti s svojo specifiko ob ust­varjanju zahteva od učencev osebnostni in čustveni angažma, s tem pa učenci vzpostavijo stik s sabo in svojo ustvarjalno naravo. Glede na to je potrebno osvetliti bistveni vprašanji, ki se ob tem porajata: katera čustva učenci ob likovnem ustvarjanju v večini zaznavajo pri sebi in ali učencem po njihovem mnenju likovno ustvarjanje v vsakdanjem delovanju prinaša boljše počutje ter kako ga občutijo. Z namenom, da odgovorim na zgornja vprašanja, sem naredila raziskavo, rezultate pa predstavljam v spodnjem prispevku. Ključne besede: sprostitveni proces, čustva, ustvar­jalnost, likovna umetnost, boljše počutje Uvod: Jezik likovne umetnosti spregovori na način, na katerega besede ne morejo Pouka likovne umetnosti nikakor ne zagovarjam kot zgolj predmeta za sprostitev. Nasprotno, da se sprostitveni proces zgodi, se mora učenec po mojem mnenju v likovno nalogo poglobiti, se po­vezati s sabo in se potopiti v svoj svet. Otrok (Tacol 1999, 15) je dejavna, ustvarjalna osebnost, vendar nerazvita in nezrela. Potrebno jo je razvijati, pou-čevati, vzgajati, socializirati v dejavnem likovno--vzgojnem procesu, da lahko s svojo dejavnostjo preoblikuje svojo subjektivno naravo. S pravilno spodbudo postane radoveden, dejaven, ustvarja­len. Vse več ljudi spoznava, da proces učenja ne vključuje le intelektualne kapacitete, temveč tudi socialni, emocionalni, zaznavni, fizični in psihični faktor. Vse naštete dimenzije govorijo o tem, da je učenje zelo kompleksen proces, ki zahteva različ­ne metode in pristope ter celoten spekter znanj, kar vključuje tudi umetniške predmete. Spo­sobnost postavljati vprašanja in iskati odgovore nanje, iskati obliko in strukturo, rekonstruirati in znova sestaviti so kvalitete, ki se danes s poudar­janjem inteligence v šolstvu ne spodbujajo dovolj (Lowenfeld 1982, 1–6). Likovnost kot vir sprostitve in razbremenitve Umetnost (Gorjup 2007) je močan pripomoček k sporazumevanju. Likovno izražanje omogoča posamezniku nazorno prikazovanje misli in ob­čutkov. Jezik likovne umetnosti, kot so črte, bar-ve in podobe, spregovori na način, na katerega besede ne morejo. Likovno ustvarjanje posame­zniku omogoča, da izživi svoj notranji nemir in s tem deluje terapevtsko skozi proces ustvarjanja in izpovedovanja v likovnem izdelku. Skozi re-šitve, ki so nastale iz osebnih izkušenj, posame­znik najde vir sprostitve in razbremenitve, ko na svoj način rešuje svoja videnja, potrebe in želje, preoblikovane v likovni jezik. Likovno ustvarjanje osvobaja, pomirja in vliva zaupanje vase. Učinkuje kot sredstvo, s katerim se posameznik poveže s svojo notranjostjo, svojimi mislimi, občutji, z zu­nanjo resničnostjo in izkušnjami. Umetnosti ne bi smeli ločevati od ostalega življenja. Pomembna je pri raziskovanju čustev in občutkov, medseboj­nih odnosov, misli in idej. Umetnostno ustvarja­nje osvobaja duha in človeka spodbuja, da naredi, kar sam hoče, in ne, kar mu je nekdo naročil. Z ustvarjanjem človek izraža svojo osebnost (Vo­gelnik 1996). Med slikanjem in risanjem se spro­ži proces raziskovanja prepričanj posameznika. S tem lahko najde razloge za žalost in bolečino ter tudi spozna svoje vire veselja. Posameznik skozi li­kovni jezik prepoznava tudi svoje osebne zgodbe v razmišljanju, pomenu, izkušnjah itd. Umetnost posamezniku omogoča prepoznavanje samega sebe na povsem nov način ter ponudi priložnost spremembe pogleda nase (Malchiodi 2003). Ustvarjalen proces Likovnost ima vitalno vlogo pri razvoju in izobra­ževanju otrok. V procesih risanja, slikanja in obli­kovanja otrok elemente iz okolja spremeni in in-terpretira v novo smiselno celoto, v katero vloži del sebe. Pokaže nam, kako razmišlja, čuti, vidi. Za otroka je to dinamičen in neponovljiv proces (Lowenfeld in Brittain 1975). Otroci imajo narav-no sposobnost, da fantazirajo, eksperimentirajo in raziskujejo okolje (Sharp 2004). Ustvarjalnost torej nosijo v sebi in so sposobni biti kreativni z znanjem, ki ga imajo (Meador 1992, Runco 1996). Povedano drugače, kreativni so lahko vedno in v vsakem trenutku, saj črpajo iz svojih doživetij (kar vonjajo, primejo, opazijo …), iz neposrednih izku­šenj in osebnega angažmaja in ne le iz intelektu­alnega vedenja. Najpomembnejša sestavina razvoja ustvarjalnosti je odnos med otrokom in okoljem (Runco 1990). Uči se skozi čutila, likovno se izrazi tako (Frelih 2014), da zadovolji potrebo po gibanju, opazova­nju, puščanju sledi, koordinaciji giba in vida, izra­žanju mnenja in čustev, ugodju, osvajanju prosto­ra, spoznavanju materialov. Jurman (2004, 98) v svojem razmišljanju zapiše, da je vsako mišljenje, ki je pri človeku naravnano k reševanju še tako enostavnega problema, po svoji naravi ustvarjal-no. Pri tem ni nujno, da posameznik problem reši. Če ga ne reši, se raven ustvarjalnosti omeji na pro-ces, če pa posameznik problem reši, doseže raven ustvarjalnosti na ravni produkta. Ustvarjalno delo je kompleksno. Najprej gre za delo, ki vključuje ustvarjalno mišljenje, in šele po­tem za produkt kot opredmetenje tega dela. Za ustvarjanje je potrebna predvsem energija, ki se skriva v karakterju in temperamentu osebnosti. Mnogi umetniki in znanstveniki začnejo izvajati zamisli, vendar pa jim zmanjka energije za konč­no rešitev. Najprej gre za intelektualno energijo pri odnosu znanje – zamisel, nato pa zaradi spro­stitve emocionalne energije za stvaritev izjemne­ga umetniškega dela. Iz čistega uma ustvarja zelo malo ljudi, ker je intelektualna energija za to prešibka. Da lahko umetnik ustvari svojo zami­sel, mora v to vložiti celotno osebnostno energijo (Jurman 2004, 144–152). Med avtorji, ki se ukvar­jajo z vzgojo in izobraževanjem, velja prepričanje, da lahko ustvarjalnost uspešno razvijamo z ustre­znim učno-vzgojnim delom. Ustvarjalnost je kvaliteta, ki jo lahko doseže vsak človek v svojem življenju. Posamezniki se razli­kujejo le po stopnji in vrsti ustvarjalnosti. Le ta se lahko doseže in bogati tudi z vzgojo in izobraže­vanjem. Tega pa je sposoben le takšen učitelj, ki je tudi sam kreativen in doživlja učni proces kot ustvarjalni akt in ne kot rutinsko delo. Naloga li­kovnega pedagoga je, da ustvarjalnost prepozna in jo razvija, saj je osebnostna lastnost vsakogar. Vedno ko se učenec izrazi na način, ki je za njega originalen, ne glede na to, ali je pred njim nare­dilo tako že nešteto ljudi, nastopi kreativno (Duh 2004, 32). Raziskava Namen raziskave K raziskavi me je spodbudilo dejstvo, da je pouk likovne umetnosti v osnovni šoli, predvsem na ra­zredni stopnji, pogosto pojmovan kot sprostitev in večinoma ni prepoznan kot sprožilec čustvenih procesov, ki se zgodijo le ob skrbno načrtovani in izpeljani uri ter učencem prinašajo mnogo pred­nosti. Zanimalo me je, kaj učenci menijo o tem. Raziskala sem, ali se ob ustvarjalnem procesu po mnenju učencev sproži tudi sprostitveni proces, ki pri učencih vzbudi prijetna čustva in jim omo­goča čustveno regeneracijo, s tem pa prinese prednosti, ki so jim v vsakdanjiku v korist – umir­jenost, boljšo koncentracijo, večjo potrpežljivost, razbremenjenost, boljšo voljo ... Vzorec in cilji raziskave V raziskavi leta 2018 je sodelovalo 122 učencev osnovne šole, deklic in dečkov, starih med 7 in 11 let. Rezultati so bili pridobljeni s pomočjo ankete. V vsakem razredu (od 2. do 5. razreda) sem izvedla učno uro, kjer so učenci likovno ustvarjali. Nato pa so reševali anketni obrazec. Zanimalo