Milena Kerndl





SODOBEN POUK (KNJIŽEVNOSTI) IN RAZLIKE MED UČENCI





Založba BoMa

Murska Sobota, 2021





Uvod ali kaj, zakaj in kako pri pouku (književnosti)




Pavčkov verz Vsak človek je zase svet bi lahko prenesli v pedagoško prakso kot vsak učenec je zase svet. Če želi učitelj posameznemu učencu omogočiti optimalen razvoj in napredek na vseh področjih, mora pri pouku upoštevati njegove značilnosti, zmožnosti, nadarjenost in interes. Govorimo o pouku, osredinjenem na učenca, kar pomeni, da ne moremo vseh učencev poučevati na enak način. Ob enakem pristopu so npr. učenci s primanjkljaji preobremenjeni, nadarjeni pa se dolgočasijo. Učencem iste starosti, ki so različni po znanju, recepcijski zmožnosti, horizontih pričakovanj, kognitivnem stilu, interesih … mora sodobna šola dati enake možnosti za razvoj. Govorimo (skoraj že dvajset let in še vedno in spet) o načelu notranje učne diferenciacije in individualizacije pouka, mimo katerega ne moremo, saj je le z upoštevanjem tega mogoče upoštevati enake možnosti in različnost učencev. Od učiteljev se pričakuje, da poznajo razlike med učenci, jih upoštevajo in najdejo pot za uspešen razvoj posameznika.

Individualizacijo in diferenciacijo pri pouku književnosti povezujemo s konceptom osredinjenosti pouka na (napredek) učenca, pri čemer je z osredinjenostjo na učenca mišljen njegov horizont pričakovanja. Po Jaussu (1978) lahko bralec razume literarno besedilo samo do tiste mere, do koder je njegov horizont pričakovanja sposoben sprejeti signale oziroma podatke za recepcijo, ki jih posreduje besedilo. Upoštevanje horizontov pričakovanj in recepcijske zmožnosti učencev je izhodišče diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti.

Diferenciacija oz. individualizacija sta tesno povezani z aktivnimi metodami in oblikami dela, namreč – recepcijska zmožnost je zmožnost, ki jo je mogoče razvijati le tako, da izvajamo to aktivnost. Učenci lahko postanejo vse boljši v sestavljanju besedilnega pomena, če ga zmeraj znova sestavljajo sami.



Učiteljevo delo v sodobni šoli postaja vse bolj zahtevno (ne samo zaradi uveljavljanja informacijsko-komunikacijske tehnologije), predvsem zaradi vse večjih razlik med učenci (integracija oziroma inkluzija1 učencev s posebnimi potrebami, socialna razslojenost, multikulturnost, nižanje učne in bralne motivacije2).

Poleg tega naj bi učitelj upošteval nova dognanja in pojmovanja na področju znanja, poučevanja in učenja, ki narekujejo večjo vlogo in aktivnost učenca v vseh fazah pouka. Glede na našteto in vizijo vseživljenjskega učenja se mora danes učitelj zato stalno strokovno spopolnjevati, reflektirati in evalvirati svoje delo (razmišljujoči praktik). V stalni profesionalni razvoj učitelja sodi tudi razvijanje novih kompetenc. Zaradi zahtevnosti in zapletenosti notranje diferenciacije in individualizacije, pomanjkanja kompetenc na tem področju, pa tudi časa, ki ga morajo učitelji vložiti v priprave, se načelo v praksi ne izvaja tako, kot je predvidel zakonodajalec. Prav zaradi tega smo se skupino tridesetih učiteljic lotili razvijanja (nove) kompetence zaznavanja/spoznavanja horizonta pričakovanj učencev (v njenem okviru tudi kompetence razvijanja literarnorecepcijske metakognicije učencev) kot dela literarnodidaktične kompetence učitelja slovenščine.

Monografija je sestavljena iz dveh delov. V prvem delu med drugim osvetljuje:

razlike med učenci vse populacije (glede na zaznavni, spoznavni, učni stil) in tiste, ki še posebej vplivajo na pouk slovenščine (jezikovni razvoj, bralni razvoj, motivacija za branje literature, interes za branje, odnos do branja, literarnorecepcijski razvoj in pomen poznavanja horizonta pričakovanja),

vrste diferenciacije in vrste prilagoditev pri pouku književnosti,

komunikacijski model poučevanja književnosti,

sodobne metode/strategije učenja in poučevanja književnosti za podporo diferenciaciji in individualizaciji, razdeljene na splošne didaktične metode (sodelovalno učenje, projektno učno delo, igra vlog, šest klobukov, poučevanje z IKT) in literarnorecepcijske (poleg metode šolske interpretacije, kot najpogosteje uporabljene metode pouka književnosti v tretjem triletju, še: metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov, metoda fokusiranja, metoda razvijanja zmožnosti domišljijskočutne predstave, metoda poustvarjalnega branja, integracijska metoda, metoda grafičnega ponazarjanja besedila, metoda tematskega pristopa; produktivne književnodidaktične metode; problemski pouk, diskusij	,

vlogo učenca/bralca v književnosti in razvoj učenčeve recepcijske zmožnosti,

segmente recepcijske zmožnosti,

razvoj učenčeve recepcijske zmožnosti v zadnjem triletju osnovne šole,

možnosti diferenciacije/individualizcije pri obravnavi umetnostnih besedil,

elemente formativnega spremljanja učenca pri pouku književnosti: pomen preverjanja horizonta pričakovanj in recepcijske zmožnosti učencev, vključevanje učenca v načrtovanje razvijanja lastne recepcijske zmožnosti, razvijanje literarnorecepcijske metakognicije učenca za samoevalvacijo in samoregulacijo razvijanja zmožnosti (literarnega) branja ter učiteljeva kvalitetna povratna informacija učencu o njegovem napredku;

strategije za preverjanje horizonta pričakovanj,

obrazec sprotne priprave na pouk književnosti z vnesenimi elementi za diferencirano oz. individualizirano obravnavo,

učno podporno gradivo za formativno spremljanje učenca,

specifične ključne kompetence učiteljev književnosti in razvijanje teh kompetenc.



V drugem delu monografije so rezultati empirične raziskave, ki kažejo na to, kako se diferenciacija/individualizacija in elementi formativnega spremljanja odražajo v praksi pri pouku književnosti v heterogenih učnih skupinah tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja, ki so za izvajanje načela najzahtevnejše; opredelili in razvili pa smo tudi novo kompetenco učiteljev slovenščine – kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev (v povezavi z njo tudi kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije pri učencih – kot del splošne literarnodidaktične kompetence učitelja slovenščine, ki je pomembna tudi za formativno spremljanje učenca) – izdelali smo segment kurikula za književni pouk, ki je povezan s to kompetenco, in didaktični opomnik z elementi sprotne priprave za spodbujanje različnih možnosti diferenciacije/individualizacije in formativnega spremljanja pri pouku književnosti. Tako pomeni monografija na eni strani vpogled v dejansko stanje pouka književnosti v tretjem triletju osnovne šole z vidika načela notranje učne diferenciacije in individualizacije ter nekaterih elementov formativnega spremljanja, po drugi strani pa povezuje to stanje z dodatnim strokovnim spopolnjevanjem učiteljev oziroma z učiteljevim profesionalnim razvojem (izobraževanje in usposabljanje za novo kompetenco).





* * *



1 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. RS, št. 54/2000) je prinesel formalno – normativno osnovo za integracijo/inkluzijo otrok s posebnimi potrebami v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

2 Slovenski učenci so v raziskavi bralne pismenosti PISA 2009 v povprečju dosegli 483 točk, kar je manj kot v OECD (494 točk) in EU (489 točk), pa tudi 11 točk manj kot leta 2006. Največji razkorak (53 točk) je med učenci, ki nikoli ne berejo za zabavo, in učenci, ki vsaj nekaj minut dnevno berejo za V Sloveniji je kar 40 % učencev odgovorilo, da nikoli ne berejo za zabavo, v OECD pa je teh učencev 37 %. Dostopno na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskoval- na_dejavnost/PISA/PISA2009/PISA2009_prviRezultati.pdf





1. ŠOLA ZA 21. STOLETJE


Z branjem tega poglavja lahko spoznate:

kakšno naj bi bilo učenje za prihodnost,

kakšno/katero znanje naj bi sodobna šola dala učencu,

različne teorije učenja,

vlogo učenca in učitelja v povezavi z različnim pojmovanjem znanja,

razlike med tradicionalnim in sodobnim poukom,

kaj se je spremenilo pri sodobnem pouku književnosti,

kakšno je spodbudno/učinkovito učno okolje in

zakaj je pomembno učiteljevo raziskovanje lastne





1.1 Učenje za prihodnost


Pridobivanje znanja ni nikoli končan proces. Osnovnošolsko izobraževanje imamo lahko za uspešno, če da temelje za nadaljnje učenje skozi vse življenje. Govorimo torej o družbi znanja, v kateri ima učenje osrednjo vlogo. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000) postavlja kot vodilno načelo vseživljenjsko učenje za vse družbene vloge, ki vključuje tri enakovredne temeljne dejavnosti: poučevanje, učenje in vzgajanje. Isti dokument poudarja tudi »inovacije v poučevanju in učenju« (prav tam: 14), s ciljem »razviti učinkovite metode učenja in poučevanja ter okoliščine za nenehno učenje vse življenje za vse družbene vloge v različnih vsebinah in oblikah« (prav tam).

Razvijati moramo ustvarjalnost, inovativnost in kreativnost učencev, saj je kreativnost človeka lastnost in potreba, ki je povezana z intuitivnostjo, zavestjo, mišljenjem, reševanjem problemov pa tudi z uporabo različnih čutil. Inovativnost in ustvarjalnost naj bi bila odgovora ključnim izzivom sedanjega časa v Evropi, kot so npr. proces globalizacije, demografskih gibanj in migracij, kulturne in jezikovne raznovrstnosti (Cencič, Cotič, Medved Udovič, 2008).

Sodobna slovenska šola se navezujejo na evropske tokove, kjer se uveljavlja načelo enakih možnosti izobraževanja3 (vključevanje otrok s posebnimi potrebami in s tem povezano notranjo učno diferenciacijo in individualizacijo) ter razvijanje osmih ključnih kompetenc4: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematična kompetenca in kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalna pismenost (in vse druge pismenosti), učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost ter kulturna zavest in izražanje.

V veljavnem učnem načrtu za slovenščino (2011) med splošnimi cilji zasledimo, da predmet med vseživljenjskimi kompetencami razvija predvsem sporazumevanje v slovenskem (knjižnem) jeziku, socialno, estetsko, kulturno in medkulturno zmožnost, učenje učenja, informacijsko in digitalno pismenost, kritičnost in ustvarjalnost. Vsekakor pri razvijanju kompetenc ni zastavljeno tako, da bi lahko vsak šolski predmet razvijal vse kompetence (npr. slovenščina podjetnost), ampak poglobljeno razvija eno od kompetenc (slovenščina sporazumevanje v maternem jeziku), ostale pa toliko, kolikor to dopušča sam predmet.





1.2 Kompetenca sporazumevanja v maternem jeziku


Sporazumevanje v maternem jeziku je sposobnost izražanja in razumevanja pojmov, misli, čustev, dejstev in mnenj v pisni in ustni obliki (poslušanje, govor, branje in pisanje) ter na ustrezen in ustvarjalen način jezikovno medsebojno delovanje v vseh družbenih in kulturnih okoliščinah – izobraževanje in usposabljanje, delo, dom in prosti čas. Sporazumevalna kompetenca je rezultat usvojitve maternega jezika, ki je temeljno povezana z razvojem kognitivne sposobnosti posameznika, da razume svet in se poveže z drugimi ljudmi. Za sporazumevanje v maternem jeziku mora posameznik poznati besednjak, imeti funkcionalno znanje slovnice in poznati funkcije jezika. Vključuje zavest o glavnih vrstah verbalne interakcije, vrsti literarnih in neliterarnih besedil, glavne značilnosti različnih slogov in registrov jezika ter spremenljivost jezika in sporazumevanja glede na okoliščine. Posameznik mora biti sposoben tako za ustno kot za pisno sporazumevanje v različnih sporazumevalnih okoliščinah ter za spremljanje in prilagajanje lastnega sporazumevanja zahtevam danih okoliščin. Ta kompetenca vključuje tudi sposobnost razlikovanja in uporabe različnih vrst besedil, iskanje, zbiranje in obdelavo informacij, uporabo pripomočkov, oblikovanje in izražanje svojih ustnih in pisnih argumentov na prepričljiv način, ustrezen okoliščinam. Pozitivni odnos do sporazumevanja v maternem jeziku vključuje pripravljenost za kritični in konstruktivni dialog, spoštovanje estetskih lastnosti, pripravljenost prizadevati si zanje ter zanimanje za interakcijo z drugimi. To vključuje zavest o vplivanju jezika na druge ljudi in potrebo po razumevanju in uporabi jezika na pozitiven in družbeno odgovoren način (Evropski referenčni okvir, 2006).

V okviru večkulturnih in večjezikovnih družb Evrope se ugotavlja, da materni jezik v vseh primerih ni nujno uradni jezik države članice in da je sporazumevanje v uradnem jeziku predpogoj za zagotavljanje polne udeležbe posameznika v družbi. V nekaterih državah članicah je lahko materni jezik eden od več uradnih jezikov. Ukrepi za obravnavo takih primerov in za ustrezno uporabo opredelitve zadevajo posamezno državo članico v skladu z njenimi posebnimi potrebami in okoliščinami (prav tam).

Tudi v naših šolah je iz leta v leto več učencev, do sedaj večinoma Romov, po vstopu v EU pa tudi priseljencev, ki jim slovenščina ni materni jezik. Ministrstvo za šolstvo rešuje ta problem tako, da šolam priznava dodatno število ur za učenje slovenščine izven pouka.

Učni načrt za slovenščino v osnovni šoli zajema vsa znanja, spretnosti in naravnanost/odnos do jezika, ki so razčlenjeni v opredelitvi te kompetence. V UN je predviden razvoj temeljnih jezikovnih kompetenc pri poslušanju, branju, govorjenju in pisanju, torej v govorjeni in pisni obliki. Smiselno je poudariti, da je vsak učitelj slovenščine odgovoren, da razvija pri učencih tiste spretnosti, ki jim bodo omogočile, da bodo sposobni prihajati do vsebinskih znanj tudi sami, torej učence učiti uporabljati različne strategije branja, pisanja, tvorjenja zapiskov itd. Govorimo o kompetenci učenje učenja, ki je samo nadgradnja opismenjevanja, branja in razumevanja prebranega, in je torej zadnja faza t. i. funkcionalne pismenosti.

V okviru pouka književnosti ne smemo pozabiti, da je v ospredju tudi razvijanje kulturne kompetence: z branjem slovenske književnosti se učenci učijo slovenske kulture in spoštovanja kulturne tradicije – gre za proces inkulturacije. Z branjem književnosti drugih narodov posredujemo učencem kulturo teh narodov in vzgajamo občutek strpnosti do drugih in drugačnih. Govorimo o multikulturni vzgoji. Inkulturacija in multikulturna vzgoja predstavljata vzgojna cilja pouka književnosti: »… srečavanje z ljudskimi pravljicami [je] srečavanje z najstarejšimi rodovi, ki so gradili našo civilizacijo, srečavanje s sodobno mladinsko književnostjo je v bistvu prvo srečavanje s sodobno nacionalno kulturo. Avtorske pravljice, sodobne fantastične pripovedi in poezija posredujejo otroku izkušnjo o tem, kako živijo, čustvujejo, razmišljajo drugi, kakšne so njihove stiske in kako jih rešujejo. Sodobna mladinska književnost predstavlja sodobne domišljijske slike in kaže smeri sodobnih domišljijskih potovanj. Miselno in čustveno sodelovanje na teh potovanjih otroka združuje z vsemi tistimi, ki so opravili isto potovanje spoznavanja svoje narodne identitete, prvi korak k inkulturaciji in prvi korak k multikulturni vzgoji« (Kordigel Aberšek, 2008: 23).

Sodobne teorije učenja poudarjajo, da mora dati šola učencu deklarativno znanje (znanje o vsebini predmeta), proceduralno znanje (znanje, kako do vsebinskega znanja predmeta, kar vključuje poznavanje (bralnih) strategij učenja) in znanje o okoliščinah (znanje o tem, kdaj uporabiti posamezne strategije), kar velja tudi za predmet slovenščina.





1.3 Različne teorije učenja


Odgovor na vprašanje, kaj je bistvo učenja in kako je v šoli treba učiti, so iskale in še iščejo številne psihološke šole in didaktične smeri. To iskanje ima svojo razvojno linijo, ki se začne s tako imenovano »tradicionalno šolo«, sledijo reformska gibanja iz začetka 20. stoletja in skozi vse stoletje do sodobnih konstruktivističnih konceptov narave učenja.





1.3.1 Behaviorizem


Do leta 1970 je na poučevanje vplivala behavioristična psihologija. Behaviorizem je smer, ki se osredotoča na proučevanje zunaj opaznega vedenja in gleda na učenje kot ustvarjanje zvez med dražljaji. Mentalni procesi (mišljenje, predstave, cilji, pričakovanja itd.) radikalnih behavioristov ne zanimajo, saj menijo, da ne morejo biti predmet znanosti, ker niso dostopni objektivnemu raziskovanju. Sloves najbolj poznanega behaviorista nosi Skinner. Proučeval je predvsem obnašanje živali in je v ta namen izumil mnogo aparatov in priprav (Skinnerjeva kletka). Sestavil je tudi naprave za programirano učenje. Njegova osnovna predpostavka je bila, da obnašanje v celoti določajo zunanje okoliščine in zavrača tezo o avtonomnem notranjem človeku, saj trdi, da so resnični vzroki obnašanja zunaj organizma, le da so mnogi od njih nepoznani. Svojo metodo imenuje funkcionalna analiza obnašanja. To pa še ne pomeni vzorčnosti, temveč kaže samo na sosledje različnih pojavov. Na osnovi funkcionalne analize lahko sklepamo na verjetnost javljanja nekega obnašanja v prihodnje. Eden izmed osnovnih pojmov njegove teorije je ojačanje (okrepitev), ki ga definira kot dražljaj, ki poveča verjetnost vedenja v prihodnje (Marentič Požarnik, 2000).

Novejšo različico behaviorizma predstavljata Statsov socialni behaviorizem in Bandurova teorija socialnega učenja. Ključni pojem socialnega behaviorizma je interakcija: med osebo in vedenjem, med osebo in okoljem, med osebo in osebo, med osebo in skupino, med skupino in osebo in med skupinami. Tako postane oseba, vedenje, okolje in skupina neodvisna in odvisna spremenljivka, to, kar vpliva, in to, na kar se vpliva (Marentič Požarnik, 2000).

Behavioristi so videli učenje kot posledico učiteljeve spodbude, ki povzroči odgovor pri učencu. Na splošno pa so Skinner in večina drugih videli vlogo učitelja v tem, da spreminja vedenje učencev tako, da jih postavlja v različne situacije, v katerih jim lahko nudi utrditev na poti do pravih odgovorov. Njihova predpostavka je bila, da lahko učitelj uporabi in povezuje odgovore učencev in jih na osnovi tega postavlja v nove situacije, v katerih vpleta v poučevanje različne stopnje (ravni) spretnosti in znanja ter kreira verižno učenje, ki v končni fazi pripelje do višjih stopenj. Učitelj lahko določi vse potrebne spretnosti, ki postopoma vodijo do želenih vedenj, tako da jih učenci usvajajo po načelu korak za korakom. V behaviorističnem konceptu je pomembno, da učenec dobi takojšnjo povratno informacijo o svojem delu, zato so razvili teste znanja. Pomembno je tudi, da učenca motiviramo s pohvalo, ki mora temeljiti na pravilnem odgovoru, zato so kot obliko poučevanja razvili programirane enote (prav tam).





1.3.2 Gestaltisti, kognitivisti, konekcionisti, konstruktivisti, humanisti


Gestalt psihologi so začetniki celostno usmerjene tradicije poučevanja in učenja. Izhajali so iz predpostavk, da človek pri zaznavanju teži k ustvarjanju smiselnih vzorcev oziroma celot. To se dogaja pri učenju, ko problemsko situacijo preoblikujemo tako, da postane podobna temu, kar že vemo, in da za nas dobi logično obliko. Za gestaltiste (Thorndike, Köhler) človek ni več nepopisan list (tabula rasa). Pravijo, da vsebuje določene vzorce pričakovanj, izkušenj, ciljev in težnje k smiselni celoti, kar vse bistveno vpliva na to, kako se bo na dražljaje odzval, jih organiziral in prišel do vpogleda (Marentič Požarnik, 2000).

Številni psihologi, ki so se ukvarjali z vzgajanjem in izobraževanjem, so spoznali, da je behavioristični pristop nezadovoljiv, saj je učenje najbolj pogosto interpretirano le kot povezovanje dražljajev z reakcijami. Na površini problemov rešljivih učnih situacij so postali bolj pozorni na to, kaj se dogaja znotraj možganov. Kognitivni pristop je poznan tudi kot spoznavni pristop. Kognicija je pojem, s katerim poimenujemo mentalne funkcije, kot so mišljenje, spominjanje, zaznavanje in uporaba jezika. Predmet kognitivne psihologije je proučevanje procesov, ki delujejo pri izvajanju teh funkcij, in načinov, na katere delujejo, vendar je znotraj te skupine tudi nekaj različnih pristopov (Marentič Požarnik, 2000).

Premik v kognitivistično pojmovanje učenja in poučevanja pomeni delo Jeana Piageta, ki je k razumevanju učenja prispeval razvojno perspektivo, ko je v seriji individualnih preizkusov proučeval, po kakšnih mehanizmih otroci različnih starosti spoznavajo svet in se učijo. Navadno pojmujemo znanje predvsem kot kvantitativno nabiranje informacij. Piaget se je strinjal, da znanje z zrelostjo in izkušnjami narašča, vendar je verjel v aktivni spomin, ki sproti rekonstruira pretekle izkušnje. Po njegovem mnenju torej otrok v razvoju aktivno konstruira svoje znanje oziroma vednost. Spoznanje se oblikuje preko interakcije med miselnimi strukturami in okoljem (Labinowicz, 1989: 55, v Batistič Zorec, 2000: 56).

Ob kognitivistih omenimo še konekcionistični pristop k procesiranju informacij, ki so ga spodbudila spoznanja nevroznanosti o delovanju možganov in vključujejo pomembne značilnosti možganskih arhitektur. Kot piše Olga Markič (1995), se raziskovalci (McCulloch, Pitts, Kohonen, Rumelhart idr.) ne ukvarjajo podrobno z delovanjem nevrona in nevronskih procesov, temveč skušajo zajeti delovanje možganov na bolj abstraktni ravni. Kognitivizem in konekcionizem sta dva različna pristopa, kjer imamo na eni strani klasično simbolno paradigmo, ki se ukvarja s tem, kako ljudje razmišljamo s pomočjo pojmov, na drugi strani pa intuicijo in nižje spoznavne procese (zaznavanje in prepoznavanje vzorcev), ki jih lahko ustrezneje razlagamo s konekcionizmom. Kot pojasnjuje v nadaljevanju O. Markič, se pri tem takoj zastavi vprašanje, kako povezati rezultate pojmovnega mišljenja z vrstami intuitivnega mišljenja, ki ga razlaga konekcionizem. Na to vprašanje zaenkrat ni zadovoljivega odgovora.

Poudarek, da učenje ni le spoznaven, intelektualen oz. razumski proces, ampak da je pri vsakem učenju udeležen človek s celotno svojo osebnostjo, so prispevali humanistični psihologi, kot so Erich Fromm, Abraham Maslow in Carl Rogers. Čustva, osebni cilji, želja po spoznavanju, radovednost, težnja po uveljavljanju svojih zmožnosti, samouresničevanju, ustvarjanju in osebnem smislu, so pri učenju pomembni kot čisto intelektualni procesi. Učenje, v katerem vidi učenec smisel, ga tudi bolj motivira. Psiholog Rogers govori s tem v zvezi o osebno pomembnem ali signifikantnem učenju, ki terja ob reševanju za učenca smiselnih, življenjskih problemov, aktivnosti vseh njegovih spoznavnih, čustvenih in telesnih funkcij. Thomas pa meni, da so poglavitne odlike humanističnega pristopa pozornost do otrokovih čustev in vrednot kot dela njihovega realnega sveta, zanimanje za posameznikove upe in cilje za bodočnost ter prispevek humanistične psihologije k vzgoji otrok. Vrzel med osebno izkušnjo in objektivnim (družbenim znanjem), med teorijo in življenjsko prakso skuša premostiti izkustveno učenje (predstavniki so John Dewey, Kurt Lewin, David Kolb in drugi). Za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost v celovito izkušnjo, npr. v skupinsko dogajanje, in hkrati razmišljanje, refleksija o izkušnji (Marentič Požarnik, 2000).

Konstruktivistične teorije znanja so postale v mnogih državah, tudi pri nas, izhodišče za prenovo učnih načrtov. V zadnji tridesetih letih je v angleško govorečih okoljih na voljo mnogo literature, ki se ukvarja s konstruktivističnimi teorijami znanja. Vsem je skupno iskanje odgovorov na naslednja vprašanja: Kako znanje nastaja? Ali je nastajanje znanja predvsem individualni ali socialni proces? Kako učenčeva dejavnost in izkušnja vplivata na učenje in znanje z razumevanjem? Kakšno vlogo ima znanje in komu služi? Različni odgovori na ta vprašanja so izoblikovali različne vrste konstruktivizmov, kar pomeni, da ena sama konstruktivistična teorija učenja ne obstaja. Vse pa temeljijo na predpostavki, da je znanje človekov konstrukt, pa naj bo ta posledica človekove individualne, ožje socialne oziroma širše družbene dejavnosti. Prav tako se vse ukvarjajo z vprašanjem, kako voditi učenca do znanja z razumevanjem, pri tem pa poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti.

Če upoštevamo odgovore na prvo vprašanje, ali je nastajanje znanja predvsem individualni ali socialni proces, bi lahko konstruktiviste razdelili v dve veliki skupini, Lepoldina Plut Pregelj (2004) pa tema skupinama dodaja še tretjo. Ker se nam zdi njena delitev smiselna in uporabna, jo na kratko povzemamo:

V prvo skupino sodijo psihološko kognitivne teorije učenja, ki se naslanjajo na Piageta, ki pri učenju poudarja dejavno sodelovanje posameznika z Njegovi nasledniki, kognitivni psihologi, se naslanjajo na psihološke vidike nastajanja znanja. Usmerili so se na posameznega učenca, čeprav je Piaget govoril tudi o vplivu okolja. Predvsem so zanemarjali teoretski vidik, ki ga je odprl Piaget, da namen znanja ni ustvarjanje kopije bolj ali manj točne resničnosti, ampak da mora znanje služiti predelavi. Tukaj L. Plut-Pregelj omenja tudi radikalne konstruktiviste in prvega med njimi Ernsta von Glaserfelda, ki pravi, da je bistvo za razumevanje konstruktivizma zavedanje nejasnosti, negotovosti in dvomljivosti resničnosti in da ima tak značaj tudi za radikalne konstruktiviste. Za šolske namene, kot piše B. Marentič Požarnik, se zdijo von Glaserfeldove zahteve, da mora učenec prav vsako snov razumeti in o vsaki stvari dvomiti, nekoliko pretirane. V šoli se učenci učijo tudi s posnemanjem, nekatere stvari pa se morajo naučiti tudi na pamet. Res pa je, da je tudi v teh primerih dobro, da učenci razumejo, zakaj se morajo nečesa naučiti na pamet. Poleg tega na različnih stopnjah izobraževanja od učencev zahtevamo različne stopnje razumevanja učne vsebine (Marentič Požarnik, 2008).



V drugo skupino sodijo socialnokonstruktivistične teorije znanja in učenja, ki slonijo na teoretičnih predpostavkah Vigotskega, in poudarjajo primarnost socialnih in historičnih vidikov nastajanja znanja. Bistvo je, da ni mogoče razumeti razvoja posameznika brez socialnega okolja in interakcije z njim. V tej skupini lahko govorimo o dveh smereh: prva se osredotoča na proučevanje vplivov socialnih odnosov med učenci in učitelji ter drugimi osebami, ki neposredno sodelujejo v učnem procesu, starši. Druga smer poudarja ozaveščanje učencev o nastajanju znanja in njegovih družbenih razsežnostih, spodbuja konfrotacijo različnih razlag istih pojavov in razmislek o učenčevem položaju in vlogi v učnem procesu (Plut Pregelj, 2004).



Ne glede na vrste učenja je okolje eden pomembnejših dejavnikov, kar dokazujejo mnoge raziskave tudi pri nas. Okolje vpliva na izgrajevanje znanja, saj predstavlja stimulativno okolje (v mislih imamo podporo družine, socialni status družine, medsebojne odnose itd.) pogoj, da bo ta proces uspešen. Izredno pomembno je sodelovanje učenca v aktivnosti z drugimi učenci, ker prej ponotranjijo dosežke, znanja, do katerih pridejo s sodelovanjem v skupini. Tudi zahteva po osmislitvi učne vsebine je poglavitno načelo socialnega konstruktivizma. Pravimo, da moramo izhajati iz interesov učencev. Govorimo o pouku, usmerjenem v učenca, ki je bil deležen tudi že mnogih kritik. Mnogi namreč menijo, da zaradi upoštevanja učenčevih interesov trpita sistematičnost znanja in preglednost nekega področja.

Leopoldina Plut-Pregelj (2008) v tretjo skupino uvršča tiste konstruktiviste, ki upoštevajo individualno in socialno nastajanje znanja in sta za zagovornike te variante komplementarna in neločljivo povezana procesa: znanja ni mogoče razumeti brez zgodovinskega, kulturnega in političnega konteksta. Sem uvršča Johna Deweya in kulturnega psihologa Jeroma



To smer bi lahko imenovali tudi socialni pragmatični konstruktivizem, razvija pa ga predvsem Garrison. Posameznik znanje sprejema v procesu učenja preko svoje izkušnje in zmožnosti.

Če strnemo naše predstavljanje konstruktivističnih teorij učenja, ugotovimo, da se zadnjih trideset let veliko razpravlja5 o konstruktivizmu v vzgoji in izobraževanju, pravzaprav o konstruktivističnih teorijah učenja in metodah poučevanja. Didaktični konstruktivizem sloni na »antibehaviorističnih in postpozitivističnih filozofijah 20. stoletja« (Plut Pregelj, 2008: 15), zelo vplivno vlogo pa ima tudi kognitivna psihologija. Didaktično konstruktivizem je razvil nekaj temeljnih načel (Plut Pregelj, 2008: 16):

Učenci gradijo svoje znanje, ki ne more biti kopija posredovanega; oblikovanje znanja pogojujejo kognitivni, emocionalni in socialni dejavniki; jezik je temeljno orodje učenja.

Pouk s svojo organizacijo priznava vzajemno delovanje različnih dejavnikov, da bi učenec mogel oblikovati svoje znanje (z razumevanjem), ki je relativno obstojno, smiselno in tudi V tem procesu so pomembni učenčeva izkušnja, njegova miselna dejavnost, trud, sodelovanje, spoštovanje različnosti in soočanje z življenjskimi problemi. Bistvena sestavina učenja je razreševanje novih problemov in razmišljanje o učenju (refleksija, metaučenje).

Prejšnje znanje, stališča in interesi so ena od temeljnih izhodiščnih točk pouka.



Individualna odgovornost: učitelj je odgovoren za poučevanje in posledično za nastajanje učenčevega znanja, učenec pa za učenje in svoje znanje.

B. Šteh (2004) poudarja, da glede značilnosti konstruktivističnega učenja zasledimo veliko skladnost med različnimi avtorji, in sicer:

Konstruktivistično učenje je:

Aktiven proces: potrebna je mentalna aktivnost učenca, da se lahko dokoplje do določenih

Konstruktiven proces: v ožjem smislu to pomeni, da neko novo informacijo povezujemo z drugimi, da bi jo tako laže razumeli in razumeli tudi vso kompleksnost učne

Komulativen proces: pri vsakem novem učenju izhajamo iz predznanja oziroma gradimo na njem; to predznanje pomembno vpliva na to, kako bomo nadaljevali z učenjem in kaj se bomo naučili. To predznanje je potrebno znati aktivirati in ga izvabiti iz učencev, preden začno usvajati novo učno

K cilju usmerjen proces: učenje bo uspešno, če se učenec zaveda vsaj nekaterih splošnih ciljev, ki jih želi doseči, in ima ustrezna pričakovanja za doseganje želenih učinkov.

Diagnostično: diagnosticiranje lastnega učenja in učnih rezultatov – ali še sledimo učnemu cilju, ki smo si ga

Reflektivno: ponoven razmislek o procesu učenja.





Teh šest značilnosti sicer predstavlja jedro konstruktivističnega pouka, vendar to ne pomeni, da morajo biti vedno vse navzoče, če želimo, da je učenje konstruktivno (prav tam).

Iz zapisanega smo lahko tudi ugotovili, da v vzgojno-izobraževalnem procesu ni mogoče v popolnosti sprejeti nobene vrste konstruktivizma. Prav zaradi ekstremističnih smeri v konstruktivističnem gibanju ima po mnenju L. Plut Pregelj beseda konstruktivizem pogosto »čustveno nabit pomen in sproža neplodne razprave in spore o nerešljivih metafizičnih vprašanjih, ki niso bistvene za neposredno delo učiteljev« (Plut Pregelj, 2008: 19).

Ob prebiranju teorij o konstruktivističnem poučevanju mnogi avtorji pišejo o »novi« paradigmi pouka. Aktivnost, osebna vpletenost, miselna aktivnost, konstrukcija pomenijo torej sistematično učenje snovi. Toda če prebiramo Gogalo iz daljnega leta 1962 (str. 130–131), se vprašamo, ali zdrži trditev o »novi« paradigmi pouka: »Pri izobraževanju in poučevanju pa se danes nikakor ne zadovoljimo s tem, da bi učenec le spominsko sprejel razne resnice, temveč se trudimo, da jih najprej racionalno osvoji, da sam o njih razmišlja, da jih kritično presodi in šele potem spominsko ohrani. /…/ Pri pedagoškem delu /…/ nam gre predvsem za to, da se ob takem pridobivanju izobrazbenega materiala istočasno razvijajo tudi njegove [učenčeve] miselne in intelektualne sposobnosti, tako da bo mogel samostojno misliti, da bo mogel z lastnim razmišljanjem še naprej izpopolnjevati svojo izobrazbo in da bo mogoče celo miselno originalen in ustvarjalen. To je končni smoter šolskega, postopnega, metodičnega in sistematičnega izobraževanja.«

Poglejmo še, kako se konstruktivistična teorija odraža v sodobnih kurikulih in didaktiki pouka. Skupno je izhodišče, da znanja ni mogoče neposredno prenašati na učence (torej, da učenčeva glava ni prazna posoda, v katero se vliva znanje), temveč da učenci svoje znanje gradijo (konstruirajo) v zapletenem procesu učenja, ki poteka na mnogih ravneh: spoznavni, čustveni in moralni, nanje pa močno vpliva tudi socialni kontekst (govorimo o socialnem konstruktivizmu). Učitelj naj bi pri pouku upošteval vse naštete ravni in organiziral taka učna okolja (pri pouku književnosti recepcijska okolja), ki bi vse to omogočala. B. Marentič Požarnik (2011: 39) piše, da »učinkovito učno okolje ustvarja situacije, ki od vseh zahtevajo trdo delo, in to z nalogami, dejavnostmi, ki so malo nad obstoječimi zmožnostmi učencev« (kar je zahteval že Vigotski s svojim znanim načelom 'območja bližnjega razvoja'). »Učenci so bolj motivirani, če se čutijo zmožne narediti, kar se od njih pričakuje, pouk pa jim mora dajati priložnosti za realno presojo lastnih zmožnosti. A treba se je izogibati pretiranim pritiskom, zastraševanju in preobremenjenosti – ne le iz humanističnih razlogov, čeprav so tudi ti tehtni, ampak preprosto zato, ker to ni v skladu s tem, kar je po današnjih izsledkih koristno za uspešno učenje./p>6

Kakovost poučevanja in učenja v sodobni šoli pomeni torej premik od behavioristične v kognitivno (socialno) konstruktivistično in humanistično paradigmo v pojmovanjih učenja, znanja in poučevanja. Znanje z razumevanjem pa ni edini cilj. Znanje mora biti tudi osmišljeno, za potrebe učencev in družbe. Naj ob tem še opozorimo, da didaktični konstruktivizem ne izključuje neposrednega prenašanja znanja (transmisije) v obliki razlage, predavanja (frontalnega pouka), kot se v praksi velikokrat poenostavljeno predstavlja in na temelju tega govori o tradicionalnem oz. transmisijskem pouku in sodobnem oziroma transakcijskem, ki ga lahko imenujemo tudi konstruktivistični. Zagotovo pa drži, kar piše B. Marentič Požarnik (2008a), da je kljub številnim reformam in zahtevi po učenju z razumevanjem v naših šolah še vedno poudarek na reproduciranju učne snovi. Da bi dosegli učne cilje, poteka v šolah veliko dejavnosti – med temi ima, žal, še vedno pomembno mesto učenje na pamet, ki angažira veliko učenčevega časa in energije, hkrati pa zahteva presenetljivo malo razmišljanja, razumevanja, oblikovanja pomena in smisla poučevanih vsebin za učence. To so ugotovitve številnih raziskav, opravljenih tako v tujini kot tudi pri nas. Ne glede na to, da se že vsaj petdeset let uveljavljajo nova kognitivno konstruktivistična pojmovanja o znanju in učenju, pa »stara« vztrajajo v glavah ljudi.

Razmišljanja B. Marentič Požarnik dokazujejo tudi poročila o dosežkih učencev na nacionalnih preverjanjih znanja7 in rezultati PISE (2009).8 Tako je Predmetna komisija za nacionalno preverjanja znanja iz slovenščine v svojem letnem poročilu napisala, da imajo učenci težave pri vprašanjih, ki zahtevajo posploševanje, povzemanje in sklepanje s 'pogledom' na celotno besedilo ter z utemeljevanjem, vrednotenjem in ponazarjanjem. Iz podatkov za 6. razred je mogoče sklepati, da je pri pouku premalo samostojnega branja in razumevanja besedil, povezovanja posameznih ugotovitev v celoto ter samostojnega tvorjenja in zapisovanja daljših odgovorov in besedil. Učenci naj bi pri pouku imeli več možnosti dela z daljšimi in zahtevnejšimi besedili (str. 89). Iz podatkov za 9. razred pa komisija ugotavlja, da so učenci vsako leto nižje uspešni pri tvorbnih nalogah in pri nalogah, ki preverjajo upovedovalno zmožnost ter zmožnost utemeljevanja, iz česar se ponovno lahko sklepa, da je v učnem procesu premalo samostojnega dela z besedili in samostojnega tvorjenja pisnih besedil učencev ter premalo vključenih nalog, s katerimi bi učenci razvijali zmožnost pisnega tvorjenja besedil ob izhodiščnem besedilu in zmožnost utemeljevanja. Ugotovitve nacionalnega preverjanja znanja o bralni zmožnosti so primerljive s podatki mednarodnih raziskav o bralni pismenosti PISA 2009 (str. 9).





1.4 Tradicionalen in sodoben pouk


Šolsko učenje poteka v šoli in se v strokovni literaturi najpogosteje opredeljuje kot zavestna in namerna aktivnost učencev in učiteljev s ciljem doseganja znanja, veščin in vrednot. Seveda šolsko učenje ni edini način učenja. V sodobni psihologiji se pod pojmom učenje pojmuje zelo kompleksen proces – lahko rečemo, da je v vedenju/obnašanju in psihološkem življenju človeka vse doseženo z učenjem razen bioloških osnov. O tem, kaj je bistvo učenja in kako je v šoli treba učiti, so mnenja predstavnikov različnih psiholoških šol (tudi danes) in različnih didaktičnih smeri različna.



Kakšen pouk prevladuje v sodobni slovenski šoli? Pri odgovoru na to vprašanje si v veliki meri lahko pomagamo z rezultati že omenjenih nacionalnih preverjanj znanja, ki potekajo od leta 2005 (pred tem so bila eksterna preverjanja znanja, ki so imela namen razvrščanja učencev v srednje šole). Nacionalna preverjanja znanja so v funkciji povratne informacije učencu o njegovem znanju (močna in šibka področja), staršem o znanju njihovih otrok in učiteljem, tudi o njihovem pouku. Analize rezultatov vsa ta leta kažejo isto sliko. Kar je zapisal Bečaj leta 2009, velja še danes (vsakoletni rezultati na NPZ), in sicer da je znanje naših učencev dobro, ko gre za rutinske operacije, težave pa se pokažejo na višjih taksonomskih stopnjah – učenci se slabše znajdejo v novih situacijah, težave imajo s kritičnostjo in samostojnim načinom dela. Na osnovi tega lahko sklepamo, da pri pouku v osnovni šoli (še zmeraj) prevladuje tradicionalna frontalna oblika pouka, pri katerem je več poudarka na spominskem učenju in znanju, ki je pridobljeno od učitelja, manj pa na učenju z razumevanjem in s samostojnim odkrivanjem. Tudi druge raziskave (npr. raziskava Zavoda RS za šolstvo: Povezanost rezultatov pri NPZ s socialno-ekonomskim statusom učencev, 2009) dokazujejo, da se učitelji čutijo odgovorne predvsem za učno uspešnost svojih učencev, celo socialne spretnosti in razumevanje drugačnega mnenja dojemajo kot učne vsebine, ki se jih morajo učenci naučiti. Naša šolska kultura 9 je tradicionalna – storilnostno 10 naravnana, izhajajoča iz behaviorizma. Najkrajše bi to paradigmo opisali kot pouk, usmerjen na učitelja in vsebine, učenec je bolj ali manj pasiven. Za tak način pouka se v strokovni literaturi uporablja tudi poimenovanje transmisijska 11 paradigma. Značilnosti transmisijskega pouka lahko strnemo v naslednje (Novak, 2009): prioritetno je poučevanje, ne učenje, prevladuje frontalni pouk, prevladujejo učiteljeve razlage, pouk je naravnan na povprečnega učenca, prevladuje vsebinsko znanje, kakovost in učinkovitost izobraževanja nista pomembna, učitelj je predmetni strokovnjak (didaktika ni pomembna), učitelj je prenašalec znanja, učitelj je individualist, v ospredju je poučevanje vsebin, prevladujejo tradicionalne vrednote izobraževanja.

Cilji kurikularne prenove (1996) se s tako paradigmo pouka ne ujemajo, saj ta temelji predvsem na učiteljevi aktivnosti in odgovornosti. Prenova si je prav zaradi takega vzorca postavila drugačne cilje. Izpostavimo le nekatere, ki so lahko odgovor na zgoraj zapisano:

povečati avtonomijo in strokovno odgovornost šol in učiteljev,

doseči večjo stopnjo povezanosti med disciplinarnimi znanji,

preprečiti preobremenjenost učencev,

uvajati raznolike oblike in metode dela in povečati aktivno vlogo učenca,

povečati socialno integracijsko vlogo šole,

doseči mednarodno primerljive standarde in raven znanja,

povečati kakovost in trajnost pridobljenega znanja (z razvijanjem različnih strategij mišljenja, z različnimi ravnimi kognitivnih ciljev, z upoštevanjem predhodnega znanja, izkušenj in idej učencev, z omogočanjem učencem, da doživijo proces nastajanja in spreminjanja spoznanj s problemskim pristopom in drugimi aktivnimi oblikami učenja in poučevanja, z učenjem za učenje),

razvijati sposobnost samostojnega ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja, usposabljanje za dovolj samozavestno srečevanje z življenjskimi problemi in za njihovo reševanje.



Če upoštevamo cilje, ki se nanašajo na kakovostno poučevanje in učenje v vzgojno-izobraževalnem procesu, pomeni, da moramo upoštevati konstruktivistično in humanistično paradigmo v pojmovanjih znanja, učenja in poučevanja. To paradigmo so prevzeli sodobni šolski sistemi.

Strinjamo se z B. Marentič Požarnik, ki piše, da gre pri tem za preseganje predpostavke, da je učenec »prazna steklenica«, ki jo je treba napolniti z znanjem, in upoštevanje, da je aktivno, smisel iščoče bitje, ki na vsaki stopnji šolanja vstopa v proces s svojimi izkušnjami, predznanjem, bolj ali manj ustreznimi idejami o tem svetu, o sebi, s pričakovanji pa tudi z interesi, željami, upanji in strahovi. Znanje ni le neka objektivna, izmerljiva danost, navedena v učnih načrtih in katalogih znanj, ki jo učitelj prenaša v glave učencev, ampak rezultat osebne (in socialne) konstrukcije, pri čemer je kakovost pedagoškega procesa izredno pomembna za kakovost rezultata. Učenje ni le spominsko kopičenje in sprejemanje znanja, ampak aktiven proces izpopolnjevanja in spreminjanja obstoječih kognitivnih shem, kar najbolje poteka v dobro organiziranem dialogu, ki omogoča sproščeno in hkrati kakovostno izmenjavo in soočanje pomenov (socialni konstruktivizem, sodelovalno učenje, raziskovalno učenje). Kakovosten spoznavni proces se odvija v tesni prepletenosti s čustvenimi in socialnimi procesi. Gre tudi za premik v pojmovanju pouka – za nujen prehod od pretežno transmisijskega (pouk kot posredovanje gotovih znanj) do vsaj delno transakcijskega pouka (pouk kot konstruktiven dialog, iskanje in reševanje problemov) in končno do transformacijskega pouka (pouk kot pomoč pri spreminjanju pojmovanj in s tem samega sebe). Z drugimi besedami je to prehod od v učitelja in znanje osredinjenega pouka v pouk, osredinjen v učence in učenje (Marentič Požarnik, 2004). Če pri tem upoštevamo še raziskave o učinkovitosti formativnega spremljanja učenca, lahko govorimo o pouku, osredinjenem na učenca in na njegov napredek ter samoregulacijo učenja.

Omenjena modela, tradicionalen, transmisijski in spoznavno-konstruktivistični ali transformativni, se razlikujeta predvsem v pojmovanju znanja, učenčeve in učiteljeve vloge pri pouku in v pogledu na razvoj posameznika. Transmisijski model pouka poudarja natančno načrtovanje učne ure, podrobno opredeljene učne cilje in učitelja kot prenašalca učne snovi. Pouk je strogo strukturiran. Zelo sta poudarjeni fazi utrjevanja in ponavljanja, zadnja mnogokrat ostaja na reproduktivni ravni. Pri tem moramo poudariti, da brez takega pouka tudi v sodobni šoli ne gre, vendar naj ne bo to edini ali prevladujoči model. Smiselno se mora izmenjavati in dopolnjevati s spoznavno konstruktivističnim modelom pouka.

Rezultati raziskav (Marentič Požarnik, 1999), ki so opozorili na skromno uporabnost šolskega znanja v novih situacijah, so pripomogli k uvajanju in uveljavljanju konstruktivističnih idej pri pouku.

Nekaj temeljnih značilnosti spoznavno-konstruktivistično usmerjenega pouka:

V tem modelu se osrednja pozornost namenja učenčevi aktivni vlogi pri pouku skozi vse faze učnega procesa. Pri načrtovanju pouka je pomembno, da učitelj upošteva predznanje učencev in njihove izkušnje ter na tej osnovi gradi

Tudi v tem modelu ima pomembno vlogo učiteljevo načrtovanje, ki pa ni usmerjeno samo h kratkoročnim ciljem, temveč te cilje povezuje z dolgoročnimi cilji predmeta in drugimi

Pouk mora biti proces poučevanja in učenja – predmet učiteljeve in učenčeve načrtne

Pri obravnavi nove učne snovi učitelj ni pozoren samo na kvantiteto znanja, temveč namenja bistveno pozornost spoznavanju »kakovosti« učenčevega predznanja, pogledov in izkušenj.

Izhajajoč iz učenca učitelj spodbuja situacije socialno-spoznavnega konflikta. To doseže z različnimi metodami in strategijami, : z metodo hevrističnega in problemskega razgovora recipročnim poučevanjem, aktivnim eksperimentiranjem ipd. Učitelj pri delu ne prepusti učencev samim sebi, ampak jim nudi ustrezno podporo. Govorimo o tako imenovani podpori z zidarskim odrom (scaffolding). Izraz so vpeljali Wood, Bruner in Ross. Gre za obliko pomoči, ki pomaga učencu napredovati od trenutnih zmožnosti k načrtovanim ciljem 12. Pri tem je še kako pomembno upoštevanje didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije.

Cilj konstruktivističnega pouka je tudi razvoj metakognitivnih sposobnosti učencev, ki predstavljajo temelj za samostojno in aktivno učenčevo učenje (Peklaj, Kalin , 2009).



Spoznavno-konstruktivističen model pouka izpostavlja, da proces poučevanja ni le posredovanje in sprejemanje znanja, torej da učenje ni le spoznavni proces, ampak da gre pri njem za prepletanje spoznavnih, čustvenih in socialnih vidikov. V procesu mora tudi učenec (poleg učitelja) prevzeti odgovornost za svoje učenje, vedenje in udeležbo.

Pri sodobnem pouku književnosti se je spremenilo predvsem pojmovanje vloge mladega bralca oziroma učenca, ki je pri tradicionalnem pouku književnosti bil soočen z mnogimi književnimi besedili in učiteljevo (edino pravilno) razlago le-teh. V sodobnem pouku književnosti – komunikacijskem – je v ospredju dialog, ki poteka med učencem/bralcem in književnim besedilom ter med samimi učenci in učiteljem o književnem besedilu. Izhodišče pouka je učenčevo lastno branje, učitelj pa učenca vodi do prezrtih besedilnih signalov in mu tako pomaga do boljšega razumevanja književnega besedila in globljega doživljanja. Ob tem uporablja metode, ki omogočajo učenčevo aktivno vlogo in sodelovanje/ interakcijo med učenci: te metode so lahko splošne didaktične (npr. sodelovalno učenje) ali literarnorecepcijske (npr. produktivne književnodidaktične metode). Bralčevo razumevanje književnega besedila se tako v dialogu z drugimi bralci in učiteljem razvija in dopolnjuje oziroma dograjuje.



V fazi načrtovanja pouka književnosti mora učitelj preveriti (literarnovedno) predznanje učencev, ugotoviti, kaj o tem, kar bodo brali, že vedo, kakšne so njihove izkušnje in interesi (horizont pričakovanja), vprašati pa se mora tudi, kako bo to ugotovil ali preveril. Ugotovitve upošteva pri načrtovanju in izvedbi pouka. Če hoče učitelj razvijati recepcijsko zmožnost učencev, mora torej poznati obstoječe obzorje pričakovanj svojih učencev, katerega del je poleg drugega tudi aktualna stopnja njihove recepcijske zmožnosti. Učitelj naj bi poznal strategije, s katerimi lahko ugotavlja horizont pričakovanja, ki je odvisen od učenčevega predstavnega sveta, »ta pa je rezultat njegove medbesedilne in zunajliterarne izkušenosti« (Grosman, 1996: 67) oziroma posledica socialnih, izobraževalnih in kulturnih vzorcev.

Vprašanje, kako naj učitelj spozna horizont pričakovanj učencev, nas vodi k definiranju in opisu nove književnodidaktične kompetence kot dela splošne književnodidaktične kompetence učitelja slovenščine, in sicer kompetence zaznavanja/ spoznavanja učenčevih horizontov pričakovanj.

Zaznava/spoznavanje in analiza horizontov pričakovanj učencev je pogoj za kvaliteten pouk, uspešno diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti, formativno spremljanje učenca in za dvig pričakovanj/zahtevnosti pouka književnosti.

Kakovostno preverjanje horizonta pričakovanj pomeni tudi razvijanje literarnorecepcijske metakognicije 13 pri učencih. Učenec namreč razmišlja o svojem literarnem branju, o svojih med/besedilnih izkušnjah, o odnosu do branja književnosti (nazorih in prepričanjih), o tem, kako okolje vpliva na njegovo »bralno zgodbo«, o čem rad bere, opazuje svoj napredek, ga spremlja, kontrolira, presoja in na podlagi tega načrtuje spremembe. Učenec se torej zaveda procesov (jih uzavešča), aktivnosti, stališč, okolja, izkušenj, ki vplivajo na njegovo branje književnosti, zaveda se svojih šibkih in močnih področij, kar pomeni, da v procesu preverjanja horizontov pričakovanj in ob kakovostni povratni informaciji razvijamo tudi literarnorecepcijsko metakognicijo učencev. Učenec sledi lastni miselni aktivnosti razmišljanja o svoji recepciji literarnih besedil.

V sodobnem pouku je učitelj »sodelavec, svetovalec in vzgojitelj, kot strokovnjak in pedagog, ki organizira vzgojno-izobraževalni proces, poučuje učence in uporablja take učne metode, ki učencu omogočajo, da zavestno, z razumevanjem in aktivno usvaja vzgojno-izobraževalne vsebine ter razvija sposobnosti« (Peklaj, Kalin idr., 2009: 28).

Zaradi mnogih razprav v slovenskem šolskem prostoru o obeh modelih (transmisijskem, transakcijskem), ki so bile osnovane ali utemeljene na polarizaciji 14 obeh modelov in strogem ločevanju oziroma na pojmovanju, da je konstruktivistično poučevanje v nasprotju s posredovanjem znanja, 15 poudarjamo, da se iz zapisanega lepo vidi, da ne gre za izključevanje, temveč za dopolnjevanje obeh modelov oziroma metod. Metoda razlage kot dominantna metoda transmisijskega modela ima tudi pri konstruktivističnem modelu pouka v vseh fazah pouka še vedno pomembno vlogo. Didaktični konstruktivizem ne izključuje nobene oblike ali metode, vključno z neposrednim prenašanjem informacij v obliki predavanja, uporabe besedila, individualnega ali skupinskega dela. Nasprotno! Iz temeljne lastnosti konstruktivističnih filozofij sledi, da je treba zagledati pojave v njihovi raznovrstnosti, dinamičnosti in jih tako tudi obravnavati. Življenje ne poteka v »ali – ali«, črno-belih razmerjih, ampak v »in – in« razmerjih, kot paleta najrazličnejših odtenkov sivine. Zato je raznovrstnost metod in – širše – didaktičnih pristopov ne samo dovoljena in želena, ampak nujna. Iz tega sledi, da frontalni pouk in neposredno posredovanje informacij, pa naj bo to kot predavanje ali besedilo pri pouku, nista v nasprotju z didaktičnim konstruktivizmom in imanentno funkcijo šole (Plut Pregelj, 2008).

Nobena metoda sama po sebi torej ni dobra ali slaba, učitelj mora le izbrati tisto (ali kombinacijo več metod), ki je najprimernejša za doseganje določenih ciljev.

Učitelj izbira metode glede na postavljene učne cilje, pri čemer upošteva razvojne in individualne značilnosti učencev, njihovo predznanje in učno snov. Učitelj mora biti strokovnjak, ki smiselno kombinira oba pristopa, in pozoren na to, da pri njegovem pouku ne prevladuje le eden, kot kažejo raziskave naše šolske prakse, v kateri je v ospredju še vedno tradicionalen transmisijski pristop. Kritika obstoječe prakse zadeva torej »neuravnovešenost pristopov, prevladovanje transmisijskega pristopa in vključevanje transformacijskega le za »poživitev« šolskih praks (Rutar Ilc idr., 2007).

Če povzamemo, kakovosten pouk predstavlja bistven dejavnik optimalnega razvoja učenca. V zadnjem desetletju govorimo o dveh temeljnih modelih pouka, in sicer pretežno transmisijskem 16 in transakcijskem, končno transformacijskem oziroma behavioristično usmerjenem in (socialno) konstruktivističnem. Za učitelja pomenita modela izziv v smiselnem kombiniranju obeh, v vsakokratni izbiri tistega, ki je za dane cilje/standarde najbolj učinkovit.17 Če vzamemo za presojo cilje kurikularne prenove, ki med drugim predvidevajo povečanje aktivne vloge učencev, razvijanje samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja in presojanja, je jasno, da lahko to dosežemo le tako, da učenci to »počnejo« oziroma z metodami in oblikami dela, ki to spodbujajo in razvijajo na najboljši možni način. Topa zahteva spremembe v pojmovanja znanja, načinu poučevanja in učenja in v tem lahko kakovost naše osnovne šole še izboljšamo.





1.5 Vloga učitelja in učenca z vidika transformacijske paradigme


Pojmovanja učiteljeve in učenčeve vloge so tesno povezana s pojmovanjem znanja, poučevanja in učenja. Sprememba pojmovanja na enem področju spodbudi spremembe na drugih. Bruner (2000) in Fox (1983) razlikujeta štiri osnovne vloge učitelja in učenca glede na štiri teorije poučevanja, in sicer:



Navedeni opisi precej poenostavljeno prikazujejo pojmovanja učiteljeve vloge, po drugi strani pa je to samo eden od modelov, saj se z vprašanjem učiteljeve vloge ukvarjajo različne učiteljske tipologije. Učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu je zelo široka in kompleksna in je ni možno poenostavljati, zato se tudi predstavljene vloge v učnem procesu prepletajo, lahko pa je pri posameznem učitelju katera prevladujoča. Kot vidimo, nekateri modeli poudarjajo dominantno vlogo učitelja, drugi bolj samostojno vlogo učenca pri pouku ter tudi njegovo večjo aktivnost, kar je povezano z organizacijo pouka in njegovo učinkovitostjo. Kateri tip pouka oz. katera učiteljeva in učenčeva vloga prevladuje, je odvisno od didaktične usposobljenosti učitelja.

Učiteljeva vloga danes se spreminja predvsem zaradi spreminjanja transmisijske paradigme pouka v transformacijsko z uveljavljanjem konstruktivističnih pristopov. Sodobno poučevanje ni več samo neposredno posredovanje učne snovi učencem, zato se tudi razmerja v tradicionalnem didaktičnem trikotniku 18 spreminjajo.

V tradicionalnem didaktičnem trikotniku je poučevanje glavna dejavnost v pretežno enosmerni didaktični komunikaciji, učenci so sicer na nek način aktivni, vendar podrejeni učiteljevemu poučevanju in učni vsebini. V transformacijskem učnem procesu se spreminja tudi teoretični pogled na vlogo učitelja in učenca. Učitelj načrtuje pridobivanje znanja z učenčevo lastno aktivnostjo, vpliva na to aktivnost, jo spodbuja, usmerja, dopolnjuje, dele določene vsebine pa seveda tudi neposredno posreduje (Kramar, 2004).

Učitelj naj bi učence vključeval v vse faze izobraževalnega procesa in pri tem upošteval njihovo predznanje in izkušnje. V takem procesu učitelj izgublja vlogo aktivnega prenašalca znanja in ustvarja pogoje za čim bolj kakovostno in samostojno učenje (formativno spremljanje).

Ob tem še enkrat poudarjamo, da tudi transformacijska paradigma ne zapostavlja posredovanja znanja s strani učitelja, saj lahko določene učne vsebine učenec usvoji prav s to metodo. Izobraževalni proces je poučevanje in učenje, interakcija obeh. »Zato je problematično izboljšanje učenja pogojevati z odpravljanjem poučevanja ali poučevanje nadomestiti z zrcalno podobo učenja« (Strmčnik, 2003: 72).

V vzgojno-izobraževalnem procesu je v ospredju učenec.19 Pri pouku učitelj ne sme spregledati, da je učenec aktiven soustvarjalec učne vsebine s svojim razumevanjem problema, ki se poglablja v interakciji z učiteljem in med učenci samimi. Obenem to pomeni, da za učenčevo znanje ni več odgovoren samo učitelj, temveč tudi učenec sam. Tako konstruktivizem prisoja učitelju odločilno vlogo pri uresničevanju samoaktivnega učenja. Učitelj ustvarja spodbudno učno okolje in socialno ozračje, da bi lahko sprožil procese samostojnega pridobivanja znanj. Da lahko učitelj izvaja tak pouk, mora biti fleksibilen, odprt za spremembe, strpen, izviren, imeti pa mora tudi veliko didaktično-metodičnega znanja.

Kramar (2004) piše, da je učitelj dinamični dialektični didaktični pojav, ki »vpliva na celotni izobraževalni proces in dogajanje v njem, hkrati pa se pod vplivom različnih dejavnikov nenehno razvija in spreminja na konkretni delovni ravni in v didaktičnem paradigmatskem pogledu. Njegova vloga je v funkciji učenčevega razvoja (izobraževanja in vzgoje) potrebna in zelo pomembna, vendar učitelj mora delovati tako, da bo učencem vedno manj potreben. V tem se skriva dialektika učiteljeve vloge v izobraževalnem procesu. To ne pomeni konca učiteljevega poučevanja, temveč spreminjanje te aktivnosti in celotne učiteljeve vloge« (Kramar, 2004: 113).

Spremembe v družbi namreč povzročajo, da morajo učitelji sprejeti nekatere nove vloge, nekatere prejšnje pa spremeniti ali opustiti. Cveta Razdevšek Pučko (2004) je povzela nekatere vidike, ki jih izpostavljajo različni avtorji o učiteljevi vlogi v družbi znanja: Hirvi (1996) poudarja predvsem odprtost učiteljev za spreminjanje, saj učitelj izgublja nekatere tradicionalne vloge, kot je npr. skoraj edini vir informacij, prilagaja jih novim okoliščinam in postaja mentor, organizator učnih (recepcijskih) situacij, intenzivneje vključuje v učni proces učence. Sprejema tudi nekatere nove vloge (vključevanje tehnologij v pouk). Hirvi poudarja tudi večjo mobilnost učiteljev. Day (1997) trdi, da med študijem pridobljene kvalifikacije učiteljem ne zadoščajo več. Nova spoznanja stroke, izpopolnjevanje na področju metod in organizacije pouka, nove tehnologije, vse večje razlike med učenci, vedno več učno in vedenjsko težavnih učencev, različne oblike zunanjega preverjanja itd. zahtevajo od učitelja nenehno strokovno spopolnjevanje (privzemanje novih vlog).

Ugotovimo lahko, da se obseg in zahtevnost dela ter odgovornost učiteljev povečuje. Glede na vizijo vseživljenjskega učenja se mora danes učitelj stalno strokovno spopolnjevati, znati kritično razmišljati, refleksirati in evalvirati svoje delo in znati ustvariti učne pogoje za razvoj posameznega učenca, ga spodbujati in podpirati. Zadnje ne gre brez upoštevanja načela individualizacije in diferenciacije. Premik poudarka od poučevanja na učenje spreminja učiteljevo in učenčevo vlogo. V nobenem primeru učiteljeve vloge ne zmanjšuje, pravzaprav postaja ta v sodobni šolski praksi vse zahtevnejša in bolj raznolika. Na učenca osredinjen pouk pa pomeni, da učenci niso le pasivni sprejemniki tega, kar učitelj za njih pripravi, ampak morajo biti aktivno vpleteni v učni proces.

Vprašanju vloge učitelja in učenca posvečajo veliko pozornost tudi v finskem šolskem sistemu, ki sodi med najuspešnejše. Nikkanen (2001, v Gaber, Rutar Ilc idr., 2006) govori o pomenu aktivne vključitve posamičnih akterjev v proces učenja v šoli kot o ključnem dejavniku uspešnosti.

Vloga učitelja v sodobni šoli se nenehno spreminja, kar postavlja učitelje pred nove zahteve. »Če so bili učitelji včasih 'vsevedi', 'žive enciklopedije' in podobno, morajo /…/ opustiti to vlogo in se preusmeriti k povezovanju znanj, k odpiranju poti za njihovo ustvarjalno uporabo in za izbiro ter osmišljanje množice informacij, s katerimi so zasuti učenci /…/. Učitelj ni pred nalogo, da z učenci predela predpisano snov, ampak da pri njih z ustrezno izbiro snovi in metod dela doseže določeno raven znanja in zmožnosti. To daje učiteljem večjo avtonomijo, hkrati pa povečuje zahtevnost njihovega dela« (Svetlik, 1997: 17).

Ob tem naj opozorimo, da se zaradi metod, ki spodbujajo samostojno, aktivno delo učencev, učitelj ne sme odpovedati svojim zahtevam in razmerju do učenca - cilji morajo biti doseženi. »Učitelj se ne glede na uporabljeno metodo, ne more izogniti dejstvu, da se proces organizira – ali spodleti – preko transfernega razmerja med učiteljem in učencem, ki pa je tudi ključ do učiteljeve avtoritete« (Kovač Šebart, Krek, 2009: 36).

Ob prebiranju literature na to temo ugotovimo, da večina avtorjev med najpomembnejše vloge v šoli za 21. stoletje postavlja učiteljevo preusmeritev od poučevanja k učenju (učitelj prerašča zgolj poučevalno vlogo), uporabo sodobne informacijske tehnologije, sposobnost za delo z različnimi učenci (učenci s posebnimi potrebami, nadarjeni, učenci z učnimi in vedenjskimi težavami). Kot smo že omenili, mora biti učitelj ob vseh teh zahtevah sposoben raziskovati svojo lastno prakso (»razmišljujoči praktik«), jo evalvirati in se stalno izobraževati. Če hoče vse to početi, se mora spreminjati in tako kot njegovi učenci postati vseživljenjski učenec, ki skrbi za stalni profesionalni razvoj.

Učenje je proces, v katerem sta aktivna učitelj in učenec. Z vidika učenca pomeni ta proces učenje, z vidika učitelja poučevanje, ki ga razumemo predvsem kot organiziranje in vodenje učenčeve aktivnosti učenja. Če pojmujemo pouk na tak način, potem učitelj: ustvarja spodbudno učno okolje za učenčevo aktivnost učenja, uvaja učenca v učenje (daje mu navodila, ga motivira), ga vodi, dopolnjuje in usmerja med učenjem (formativno spremljanje). Vloga učitelja s tem dobiva mnoge nove pomene. Namesto samo dominanten posredovalec znanja postaja tudi organizator, moderator, svetovalec, tisti, ki vpliva na ustvarjanje, inovativnost, mišljenje, prepričanje in vrednote učenca. Kompetenca in avtoriteta učitelja ne izhajata iz odnosa nadrejenosti, ampak iz učiteljeve strokovnosti o predmetnem znanju, o učenju učenja, o razvojnih značilnostih in zmožnostih vsakega učenca in o metodah učinkovitega učenja. Našteto predstavlja možnost različnih poti k doseganju ciljev vzgojno-izobraževalnih programov. Če želimo doseči želene učinke učenčevega razvoja v avtonomno in kritično osebnost, moramo izhajati iz njegovih razvojnih zmožnosti, zagotoviti njegovo aktivno vlogo v učnem procesu in ga postopno vključevati tudi v načrtovanje kurikula. Vzgojno-izobraževalni proces je obojestranska aktivna komunikacija med učiteljem in učencem, v katerem ima učitelj seveda še vedno dominantno vlogo, mora pa upoštevati, da brez aktivnega vključevanja učencev v proces, ne more razvijati nekaterih mentalnih struktur, ki omogočajo npr. samostojno reševanje problemov, razvoj kritičnosti, samostojnosti in ustvarjalnosti.





1.6 Učinkovito/spodbudno učno okolje


O učinkovitem/spodbudnem učnem okolju bomo govorili na podlagi socialnega konstruktivizma (John Dewey, Jean Piaget, Lev Vigotski, Jerome Bruner), ki opredeljuje naslednje štiri elemente takega okolja, in sicer: učitelj, učenec, didaktični pristop in socialno okolje. Pravzaprav bomo strnili to, kar smo v posameznih poglavjih zapisali ločeno. »Za dogajanje v izobraževalnem procesu lahko ugotavljamo, da je neposredno ali posredno povezano z vlogo učitelja ter v veliki meri odvisno od didaktičnih, konceptualnih in konkretnih značilnosti« (Kramar, 2004: 114).

Učiteljeva vloga se s časom spreminja, odvisna je od razvoja družbe in pojmovanja znanja. Za učitelja samega je predvsem pomembno, kako vidi samega sebe v učnem procesu – ali kot prenašalca znanja ali tudi kot mentorja, spodbujevalca, moderatorja, organizatorja, ustvarjalca učnih okoliščin, v katerih bosta oba, učenec in on, aktivna udeleženca. Od subjektivnih stališč je odvisno, kaj bo učitelj vsakodnevno počel v razredu in ali se bo strokovno spopolnjeval. Na njegova prepričanja lahko vplivajo sodelavci, ravnatelj, starši. Zagotovo pa učitelj v današnjem času ne more več vztrajati samo v vlogi prenašalca znanja. Ne glede na osebna prepričanja ga v to »silijo« tudi dokumenti, povezani z vzgojo in izobraževanjem.

Učiteljeva vloga ni več usmerjena le v učenčevo usvajanje in kopičenje snovi, temveč v pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti razumevanja, delovanja, vrednotenja in opredelitve. Seveda je pri tem treba poudariti, da lahko takšno vlogo učitelj uresniči s kakovostnimi medosebnimi odnosi, z didaktično komunikacijo in interakcijo z učenci ter s posredno vodeno samostojno aktivnostjo učencev. Od učitelja pričakujemo, da bo ustvarjal tako učno okolje, ki bo spodbudno za vse učence kljub njihovim medsebojnim razlikam (v mislih imamo prevzem odgovornosti ne samo za poučevanje, temveč tudi za učenje in izvajanje načela notranje individualizacije in diferenciacije) (Kramar, 2004).

Ker so procesi nastajanja znanja različni, »mora učitelj razumeti tudi novo pojmovanje znanja, kako se učenci učijo in kaj pomeni osmišljeno znanje z razumevanjem za vsakega posameznika« (Plut Pregelj, 2004: 30). Za učenje morajo prevzeti odgovornost tako učitelji kot učenci.

Sodobna didaktika poudarja pomen učenčeve aktivnosti v izobraževalnem procesu. Učence pojmuje kot subjekte izobraževalnega procesa. Učenec ne sprejema svojega znanja mehansko, temveč ga konstruira, pri čemer izhaja iz svojih izkušenj in predstav. Če želimo doseči želene učinke v učenčevem razvoju, moramo po Krofliču »najprej izhajati iz njegovih razvojnih potencialov, zagotoviti njegovo aktivno vlogo v učnem procesu (razumevanje nove učne materije, reševanje problemov, razvijanje stališč in kompleksnejših kognitivnih stilov) in ga postopoma vključevati tudi kot čim enakovrednejši člen pri samem načrtovanju kurikula (dopuščanje izbirnih vsebin, upoštevanje učenčevih trenutnih interesov pri izbiri predmetov in problemskih sklopov, s katerimi popestrimo načrtovano učno snov itd.). Brez aktivne udeležbe učenca pri pouku ne moremo računati na razvoj njegovih kompleksnejših mentalnih struktur, ki omogočajo trajno, transferno bogato znanje ter samostojno reševaje učnih problemov in približevanje osnovnemu smotru procesnega modela: razvoj kritičnosti, samostojnosti in ustvarjalnosti« (Kroflič, 2002: 157).

Mnogi avtorji strokovnih člankov o aktivnem učenju opozarjajo (s tem se strinjamo tudi mi) na nevarnost zamenjave aktivnega učenja s pestrostjo dogajanja pri učni uri (npr. Šteh, 2004), uporabo učne tehnologije, zaposlenostjo učencev. Logično je, da noben učenec ne more biti popolnoma pasiven, ko se uči, vendar pa obstajajo velike razlike v aktivnosti učencev, ki kažejo na učenčevo vpetost v učni proces. Po mnenju B. Šteh (2004) se je pri vpeljevanju pojma aktivnega učenca potrebno zavedati, da pričakovane značilnosti aktivnega pouka (kot so usmerjenost k odkrivanju, kontekstualnost, problemska usmerjenost, utemeljenost na primerih, socialno učenje idr.) nikakor ne morejo biti vedno prisotne pri učenju in da tudi, ko jih ni, lahko govorimo o aktivnem učenju. Nerealno je pričakovati vsako uro isto kakovost pouka. Metode seveda izbiramo glede na cilje, ki jih želimo doseči.

Razmislek o učinkovitem/spodbudnem učnem okolju lahko strnemo z značilnostmi takega okolja, ki jih navajajo avtorji knjige O naravi učenja (Dumont, Istance, Benavides, 2013):

Učence prepoznava kot ključne udeležence in zato spodbuja njihovo aktivno vključenost ter v njih razvija razumevanje lastne dejavnosti v vlogi učencev.

Učno okolje temelji na socialni naravi učenja in aktivno spodbuja dobro organizirano sodelovalno učenje.

Učitelji so močno naravnani na motivacijo učencev in na ključno vlogo čustev pri njihovih dosežkih.

V učinkovitem učnem okolju obstaja velika občutljivost za individualne razlike med učenci, kar velja tudi za njihovo predznanje.

Učno okolje razvija programe, ki od vseh zahtevajo trdo delo in jim predstavljajo izziv brez pretirane

Učno okolje deluje na podlagi jasnih pričakovanj in uporablja strategije vrednotenja, ki so skladne s temi pričakovanji; močan poudarek je na formativnih povratnih informacijah, ki podpirajo učenje.



Tudi mnogi domači didaktiki navajajo sodobne didaktične teorije, ki spodbujajo aktivnost učencev. Toda praksa še vedno močno zaostaja za teorijo. Ostaja vprašanje, zakaj (kljub prenovi oz. tudi zapisom v učnih načrtih) se te ideje tako dolgo ne uveljavijo v osnovnošolskem izobraževanju (v srednješolskem potekajo spremembe še počasneje – po večinskem mnenju učiteljev je za to vzrok matura). B. Marentič Požarnik (2004) meni, da bi didaktika morala z ravni normativnosti (kako naj bi bilo) stopiti v prakso.

Sodobna šola ne zahteva le aktivnega učenca, pač pa tudi aktivnega učitelja, ki tudi sam gradi in izpolnjuje svoje znanje na osnovi lastne refleksije, delovanja in raziskovanja. Učinkovita učna okolja, ki so po meri učenca ali osredinjena nanj, veliko pozornosti posvečajo metodam in oblikam dela ter znanju, spretnostim, prepričanjem, ki jih učenci prinesejo s seboj. Učiteljski poklic tako postaja zahtevnejši, saj mora učitelj obvladati učni proces in biti sposoben reflektirati, raziskovati in spreminjati lastno prakso z namenom povečati kakovost in učinkovitost pouka.





1.7 Učiteljevo akcijsko raziskovanje lastne prakse


Mnogo šol in učiteljev uporablja metodo akcijskega raziskovanja 20 z namenom spreminjanja na bolje. Po Stringerju (2008) je akcijsko raziskovanje poseben pristop k raziskovanju, neposredno smotrn za poučevanje in učenje v razredu, učitelje pa preskrbi s sredstvi za izpopolnjevanje poučevanja in izboljšanje učenja učencev. Akcijsko raziskovanje ni samo formalen postopek raziskovanja, sistematično ga je mogoče uporabiti kot orodje za učenje v učilnicah in šolah. Včasih ga imenujemo poizvedovalno učenje.

Stringer (2008) v nadaljevanju predstavlja uveljavljen potek akcijskega raziskovanja s preprostim potekom: »glej, misli, deluj« – učitelj, razmišljujoči praktik«21. Glej pomeni fazo zbiranja informacij s pazljivim opazovanjem, ki zajema gledanje, poslušanje in zapisovanje; misli – analiziraj informacije, da prepoznaš bistvene značilnosti in sestavine; deluj – na novo izražene informacije uporabi za oblikovanje rešitev preiskovane zadeve. Ta preprosta rutina se uporablja večkrat zaporedoma.

Akcijsko raziskovanje ima mnogo možnosti uporabe v praksi, npr. učitelj raziskuje nek problem v okviru razreda. Če k problemu pristopi cel učiteljski zbor, govorimo o akcijskem raziskovanju na ravni šole. Namen raziskovanja je spreminjanje, izboljševanje prakse, refleksija – razmišljanje, razglabljanje in/ali teoretiziranje o lastni praksi, spreminjanje lastne prakse, deljenje svojih pogledov z drugimi, preverjanje doseženega, prizadevanje za razvoj in vzpostavitev učeče se skupnosti.

Učitelji se v razredu srečujejo z zelo različni učenci (npr. glede na sposobnosti, osebnost, spol, družinsko okolje, socialni status, etično in kulturno ozadje ipd.). Nihče pa učitelju ne more dati recepta, kako naj v takem razredu poučuje. V pomoč mu je lahko akcijsko raziskovanje – proučevanje njegovih učencev in po tem načrtovanje. Postavi si lahko več vprašanj, kot so: Katere razlike obstajajo med učenci? Kaj bom upošteval pri načrtovanju ure zanje? Katere strategije poučevanja bodo primerne? Katere učne dejavnosti bodo učinkovite? Kako naj organiziram učni proces? Kako naj izboljšam procese učenja? In tako dalje. Če hoče učencem omogočiti napredek, je to pot, s katero si bo ustvaril »znanje« o svojih učencih in na podlagi le-tega načrtoval vzgojno-izobraževalno dejavnost.



* * *



3 Načela so oblikovana na osnovi dokumentov Evropske unije, ki določajo pravice in dolžnosti vsakega posameznika (otroka) ne glede na njegov status v posamezni državi. Prvič so zapisana v Beli knjigi o izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995).

4 Dostopno na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_sl.pdf

5 Od osemdeset let prejšnjega stoletja se je pojavilo več sto člankov v različnih strokovnih revijah, predvsem v Journal of Research in Science Teaching, Science Education, Educational Researcher, več zbornikov o konstruktivističnih pristopih pri pouku, več kritičnih razprav in najrazličnejših knjig za učitelje. Podrobneje v Plut Pregelj (2008: 15).

6 Barica Marentič Požarnik se v istem prispevku (2011) sprašuje, ali mora biti učencem v šoli predvsem zabavno in ali jih moramo obvarovati Tako pojmovana »permisivna stališča« so po mnenju mnogih vzrok za nizke dosežke učencev. Tudi M. Kovač Šebart (2009) navaja, da se morajo učenci zavedati, da je učenje napor, resna zadeva, zato je vzgojno, če jih navajamo na premagovanje naporov in na takšno intelektualno delo, ki neposredno ne zagotavlja užitka.

7 Dostopno na: http://www.ric.si/preverjanje_znanja/statisticni_podatki/

8 Dostopno na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2009/ PISA2009_prviRezultati.pdf

9 Bečaj (2009): Šolska kultura je vsota splošno sprejetih prepričanj in vrednot ter drugih iz tega izpeljanih socialno oblikovanih kategorij (npr. norme, stališča, predsodki, stereotipi), s katerimi je določeno, kaj je v konkretnem šolskem okolju pomembno, cenjeno, vredno in

10 Kot pišejo avtorji knjige Zakaj Finci letijo dlje, v Sloveniji že desetletja razpravljamo o »storilnostno naravnani šoli«, kot o nečem, kar ni dobro, in o tem, da od otrok preveč pričakujemo, zato ni presenečenje, če v mednarodnih raziskavah (npr. PISA) v določeni meri lahko odčitamo samonapovedani rezultat. Učitelji in učenci so raven zahtevnosti naravnali glede na pričakovanja družbe okolja – torej so znižali pričakovanja za ceno oblikovati pozitivno samopodobo učencev (Gaber idr., 2006). Videti je, da napačno dojemamo količino dela in precenjujemo svoje dosežke, v primerjavi npr. s finsko šolo, ki je šola visokih pričakovanj. Finci se tudi ne izogibajo tekmovalnosti kot elementu učenja, kar se je izkazalo kot izjemno pozitivno povezano z bralno pismenostjo najboljših učencev. Sklenemo lahko, da je v finskem šolskem sistemu v zvezi s storilnostno naravnano šolo dokazano drugače, kot se piše pri nas.