me je, ali se učenci pri pouku likovne umetnosti ob ustvarjanju v večini razbremenijo in čustveno sprostijo. Ugotavljala sem tudi, ali imajo učenci potrebo po tem, da se o svojih občutjih, ki jih ob ustvarjanju doživljajo, s kom pogovorijo. Te-meljno vprašanje pa je bilo, ali se v večini počutje učencev po ustvarjanju izboljša in kako to občutijo. Cilj raziskave je bil ugotoviti, ali likovna umetnost lahko pripomore k izboljšanju počutja učencev in ali jim lahko prinaša prednosti v življenju. Najprej me je zanimalo, kako učenci opredelju­jejo svoja občutja, ki se jim porajajo med likov­nim ustvarjanjem. Ponudila sem jim tri odgovore s pozitivnim pred­znakom in tri odgovore z negativnim predzna­kom. Obkrožili so lahko več odgovorov. Učenci so v 32 % opredelili svoje počutje kot srečno, v 29 % kot zadovoljno in v 27 % kot samozavestno. Odgo­vorov z negativnim predznakom je bilo bistveno manj – 6 % učencev se počuti ob tem nezadovolj-no, 4 % mučno in 2 % nesrečno. Sklepamo lahko, da se učenci ob likovnem ustvarjanju v veliki meri počutijo prijetno – kar 88 % učencev je obkrožilo odgovore s pozitivnim predznakom. Kako bi opredelil/a tvoje počutje med likovnim ustvarjanjem? S kom bi se rad pogovoril/a o svojih občutjih, ki jih doživljaš med likovnim ustvarjanjem? Pri drugem vprašanju me je zanimalo, s kom bi želeli deliti občutja, ki se jim porajajo med li­kovnim ustvarjanjem. Ponujeni so bili trije odgovori. Obkrožili so lahko le enega. Odgovori so v večini govorili v prid prijate­ljem - kar v 50 %. V 40 % bi ta občutja delili s starši in le v 10 % z učitelji. Sklepamo lahko, da je zau­panje v učitelje relativno nizko in bi bilo morda v prihodnje dobro raziskati vzroke te ugotovitve. Pri tretjem vprašanju me je zanimalo, ali so učenci mnenja, da se njihovo počutje po likov­nem ustvarjanju izboljša. Učenci so lahko obkrožili le en odgovor. Kar 72 % učencev je na vprašanje odgovorilo pritrdilno. Le 10 % jih je odgovorilo z nikalnim odgovorom, 18 % pa počutja ni znalo opredeliti. Ali se tvoje počutje po likovnem ustvarjanju iz­boljša? Pri zadnjem vprašanju me je zanimalo, na ka­kšen način učenci občutijo izboljšanje počutja. Učenci, ki so pri prejšnjem vprašanju odgovorili pritrdilno, so odgovarjali na vprašanje, na kakšen način se njihovo počutje ob likovnem ustvarjanju izboljša. Možnih je bilo več odgovorov. V najve-čjem odstotku se učenci počutijo olajšano in raz­bremenjeno (23 %); sledi občutek sreče (19 %). V 17 % so boljše volje, v 16 % pa se umirijo. 9 % se jih po likovnem ustvarjanju lažje koncentrira in čutijo, da so bolj potrpežljivi. 7 % učencev svojih občutij ne zna opisati. Na kakšen način občutiš izboljšanje počutja? Sklep Teza, da likovna ustvarjalnost lahko pripomore k izboljšanju počutja učencev in jim prinaša v vsako­dnevnem življenju koristi, se potrdi. Učenci so svoja občutja med likovnim ustvarja­njem v veliki večini opredelili kot pozitivna, o obču­tjih, ki se ob tem porajajo, pa si želijo večinoma go-voriti s prijatelji, nato s starši in v manjšini z učitelji. V večini so tudi mnenja, da se njihovo počutje po ustvarjanju izboljša v smislu olajšanja in razbreme­nitve ter boljše volje in občutka sreče. Učenci imajo občutek, da so bolj potrpežljivi, umirjeni in se lažje koncentrirajo. Rezultati raziskave so spodbudni, saj govorijo o smislu in pomenu umetnosti, ki s svojim neskonč­nim potencialom nagovarja človeka in mu ponu­ja mnogo več kot le končni produkt, ki je v tem primeru likovni artefakt. Potencial umetnosti je v čustveni razbremenitvi in sprostitvenem procesu, ki se sproži ob ustvarjanju. Ta je ključen za mlade ljudi, ki sprostitvenih tehnik, ki so na voljo odraslim, ne poznajo, ne obvladajo ali pa jim niso na voljo. V času hitrega tempa, izgorelosti in stresnega vsak­dana, bi bilo smiselno razmisliti o količini časa, ki ga v osnovnem šolstvu namenjamo umetniškim predmetom, učitelji pa bi se morali zavedati po­mena in neizkoriščenega potenciala, ki ga takšni predmeti premorejo. Vsak starš si želi, da bi bil nje-gov otrok uspešen in zadovoljen, vsak učitelj pa, da bi znal in zmogel iz učenca izvabiti esenco znanja, ki je prežeta z iskrivostjo, veseljem in neobreme­njenostjo stresa in pritiskov. Zaznati umetnost kot ustvarjalni in sprostitveni proces, ki se sproži pri učencu, pomeni izboljšati in nadgraditi učni proces. Je dober ter kakovosten pripomoček k izboljšanju čustvenega stanja vsa­kega posameznika. Menim, da čas, ki ga v šolstvu namenjamo ustvarjalnim predmetom, ni izgu­bljen čas, pač pa je uravnilovka, nadgradnja in po­moč za uspešnost pri ostalih predmetih in medo­sebni komunikaciji. Literatura Duh, M. (2004): Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor, Založba PEF, str. 27–32. Frelih, Č. (2014): Znaki likovne nadarjenosti. V: Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi/Posvet Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij, 31. 1. in 1. 2. 2014, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Ljubljana: Peda­goška fakulteta, str. 96. Gorjup, T. (2007): Likovne zakonitosti in aktivnosti delovne tera­pije. Ljubljana: DZS. Jurman, B. (2004): Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Lju­bljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Lowenfeld, V., Brittain, W. (1975): Creative and Mental Growth. New York: MacMillan Publishing. Meador, K. S. (1992): Emerging rainbows: a review of the literatu­re on creativity. Journal for the Education of the Gifted, 15, 2, str. 163–181. Runco, M. A. (Ed.) (1996): Creativity from Childhood through Adulthood: The Developmental Issues (New Directions for Child Development No. 72). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Runco, M. A. (1990): The divergent thinking of young children: implications of the research. Gifted Child Today, 13, 4, str. 37–39. Sharp, C. (2004): Developing young children's creativity: what can we learn from research?. Topic, 32, str. 5–12. Pridobljeno 17. 3.: www.nfer.ac.uk/publications/55502/55502.pdf Tacol, T. (1999): Didaktični pristopi k načrtovanju likovnih nalog: izbrana poglavja iz likovnedidaktike. Ljubljana: Debora. Vogelnik, M. (1996): Likovnost v skupini in umetnostna terapija. Priročnik za ustvarjalno dojemanje in uporabljanje oblik in barv za vsakogar. Koper: Vita. Bralna značka pri angleščini in razlogi za upad zanimanja Simona Tučman, profesorica angleščine, OŠ Mengeš Branje, predvsem ekstenzivno branje, je ključnega pomena pri usvajanju tujega jezika. Ekstenzivno branje pomeni, da bralec prebere čim več knjig in s tem izboljša sposobnost tekočega branja in sporazumevanja v tujem jeziku. Kot najbolj pogosta metoda spodbu­janja ekstenzivnega branja pri učencih v Sloveniji se je uveljavila t. i. angleška bralna značka. Kljub spodbujanju in različnim poskusom motiviranja število učencev, ki opravijo bralno značko, na naši šoli pada. S pomočjo izvedene ankete sem skušala ugotoviti vzroke upada ter motivacijske dejavnike, ki bi spodbudili učence k večjemu branju knjig v angleščini. Pomen znanja tujega jezika in branja v tujem je­ziku Sodobna družba mlade spodbuja, da razmišljajo o študiju in delu v tujini. Pri tem je seveda ključnega pomena poznavanje vsaj enega tujega jezika, med katerimi je najbolj razširjena ravno angleščina. Pri tem je pomembno, da posameznik ne samo razu-me jezik, ampak da je sposoben uporabljati tuj jezik na nivoju, ki ga od njega