11 B. Marentič Požarnik (2011) priporoča namesto tega poimenovanja rabo izraza neposreden pouk, ki ga najdemo tudi že v nekaterih didaktikah, npr. v Kramarjevi (2009).

12 Načrtno in sistematično se z napredovanjem in vodenjem učenca ukvarjamo v poglavju o formativnem preverjanju/spremljanju učenca.

13 Metakognitivno predstavlja kontrolne strukture višjega reda, ki omogočajo posamezniku (učencu ali učitelju) razumevanje in regulacijo lastne miselne aktivnosti (Flavell, 1979). Metakognicija je torej mišljenje o mišljenju oziroma znanje o kognitivnih

14 Opozicioniranje transmitivne in transformacijske funkcije pouka je po mnenju Štefanca (2005) nesmiselno, ker je transformacija oz. (re)konstrukcija učenčevih pojmovanj vpisana v pouk kot transmisija. Enako nesmiselno je terjati, da bi moralo biti pri pouku v tem pogledu nečesa več in nečesa manj, kar se odraža v pogostih zahtevah, ki gradijo na logiki »od–k« (od poučevanja k učenju, od transmisije k transformaciji, od vsebin k procesom ).

15 Eden od virov takega pojmovanja je poenostavljanje učenja in poučevanja, da bi učinkoviteje popularizirali konstruktivistične pristope pri pouku. Pri tem početju strokovnjaki ne namenjajo dovolj pozornosti bistvu didaktičnega konstruktivizma, bodisi ker ne poznajo njegovih teoretičnih izhodišč ali pa v svoji navdušenosti nad njimi postanejo skrajni privrženci ozke konstruktivistične metode – učenja z odkrivanjem in pogovora – ter s tem zanikajo temelje, iz katerih Tako sta Thomas Good in Jere Brophy v vplivni knjigi Pogled v učilnice (Looking in the Classrooms) prikazala socialno-konstruktivistični pogled na poučevanje kot nasprotje transmisijskega pogleda. Eden od avtorjev prej omenjenega dela, Jere Brophy, je na drugem mestu nekaj let pozneje opozoril na probleme dihotomičnega ponazarjanja pojavov, do katerih vodi poenostavljanje pouka, in svaril pred redukcijo poučevanja na eno metodo, ko je očitno, da logika stvari in podatkov ne ustreza metodi. Avtor nadalje razlaga, da tak pristop vodi tudi do neupravičenega sklepanja, da je treba izbirati med predlaganimi pristopi in da ima predlagani pristop univerzalno moč. Hkrati pa Brophy tudi poudarja »da je logično predpostaviti, da optimalno poučevanje zahteva raznovrstnost metod, ki ustrezajo učencem in ciljem ter da se pomembnost posamezne sestavine spreminja v poteku učne enote« (Plut Pregelj, 2008: 21).

16 B. Marentič Požarnik (2011) piše, da ne le pri nas, ampak tudi v mednarodnem okviru potekajo razprave zlasti med pristaši (socialnega) konstruktivizma in »neposrednega poučevanja« – posredovanja znanja. Meni, da je morda ta izraz »neposredno poučevanje« boljši kot pri nas uveljavljeni »transmisijski« pouk.

17 B. Marentič Požarnik (2011) podaja tudi sintezo omenjenih razprav v tujini o neposrednem in konstruktivstično-interaktivnem poučevanju (pri nas ga največkrat poimenujemo socialno-konstrutivistični model), in sicer piše, da tuji strokovnjaki ponujajo kot sintezo obeh »inteligenten pouk, ki naj bi razvijal tudi višje ravni znanja ob osredotočenosti na učenca in osrednji vlogi učitelja. Ta je za učitelja dokaj zahteven, saj od njega zahteva, da na eni strani v globino obvlada vsebino »svojih« strok, hkrati pa razume, kako se je učijo učenci različnih starosti in zmožnosti. Pomembno je tudi, da obvlada širok nabor učnih metod in pristopov – da ima torej »akcijski repertoar«. Pri tem mora v vsaki situaciji presoditi, katera kombinacija pristopov je optimalna, ter se prilagajati sprotnemu poteku, ne da bi izpred oči izgubil glavne cilje.«

18 Učitelj – učna vsebina – učenec.

19 Učenca postavlja na prvo mesto že Rosseaujeva pedagoška Najpomembnejši preobrat pa je naredila reformska pedagogika na prelomu 19. v 20. stoletje, ki je na splošno znano kot stoletje otroka, ki ga zlasti zastopajo zasebne, alternativne šole.

20 Akcijsko raziskovanje: Metoda za izvajanje opisnega raziskovanja, pri kateri postane raziskovalec del situacije z namenom, da bi bolje razumel življenje v tej skupini (Woolfolk, 2002).

21 Po mnenju J. Erčulj (2006) mnogi avtorji obravnavajo refleksijo kot proces ali dejavnost, ki je osrednjega pomena za razvijanje prakse. Avtorica opozarja na Schonov (1983) pojem »razmišljujočega praktika«, ki združuje dva procesa – razmišljanje o dogajanju in razmišljanje med dogajanjem. Procese razmišljanja o dogajanju je mogoče primerjati s poizvedovanjem.





2. DIFERENCIACIJA, INDIVIDUALIZACIJA IN PERSONALIZACIJA POUKA – ODZIV NA POTREBE VSEH UČENCEV


Z branjem tega poglavja lahko spoznate:

različne poskuse kategoriziranja razlik med učencih,

Gardnerjevo delitev inteligenc,

opredelitev učencev s posebnimi potrebami,

značilnosti učencev z govorno jezikovnimi motnjami,

značilnosti dvojno izjemnih otrok,

razlike med učenci vse populacije (glede na zaznavni, spoznavni in učni stil),

razlike med učenci, ki vplivajo na pouk slovenščine (jezikovni razvoj, bralni razvoj, motivacija za branje, interes za branje, stališče/odnos do branja, literarnorecepcijski razvoj, horizont pričakovanja),

opredelitev pojmov: diferenciacija, individualizacija, personalizacija,

vrste učnih diferenciacij (notranja, fleksibilna, zunanja) in

diferenciacijske in individualizacijske ukrepe ter vrste prilagoditev pri pouku književnosti.





2.1 Razlike med učenci


Od sedemdesetih let dalje smo bili priča mnogim poskusom, da bi opredelili in kategorizirali naravne in priučene razlike med posamezniki. Paul Ginnis (2004:34) opisuje sedem širših pristopov, ki so jih različni raziskovalci umeščali v te okvire:

Pristopi, ki temeljijo na načinu obdelave podatkov, opisujejo različne načine zaznavanja in obdelave novih vnosov; Kagan, Kolb, Gregorc, Butler, Mcharty.

Pristopi, ki temeljijo na osebnosti posameznika, opisujejo različne značaje; Myers-Brigs, Lawrence, Holland.

Pristopi, ki temeljijo na čutnih modalnostih, opisujejo različne ravni odvisnosti od čutov; Messick.

Pristopi, ki temeljijo na okolju, opisujejo različne odzive na fizične, psihične, socialne ter poučevalne dejavnike in okoliščine.

Pristopi, ki temeljijo na socialni interakciji, opisujejo različne načine oblikovanja odnosov z drugimi; Mann, Merill, Furman-Jacobs.

Pristopi, ki temeljijo na inteligentnosti, opisujejo različne družbeno priznane vrste nadarjenosti; Gardner, Handy.

Pristopi, ki temeljijo na možganski geografiji, opisujejo relativno prevlado ene ali druge možganske poloble oz. drugih delov možganov; Spery, Bogen, Edwards.



Z razlikami med učenci se tudi pri nas ukvarja veliko raziskovalcev, npr. F. Strmčnik, B. Marentič Požarnik, I. Marjanovič Umek, L. Magajna, S. Pečjak, A. Polak idr.

Če želi učitelj približati učenje vsem učencem, mora dobro poznati razlike med njimi, ki so (Milekšič, 2008): psihološke (sposobnosti, interesi, motivacija, stili učenja in spoznavanja, osebnostne lastnosti, kot npr. samozavest, samopodoba); socialne (izvirajo predvsem iz družinskega ter družbenega okolja); fiziološke (zdravstveno stanje, stanje čutil, živčevja, senzomotorična koordinacija itd.).

Razlike med učenci so torej tako na področju intelektualnih sposobnosti, jezika, izražanja, spoznavnih in učnih stilov, ustvarjalnosti, koncentracije, tempa, čustvenega doživljanja in na področju učnih zmožnosti in vedenja.

Tudi Strmčnik (1993) je podrobno opisal razlike med učenci. Deli jih na kvantitativne in kvalitativne. Kvantitativni vidik zajema intenzivnost in velikost razlik (npr. razlike v intenzivnosti zapomnitve, dojemanja, v sposobnosti abstraktnega mišljenja itd.). Kvalitativne ali vsebinske razlike med učenci so npr. različne vrste zmožnosti, vedenja, stališč, prepričanj. H kvalitativnim razlikam B. Marentič Požarnik (1995) dodaja še razlike v stilih spoznavanja, učenja in mišljenja, čemur v tujini posvečajo veliko pozornosti, pri nas pa še ne toliko. Oba se strinjata v tem, da učitelji tesno povezujejo učni uspeh z učenčevimi sposobnostmi, pridnostjo in dobrimi učnimi navadami. Slabe uspehe pa pripisujejo nizkim sposobnostim ali kombinaciji dobrih sposobnost in nedela ter nizke motivacije.

B. Marentič Požarnik piše o raziskavah, ki so pokazale neko povezanost, a ne posebno tesno, med učno uspešnostjo in umskimi sposobnostmi oz. inteligentnostjo. Stopnja povezanosti je odvisna od uporabljenih testov. Meni, da psihologija na to vprašanje pravzaprav nima enotnega odgovora, saj obstaja več različnih pogledov. Psihologi so v zadnjih sto letih razvili številne opredelitve inteligentnosti. Za ene je inteligentnost predvsem zmožnost učenja, za druge zmožnost uporabe (besednih, številskih in drugih) simbolov in abstraktnega mišljenja, za tretje spet zmožnost reševanja problemov in znajdenja v novih, nepredvidljivih situacijah (Marentič Požarnik, 2000).

F. Strmčnik opredeljuje naslednje razlike med učenci:

Medspolne učne razlike – mnenje o učnih razlikah med spoloma se umikajo presojam, da so v večini te razlike pridobljene, ne pa prirojene. V šolskem obdobju se kažejo te razlike v večji marljivosti, discipliniranosti in odgovornosti ter v večji občutljivosti, bojazljivosti in sramežljivosti otrok. Pomembne so razlike glede vrednotenja, stališč, zanimanj in emocionalnih potreb, ki se kažejo pri izbiri iger, knjig, filmov, pogovorov itd. Tudi teh razlik je veliko pridobljenih z vzgojo in okoljem. Najmanj izrazite so med spoloma intelektualne oziroma kognitivne razlike.22

Starostne učne razlike med učenci nekega razreda – nekoč so bile večje in odločilnejše, kot so Bistveno je, da učitelj upošteva značilnosti starostnega obdobja svojih učencev, njihove zmožnosti in interese.

Telesno-zdravstvene učne razlike – to so razlike v hitrosti, natančnosti, stabilnosti gibov, v njihovi zapletenosti, motorični spretnosti in koordinaciji. Med fanti in dekleti so te razlike velike. Med telesno fiziološke razlike mladih ljudi uvrščamo tudi njihove funkcionalne in zdravstvene karakteristike, živčne, fiziološke in biološke procese ter posebnosti telesne konstitucije. Vse te razlike pomembno vplivajo na uspešnost pri pouku športne vzgoje, kjer se učitelji morajo tega zavedati in prilagajati športne dejavnosti zmožnostim učencev.

Duševne učne razlike – pod ta pojem Strmčnik uvršča intelektualne razlike med učenci. Zanimiva je trditev, ki jo zapiše avtor na podlagi različnih raziskav (Atikson, Bloom), da je od učenčeve kognitivne razvitosti odvisno le kakih 50% učnega uspeha oziroma »storilnostnih spremenljivk«, ostalo pa od osebnostnih dejavnikov, od kvalitete učiteljevega dela in drugih zunaj učenca delujočih okoliščin.

Razlike med učenci v učnem tempu – so zelo Variabilnost razlik v tempu učenja je zlasti odvisna od zahtevnosti učnih vsebin in zanimanja učencev zanjo. Znana so dejstva, povezana z zanimanjem učenca, ko se pri nekem predmetu hitro naveliča, po drugi strani pa je sposoben ure in ure sedeti ob stvari, ki ga zanima (danes so to računalniške igre, deskanje po spletu, družabna omrežja, npr. Facebook).

Emocionalno-motivacijske razlike med učenci – učni motivi so raznovrstni: primarni, ki so bolj notranje, stvarno pogojeni (npr. doživljanje uspeha, zanimanje, vedoželjnost ipd.), in sekundarni, ki prihajajo od zunaj (npr. pohvala, ocena). Učenci se v teh pogledih močno razlikujejo. Za najpristnejše in najučinkovitejše motivacijsko sredstvo štejemo interes. Stopnja učenčeve čustvene razvitosti se izraža v vrednotenju, stališčih, prepričanjih, v njihovem odnosu do ljudi, do sebe, do ravnanja, do pojavov, idej in situacij, v njihovi celotni etični in socialni V tem pogledu gre za razlike v čustveni senzibilnosti, kultiviranosti, obvladljivosti, impulzivnosti. Razlikujejo se tudi po uveljavljanju, zadržanosti, osamljenosti, avtoritativnosti, intravertiranosti, ekstravertiranosti, po predstavi o sebi, po občutenju svoje identitete itd. (Strmčnik, 1993).



Če želimo posamezniku omogočiti optimalen razvoj na vseh področjih, moramo pri pouku upoštevati njegove značilnosti, zmožnosti, nadarjenost in interes. Govorimo o pouku, osredinjenem na (napredek) učenca, kar pomeni, da ne moremo vseh otrok poučevati enako. Ob enakem pristopu bi bili npr. učenci s primanjkljaji preobremenjeni, nadarjeni pa bi se dolgočasili. Učencem iste kronološke starosti, ki so različni po znanju, sposobnostih, kognitivnem stilu, interesih, moramo dati enake možnosti za razvoj. Govorimo o načelu notranje diferenciacije in individualizacije pouka, s katerim je mogoče upoštevati enake možnosti in različnost učencev.

Od učiteljev se pričakuje, da upoštevajo in spoštujejo razlike med učenci in da najdejo pot za uspešen razvoj vsakega posameznika. S pomočjo individualizacije/diferenciacije lahko to tudi uresničijo.





2.2 Gardnerjeva teorija mnogoterih inteligentnosti


Še ne tako dolgo nazaj so psihologi ob vstopu učenca v šolo ugotavljali njegove kognitivne sposobnosti s pomočjo standardiziranih inteligenčnih testov. Po zaslugi novejših pogledov in raziskovalcev, kot sta Sternberg in Gardner, se je definicija inteligence ali umske sposobnosti razširila.

Gardnerjeva teorija o več vrstah inteligenc med drugim domneva, da učenčeve miselne sposobnosti in omejitve ne vplivajo samo na to, ali se otrok lažje ali težje uči, ampak tudi na to, kako najbolje pokaže svoje znanje. Tako bo v primeru bralne, pisne ali govorne dejavnosti učenec, ki je močnejši v besednem, jezikovnem izražanju, vedno imel prednost pred učencem s šibko sposobnostjo na besednem področju.

Po mnenju B. Marentič Požarnik (2000) skuša Gardner priti do celostnega pogleda na pojem, sestavine in vlogo inteligentnosti. Zlasti skuša razširiti preozka pojmovanja inteligentnosti, saj poudarja sestavine, ki so bile prej zunaj nje, kot so praktična inteligentnost in modrost, ki ju je poudarjal Sternberg (2005), glasbena in likovno-prostorska ter medosebna in znotrajosebna inteligentnost. Najti želi stične točke med inteligentnostjo in procesom učenja ter poudarja pomen strukture predznanja ter čustvenih in socio-kulturnih dejavnikov za razumevanje inteligentnosti (Marentič Požarnik, 2000).

Sternberg je torej presegel tradicionalno pojmovanje inteligentnosti, ki je bilo omejeno (Marentič Požarnik, 2000) na akademski vidik, na zmožnost šolskega učenja in reševanja abstraktnih, od okoliščin neodvisnih testnih nalog. Gardner, ki je bil nezadovoljen s testnim pristopom, je inteligentnost opredelil kot »zmožnost reševanja problemov ali ustvarjanja izdelkov, ki so cenjeni v enem ali več kulturnih okoljih« (Marentič Požarnik, 2000: 47).

Gardner (2006) trdi, da je človek v svojem razvoju razvil več različnih inteligenc, posameznik pa ima lahko močne ali šibke točke na enem ali več področjih. Včasih so te možnosti uma imenovali darovi, talenti, spretnosti, ne pa inteligence. Gardner je s tem poimenovanjem razširil pojmovanje inteligentnosti. Trdi, da imamo vsi ljudje osem inteligenc:

Logično-matematična inteligenca je sposobnost logičnega mišljenja, reševanja matematičnih problemov. Ta inteligenca je po naravi nejezikovna. Obsega ravnanje s številskimi in drugimi abstraktnimi simboli.

Jezikovna inteligenca – obsega razumevanje in uporabo govora – je sposobnost dobrega pisanja ali ustnega izražanja. Nekateri ljudje imajo dar govora in znajo svoje misli spretno zapisati. Za jezikovno izražanje je odgovoren poseben del možganov, ki se nahaja na levi hemisferi. Pri tej inteligenci gre za občutljivost za glasove, ritem in pomen besed ter občutljivost za različne funkcije jezika. Učenec, ki je jezikovno nadarjen, ceni knjigo, ima razvit čut za jezik, lahko se uči iz knjig, svoje misli zna tekoče izraziti, dobro razlaga, rad si zapiše.

Glasbena inteligenca je nadarjenost za glasbo. To je sposobnost ustvarjanja glasbe, smisel za ritem. Večinoma imamo vsi dobro razvito osnovno glasbeno inteligenco, lahko pa jo še razvijemo. Znani so primeri avtističnih otrok, ki odlično igrajo instrument, govoriti pa ne morejo. To potrjuje neodvisnost glasbene inteligence od drugih inteligenc. Nekoliko je povezana s prostorsko (zgradba skladbe) in logično.

Gibalnointeligenco uporabljamo, ko govorimo o sposobnostih, ki se nanašajo na uporabo celega telesa ali različnih delov telesa (npr. rok) v reševanju problemov. Uporabljajo jo v vseh umetnostih in obrteh: plesalci, atleti, igralci, instrumentalisti, kirurgi itd. in vsi kažejo določeno gibalno inteligentnost.

Prostorska inteligenca je sposobnost, da si predstavljamo, zamišljamo, vidimo z notranjim očesom. Uporabljamo jo pri risanju ali pri prostorski orientaciji. Dobri arhitekti imajo prostorsko inteligenco zelo razvito.

Avtorefleksivna–intrapersonalna inteligenca pomeni poznavanje notranjih vidikov osebnosti: ocenjevanje lastnega čustvenega življenja, to je sposobnost objektivne samoanalize. Uporabljamo jo pri načrtovanju svojih ciljev ter pri presojanju uspehov in napak.

Medosebna (interpersonalna) inteligenca je nadarjenost za družabnost. Je sposobnost dobre komunikacije in navezovanja stikov. Mnogi ljudje imajo to sposobnost. Ob njih se drugi sprostijo in zabavajo. V veliki meri se pojavlja tudi pri učiteljih in terapevtih.

Naturalistična inteligenca (Gardner jo je dodal l. 1999) je sposobnost prepoznavanja rastlin in živali, razlikovanje v svetu narave, razumevanje sistemov in definiranje kategorij.

Gardner poudarja, da morda obstaja še več vrst inteligentnosti – osem ni magično število. Verjetno obstaja še t. i. eksistencialna inteligentnost ali sposobnost zastavljanja globokih vprašanj o smislu in pomenu življenja.

Iz Gardnerjeve teorije tudi izhaja, da so različni posamezniki bolj ali manj sposobni na različnih področjih in da ima vsak svoj potencial, ki ga lahko ob različnih spodbudah iz okolja bolj ali manj razvije.

B. Marentič Požarnik (2000) povzema, da Gardner v mnogih svojih delih daje vrsto praktičnih pobud, kako netestno ugotavljati razvoj različnih inteligenc pri učencih in tudi, kako jim pomagati, da pridejo do enakih učnih ciljev »skozi različna vrata«. Kljub temu je učenje še vedno »težko delo«, tudi če do znanja vodi več poti.





2.3 Učenci s posebnimi potrebami


Pravzaprav bi lahko o vsakem učencu rekli, da je učenec s posebnimi potrebami, saj je edinstvena osebnost s kombinacijo le zanj značilnih spoznavnih, čustvenih in motivacijskih posebnosti (Marentič Požarnik, 2000: 248).

Po zakonu o osnovni šoli (11. člen) so otroci s posebnimi potrebami otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma poseben program vzgoje in izobraževanja, ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci. Otroci s posebnimi potrebami imajo pravico do individualiziranih programov vzgoje in izobraževanja.

Zakonodajalčeva uvrstitev učencev z učnim težavami med učence s posebnimi potrebami želi povečati občutljivost in odgovornost šol za težave učencev pri učenju ter za pravočasno pomoč. Za učenca z učnimi težavami ni predviden individualizirani izobraževalni program, v katerega bi bil usmerjen z odločbo, vendar pa to ne pomeni, da ni upravičen do ustreznih prilagoditev v procesu poučevanja in učenja. Zakon o osnovni šoli navaja, da so osnovne šole učencem z učnimi težavami dolžne prilagajati metode in oblike dela ter zagotavljati dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (Koncept dela Učne težave v osnovni šoli).

Učitelji so dolžni učencem glede na zmožnosti in druge posebnosti prilagajati (diferencirati/individualizirati) pouk (slovenščine) tako v fazah načrtovanja, organizacije in izvedbe kot tudi v procesu preverjanja in ocenjevanja znanja. Še posebej morajo biti pozorni na naštete specifične skupine otrok. Raziskava, ki jo bomo predstavili v nadaljevanju, kaže, da imajo učitelji pri diferenciaciji pouka za te skupine otrok velike težave, obenem pa »pozabljajo« na tiste, ki niso uvrščeni v nobeno od imenovanih skupin. Tudi učenci, ki niso uvrščeni v specifične skupine, se med seboj zelo razlikujejo: eni so boljši na besednem, drugi na matematično-logičnem področju, razlikujejo se po koncentraciji, tempu, čustvenem doživljanju, predznanju, interesih, spoznavnih stilih itd.

Prav zaradi tega se vzporedno s procesom integracije oziroma inkluzije še posebej izpostavlja problem diferenciacije/individualizacije pouka, saj so v istem razredu ali v isti učni skupini zelo različni učenci.

Skrb za vključevanje otrok s posebnimi potrebami ima tudi moralno osnovo. Gre za socialno pravičnost in enake možnosti, ki jih mora nuditi šola.

Enotnosti o tem, kaj je integracija in kaj je inkluzija in kako sta ta dva pojma (procesa) povezana, med strokovnjaki ni. Najkrajša, najpreprostejša in zato najohlapnejša označitev je, da je integracija bolj organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni in psihološki proces vključevanja kakorkoli izključenih otrok in otrok s posebnimi potrebami v običajne razmere vzgojno-izobraževalnega dela (Resman, 2003).

Pogoj integrativne in inkluzivne šole je na otroka osredinjen kurikulum. Le tako je mogoče doseči pogoje za enakopravno sodelovanje učencev različnih zmožnosti, socialnih struktur, spolov, vere itn. Tak kurikulum je pogoj individualizacije in diferenciacije, ta pa podlaga integrativne in inkluzivne šole (prav tam).





2.3.1 Nadarjeni učenci23


Leta 1999 je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje sprejel koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Koncept temelji na najpogosteje uporabljeni definiciji nadarjenih, 24 ki pravi, da so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Omenjena definicija tudi poudarja, da nadarjeni 25 in talentirani učenci poleg običajnih učnih programov potrebujejo tudi njim prilagojen pouk in dejavnosti, da bi lahko razvijali svoje sposobnosti. Koncept izhaja iz Renzullijeve (1978) opredelitve nadarjenosti, ki poudarja, da je nadarjeno vedenje rezultat interakcije nadpovprečnih splošnih in/ali specifičnih sposobnosti, visoke motivacije in visoke kreativnosti. Nadarjeni ali talentirani so po Renzulliju tisti otroci, ki imajo navedene sposobnosti že razvite ali so jih sposobni razviti in jih uporabiti na vrednem področju človeške dejavnosti. Na teh teoretičnih izhodiščih je oblikovano nadaljnje besedilo koncepta Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli.

Nadarjeni učenci imajo nekatere osebnostne lastnosti, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali pa so pri nadarjenih bolj izrazite. Tudi ti učenci niso neka homogena skupina, ampak obstajajo med njimi razlike. Osebnostne lastnosti, ki jih najdemo v skupini nadarjenih učencev, se nanašajo na različna področja: miselno spoznavno, učno-storilnostno, motivacijsko, socialno čustveno. Najbolj tipične so naslednje:

Miselno-spoznavno področje

Za učence, ki so nadarjeni na tem področju je značilno, da imajo razvito divergentno mišljenje, logično mišljenje, imajo nenavadno domišljijo, dober spomin, smisel za humor in natančno opazujejo.

Učno-storilnostno področje

Za učence je značilna široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato besedišče, hitro branje, spretnost v eni od umetniških dejavnosti, motorična spretnost in vzdržljivost, visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti, radovednost, raznolikost in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija, uživanje v dosežki.

Socialno in čustveno področje

Učenci imajo močno razvit občutek pravičnosti, so neodvisni in samostojni, imajo sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za organizacijo, so empatični (Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999). Čim bolj dosledno se kažejo posamezne lastnosti pri učencu, tem bolj verjetno je, da je nadarjen.

Identifikacija nadarjenih učencev tako zajema naslednja področja:

razumevanje in pomnjenje snovi,

sposobnost sklepanja,

ustvarjalnost (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija),

motiviranost in interesi,

vodstvene sposobnosti,

telesno-gibalne sposobnosti,

izjemni dosežki (performance) na različnih področjih (umetniških, praktičnotehničnem in drugih področjih) (Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999).



Pri učno neuspešnih nadarjenih učencih pa pogosto najdemo naslednje značilnosti, ki jih ovirajo pri šolskem delu (Koncept, 1999): nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih, strah pred spraševanjem, nizka samopodoba, pomanjkanje samozaupanja, nezmožnost tvornega delovanja pri skupinskem delu, učenca ni možno motivirati z običajnimi spodbudami (z dobrimi ocenami, z nagrajevanjem pridnosti, navdušenjem učitelja ipd.), slaba pozornost, hiperaktivnost, čustvena in socialna nezrelost. Te lastnosti učitelja ne bi smele »zaslepiti« pri odkrivanju nadarjenih.

Šola mora izvajati izobraževanje nadarjenih učencev v skladu z zakonom tako, da se jim prilagodijo metode in oblike dela ter jim omogočiti vključitev v dodatni pouk in druge individualne in skupinske pomoči. Skrb za nadarjene je del programa šole.

Koncept dela priporoča tudi temeljna načela za delo z nadarjenimi učenci: širitev in poglabljanje temeljnega znanja, hitrejše napredovanje v procesu učenja, razvijanje ustvarjalnosti, uporaba zahtevnejših oblik učenja, uporaba sodelovalnih oblik učenja, upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov, upoštevanje individualnosti, spodbujanje samostojnosti in odgovornosti, skrb za celostni osebnostni razvoj, raznovrstnost ponudbe in omogočanje svobodne izbire učencem, uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oz. drugimi izvajalci programa; skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti, ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in interese.

Programi za nadarjene učence morajo razvijati višje oblike mišljenja, vključevati avtentične probleme in naloge (problemski pouk), omogočati raziskovalno učenje in raziskovanje, omogočati uporabo različnih virov in sodobne informacijske tehnologije, razvijati metakognitivne kompetence.

Empirični podatki (Bečaj, 2009, poročila o dosežkih na NPZ) kažejo, da v naših šolah še vedno prevladuje tradicionalna, storilnostno naravnana šolska kultura, ki ima dobre in slabe strani. Slaba stran je nizka podpora dosežkom na višjih taksonomskih stopnjah, kar pomeni, da tudi delo z nadarjenimi bolj kot ne pri pouku šepa. Nadarjenost sama namreč še ne pomeni dosežka, nenavadnega za otrokovo starost. Za izreden dosežek so poleg nadarjenosti potrebna še: ustvarjalnost, motivacija in spodbudno okolje.

Nadarjeni otrok se sooča z mnogimi problemi, vključno z dolgočasjem (ker mu niso prilagojene metode in oblike dela) in frustracijami v šoli, prav tako tudi z izoliranostjo (včasih celo s posmehovanjem) s strani vrstnikov. Zato morajo biti učitelji pozorni na oblikovanje podporne razredne klime (razvijanje dobrih, prijateljskih odnosov, dobre komunikacije, spodbujanja, kar motivira učence za sodelovanje – sodelovalno učenje).

Pri pouku slovenščine učitelj razvija jezikovno nadarjenost, literarnorecepcijsko nadarjenost in umetniško nadarjenost na vseh treh področjih literarnih zvrsti.

Jezikovno nadarjen učenec je izredno občutljiv za podrobnosti v jeziku, prepoznava odnose in povezave, zna bogato izražati svoje misli, zelo dobro oblikuje pisne izdelke in govorne nastope, izjemno dobro razume prenesene pomene in fraze in jih zna tudi uporabljati. Ferbežer (1987) o jezikovni nadarjenosti pravi, da nadarjeni na splošno izkazujejo višjo stopnjo besednih in verbalnih sposobnosti, njihov slog je lepši, besednjak bogatejši, bolj zgodaj začnejo brati in imajo močnejše bralne interese.

Literarnorecepcijsko nadarjen učenec kaže izjemen interes za literarno področje. To pomeni, da rad bere, prostovoljno sodeluje v dejavnostih, povezanih z literarnim področjem, kupuje ali si izposoja leposlovne knjige, se vključuje v šolsko delo s tega področja, udeležuje se literarnih tekmovanj, natečajev, srečanj, diskusij o knjigah, zanima se za poklice s tega področja. Nadpovprečno izstopa pri doseganju ciljev pouka književnosti. Učenec zelo uživa v literarnih dejavnostih (npr. branju, pisanju) in včasih kar pozabi na čas. Ima razvito literarnokritično mišljenje (npr. bere obstoječe kritiške ocene besedil, raziskuje, primerja, analizira, vrednoti, argumentira, piše ocene). Preden začne učitelj pri učencih razvijati literarnokritično mišljenje, razvija kritično branje. Učenci berejo različne obstoječe kritiške ocene umetnostnih besedil, jih med seboj primerjajo in analizirajo. Literarnokritično mišljenje je ena od kompetenc, kot sta branje in pisanje, ki jo je treba poučevati, kar pomeni, da učitelj to vrsto mišljenja pri pouku načrtno razvija. Pri pouku učitelj učencem za raziskovanje ponudi raznovrstne vire (npr. učbenike, enciklopedije, revije, spletne vire, različne kritike) na določeno temo in organizira različne recepcijske situacije. Tudi učni načrt za slovenščino vsebuje nekaj predlogov za kritično pisanje besedil, npr. ocena oz. komentar, razlagalni spisi oziroma spis na književno temo.

Pri odkrivanju literanorecepcijsko nadarjenih učencih ima veliko in posebno vlogo tudi tekmovanje za Cankarjevo priznanje. Kot piše Saksida (2011), se tekmovanje prepleta s pojmi, kot so znanje, raziskovanje, nadarjenost – in tekmovalnost na podlagi visoko zastavljenih ciljev, bralnih izzivov in pričakovanega znatnega obsega dela pri soočenju s književnim »problemom«: z branjem zahtevnega besedila ter s pisanjem razlagalnega besedila o njem. Tekmovanje je priložnost za bralce, ki so motivirani in tudi zmožni zahtevnega bralno-pisnega odziva na književno besedilo oziroma »je priložnost, da se boljši ter za zahtevno branje in pisanje bolj motivirani (ali nadarjeni) bralci preizkusijo v reševanju »književnega problema«, tj. (1.) branja zahtevnega besedila, (2.) njegovega raziskovanja in (3.) celovite, osebno zaznamovane, a hkrati argumentirane interpretacije« (Saksida, 2011: 68). Iz zapisanega sledi, da je nujno, da se pri načrtovanju individualizacije in diferenciacije pouka več pozornosti nameni boljšim (nadarjenim) učencem, za katere se pripravijo kompleksnejša besedila in težje bralne naloge tudi v okviru pouka, ne le pri dodatnem pouku ali pri pripravi na tekmovanje.

Umetniško nadarjen učenec (na vseh treh področjih literarnih zvrsti) rad in veliko nastopa v dramskih predstavitvah, na recitalih, lutkovnih predstavah ipd. Izjemno rad in veliko piše, npr. pesmi, zgodbe, dramska besedila. Ima veliko različnih idej pri ustvarjanju. Več kot drugi obiskuje knjižnico, tudi gledališče. Dobro improvizira, se zna vživeti v vlogo, rad nastopa. Izredno uživa v ustvarjanju nečesa novega na določenem umetniškem področju. Kritično presoja svoje in tuje izdelke oz. nastope, ima razvito metakognicijo. Sprejema, drugačnost, ne mara posnemanja. Ima nenavadne ideje, ki se jih drugi ne spomnijo.

Učitelj umetniško nadarjenega učenca usmeri v različne gledališke, dramske, recitacijske skupine, lahko pa njegovo nadarjenost s pridom izkoristi tudi pri pouku, npr. za branje umetnostnih besedil ali odigranje odlomka iz berila.

Različne nadarjenosti učencev upošteva tudi pri domačih nalogah: pripravijo npr. krajšo gledališko predstavo, brošuro, časopis, vodnik, pesem, članek, razstavo, napišejo knjigo, posnamejo odlomek, pripravijo radijsko igro, ekskurzijo, okroglo mizo, spletne strani ipd.

Strmčnik je že leta 1998 posebej poudarjal pomen kakovostnega pouka za nadarjene učence, kar je prva in najpomembnejša naloga vsake šole, saj preživijo učenci največ svojega časa prav pri pouku. Izpostavlja, da ni možno zagotoviti optimalnega razvoja napredka pri nadarjenih učencih brez učne diferenciacije in individualizacije, za katero sicer kažejo raziskave (Peček, Lesar, 2006), »da se največji delež učiteljev nagiba k mnenju, da je pravična šola tista, v kateri je delo v razredu prilagojeno različnim skupinam učencev, enako visok delež učiteljev tudi meni, da je potrebno večino aktivnosti v razredu prilagajati potrebam posameznih učencev, jih torej individualizirati in ne poučevati vseh enako. Vendar pa v realnosti namenjajo učitelji več časa aktivnostim, ki so za ves razred/oddelek enake, čeprav menijo drugače« (Peček, Lesar, 2006: 168–169).

Izobraževanju učiteljev in njihovemu spopolnjevanju v zvezi z izvajanjem diferenciacije in individualizacije bi (prav zaradi vedno bolj raznolikih razredov) bilo potrebno posvetiti vso skrb. Trenutna šolska praksa še kaže, da posvečajo učitelji največ truda učencem s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (ker imajo odločbe in na podlagi teh izdelane individualizirane programe).

Bistveno vprašanje v zvezi z nadarjenimi učenci je, kako delati z njimi v razredu, vprašamo pa se lahko tudi, kakšen učitelj naj dela z nadarjenimi. Ali potrebuje nadarjen učenec nadarjenega učitelja? Res je, da nadarjen učitelj lažje oz. prej prepozna nadarjenega učenca in ga zna bolje spodbujati pri njegovem razvoju. Kljub temu je odgovor na vprašanje ne, ker je strokovno znanje odraslega vselej večje od znanja še tako nadarjenega otroka. Zagotovo pa drži, da nenadarjen učitelj, tudi če prepozna učenca kot posebnega, velikokrat opaža kot učenca, ki mu podira ustaljeni red v razredu. Prav tako »transmisijski« ali »tradicionalni« učitelj ne uspe ustvariti individualno-didaktičnega pristopa, ki bi spodbujal razvoj nadarjenih učencev.





2.3.2 Učenci s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem


V izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo so usmerjeni otroci (Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo, 2003), za katere komisije za usmerjanje ocenijo, da imajo takšne razvojne in učne zmožnosti, da bodo, predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, dosegli vsaj minimalne cilje oz. standarde znanja, določene v učnih načrtih za vse predmete v predmetniku osnovne šole za razred, v katerega se vključuje otrok s posebnimi potrebami. Strokovna komisija v šoli je na podlagi zakona o usmerjanju (27., 28., 29., 30. člen) dolžna za otroka s posebnimi potrebami izdelati individualizirani program. Z njim se določijo oblike dela na posameznih področjih, način izvajanja dodatne pomoči, potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka. S tem naj bi otroku omogočili doseči vsaj minimalne cilje in standarde znanja razreda, v katerega je vključen.



V skupino otrok s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem, uvrščamo otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke, gluhe in naglušne otroke, otroke z govornimi motnjami, gibalno ovirane, dolgotrajno bolne in otroke z motnjami vedenja in osebnosti.



Za vzgojo in izobraževanje učencev s posebnimi potrebami so poleg splošnih načel pomembna še naslednja:



načelo integracije kot sodobne oblike izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami,

načelo zagotovitve ustreznih pogojev, ki bodo osnova za uspešno učenje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami,

načelo enakih možnosti, s hkratnim upoštevanjem drugačnosti otrok in mladostnikov narekuje takšno naravnost vzgoje in izobraževanja, ki bo zagotavljala otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami v procesu vzgoje in izobraževanja v čim večji meri preseči posledice motenj, primanjkljajev ali ovir,

načelo individualiziranega pristopa z diferenciranimi in individualiziranimi programi, ki upoštevajo otrokove oz. mladostnikove sposobnosti pa tudi primanjkljaje in možnosti za doseganje standardov znanja26.





2.3.2.1 Učenci z govorno jezikovnimi motnjami27




Učence z govorno-jezikovnimi motnjami globalno delimo v dve skupini, in sicer na učence s specifičnimi bralno-napisovalnimi težavami in specifičnimi primanjkljaji na področju jezika.

Vzroki za nastanek motenj so različni, pogosto med seboj prepleteni. Populacija učencev z govorno jezikovnimi težavami ima zmanjšane sposobnosti razumevanja in uporabe jezika, okvare ekstra, sublingvističnih in drugih jezikovnih funkcij, okvare tvorbe glasu in glasovnih funkcij, okvare, ki zajemajo obliko in vsebino govora, motnje branja in pisanja ter težave pri učenju in vključevanju v šolo kljub povprečni ali celo nadpovprečni splošni inteligentnosti. Vse to se kaže v prizadetosti sporazumevanja, pridobivanja znanj in socialnem vedenju. Problematika je skoncentrirana na področju zdravstvene stabilnosti, socialne zrelosti, verbalne komunikacije, lahko samo ustne ali samo pisne, kar se opaža pri vidnem in slušnem razlikovanju, miselnih vzorcih, grafomotoriki, pomnjenju, koncentraciji, učenju, učnih težavah in pri vedenju (Steiner, 2009).

Učenci s specifičnimi bralno-napisovalnimi težavami



V strokovni literaturi za te težave zasledimo različna poimenovanja, kot so disleksija, legastenija, specifične učne težave, specifične bralno-napisovalne težave, motnje branja in pisanja. V literaturi evropskih držav in ZDA se sedaj uporablja termin disleksija.

Disleksija (specifična motnja branja) je individualna težava posameznika, ki se kaže kot specifične učne težave na področju branja, pisanja, računanja in je povezana s predelovanjem podatkov znotraj učnih snovi. Kaže se torej na področju učenja, uporabe govora in jezika, dojemanja spretnosti branja in pisanja, učenja tehnik računanja in uporabe teh spretnosti pri pridobivanju drugega znanja. Dislektiki imajo zaradi motenj v delovanju osrednjega živčevja drugačno oziroma slabše razvito predelovanje podatkov, večje ali manjše težave imajo pri sprejemanju podatkov s poslušanjem, pri branju (netekoče), pri pisanju (nepravilno). Težave imajo tudi s spoznavnimi procesi, ki so povezani s spominom in organizacijo podatkov. Dobri so v reševanju problemov, težave pa imajo pri glasnem branju, daljših pisnih vajah, postavitvi zaporedij in pri analitičnem reševanju podobnih nalog. Napake pri posamezniku z disleksijo so številne in stalno prisotne, vendar niso vedno enake. Posameznik lahko eno in isto besedo večkrat prebere na popolnoma različne načine, enkrat pravilno, drugič napačno, pa spet pravilno. Pri branju imajo težave pri: zlogovanju oz. tehniki branja, izpuščajo glasove, dele besed ali jih podvajajo, besede popačijo, spreminjajo vrstni red besed, ne upoštevajo ločil, berejo počasi, ugibajoče, nepravilno naglašujejo, pišejo, kot govorijo (Steiner, 2009).



Disgrafija (specifična motnja pisanja) – je posameznikova nezmožnost obvladovanja veščine pisanja glede na pravopis in se kažejo kot zelo številne, tipične in trajne napake pri pisanju. Te težave oz. napake niso povezane z neznanjem pravopisa in so trajno prisotne, npr. tudi kljub nadpovprečni inteligenci ter dobro razvitemu govoru. Glede na prevladovanje sindroma delimo disgrafije na fonološke, jezikovne (kot motnja jezikovne analize in sinteze), optične in motorične. Odkloni pri pisanju so naslednji: zamenjevanje črk, premeščanje črk, obračanje črk, številk, združevanje črk v nesmiselne celote, izpuščanje črk, izpuščanje delov besed, dodajanje črk, podvajanje začetne črke v besedi, težave pri razstavljanju besedila na povedi, stavkov na besede, besede na morfeme, zloge in foneme ter težave s pravopisnimi pravili. Učenci imajo pogoste težave s tvorjenjem pisnih izdelkov, kot so spisi/eseji in druge oblike pisnega sporočanja (Steiner, 2009).

Pri pomoči tem učencem je v procesu poučevanja pomembno upoštevati naslednja priporočila: uporablja naj se veččutno poučevanje in učenje, oboje mora biti dobro strukturirano – skrbno organizirano, po korakih; poučevanje in učenje naj potekata temeljito (učenci potrebujejo več časa za vaje in urjenje), uporabljajo naj se metode aktivnega učenja in upošteva učenčev interes, spodbuja naj se njegovo samospoštovanje in njegova močna področja, spodbuja se njegova usmerjenost v reševanje težav, skupaj z učencem in njegovimi starši naj se odkrivajo in razvijajo različne oblike kompenzacije (individualna pomoč in prilagoditve poučevanja, kot so npr. podaljšanje časa) (Koncept dela Učne težave v osnovni šoli, 2008).

Učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju jezika



Skupina učencev s specifično jezikovnimi motnjami je izjemno heterogena. Primanjkljaji se kažejo pri različnih učencih v različnih oblikah glede na ovirano področje jezika (glasoslovje, oblikoslovje in pomenoslovje, skladnja) in komunikacijski vidik jezika (v izražanju ali razumevanju jezika). Pri odkrivanju učencev s temi motnjami moramo biti pozorni na vse tri osnovne ravni jezika: vsebino, obliko in uporabo. Vsebina se nanaša na semantiko jezika in potrebno je ugotoviti, ali učenec razume pomen. Oblika se nanaša na glasove govora, besede, besedne zveze in povedi. Težave z obliko jezika se razodevajo v pomanjkljivi in napačni rabi slovničnih pravil jezika (napačna uporaba obrazil za sklone, težave z dvojino, množino, napačna raba spola, pri glagolih se kažejo težave z ujemanjem z osebkom, glede na starost pa uporabljajo manj kompleksne slovnične kategorije). Uporabajezika se nanaša na način, kako se uporablja v komunikaciji (socialni jezik) in pri učenju kot orodje za pridobivanje in izražanje znanja. Učenci kažejo šibko razumevanje časovnih in prostorskih konceptov. Imajo težave z razumevanje figurativnega jezika (metafore, posebni stili ali besedne igre). Težave se nanašajo tudi na priklic besed, kažejo se pri pripovedovanju in nalogah esejističnega tipa. Primanjkljaji na področju izražanja se nanašajo na oblikovanje in organiziranje oziroma urejanje jezikovnega sporočila. Problemi izražanja so pri učencih prisotni predvsem takrat, ko morajo povedati zgodbo ali obnoviti zgodbo, opisati kakšen dogodek, izraziti navodila. Pri govorjenju zasledimo premore, govor je zatikajoč, ponavljajo besede, prisotno je nepovezano zaporedje detajlov (Koncept dela Učne težave v osnovni šoli, 2008).

V skupino govorno-jezikovnih motenj sodijo tudi učenci z motnjo govornega ritma in tempa – jecljanje in brbotanje. Jecljanje se kaže kot netekoč govor zaradi krčev govorno-dihalnega aparata. Brbotanje je dedno pogojeno. Učenec s to motnjo se svojih težav, ki se odražajo predvsem v kratkotrajni koncentraciji - miselni nezbranosti, ne zaveda. Govor učenca je pogosto zelo hiter, ponavlja zloge, besede, dele stavka. Izraža se s kratkimi, enostavnimi stavki, melodija govora je monotona ali neustrezna. M. Steiner (2009) navaja, da je zelo malo oseb, ki samo jecljajo ali samo brbotajo, v veliki večini je prisotno mešanje značilnosti jecljanja in brbotanja

Pri pomoči tem učencem je v procesu poučevanja pomembno upoštevati naslednja priporočila (Steiner, 2009): pomembno je ponuditi pomoč za obvladanje šolskega pojmovnega jezika (veččutno učenje, nenehno preverjanje, ali učenci razumejo, dajati jasna, natančna in sistematična navodila, pri spisih učencu pomagati z opornimi točkami – s strukturo, omogočati dodaten čas za preverjanje, poenostaviti besedilo, da abstraktno besedilo podajamo bolj konkretno, daljše naloge razdeliti na krajše, izogibati se zaprtih vprašanj in nalog esejističnega tipa, ponuditi več nalog izbirnega tipa in dopolnjevanja, prilagoditi kompleksnost učiteljevega jezika učenčevemu jeziku.





2.3.2.2 Dvojno izjemni otroci – nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami


Dolgo časa je veljalo, da sta nadarjenost in posebne potrebe dva ekstrema istega kontinuuma in sta zato nezdružljiva. Danes je jasno, da ima določen procent populacije visoke intelektualne sposobnosti in hkrati učne težave (oziroma druge primanjkljaje, motnje in/ali ovire).

Termin dvojno izjemni otroci je v slovenskem prostoru uvedla Lidija Magajna (Magajna, 2007), v tuji literaturi pa najdemo izraze double exceptional ali twice exceptional ali sengifted ali uniquely gifted. Vsi termini zajemajo ne le otroke, ki so nadarjeni in imajo učne težave oziroma primanjkljaje na posameznih področjih učenja, ampak tudi vse otroke, ki imajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe.

Renzulli (predavanje za pedagoške svetovalce ZRSŠ, 2007) opisuje kategorijo dvojno izjemnih otrok z naslednjo slikovito predstavo: nadarjeni otroci napredujejo skozi kurikul s hitrostjo motornega čolna, otroci s posebnimi potrebami pa s hitrostjo čolna na vesla. Kadar se obe kombinaciji pojavita pri enem otroku, je nujno, da se osredotočamo na njegova močna področja oziroma na njegova področja talentov in/ali nadarjenosti. To pomeni, da hkrati, skupaj z otrokom, razvijamo tudi strategije, ki mu omogočajo kompenzirati primanjkljaje vsaj do neke mere (Lep, 2009).

Poučevanje dvojno izjemnih otrok je velik izziv. Velikokrat je med učitelji prisotna bojazen, da otrokove nadarjenosti zaradi njegovih primanjkljajev sploh ne bodo opazili. Ta bojazen je realna in se v praksi mnogokrat tudi izkaže.

Winebrenner (2003) opozarja pred predsodkom, da pri dvojno izjemnih otrocih iščemo njihova šibka področja, ker lahko na ta način povemo, da niso resnično nadarjeni. Se pravi niso resnično nadarjeni, ker se njihova nadarjenost ne kaže na »vseh« področjih. Veliko več pozornosti in pomoči je usmerjeno na šibka področja, malo ali nič pa na njihova močna področja. Če učitelj ugotovi, da z neko določeno metodo poučevanja učenec ne napreduje, je čas, da uporabi drugo metodo, pa še naslednjo in še naslednjo. »Če se učenci ne učijo na način, kot jih poučujejo učitelji, jih naj poučujejo na način, kot se učijo« (Winebrenner, 2003: 132). Le tako lahko skupaj raziščejo najustreznejši način, ki učencu omogoča napredovanje in občutek zadovoljstva ob tem napredovanju.

Ključno za poučevanje teh otrok je, da učitelj razume njihove učne in motivacijske vzorce. Osredotočiti se mora na njihova močna področja, talente in interese in jih učiti kompenzacijskih strategij za zmanjševanje njihovih primanjkljajev.





2.3.3 Poučevanje učencev s posebnimi potrebami




Strokovna skupina, ki obravnava in vodi učenca (mobilni logoped, defektolog, psiholog, socialni delavec in po potrebi drugi strokovni delavci), skupaj s strokovno skupino v šoli (šolski logoped, razrednik oz. predmetni učitelj, svetovalni delavec) in v sodelovanju s starši izdela individualiziran program izobraževanja (IP) za posamezne predmete, ki je skladen z otrokovim razvojem, učenjem in možnostmi za doseganje postavljenih ciljev, vendar v skladu z osnovnimi standardi znanja za posamezni predmet oz. razred. Tako mora doseči vsaj minimalni standard znanja. Tudi sam učenec sodeluje pri pripravi programa, saj bo tako njegova odgovornost za realizacijo večja.

Pri posredovanju nove snovi učenci s posebnimi potrebami potrebujejo več časa za razumevanje, sprejem in predvsem predelavo informacij. Pogoste so težave procesiranja in strategij. Potrebujejo več ponovitev razlag z različnih vidikov in sprotno preverjanje razumevanja. To pa predstavlja veliko porabljenega časa in težave pri realizaciji v procesu pouka. Zato je treba zagotoviti dopolnilni pouk, prostovoljno delo ali druge ustrezne korepeticije.

Pri poučevanju učencev s posebnimi potrebami strokovnjaki priporočajo čim manj obravnave nove snovi s frontalno razlago. Pogosteje se uporabljajo druge metode. Glede na obliko dajejo prednost projektnemu delu in delu v manjših skupinah (dvojice, trojice) ter integriranemu pouku. Za učence s posebnimi potrebami predstavlja nepremagljivo oviro pouk, ki temelji na verbalizaciji in abstrakciji, ki bi jo predstavljala predvsem izgovorjena beseda. Zato se pri pouku uporablja številne didaktične pripomočke in učila za nazornost pouka (diaprojektor, računalnik). Pomembni so vsi kanali za prenos informacij: vidni, tipni, olfaktorni, kinestetski, slušni. Pridobivanje nove snovi se podkrepi še s pisnim gradivom. Učitelj pripravi miselne vzorce nove snovi, zapise ključnih besed, kratkih povzetkov, kajti prepisovanje učenca je nezanesljivo in počasno. Na ta način učitelj zagotovi učenje iz korektnih virov (Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole za učence z govornimi motnjami, 2008).

Učitelj preživi največ časa z otrokom s posebnimi potrebami in ima zato v učnem procesu najbolj odgovorno nalogo. Ta zahteva od njega predvsem poznavanje otroka s posebnimi potrebami ter pozitiven odnos do njegovih posebnih potreb. Poleg svojih strokovnih kompetentnosti, ki si jih je pridobil tekom študija, pa je potrebno, da znanje dopolnjuje z znanji s področja dela z otroki s posebnimi potrebami. V praksi se ugotavlja, da učiteljem zelo primanjkuje znanja s tega področja, zato imajo mnogi velike težave predvsem zaradi neupoštevanja otrokove motnje (npr. disleksije pri ocenjevanju spisov/esejev).

Vsa načela, ki veljajo za 'dobro poučevalno prakso' za vse učence, so za učence s posebnimi potrebami še posebnega in ključnega pomena. Ker je pri vsakem učencu prisotna enkratna kombinacija kognitivnih in drugih primanjkljajev, morata biti učitelj in izvajalec dodatne strokovne pomoči dovolj senzibilizirana in odprta za prepoznavanje učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb in za fleksibilno uporabo raznoterih didaktično-metodičnih pristopov.

Učenci s posebnimi potrebami potrebujejo kombinacijo različnih metod in pristopov, ki omogočajo optimalne rezultate. Kombinira se lahko neposredno poučevanje (jasno določeni cilji, pravila, specifični koraki, ki se natančno razložijo, demonstracija korakov in povezav med pojmi) ter strateško poučevanje (učenje strategij reševanja naloge in uporabe znanj pri reševanju problemov).

Učencem s posebnimi potrebami tako glede na zmožnosti in druge posebnosti prilagajamo/diferenciramo/individualiziramo pouk slovenščine tako v fazah načrtovanja, organizacije in izvedbe kot pri preverjanju in ocenjevanju znanja.





2.4 Razlike med učenci vse populacije


V šolski praksi, kakor tudi na zakonodajni ravni oziroma ravni pravilnikov in priporočil (tudi v učnih načrtih) se omenja diferenciacija/individualizacija pouka za učence s posebnimi potrebami in nadarjene učence. Večina učencev pa ne spada v nobeno od omenjenih skupin, a so med seboj nadvse različni.

B. Marentič Požarnik (2000) piše, da bi, po mnenju mnogih strokovnjakov, predvsem tujih, poučevanje morala usmerjati spoznanja o tem, kako delujejo možgani in kako poteka učni proces, kar pomeni, da bi morali učitelji veliko več pozornosti posvečati, poleg ostalih razlik, tudi učnim in zaznavnim stilom svojih učencev. Raziskave psihologov (Carl Jung, Anthony Gregorc, David Kolb, Richard Strong, Barica Marentič Požarnik, Lidija Magajna) kažejo na to, kako pomembna sta pri učenju stil zaznavanja in učni stil. Obsežna proučevanja so pokazala, da so te individualne posebnosti v spoznavni organizaciji in delovanju posameznika, ki so jih poimenovali z izrazom »stil spoznavanja/zaznavanja«, razmeroma dosledne in trajne. V zadnjih letih se psihologi bolj kot razlikam v intelektualnih sposobnostih med ljudmi posvečajo raziskovanju razlik v zaznavanju in učenju (spoznavanju). Odkar so ugotovili, da imamo ločen spomin za to, kar vidimo, slišimo ali storimo, strokovnjaki ugotavljajo tudi, da premišljena kombinacija vseh naših čutov (vizualni, avditivni, kinestetični – VAK) omogoča učinkovito učenje (Marentič Požarnik, 2000).

Pri slovenščini imajo pogosto težave učenci, ki večinoma delajo po enem zaznavnem kanalu, ker sta druga dva nerazvita. Če se učitelj zaveda svojega stila poučevanja in če pozna stile zaznavanja svojih učencev, lahko pouk primerno diferencira tudi glede na zaznavni stil (učenci učno snov 'vidijo, slišijo in občutijo').





2.4.1 Zaznavni stili


Zaznavni stil označuje zaznavni kanal – čutilo (vid, sluh, tip), ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji predstavitvi čutnih vtisov iz okolja. Največkrat gre za delitev na vizualni ‒ vidni, avditivni ‒ slušni in kinestetično

‒ čustveni stil (čutili vonja in okusa sta v učenje redkeje vključeni (Marentič Požarnik, 2000).

Učenci so zelo redko čisti tipi in večina uporablja elemente različnih zaznavnih stilov. Vsak posameznik pa uporablja tisti zaznavni sistem, v katerem najbolje deluje. Vsekakor pa si lahko vse zaznavne sisteme, ki jih ne uporabljamo prav pogosto, z vajo izostrimo. Tako postanemo dovzetni za vse oblike informacij, lažje si jih zapomnimo in s tem tudi lažje prikličemo iz spomina.

B. Marentič Požarnik (2000) opredeljuje nekaj zunanjih značilnosti ljudi za zaznavne stile, ki se lahko uporabijo tudi pri opazovanju učencev v razredu. Tako ugotavlja, da je za ljudi, pri katerih prevladuje vizualni stil zaznavanja značilno, da uporabljajo predvsem besede, ki označujejo barve, zapomnijo si predvsem slikovno gradivo, imajo jasne predstave, so organizirani in sistematični. Ponavadi si stvari urejajo po barvah, na papirju kot skice, miselne vzorce.

»Ljudje, pri katerih prevladuje avditivnistil, uporabljajo izraze kot »to mi dobro zveni«, »to je odgovor na vprašanje«, imajo radi predavanja, razprave, razgovore, pri branju premikajo ustnice, radi glasno berejo, dobro posnemajo govorni ton, barvo (narečno melodijo), bolje govorijo, kot pišejo. Ljudje kinestetičnega stila uporabljajo izraze »imam slab občutek«, »obliva me kurja polt«, veliko se gibljejo, gestikulirajo, ob branju si kažejo s prstom, si več zapomnijo med hojo, govorijo počasi, radi berejo 'akcijske' knjige in bolje si zapomnijo izkušnje kot podrobnosti« (Marentič Požarnik, 2000: 153).

Če učenca dalj časa opazujemo, lahko v grobem ugotovimo, kateri stil zaznavanja je pri njem prevladujoč. Za pouk pa je najbolje (in najlažje), da je učitelj dovolj fleksibilen in izmenično uporablja vse tri stile.





2.4.2 Spoznavni stili


Teorije o spoznavnih28 stilih so še v razvoju oz. precej nove. Sodobne teorije učenja jim dajejo velik poudarek, vendar je premalo raziskav o tem, kako te teorije učinkovito uvesti v šolsko prakso. Raziskave izpostavljajo, da se posamezniki razlikujejo v tem, kako sprejemajo informacije, jih predelujejo, organizirajo, ohranjajo in na njihovi osnovi rešujejo probleme. Te individualne posebnosti v spoznavni organizaciji in delovanju posameznika so razmeroma dosledne in trajne.

Kot navaja L. Magajna, s konstruktom stil spoznavanja označujemo razmeroma dosledne in trajne individualne posebnosti v spoznavni organizaciji in funkcioniranju posameznika, predvsem glede na to, kako sprejema informacije, jih predeluje, organizira, ohranja in na njihovi osnovi rešuje probleme. Po definiciji vključuje stil spoznavanja poleg spoznavnih tudi čustvene in motivacijske sestavine (Magajna, 1995).

Ločimo več tipov stilov spoznavanja:29

- Odvisnost in neodvisnost od polja. Kot zaznavna značilnost se nanaša na vidno, slušno in na področje socialnih odnosov, torej na delovanje človeka kot celote. Oseba, neodvisna od polja, lahko premaga celotno organizacijo zaznavnega polja in iz nje izlušči posamezne dele, jih reorganizira. Oseba, odvisna od polja, pa zaznava polje kot celoto, ga ne analizira, ampak ga jemlje kot neko danost (Peklaj, 1995).

Kot piše C. Peklaj v nadaljevanju, učenci, odvisni od polja, sprejemajo organizacijo polja tako, kot je dana, zato nanje v večji meri vplivajo najbolj opazni elementi polja. To je še posebej pomembno pri učenju nove snovi iz pisnih virov. Kadar je nov material neorganiziran in so najpomembnejše informacije manj opazne, se lahko zgodi, da učenci, odvisni od polja, te informacije spregledajo. To so npr. dolgi teksti brez odstavkov, kjer niso izpisani ali poudarjeni najpomembnejši pojmi. Kadar pa je učni material strukturiran in so najpomembnejši deli tudi jasno označeni, poudarjeni, pa učenci, neodvisni od polja, nimajo več prednosti pred učenci, odvisnimi od polja, ampak so pri učenju enako uspešni.

Ko pri pouku uporabljamo aktivne metode učenja, se učenci, neodvisni od polja, učijo s pomočjo virov brez natančnih navodil in vodenja, saj so sposobni reševati probleme in si organizirati učne vire. Pri delu so zelo samostojni. Učenci, odvisni od polja, pa pri učenju potrebujejo natančna in jasna navodila in vodenje korak za korakom, da pridejo uspešno do cilja. Potrebujejo bistveno več podpore učitelja in sošolcev. Če učitelj prepozna spoznavni stil, lahko učencem z diferenciranim pristopom zelo pomaga. Npr. učencem, odvisnim od polja, jasno strukturira besedila, ki jih uporablja pri pouku, vodi pri učenju in reševanju problema korak za korakom, usmerja k aktivni uporabi tehnik za zapomnitev (izpisovanje, podčrtovanje, zapisovanje), omogoča učne okoliščine, v katerih se učijo skupaj z drugimi (npr. sodelovalno učenje), skupaj z njimi načrtuje delo in jim načrt tudi posreduje ipd. (Magajna, 1995).

Učenci, odvisni od polja, potrebujejo npr. pomoč pri prepoznavanju in uporabi bralno učnih strategij, potrebujejo točno zaporedje korakov, ki jih pripeljejo do cilja. Slednje pomeni jasna navodila in postopno vodenje in s tem podporo učitelja ali sošolcev. Za učence, odvisne od polja, je zelo primerno učenje v skupinah. Od metod je zelo uspešna metoda recipročnega poučevanja. Poleg te so za te učence primerne vse bralne strategije, ki imajo grafičen prikaz oziroma strukturo, npr. omenjena metoda recipročnega poučevanja, ki ima naslednje korake: napoved vsebine, branje odlomka, postavljanje vprašanj, pojasnjevanje; metoda PV3P, primerna za neumetnostna besedila, z naslednjimi koraki: preleti gradivo, vprašaj se, preberi, ponovno preglej, poročaj; dogajalna premica z vpisanimi ključnimi besedami, miselni vzorec s ključnimi besedami (npr. o romantiki) oziroma učiteljeva natančna navodila, kaj mora učenec narediti v procesu pred, med in po branju besedila. Besedila ali navodila, ki se dajejo učencem, odvisnim od polja, naj bi bila jasno strukturirana, vodila naj bi jih pri samem branju besedila ali učenju in usmerjala k določenim strategijam branja. Dobro se je tudi zavedati, da ti učenci slabše odgovarjajo na vprašanja odprtega tipa, na katera morajo prosto odgovarjati. Če pa imajo možnost odgovarjati na vprašanja izbirnega tipa, so enako uspešni kot učenci, ki so neodvisni od polja.

Impulzivniin refleksivni spoznavni stil. Drug vidik spoznavnih stilov je impulzivnost proti refleksivnosti. Impulziven učenec dela zelo hitro, vendar naredi mnogo napak. Bolj refleksiven učenec dela počasneje in naredi manj napak. Tako kot pri odvisnosti oz. neodvisnosti od polja se tudi impulziven in refleksiven kognitivni stil ne povezujeta močno z inteligentnostjo znotraj normalne razdelitve. Vendar pa otroci pri višji starosti na splošno postanejo bolj refleksivni in za šoloobvezne otroke pomeni večja refleksivnost tudi boljše dosežke (Magajna, 1995).

Kagan in Kogan (1970, v Magajna, 1995) definirata ta kognitivni stil kot nanašanje na stopnjo, do katere posameznik reflektira (razmisli) o veljavnosti svojih hipotez, o rešitvi pri problemih, ki vsebujejo visoko stopnjo odgovorne negotovosti. Učenci se lahko naučijo večje refleksivnosti npr. z vodenjem reševanja nalog po korakih. Na splošno pa različne raziskave kažejo, da refleksivni učenci dosegajo boljše oziroma višje rezultate pri šolskih ocenah in testih znanja. Pri slovenščini se ta stil kaže npr. v dvofaznem pisanju besedil: učenec najprej ujame misel, zapiše besedilo, ga uredi in nato usmeri pozornost še na jezikovno pravilnost.

L. Magajna (2003) je ugotovila pomembne razlike v kognitivnem tempu med otroki z motnjami branja in pisanja. Povprečni ali nadpovprečni bralci so bili statistično pomembno bolj refleksivni kot bralno šibki otroci. Raziskave tudi kažejo, da najdemo pri impulzivnih otrocih več vzgojno-izobraževalnih težav.

Tudi učitelj ima svoj kognitivni stil in z učencem vstopata v proces pouka z različnim ali enakim stilom. Mnoge raziskave kažejo, da je boljše, če se učiteljev in učencev spoznavni stil ujemata. Toda, ker to v praksi ni zmeraj mogoče, je najpomembneje, da učitelj pri pouku uporablja različne metode in strategije, da daje različna navodila in jih tudi različno strukturira.





2.4.3 Učni stili


Učni stili so pristopi k učenju in študiranju. V strokovni literaturi je opisanih več učnih stilov. Večino združuje globinski in površinski pristop k procesiranju informacij. O globinskem procesiranju pri učenju govorimo, ko učenec gleda na učno gradivo ali aktivnost kot na sredstvo, ki pomaga pri razumevanju nekaterih pojmov in pomenov, ki niso vidni na prvi pogled. Učenci z globinskim pristopom k učenju se učijo iz notranje motivacije, želje, radovednosti, manj zaradi uspešnosti. Učenci, ki uporabljajo površinski pristop, težijo k zapomnitvi snovi ne glede na to, ali jo razumejo ali ne. Te učence ponavadi motivirajo ocene ali druge nagrade.

Druga zelo znana delitev učnih stilov je Kolbova30 delitev. David Kolb (1984) deli učne stile na podlagi pojmovanja izkustvenega učenja. Po Kolbu je izkustveno učenje proces, v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo (transformacijo) posameznikove izkušnje, ob vzajemnem vplivanju (transakciji) osebnega in družbenega znanja. Družbeno znanje so nakopičena objektivna spoznanja preteklih izkušenj človeštva, osebno znanje pa so nakopičene subjektivne življenjske izkušnje posameznika. Za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost posameznika v izkušnjo, hkrati pa razmišljanje (refleksija) o izkušnji (Marentič Požarnik, 2000).

Po Kolbu je učenje cikličen proces, v katerem se stalno razrešuje dialektično nasprotje med dvema dimenzijama spoznavanja. Eno dimenzijo omejujeta pola dojemanje (na osnovi konkretne izkušnje) in razumevanje (na osnovi abstraktnologičnega razmišljanja). Drugo pa aktivno delovanje v zunanjem svetu in vase obrnjeno razmišljujoče opazovanje. Vsako kvalitetno učenje naj bi povezalo vse štiri pole (prav tam).

Glede na relativen poudarek na posameznem polu spoznavanja dobimo načine (modalitete) učenja. Kolb opozarja, da ne gre za »idealne« tipe, ki bi se jim posameznik bolj ali manj približal v čisti obliki, ampak za relativno stalna stanja, ki se vzdržujejo zaradi doslednih vzorcev transakcije – vzajemnega vplivanja – med posameznikovimi trajnejšimi značilnostmi in značilnostmi ter zahtevami vsakokratnega šolskega okolja (prav tam).

Kombinacija posameznih modalitet učenja nam da stile učenja. Po Kolblu so ti stili naslednji (Marentič Požarnik, 2000):

Konvergentniučni stil (»preizkuševalec«) se opira na prevladujoče sposobnosti abstraktnega razmišljanja (konceptualizacije) in aktivnega preizkušanja, eksperimentiranja. Moč ljudi s tem stilom je v reševanju zaprtih, eksaktnih problemov, v praktičnem odločanju na osnovi neposredne aplikacije idej oz. modelov, »receptov«. Najbolje rešujejo naloge oziroma probleme z enim samim pravilnim ali najboljšim odgovorom oz. rešitvijo. Znanje imajo organizirano tako, da se s pomočjo hipotetično deduktivnega mišljenja osredotočajo na prenos splošnih rešitev na specifične probleme. Ljudje s takim stilom učenja imajo raje tehnične naloge, nagnjeni so tudi h kontroliranju svojih čustev.



Pri književnosti je najbolje učencem s tem stilom dati besedilni vzorec in uporabiti metodo fokusiranja, s katero usmerimo učenčevo pozornost na tisto mesto v literarnem besedilu, ki se zdi najbolj pomembno za razumevanje besedila kot celote. Kot navaja M. Kordigel Aberšek (2008) s to metodo usmerimo pozornost učencev na težko razumljiva mesta v književnem besedilu ali na posebej pomembna mesta za razumevanje besedila. Največkrat metodo uporabimo v fazi interpretacije. Učence usmerjamo npr. na književne osebe, na motive za njihovo ravnanje, na književni prostor ali čas, h književnemu dogajanju itd. Npr.: Na podlagi besedila opiši spremembo ravnanja in mišljenja glavne književne osebe./Analiziraj besedilo (književni kraj, čas, književne osebe, zgradba besedila itd.).

Divergentni učni stil (»sanjač) ima v nasprotju s prejšnjim prednosti na področjih, kjer lahko kombinira konkretne izkušnje in razmišljujoče opazovanje. Največja moč tega stila je v fantaziji, v iskanju smisla in vrednot. Oseba, pri kateri prevladuje ta stil, zna gledati na konkretne situacije z različnih zornih kotov in številne odnose povezati v smiselno celoto (nem. Gestalt). Prilagaja se z opazovanjem in ne z akcijo. Izraz divergentni označuje, da se dobro znajde v situacijah, v katerih gre za ustvarjanje novih, raznolikih idej in povezav in za tehtanje njihovih posledic (npr. v okviru diskusij »možganske nevihte« – angl. brainstorming). Ljudje s tem stilom se zanimajo za druge ljudi in se znajo prepustiti čustvom in fantaziji.



Učencem s tem stilom najbolj ustreza poustvarjalno pisanje, ki ga po M. Kordigel Aberšek (2008) uvrščamo med produktivne književnodidaktične metode. Poustvarjanje ob literarnem besedilu od učenca zahteva, da na svoj način izrazi, kar mu je povedalo književno besedilo. Spremeni lahko obliko jezikovnega izražanja, npr. dramatizira prozno besedilo ali obratno, napiše dnevnik književne osebe (sprememba perspektive in npr. literarne vrste/zvrsti). Možnosti za poustvarjanje je veliko: učenci pišejo predzgodbe, nadaljevanje zgodbe, zamenjajo pripovedno perspektivo, aktualizirajo starejša besedila, posnemajo avtorjev slog ali ga spremenijo itd.

Asimilativniučni stil (»mislec«) gradi na prevladujočem nagnjenju k abstraktnemu razmišljanju in premišljenemu opazovanju. Največja njegova moč je v induktivnem sklepanju in ustvarjanju teoretičnih modelov iz danih idej in opažanj. Te zna organsko povezati, asimilirati v integrirano, celovito razlago. Podobno kot za konvergentni stil je tudi za predstavnike tega stila značilna manjša usmerjenost v ljudi in večja v ideje in abstraktne pojme; vendar za razliko od konvergentnih posameznikov »asimilativec« ne bo presojal idej in teorij glede na njihovo praktično uporabnost, ampak glede na logično zgradbo in točnost.



Učencem s tem stilom so izziv vprašanja, kot npr.: Zakaj je Werther romantični junak? ali Analiziraj jezik v pripovedi Dese Muck Nebo v očesu lipicanca in v Cankarjevi črtici Skodelica kave. Razlike prikaži v tabeli. Učencu lahko damo npr. v branje tri klasične sonete, na podlagi katerih bo ugotovil značilnosti soneta (izpelje teorijo). Na podlagi primerjave dveh ali več slogovno različnih besedil, učenec ugotovi npr. značilnosti romantičnega in realističnega sloga, v Prešernovem Krstu pri Savici sam ugotovi metrično shemo oziroma njeno zakonitost itd. Ob opazovanju različnih besedil lahko učenec z asimilativnim stilom sam izpelje določeno zakonitost iz literarne teorije (npr. kaj je rima, kako nastane pomenski prenos pri primeri). Pri učencih s tem stilom lahko pri diferenciaciji pouka izkoristimo njihovo močno področje tako, da poglobljeno, samostojno dela na literarni teoriji oziroma na drugačen način kot njegovi sošolci.

Akomodativni učni stil (»dejavnež«) ima obratne prednosti; poudarja konkretno izkušnjo in aktivno preizkušanje idej. Največja moč ljudi s prevladujočim akomodativni stilom je vpletenost v izkušnjo in v dejavnost, izpeljavo načrtov v konkretni Stil se imenuje akomodativen, ker je najprimernejši za tiste situacije, v katerih se moraš prilagajati spreminjajočim se okoliščinam. Če se zgodi, da prvotno zamišljene teorije in načrti ne ustrezajo več, bo oseba takega stila raje obrnila hrbet teorijam in načrtom in upoštevala konkretno situacijo, medtem ko je pri asimilativnem stilu ravno obratno: tam bo oseba raje ignorirala dejstva in okoliščine ali pa jih ponovno proučila. Ljudje z akomodativnim stilom rešujejo probleme pogosto na intuitiven način, »po občutku« oziroma s poskusi in napakami. Raje se po informacije obračajo k drugim ljudem, kot da bi zaupali analitičnim sposobnostim.



Za učence s tem učnim stilom je igra vlog ključna, ker so radi dejavni, obenem pa učitelj z njo razvija zmožnosti privzemanja različnih perspektiv v literarnem besedilu. Privzemanje različnih perspektiv je pomembno za razumevanje in vrednotenje književnega besedila. Metoda omogoča razumeti tisto, česar učenec ne more zaznati in razumeti pri metodi vprašanj in odgovorov. Učenci npr. odigrajo del iz Potolčenega kramoha – enkrat so v vlogi Cenclja, drugič v vlogi pripovedovalca. Z govorom, gibi in mimiko morajo pokazati, kaj čutijo kot prva ali kot druga oseba, tudi tisto, česar avtor ni povedal. Učencem s tem stilom odgovarjajo tudi naloge kot npr.: Povežite med seboj tri pravljice/dramska besedila/prozna besedila in iz njih ustvarite novo, Združite v novi zgodbi tri znane književne osebe iz različnih besedil, Prebrano besedilo spremenite v novo obliko (npr. prozo v pesem ali obratno, dramsko besedilo v pripoved), Časopisno poročilo spremenite v pripoved, Oponašajte avtorjev slog in napišite svojo zgodbo, Prebrano besedilo spremenite v parodijo/travestijo ipd.

Ideja učnih stilov je privlačna, vendar je za prenos v učno prakso narejenih še premalo raziskav. Dobro je, da učitelj učno snov predstavi na več načinov, skozi več kot eno modaliteto. Od učitelja tudi ni mogoče pričakovati, da bi vsakemu učencu omogočil učno okolje, ki bi mu najbolj ustrezalo. Pripravi pa lahko več možnosti, med katerimi bo učenec našel sebi najustreznejšo. Antony Gregorc (1982) meni, da se večina ljudi, ki so uspešni v svojem poklicu, spotoma nauči delovati v različnih učnih stilih. Meni tudi, da je bistvenega pomena, da učitelj najde ravnotežje med podporo in izzivom učencem ter njihovim učnim stilom. Če bi npr. učencem vedno omogočali delo v njihovem prevladujočem stilu, bi njihovo gledanje ostalo ozko in ne bi razvijali svojih zmožnosti.

Spoznanja o stilih se še razvijajo, tudi jih ni mogoče enostavno spremeniti v napotke za uporabo učiteljem. Pomembno pa je, da učitelj o tem razmišlja, še posebej, kot piše B. Marentič Požarnik (2000: 161), »da sprejme sporočilo, da ne gre pri učenju le za kvantitativne razlike med učenci; da se eni slabše učijo, drugi bolje, eni hitreje, drugi počasneje, ampak da so med njimi tudi kvalitativne razlike, da se različni ljudje različno uče in drugače spoznavajo.«

Da so možnosti diferenciacije in individualizacije glede na učne stile pri pouku književnosti, smo nakazali pri predstavitvi posameznih učnih stilov. Največ priložnosti za to imamo v fazi poglabljanja doživetja, npr.: učenci lahko analizirajo besedilo po vzorcu, ki jim ga da učitelj (konvergentni stil), pišejo nadaljevanje zgodbe (divergentni stil), v primerjavi z drugim besedilom kreirajo teorijo literarne vrste/zvrsti (asimilativni stil) ali odigrajo igro vlog (akomodativni stil).





2.5 Razlike med učenci, ki vplivajo (bi morale vplivati) na pouk slovenščine


Že ob vstopu v šolo so med učenci velike razlike, in sicer v: (1) jezikovnem razvoju, (2) bralnem razvoju, (3) motivaciji za branje, (4) interesu za branje,

(5) stališču/odnosu do branja, (6) literarnorecepcijskem razvoju in (7) obzorju/ horizontu pričakovanj.





2.5.1 Jezikovni razvoj


Govor se razvija v povezavi z drugimi psihičnimi funkcijami, kot so razvoj čustev, socialnih interakcij, socialne kognicije, mišljenja in metakognicije V obdobju zgodnjega otroštva je za govor značilno, da se razvija zelo hitro. Pri treh letih povprečen otrok uporablja od 200 do 1000 različnih besed in izgovori približno

12.000 besed na dan. Do šestega leta v govoru uporablja 2.600 in razume več kot

20.000 besed. V tem obdobju se kažejo izrazita povečanja besedišča, pri čemer je potrebno poudariti, da otroci vseh skokov v razvoju besednjaka ne dosegajo pri isti starosti, da pri tem prihaja pri otrocih do velikih individualnih razlik. Razvoj otrokovega besedišča ne poteka ločeno od razvoja slovnice jezika, saj otroci v govoru odraslih le redko slišijo samostojne besede, izolirane od drugih, temveč jih slišijo kot dele večbesednih izjav, katerih namen je komunikacija med posamezniki (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2006: 353).

Otrok oblikuje vse bolj celovite raznolike in kompleksne stavke, vse več v svojem govoru uporablja pridevnike, veznike, predloge in tudi členke, začenja pravilno uporabljati čase, vedno bolj obvladuje sklanjatev in spregatev in napreduje v slovničnem razvoju. Otrok razvija oblikovanje nikalnih, kakor tudi vprašalnih stavkov, zna do konca obdobja zgodnjega otroštva ustrezno in pravilno oblikovati nikalne stavke, saj že razume pomen pomožnih glagolov, otrokovi vprašalni stavki pa postajajo vse bolj kompleksni, celoviti in slovnično pravilni. Otroci napredujejo v razumevanju in rabi relacijskih besed (pridevniki, vezani na pojem dimenzije in količine, predlogi, sorodstveni odnosi, zaimki, prislovi), intenzivno pa se do konca zgodnjega otroštva razvija tudi dialog in pogovor oz. pragmatična raven otrokovega govora. Otrok se začenja zavedati svojih metalingvističnih sposobnosti oz. lastnega znanja jezika in je sposoben popravljanja lastnih slovničnih napak. Do konca zgodnjega otroštva otrok komunicira tako z odraslimi kot z vrstniki učinkovito in v svojem govoru upošteva že večino slovničnih pravil jezika (prav tam: 354).