zahtevajo delodajalci, šole, univerze in druge agencije v tujini (Alderson in Cse­resznyes 2012, 11). Poleg ekonomskih in izobraževal­nih razlogov je poznavanje tujega jezika pomembno tudi zaradi večkulturnosti naše družbe. Učenci skozi učenje tujega jezika spoznavajo drugo kulturo ter razvijajo spoštovanje do drugačnosti, strpnost in vre­dnote. Sposobnost sporazumevanja v tujem jeziku je koristna za posameznika tudi na potovanjih v dru­ge države, ki so vse bolj priljubljena in pogosta. Posameznikova sposobnost tekočega branja v tu­jem jeziku je eden od glavnih kriterijev za ocenje­vanje njegove kompetentnosti v tem jeziku (Brajer 2016, 3). Branje v tujem jeziku prinaša številne prednosti pri učenju le-tega. Z intenzivnim branjem različnih knjig, člankov, blogov in novic na spletnih straneh posameznik krepi besedni zaklad in dobi boljši vpo­gled v jezikovni sistem, saj je jezik v pisanih besedi­lih praviloma bogatejši od jezika, ki ga uporabljamo v vsakdanjem govoru. Sočasno pa se uči tudi vsak­danjih fraz in tako dobi občutek, kdaj v tujem jeziku nekaj zveni naravno. Z branjem možgani spotoma zaznavajo tudi slovnične strukture, ne da bi slovnico obnavljali z dolgočasnimi vajami (Vir 1). Z osvajanjem vsega tega seveda branje pripomore k izboljšanju pogovornih spretnostih posameznika. Rezultati mednarodnih raziskav glede bralne pi-smenosti slovenskih učencev Rezultati mednarodne raziskave PISA 2018 kažejo, da Slovenija na vseh treh področjih pismenosti (ma­tematična, bralna in naravoslovna) dosega rezultate nad povprečjem OECD. Kljub temu podatki kažejo na manjši upad v dosežkih pri bralni pismenosti v primerjavi z letom 2015, in sicer za 10 točk. Podob-no kot leta 2009 in 2012, ko je bila bralna pismenost podpovprečna, slovenski učenci in učenke poročajo o podpovprečni motivaciji za branje (Vir 2). Mednarodna raziskava bralne pismenosti v tujem jeziku angleščina (ESLC 2011) je pokazala, da so deve­tošolci v Sloveniji dosegali slabše rezultate pri branju v tujem jeziku – angleščini – kot pri slušnem razume­vanju in pisnem sporočanju v istem jeziku; od tega jih kar 41 % ni doseglo rezultatov, ki so predvideni po učnem načrtu iz angleščine ob koncu osnovne šole in ki sovpadajo z ravnjo A2 Skupnega Evropskega Je­zikovnega Okvira (Novak 2015). Intenzivno in ekstenzivno branje V preteklosti je branje veljalo za pasivno oz. recep­tivno dejavnost. Bralec naj bi absorbiral informacije brez kakršnega koli aktivnega vključevanje z njego­ve strani. Danes so strokovnjaki drugačnega mne­nja. Med branjem naj bi bil vsak bralec zelo aktiven. Medtem ko bere, naj bi bralec ves čas razmišljal, in sicer o tem, kaj bere, kaj že ve o predstavljeni temi, ali je besedilo smiselno ali trapasto, ali je zanimivo ali dolgočasno, ali besedilo potrjuje to, kar že ve o temi, ipd. Mogoče razmišlja o podobnih besedilih, ki jih je že prebral, o avtorju, o tem, kaj bo naredili z informacijami, ki jih bo pridobili s prebranim, ipd. Povedano drugače, bralec ni pasiven, temveč je zelo aktiven, saj med branjem ves čas razmišlja ter izbira in interpretira informacije glede na razlog, s katerim se je sploh lotili branja (Alderson in Csere­sznyes 2012, 19). Pri branju ločujemo med intenzivnim in ekstenziv­nim branjem. Intenzivno branje pomeni podrobno branje s specifičnim ciljem, kjer posameznik be-sedilo popolnoma razdela z namenom absorbirati čim več informacij, spoznati čim več novih besed ipd. Pri intenzivnem branju mora posameznik vloži-ti veliko mentalnega truda in je za učence naporno (Lampariello 2019). Intenzivno branje je branje, ki se ga učitelji pri pouku najraje poslužujemo. Pri ekstenzivnem branju govorimo o branju, pri katerem bralec sam izbere čtivo (seveda primer-no njegovi stopnji znanja tujega jezika) ter samo bere in v primerjavi z intenzivnim branjem nima pred sabo specifičnega učnega cilja in podanih nalog. Pomen posameznih besed ni pomemben. Pomembno je, da bralec prebere čim več knjig, v branju uživa in s tem razvija splošne bralne spre­tnosti. Kot dejavnost pri pouku je ekstenzivno branje večinoma spregledano oz. postavljeno na stranski tir, saj učitelji pogosto menimo, da to ni učinkovita poraba našega časa pri pouku (Vir 3). V kolikor bi se učitelj odločil, da bi ekstenzivno bra-nje vključil v pouk, bi le-to moralo potekati naj­manj 15 minut. Branje poteka tiho in individualno, učenci berejo, kar želijo. Priporočljivo je, da med tem časom bere tudi učitelj in s tem poskrbi za bralni zgled učencem. O prebranem se nato po­govarjajo z učiteljem (Bodlaj 2013, 18). Pri osvaja­nju tujega jezika je ključnega pomena predvsem ekstenzivno branje. Angleška bralna značka Najbolj priljubljena oblika spodbujanja eksten­zivnega branja v angleščini med učenci je tako imenovana angleška bralna značka. Angleška bralna značka je tekmovanje v angleščini, ki je na voljo učencem kot dopolnilna dejavnost. Orga­nizirata in koordinirata jo dva založnika, tako da v bistvu potekata dve tekmovanji. Epi Reading Badge je omogočen s strani DZS-ja, založnik, za­dolžen za Bookworms, pa je Oxford Centre (Ver­dev 2017, 6). Primer vprašanj za pogovor: Učiteljice angleščine na naši šoli smo se pred leti od­ločile, da ne bomo sodelovale na nobenem od teh dveh tekmovanj. Razlogov za to je bilo več: število učencev na šoli je naraščalo, število knjig, ki smo jih lahko kupili, pa je bilo absolutno premalo, da bi jih lahko razdelili med vse učence, ki so si želeli 'tekmo­vati'. Vsako leto sta bila razpisana vsaj dva nova naslo­va knjig, medtem ko so stare knjige 'počivale' in se prašile na policah. Poleg tega smo učiteljice opažale, da učenci knjig sploh ne preberejo in pridejo samo poskusit rešiti tekmovalno polo. Zato smo uvedle 'svojo' bralno značko, ki poteka podobno kot sloven-ska bralna značka, in tako dale možnost ponovne uporabe vsem knjigam, ki so se na policah nabrale tekom šolskih let, poleg tega pa smo se lahko prepri-čale, da so učenci knjige dejansko prebrali. Podobno kot v prejšnjih letih je sodelovanje pri an-gleški bralni znački prostovoljno, s tem da učiteljice seveda poskušamo motivirati čim več otrok, da bi brali v angleščini in opravili bralno značko. Z opra­vljanjem bralne značke pričnemo v 5. razredu. Na za-četku šolskega leta v 5. razredu k pouku angleščine povabimo knjižničarko, ki s sabo prinese knjige v an-gleškem jeziku. Knjižničarka najprej učencem pred­stavi, kje v knjižnici lahko najdejo knjige v angleščini, nato pa si jih lahko ogledajo in tudi sposodijo. Med ogledom knjig poteka pogovor o načinu, kako izbrati njim primerno stopnjo težavnosti knjige, na kaj mo-rajo biti pozorni, kje poleg šolske knjižnice še imajo dostop do njim primernih gradiv ipd. Z moje strani sledi pogovor o pomembnosti branja v tujem jeziku ter na splošno pogovor o tem, ali radi berejo, kaj radi berejo, kaj jim je pomembno pri izbiri knjige ipd. - What is the longest book you have ever read? How long did it take to read it? - What is the funniest book you have ever read? - The saddest? - The strangest? - How many books have you read in your life? - Is there a time in your life when you read all the time? - How many hours do you spend reading in a week? - Do you have any ideas for a story for you to write? - Do you read books based on recommendations? - Where you ever given a bad recommendation? - Did it change your opinion of the person who recommended the