Najpomembnejšo vlogo v otrokovem jezikovnem razvoju, še posebej v obdobju porajajoče se pismenosti, pripisujejo znanstveniki socialnim kontekstom. Med temi, kot piše L. Marjanovič Umek (2011), je treba posebej poudariti učinke družinskega okolja in vrtca ter različne dejavnosti otrok, ki potekajo v simbolno bogatem okolju, in z rabo simbolnih orodij. Izjemno pomembne so torej kakovostne socialne interakcije med odraslimi in otroki, vrstniške komunikacije, spodbujanje simbolne igre otrok in stik s pisnim/bralnim gradivom doma, v vrtcu in širšem okolju. V simbolni igri otroci z rabo simbolov izvajajo miselne in govorne pretvorbe. Te pretvorbe jim omogoča jezik kot simbolni sistem, še posebej metajezikovne zmožnosti. Ob načrtovanju igre, privzemanju različnih vlog, za opisovanje in razlage otroci v simbolni igri metajezik uporabljajo spontano in tako uspešno razvijajo metajezikovne zmožnosti.

Kot v nadaljevanju navaja L. Marjanovič Umek (2011) so znanstveniki tudi dokazali (Bus, Van Ijzendoorn in Pellegrini, 1995; De Baryshe, 1995), da otroci, ki jim starši med prvim in tretjim letom pogosto berejo, prej spregovorijo prvo besedo, imajo obsežnejši besednjak, oblikujejo bolj zapletene povedi in se prej naučijo brati. V spodbudnem družinskem okolju se otroci vključujejo v formalne in neformalne knjižne dejavnosti. V neformalnih je najpomembnejša prebrana vsebina, otrok med branjem sprašuje o pomenu besed, ki jih ne razume, starši lahko vsebino razširijo; med formalnimi se osredotočajo na značilnosti besedila. Pomen branja otroških knjig se kaže na dveh področjih, in sicer na področju otrokovega pripovedovanja zgodbe in na področju metajezika. L. Marjanovič

Umek opozarja, da je pomembno, da odrasli pri branju literarnih del, pri katerih se otrok srečuje z drugačnim jezikom, kot je v vsakdanjosti, ne poenostavljajo bogatega, metaforičnega jezika zgodb. Izpostavljenost otroški literaturi ima namreč pomemben učinek na govor in otrokovo poznejše branje literature. Avtorica zaključuje, da izpostavljenost literaturi v družinskem okolju postane z leti učinkovitejša za bralno kompetentne otroke na področju govora in branja. Otroci iz literarnoestetsko spodbudnega okolja večinoma radi in pogosteje berejo kot otroci iz nespodbudnega okolja.

Tudi Bernstein (1961) ugotavlja, da ima ključno vlogo v razvoju govora in pismenosti otrok jezik, ki ga rabijo odrasli v njegovem okolju. Govori o razliki v jezikovnem kodu. Če odrasel v stiku z otrokom uporablja razširjeni jezikovni kod, ga otrok z omejenim jezikovnim kodom verjetno ne bo najbolje razumel. Med njima torej ne bo vzpostavljeno sporazumevanje. Otroci z omejenim jezikovnim kodom, ki v šoli ne razumejo učitelja z razširjenim jezikovnim kodom, se vsebino naučijo na pamet. Jezik v tem primeru ne odigra vloge posrednika, ki bi učencu omogočil lastno refleksijo in razmišljanje. Omejeni jezikovni kod je v večji meri značilen za odrasle z nizko izobrazbo, ki imajo manjši kulturni in socialni kapital, zato je za otroke iz takega okolja zelo pomembno, da so čim prej vključeni v vrtec, v šoli pa poskušajo učitelji ta primanjkljaj zmanjšati (omogočiti dostopnost do knjig, kulturnih prireditev – tudi staršem, spodbujati motivacijo za branje književnosti, z raznolikimi dejavnostmi širiti besedišče itd.) (prim. Marjanovič Umek, 2011).





2.5.2 Bralni razvoj


Velike razlike med učenci so tudi v njihovem bralnem razvoju. Branje je

»multipla interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti« (Pečjak, 2002: 50). Na proces učenja branja vplivajo različni dejavniki okolja, ki zavirajo ali spodbujajo razvoj bralne zmožnosti, zato prihaja tudi na področju branja do velikih razlik med učenci že ob vstopu v šolo, »v fazi opismenjevanja v ožjem pomenu besede« (Pečjak, 2002: 46). Najprej se te razlike pokažejo v fonološkem zavedanju, ki vsebuje sposobnosti glasovnega razločevanja (razločevanje dolžine besed in razločevanje glasov med seboj) in glasovnega razčlenjevanja (razčlenjevanje besed na več ravneh: členitve povedi na posamezne besede, členitve besede na posamezne zloge – zlogovanje, členitve besede na posamezne glasove – glaskovanje). S. Pečjak in N. Potočnik (2011) na podlagi raziskave navajata, da ima ustrezno razvite sposobnosti za takojšen pričetek sistematičnega opismenjevanja le dobra tretjina prvošolcev, ostali pa ne. V nadaljevanju avtorici ponazorita tudi razlike v posameznih prvinah bralne zmožnosti – tako v hitrosti branja, ki kaže na avtomatiziranost tehnike branja v 2. in 3. razredu, in v stopnji bralnega razumevanja v 3. razredu. Navajata, da slabši bralci pri obeh vrstah branja (tihem in glasnem) berejo dva do trikrat počasneje kot dobri bralci, kar posledično pogojuje različen tempo dela teh učencev, kjer se učenci srečujejo s pisnim gradivom, ki ga morajo prebrati. Tekočnost branja, kot piše S. Pečjak (2010), zagotavlja bralcu, da je zanj branje užitek in povečuje verjetnost, da bo v prostem času večkrat izbral branje kot kaj drugega. Tekoče branje tudi pomeni, da je branje za učenca manj naporno in zato tudi manj stresno, zato se bo k branju tudi pogosteje vračal. Razlike so tudi v stopnji razumevanja. Iz zapisanega je jasno, kako nujen je diferenciran in individualiziran pristop učitelja pri razvijanju bralnih zmožnosti učencev, saj je treba vsem učencem omogočiti, da v tem razvoju napredujejo. Po končanem tretjem razredu nastopi »faza opismenjevanja v širšem pomenu« (Pečjak, 2002: 47), ko mora učenec bralno spretnost uporabiti v funkciji učenja oz. pridobivanja novega znanja. Poleg razvitih kognitivnih zmožnosti, so za učinkovito učenje potrebne še metakognitivne zmožnosti (spremljanje in usmerjanje lastnih bralnih procesov).

Učenčeve bralne zmožnosti se razvijajo postopno, s pomočjo celostnega bralnega pouka (komunikacijski model), in jih lahko opišemo v obliki bralnih stopenj. Bralne stopnje razlagajo potek razvoja bralnih zmožnosti od začetnega obdobja do obdobja zrelega, kritičnega bralca. S. Pečjak (2010) med drugimi modeli prikazuje razvoj bralnih zmožnosti po Challovi (1983), ki ga povzemamo tudi mi:

Bralna stopnja 0 – predbralno obdobje, od 0–6 let: otrok uporablja zmožnost metajezikovnega zavedanja ter vidnega in slušnega zaznavanja (razločevanja in razčlenjevanja);

Bralna stopnja 1 – obdobje začetnega branja ali dekodiranja, 6/7–7/8 let: otrok ima vzpostavljeno asociativno zvezo črka – glas: prehodi tri faze opismenjevanja (logografsko, abecedno, ortografsko);

Bralna stopnja 2 – stopnja utrjevanja spretnosti branja, (7/8–8/9 let): urjenje bralne spretnosti (tehnike) branja;

Bralna stopnja 3 – branje za učenje (9–14 let): spremeni se cilj branja (branje v funkciji učenja), učenci začnejo uporabljati različne bralne strategije;

Bralna stopnja 4 – večstranski pogled na prebrano (14–18 let): sprejemanje, presojanje, preverjanje prebranega iz več zornih kotov, razvijanje metakognitivnih spretnosti;

Bralna stopnja 5 – konstrukcija in rekonstrukcija (od 18. leta naprej): bralec konstruira lastni sistem znanja, bere selektivno in



Tudi iz ciljev učnega načrta za slovenščino je jasno vidno, da se zahtevnost bralnega pouka zvišuje – od pridobivanja tehnike branja v prvem triletju do branja za učenje in kritičnega branja. Iz ciljev lahko razberemo tudi tri elemente sodobnega bralnega kurikula (po Duffy-Roehlerjinem modelu, 1993): razvijanje pozitivnega stališča učencev do branja umetnostnih in neumetnostnih besedil, razvoj bralne spretnosti in bralnih učnih strategij ter vsebina – umetnostna in neumetnostna besedila.

Omenjena avtorja, Duffy in Roehler (1993), delita bralne stopnje v pet obdobij:

Stopnja pred pravo pismenostjo (predšolsko obdobje)

Glavni poudarek na tej stopnji je na oblikovanju t. i. knjižnega okolja, ki spodbuja otroke k branju in poslušanju tiskanega gradiva. Bolj kot na spoznavnih dimenzijah je poudarek na čustveno-motivacijskih. Pogosto se na tej stopnji oblikuje temeljno stališče/odnos do branja.

Začetna stopnja prave pismenosti (1. razred in del drugega razreda)

Otroci se na tej stopnji opismenijo, naučijo brati in pisati. Pri razvoju stališč, procesa in vsebine bralnega pouka je poudarek na identifikaciji/ prepoznavanju besed, torej na razvijanju tehnike

Podaljšana začetna stopnja (druga polovica razreda in 3. razred)

V tem obdobju učenci izboljšujejo svoje bralne sposobnosti pri vedno bolj zahtevnih besedilih, ki so primerna stopnji njihovega razvoja. Pri razvoju stališč, procesov in vsebine pouk branja prehaja poudarek od identifikacije besed na razumevanje pri branju.



Stopnja uporabe (4. do 9. razred)

Značilnost branja na tej stopnji je, da se močno razširi krog bralnega gradiva, od nekaterih temeljnih učbenikov do knjig s humanistično in naravoslovno vsebino. Na tej stopnji poudarjajo uporabo informacij, pridobljenih z branjem.

Stopnja moči (obdobje srednje šole)

Bralci v tem obdobju so zmožni brati praktično vsakovrstno gradivo, ga kritično presojati in ovrednotiti.



Model J. Chall izhaja iz Piagetove teorije kognitivnega razvoja, model Duffya in L. Roehler pa pedagoško nadgrajuje prvi model, kajti vključuje pedagoške elemente – značilnosti in cilje celostnega bralnega pouka (Pečjak, 1999).

Če učitelj pozna bralne modele, lahko hitro ugotovi razlike v branju med učenci. Učenci z bralnimi težavami imajo težave že na stopnji dekodiranja in usvajanja bralne tehnike. Kot pišeta S. Pečjak in N. Potočnik (2011), so velike razlike med učenci že ob vstopu v prvi razred realnost, ki nujno določa tudi način dela učiteljice v prvem razredu. Če učitelj upošteva razlike, prične učiti brati in pisati nekatere učence že na začetku šolskega leta, nekatere med šolskim letom (npr. ob polletju), nekatere učence pa v 1. razredu sploh še ne. Avtorici nadaljujeta, da se začetne razlike med učenci odražajo v posameznih bralnih dimenzijah v 2. in 3. razredu in učenci v bralnih zmožnostih ne postajajo homogena skupina, ampak se razlike ohranjajo. To pa kaže na nujnost diferenciranega pristopa učitelja pri razvoju bralnih zmožnosti učencev. S. Pečjak in N. Potočnik predlagata stopenjski pouk (po Walpole in MCKenn, 2007). Pouk mora biti naravnan tako, da se osredotoča na določene potrebe učencev – za diferenciacijo pa je ves čas potrebna sprotna spremljava njihovega napredka. Predlagani stopenjski model pouka je nadgradnja programa Reading First. Sestavljajo ga tri stopnje:

1. stopnja – Visoko kakovosten pouk za vse učence: Temelj učnega načrta in pouka v kateremkoli razredu VIZ, na katerikoli stopnji (začetne pismenosti) je pouk, namenjen vsem učencem. Pouk mora biti domišljen in učencem predstavljati izziv. Ni nujno frontalen, čeprav je namenjen vsem. Učitelj menja in prilagaja predvsem socialne učne oblike. 2. stopnja – Diferencirano delo v manjših skupinah: Delo postane kompleksnejše in usmerjeno. Učenci delajo v skupinah, ki jih učitelj oblikuje in preoblikuje po potrebi. Ena skupina vedno dela z učiteljem, ostale samostojno izvajajo opismenjevalne dejavnosti. Takšno delo je namenjeno otrokom, ki zmorejo več od povprečja, učitelj pa lahko pozornost posveča učencem na temeljni ravni in učencem s primanjkljaji. 3. stopnja – Intervencijski program: Uporabi se za učence, za katere 1. in 2. stopnja ni dovolj učinkovita. Pouk je še posebej ciljno naravnan, sistematičen in eksplicitno naravnan. Vanj so po potrebi občasno ali stalno vključeni učenci s posebnimi potrebami in vsi, ki imajo težave z branjem. Pouk se običajno izvaja izven rednega pouka (S. Pečjak, N. Potočnik, 2011).

Iz modela je razvidno, da so otroci v heterogenih skupinah, občasno pa v homogenih. Skupine za diferencirano delo učitelj oblikuje po zbiranju podatkov o otrokovih zmožnostih in potrebah. Če upoštevamo celostni pouk opismenjevanja in delo v skupinah, avtorici predlagata delo v skupinah po centrih dejavnosti, v katerih učenci razvijajo različne zmožnosti in spretnosti: poslušanje z razumevanjem, branje, slušno zaznavanje, grafomotoriko in vidno zaznavanje.

Zaradi različnih kognitivnih in metakognitivnih zmožnosti, nadarjenosti ali primanjkljajev ter interesov obstajajo razlike v bralnih zmožnosti na vsaki od prikazanih stopenj, torej po celotni vertikali osnovne šole, kar pomeni, da učitelj prilagaja pouk individualnim značilnostim učencev (učne pristope, različna učna sredstva, oblike, metode, tempo).





2.5.3 Motivacija za branje


S. Pečjak in A. Gradišar (2002) opredeljujeta bralno motivacijo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo učenca k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in mu pomagajo, da vztraja do cilja ter si želi bralno izkušnjo še ponoviti oziroma podoživeti. Na bralno motivacijo vpliva mnogo dejavnikov, kot so: prepričanja bralca o sposobnostih in učinkovitosti branja, cilji in razlogi za branje – notranji in zunanji.

Saksida (2010) ob bralni motivaciji in z njo povezanim bralnim interesom opozarja, da moramo ob tem ločevati, ali gre za branje pri pouku književnosti ali za prostočasno branje. Ob tem se dotika vprašanja branja kanona, prikaže medbesedilne navezave sodobne mladinske književnosti na književno izročilo in dokazuje nujnost ustreznega razmerja med bralčevo 'svobodo' in bralnovzgojnim delovanjem šole. Pri pouku namreč ne moremo absolutizirati posameznega književnega interesa in s tem graditi motivacijo za branje do te mere: 'učenci naj berejo, kar jih zanima'. Interes, kot piše v nadaljevanju Saksida, ne more biti edino merilo izbire leposlovja za šolsko interpretacijo.

Težave, ki izvirajo iz prepoudarjanja književnih interesov, je mogoče razložiti z dejstvom, da ne ločujejo motivacije in interesa za branje ob prostem času ter za branje v okviru pouka: zadnje namreč ne po motivaciji ne po interesu nikoli ne more biti povsem izenačeno z individualnim branjem, pri katerem je bralec z besedilom sam, ne pa v skupini z vrstniki in učiteljem, o prebranem pa mu tudi ni treba z nikomer razpravljati, če noče. Temeljni smisel pouka zato ni v »ugajanju« otrokovim književnim interesom. Naloga šole ni samo, da razvija naklonjenost do branja leposlovja ter da upošteva in spodbuja književne interese, ampak da s pristopi, ki upoštevajo mladega bralca, razvija njegove bralne zmožnosti in širi njegovo literarno razgledanost (Saksida, 2010).

Za književni pouk je tudi nebistvena (umetna) opozicija med zunanjo in notranjo motivacijo za branje; pa ne le zato, ker se učinki zunanje motivacije povezujejo z notranjo motivacijo oz. z dejavnostmi učitelja v razredu – primer: »učenci učiteljev, ki jih bolj spodbujajo k branju in pogovoru o prebranem, so bolj zunanje motivirani za branje kot njihovi vrstniki, ki jih učitelji manj spodbujajo k branju in pogovoru o prebranem« (Pečjak, Bucik idr., 2006: 52) – ampak (predvsem?) zato, ker je tudi za branje zunanje motiviran učenec, ki še ni razvil notranje motivacije in njenih prvin kompetentnosti oz. lastne učinkovitosti, interesa, zatopljenosti, lahko, če zna kakovostno interpretirati besedilo, za svoje znanje ocenjen visoko (Saksida, 2010).

Bistveno: učiteljlahko z različno organizacijo recepcijskih situacij oz. različnimi metodami in diferenciacijo pouka za učenca naredi pouk književnosti zanimiv ali nezanimiv in s tem vpliva na bralno motivacijo oziroma bralni interes. Pri kakovostnem književnem pouku pa se mu na račun 'všečnosti' ni treba odpovedati svojim zahtevam (visokim pričakovanjem – zahtevnim bralnim nalogam) v odnosu do učenca.

Kot dokazujejo raziskave (npr. Magajna in Gradišar, 2002) na motivacijo za branje vpliva učitelj, ki je dober bralni model (sam veliko bere, bere učencem, se z njimi o prebranem pogovarja, poudarja, da branje bogati življenje), razredna knjižnica, možnost izbire bralnega gradiva (dokazana je povezava razumevanja besedila z zanimivostjo), druženja v povezavi s knjigami, prijetne izkušnje, povezane z branjem knjig, tudi bralnespodbude (knjige za nagrado). Branje za bralno značko je ena od možnosti, kjer lahko učenci sami ali s pomočjo priporočilnega seznama izbirajo knjige. Za spodbujanje motivacije za branje se lahko učencem omogoči izbira knjig tudi za domače branje (ali izbira tematike), motivacijsko pa na branje pri pouku književnosti vpliva izbira sodobnih avtorjev, ki pišejo o aktualnih temah oz. temah, ki so učencem blizu. Tudi modeli pomoči učencem z disleksijo poudarjajo pomen motivacije in ustreznega bralnega gradiva, ki ne presega njihovih bralnih zmožnosti in je zanje zanimivo.

Že omenjena raziskava S. Pečjak s sodelavkami (2006) dokazuje tudi, da so pomembne razlike v bralni motivaciji med dekleti in fanti31. Dekleta so bolj kompetentna za branje in so izkazovala višji bralni interes ter v primerjavi s fanti pojmovala branje kot bolj pomembno.

Zavedanje razlik v bralni motivaciji in med spoloma je pomembno za učitelja, ki to upošteva pri pripravi takšnega učnega/bralnega okolja, ki je spodbudno za boljše in šibkejše bralce ter za fante in dekleta (diferenciacija in individualizacija).





2.5.4 Interes za branje


Čustveno-motivacijska raven branja je povezana z interesom za branje. Po S. Pečjak (2002) je to pomemben del notranje bralne motivacije in je močno povezan z bralno zmožnostjo.

Nekateri raziskovalci ločujejo med osebnim in situacijskim interesom. Osebni interes opredeljujejo kot vsebinsko specifično motivacijsko značilnost, ki jo določajo čustvena in vrednostna prepričanja v zvezi z branjem. Ko gre za ta interes, je prebrano učencu osebno pomembno. Situacijski interes pa sprožajo določene razmere/predmeti v okolju, ki usmerijo pozornost učenca za določen, po navadi krajši čas. Tak dejavnik je lahko zanimiva bralna naloga, ki jo da učitelj, ali besedilo z vsebino, ki učenca zanima. Oba izboljšujeta razumevanje besedila, vendar osebni interes bolj. Za učence z osebnim interesom je značilen globinski pristop pri učenju (S. Pečjak, N. Bucik, M. Peštaj idr., 2010).

Kot smo že omenili, se interes fantov za branje in bralno gradivo pomembno razlikuje od interesa deklet, kar kažejo mnoge raziskave, naše (S. Pečjak, N. Bucik, 2006) in tuje. V njih se ugotavlja, da fantje raje berejo humoristične knjige, grozljivke, revije in časopise, dekleta pa pustolovske knjige; dekleta raje berejo knjige, s katerimi se srečujejo v šoli, in raje berejo naglas oziroma knjige, ki jim jih priporočajo prijatelji, družinski člani ali učitelji. Fantje se odločajo za branje glede na vsebino in glede na spol glavne osebe v besedilu.

Zapisane razlike nas vodijo k izhodišču za načrtovanje pouka književnosti, in sicer v izbiro ustreznega bralnega gradiva tudi glede na spol (npr. diferenciacija domačega branja).





2.5.5 Stališče/odnos do branja


Stališče/odnos do branja lahko označimo kot trajno naravnanost posameznika do bralnega gradiva, bralnih situacij in vsega, kar je povezano z branjem. Ta naravnanost je lahko pozitivna ali negativna (Pečjak, 1999).

Na odnos do branja vplivajo občutja bralca ob branju, pripravljenost za branje in vrednostno prepričanje o branju, na katerega zagotovo vpliva družina že v najzgodnejšem otrokovem razvoju.

Večina otrok bo namreč stališča do branja literature, ali je branje potrebno ali ne, ali je sprejemljivo (oz. celo potrebno) branje za učenje, branje navadnih knjig pa le brezupno zapravljanje časa, hitro opazila, saj se bodo v družinskem krogu pokazala v obliki jasnih vedenjskih vzorcev. Vedenjski vzorci, ki jih otrok opaža v svojem okolju in ki po njih kot del okolja živi, se bodo seveda zelo hitro ponotranjili, postali bodo del njegovega sveta in način njegovega življenja. Literarnoestetsko spodbudno okolje pomeni, da otrok vidi starše s knjigo v roki, ko jim le dopušča čas, da ve, da je branje nekaj, kar utegneš, kar smeš, kar je prijetno, ne kar moraš, da če je le možno, hodiš s starši v knjižnico, se o knjigi z njimi pogovarjaš ipd. Je okolje, ki izoblikuje otrokovo stališče do branja in je zato vir (ali pa ne) notranje motivacije za usvajanje bralne zmožnosti in za samo

branje (Kordigel Aberšek, 2008: 79–80).

Kako sta povezana stališče/odnos do branja in motivacija za branje? S. Pečjak (1999) meni, da za (učinkovito) branje ni nujna prisotnost obeh dejavnikov. Kadar ima otrok motiv za branje (npr. radovednost), je tudi njegovo stališče bolj pozitivno kot negativno. Prav tako meni, da vsakršno branje, ki ni posledica zunanjih pritiskov in zahtev povzroča pozitivno stališče do bralnega gradiva in da je o negativnem stališču ali pozitivnem stališču do branja težko govoriti na splošno. Govorimo lahko o pozitivnem ali negativnem stališču glede na vsebino bralnega gradiva (umetnostna ali neumetnostna besedila) in obliko bralnega gradiva (slikovno gradivo – pozornost bralca lahko pritegne npr. atraktivna naslovnica, gradivo brez slik, vrsta tiska, način razporeditve). S primerno izbiro bralnega gradivo lahko učitelj vpliva tudi na odnos do branja.





2.5.6 Literarnorecepcijski razvoj


Da prihaja do razlik med učenci v literarnorecepcijskem razvoju, je v veliki meri odgovorno otrokovosocialno okolje oziroma družina, ki naj bi otroku omogočila čim ugodnejše izkušnje z jezikom, branjem in različnim bralnim gradivom, kar pa je najpogosteje povezano s socialnoekonomskim statusom družine. Razlike med učenci izvirajo iz tega, ali je otrok odraščal v literarnoestetsko spodbudnem okolju ali ne in se težko nadoknadijo. Še v tretjem triletju jih ugotavljamo v različni razvitosti vseh posameznih segmentov recepcijske zmožnosti.

Kot piše M. Kordigel Aberšek (2008), je v strokovni literaturi že dolgo dokazano, da obstoji visoka povezava med otrokovim bralnim razvojem (tudi literarnorecepcijskim) in stopnjo izobrazbe staršev ter (najverjetneje) s tem povezano založenostjo družinske knjižnice ter naročenostjo na dnevno in tedensko periodiko. Pomembna so stališča staršev do branja, saj vplivajo na oblikovanje otrokovih pričakovanj, povezanih z branjem, in motivacijo, ki vabi k branju ali odvrača od njega. Otrok razvija svoje potenciale v različnih socialnih okoljih, ki je lahko zanj razvojno (kognitivno, jezikovno, literarnoestetsko) spodbudno ali pa ne daje nobenih spodbud oziroma lahko njegov razvoj celo zavira (knjige so v današnjem času nepotrebne). Recepcijski razvoj otroka se namreč dogaja v produktivnem srečavanju z literarnim besedilom, literarnoestetsko spodbudno družinsko okolje pa tak razvoj spodbuja. To pomeni (Kordigel Aberšek, Saksida, 1999), da je za otroke iz literarnoestetsko nespodbudnega okolja vstop v samostojno branje literature bistveno težji, saj jim preprosto manjka prva stopnica (branje pravljic, pripovedi, pesmi, ki jih starši v družini berejo svojim otrokom in s tem spodbujajo posebna, dragocena in prijetna doživetja ob branju literature ter razvijajo otrokovo recepcijsko zmožnost). Če prve stopnice ni razvilo otrokovo okolje, to stori šola in učitelj s sistematičnim razvijanjem otrokove recepcijske zmožnosti in sistematičnim ustvarjanjem položajev, podobnim tistim v litearnoestetsko spodbudnem okolju, saj bodo otroci tako lahko nadoknadili segmente recepcijske zmožnosti, ki jih sicer razvija literarnoestetsko spodbudno okolje.

Kot vidimo, je otrokov recepcijski razvoj neločljivo povezan z njegovim kognitivnim, jezikovnim, emocionalnim in moralnim razvojem. V večini primerov je povezan tudi z osebnostnim razvojem.

Za izhodišče opazovanja in opisovanja otrokovega recepcijskega razvoja je prav zato najprikladnejša psihološka lestvica osebnostnega razvoja, saj ponazarja vpetost otrokovega recepcijskega razvoja v njegovo osebnostno zorenje in ponuja komplementarne informacije s področja kognitivnega, emocionalnega, socialnega, moralnega zorenja, s pomočjo katerih laže opazimo in razumemo pojave v otrokovem recepcijskem razvoju. Otrokov recepcijski razvoj tako delimo na:

(1) senzomotorno obdobje, ki traja do konca prvega leta, (2) obdobje otrokove praktične inteligence, ki traja do 2./3. leta, (3) obdobje intuitivne inteligence, ki traja od 2./3. leta do 7./8. leta, (4) obdobje konkretnih logičnih intelektualnih operacij, ki traja od 7./8. leta do 12. leta, in obdobje abstraktne inteligence, ki se začne po otrokovem 12. letu (Kordigel Aberšek, 2008).

Zaradi različnih vzrokov (tudi nadarjenosti, primanjkljajev) prihaja v recepcijskem razvoju med učenci do velikih razlik v vseh segmentih recepcijske zmožnosti – nekateri presegajo značilnosti določenega razvoja, drugi ga dosežejo veliko pozneje ali pa ne (npr. večina otrok v osnovni šoli ostane na stopnji konkretnih logičnih operacij). Razlike nastajajo npr. v zaznavanju posameznih sestavin besedilnega pomena, v razumevanju, v povezovanju in pripisovanju pomena.





2.5.7 Horizont pričakovanja


Po Jaussu (1978) konkretizacija pomena besedila nastane kot proces posredovanja in stapljanja pomenskega polja besedila in bralčevega razumevanja sveta oziroma njegovega horizonta pričakovanja, ki pa je pogojen z njegovimi izkušnjami, okoljem, interesi, željami, stališči, potrebami. Bralecrazume besedilo samo do te mere, do koder je njegov horizont pričakovanja sposoben sprejeti signale oziroma podatke za recepcijo, ki jih vsebuje književno besedilo. Na podlagi horizonta pričakovanja tako različni učenci zaznajo različne besedilne signale in zato različno konkretizirajo pomen literarnega besedila. Učenci s širšim horizontom pričakovanj zaznavajo več besedilnih signalov, horizont pričakovanja pri njih se bo prej pokril s pomenskim poljem besedila, kar pomeni, da bo prišlo do literarnoestetskega doživetja in konstituiranja pomena.

Zaradi velikih individualnih razlik med učenci glede na jezikovne in recepcijske zmožnosti, motivacijo, bralne sposobnosti in bralni interes, odnosa do branja oziroma v horizontu pričakovanja je nujno pouk književnosti individualizirati in diferencirati z namenom, da damo možnost napredovanja v recepcijskem razvoju vsakemu učencu. Meta Grosman, Boža Krakar Vogel, Igor Saksida in Metka Kordigel Aberšek poudarjajo, kako zelo pomemben je na učenca osredinjen pouk književnosti, še posebej v času, ko beležimo veliko pomanjkanje interesa za branje. Z individualiziranim izborom književnih besedil/odlomkov glede na učenčeve bralne in recepcijske zmožnosti ter interes bi učitelj lahko upošteval njihove vrednote in zanimanja, obenem pa povečal tudi motivacijo za branje.

Kose učitelj odloči za diferenciacijo pouka književnosti, spozna/prepozna najprej že naštete razlike med učenci. Na podlagi tega načrtuje oziroma prilagaja pouk individualnim potrebam učencev, s čimer se poveča možnost, da bodo uspešni vsi učenci, tudi tisti z učnimi težavami. Učitelj se tako osredotoča na učenčeva močna področja, namesto na šibka (oblikuje dejavnosti in naloge, s katerimi krepi bralne/ literarnorecepcijske zmožnosti in močna področja, oblikuje pa tudi naloge in dejavnosti, s katerimi spodbuja napredek na šibkih področjih oz. segmentih recepcijske zmožnosti). Pri načrtovanju diferenciranega pouka se ne sprašujemo, kako motivirati učence, ampak kako naj izkoristimo tisto, kar motivira učence, za izboljšanje recepcijske zmožnosti učenca. S tem pouk osredinjamo na učenca oz. pouk osredinjamo na napredek učenca v literarni bralni zmožnosti, kar zajema tudi širjenje njegovega horizonta pričakovanj, obenem pa zahteva učiteljevo prepoznavanje različnosti med učenci ter usposobljenost za izvajanje individualizacije in diferenciacije.

Z upoštevanjem obzorja pričakovanja, učenčeve recepcijske zmožnosti, bralnega interesa, z ustrezno izbiro metod in oblik dela ter izbiro ustreznih književnih besedil (osrednje načelo izbora je relevantnost besedila – za bralca je besedilo relevantno, če ga nagovarja s kako prvino, npr. temo, problemom, književnim junakom) lahko učitelj doprinese k zanimanju za branje literature in k cilju, da branje učenci prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv.





2.6 Učna diferenciacija, individualizacija, personalizacija – opredelitev pojmov


Kako prilagoditi proces poučevanja vsakemu učencu, glede na vse razlike, ki se pojavljajo v povprečno številčnem oddelku z enim učiteljem? Če želimo upoštevati razlike med posamezniki, moramo težiti k ustvarjanju spodbudnega učnega okolja, ki nam z aktivnimi oblikami in metodami dela omogoča tudi ustrezno učno diferenciacijo32 in individualizacijo33 glede na recepcijsko zmožnost, horizont pričakovanja, literarnovedno predznanje (ki prav tako sodi v horizont v pričakovanja), nadarjenost, motivacijo, zaznavni, učni stil itd. in s tem realizacijo zastavljenih ciljev oziroma standardov znanja.

Individualizacija (in upoštevanje različnosti) omogoča doseganje optimalnih (maksimalnih) rezultatov učenja pri vseh in vsakem učencu. Temeljni namen individualizacije je torej povečanje uspešnosti (in zmanjševanje neuspešnosti) pri vseh učencih. V procesu poučevanja zato govorimo o didaktičnem načelu individualizacije, ki ga upoštevamo v mejah izvedljivosti, dejansko pa si pomagamo z različnimi oblikami diferenciacije. Individualizacija torej ne pomeni poučevati vsakega učenca drugače, kar je v praksi tudi neizvedljivo, pač pa prilagoditi/organizirati poučevanje tako, da bodo vsi učenci lahko prilagodili svoje učenje in se naučili funkcionirati v družbi in reševati probleme, s katerimi se srečujejo. Vsi učenci si namreč želijo (O'Brien, Guiney, 2001): pripadnosti, spoštovanja izkušenj in mnenj, komunikacije, občutka uspešnosti, uveljavitve. Diferenciacija je torej (Tomlinson, 2007): ustvarjanje mnogovrstnih poti poučevanja z namenom, da učencem z različnimi zmožnostmi, interesi in potrebami omogočamo enakovredno prilagojene načine pridobivanja, uporabe, razvijanja in predstavitve znanja, ki so del učnega procesa. Z diferenciacijo ustvarjamo učenje dostopno, ustvarjamo motivacijo za učenje in zboljšujemo učinkovitost učenja

Diferenciacija ne pomeni zgolj izvesti prilagoditve za nekatere učence s posebnimi potrebami, ampak pomeni razumeti proces poučevanja in učenja, da bo ta inkluziven, da bo spoštoval in zajemal vse naslednje principe, ki jih opredeljujeta O'Brien in Guiney (2001): Vsi učenci imajo pravico do visoko kakovostnega izobraževanja, vsak otrok se zna/zmore učiti, vsak učitelj je tudi učenec, učenje je socialen in aktiven proces in vključuje vzajemne odnose, napredek za vse učence bo pričakovan in prepoznan, vsi ljudje in sistemi se lahko spremenijo na boljše.

Individualizacija zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati, se pravi prilagoditi potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter omogočiti kar se da samostojno delo učencev (Strmčnik, 1987).

Strmčnik opredeljuje diferenciacijo 34 kot »pretežno organizacijski ukrep, s katerim šola čim bolj demokratično in humano usmerja učence po določenih učnih ali drugih razlikah, v občasne ali stalne homogene ali heterogene učne skupine, da bi jim mogla pouk in učenje bolje prilagoditi« (1993: 8). Diferenciacija je torej groba individualizacija, ki zajame učne in druge razlike, le v okviru manjše skupine. To pomeni, da se principi individualizacije upoštevajo pri delitvah (grupiranju) učencev v manjše homogene skupine.

Po razvrstitvi v homogene skupine se v šolski praksi individualizacija ustavi, kar pomeni, da so učenci v isti skupini izpostavljeni enaki učni zahtevnosti in postopkom – ali so res vsi učenci enaki? Pravpovezovanje obeh pojmov, diferenciacije in individualizacije (Saksida, 1997/1998) je za pouk književnosti še posebej pomembno, saj je literatura kljub različni zahtevnosti predvsem dvogovor posameznika z besedilom, torejučenca, ob upoštevanju posebnosti njegove zunajliterarne in medbesedilne izkušenosti. Še tako diferenciran pouk nikakor ne sme postati šablonska, groba »prilagoditev povprečju neke skupine« (prav tam: 3). Diferenciacija v homogeni skupini je prilagoditev povprečju učne skupine, zato ne pomeni, da smo s tem, ko smo učence grupirali v skupine, opravili vse. Tudiv homogeni skupini smo dolžni izvajati notranjo diferenciacijo, ki je pa nekoliko lažje izvedljiva kot v heterogenih skupinah.

Govorimo o tem, da ne glede na to, kako združujemo učence (homogene skupine) ali jih ne združujemo (heterogene skupine), mora učitelj pri pouku zaradi vseh razlik med učenci upoštevati načelo notranje diferenciacije.

»Notranja diferenciacija ohranja naravne, mešane heterogene učne razrede in oddelke, individualne zmožnosti, potrebe in želje učencev pa skuša upoštevati znotraj razredov, oddelkov z variiranjem učnih ciljev in vsebin, v okviru različnih socialnih učnih oblik (frontalni, skupinski, parni, individualni), metod, učne tehnologije in z vključevanjem individualizirane učne pomoči ter drugih specialnih korektivnih in kompenzatornih ukrepov« (Strmčnik, 1993: 231). Galeša (1995) o razmerju med diferenciacijo in individualizacijo piše, da je njuna bistvena podobnost, da obe prilagajata posamezne komponente edukacijskega procesa otroku, da bi bil ta čim uspešnejši. Bistvena razlika pa je, da se diferenciacija vedno konča z določeno selekcijo, individualizacija pa z novo prilagojeno obliko pomoči brez selekcije.

Individualizacija je mlajšega izvora kot diferenciacija, potreba po njej pa se pokaže v dobi razvitega kapitalizma in še posebej danes, ko postaja izobrazba in sposobnost tako posameznikov kot tudi množic vse pomembnejša sila družbenega napredka in ko čuti posameznik zmeraj več smisla za svoje individualne lastnosti (Strmčnik, 1993).

Pojma diferenciacija in individualizacija, ki največkrat upoštevata le kvantitativne razlike v sposobnostih in znanju in s tem v skladu razvrščanje učencev v bolj ali manj stalne skupine, se dopolnjujeta s pojmom in postopki t. i. personalizacije, ki upoštevajo tudi kvalitativne razlike med učenci, ne glede na to, ali je utemeljena biološko ali z izkušnjami (Marentič Požarnik, 1995). Bistveni poudarek personalizacije je, da se izobraževalni sistem prilagodi učencu in ne obratno. Personalizacija 35 ni isto kot individualizacija. Glavna razlika med individualizacijo in persinalizacijo je v vplivu – v kolikšni meri učenec usmerja svoje učenje. Medtem ko sta diferenciacija in individualizacija didaktični načeli, za kateri velja, da sta sestavni del pouka, je personalizacija tudi kurikularno načelo, ki je usmerjeno na akterje vzgojno-izobraževalnega sistema.

Individualizacija in personalizacija se lahko »zgodita«, če je učenec aktiven pri pridobivanju oziroma izgrajevanju znanja, kar pri pouku dosežemo z aktivnim učenjem oziroma z aktivnimi oblikami in metodami dela. Brez samostojne aktivnosti učenca ne moremo govoriti o individualizaciji pouka.

Individualizacijo pri pouku književnosti je treba povezati s konceptom osredinjenosti pouka na učenca, pri čemer je z »osredinjenostjo na učenca« mišljen njegov horizont pričakovanja. Bralec namreč lahko razume besedilo samo do tiste mere, do koder je njegovo obzorje pričakovanja sposobno sprejeti signale oziroma podatke za recepcijo (Jauss, 1978), ki jih posreduje literarno besedilo. Upoštevanje horizontov pričakovanj učencev je izhodišče individualizacije/diferenciacije pri pouku književnosti.

Naša osnovna šola naj bi bila usmerjena na posameznega učenca, na njegove psihosocialne potrebe po varnosti in sprejetosti, kar pomeni, da ne moremo vseh otrok učiti enako. Ob enakem pristopu bi bili npr. učenci s primanjkljaji preobremenjeni, nadarjeni pa bi se dolgočasili. Diferenciacija in individualizacija zadevata vse, ki sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu.



Raziskava Pečkove in Lesarjeve (2006) Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost je pokazala, da se največji delež učiteljev nagiba k mnenju, da je pravična šola tista, v kateri je delo v razredu prilagojeno različnim skupinam učencev, enako visok delež učiteljev tudi meni, da je potrebno večino aktivnosti v razredu prilagajati potrebam posameznih učencev, jih torej individualizirati in ne poučevati vseh enako. Vendar pa v realnosti namenjajo učitelji več časa aktivnostim, ki so za ves razred/oddelek enake, čeprav menijo drugače (prav tam). Iz raziskave lahko razberemo tudi, da je delež učiteljev, ki se strinja z individualizacijo in diferenciacijo pouka, večji, kot delež učiteljev, ki to dejansko izvaja.

Enako dokazujejo tudi drugi raziskovalci (npr. Barica Marentič Požarnik, Meta Grosman, Janez Bečaj in naša). Zakaj tako? Kaže, da sicer ugotovimo, kje so težave, imamo tudi veliko zamisli, kako jih odpraviti, na izvedbeni ravni pa gredo stvari po svoje. Odgovor ponavadi tiči v zakonitostih utrjenih miselnih načinov, ki jih je najteže spreminjati, in v usposobljenosti učiteljev za prepoznavanje razlik med učenci in nato za načrtovanje in izvajanje diferenciranega/ individualiziranega pouka.

Praksa in raziskave torej kažejo, da je z uveljavljanjem notranje učne diferenciacije v šolski praksi še vedno veliko težav oziroma da v realnosti še vedno bolj kot ne prevladuje frontalni pouk, če se pa diferencira, je to največkrat pri utrjevanju, z učnimi listi, na katerih so taksonomsko različno zahtevna vprašanja oz. naloge (pa še pri teh se kažejo težave učiteljev pri sestavljanju nalog na višjih taksonomskih ravneh) ali pa se ločijo med seboj po številu nalog.

Notranja učna diferenciacija in individualizacija sta, tudi po Strmčnikovem mnenju (1998), zaradi raznolikosti otrok in organizacijske zahtevnosti izjemno zahtevni. Poudarja, da je prilagajanje posameznemu učencu in njegovim osebnostnim posebnostim, npr. v motiviranosti, interesih, nadarjenosti in nagnjenjih, odnosu do posameznih učnih predmetov in učenja, kognitivni, čustveni, vrednostni razvitosti, ambicioznosti, komunikacijskim spretnostim, zelo občutljivo.

Tudi to je del odgovora na to, zakaj notranja učna diferenciacija v praksi ne živi tako, kot je zamišljena, in še vedno ostaja bolj v dokumentih in na papirju. Poleg tega je za izvajanje načel individualizacije treba spremeniti načine dela pri pouku, torej metode in oblike in s tem vlogo učitelja in učenca.





2.7 Diferenciacija v domačih in tujih raziskavah


O diferenciaciji pouka, predvsem zunanji, obstajajo številne raziskave. Ene potrjujejo njeno koristnost, druge temu nasprotujejo. Škotska raziskovalka Wynne Harlen (1997) meni, da pregledi raziskav o učinkih razvrščanja učencev zbujajo cinizem. Nekatere namreč govorijo o pozitivnih učinkih razvrščanja, nekatere o negativnih, mnoge pa o tem, da je le malo ugotovljenih razlik mogoče pripisati zgolj taki ali drugačni obliki združevanja učencev.

Med referenčne raziskave o diferenciaciji pouka sodijo npr. raziskave, ki so jih opravili ameriški raziskovalci: Robert E. Slavin, Jomills H. Braddock, Marilyn, G. Benedict; John F. Feldhusen, C. Kulik in James A. Kulik, Susan D. Allan. P. Oakes idr. (Kodelja, 1999). Te raziskave sodijo še v devetdeseta leta prejšnjega stoletja, medtem ko med avtorje o diferenciaciji po letu 2000 štejemo: S. Griffin, M. Shevlin, P. Westwood, C. A. Jones, W. Johnson; vodeča ameriška raziskovalka in avtorica številnih knjig pa je Carol Ann Tomlinson.

Angleška raziskovalca diferenciacije O'Brien in Guiney (npr. Differentiation in teaching and learning: principles and practice, 2001) pišeta, da je v evropskih šolskih sistemih najpogosteje prisoten t. i. »sistem koncentrične diferenciacije«. Glede na način izvedbe poteka podobno kot notranja diferenciacija, tj. v naravnih heterogenih skupinah znotraj oddelkov, glede na obseg diferenciacijskih ukrepov pa podobno kot fleksibilna diferenciacija, tj. diferenciacija ciljev (kombinacija temeljnih in nivojskih), vsebin in didaktično-metodičnih poti.

Strmčnik, ki je vodilni strokovnjak na področju učne diferenciacije in individualizacije v Sloveniji, v svojih temeljnih delih: Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije (1987), Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli (1993), Didaktika (Osrednje didaktične teme) (2003) navaja predvsem didaktike z nemškega govornega področja, ki imajo referenčne raziskave na področju diferenciacije: M. Bönsch (Differenzierung des Unterricht – Metodische Aspekte), R. Glasser (Individuen und Lernen: Die neuen Schülermerkmale, W. KlaThi (Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik), D. Glowka, M. Nonecker, H. Klein idr. Dodajamo nekaj sodobnih avtorjev strokovnih prispevkov na to temo, in sicer: P. Brunnhuber, E. Kiel, M. Eisenmann idr.

Poleg Strmčnika o učni diferenciaciji in individualizaciji pri nas pišejo še: Z. Kodelja, M. Adamič, T. Bucik, Z. Medveš, D. Žagar, S. Pečjak, C. Peklaj, J. Krek, B. Marentič Požarnik, L. Plut Pregelj, M. K. Šebart, J. Bečaj, L. Marjanovič Umek, F. Nolimal, V. Milekšič idr. O diferenciaciji pri pouku književnosti je pisal I. Saksida (Diferenciacija in standardi znanja v učniku za slovenščino; Diferenciacija pri slovenščini ali kako do učencem zares prijazne šole, Poti in razpotja didaktike književnosti).

V strokovni literaturi najdemo mnogo zagovornikov pa tudi nasprotnikov zunanje diferenciacije pouka, ki svoja stališča utemeljujejo z raziskovalnimi rezultati. To opozarja na to, da je diferenciacija pouka kompleksna problematika.

»Če učitelj uporablja zelo ozek izbor metod in se omejuje na razlago ali razgovor, potem je vseeno, s kom sede učenci v razredu« (Slavin, 1987: 76). Torej, če učitelj ne spremeni svojega načina dela, je vseeno, ali učence grupiramo v homogene ali heterogene skupine.

Če želimo od vsakega učenca dobiti, kar največ zmore, potem moramo poučevati na tak način, da pri učencih upoštevamo različne sposobnosti (npr. spominske, analitične, ustvarjalne) in/ali različne inteligence (po Gardnerju). Učitelj naj bi za vsakega učenca ugotovil, kaj zmore doseči in se sproti odločal, kaj učenec potrebuje. To pomeni, da moramo kljub diferenciaciji upoštevati tudi individualizacijo, saj je učenje individualni proces. S procesom integracije oziroma inkluzije se povečuje problem notranje učne diferenciacije in individualizacije, saj se v istem razredu znajdejo zelo različni učenci.

Kvaliteta izobraževanja je odvisna od tega, kaj se dogaja v razredu, dogajanje v razredu pa je odvisno od učitelja, zato je najpomembnejše izobraziti učitelje, saj je uspešnost diferenciacije in individualizacije odvisna od njih, ne pa od sistema.





2.8 Vrste učne diferenciacije


Osnovni namen učne diferenciacije je zadovoljiti učne in druge potrebe vsakega učenca in jim tako zagotoviti optimalni razvoj na vseh področjih. Sistem naše osnovne šole vključuje izvajanje različnih modelov diferenciacije. Na sistemski ravni ločimo: notranjo diferenciacijo, fleksibilno in zunanjo diferenciacijo.





2.8.1 Notranja učna diferenciacija in individualizacija


Notranja učna diferenciacija se izvaja od 1. do 9. razreda pri pouku vseh predmetov in pri drugih oblikah organiziranega dela tako, da učitelj v oddelku oziroma učni skupnosti diferencira delo z učenci glede na njihove zmožnosti.

Za notranjo diferenciacijo in individualizacijo je značilno, da ohranjata naravno heterogene 36 učne razrede in oddelke, individualne zmožnosti, potrebe in želje učencev pa skušata upoštevati znotraj razredov, in sicer z variiranjem učnih ciljev in vsebin ter še zlasti socialnih učnih oblik, metod in učne tehnologije ter z vključevanjem individualizirane učne pomoči in drugih specialnih korektivnih in kompenzatornih ukrepov (Strmčnik, 2003: 178).

Fleksibilna notranja diferenciacija je sistem razvrščanja, pri katerem so učenci v razredu razdeljeni v dve ali tri skupine glede na svoje sposobnosti, z namenom prilagoditi pouk/poučevanje razlikam med učenci (Woolfolk, 2002). Avtorica ima pomisleke v zvezi z oblikovanjem stalnih učnih skupin na osnovi predznanja ali zmožnosti, saj kaže, da so manj sposobni učenci na splošno deležni manj kakovostnega poučevanja. Te razlike pri poučevanju in negativna stališča učiteljev do učencev, ki imajo morda težave v vedenju, lahko povzročajo tudi nižja akademska pričakovanja (prav tam).

Notranja diferenciacija velja za vse razrede slovenske osnovne šole in vse predmete, daje mnogo možnosti, ki učencu omogočajo uspešno učenje, vendar je v praksi premalo prisotna. Do enake ugotovitve so prišli tudi avtorji nove Bele knjige o izobraževanju. Krek, ki je vodil skupino za prenovo Bele knjige, je na svoji predstavitvi novosti ravnateljem osnovnih šol v Murski Soboti (posvet, 7.12.2010) predstavil tudi dejstvo, da naši učitelji niso dovolj kompetentni za izvajanje notranje diferenciacije in individualizacije.

Notranja diferenciacija in individualizacija morata prilagojeno razvijati individualne drugačnosti posameznika in spodbujati enakovredni intelektualni, osebnostni in socialni razvoj vsakega učenca. Strmčnik navaja tri individualizacijske modele:

Preferenčni – premagovanje učnih deficitov z učencu bolj primernimi in uspešnejšimi metodičnimi postopki ter drugimi pristopi in z zagotavljanjem potrebnega učnega časa.

Kompenzatorni model – določeni učni deficiti se blažijo z razvijanjem drugih obetavnejših sposobnosti (npr. po Gardnerju).

Remedialni model – spoprijema se z odstranjevanjem vzrokov učnih deficitov in z oblikovanjem posebno spodbudnega in ugodnega učnega okolja doma in v šoli (Strmčnik, 2003).



Seveda brez zadnjega ne gre tudi v prvih dveh modelih, saj je spodbudno učno okolje temelj diferenciranega in individualiziranega pouka. Največkrat je v rabi preferenčni model, kjer je v ospredju premagovanje učnih deficitov z učencu prilagojenimi učnimi cilji, metodičnimi in drugimi pristopi. Namen diferenciacije in individualizacije je povečanje uspešnosti oziroma zmanjševanje neuspešnosti učencev.

V okviru notranje učne diferenciacije govorimo tudi o vsebinsko-tematski in didaktično-metodični učni diferenciaciji (Strmčnik, 2003). Vsaka ima svoje specifične značilnosti in poudarke. Pomembno je, da opravi učitelj analizo učne vsebine (osnovno, temeljno, strukturalno v učni vsebini), kar mu pomaga pri odločitvi, ali bo uporabil kvalitativno (globinsko – z njo se veča zahtevnost pouka) ali kvantitativno (obsežnostno) diferenciacijo učne snovi. Glede na vse razlike med učenci, zmožnosti, nadarjenost, interes je nerealno pričakovati, da bi pri vseh učencih dosegli razumevanje učne snovi (ali bralno razumevanje) na enaki ravni. Iz tega sledi, da morata biti obe, tako obseg kot globina, prilagojeni učencem in njihovim zmožnostim. Vendar moramo pri tem poudariti, da moramo najprej uporabiti didaktično-metodično učno diferenciacijo in če z njo ne dosegamo zastavljenih ciljev, potem posežemo po vsebinski učni diferenciaciji. Mnogi učenci bodo dosegli višje cilje, če bo učitelj spremenil didaktični pristop, strategije, uporabil različna učna sredstva, prilagodil učni tempo itd. Učitelj naj bi kombiniral učne metode in (socialne) učne oblike tako, da bi bili učenci pri pouku čim bolj aktivni. Skupinsko delo, delo v dvojicah, individualno delo ponuja učitelju več možnosti za izvajanje načela diferenciacije in individualizacije.

Notranja diferenciacija in individualizacija morata seči do posameznih učencev, ne samo skupin, kar povečuje njuno zahtevnost. Prav tako morata upoštevati vse dele učnega procesa. Pri notranji diferenciaciji in individualizaciji upoštevamo torej predznanje učencev, zmožnosti, tempo napredovanja, interes. Prilagajamo metode, oblike in sredstva. Nujna je na vseh stopnjah šolanja. Njena šibka točka je, da je izvedbeno zelo zahtevna, njena težavnost pa narašča s povečevanjem razlik med učenci. Notranja diferenciacija in individualizacija zahtevata bolje usposobljenega učitelja in več časa za pripravo na pouk, saj je pri tako organiziranem pouku več samostojnega učnega dela v manjših skupinah, v dvojicah ali individualno. »Učitelj mora natančno poznati učno vsebino, njen obseg in globino; imeti mora sposobnosti analiziranja učne vsebine in prilagajanja učnih ciljev posameznim učencem (zahtevnost mora biti nad aktualnim stanjem, da spodbujamo razvoj). Učitelj mora biti dovolj ustvarjalen in fleksibilen pri uporabi, kombiniranju in modificiranju učnih metod in oblik – to zahteva veliko didaktično usposobljenost, metodično odličnost. Poznavanje učencev, upoštevanje njihove raznovrstnosti pa predpostavlja veliko znanja s področja razvojne psihologije in zakonitosti učenja« (Kalin, Vogrinc idr., 2009: 34).

Notranja diferenciacija in individualizacija zahtevata od učitelja:

znanja o poznavanju razvojnih in vedenjskih značilnosti ter posebnosti vseh učencev in učencev z različnimi posebnimi potrebami in nekaterih možnih načinov obravnav teh otrok;

znanja o posredovanju znanj – prilagajanje sposobnostim in spretnostim učencev ter prilagajanje zahtevnosti preverjanja in ocenjevanja znanj;

sposobnosti in spretnosti obvladovanja širšega programa posebnih metod in načinov dela ter medsebojne komunikacije;

empatijo – pozitivno stališče do različnih učencev, usmerjenost na pozitivno vrednotenje »močnih točk« vsakega posameznika (seveda tudi na odpravljanje šibkih);

prilagajanje pričakovanj – ustrezno visoka, ne prenizka, a realna;

aktivno vključevanje učencev v proces poučevanja (uporabo aktivnih oblik poučevanja in učenja);

razvijanje sposobnosti samostojnega učenja (učenje veščin samostojnega učenja, ponujanje različnih virov informacij, več možnosti za samostojno odločanje učencev, upoštevanje različnih stilov učenja);

oblikovanje podporne razredne klime (razvijanje dobre komunikacije in odnosov med učenci in učiteljem, spodbujanje, ki motivira za sodelovanje);

usmeritev celotne šole v primerno diferenciacijo in individualizacijo (Westwood, 2007: 18).



Zahtevnost pogojev za notranjo diferenciacijo in individualizacijo se še stopnjuje v zadnjem triletju osnovne šole predvsem zaradi predmetne zapletenosti učnega procesa in večjih učnih ter drugih razlik med učenci. V drugem in tretjem triletju sta v pomoč notranji diferenciaciji in individualizaciji fleksibilna diferenciacija, v 8. in 9. razredu pa tudi možnost delne zunanje diferenciacije. Kljub zahtevnosti menimo, da je notranja diferenciacija in individualizacija pouka nujna (je tudi zakonsko obvezna), saj lahko le na tak način upoštevamo razlike med učenci, kvantitativne in kvalitativne.

Ker zahteva izvajanje diferenciacije in individualizacije posebne kompetence učiteljev in ker učitelji niso posebej usposobljeni za to zahtevno nalogo, je nujno, da izobraževalci učiteljev (dodiplomski in podiplomski) najdejo ustrezne načine in oblike za njihovo izobraževanje. Učitelji za to nalogo torej potrebujejo veliko večjo strokovno podporo, kot jo trenutno imajo.





2.8.2 Fleksibilna diferenciacija


V 7. razredu se pri slovenščini poleg notranje diferenciacije lahko izvaja še fleksibilna diferenciacija37. Za fleksibilno diferenciacijo je bistveno prepletanje heterogenih in homogenih, večjih in manjših učnih skupin, temeljnega in nivojskega pouka, veliko bolj skupinsko sodelovanje učiteljev, kratkotrajnejše časovno, največkrat pa tudi prostorsko ločevanje učencev in večji učnociljni ter učnovsebinski razponi (Strmčnik, 2001).

V šolski zgodovini so bili preizkušeni številni modeli fleksibilne diferenciacije, v slovenski šolski praksi pa je aktualen predvsem model sukcesivnega kombiniranja temeljnega pouka in pouka v manjših učnih skupinah (pred spremembo zakona s 1. 9. 2012 so se te skupine imenovale nivojske). Temeljni pouk poteka v heterogenih skupinah, pouk v manjših skupinah pa v homogenih38 in ne sme presegati ene četrtine ur (40. člen Zakona o osnovni šoli).

V ta namen občasno razdelijo učence določenega razreda, glede na učne zmožnosti in interese, na več skupin. Zmožnejši učenci dobijo s tem priložnost za hitrejše napredovanje in poglabljanje vsebin, učenci z učnimi in drugimi težavami pa za ponavljanje in urjenje. Ker gre za prožno (možni so prehodi med posameznimi učnimi skupinami pri posameznih predmetih in temah), demokratično (upošteva se interes in želja učencev in staršev), kratkotrajno ločevanje učencev, taka diferenciacija praviloma razlik med učenci ne bi smela povečevati do take mere, da bi bil oviran skupni oz. temeljni pouk (Strmčnik, 2003).





2.8.3 Zunanja diferenciacija


Ker enotna osnovna šola zaradi vedno večjih razlik med učenci ni več možna, sama notranja učna diferenciacija pa je zaradi svoje raznolikosti in zapletenosti v tretjem triletju za učitelje preveč zahtevna, se šole v 8. in 9. razredu poslužujejo zunanje diferenciacije.

V 8. in 9. razredu se pouk slovenščine vse leto lahko organizira z razporeditvijo učencev v manjše učne skupine. Odločitev o izvajani obliki diferenciacije je v domeni šole oziroma aktiva slavistov. Možnosti: z razporeditvijo učencev istega razreda v heterogene učne skupine ali pouk v homogenih učnih skupinah na treh ravneh zahtevnosti.

»Z zunanjo diferenciacijo označujemo tako šolsko ali učno organizacijo, pri kateri so učenci običajno po storilnostih merilih, se pravi po učnih sposobnostih in tempu napredovanja, bolj ali manj administrativno razdeljeni v relativno homogene, prostorsko trajno ločene skupine z neenotnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji in vsebinami« (Strmčnik, 2003: 284).

Šolska zgodovina pa pozna tudi številne nedopustne,39 za današnji čas neustrezne modele diferenciacije.

Glede na obseg ločevanja poznamo streaming model, tj. ločevanje pri vseh predmetih, in setting model, ki pomeni ločevanje le pri nekaterih predmetih, navadno tistih, ki povzročajo učencem z učnimi težavami največ težav; pri nas. pri slovenščini, matematiki in tujem jeziku.

Zunanja diferenciacija je s pojavnimi oblikami oziroma modeli skozi šolsko zgodovino porajala številne slabosti. Nekaterim se še danes ne moremo izogniti. Ključni očitki posegajo na raven medsebojnih odnosov, akademsko in socializacijsko raven. Večkrat je izpostavljeno socialno razslojevanje; podobno protislovje izpostavlja mnenje, da zunanja diferenciacija ne prispeva k izboljšanju učne uspešnosti šibkejših učencev in da spodbuja njihovo negativno samopodobo (Strmčnik, 2003). Da bi se izognili številnim slabostim, ki se pojavljajo z zunanjo diferenciacijo, Strmčnik predlaga več varovalk:

učna zahtevnost mora biti nekoliko nad otrokovimi trenutnimi zmožnostmi (območje bližnjega razvoja, katerega utemeljitelj je ruski psiholog Vigotski);

zaščititi učence z učnimi težavami/učno »šibke« pred vsako diskriminacijo;

oblikovati čim manjše učne skupine za delo z učenci z učnimi težavami in jim zagotoviti visoko didaktično kompetentne učitelje, s sposobnostjo empatije, vztrajnosti, socialne čutečnosti;

učencem omogočiti avtonomno izbiranje učnih skupin in prehajanje med njimi;

zagotoviti kakovostno didaktično opremljenost;

dosledno izvajati notranjo diferenciacijo in individualizacijo ter se posluževati novejših didaktičnih



Na zadnji zapis je potrebno posebej opozoriti, ker v šolski praksi med učitelji prevladuje prepričanje, da notranje diferenciacije in individualizacije v homogenih učnih skupinah ni potrebno izvajati, kar pa strokovno ne vzdrži, čeprav so razlike med učenci manjše kot v heterogenih skupinah. Predpostavka, da je dovolj pouk prilagoditi zgolj celotni homogeni učni skupini, saj so si učenci med seboj podobni, je zgrešena in ne upošteva individualnih posebnosti posameznika.

Učna diferenciacija »kot pretežno organizacijski ukrep dosega sicer prilagoditev nekemu povprečju učne skupine, vendar ne uspe obravnavati potreb vsakega posameznika. To dosega učna individualizacija s tem, ko se spusti do učnih posebnosti vsakega učenca posebej« (Strmčnik, 2003: 386).

Tudi Medveš (1999) poudarja, da zunanja učna diferenciacija ne odpravlja potrebe po drugih oblikah učne diferenciacije in individualizacije pouka.

Zunanja učna diferenciacija je bila in je deležna številnih kritik. Mnogo raziskovalcev zunanje učne diferenciacije meni, da je le-ta krivična za učno šibkejše učence. L. Plut-Pregelj (1998) piše o sistematičnih negativnih40 vplivih razvrščanja učencev, ki so uvrščeni v manj zmožne skupine, izpostavlja pa tudi povezavo učenčevega uspeha z učiteljevim mnenjem o učencu, ki ni nujno povezano z dejanskimi sposobnostmi učenca. Dokazuje tudi, da učenci v najnižji učni skupini percipirajo sebe kot manj priljubljene med vrstniki in odnose z drugimi zaznavajo kot manj kakovostne, prepričani pa so tudi v svojo manjšo učinkovitost in uspešnost. Medtem ko šibkejši učenci doživljajo občutek manjvrednosti in zapostavljenosti, se pri zmožnejših hitro pojavi voditeljski kompleks, občutek 'poklicanosti' za vodeče položaje in vzvišenosti. M. Juriševič (2006) pa trdi prav nasprotno, in sicer, da imajo učenci v nižjih skupinah prav zaradi diferenciranega pouka višjo učno samopodobo, saj se med sebi enakimi lahko primerjajo.

Zagovorniki zunanje diferenciacije jo utemeljujejo z večjo učinkovitostjo tako organiziranega izobraževanja, v katerem je možno upoštevati individualne lastnosti posameznika. Tako v homogenih skupinah učitelj lažje prilagaja pouk. Vsekakor pa se je treba zavedati, da ima kakršnokoli razvrščanje učencev v skupine le malo učinka na dosežke, dokler učitelj sistematično ne spremeni metod poučevanja in ne prilagodi vseh ostalih faz in sestavin pouka.

Individualizacija ne pomeni poučevati vsakega učenca drugače (kar je v praksi tudi neizvedljivo), pomeni pa prilagoditi/organizirati poučevanje tako, da bodo vsi učenci lahko prilagodili svoje učenje, se naučili funkcionirati v družbi in reševati probleme, s katerimi se srečujejo. Pomeni, omogočati enake možnosti za doseganje optimalnih (maksimalnih) rezultatov učenja pri vsakem učencu.





2.9 Diferenciacijski in individualizacijski ukrepi ter vrste prilagoditev


Bistveno pri diferenciaciji pouka je, da ne iščemo rešitev v zniževanju ravni pričakovanj in le v diferenciaciji učnih ciljev, vsebin in količine, temveč v bolj kakovostni diferenciaciji in individualizaciji vseh navedenih didaktičnih elementov. V nadaljevanju prikazujemo možnosti modifikacij (kako) za vsa didaktično-metodična področja (kaj), ki jih Westwood (2007, v Nolimal, 2010b) izpostavlja v okviru slogana CARPET PATCH. V preglednici so prikazani številni primeri modifikacij, ki zadevajo dejavnike učenja. Ustrezna kombinacija le-teh nadvse učinkovito zadovoljuje splošne (skupne) potrebe učencev, potrebe različnih (specifičnih) ciljnih skupin in individualne potrebe.

Griffin in Shevlin (2007) opozarjata, da diferenciacija in individualizacija ne smeta biti zgolj nekaj, kar omogoča prilagoditve učencem s posebnimi potrebami, temveč orodje, s pomočjo katerega lažje zagotovimo visokokakovostno izobraževanje slehernemu otroku. Ob tem se je treba zavedati, da se je vsak otrok zmožen učiti, da je učenje socialen in aktiven proces, ki vključuje vzajemne interakcije učencev in učiteljev. Ob tem je nadvse pomembno, da je napredek učencev pričakovan, prepoznan in nagrajen.

Kvalitetna uporaba ustreznih diferenciacijskih/individualizacijskih modelov v praksi je v prvi vrsti odvisna od učitelja, od njegove empatije, fleksibilnosti, prilagodljivosti, izvirnosti, od njegovega interesa za stalno strokovno rast, raziskovanje in vrednotenje lastne prakse, predvsem pa od hotenja, da vsi njegovi učenci napredujejo optimalno in maksimalno.



Dober pouk mora ponujati enake izobraževalne možnosti vsem učencem, ovire za učenje pa reševati z ustreznimi preferenčnimi, kompenzatornimi in remedialnimi modeli individualizacije, v katerih se uporabi ustrezna kombinacija modifikacij, ki so navedene v preglednici (CARPET PATCH)41, ki je lahko učitelju v pomoč pri načrtovanju diferenciranega/individualiziranega pouka.



1 Poglavje o učni diferenciaciji zaključujemo s preglednico ključnih elementov in razmerij med njimi (priredila M. Kerndl po A. Tomlinson, 2007), ki jih moramo imeti v mislih za razumevanje in izvajanje diferenciacije. Učitelj, ki upošteva različnost učencev, upošteva tudi vse prikazane elemente diferenciacije in razume, da le-ti vplivajo drug na drugega. Dejstvo pa je, da učitelj, pa naj bo še tako dober, ne more ves čas v popolnosti upoštevati prikazanega modela. Toda cilj ni popolnost, temveč poglabljanje razumevanja elementov diferenciacije in razvijanje svojih zmožnosti za diferencirano načrtovanje in poučevanje s temi elementi, kajti diferenciacija je učiteljev odgovor na učenčeve potrebe. Takšni in podobni modeli učiteljem le nakažejo možnosti diferenciacije, bistveno pa je, da učitelji poznajo svoje učence, razlike med njimi, da diferenciacijo dobro načrtujejo, sprotno spremljajo njene učinke in jo ovrednotijo.

Načrtovanje diferenciranega pouka se torej začne s preverjanjem (literarnovednega) predznanja, recepcijske zmožnosti, izkušenj in interesov učencev (horizonta pričakovanja) v povezavi z učno vsebino (književnim besedilom). Ob tem naj si učitelj odgovori na tri temeljna vprašanja: kaj naj bi učenci vedeli (dejstva), kaj naj bi razumeli (pojmi) in kaj naredili (zmožnosti) v (recepcijskem) procesu pouka.

Prav tako je treba postaviti jasne, realne in smiselne cilje. Na podlagi tega lahko metodično-didaktično ustrezno izbirajo različne učne dejavnosti, metode, oblike, vire oziroma organizirajo pouk.

Pomembnoje, da učitelj ustvari spodbudno in varno učno okolje (recepcijsko situacijo) z dejavnostmi, ki učence pritegnejo, z nalogami, ki jim omogočajo pokazati, kaj znajo/so se naučili (naloge naj bodo na ravni zahtevnosti, ki so tik nad njihovo zmožnostjo – ne nižajmo pričakovanj), jim da možnost delati samostojno in sodelovalno, daje sprotno in kakovostno povratno informacijo o njihovem znanju/zmožnosti in jim da priložnost za samoevalvacijo in načrtovanje lastnega napredka oz. jih vključi v načrtovanje učnega procesa.

Z diferenciranim in individualiziranim poučevanjem upoštevamo posameznikove značilnosti, zmožnosti, nadarjenost in mu zagotavljamo enake možnosti ter s tem omogočamo optimalni razvoj na vseh področjih. Nujna za izvajanje načela diferenciacije/individualizacije je torej dobra strokovna pripravljenost učiteljev, ki naj bi bili usposobljeni za nove načine dela v razredu in za razvijanje lastne profesionalnosti. Učitelj naj bi bil usposobljen za delo z različno zmožnimi in zainteresiranimi učenci, da bi vsi lahko prišli čim više (ustrezno visoka, realna, a ne prenizka pričakovanja) in da bi bile zadovoljene učne potrebe vsakega. Še pred usposabljanjem za delo z različnimi učenci, bi učitelja morali opremiti s kompetencami za ugotavljanje razlik med učenci in šele nato za prilagajanje pouka tem razlikam.

Procesa diferenciacije/individualizacije ne moremo improvizirati sproti, pri učni uri, ampak ga moramo sistematično načrtovati. Če povzamemo: za izvajanje diferenciacije je potrebno aktivno vključevanje učencev v proces poučevanja, razvijanje zmožnosti samostojnega učenja, oblikovanje podporne razredne klime (dobra komunikacija, spodbujanje) in usmeritev celotne šole v diferenciacijo.

Tabela2: Diferenciacija – učiteljev odgovor na potrebe vseh učencev (priredila M. Kerndl po A. Tomlinson, 1999), predstavlja koncept učinkovite diferenciacije. Prikazuje ključne elemente učne diferenciacije in razmerja med njimi. Učitelj, ki upošteva razlike med učenci, upošteva vse elemente in razume, da ima upoštevanje enega elementa tudi vpliv na vse druge. »Tako kot zdravnik ne more predpisati enakega zdravila vsem svojim bolnikom, tako tudi učitelj, ki se zaveda razlik med učenci glede na predznanje, izkušnje, interes, pripravljenost za delo, učni ali spoznavni stil, ne more načrtovati enakega pouka za vse« (Tomlinson, 1999: 11).



Diferenciacija/individualizacija pri pouku književnosti pomeni učiteljev odziv na učenčev horizont pričakovanja in njegovo recepcijsko zmožnost. V namen osredinjanja pouka na učence lahko učitelj fleksibilno razporeja učence v manjše skupine, ki so lahko homogene ali heterogene. S sprotnim spremljanjem učenčevega razvoja recepcijske zmožnosti (npr. z mapo dosežkov) daje učencu kvalitetne informacije o tem, kje je v svojem recepcijskem razvoju in skupaj z učencem načrtuje, kako naprej (kaj bo učenec bral, kako bo spremljal svoj bralni proces itd.).

Poukknjiževnosti lahko učitelj prilagaja na različne načine: z diferenciacijo ciljev, na kar ga napeljuje že učni načrt, saj loči obvezne in izbirne cilje. Obvezni cilji vodijo do znanja, potrebnega za splošno izobrazbo in so namenjeni vsem učencem, zato jih mora učitelj obvezno vključiti v pouk. Izbirni cilji so namenjeni dodajanju in poglabljanju znanja. Učitelj jih izbira glede na recepcijsko zmožnost in bralne interese učencev. Enako velja za literarne vsebine. Obvezna besedila je učitelj dolžan obravnavati z vsemi učenci, ostala lahko učitelj in učenci izbirajo glede na interes ali kateri drugi kriterij (npr. lokalni avtor). Pri obravnavi lahko učitelj diferencira tudi miselne procese in spoznavne postopke glede na kognitivne ali recepcijske zmožnosti učencev oz. glede na nadarjenost ali primanjkljaje na učnem področju. Pri tem poudarjamo, da zahtevamo od vseh učencev miselne procese na višjih taksonomskih ravneh (primerjanje, presojanje, vrednotenje, argumentiranje), a ob različno zahtevnih primerih književnih besedil. To zadnje nakazuje tudi možnost diferenciacije knjiženih besedil glede na zahtevnost in dolžino (z različnimi besedili dosegamo iste cilje). Diferncira lahko tudi dejavnosti (branje/pisanje, poslušanje/govorjenje). Učne dosežke oziroma ocenjevanje prilagajamo, ko gre za učence s posebnimi potrebami. Ob obravnavi književnega besedila je možno diferencirati tudi učno okolje – skupina učencev (ob pomoči knjižničarke) dela v knjižnici, druga npr. v računalniški učilnici.

Poleg omenjenega lahko pouk književnosti diferenciramo tudi glede na nadarjenost učencev (jezikovno, literarnorecepcijsko in umetniško nadarjeni učenci), glede na njihov zaznavni stil (učenci poslušajo, berejo besedilo ali gledajo uprizoritev), spoznavni stil (učenci odvisni od polja potrebujejo natančna in jasna navodila in vodenje korak za korakom, učenci neodvisni od polja so pri delu s književnim besedilom veliko bolj samostojni in potrebujejo manj učiteljeve pomoči) ali učni stil (konvergentni, divergentni, asimilativni, akomodativni – glede na stile prilagajamo navodila za samostojni dialog s književnim besedilom). Diferenciacije glede na različne stile v šolski praksi še ni veliko, saj je za učitelje v tej smeri premalo izobraževanj.

Diferenciran/individualiziran pouk književnosti ni sam sebi namen, ampak pomeni pristop za »boljše« doseganje ciljev pri različnih učencih. Pristop pa pomeni tudi različne metode, ki nam omogočajo organizirati tak pouk: sodelovalno učenje, igre vlog, projektno delo, produktivne književne metode itd.



* * *



22 Nacionalni preizkusi znanja v šolskem letu 2009/2010 kažejo, da so učenke na NPZ boljše pri slovenščini in etiki in na splošno pri večini šolskih predmetov (iz poročila Bečaja – predsednika Državne komisije Strokovnemu svetu). Ugotoviti bi bilo treba, zakaj nastajajo te razlike. (Podrobneje http://www.zrss.si/dokumenti/zajavnost/Poro%C4%8Dilo_NPZ.doc.)

23 Dostopno na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetlet- ka/program_drugo/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf

24 Ta definicija je zapisana tudi v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978 in 1988. Psihomotorične sposobnosti v tej definiciji niso posebej izpostavljene, ker so psihomotorični talenti umetnostne narave, kot je ples, zaobseženi v sposobnostih za izvajalske umetnosti, za nadarjene športnike pa naj bi bilo v šolah (v ZDA) zadovoljivo

25 Za visoko splošno sposobnost, ki omogoča doseganje izjemnih rezultatov na več področjih hkrati, se v definiciji uporablja izraz nadarjenost, za visoke specifične sposobnosti, ki vodijo do uspeha na posebnih področjih pa se uporablja izraz talentiranost. Objavljen dokument na spletni strani MŠŠ priporoča dosledno rabo terminov, a v šolski praksi prednjači raba nadarjen v obeh pogledih.

26 Več v: Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Dostopno na: http://www.google.si/search?hl=sl&sour- ce=hp&q=navodila+za+izobra%C5%BEevalne+programe+s+prilagojenim+izvajanjem+in+dodatno+strokovno+pomo%C4%8Djo+za&aq=0&aqi=g1&aql=&oq=Navodila+za+izobra%C5%BEevalne+&gs_rfai=

27 Osnovna vira za to poglavje sta: Steiner (2009): Prilagoditev načinov opravljanja nacionalnega preverjanja znanja za učence z govorno-jezikovni motnjami. V: Predstavitev motenj oziroma primanjkljajev in prilagojenih načinov vrednotenja učencev s posebnimi potrebami. Ljubljana. Državni izpitni center. Str. 15–27. Koncept dela Učne težave v osnovni šoli (2008). Ljubljana. Zavod RS za šolstvo.

28 Psihologi raje uporabljajo izraz kognitivni

29 Zelo znana je tudi Rancourtova delitev stilov spoznavanja. Izhaja iz treh osnovnih načinov (modusov, dimenzij) spoznavanja. Rancourt razlikuje empirični (spoznavanje sveta predvsem na osnovi podatkov, z eksperimentiranjem, induktivnim sklepanjem – od posamičnega k splošnemu), racionalni (spoznavanje sveta predvsem prek razmišljanja, deduktivnega sklepanja – od splošnega k posameznemu) in noetični (metaforični) modus (pridobivanje spoznanj na osnovi edinstvene osebne, tudi čustveno obarvane izkušnje). (Več v Požarnik, 2000).

30 Na Kolba so vplivali John Dewey (osebna izkušnja ima središčno vlogo v procesu učenja), Kurt Lewin (učenje je integriran proces osebnostne rasti, ki se odvija v štirih povezanih fazah: konkretna izkušnja, razmišljanje o njej, oblikovanje abstraktnih pojmov, uporaba v novih situacijah) in Jean Piaget (intelektualni razvoj je proces stalne interakcije med obstoječimi miselnimi strukturami pri posamezniku in izkušnjami, ki jih dobi v okolju) (Požarnik, 2000).

31 Enako dokazuje PISA

32 Viri z angleškega govornega področja diferenciacije in individualizacije ne ločujejo. Ann Tomlinson, vodilna ameriška (in svetovna) raziskovalka učne diferenciacije in avtorica mnogih knjig na to temo, definira diferenciacijo kot: »A Teachers response to learner needs, the recognition of students varying background knowledge and preferences, instructions that appeals to students differences« (Tomlinson, 1999). Diferenciacija je »… kako učitelj variira/spreminja vsebino, dejavnosti, metode in vire, ko upošteva učenčeve zmožnosti, interese, potrebe, izkušnje. Namen diferenciacije je povečati uspeh učencev pri učenju in delati s posameznim učencem, vendar ne zgolj z administrativnim individualiziranim programom, ki bi bil izven konteksta« (NCCA; 2002:27) ali »Diferenciacija je ustvarjanje mnogovrstnih poti poučevanja z namenom, da učencem z različnimi zmožnostmi, interesi in potrebami omogočamo enakovredno prilagojene načine pridobivanja, uporabe, razvijanja in predstavitve znanja, ki so del učnega procesa (Westwood, 2007: 27). Nemški didaktiki (Haller, Hausser, Honecker, Klein) pojmujejo diferenciacijo (Differenzierung) enako kot Strmčnik.