book? - What books have you recommended for other people? - How often do you go to the library? - How many books do you check out at a time? - How do you choose the books you are going to read? (reviews; a recommendation from a friend; the front cover) - Do you watch the movie that came from a book? - Most people say the book is better than the movie. Is this true for you? - Is there a book that you have read more than once? - What was the title? - How many times did you read it? - Is there a book you just couldn't finish? - What was the title? - What is your favorite time of day for reading? - Where is your favorite place to read? - Do you listen to music while you read? - Do you often read book before go to bed? Učenci, ki se prijavijo, da bodo opravljali bralno značko, morajo prebrati 3 knjige po lastnem izboru ter se na-učiti eno pesmico v angleškem jeziku. Dolžina pesmice je odvisna od starosti učencev. V višjih razredih (8., 9. razred) mora biti dolga vsaj 16 vrstic. Sledi pogovor o knjigi in pesmici. V nižjih razredih je lahko v slovenščini oz. kombinaciji slovenščine in angleščine, v višjih razredih poteka v angleščini. Učenci, ki želijo več, lahko iz­polnijo delovni list. Delovne liste za 6. in 7. ter 8. in 9. razred je izdelala sodelavka ga. Knežević. Delovni listi, ki jih izpolnjujejo učenci: V 5. razredu učenci naredijo pisni izdelek po na­slednjih navodilih: • napiši naslov in avtorja knjige, • izpiši glavne osebe – eno izmed njih tudi natanč­neje opiši (najmanj 5 povedi), • izpiši 10 novih besed in jih prevedi v slovenščino, • napiši kratko obnovo v angleščini (V primeru, da ti je pisanje obnove pretežko, lahko iz vsake stra­ni izpišeš glavno poved in jo prevedeš v sloven-ščino.). Kljub našemu trudu motivirati čim več učencev, da bi opravili bralno značko oz. brali knjige v an­gleščini, učiteljice angleščine na šoli opažamo, da število učencev, ki opravijo bralno značko, z leti upada oz. stagnira, kljub temu da število učencev na šoli narašča. Zato sem se odločila opraviti razi­skavo med našimi šestošolci. Za učence šestih ra­zredov sem se odločila, ker imajo za sabo eno leto izkušenj z opravljanjem bralne značke in se mi zdijo primerne starosti, da se da nanje še vplivati. Namen in cilj raziskave Z raziskavo sem želela pridobiti vpogled v odnos učencev do branja, morebitne vzroke za upad branja, njihove bralne navade, motivacijske de­javnike ipd. Z namenom pridobiti ideje, kako v prihodnje prepričati več učencev, da bi se bolj po­služevali ekstenzivnega branja v angleškem jezi­ku oz. opravili vsaj angleško bralno značko, sem sestavila kratek vprašalnik, ki je bil razdeljen med naše šestošolce. Metodologija Vprašalnik je bil sestavljen iz 15-ih trditev. Za vsako trditev so učenci označili, v kolikšni meri se z njo strinjajo. Uporabljena je bila Likertova 5-stopenjska merska lestvica. Učenci so morali svoje strinjanje oz. nestrinjanje s trditvijo označiti od 1 (sploh se ne strinjam) do 5 (popolnoma se strinjam). V raziskavi je sodelovalo 100 od 105 šestošolcev. Anketa je bila anonimna, tudi spol učenca ni bil pomemben. Vprašalnik so učenci izpolnjevali med poukom angleščine. Rezultati ankete 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Sploh se ne strinjam - 1 2 3 4 Popolnoma se strinjam - 5 Trditev 1 Trditev 2 Trditev 3 Trditev 4 Trditev 5 Trditev 6 Trditev 7 Trditev 8 Trditev 9 Trditev 10 Trditev 11 Trditev 12 Trditev 13 Trditev 14 Trditev 15 TRDITEV 1: Branje knjig v angleškem jeziku je težko. 38 učencev se s trditvijo ne strinja, 24 se s trditvijo strinja, 38 učencev je deljenega mnenja glede zah­tevnosti branja v angleškem jeziku. TRDITEV 2: Prebral sem vsaj že eno knjigo v an­gleščini. Rezultati ankete so pokazali, da je večina šestošol­cev (70 %) prebrala že vsaj eno knjigo v angleščini, medtem ko 15 učencev ni prebralo še nobene. 15 učencev se je s trditvijo delno strinjalo. Sklepam, da so prebrali že kakšno stvar v angleščini izven časa pouka, vendar to ni bila ravno knjiga, ampak je bila to kakšna novička na kakšni njim pomemb­ni spletni strani ali kakšen članek v angleških revi­jah, ki jih imamo na šoli. TRDITEV 3: Za branje knjig v angleščini nimam dovolj časa. Skoraj polovica anketiranih učencev (41 %) meni, da imajo dovolj časa za branje tudi v angleškem jeziku, 42 % jih je deljenega mnenja, 17 % učencev pa meni, da za branje v angleščini nimajo dovolj časa. TRDITEV 4: V šolski knjižnici ni dovolj knjig v an­gleščini. 62 % je mnenja, da je v šolski knjižnici dovolj knjig v angleškem jeziku. 15 % učencev se s to trditvijo le delno strinja. Menim, da ti učenci iščejo še kakšne druge zvrsti, kot so npr. stripi, tehnične knjige ipd. Le-teh v naši knjižnici res primanjkuje. 13 % učen­cev meni, da v šolski knjižnici ni dovolj knjig v an-gleškem jeziku. Menim, da teh 13 učencev pri obi-sku šolske knjižnice ni namenilo veliko pozornosti oddelku z angleškimi knjigami. TRDITEV 5: V šolski knjižnici ni knjig v anglešči­ni, ki bi se mi zdele zanimive oz. bi me pritegnile. 43 % učencev se s to trditvijo ne strinja. 33 % se jih delno strinja, 24 % pa se jih s to trditvijo strinja. Kot sem omenila že prej, v šolski knjižnici res primanj­kuje stripov, enciklopedij, poezije v angleščini ipd. TRDITEV 6: V šolski knjižnici so vse angleške knjige pretežke za moj nivo znanja angleščine. Kar 75 % učencev se s to trditvijo ne strinja, 20 % jih je nekako neopredeljenih oz. se delno strinja­jo, medtem ko se 5 učencev s to trditvijo strinja. V tem primeru gre verjetno za učence, ki jim angle-ščina povzroča težave. Vseeno menim, da imamo v šolski knjižnici dovolj knjig, ki so primerne tudi za učence s šibkejšim znanjem angleščine. TRDITEV 7: V branju angleških knjig ne vidim smisla. 75 % učencev vidi korist v tem, da berejo knjige v angleščini, 16 % učencev je deljenega mnenja, 9 % učencev pa v branju angleških knjig ne vidi smisla. TRDITEV 8: Knjigo v angleščini bi prebral, če bi si jo lahko izposodil kar med poukom pri učiteljici za angleščino. 43 % učencev se s trditvijo ne strinja, 29 % se jih delno strinja, 28 % pa se jih s trditvijo strinja. Število učencev, ki se s trditvijo strinja, me preseneča, ker so to možnost imeli v 5. razredu, pa je niso izkoristili. TRDITEV 9: Knjigo v angleščini bi prebral, če bi mi pri tem pomagali starši. Pri tej trditvi se je izkazalo, da pomoč staršev pri bra-nju v angleškem jeziku ne igra bistvene vloge, saj se je s trditvijo strinjalo samo 12 učencev. 58 % se jih s trditvijo ni strinjalo, 30 % pa se je strinjalo samo delno. TRDITEV 10: Ko berem angleške knjige, vedno uporabljam slovar. 54 % anketiranih pri branju v angleškem jeziku ne uporablja slovarja, 35 % ga uporablja občasno, 11 % anketiranih pa po navadi uporabi slovar pri razu­mevanju neznanih besed. Več kot polovica učen­cev bere torej v skladu z ekstenzivnim načinom branja, ki bralca spodbuja, da poskuša besedo ra­zumeti iz konteksta ali pač njen pomen preprosto preskoči. TRDITEV 11: Smiselno se mi zdi rešiti tudi vaje, ki so navadno zapisane na koncu knjige. Korist v reševanju dodatnih nalog na koncu knjige vidi več kot polovica anketiranih (55 %), 17 učencev ne vidi smisla v reševanju dodatnih nalog, med-tem ko je 28 učencev nekako neopredeljenih oz. vidijo v tem samo delno korist. TRDITEV 12: Rad berem tiste knjige v angleščini, ki sem jih prej prebral že v slovenščini. 28 % učencev ne mara brati knjig, ki so jih prebrali v slovenščini, tudi v angleščini, 41 % učencev se del-no strinja s trditvijo, medtem ko kar 31 % učencev rado bere knjige, ki so jih prebrali že v slovenščini, tudi v angleščini. TRDITEV 13: Več knjig v angleščini bi 'prebral', če bi imele tudi avdio posnetek (CD). Več kot polovica učencev (54 %) meni, da mo-žnost avdio posnetka ne bi vplivala na njihovo pripravljenost prebrati več knjig v angleškem je­ziku, medtem ko je 28 % učencev mnenja, da bi 'prebrali' več knjig v angleščini, če bi na voljo imeli tudi avdio posnetek. TRDITEV 14: Knjige v angleščini bi prebral, če bi jih lahko bral skupaj z učiteljico izven časa re-dnega pouka. 58 % učencev pomoč učitelja pri branju ne pome­ni večje motivacije pri branju, 28 % jih ima deljeno mnenje, 14 % učencev pa meni, da bi jih pomoč učitelja dodatno spodbudila pri prebiranju angle-ških knjig. TRDITEV 15: Možnost pridobitve odlične ocene bi me motivirala, da bi prebral več knjig v an­gleščini. 48 % anketiranih se s trditvijo strinja, 35 % se jih stri­nja delno, medtem ko 17 % anketiranim možnost pridobitve dodatne ocene (odlično 5) ni zadostna motivacija za prebiranje knjig v angleškem jeziku. Sklep Rezultati ankete niso povsem nepričakovani. Nekoliko so me presenetili rezultati nekaterih tr-ditev, kot na primer vloga oz. pomoč staršev pri branju otrok v tujem jeziku. Bila sem mnenja, da je njihova pomoč ključnega pomena, pa se je iz­kazalo, da se več kot polovica učencev s tem ne strinja. Zanimivi so mi tudi rezultati trditve, da kar precej otrok rado bere tiste knjige v angleščini, ki so jih prej prebrali že v slovenščini. Prav tako sem pričakovala veliko večji odstotek učencev, kot se je dejansko pokazalo, ki bi jih možnost pridobitve odlične ocene dodatno motivirala pri prebiranju angleških knjig. Branje v tujem jeziku, predvsem ekstenzivno bra-nje, je vsekakor ogromnega pomena pri učenju tujega jezika. In bralna značka predstavlja enega izmed najlažjih načinov, kako učence motivirati za branje v tujem jeziku. Vendar pa bo potrebno uvesti nekaj sprememb oz. bo potrebno poskuša-ti motivirati učence za branje v tujem jeziku tudi na druge načine. Zunanja motivacija se ni izkaza-la kot bistvena, tako da bo v prihodnje potrebno delati predvsem na notranji motivaciji, ki je osno­vana na ustvarjalnosti in zanimanju. V prvi vrsti bo potrebno posodobiti nabor dostopnih knjig v šolski knjižnici oz. med njih vpeljati tudi enciklo­pedije, atlase, reportaže, stripe ipd. Verjetno bi bilo smiselno začeti z ekstenzivnim branjem oz. prebiranjem zgodbic samo z namenom posluša­nja med samim poukom v nižjih razredih in tako poskušati privabiti učence k večjemu poseganju po literaturi v angleškem jeziku. Poleg tega bi se bilo smiselno tudi pogovoriti z učenci oz. jih pov­prašati po njihovem mnenju oz. predlogih, ki bi pripomogli k temu, da bi se več učencev lotilo prebiranja knjig v angleškem jeziku. Nekaj mane-vrskega prostora učiteljice torej še imamo, na nas pa je, da ga izkoristimo. Literatura Alderson, J. C. in Cseresznyes M. (2012): Into Europe, Prepare for the modern English Exams, Reading and Use of English. Buda­pest: Teleki Laszlo Foundation Brajer, L. (2016): Odnos učencev 5. razreda do angleške bralne značke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, UL – magistrsko delo. Bodlaj, T. (2013): Bralna pismenost v angleškem jeziku učencev 5. razreda osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, UL – di­plomsko delo. Lampariello, L. (2019): Intesive vs. Extensive Reading. Dostopno na https://www.lucalampariello.com/intensive-vs-extensive-rea­ding/ Novak, J. (2015): Branje v spletni učilnici: Pot k bralni pisme­nosti v tujem jeziku. Maribor: Filozofska fakulteta, UM – ma-gistrsko delo. Dostopno na: https://dk.um.si/IzpisGradiva. php?lang=slv&id=48441, 29. 12. 2019. Verdev, V. (2017): Angleška bralna značka učencev druge triade na osnovni šoli Frana Roša. Koper: Pedagoška fakulteta, UP – di­plomsko delo. Vir 1: Lingula: 4 nasveti za učenje jezika z branjem. Dostopno na: https://www.lingula.si/ucenje-jezika/branje/ Vir 2: Pedagoški inštitut (2019): Sporočilo za medije: Rezultati mednarodne raziskave PISA 2018. Dostopno na: https://www. pei.si/sporocilo-za-medije-rezultati-mednarodne-raziskave-pi­sa-2018/ Vir 3: British Council: Extensive Reading. Dostopno na: https:// www.teachingenglish.org.uk/article/extensive-reading-0 ŠOLSTVO IN PRAVO Pravica do brezplačnega prevoza učencev mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com. Temeljni pravni okvir, znotraj katerega je urejena pravica do brezplačnega prevoza učencev, pred­stavlja določba 56. člena Zakona o osnovni šoli. Splošno pravilo pri pravici do brezplačnega prevo­za učencev osnovnih šol je, da ima vsak učenec pravico do brezplačnega prevoza, če je njegovo prebivališče oddaljeno več kot štiri kilometre od osnovne šole, v katero je vpisan in ki jo obiskuje. Finančna sredstva za prevoze učencev osnovne šole zagotavljajo lokalne skupnosti1, osnovna šola pa je dolžna učencem, ki čakajo na organiziran prevoz, zagotoviti varstvo. O načinu prevoza se osnovna šola dogovori s starši in lokalno skupnostjo. Na tem mestu je potrebno izpostaviti, da ni dolžnost staršev, da otroku za­gotovi oziroma organizira prevoz v primerih, ko je otrokovo prebivališče oddaljeno več kot štiri kilo-metre od osnovne šole, ampak je to dolžnost lo-kalne skupnosti, ki se sicer lahko dogovori s starši, da bodo starši otroka vozili v šolo in domov, vendar morajo lokalne skupnosti pri tem slediti načelu ekonomičnosti in dobrega gospodarjenja s sred­stvi lokalne skupnosti. Praviloma lokalna skupnost za prevoz učencev poskrbi prek javnih prevoznih linij, lahko tudi z organizacijo kombi prevozov, v redkih primerih tudi z dogovorom s starši in plače­vanjem kilometrine. Pri plačevanju kilometrine staršem je dobro vede-ti, da je pravica do brezplačnega prevoza vezana na učenca in ne na učenčeve starše, kar pomeni, da se povrnejo le stroški prevoza na relaciji otroko­vo prebivališče – osnovna šola in relaciji osnovna šola – otrokovo prebivališče, ne povrnejo pa se pre­vozni stroški povratka staršev oziroma njihovega ponovnega prihoda po učenca v istem dnevu2. Če poenostavimo, povrnjeni so stroški kilometrine za dve poti (merilo je učenec) in ne za štiri poti (še pot starša do doma, ko otroka pripelje v šolo in pot do šole, ko gre starš po otroka, ker je konec pouka, da ga odpelje do doma). Pri izvajanju pravice do brezplačnega prevoza učenca je potrebno hkrati tudi poudariti, da ta pra­vica ne pomeni, da mora občina organizirati pre­voz tako, da otrok vstopi na organizirano prevozno sredstvo z domačega praga, ampak na najbližji vstopni postaji linijskega prevoza. Dolžnost star-šev pa je, da poskrbijo za varen dostop do vstopne oziroma izstopne postaje3. Najbolj optimalne linije za prevoz otrok se določajo z medsebojnim sode­lovanjem lokalne skupnosti, šole in staršev (preko sveta staršev). Za zadovoljstvo lokalne skupnosti je priporočljivo, da se upošteva čim več želja prebival­cev, seveda pa v mejah danih finančnih in drugih možnosti. Do brezplačnega prevoza so lahko upravičeni tudi drugi učenci, kadar to izhaja iz veljavnih predpisov, posebej pa bo predstavljen primer, ko zakon eks- 1 V določenih primerih sredstva za prevoze učencev krije država, te izjeme bodo predstavljene v nadaljevanju prispevka. 