33 V anglosaksonskih virih pojem diferenciacije pojmujejo širše, vključno s tem, kar pri nas opredeljujemo s pojmom

34 Učna diferenciacija ni aktualna le v slovenskem šolskem prostoru, temveč se z vprašanjem diferenciacije ukvarjajo tudi v drugih evropskih državah (European Commision, 2006). S potrebo po upoštevanju individualnih razlik med učenci se nekatere države srečajo že zelo zgodaj, druge nekoliko pozneje. Glede na to, kako evropske države upoštevajo razlike med učenci in kako se lotevajo diferenciacije pouka, jih lahko v grobem delimo v dve večji V prvo skupino uvrščamo Nemčijo in Avstrijo, ki poznata t. i. večtirno obvezno izobraževanje. Učenci po štirih letih enotnega osnovnega šolanja, ko so stari deset let, nadaljujejo šolanje v eni izmed šol tričlenastega sistema: gimnaziji, realki ali glavni šoli (European Commision, 2006). Nižji sekundarni del šolanja (ki je hkrati obvezen) je torej institucionalno diferenciran. Na drugi strani so šolski sistemi, kjer diferenciacija poteka v okviru skupne osnovne šole. V to skupino sodijo skandinavske države, Nizozemska, Islandija, Velika Britanija. Prednost teh držav, še zlasti Švedske (European Commision, 2006) je, da so učenci razdeljeni v manjše skupine. Te omogočajo bolj individualizirane načine poučevanja, ki lahko pomembno prispevajo k motiviranosti za učno delo (T. Štemberger, M. Ivanuš Grmek, B. Čagran, 2009: 56).

35 V anglosaksonskih virih opredeljujejo personalizacijo kot »… razvoj poučevanja glede na različne tipe učencev »in za namen skrbnega negovanja edinstvenih talentov vsakega učenca« (Miliband v Hopkins, 2007: 66). Gre za širši pomen kot pri individualizaciji, kajti personalizacija poučevanja pomeni , da morajo učenci v obdobju obveznega izobraževanja doseči določena znanja in spretnosti, vendar se sami odločijo, v katerem zaporedju in s kakšnim tempom. Tako je lahko kurikulum za učence iste starosti v določenem časovnem obdobju povsem različen (Nolimal, 2010b: 19).

36 Heterogeni učni razredi so tisti, katerih sestava je vseskozi enaka, učenci so ves čas skupaj ne glede na učne ali katere druge zmožnosti. Homogene skupine so sestavljene glede na učne zmožnosti.

37 Sprememba člen ZoOŠ s 1. 9. 2012 ne uporablja več dikcije fleksibilna učna diferenciacija in nivojske skupine, temveč: pouk slovenščine v 7. razredu se v obsegu največ ene četrtine ur organizira v manjših učnih skupinah

38 Učenci so občasno razdeljeni glede na učne zmožnosti na več skupin (ponavadi v tri).

39 Npr. rasna ali narodnostna diferenciacija, spolna učna diferenciacija, državne in privatne šole, različne smeri obveznega šolanja (več v Strmčnik, 1987: 166–171).

40 O pozitivnih učinkih na učno šibkejše, ki jih imajo učno zmožnejši učenci, če so skupaj v heterogenih učnih skupinah, ni enotnega mnenja med Kodelja (1999) izpostavlja več raziskav, ki kažejo na to, da se učno šibkejši zgledujejo po sebi podobnim, L. Plut-Pregelj (1998) pa zatrjuje in na podlagi raziskav dokazuje, da vsi učenci, tudi bolj zmožni, uspešneje delajo v raznolikem, spodbudnejšem okolju.

41 CARPET PATCH: Curriculum content/učna vsebina; Activities/dejavnosti; Resource materials/učni materiali oz. viri; Products from the lessons/rezultati učenja; Environment/učno okolje; Teaching strategies/ strategije poučevanja; Pace/tempo; Amount of assistance/količina pomoči; Testing and grading/preverjanje in ocenjevanje; Classroom grouping/oblikovanje skupin; Homework assignments/domače naloge (Westwood, 2007: 197–198, v Nolimal, 2010b)





3. SODOBNE METODE/ STRATEGIJE UČENJA IN POUČEVANJA ZA PODPORO DIFERENCIACIJI IN INDIVIDUALIZACIJI




V tem poglavju lahko spoznate:

kakšna je povezava med individualizacijo/diferenciacijo, učno motivacijo, sodobnimi učnimi metodami in uspešnostjo učencev,

splošne didaktične metode in strategije za poučevanje književnosti ter primere za uporabo v praksi (sodelovalno učenje, projektno učno delo, različne igre vlog

okrogla miza, za in proti, radijska oddaja, kongres, promocija knjige, delovna skupina, metoda šestih klobukov, poučevanje književnosti z IKT),

literarnorecepcijske metode za poučevanje mladinske književnosti ter primere za uporabo v praksi (metoda prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov, metoda fokusiranja, metoda razvijanja zmožnosti oblikovanja domišljijsko čutne predstave, metoda poustvarjalnega branja, integracijska metoda, metoda grafičnega ponazarjanja besedila, metoda tematskega pristopa, produktivne književnodidaktične metode),

metodo šolske interpretacije,

problemski pouk oz. problemsko ustvarjalni pouk književnosti,

metodo diskusije,

bralne učne strategije za obravnavo književnih besedil (časovne: pred branjem, med branjem, po branju; in vsebinske),

kaj sooblikuje zahtevnost pouka književnosti (taksonomska raven bralnih nalog, sporočilna zahtevnost izhodiščnega besedila, »format« odziva – obseg in kakovost učenčevega besedila na podlagi bralne naloge),

primer diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti iz





3.1 Terminološke težave


Med cilji kurikularne prenove (1996) je tudi uvajanje raznolikih oblik in metod dela ter povečanje aktivne vloge učenca, kar se lahko doseže: s participativnim položajem učenca v izobraževalnem procesu, z uveljavljanjem diferenciacije in individualizacije, z raznovrstnimi načini in oblikami preverjanja in ocenjevanja znanja, z usposabljanjem učiteljev, avtonomijo učiteljev in z učenjem učenja (Izhodišča kurikularne prenove, 1996).

Pri uporabi raznolikih, pestrih metod in oblik dela je mišljena predvsem uporaba takih, ki spodbujajo aktivno, izkustveno učenje. V strokovni literaturi take oblike pouka različni avtorji različno poimenujejo: Strmčnik (2003) in Kramar (2009) govorita o posrednih učnih oblikah, Bečaj (2009) o tradicionalnem in sodobnem pouku, Z. Rutar Ilc (2003) o aktivnem učenju, nekateri pa vse to štejejo h konstruktivističemu poučevanju (npr. Požarnik, 2004; Plut Pregelj, 2004).

Med oblikami in metodami učnega dela pa Strmčnik (prav tam) izpostavlja predvsem posredno vodene socialne učne oblike, zlasti skupinsko učenje in učenje v dvojicah, aktivne učne metode, uporabo zahtevnejše učne tehnologije pa tudi modernejše didaktične strategije, kakršne so projektno delo, problemski pouk, raziskovalno in izkustveno učenje ipd.

Z. Rutar Ilc (2004) navaja, da so učenci tudi pri t. i. transmisijskem pristopu na določen način aktivni, saj poslušajo učiteljevo razlago in jo skušajo dojeti, udeleženi so tudi v neke vrste procesu. »Vendar pa je narava tega procesa in te aktivnosti vendarle drugačna. V tem primeru učenci niso aktivni v večini pomembnih faz spoznavnega postopka, ampak so le seznanjeni s spoznanji, ki so rezultat spoznavne poti, ki jo je opravil nekdo drug, sami pa ne gredo skoznjo« (prav tam: 197).

B. Marentič Požarnik piše, da metod sicer ne moremo a priori deliti na pasivne in aktivne. Na drugi strani pa jih ne moremo imeti vse za povsem enakovredne pri doseganju zlasti višjih spoznavnih ciljev. Vsekakor ima pri tem manjše možnosti npr. daljša učiteljeva monološka razlaga oz. predavanje pa tudi dialog v obliki verige kratkih zaprtih vprašanj in (vnaprej predvidenih) odgovorov. Večmožnosti imajo metode, ki omogočajo in spodbujajo učenčevo miselno aktivnost ter samostojnost, kot so že omenjeni produktivni (progresivni) dialog, problemski pouk, projektno učno delo, igre vlog in simulacije ter podobno (Požarnik, 2004).

Čeprav so razlike v poimenovanjih, pa omenjeni avtorji pod temi poimenovanji pojmujejo metode, pri katerih učenci bolj ali manj aktivno sodelujejo pri vseh fazah pouka, torej metode, ki zahtevajo predvsem aktivnost učencev. Npr. samostojnega interpretiranja književnega besedila učenci ne bodo zmogli, če jih bo učitelj ves čas zalagal z izdelanimi (svojimi) razlagami oziroma interpretacijami. Samostojno interpretiranje zahteva samostojni dialog učenca z besedilom, primerjavo in analizo različnih perspektiv ter kritično vrednotenje.





3.2 Povezava diferenciacije, individualizacije, učne motivacije in sodobnih učnih metod z uspešnostjo učencev


S sodobnimi didaktičnimi metodami/strategijami42 lahko zagotavljamo večjo pozornost in koncentracijo učencev pri pouku, optimalno miselno aktivnost in s tem posledično tudi individualne poti v izgrajevanju znanja in spretnosti, kar zagotavlja učencem možnosti za optimalni razvoj.

Kakovosten pouk predstavlja temeljni dejavnik najprimernejšega razvoja učenca. Kot smo že večkrat omenili, ločimo dva temeljna modela pouka, in sicer pretežno transmisijsko usmerjenega in kognitivno-(socialno) konstruktivističnega ali transformacijski model. Slednji zahteva problemsko naravnane metode in pristope, kjer učitelj ni pozoren samo na »kvantiteto«, temveč tudi na »kvaliteto« znanja.

Konstruktivizem pravzaprav nakazuje tisto, kar za pouk književnosti pomenijo izhodišča recepcijske estetike. Za konstruktivizem je značilno, da učenec znanja ne sprejema od zunaj, ampak ga izgrajuje z lastno aktivnostjo, izkušnjo. Prav tako učenec pri pouku književnosti (Jauss, 1978) konstruira oziroma konkretizira pomen literarnega besedila na podlagi lastne izkušnje – samostojnega dialoga med besedilom in njim (njegova recepcija). Samo bralec lahko stori, da mu neko delo spregovori. Razume ga lahko do tiste mere, do koder je njegovo obzorje pričakovanj sposobno sprejeti podatke za recepcijo. To pa je odvisno od interesov, literarnorecepcijskih in drugih izkušenj, želja ter potreb posameznega učenca. Ker je torej razumevanje književnih besedil odvisno od učenčeve recepcijske zmožnosti in njegovega horizonta pričakovanja, se na podlagi le-tega učencem prilagaja (diferencira/individualizira) izbira besedil ter metode in oblike pouka.

Med učinkovite/aktivne didaktične metode/strategije, ki sodijo v kognitivno(socialno) konstruktivistični model in omogočajo tudi diferenciacijo pouka pri slovenščini, sodijo: sodelovalno učenje, projektno učno delo, igra vlog in učenje s pomočjo IK tehnologije, ki jih lahko imenujemo splošne didaktične metode/ strategije poučevanja in omogočajo diferenciran in individualiziran pouk.



Cilj današnje šole je inovativen učenec, opremljen z znanjem in orodji za njegovo ustvarjalno uporabo. Prav zaradi tega ne more biti naloga učitelja zgolj prenos podatkov iz knjig v učenčevo glavo, temveč razvijanje kreativnosti, neodvisnosti mišljenja, kritičnega presojanja, reševanja problemov, sodelovanja in sprejemanja odgovornosti. Razvijanje le-tega je mogoče doseči samo z izvajanjem same aktivnosti (npr. s sodelovalnim učenjem, s samostojnim branjem).

Z učinkovitimi didaktičnimi sistemi/pristopi/strategijami/metodami, individualizacijo in diferenciacijo, ki sta obvezni del učnega procesa, ustvarimo spodbudno učno okolje, v katerem bodo učenci motivirani, aktivni in bodo lahko razvijali svoja močna področja tudi pri pouku književnosti, ki naj bi praviloma razkrival neposredno bistvo literarnega besedila za učenčev družbeni svet in naj ne bi spodbujal odtujenega branja brez povezave z učenčevim položajem.

Če so učenci pri pouku aktivni, motivirani za delo, če so dejavnosti in naloge zanje izziv (prilagojene njim), pomeni to tudi veliko večjo možnost za njihovo učno uspešnost in posledično njihovo motiviranost za delo. Seveda pa namen aktivnih učnih metod ni samo v tem, da bi učenci radi hodili k pouku, ampak je prvi namen doseganje načrtovanih ciljev/standardov ter trajnost in uporabnost znanj, ki so pridobljena/zgrajena na tak aktiven način. Mnogi raziskovalci, kot piše Z. Rutar Ilc (2007), ugotavljajo, da je trajnost in uporabnost znanj, pridobljenih na aktiven način, večja, kot če so znanja le privzeta. K temu pojmovanju so največ prispevali kognitivni psihologi43 in konstruktivisti.44

Kognitivni psihologi ugotavljajo tudi, da aktivni pristop, ki je utemeljen predvsem v lastnem odkrivanju in izgrajevanju spoznanj s pomočjo različnih dejavnosti, procesov in postopkov, olajšuje ponotranjenje pojmov, principov, zakonitosti, s tem pa tudi trajnost in zmožnost uporabe znanj v novih situacijah. Znanje, osmišljeno v lastni izkušnji, podprto z vsemi koraki v procesu, skozi katerega gremo, ima mnogo več oprijemališč, s pomočjo katerih ga lahko prikličemo ali uporabimo kot znanje, ki ga le privzamemo (Rutar Ilc, 2007).

Aktivnost učenca mora biti takšna, da sam, seveda ob zelo premišljeni učiteljevi podpori, v procesu raziskovanja in odkrivanja (npr. literarnega besedila), analiziranja in povezovanja prihaja do lastnih spoznanj in jih izgrajuje. Učenci so v neposrednem stiku s snovjo (viri, nosilci, prenosniki), znanje pridobivajo z lastno aktivnostjo, si razvijajo sposobnosti oz. z aktivnostjo dosegajo zastavljene cilje. Učitelj torej v pripravi na pouk načrtuje tudi učenčevo pridobivanje znanja z njegovo lastno aktivnostjo. Takšno ravnanje je skladno s konstruktivističnim pojmovanjem pouka ali po drugi terminologiji, s transakcijskim, vendar moramo biti pri tem pozorni, da aktivne metode ne postanejo same sebi namen.

Zgrešeno je namreč misliti, da je v sodobnem izobraževalnem procesu potrebno popolnoma zamenjati učiteljevo poučevanje z učenčevim učenjem. Poučevanje in učenje sta med seboj tesno povezani dejavnosti, zato je »problematično izboljšanje učenja pogojevati z odpravljanjem poučevanja ali pa poučevanje nadomestiti z zrcalno podobo učenja« (Strmčnik, 2003: 47).

Strmčnik (2007) tudi meni, da moremo lastnosti in posledice aktivnega (samostojnega) učenja oz. aktivnih metod dela zajeti v definicijo, da razvija tak pouk relativno novo didaktično in pedagoško kulturo, ki je naravnana na individualne posebnosti učencev in zlasti na njihovo ravnanjsko, delovno, problemsko in projektno čim samostojnejše, tudi vrednotno osmišljeno učno aktivnost, ki zmanjšuje tudi predmetno izoliranost (npr. projektno delo v sodelovanju z drugimi predmeti) učnih vsebin in povečuje njihovo uporabnost. Za sodoben pouk z aktivnimi metodami dela je značilna kar najmanjša uporaba frontalne učne oblike, hkratno potekanje več različnih aktivnosti, fleksibilnejši urnik, svobodnejše gibanje učencev med učenjem, vključevanje učencev v načrtovanje pouka in njihovo prevzemanje soodgovornosti za doseganje ciljev, spoštovanje individualnih razlik.

Kot vse, je tudi uporaba sodobnih didaktičnih strategij odvisna predvsem od učitelja. Ni dovolj, da take metode pasivno sprejme, pač pa mora biti prepričan v njihovo koristnost za učence. Če želimo upoštevati razlike med učenci in jim prilagoditi pouk, pomeni, da moramo uporabljati tudi aktivne metode, s pomočjo katerih lahko delo diferenciramo in individualiziramo ter dosegamo zastavljene cilje z vsemi učenci. Naj pa še enkrat poudarimo, da te metode ne smejo biti samo v funkciji učenja, kar pomeni, da učenje omogočajo, ampak da moramo z njihovo pomočjo doseči načrtovane cilje. Metode morajo prispevati k doseganju ciljev in standardov znanja, aktiven pouk in aktivne metode pa ne smejo postati same sebi namen.

Učitelj strokovno presodi, katera metoda/strategija je za doseganje določenega cilja najustreznejša. Pri izbiri prevladujoče metode učitelj odloča o svoji vlogi in položaju učenca. Pri frontalnem pouku gre za dominantno vlogo učitelja, zgolj s frontalnim poukom pa ni mogoče izvajati notranje diferenciacije in individualizacije.

Če pa učitelj organizira pouk npr. v sodelovalnih skupinah, mora razmisliti o značilnostih učne vsebine, o ciljih, ki jih je potrebno doseči, o aktivnostih, ki jih bodo opravljali učenci, in ob tem upoštevati razlike med njimi (npr. bolj ali manj samostojno delo, različno strukturirana navodila za delo, različna vprašanja, viri itd.). Če povzamemo, pri izbiri didaktične strategije je zelo pomembna učiteljeva fleksibilnost. Kombinirati in dopolnjevati mora učne metode glede na postavljene cilje in pri tem upoštevati razvojne značilnosti in individualne posebnosti učencev ter naravo učne snovi (informativnost, avtentičnost, učenčeve izkušnje, predhodno znanje).

Strinjamo se s Štefancem (2005), ki zagovarja stališče, »da je najučinkovitejša premišljena kombinacija različnih didaktičnih konceptov in strategij, ki izhajajo iz podmene o komplementarnosti poučevanja in učenja pri pouku. Zato je dolžnost didaktike, pedagogike in pedagoške psihologije, da učiteljem omogoči razumevanje in dostop do široke palete didaktičnih paradigem, konceptov in strategij, njihovi avtonomiji pa prepusti odločitev in odgovornost, da se v vsakokratni učni situaciji odločijo za najustreznejše didaktično ravnanje (Štefanc, 2005: 14).«

Kljub strinjanju pa želimo še enkrat opozoriti, da preverjanja znanja slovenščine na nacionalni ravni kažejo, da dosegajo učenci najslabše rezultate v nalogah na najvišjih taksonomskih ravneh, analiziranje, sintetiziranje, vrednotenje, kritično presojanje, česar pa ni mogoče razviti z učiteljevo metodo razlage, ampak z didaktičnimi pristopi, v katerih učenec to sam počne. V letnem poročilu45 Predmetne komisije za nacionalno preverjanje znanja iz slovenščine za leto 2011/2012 (skoraj identično tudi v letu 2013/2014) preberemo, da je dosežek učencev ob koncu 3. obdobja skoraj enak letu prej, ponekod celo nižji (str. 125), da se iz leta v leto ponavlja nižja uspešnost pri tvorbnih nalogah, ki preverjajo zmožnost utemeljevanja. Prav tako je komisija v Opisih dosežkov zapisala, da imajo učenci težave pri nalogah, ki zahtevajo posploševanje, povzemanje in sklepanje s 'pogledom' na celotno besedilo ter z utemeljevanjem, vrednotenjem in ponazarjanjem. Ugotovitve NPZ o bralni zmožnosti so primerljive s podatki mednarodnih raziskav o bralni pismenosti (Opisi dosežkov učencev 9. razreda na NPZ 201246).

Če je pouk dinamičen, to pa je takrat, ko se prepletata poučevanje in učenje, spodbuja motivacijo in interes učencev, poveča njihovo aktivnost, samostojnost in uspešnost.



V sodobni šoli gre za težnjo (Marentič Požarnik, 2005), da bi se poudarek prenesel od neposrednega k raznim oblikam posrednega poučevanja, ki je bolj osredinjeno na kakovostno učenje in njegove rezultate in ki tudi dosledneje upošteva sodobne ugotovitve o uspešnem učenju. To nikakor ne zmanjšuje vloge učitelja, ampak ga postavlja pred zahtevnejšo, bolj diferencirano vlogo, v kateri mora obvladati in premišljeno uvajati širši »metodični repertoar«, ne le »prenašanje« znanja na učence. Prešli naj bi od neupravičene prevlade enih metodičnih vzorcev k bolj uravnoteženi uporabi različnih, v skladu z zastavljenimi cilji, potrebami učencev, situacijo« (Marentič Požarnik, 2005: 46).

Uporaba različnih metod/strategij je zelo odvisna od učiteljevega teoretičnega didaktičnega znanja, od njegovih sposobnosti in predvsem od njegovih hotenj oziroma interesa.

Toda metode in oblike ne pomenijo začetka in konca diferenciacije pouka. Če načrtujemo pouk z mislijo na posamezne učence in njihove značilnosti, nato izvajamo pouk prilagojeno tem učencem, pomeni, da moramo po načelu diferenciacije in individualizacije načrtovati tudi fazi utrjevanja in ocenjevanja. Ena od možnosti takega preverjanja in ocenjevanja je npr. portfolio. Praksa pa kaže na to, da četudi učitelj katero fazo pouka diferencira, se v večini primerov drži »klasičnega« preverjanja in ocenjevanja znanja (ustno spraševanje in pisni preizkusi znanj). Načelo diferenciacije in individualizacije naj bi upoštevali v vseh fazah pouka, ne pa samo v eni (najpogosteje zastopana je v fazi utrjevanja s pomočjo taksonomsko različno zahtevnih učnih listov). Bolj naj bi se zavedali, da gre za neločljivo povezanost procesov poučevanja, učenja, preverjanja in ocenjevanja. V sodobnih didaktičnih modelih postaja preverjanje znanja in spremljanje učenčevega napredka vse bolj integriran del procesa in poučevanja (npr. formativno preverjanje/spremljanje).

Kakovosten pouk, k čemur sodi aktivno vključevanje učencev v vse faze učnega procesa (na učenca osredinjen pouk), in izvajanje načela diferenciacije in individualizacije, je odvisen od učiteljevega načina poučevanja, njegove izobraženosti, usposobljenosti in zavzetosti za učno-vzgojno delo. Če je dovolj zadnjega, se izpolnita tudi prva dva pogoja.





3.3 Splošne didaktične metode za poučevanje književnosti


3.3.1 Sodelovalno učenje47


Kagan (1989) opredeljuje sodelovalno učenje kot delo (učenje) v majhnih skupinah, ki je oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini.

Johnson in Johnson (1987) opredeljujeta sodelovalno učenje kot učenje v majhnih skupinah z namenom, da bi učenci dosegli skupen cilj (se naučili učno snov ali rešili nek problem). Učenje je organizirano tako, da se vsak član skupine nauči svoje gradivo oziroma opravi svojo nalogo in se obenem prepriča, da so se tudi drugi člani skupine naučili svoje gradivo oziroma opravili svoje naloge.

Sodelovalne učne skupine so sestavljene heterogeno, po zmožnostih (npr. interesih, učnih stilih, motivaciji, bralnih zmožnostih) in spolu. Tako dobijo učenci v skupinah temeljne izkušnje v srečavanju z »drugačnostjo«, pa tudi možnost, da se naučijo spoštovati in upoštevati to drugačnost v medsebojnih odnosih. Kot najbolj učinkovite so se izkazale skupine s štirimi učenci. Take skupine omogočajo tudi delo v parih oz. različne kombinacije parov.

Zagotovo je prvi cilj dela v sodelovalnih skupinah pripeljati učence do kakovostnega znanja. Bolj kakovostno znanje pa ne pomeni le več in formacij. Šola mora učence opremiti tudi s strategijami in postopki za reševanje problemov, z veščinami, ki se nanašajo na miselne procese, na analizo, sintezo, vrednotenje. Sodelovalno učenje je didaktična strategija, ki spodbuja k temu, da so učenci aktivni, da naloge diferenciramo in omogočimo napredek vsakemu učencu, da morajo razložiti snov sošolcu, narediti povzetek ali obnovo besedila, rešiti problem, kar pripelje do tega, da učenci povežejo učno snov in jo razumejo na višji ravni. V navodilih za reševanje nalog jih lahko usmerjamo, da pri organiziranju učne snovi uporabljajo različne strategije in miselne procese (miselne vzorce, skice, konkretne primere, primerjave, utemeljitve in razlage). Različnost učencev v skupini je lahko vir ustvarjalnosti (poustvarjanje besedil); vsak učenec namreč prispeva svojo zamisel, svoj pogled (npr. oznaka glavne literarne osebe, nadaljevanje zgodbe).

Delo v skupini lahko pripelje tudi do različnih in nasprotujočih si mnenj, stališč, informacij in rešitev. 'Konflikt na miselni ravni' (Vigotski, 1983) je pogosto pogoj za to, da začnemo razmišljati na drugačen način, da kritično ovrednotimo lastne poglede in jih primerjamo s pogledi drugih.

Pot za razvijanje učenčeve motivacije za branje literature je lahko tudi sodelovalno učenje. Najnovejše študije potrjujejo učinkovitost pouka, pri katerem se uveljavlja sodelovalno učenje, definirano kot »učenje z delom v majhnih skupinah, bodisi za razumevanje novih informacij ali pri oblikovanju skupnega izdelka« (Harris in Hodges, 1995: 35). Če učenci pri sodelovalnem učenju delajo v dvojicah ali majhnih skupinah ob točno določenih nalogah, to zahteva dejavno sodelovanje vsakega od njih. V skupinah tako delajo učenci z različno recepcijsko zmožnostjo; z različnimi horizonti pričakovanj, bralnimi interesi itd. Sodelovalno učenje je uspešno pri poučevanju bralnih strategij. Koristno je za vse učence, ne glede na njihove zmožnosti, zelo pozitivno pa učinkuje na šibkejše učence oziroma bralce. Ta vrsta sodelovanja z vrstniki šibkim bralcem ponuja dejavno vlogo tudi pri oblikovanju socialnih razsežnosti v razredu (Slavin, 2009). Ugotovljeno je bilo (Klinger in sod., 1998), da je sodelovalno poučevanje učinkovito tudi pri vključevanju učencev s posebnimi potrebami in učnimi težavami v običajne razrede.

Pri metodi šolske interpretacije književnih besedil se lahko hitro zgodi, da postane pouk stereotipen zaradi preveč togega sledenja posameznim korakom, kar lahko učencem onemogoči pristno doživljanje, razumevanje in vrednotenje književnega besedila. Prav zaradi tega in predvsem temeljnega načela pouka književnosti »osredinjenost na učenca« je dobro, da učitelj v tej fazi uporablja tudi druge metode/strategije. Sodelovalno učenje nudi možnost aktivnega sodelovanja vseh učencev v dialogu o besedilu in v dialogu z besedilom v vseh fazah učne ure.

V fazi motivacije učenci v skupini izražajo svoja pričakovanja v zvezi s književnim besedilom, tudi medbesedilne izkušnje z avtorjem, s temo, književnimi osebami in jih med seboj primerjajo. Učenci tako v skupini ugotovijo, da so njihova pričakovanja različna, npr. zaradi različnih izkušenj, znanja, interesov (horizontov pričakovanj), razpoloženja. Po branju besedila, če učenci želijo, v skupini ali v parih govorijo o svojem doživljanju prebranega, kaj se jih je najbolj dotaknilo in prav tako ozaveščajo te razlike. Po pogovorih v skupini sledi poročanje skupin oz. pogovor na ravni razreda. Obravnava besedila na tak način izhaja iz lastnih izkušenj vseh učencev, kar pri frontalnem pouku največkrat ni mogoče, saj ni časa, da bi vsak učenec izrazil svoja pričakovanja in doživetja. Na podlagi sodelovalnega učenja pa so vse predstave učencev o književnem besedilu pomembna za skupen pogovor o besedilu. M. Grosman (2008) je prepričana, da v primeru, ko učitelj prepriča učence o pomenu njihovega lastnega besedilnega/literarnega doživetja za skupno obravnavo, s tem učence spodbuja k notranjemu motiviranju za branje in k razvoju bralne zmožnosti za književnost. »V pogovoru s sošolci bi učenci lahko spoznali, da spoznavne, etične in estetske (natančneje oblikovne) lastnosti besedila zaživijo šele z njihovim branjem in so, podobno kot sama literarnost besedila, potencialne sestavine njihovega bralnega odziva. Odkrivanje razlik med literarnimi doživetji ni samo močan motivator za pogovor, marveč je pomemben tudi za vzgojo strpnosti do drugače mislečih in odprtosti za novo. Od kritičnih učencev tudi ne bi smeli pričakovati sprejemanja konceptov književnosti brez razmisleka in pogovora o njih in njihovi utemeljenosti« (prav tam: 63). Z delom v sodelovalnih skupinah tako razvijamo tudi socialne in komunikacijske veščine.

Prav tako lahko v sodelovalnih skupinah nadgrajujemo spontano doživetje z (diferenciranimi) vprašanji o besedilu (razumevanju in vrednotenju), ki jih oblikujemo glede na recepcijsko zmožnost učencev. Učenci najprej samostojno iščejo odgovore v besedilu, ki jih nato predstavijo skupini, le-ta se o njih pogovori, jih popravi in dopolni. Učenec se v tem delu torej najprej samostojno poglablja v besedilo, sledi poročanje sošolcem v skupini in nato diskusija. Boljši učenci/ bralci v tem procesu šibkejšim bralcem pomagajo pri razumevanju prezrtih besedilnih signalov in tako pri razvijanju recepcijske zmožnosti.

Za začetne oblike obravnave je najbolj učinkovito, če potekajo v skupinah med samimi učenci. Raziskave kažejo na to, da odsotnost nevarnosti učiteljevega popravka deluje zelo ustvarjalno na pogovor med samimi učenci. Pri primerjavi odprtih vprašanj in razumevanja, ki ga dosežejo posamezne skupine, lahko z vnašanjem rezultatov posameznih skupin in njihovega zaznavanja dogajalne plasti na razredno dogajalno premico pridemo do jasnejše podobe o skupnem razumevanju učencev, ki nato omogoča vračanje samih učencev k manj opaženim delom besedila z vprašanji, ki spet spodbujajo njihovo lastno iskanje odgovorov v besedilu. Z mlajšimi učenci lahko pri takem pogovoru gradimo tudi na njihovi tekmovalnosti, medtem ko starejše učence navajamo na kritičnost in samokritičnost. Učence tako postopoma, s pomočjo sodelovalnega učenja, vodimo do spoznanja o razlikah med besedilnimi pojavi, se pravi značilnostmi medosebno razpoložljivega besedila in njihovimi učinki na bralce oz. na branje. Ozaveščanje razlik med medosebno dostopnim besedilom in različnimi možnimi mentalnimi predstavami o istem besedilu pri različnih bralcih/učencih je posebej pomembno za kakovost in nadgrajevanje prvobitnega (spontanega in naivnega) razumevanja z vračanjem in ponovnim pregledovanjem besedila, ki ga najbolj učinkovito spodbudimo prav s spoznanjem o tej osnovni razliki (Grosman, 2003: 80).

Ena od možnosti dela v sodelovalni skupini je izdelava skupinske dogajalne premice, ob poročanju skupin in vodenem pogovoru pa nastaja razredna dogajalna premica. Postopek nastajanja razredne dogajalne premice omogoča natančno, poglobljeno opazovanje besedila, učenci v skupinah pa ob primerjavi ugotavljajo, katere besedilne signale so spregledali oz. jih v besedilu niso zaznali. Dogajalna premica se uporablja ob branju daljših pripovednih besedil, npr. pri branju domačega branja ali npr. daljše črtice, kot je npr. Tržačan Ivana Tavčarja:

Učenci v skupinah narišejo daljšo premico, na kateri označijo poglavja s številkami ali v našem primeru razdelijo dogajanje na tri dele (zaporedje dogodkov): Vrbarjev Matevž ostane brez vsega, a se poroči; Nakup Tomažka in njegovo življenje pri Vrbarjevih; Tomažkovo umiranje. Znotraj teh delov učenci zapisujejo dogajalno okolje, pomembnejše osebe, njihove lastnosti in dogodke. Iz besedila izpišejo dele, ki potrjujejo npr. oznako njihove književne osebe (npr. Matevž je hudoben, grob, Tomažku odreka hrano, ga pretepa, ne zmeni se zanj; Tomažek je mil in slaboten, ubog, več lačen kot sit, pretepajo ga, avtor ga primerja s tenko bilko na njivi; Tinče je grd in kričav – klel je kakor voznik na cesti, Tomažka ne mara itd.), pozorni so tudi na njihova imena: Maruša Repulja, Mica Zdihovalka, Marjeta Togotulja. Pri dogajalnem okolju si zapišejo kraj (npr. vaško okolje) in posebnosti tega kraja (revščina, neobčutljivost za Tomažkovo trpljenje) ter čas. Za ponazoritev lahko izpišejo metafore/metonimije (npr. preštel ji je kosti) ali vprašanja (npr. kaj pomeni, da zakon ni imel božjega blagoslova), ki se jim ob tem porajajo. Z izpisovanjem na premico usmerjamo učenčevo pozornost na določene besedilne signale in na natančno opazovanje besedila. Ko učenci v skupinah izdelajo dogajalne premice, jih medsebojno primerjajo. Primerjava učencem pove, da so lahko sošolci iste dogodke (osebe) poimenovali in morda zaznali malo drugače, učitelju pa omogoča izhodišče za (poglobljen) pogovor o besedilu. Ob pogovoru na tabli nastaja »razredna, skupna« dogajalna premica, iz katere je razvidno »skupno« branje vseh učencev.

Skupine za izdelavo dogajalne premice lahko diferenciramo tudi z bralnim gradivom – vsaka od njih dobili del književnega besedila in dela samo s tem delom (v opisanem primeru bi imeli tri skupine). Iz takih delnih poročanj potem v pogovoru sestavimo celoto.

V fazi poglabljanja doživetja lahko v nadaljevanju taka sodelovalna skupina npr. napiše nadaljevanje zgodbe, novo zgodbo, pripravi dramatizacijo. Poustvarjalno pisanje v skupinah se izkazuje za uspešno, saj učencem spodbuja domišljijo, nastajajo nove besedne zveze, učenci si bogatijo besedni zaklad, kritično vrednotijo, v diskusiji razvijajo svojo sporazumevalno zmožnost.

Sodelovalno učenje omogoča diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti (diferencirane skupine, diferencirane naloge v skupinah, diferencirano bralno gradivo v skupini). Vsak posameznik odgovarja za svoj del naloge v skupini, tako da se ne more skriti v skupini in preložiti naloge na drugega člana. Prav to načelo sodelovalnega učenja omogoča diferenciacijo nalog za vsakega posameznega učenca v skupini npr. glede na njegovo recepcijsko zmožnost, bralni interes, bralni vir, učni stil.

Sodelovalno učenje spodbuja dialog o književnem besedilu in dialog s književnim besedilom – učenci o besedilu govorijo, poslušajo, soočijo mnenja, kar pomeni, da besedilo opazujejo in vrednotijo, zaznavajo razlike v branju in odpravljajo primanjkljaje na ravni recepcije. Na tak način spodbujamo tudi sporazumevalno zmožnost učencev in uporabo zahtevnejših miselnih procesov (primerjanje, utemeljevanje, sklepanje, vrednotenje). Dober vzrok za tako organizacijo pouka je tudi ta, da poskušamo ustvariti spodbudno, prijetno učno (bralno) okolje, kjer bo učenec vedel, da je pomembno njegovo mnenje in v katerem bo spoznal, da sta branje in pogovor o branju prijetni doživetji. Učenec v sodelovalni skupini je ves čas v dejavnem stiku s književnim besedilom, razvija sposobnost literarnega branja in dojema književnost kot pozitivno vrednoto.





3.3.2 Projektno učno delo48




Za projektno učno delo (v nadaljevanju PUD) se učitelj odloči, ko obravnava kompleksnejšo tematiko ali ko želi povezati različna predmetna področja v okviru enega predmeta ali ob učnem/tematskem sklopu, ki omogoča tako delo.



Pri PUD-u vodi učitelj učence postopno skozi učni proces v smeri uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev in nalog, ki jih je postavil v sodelovanju z učenci na začetku izvajanja projekta. Med potekom projekta učitelj spodbuja, usmerja in pomaga učencem pri učenju oziroma izvajanju aktivnosti, ki so jih učenci prevzeli ob načrtovanju izvedbe projekta. Učenci se samostojno učijo ob posredni učiteljevi pomoči, to je zbirajo potrebne podatke, raziskujejo, rešujejo probleme, izvajajo neko praktično aktivnost ipd. Tako namreč prihajajo prek lastne aktivnosti do neposrednih spoznanj in znanja (Novak, 1990).

Projektno učno delo je uporabno na vseh stopnjah šolanja. Tudi po trajanju je lahko zelo različno. Lahko traja par ur ali pa nekaj dni ali še dlje.

V projektnem učnem delu je jasno izražen Kolblov ciklični proces učenja, v katerem se vrstijo in prepletajo štiri aktivnosti: »konkretna izkušnja«, ki so jo učenci pridobili o nekem pojavu pri pouku, predstavlja izhodišče za koncipiranje zamisli, ki jo želijo izvesti s projektnim učnim delom. Lahko pa se projekt začne z »razmišljujočim opazovanjem« nekega pojava in se konča s »konkretno izkušnjo«, do katere pridejo učenci prek »aktivnega eksperimentiranja« v izvedbeni fazi projekta (v predstavljenem primeru: iskanje podatkov o avtorju, branje poezije, pisanje pesmi, večer poezije).

Uspešen potek aktivnega učenja pri projektnem delu omogoča spremenjena vloga učitelja, prav tako učenca. Učiteljeva naloga je doseči čim večjo skladnost med zastavljenimi cilji, nalogo, individualnimi posebnostmi učencev ter njihovimi zmožnostmi in interesi. Delo pri projektnem pouku poteka po opisanih fazah. Učitelj izbira različne metode dela (npr. diskusijo, možgansko nevihto, snežno kepo, igro vlog, delo z vprašalniki, sodelovalno učenje) in uporablja različne aktivnosti. Izbira metod in njihova uporaba je odvisna od profesionalnih znanj in spretnosti učitelja. Učitelj pri projektnem delu vnaprej pripravi literaturo, navodila in oblike dela ter koordinira celoten potek projekta.

Kot projekt je smiselno načrtovati književni sklop, v katerem se obravnava obvezni/kanonski avtor, npr. pesništvo, življenje in delo Toneta Pavčka v 7. razredu. Ker učenci za domače branje berejo Majnice, fulaste pesmi, lahko učitelj za uvodno uro uporabi video posnetek z naslovom Tone Pavček: Kaj je najlepše? Sledi samostojno raziskovalno delo učencev, ki v knjižnicah, na spletu, v revijah iščejo podatke o avtorju in njegovem delu ter pripravijo razredno razstavo njegovih del. Doma preberejo pesniško zbirko in si zapisujejo vprašanja, ki se jim porajajo ob branju pesmi. V šoli, s pomočjo učitelja, nanje iščejo odgovore. Po branju pripravijo govorni nastop in deklamirajo/recitirajo najljubšo pesem iz zbirke. V projektno delo se lahko vključijo različne dejavnosti učencev, npr: pripravijo in izvedejo literarni večer poezije, recitirajo in deklamirajo Pavčkove in lastne pesmi, staršem predstavijo svojo pesniško zbirko ali pesniško zbirko, ki je nastala v skupini, v kateri so delali, ali Pavčkovo zbirko, predstavijo se lahko kot pesniki, recitatorji, ilustratorji(svoje ali Pavčkove zbirke), kot igralci v igri vlog, glasbeniki (uglasbijo katero od Pavčkovih pesmi), moderatorji (vodijo razgovor o avtorju in njegovem delu) itd.