2 Sodba Upravnega sodišča RS, št. I U 1452/2011, z dne 05. 12. 2012. 3 Sodba Upravnega sodišča RS, št. II U 449/2013, z dne 19.03.2014. plicitno določa, da učenec ni upravičen do brez­plačnega prevoza, pa je sodna veja oblasti navkljub jasno zapisani pravni normi desetega odstavka 56. člena Zakona o osnovni šoli odločila prav naspro­tno in odločila, da je učenec upravičen do brez­plačnega prevoza (ne glede na zapis v zakonu). Pravica do brezplačnega prevoza učencev prve­ga razreda osnovne šole Učenec prvega razreda osnovne šole ima pravico do brezplačnega prevoza ne glede na oddaljenost njegovega prebivališča do osnovne šole, torej ne samo v primeru, ko je njegovo prebivališče odda­ljeno več kot štiri kilometre od osnovne šole, am-pak tudi v primerih, kadar je njegovo prebivališče oddaljeno manj kot štiri kilometre od osnovne šole. Tudi v tem primeru morajo sredstva za prevo­ze učencev prvega razreda osnovne šole zagota­vljati lokalne skupnosti. Tudi pri izvajanju te pravice za učenca prvega razre­da osnovne šole velja, da otrok ne vstopi na organizi­rano prevozno sredstvo z domačega praga, ampak na najbližji vstopni postaji linijskega prevoza, ter da je dolžnost staršev, da poskrbijo za varen dostop do vstopne oziroma izstopne postaje, če je le-ta odda­ljena od otrokovega doma do 4 kilometre. Učenci prvega (in drugega razreda4) osnovne šole morajo na poti v šolo in iz nje nositi rumeno rutico, nameščeno okoli vratu, poleg rutice pa tudi odsev­nik, ki ne sme biti rdeče barve in katerega odsevna površina na vsaki strani meri najmanj 20 cm2. Otroci morajo imeti na poti v prvi razred osnovne šole ter domov spremstvo polnoletne osebe. Spre­mljevalci so lahko tudi otroci, starejši od 10 let, in mla­doletniki, če to dovolijo starši, skrbniki oziroma rejniki otroka. Otroci, ki obiskujejo prvi razred osnovne šole, lahko prihajajo v območju umirjenega prometa5 in v območju za pešce6v šolo tudi brez spremstva, če to dovolijo starši, skrbniki oziroma rejniki. Pravica do brezplačnega prevoza učencev, ka­dar je ogrožena varnost učencev na poti v šolo Pravico do brezplačnega prevoza ima ne glede na oddaljenost njegovega prebivališča od osnov­ne šole tudi učenec v višjih razredih osnovne šole, kadar občinski Svet za preventivo in vzgojo v ce­stnem prometu ugotovi, da je ogrožena varnost učenca na poti v šolo. Osnovna šola lahko sama ali na pobudo staršev predlaga občini organiziranje brezplačnega pre­voza za tiste učence, katerih varnost je na poti v šolo ogrožena. Občinski svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu preuči prometno si­tuacijo in v skladu s kriteriji za varne šolske poti sprejme ugotovitev glede utemeljenosti predlo­ga šole. Pri pripravi mnenja sodeluje s policijo, upravljavcem cest, prometnimi strokovnjaki, uči­telji itd. Pri odločitvah o nujnosti prevoza učencev zaradi večje ogroženosti na šolski poti je potreb-no upoštevati tudi zahteve o varnosti pri prevozih otrok (ustrezna postajališča ali varne površine, s katerih lahko učenci vstopajo in izstopajo iz vozila, ustreznost samega vozila pogojem vožnje skupi­ne otrok, itd.)7. Sredstva za prevoze učencev osnovne šole in sredstva za varstvo vozačev, katerih pot v šolo je ogrožena zaradi velikih zveri, krije država in ne lo-kalna skupnost8. Pravica do brezplačnega prevoza učencev ob prešolanju na drugo šolo Kadar je iz učnih ali vzgojnih razlogov potreb-no, lahko osnovna šola v soglasju ali na zahtevo staršev vključi učenca v drugo osnovno šolo, če ta s tem soglaša. Šola lahko iz vzgojnih razlogov prešola učenca na drugo šolo tudi brez soglasja staršev, če so kršitve pravil šole takšne narave, da ogrožajo življenje ali zdravje učenca oziroma življenje ali zdravje drugih, ali če učenec po treh vzgojnih opominih v istem šolskem letu in kljub izvajanju individualiziranega vzgojnega načrta onemogoča nemoteno izvajanje pouka ali drugih dejavnosti, ki jih organizira šola. Učenec, ki se prešola na ta način, ima pravico do brezplačnega prevoza, če je njegovo prebivali-šče oddaljeno več kot štiri kilometre od osnovne šole, v katero je prešolan. Tudi v tem primeru se o načinu prevoza osnovna šola dogovori s starši in lokalno skupnostjo, kar hkrati tudi pomeni, da se mora glede na to, da starši niso dolžni (še pose-bej ob nesoglasju pri prešolanju njihovega otro­ka) zagotoviti prevoza otroka na drugo osnovno šolo, osnovna šola, ki odloča o prešolanju, o more-bitni organiziranosti in izvedbi prevoza na drugo osnovno šolo pred odločitvijo vsekakor povezati tudi z lokalno skupnostjo. Pravica do brezplačnega prevoza učencev s po­sebnimi potrebami Do brezplačnega prevoza so upravičeni tudi učen­ci s posebnimi potrebami9. Gre za skupino učen­cev, ki pridobijo ta status na podlagi pravnomoč­ne odločbe o usmeritvi, ki jo na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami izda Za­vod RS za šolstvo. 4 Drugi in tretji odstavek 87. člena Zakona o pravilih cestnega prometa (Uradni list RS, št. 82/13 – uradno prečiščeno besedilo, 69/17 – popr., 68/16, 54/17, 3/18 – odl. US in 43/19 – ZVoz-1B). 5V območju umirjenega prometa imajo pešci prednost pred drugimi udeleženci cestnega prometa. Vozniki morajo v območju umirjenega prometa voziti posebno previdno, še zlasti pa morajo biti pozorni na otroke, ki jim je dovoljena igra v tem območju (31. člen Zakona o pravilih cestnega prometa). 6 V območjih za pešce je dovoljen tudi promet uporabnikov posebnih prevoznih sredstev in kolesarjev, vendar le tako, da ne ogrožajo pešcev (32. člen Zakona o pravilih cestnega prometa). 7 Povzeto iz https://www.avp-rs.si/preventiva/prometna-vzgoja/programi/zacetek-sole/ 8 Zadnja alinea sedmega odstavka 81. člena ZOFVI. Do pravice do brezplačnega prevoza so lahko upra­vičeni učenci s posebnimi potrebami, ki so usmer­jeni v izobraževalni program s prilagojenim izvaja­njem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbe­nim standardom, prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom ali v posebni program vzgoje in izobraževanja. Stroške brezplač­nih prevozov otrok s posebnimi potrebami krije, skladno z 82. členom ZOFVI, lokalna skupnost. Otroci s posebnimi potrebami imajo pravico do brezplačnega prevoza ne glede na oddaljenost njihovega prebivališča od osnovne šole, če je tako določeno v odločbi o usmeritvi. To normo iz pe­tega odstavka 56. člena Zakona o osnovni šoli je potrebno obravnavati skupaj z določbo prvega od­stavka tega člena, ki določa, da ima vsak učenec pravico do brezplačnega prevoza, če je njegovo prebivališče oddaljeno več kot štiri kilometre od osnovne šole. Vsebina obeh pravnih norm vodi do zaključka, da se v izreku odločbe o usmeritvi določi pravica do brezplačnega prevoza zgolj v primeru, kadar je oddaljenost otrokovega prebivališča do osnovne šole manj kot štiri kilometre, saj je učenec s posebnimi potrebami tako kot vsak drug učenec upravičen do brezplačnega prevoza, če je njegovo prebivališče oddaljeno več kot štiri kilometre od osnovne šole, ker je tako določeno s prvim odstav­kom 56. člena Zakona o osnovni šoli10. Obstaja pa izjema od tega pravila, in sicer v prime-rih, kadar gre za učenca s posebnimi potrebami, ki obiskuje osnovno šolo zunaj šolskega okoliša. Splošno pravilo, ki je določeno v tretjem odstav­ku 56. člena Zakona o osnovni šoli določa, da ima učenec, ki obiskuje osnovno šolo zunaj šolskega okoliša, v katerem prebiva, pravico do povračila stroškov prevoza v višini, ki bi mu pripadala, če bi obiskoval osnovno šolo v šolskem okolišu, v kate-rem prebiva. Pri učencih s posebnimi potrebami je potrebno upoštevati 49. člen Zakona o osnovni šoli, s katerim imajo starši pravico otroka s poseb­nimi potrebami vpisati v osnovno šolo v šolskem okolišu, v katerem otrok stalno ali začasno prebiva, razen če ta šola ne izpolnjuje pogojev in je zaradi tega otroku s pravnomočno odločbo o usmeritvi določena druga ustrezna osnovna šola. Iz tega čle­na izhaja, da se, v kolikor se v postopku usmerjanja ugotovi, da šola iz šolskega okoliša, ki mu otrok za­radi prebivališča pripada, ne izpolnjuje pogojev, kot bi jih učenec s posebnimi potrebami zaradi svojih ugotovljenih motenj, ovir oziroma primanjkljajev potreboval, lahko po predhodnem dogovoru s starši otroka vključi v šolo izven otrokovega šolske­ga okoliša, ki izpolnjuje vse pogoje, kot jih učenec s posebnimi potrebami zaradi svojih ugotovljenih motenj, ovir oziroma primanjkljajev potrebuje. V tem primeru bi moral Zavod RS za šolstvo z izdano odločbo o usmeritvi učencu dodeliti tudi pravico do brezplačnega prevoza ne glede na oddaljenost učenčevega prebivališča do šole11. Tudi sicer lahko starši učenca s posebnimi potreba-mi vpišejo na drugo osnovno šolo, ki leži zunaj šol­skega okoliša otroka. To pravico imajo starši na pod-lagi 48. člena Zakona o osnovni šoli, če druga osnov­na šola s tem soglaša. V teh primerih, kadar gre za odločitev staršev (in ne gre za situacijo, ko šola iz otrokovega šolskega okoliša ne izpolnjuje pogojev, ki bi jih učenec s posebnimi potrebami zaradi svo­jih ugotovljenih motenj, ovir oziroma primanjkljajev potreboval), da zaradi določenih (subjektivnih ali objektivnih) razlogov otroka s posebnimi potreba-mi vpišejo v drugo šolo, ki s tem soglaša, bi se glede pravice do povračila stroškov prevoza morali ravnati po tretjem odstavku 56. člena Zakona o osnovni šoli, na podlagi katerega ima učenec, ki obiskuje osnov­ 9 Otroci s posebnimi potrebami so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. 10 Na drugačno stališče se je v svoji sodbi št. U 546/2007 postavilo Upravno sodišče RS, s katero je sodišče odločilo, da morajo odločbe o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami vsebovati tudi pravice, ki izhajajo iz zakonov s področja vzgoje in izobraževanja, in med te pravice po presoji sodišča sodi tudi pravica do organiziranega prevoza oziroma do povračila stroškov prevoza otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Priznanje pravice do povračila stroškov prevoza v odločbi stranko varujejo pred samovoljnim in arbitrarnim ravnanjem organov in ji olajšuje prisilno izterjavo pravice. 11 Le s takšnim ukrepom bi deloval Zavod RS za šolstvo v skladu z otrokovo največjo koristjo, prav tako pa bi tako spoštoval in udejanjil načela iz 4. člena Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 3. člena Konvencije o otrokovih pravicah in 24. člena Konvencije o pravicah invalidov. no šolo zunaj šolskega okoliša, v katerem prebiva, pravico do povračila stroškov prevoza v višini, ki bi mu pripadala, če bi obiskoval osnovno šolo v šol­skem okolišu, v katerem prebiva. Tudi v primerih, kadar prevoz otrok s posebnimi potrebami izvajajo starši otroka, so le-ti upravičeni do povrnitve stroškov prevoza za dve poti na relaciji dom–šola, saj je ta pravica vezana na otroka, ne torej za štiri poti na relaciji dom–šola, ki jih dejansko lahko prevozi starš, ki otroka vozi v šolo in domov. Potrebno pa je tudi na tem mestu poudariti, da starši otrok s posebnimi potrebami niso dolžni vo­ziti otroka na relaciji dom–šola, in v kolikor prevoz s strani staršev ne bi bil možen, je lokalna skupnost (občina) tista, ki mora zagotoviti prevoz, sicer se krši otrokova ustavna pravica do obveznega osnovno­šolskega izobraževanja. Občina tako prek javnega razpisa poišče ustreznega izvajalca prevoza. Nekate-re občine se med seboj povezujejo in si delijo stro­ške prevoza otrok s posebnimi potrebami v zavode izven meja njihovih občin. Pravica do brezplačnega prevoza učencev s po­sebnimi potrebami k izvajalcem dodatne stro­kovne pomoči Izredno redki so še primeri, ko imajo otroci s po­sebnimi potrebami z odločbo o usmeritvi določeno izvajanje dodatne strokovne pomoči v zavodu za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s po­sebnimi potrebami. V teh primerih imajo otroci s posebnimi potrebami pravico do povračila stroškov prevoza do zavoda, v katerem se ta pomoč izvaja, če je njihovo prebivali-šče od tega zavoda oddaljeno več kot štiri kilometre. Pravica do brezplačnega prevoza učencev s po­sebnimi potrebami ob pouka prostih dnevih Otroci s posebnimi potrebami, ki jim ni mogoče zagotoviti vzgoje in izobraževanja v kraju njihovega prebivališča in jim zaradi oddaljenosti prebivališča od kraja vzgoje in izobraževanja ni mogoče zago­toviti prevoza, se lahko vključijo v zavod za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, so-cialnovarstveni zavod, domove učencev za otroke s posebnimi potrebami ali se namestijo v rejniško družino. Gre za otroke, ki so usmerjeni v prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim stan­dardom, v prilagojeni izobraževalni program z ena­kovrednim izobrazbenim standardom ali v posebni program vzgoje in izobraževanja. Gre za pravico do oskrbe, kar pomeni, da so otroci med tednom nameščeni v enega od zavodov, ki so ustanovljeni za ta namen in v katerih se praviloma hkrati tudi izvaja prilagojeni izobraževalni program ali posebni program vzgoje in izobraževanja, v kate­rega je otrok z odločbo o usmeritvi usmerjen. Kadar učencu ni mogoče zagotoviti prevoza, ima pravico do brezplačne oskrbe v kraju izobraževa­nja in pravico do brezplačnega prevoza domov ob pouka prostih dnevih. V teh primerih krije stroške prevozov učencev s posebnimi potrebami ob pouka prostih dnevih država12 (in ne lokalna skupnost). Pravica do brezplačnega prevoza učencev s po­sebnimi potrebami, ki so usmerjeni v posebni program vzgoje in izobraževanja in so starejši od 18 let V zadnjem času je bilo kar nekaj primerov, ko so imeli starši učencev s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v posebni program vzgoje in izobraževa­ 12 Šesta alinea četrtega odstavka 81. člena in tretja alinea prvega odstavka 82. člena ZOFVI. 13 Zakon o družbenem varstvu duševno in telesno prizadetih oseb (Uradni list SRS, št. 41/83, Uradni list RS, št. 114/06 – ZUTPG, 122/07 – odl. US, 61/10 – ZSVarPre in 30/18 – ZSVI). 14 Zakon o socialnem vključevanju invalidov (Uradni list RS, št. 30/18). 15 Sodba Upravnega sodišča RS, št. I U 1572/2015, z dne 18. 11. 2015. nja in so starejši od 18 let, v posameznih slovenskih občinah težave z uveljavljanjem pravice do brez­plačnega prevoza za svoje otroke. Občine so se pri svojih zavrnitvah sklicevale na dese-ti odstavek 56. člena Zakona o osnovni šoli, iz kate­rega resda izhaja, da »določilo petega in sedmega odstavka ne velja za učence, starejše od 18 let, ki so vključeni v posebni program in uveljavljajo pravice, določene v Zakonu o družbenem varstvu duševno in telesno prizadetih oseb«. Peti in sedmi odstavek 56. člena Zakona o osnovni šoli namreč določata, da »otroci s posebnimi po­trebami imajo pravico do brezplačnega prevoza ne glede na oddaljenost njihovega prebivališča od osnovne šole, če je tako določeno v odločbi o usme­ritvi. Če učencu ni mogoče zagotoviti prevoza, ima pravico do brezplačne oskrbe v kraju izobraževanja in pravico do brezplačnega prevoza domov ob po­uka prostih dnevih«. Zakon o družbenem varstvu duševno in telesno prizadetih oseb13, ki je veljal vse od leta 1983, je sicer 1. 1. 2019 prenehal veljati, saj ga je nadomestil dolgo pričakovani Zakon o socialnem vključevanju invalidov14, ki med drugim invalidom (tudi polnoletnim učencem s posebnimi potreba-mi) ureja pravico do nadomestila za invalidnost, pra­vico do dodatka za pomoč in postrežbo, pravico do storitev socialnega vključevanja in druge pravice. Splošno in temeljno pravilo pri pravici do brezplač­nega prevoza učencev osnovnih šol je, da ima vsak učenec (tudi učenec s posebnimi potrebami) pra­vico do brezplačnega prevoza, če je njegovo prebi­vališče oddaljeno več kot štiri kilometre od osnovne šole, kar je določeno s prvim odstavkom 56. člena Zakona o osnovni šoli (in ne v petem in sedmem od­stavku tega člena). V drugem odstavku 75. člena Zakona o osnovni šoli je določeno, da učenci s posebnimi potrebami, ki so vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja in so izpolnili osnovnošolsko obveznost, lahko nada­ljujejo izobraževanje v posebnem programu vzgoje in izobraževanja še največ 11 let, vendar največ do 26. leta starosti. Tudi iz samega posebnega programa vzgoje in izobraževanja izhaja, da gre za osnovnošol-ski program, ki lahko traja do 26. leta starosti učenca s posebnimi potrebami. Nekatere občine si to razla­gajo po svoje. Nekatere občine so se pri zavrnitvah vlog staršev po uveljavitvi pravice do brezplačnega prevoza tako sklicevale na deseti odstavek 56. člena Zakona o osnovni šoli z razlago, da ker starši za svoje otroke, vključene v posebni program vzgoje in izobraževa­nja, že uveljavljajo pravice, določene v Zakonu o soci­alnem vključevanju invalidov (zlasti nadomestilo za invalidnost in dodatek za pomoč in postrežbo), niso upravičeni še do brezplačnega prevoza, kar pa ne drži, saj ta deseti odstavek omejuje pravico do brez­plačnega prevoza le za tiste učence, ki imajo pravi-co do brezplačnega prevoza določeno v odločbi o usmeritvi (praviloma za tiste učence, katerih odda­ljenost do kraja šolanja je manj kot 4 kilometre) in za tiste učence, ki imajo v odločbi o usmeritvi določeno pravico do brezplačne oskrbe v kraju izobraževanja in pravico do brezplačnega prevoza domov ob pou­ka prostih dnevih. Zanimivo je, da je Upravno sodišče RS v svoji sodbi15 deseti odstavek 56. člena Zakona o osnovni šoli po­polnoma negiralo, ker da ni skladen z 52. in 57. čle­nom Ustave RS ter s splošno veljavnimi načeli med-narodnega prava in z mednarodnimi pogodbami, ki obvezujejo Slovenijo in po katerem se ratificirane in objavljene mednarodne pogodbe uporabljajo neposredno. S to zelo pomembno in odlično obra­zloženo sodbo so starši učenca dosegli uveljavitev pravice do brezplačnega prevoza za svojega otroka ne glede na zapis še veljavne pravne norme desete­ga odstavka 56. člena Zakona o osnovni šoli, ki jo bo potrebno ob prvi noveli Zakona o osnovni šoli črtati iz zakona, saj ni skladna z Ustavo RS. Glede na zgoraj navedeno sodbo Upravnega sodi-šča RS so torej tudi učenci, starejši od 18 let, ki so usmerjeni v posebni program vzgoje in izobraževa­nja, upravičeni do brezplačnega prevoza, ne glede na uveljavljanje drugih pravic iz sociale ali zdravstva. Pri uveljavljanju pravice do brezplačnega prevoza učencev, ki so usmerjeni v posebni program vzgoje in izobraževanja in so starejši od 18 let, je dobro ve­deti še to, da jim, če so ti učenci vključeni v socialno varstvene zavode (CUDV Dornava, CUDV Dobrna, CUDV Draga Ig itd.), stroške za dnevne prihode in odhode do zavoda do 21. leta starosti učenca krije občina, po 21. letu starosti pa te stroške krije drža­va16, medtem ko za učence, ki so vključeni bodisi v osnovne šole bodisi v zavode za vzgojo in izobraže­vanje otrok s posebnimi potrebami, ki izvajajo po­sebni program vzgoje in izobraževanja, krije te stro­ške občina. Pravica do delnega povračila prevoza učencev Starši imajo pravico vpisati otroka v javno osnovno šolo v šolskem okolišu, v katerem otrok stalno oziro-ma začasno prebiva, šola pa je dolžna na željo staršev otroka vpisati. V drugo osnovno šolo, torej v osnovno šolo izven šolskega okoliša, lahko starši otroka vpiše­jo le takrat, kadar ta (druga) šola s tem soglaša. Učenec, ki obiskuje osnovno šolo zunaj šolskega okoliša, v katerem prebiva, ni upravičen do brezplač­nega prevoza, ima pa pravico do povračila stroškov prevoza v višini, ki bi mu pripadala, če bi obiskoval osnovno šolo v šolskem okolišu, v katerem prebiva17. 16 Določba 8. člena Pravilnika o standardih in normativih socialnovarstvenih storitev (Uradni list RS, št. 45/10, 28/11, 104/11, 111/13, 102/15, 76/17, 54/19 in 81/19). 17 Izjemi so učenci ob prešolanju in učenci s posebnimi potrebami, kadar šola otrokovega šolskega okoliša ne izpolnjuje vseh pogojev, ki jih otrok potrebuje ob vključitvi v predlagani izobraževalni program. Navodila avtoricam in avtorjem Revija Didakta, št. 208 maj, junij 2020 Za založbo Rudi Zaman Urednik dr. Martin Uranič Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman, Metka Zorec Jezikovni pregled dr. Martin Uranič Fotografije avtorice in avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Fotografija na naslovnici Nataša Pibernik, Svetilniki – ustvarjali učenci 5. r. OŠ VODMAT Oblikovanje Grga Jokić Tisk Tiskano v EU Naslov uredništva Revija Didakta,Železniška ulica 5, 4248 Lesce tel.: 04 53 20 209 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826 Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre­sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako­vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no-silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo­štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko številko in elektronski naslov. Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre­znimi podnaslovi. V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: Članek v reviji Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112. Članek v zborniku Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta. Zbornik Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan­guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet Education. Knjiga Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po-dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo. Elektronski vir z avtorjem ali urednikom Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost -zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014. Elektronski vir brez avtorja ali urednika Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro-gramu za jezikovno politiko 20142018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/ mk.gov.si/pageuploads/ Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014. Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010) Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139) Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011) Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009) Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1) Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb. Naročite se na revijo Didakta Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošlje­te na naslov založbe Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica. Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.