Projekt daje možnost za kombinacijo različnih metod. V okviru prikazanega sklopa lahko uporabimo tudi igro vlog z naslovom: Izid Pavčkove knjige Majnice fulaste pesmi – promocija knjige, ki predstavlja igro vlog, v kateri se avtor uspešnice sooči s svojo publiko, strokovno in laično. Scenarij si avtorji knjige izdelajo sami, potencialni kupci pa predstavitvi sledijo s postavljanjem različnih vprašanj, iz katerih je vidno, kaj vedo o avtorju in njegovem delu in pesmih in kako jih doživljajo. Učenci dobijo navodila za delo, in sicer navodilo za avtorja knjige (Npr.: Si Tone Pavček, ki je napisal zbirko pesmi z naslovom Majnice – fulaste pesmi. V knjigarni imaš predstavitev knjige. Tvoj cilj je, da k nakupu pritegneš čim več kupcev. Če želiš, lahko izdelaš tudi vabilo. V obliki povzetka (miselnega vzorca ali kako drugače) si napiši bistvene informacije o knjigi. Pomagaj si z literaturo, ki si jo našel v knjižnici ali na spletu) in navodila za potencialne kupce (Dobili ste vabilo na predstavitev knjige Toneta Pavčka, ki bo v mestni knjigarni. Ker ste do tega trenutka prebrali že nekaj pesniških zbirk/pesmi, boste avtorju na tej predstavitvi zastavljali čim več vprašanj. Postavljajte »težja« vprašanja, iz katerih bo vidno, da avtorja in knjigo dobro poznate. Povejte mu, kako ste vi doživljali njegove pesmi.).

Učenci tako skozi različne aktivnosti razvijajo recepcijsko zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja poezije, ohranjajo zanimanje za poslušanje poezije, ustvarjalno in interpretativno berejo pesmi, razumljivo in doživeto recitirajo in deklamirajo, govorno poustvarjajo in ustvarjajo pesmi, upovedujejo literarnoestetsko doživetje in samostojno tvorijo nove pesemske slike. Ker projekt ponavadi traja več šolskih ur, lahko v teh urah smotrno izvedemo tudi medpredmetne povezave, v našem primeru z glasbeno in likovno vzgojo ter vključimo kroskurikularne vsebine – knjižnično informacijska znanja in razvijanje digitalnih zmožnosti.

Kot razredni projekt pri pouku književnosti se lahko izvede tudi gledališki projekt, s katerim poglabljamo dramsko recepcijo obravnavanega besedila. Učenci si razdelijo vloge – od igralcev do režiserja, scenografa, rekviziterja, postavljalca luči, kostumografa, glasbenega opremljevalca itd.

Gledališke dejavnosti, povezane s projektnim učnim delom, omogočajo avtentično uresničevanje učenčevih zamisli gledaliških razsežnosti dramskega besedila, postavljenega v igralni prostor razreda ali drugega šolskega prostora. V gledališkem projektu se šolski prostor, domišljijsko preoblikovan, spremeni v razredno gledališče, kjer učenci uresničujejo svoje uprizoritvene zamisli. Njihova domišljijska predstavnost jim daje pobude, kako ponazoriti svojo gledališko zamisel izbranega dramskega prizora, ki temelji na njihovi konkretizaciji smisla besedila in živega uprizarjanja (Medved Udovič, 2000). Učenci torej glede na svoj horizont pričakovanja oživljajo dramsko besedilo.

Projektno učno delo je didaktični sistem, ki daje priložnost, da se upošteva učenčeve zmožnosti, interese in izkušnje in na podlagi tega diferencira in individualizira pouk (zmožnejši učenci lahko pokažejo več in ne sledijo zgolj ciljem, zapisanim v učnem načrtu, šibkejši pa lahko dosežejo nekaj, na kar so lahko ponosni).





3.3.3 Igra vlog49


Igra vlog je ena osrednjih strategij izkustvenega učenja in je že v predšolskem obdobju najpomembnejša otrokova dejavnost. Kot metoda omogoča doseganje raznovrstnih vzgojno-izobraževalnih ciljev, kognitivnih (spoznavanje različnih učnih vsebin) in socialno-emocionalnih. Razvija raznovrstne procese kompleksnega mišljenja (dedukcijo, indukcijo, abstrahiranje, utemeljitev, analizo, invencijo itd.), razvija tudi veščine samorefleksije in metakognicije.

Učinki metode igre vlog so naslednji (Marentič Požarnik, 2000): med igranjem igre vlog učenci neposredno osredotočijo pozornost na nek problem; zviša se jim občutljivost za lastna ter tuja stališča; čustva in ravnanja, povezana z obravnavano situacijo; ugotavljajo odnos med emocijami in ravnanjem; mobilizacija energije za reševanje problema zvišuje učenčevo motivacijo; učna situacija za učenca predstavlja priložnost za uporabo ali pridobivanje znanj; trening spretnosti in kontrolo emocij.

Čeprav je igra vlog ena izmed metod izkustvenega učenja, nekateri avtorji kot njeno pomembno značilnost in prednost poudarjajo predvsem element raziskovanja in odkrivanja (npr. Marsh in Clark) in ji s tem eksplicitno priznavajo potencial za intelektualno stimulacijo in razvoj učencev (Rupnik Vec, 2003).

K razvoju teorije izkustvenega učenja je prispevalo več avtorjev (Lewin, Piaget, Dewey idr.), najpomembnejši pa je David Kolb. Razvil je model izkustvenega učenja, ki ga je podrobneje predstavil v delu Experiental Learning (1984). Kolb pojmuje učenje kot nenehen preplet štirih aktivnosti: izkustva, refleksije izkustva, abstraktne konceptualizacije in aktivnega eksperimentiranja, kot proces, v katerem se reflektirana izkušnja spremeni v novo znanje.

Faze izvedbe igre vlog

Priprava na igro vlog – učitelj seznani učence s cilji igre Napove vsebino in okvirni potek. Priprava poteka v šoli, v primeru kompleksnejših iger pa se učenci pripravljajo doma. Učitelj v diferenciranihin individualiziranih navodilih pripravi vprašanja, ki so odvisna od vsebine, navede vire in literaturo ter navodila za delo. Priprava v šoli lahko poteka s pomočjo sodelovalnega učenja.

Izvedba igre vlog – učinkovite so kratke, do petnajst minut, lahko pa trajajo dalj časa in se izvajajo po Učenci so ali igralci ali opazovalci. Tudi opazovalci imajo jasna pisna navodila za opazovanje, ki ga lahko diferenciramo.

Analiza igre vlog – v tej fazi učenci razmišljajo o dogajanju v igri vlog ter o lastnem prispevku v procesu. Kadar učenci v analizi dogajanje raziskujejo, osvetljujejo in pojasnjujejo tako, da uporabljajo že obravnavane ali nove pojme, vezane na učno vsebino, analiza že prehaja v naslednjo fazo, in sicer fazo abstraktne

Abstraktna konceptualizacija – v tej fazi učenec dogajanje v igri vlog interpretira skozi optiko novih ali že obravnavanih pojmov, izvaja posplošitve ter oblikuje teorije. Odmakne se od igre vlog ter obravnavane pojme povezuje s pojmi stroke (predmeta), tematiko igre vpne v širši kontekst svojih



Menimo, da je ta zadnja faza najpomembnejša, saj morajo učenci spoznati, kaj so se s pomočjo igre vlog naučili oziroma, kaj so spoznali, ugotovili. Predvsem pa učitelj ne sme pozabiti, da je pri obravnavani metodi bistveno učenje, ne pa igra, kar se v praksi velikokrat zgodi. Igra vlog se uporablja namensko in z jasno opredeljenim ciljem.

Učenje v igri vlog je najbolj učinkovito, kadar sami igri vlog (konkretna izkušnja) sledi usmerjana in sistematična analiza dogajanja v njej (razmišljujoče opazovanje), ki se prelije v izvedbo splošnih zaključkov, vpeljavo novih pojmov ali interpretacijo skozi prizmo že znanih pojmov (abstraktna konceptualizacija), konča pa se z razmislekom o novopridobljenih znanjih, njihovi subjektivni uporabni vrednosti ter z načrtovanjem njihove rabe v realni situaciji.

Vse faze igre vlog, predvsem pa faza abstraktne konceptualizacije, usmerjajo učence v globinsko procesiranje informacij in omogočajo razvoj globljega razumevanja učne snovi. Ko učitelj postavi učence v situacijo, v kateri od njih zahteva presojanje trditev na temelju vrednotenja dokazov ter jih potem usmerja še v razmislek o procesih in aktivnostih (metakognicija), pri učencih načrtno razvija kritično mišljenje. Mnoge igre namreč soočajo različna stališča, zahtevajo utemeljitve na podlagi literature, besedil, drugih virov. Igra vlog pa prav tako kot sodelovalno učenje razvija tudi komunikacijske in sodelovalne veščine. Je učinkovita metoda, ki razvija raznovrstna znanja in spretnosti, vpliva na motivacijo in omogoča poglobljeno razumevanje učne vsebine. Odločilnega pomena pa je, da učitelj dosledno in sistematično vodi ter usmerja razmišljanje učencev v vseh fazah. Od učitelja zahteva več časa za pripravo in tudi več časa za izvedbo, zato kompleksnejše igre vlog, kot je npr. kongres, v praksi pri pouku slovenščine niso pogoste.

Igre vlog so zelo raznovrstne. Najbolj tipične so:

Okrogla miza – skupina razpravljalcev sooči svoja stališča, znanja, izkušnje o določeni problematiki/temi (primer: 9. razred – okrogla miza »slovenistov« na temo Prešernovo pesništvo).

Za in proti – njen namen je, da učenci do tematike, problema, dileme zavzamejo širšo perspektivo ter širijo uvid v večplastnost in kompleksnost družbenih in individualnih pojavov, dogodkov, situacij (primer: 8. razred – po obravnavi humoreske Miličinskega Ignacija Kanacija – za in proti: Ali je mežnar ravnal prav? – z igro dosežemo poglobljeno razumevanje motiva za mežnarjevo ravnanje).

Radijska oddaja – oddaja s povabljenimi strokovnjaki na določeno temo. Učenci se na vloge vnaprej pripravijo: tisti, v vlogah strokovnjakov, skušajo v virih (učbenik, članki v strokovni periodiki, strokovna literatura, časopisje, internet) poiskati kar največ informacij o obravnavani tematiki (na oddajo prinesejo zapiske, članke, miselne vzorce, knjige) in s tem »postati strokovnjak« za določeno temo. Učenci v vlogi poslušalcev oddaje pa se na temo pripravijo tako, da s pomočjo literature pripravijo nekaj kakovostnih vprašanj za »strokovnjake«, iz katerih lahko učitelj razbere, da se tudi oni na to temo spoznajo oziroma so se nanjo pripravljali. Metoda je primerna za obravnavo domačega branja, za pridobivanje nove snovi in za utrjevanje oziroma poglabljanje znanja.

Kongres (posvet, srečanje strokovnjakov) – učenci sodelujejo v vlogi strokovnjakov, ki se z aktivnim prispevkom udeležijo srečanja, da izmenjajo svoje znanje, predstavijo svoje Srečanje je lahko tematsko – poglobljeno se obravnava določena tema (npr. književnost po drugi vojni). Tak način je primeren za obravnavo in poglabljanje tematskega sklopa. Aktivni so vsi učenci, ki se vnaprej pripravijo na kongres.

Promocija knjige – gre za igro, v kateri se avtor uspešnice sooči s svojim občinstvom. »Javnost« se mora na soočenje vnaprej Smiselno je, da knjigo preberejo vsi učenci in nato z »avtorjem« razpravljajo o njej (npr.: Tone Pavček: Majnice – fulaste pesmi, 7. razred – domače branje).

Delovna skupina – učenci rešujejo konkreten problem. Rezultat igre je konkretna rešitev ter izdelek (npr. besedilo za objavo v šolskem časopisu, plakat, zloženka, video).

Metoda šestih klobukov



Tudi De Bonovo metodo šestih klobukov (metoda paralelnega razmišljanja), štejemo med igre vlog in jo lahko pri pouku književnosti uporabimo za diferencirano obravnavo književnega besedila (učence glede na recepcijsko zmožnost razvrstimo pod »različne klobuke«).

Ko razmišljamo o problemu, iščemo ideje, rešitev, je bolje, da naše razmišljanje ločimo, usmerimo in šele na koncu sestavimo (De Bono, 2005). Da bi si lažje zapomnili koncept, je De Bono vrste razmišljanja simbolično poimenoval s

»klobuki« – kot nekaj, kar si nadenemo na glavo, v kateri poteka razmišljanje, in potem spet snamemo. Klobuke je poimenoval po barvah, ki pomenijo vidik našega razmišljanja. Klobuki razmišljanja so sicer soodvisni, a uporabljamo jih fazno.

Če povzamemo bistvo klobukov50 oziroma vrste razmišljanja, ki jih spodbujajo, jih lahko opišemo takole (primerjave s taksonomijami ni v avtorjevem izvirniku, saj prvotno metoda ni namenjena delu v vzgoji in izobraževanju; dodali smo jo zaradi lažjega razumevanja pomena miselnih procesov pod raznimi »klobuki«):

Bel klobuk predstavlja nevtralno, objektivno mišljenje; navaja objektivna dejstva, podatke, informacije, kaj imamo in kaj še potrebujemo (poznavanje po Bloomovi taksonomiji51). : Na katerih stvarnih osnovah je nastala Cankarjeva črtica Bobi? Raziščite čas in prostor njenega nastanka.

Rdeč klobuk pomeni čustveno obarvano mišljenje; izraža, kaj mu je pri določenih stvareh, rešitvah všeč in kaj ne, izraža slutnje, občutke (Bloom – vrednotenje). : V črtici poiščite mesta, ki so vas čustveno najbolj vznemirila. Kakšen je vaš odnos do glavne književne osebe? Kako doživljate ostale književne osebe? Svoje trditve podprite s primeri iz besedila.

Rumen klobuk pomeni pozitivno mišljenje (optimizem); razpravlja le o pozitivnih vidikih problema, išče in poudarja nove možnosti in prednosti danih rešitev (Bloom – analiza). : Kakoin v čem je prikazan Cankarjev optimizem? Pomagajte si z razmislekom o sporočilu besedila.

Črn klobuk predstavlja kritično, previdno mišljenje; kaže na tisto, česar se ne da storiti, varuje nas pred delanjem napak, analizira problem z vidika izvedljivosti v realnih okoliščinah. Pri vodenju pogovora s tem klobukom je treba paziti, da ne nastane prehuda črnogledost oz. da ne pride do zlorabe tega klobuka (Bloom – analiza). : Alije Peter dobra ali slaba književna oseba? Utemelji. Bobi je črtica. Poiščite mesta v besedilu, ki to potrjujejo.

Zelen klobuk producira ustvarjalne, izvirne, nove ideje, izraža drugačne poglede (Bloom – ustvarjanje). : Oblikujtetri vprašanja, ki bi jih postavili eni od oseb v Bobih, in napišite odgovore. Napišite nekaj idej o možnem nadaljevanju.

Moder klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno mišljenje, nadzoruje celoten proces s tem, da ugotavlja, kje smo, katero mišljenje največ uporabljamo (metakognicija), kakšni so zaključki, odločitve. Je neke vrste vodja, moderator diskusije. Ob koncu ta klobuk omogoči, da nastanejo sklepi, povzetki (razumevanje, uporaba; Bloom). : Napišite povzetek ugotovitev o prebranem književnem besedilu.



Pod modrim klobukom razvijamo tudi literarnorecepcijsko metakognicijo. Npr.: Katere težave si imel pri branju besedila? V čem so se tvoja pričakovanja razlikovala od pričakovanj sošolcev? Kaj meniš zakaj? Ipd.

Kot vidimo, lahko učenci s pomočjo klobukov npr. upovedujejo svoje doživljanje književnega besedila (rdeč klobuk); po branju odgovorijo na vprašanja o bistvenih podatkih: o čem pripoveduje književno besedilo, kraj in čas dogajanja, kdo so književne osebe itd. (bel klobuk); čustveno vrednotijo ravnanje književne osebe (rdeč klobuk); kritično vrednotijo književne oseb (črn klobuk); prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb (bel klobuk); kritično vrednotijo njihovo ravnanje (črn klobuk); razčlenjujejo besedilo (rumen klobuk); poustvarjajo ob besedilu (zelen klobuk), sintetizirajo, sklepajo, povzemajo, razmišljajo o svojem literarnem branju (moder klobuk).

Ob igri vlog, ki smo jo predstavili kot didaktično strategijo za učenje, pa učenci pri slovenščini igrajo tudi vloge iz dramskih besedil. Gledališko recepcijo namreč razvijamo na podlagi igre vlog, igralnih improvizacij, lutkovne animacije, dramatizacije, razrednega gledališkega projekta, kritiških prikazov dramskih del (odlomkov) in gledaliških uprizoritev ter s pripravo na oglede predstav v gledališču. Namen dramskih in gledaliških dejavnosti v osnovni šoli je razvijati učenčevo senzibilnost za sprejemanje dramskih besedil in njihovih uprizoritev, tako da ob učiteljevem spodbujanju dramske in gledališke recepcije, ki je oprta na pestre dramske in gledališke dejavnosti, izoblikujemo kultiviranega bralca dramskih besedil in kultiviranega gledalca njihovih uprizoritev (Medved Udovič, 2000).

O metodi igre vlog in njeni uporabnosti pri razvijanju otrokove sposobnosti privzemanja perspektiv v književnem besedilu pišeta tudi M. Kordigel Aberšek in D. Merlak (2003) in ugotavljata, da je uporaba igre vlog še posebej smiselna takrat, ko razvijamo otrokovo sposobnost privzemanja perspektiv na ravni književnih oseb od stopnje, ko želimo, da se otrok nauči videti svet s perspektive identifikacijske figure, preko stopnje, ko želimo, da se nauči pretrgati identifikacijo in zaznavati literarni svet s perspektive neidentifikacijskih in stranskih književnih oseb sinhrono in uzreti sinergijo njihovega medsebojnega učinkovanja.

Prikazane igre vlog učitelju omogočajo, da upošteva recepcijske razlike med učenci, njihove bralne interese, motivacijo in na podlagi tega diferencira vloge oziroma naloge v igri.





3.3.4 Poučevanje književnosti z uporabo IKT


V posodobljenem učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli (2011) je posebna pozornost posvečena tudi razvijanju digitalne zmožnosti učencev (ena od osmih ključnih kompetenc, ki jih je šola dolžna razvijati):

Učenci naj uporabljajo digitalne tehnologije pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti in pri komunikaciji z literaturo, in sicer pri sprejemanju, razčlenjevanju in tvorjenju neumetnostnih in umetnostnih besedil kot podporo kritičnemu mišljenju, ustvarjalnosti in inovativnosti, za iskanje, zbiranje, izmenjavo in obdelavo podatkov ter njihovo sistematično rabo pri tvorjenju informacij. Pri izdelavi predstavitev uporabljajo tudi primerno strojno in programsko opremo, primerne didaktične računalniške programe in internet kot vir podatkov in komunikacijsko orodje (Učni načrt, 2011).

Če želi učitelj razvijati digitalno zmožnost svojih učencev, mora sam najprej usvojiti e-kompetenco. Raba IKT postaja namreč integralni del pouka, ne le dodatek pri poučevanju in učenju. Pri izobraževanju e-kompetentnih učiteljev slovenščine smo še bolj na začetku, kar dokazujejo obiski seminarjev in študijska srečanja na daljavo preko spletne učilnice Moodle. Učitelj slovenščine lahko digitalno zmožnost učencev razvija kot samostojno zmožnost ali v povezavi z drugimi zmožnostmi, npr. sporazumevalno zmožnostjo.

Ustrezno izobražen učitelj lahko IKT izkoristi za atraktivnejšo pot do znanja, torej za motivacijo učencev in za diferenciacijo pouka. Možnosti uporabe IKT je pri pouku slovenščine veliko, npr.: uporaba elektronskega slovarja, virtualne knjižnice, elektronske pošte, spletnih strani, forumov, e-klepetalnic (lahko jih uporabimo za klepet o prebrani knjigi) itd. Kakšno leto lahko izvajamo npr. elektronsko bralno značko.

Z vidika pouka književnosti so zanimive e-knjige. Pri e-knjigah gre za popolnoma enako vsebino kot pri vezanih, le da je oblika prirejena branju z zaslona. Literarna klasika je skoraj že vsa dostopna v digitalni obliki. V elektronski knjižnici na naslovu: http://www.ijs.si/lit/leposl.html-12 najdemo literaturo od Brižinskih spomenikov, Trubarja, Svetokriškega, Prešerna, Gregorčiča, Levstika, Jurčiča do Cankarja in številnih drugih klasikov. Na spletu sta tudi zbirki slovenske kmečke povesti in slovenskega zgodovinskega romana.

Trenutno je zelo malo avtorjev, ki bi od samega začetka pisali za medmrežno okolje. Izrecno za splet piše pesnik Jaka Železnik. Sicer pa Hladnik poudarja, da je »strah književnikov pred konkurenco elektronskega medija odveč, tako kot je odveč skrb, da bi filmsko različico kakega romana zatrla prodajo romana v knjižni obliki, saj film prej poskrbi za popularizacijo kot za zaton knjige« (Hladnik, 2003: 142).

Če je učenec dalj časa odsoten od pouka, lahko uporabimo spletno učilnico za učenje na daljavo.

E-učilnica ali spletna učilnica naj bi predstavljala zakladnico znanja, saj ponuja številne možnosti za učenje, sodelovanje, nalaganje in nastajanje učnih gradiv. Najbolj poznano učno okolje pri nas je Moodle.52 Vsak učitelj si lahko ustvari svojo spletno učilnico, v katero nalaga gradivo za učence, preverja znanje, sprejema domače naloge, piše preizkuse znanj ipd. Tudi e-gradiva lahko umestimo v e-učilnice, tako so na voljo učencem in njihovim staršem tudi od doma.

E-gradiva služijo kot vir pridobivanja znanja. Njihova prednost je interaktivnost. Ker učitelji na področju učinkovite rabe e-gradiv nimajo dovolj izkušenj ali znanj, je vsekakor potrebno strokovno spopolnjevanje učiteljev za načrtovanje in izvajanje pouka s pomočjo IKT. Ta izobraževanja izvaja E-razvojna skupina za slovenščino, ki je ustanovljena pri ZRSŠ v okviru projekta E-šolstvo. E-gradiva, ki so nastala v tej skupini, so prosto dostopna na spletnih straneh.53 Učitelji lahko e-učna gradiva v pouk vključujejo v celoti ali pa deloma (npr. interaktivni vprašalnik o književnem ustvarjalcu pri posamezni učni uri). E-gradiva so pripravljena za obravnavo umetnostnih in neumetnostnih besedil. Omogočajo motivacijo učencev, spodbujajo njihovo aktivno vlogo ter kreativnost, učitelju pa ponujajo nove načine za izvedbo učne ure. Vsebujejo zvočne posnetke, filme, animacije, stripe, simulacije. Učenje s pomočjo e-gradiv zahteva strokovno kompetentnega učitelja in ustrezno opremljenost šol (dovolj veliko število računalnikov, ki omogoča individualno in s tem individualizirano delo učencev). Od leta 2015 so na voljo tudi brezplačni i-učbeniki (interaktivni učbeniki) za pouk slovenščine v 8. in 9. razredu osnovne šole ter 1. letniku gimnazije. Na voljo so na spletni strani https://eucbeniki.sio.si/.



Učitelj lahko pri pouku književnosti uporablja tudi interaktivno tablo, orodje, ki omogoča pisanje s svetlobnim črnilom, raziskovanje po internetu, dostop do datotek na računalniku, uporabo najrazličnejših avdio, video ter drugih elektronskih gradiv in še mnogo več. To je najnovejša tehnologija, ki združuje tablo, računalnik in projektor. Številne nove možnosti uporabe tehnologije, vsebin in različnih orodij omogočajo učinkovito in ustvarjalno dopolnitev učnemu procesu, vendar pa ob nenačrtni rabi tabla priviligira frontalni pouk. Učitelj naj bi bo pozoren na to, da je tudi ob tej tabli učenec aktivni udeleženec pouka.

IK tehnologija omogoča diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti, npr.:

učenci lahko podatke o avtorjih literarnih del iščejo po različnih virih – v knjižnici ali na Glede na zaznavni stil lahko učitelj skupini učencev predvaja slušni posnetek literarnega besedila ali filmsko predelavo (Sreča na vrvici, Mali princ – risanka, Anica itd.). Učenci glede na individualne zmožnosti uporabljajo IK tehnologijo tudi pri govornih nastopih. Pouk lahko diferenciramo tudi z rabo e-učnih gradiv, pri katerih so na voljo naloge na različnih zahtevnostnih ravneh oz. različno zahtevna besedila, ki jih izbiramo glede na recepcijske zmožnosti učencev

učitelj izbere motivacijo, odlomke in naloge za posamezne učence ali Z individualnim delom se prilagaja tudi tempo posamezniku. Naloge omogočajo sprotno preverjanje. Vsaka enota vsebuje motivacijo, obravnavo, sintezo in nove naloge. V fazi poglabljanja doživetja lahko učenci poustvarjajo s pomočjo IKT na različne načine – odprejo razpravo o književnem besedilu na forumu, objavijo spletni dnevnik branja, o besedilu pišejo na blogu, pripravijo računalniško predstavitev prebrane knjige itd.





3.4 Literarnorecepcijske metode za poučevanje književnosti


3.4.1 Didaktične metode za šolsko interpretacijo mladinske književnosti


V recepcijski didaktiki književnosti je v sistemu šolske interpretacije posebej poudarjena motivacija, zaznavanje in doživljanje besedila ter različne oblike izražanja učencev (poustvarjalno pisanje, uprizarjanje, uglasbitve, multimedijske predelave itd.). Bralec naj bi z branjem književnosti dobil pozitivne izkušnje, zaradi česar bi po branju posegal tudi v prostem času (motiviran bralec). Uspešnost književnega pouka je odvisna od bralčevega horizonta pričakovanja. Ker pa se bralci razlikujejo predvsem v horizontih pričakovanj in v recepcijski zmožnosti in zaradi tega spregledajo mnoge besedilne signale, pomembne za razumevanje besedila, je didaktika mladinske književnosti razvila vrsto didaktičnih metod za šolsko interpretacijo mladinskih literarnih besedil, s pomočjo katerih je mogoče krmiliti prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanja s pomenskim poljem besedila, npr: metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov, metoda pojasnjevanja pojmov, njihovega razvrščanja in vrednotenja, metode fokusiranja, metoda razvijanja zmožnosti oblikovanja domišljijskočutne predstave, metoda poustvarjalnega branja, integracijska metoda, metoda strukturiranja besedil, metoda grafičnega ponazarjanja besedila, metoda tematskega pristopa, metoda reševanja problemov v zvezi z nekoherentnostjo besedila, produktivne književnodidaktične metode, metode za zaznavanje, razumevanje in vrednotenje emocij, metode za razvijanje zmožnosti recepcije poezije, metode za razvijanje zmožnosti recepcije slikanice (Kordigel Aberšek, 2008).

Od naštetih literarnorecepcijskih metod naj bi učitelji slovenščine v tretjem triletju po mnenju avtorice poznali naslednje:

V fazi šolske interpretacije:



Metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov

V tej fazi interpretacije učitelj postavlja vprašanja, povezana z elementi notranje zgradbe književnega besedila: s književnimi osebami, z dogajalnim krajem, dogajalnim časom, s književnim dogajanjem in (včasih) z motivacijo. Npr. o Kersnikovi črtici Mačkova očeta: Kdoso osebe, ki nastopajo v črtici? Katere od teh oseb so glavne in katere stranske? Približno kako dolg časovni razpon zajemajo dogodki v zgodbi? Se ti je Mačkova družina prikupila ali ne? Svoj odgovor utemelji. Kateri dogodek, ki se ponovi, si zaznal ti? Nosi besedilo po tvojem mnenju kakšno vzgojno noto? Kaj nam sporoča?



Metoda omogoča učitelju vpogled v recepcijsko zmožnost njegovih učencev in tako izbor literarnih besedil, primernih njegovim zmožnostim in interesom v prihodnje, pri aktualnem besedilu pa smotrnejše načrtovanje naslednjih korakov pri interpretaciji besedila.

Metoda fokusiranja

Z metodo fokusiranja usmeri učitelj učenčevo pozornost na tisto mesto v literarnem besedilu, ki se zdi posebno pomembno za razumevanje besedila kot celote. O tem koščku besedila nato z učenci razpravlja tako, da jih spodbudi, naj ga skušajo ugledati tako v luči notranjih besedilnih kontekstov kot tudi iz perspektive zunajbesedilnih kontekstov. Z metodo fokusiranja lahko učence usmerimo na književne osebe, književni prostor, književni čas, književno dogajanje, književno motivacijo itd. Npr.: Je stari Maček zate pozitiven ali negativen književni lik? Kaj meniš o takem ravnanju otrok s starši? Kaj bi naredil, če bi se znašel v isti situaciji, kot se je pripovedovalec – ko sta mu Mačka poročala, kako se godi z njima na stara leta? Bi bil tvoj odnos do starega Mačka enak kot odnos do njegovega sina, ko ostari?





Metoda razvijanja zmožnosti oblikovanja domišljijskočutne predstave

Z metodo ustvarimo okoliščine, ki bodo učence spodbujale, da prazna mesta v besedilu dopolnijo s predstavami/podobami/podatki, ki jih poznajo iz svoje realne izkušnje in ki so jih ustvarili ob branju/poslušanju/ gledanju drugih umetniških del v preteklih recepcijskih izkušnjah, in tako ustvarijo kar najbogatejše domišljijskočutne predstave literarnega besedila. Brez ustvarjanja domišljijskočutnih predstav ni mogoče doživeti in ne razumeti literarnega besedila. Po Ingardnu ima vsako besedilo t.i. prazna mesta, ki jih bralec sam zapolni s svojimi zunajbesedilnimi izkušnjami. Učitelj ob nekem besedilnem podatku spodbudi učence, da si oblikujejo asociacijsko polje in te asociacije upovedijo. Npr.: učence učitelj spodbudi, da si na podlagi dela besedila:



Le enkrat v letu se je tem ljudem dobro godilo, pred pustom namreč, ko so zaklali prašiča; sicer pa so stradali in, če so še pred sv. Jakobom iz novine kuhali zjutraj, opoldne in zvečer ječmenov sok, niso imeli zanj druge zabele nego z vodo pomešano kozje mleko. Med seboj tudi niso bili prijazni in marsikaterikrat je nastal kreg v hiši, ker stari ni hotel dati gospodarstva sinu.

ustvarijo predstavo/notranjo sliko o življenju književnih oseb, v našem primeru starega Mačka in njegove družine. Učenci zapišejo svoje predstave in jih med seboj primerjajo. Nato za svoje predstave iščejo potrditve (besedilne signale) v besedilu.

»Učitelj je pozoren, na to, da učenci ne sestavljajo poljubnih domišljijskočutnih predstav, saj to ni namen literarnodidaktičnega procesa. Domišljijskočutna predstava ni cilj, ampak pot h globljemu razumevanju literarnega besedila« (Kordigel Aberšek, 2008: 269).

Metoda poustvarjalnega branja

Učenci se z večkratnim glasnim branjem približujejo pomenu literarnega besedila in intenzivnejšemu literarnoestetskemu doživetju. Glasovno oblikovanje besedila namreč omogoča iskanje mnogih pomenov, ki bi jih bilo težko izraziti (posredovati/najti) samo prek pomena besed. Poustvarjalno branje spodbuja proces razumevanja in vrednotenja literarnega besedila.





Npr. Učitelj ali učenci v parih (skupinah) izberejo del besedila iz črtice Mačkova očeta za poustvarjalno branje, nato pa skušajo z glasovno interpretacijo pokazati svoje razumevanje besedila. V danem primeru (delu besedila) bi učence usmerili k zaznavanju in razumevanju odnosa pripovedovalca do mladega Mačka in na odnos mladega Mačka do očeta – nestrpnost med očetom in sinom/pripovedovalčev pogled na odnos med očetom in sinom. (Poskusite se vživeti … Bodite pozorni na njegovo razpoloženje … Izberite problem oziroma prvino odlomka in ga/jo razložite ... Razlago utemeljite z besedami iz odlomka ...). Po branju učenci pojasnijo, zakaj mislijo, da je njihovo branje najprimernejše, pri čemer bodo poimenovali karakterje obeh književnih oseb in pojasnjevali (na podlagi besedilnih signalov) odnose med njima.

Tudi Mačkovega očeta − sedanjega namreč − sem videl. Bil je takšen kakor njegov rajnki. Postajal je na tratini pred kajžo, navadno bosopet in vedno raztrgan, in če sem prišel mimo, me je prosil tobaka in govoril o vremenu. Časih je bil pa tudi siten, kadar se je namreč žganja napil; in to je bila slabost, ki je njegov rajnki oče ni poznal. Enkrat sem ga bil vprašal: »Kaj pa je s tistim dolgom, ki so ga oče pustili Matevžku?«

»Ej, gospod, plačati sem ga moral! Pa drugod sem zato dolg naredil! Ej, gospod, oče so bili poredni, ej, poredni!«

»Kaj pa vi, ali boste večno gospodarili? Sina oženite, če ne, vam bo prestar!«

»Tega pa ne − gospod! Sedaj imam še sok, četudi brez zabele − in časih malo žganja; − potem pa nič − nič!«

Lanskega leta pa so ga bili vendar pregovorili, da je oženil sina in mu izročil borni imetek – sebi in ženi pa izgovoril živež pri mladih.

»Ej, gospod, ob času mora biti,« je dejal, kakor bi se zaradi svoje nedoslednosti hotel izgovarjati,»in fant je priden, saj bo lepo ravnal z mano. − Pa kaj,« je pristavil čez nekoliko časa, »dolgo tako nebom − star sem, star in dobro se mi ni nikoli godilo na svetu.«Tako je govoril lani. A ni dolgo tega, ko je prisopihal k meni ves opraskan po obrazu in s cestnim blatom ometan.

»Pomagajte mi, gospod, če ne, me bo ubil ta vrag!« je kričal.

»Kdo?«

»Sin, ej, kaj sin − vrag je to, prekleti! Takšnega me je naredil − tepel in po cesti valjal!«

Starec je škripal z zobmi ter trkal s pestjo ob prsi. Skušal sem ga pomiriti, a zaman. Naposled sem postal nejevoljen.

»Kako je bilo z vašim očetom?« sem vzkliknil.

»Z mojim?« je dejal mož počasi. »Ej, oče so bili pa poredni!« Povesil je glavo in odšel, ne da bi spregovoril besedico več.

Domov se ni vrnil, ampak k sosedu je šel, k mlademu Matevžku in tam hiral v jezi in sovraštvu do svojega sina. Tožil ga je, a sodbe ni učakal. Danes mu zvoni gori pri podružnici sv. Miklavža in jutri ga bodo zagrebli v rjavo prst tam blizu njegovega starega.



Integracijska metoda

Z integracijsko metodo v okviru šolske interpretacije literarnega besedila priskrbimo učencem zunajbesedilne podatke, ki so nujno potrebni za razumevanje literarnega besedila. Pri šolskem branju nemladinske književnosti gre po navadi za družbenozgodovinski kontekst, podatke o slogovnem kontekstu, literarnoteoretično znanje, avtorjeve biografske podatke, v okviru šolske interpretacije mladinskega literarnega besedila pa po navadi le za družbenozgodovinski kontekst, če je poznavanje tega zares potrebno za konstituiranje besedilnega pomena.



Npr. v obravnavo črtice Mačkova očeta vključimo nekaj podatkov iz avtorjevega življenja, ki so pomembni za razumevanje besedila, ali predstavimo dobo, v kateri se zgodba dogaja (to lahko izvedemo tudi z medpredmetno povezavo z zgodovino): Ali danes še vedno velja, da je oče glava družine? Kako je bilo nekoč? Vse se spreminja. Nekoč so bili člani družine med seboj veliko bolj povezani. Znano je, da je najstarejši podedoval (vsaj na podeželju) posest ter nadaljeval z gospodarjenjem. Tako je premoženje prehajalo iz roda v rod. Seveda se je lahko pri tem tudi kaj zataknilo, posebej, če so se medsebojni družinski odnosi skrhali. Poiščite podatke o avtorju, ki kažejo na to, da se je poklicno srečeval s takimi primeri.

Metoda grafičnega ponazarjanja besedila

Transformacija besedilnega pomena v grafično podobo je ena izmed metod, katerih temeljno načelo je sprememba besedilnega pomena v neki drug medij. Njeno bistvo je v procesu redukcije besedilnih informacij in predstavitev (ponazoritev) odnosov med temi informacijami. ob črtici Mačkova očeta uporabimo dogajalno premico, na kateri učenci predstavijo vse tri generacije Mačkovih očetov, njihove podobnosti, razlike in usode. Zaradi ponavljanja istih usod lahko uporabimo za prikaz tudi Vennov diagram.



Metoda tematskega pristopa

Z metodo usmerimo pozornost učencev k temi ali h kateremu izmed osrednjih motivov literarnega besedila. To storimo tako, da se z njimi najprej pogovorimo o zunajbesedilnih, realnih in preteklih (literarnoestetskih) izkušnjah, povezanih z izbrano temo (motivom), nato pa opazujemo literarno besedilo skozi optiko lastnega horizonta pričakovanja in razumevamo ter vrednotimo literarno besedilo skozi prizmo kriterijev, kot jih določa pripravljeni (relevantni) horizont pričakovanja. Npr. temo črtice



Mačkovaočeta primerjamo s temo Tavčarjevega Tržačana ali Šarevčeve slive (socialna tematika), z ljudsko Grajski vrtnar, z Menartovo Kmečko balado (medbesedilne primerjave so odvisne od obravnavanih besedil).

V fazi poglabljanja doživetja:

Produktivne književnodidaktične metode

Kadar v fazi interpretacije mladinskega literarnega besedila uporabimo produktivne književnodidaktične metode, učenci na podlagi svojega aktualnega razumevanja besedila (dela besedila) transformirajo besedilo ali del besedila: pri tem gre lahko za spremembo besedilne vrste ali za spremembo v katerega izmed nejezikovnih medijev. Ker je mogoče nalogo opraviti le, če se učenec poglobi v besedilo in skuša v njem najti signale, na katerih bo zgradil svojo rešitev, vodijo produktivne književnodidaktične metode k intenzivnejšemu zaznavanju, globljemu razumevanju in zrelejšem vrednotenju literarnega besedila.





Dramske uprizoritve, radijske igre, odigrani dialogi, pantomimične predstave, listi iz dnevnikov književnih oseb ... niso sami sebi namen in ne cilj pouka književnosti. So le del procesa, ki je na eni strani izpolnil svoj (literarnodidaktični) cilj s tem, ko so dramske uprizoritve, radijske igre, pantomimične predstave ... nastajale, torej s samim procesom, in ki praviloma predstavlja izhodišče za nov krog literarnodidaktičnega ukvarjanja s tem istim (koščkom) besedila. Na ta način (re)agiranje, poustvarjanje ob literarnem besedilu vodi k novi kvaliteti v razvoju segmenta recepcijske zmožnosti, ki smo ga ob tem besedilu izbrali za cilj svojega literarnodidaktičnega hotenja (Kordigel Aberšek, 2008). Npr.: Napišitezgodbo o družini Mačkov iz perspektive mladega Mačka ali soseda Matevžka. Zaigrajte krajši prizor iz slike Mačkova očeta. Spremenite konec zgodbe.

V fazi poglabljanja doživetja, Saksida (1994) jo imenuje nove naloge, B. Krakar Vogel (2004) po/ustvarjalno pisanje, v okviru izražanja literarnoestetskega doživetja uporabljamo produktive književne metode, ki obsegajo tako govorjenje kot pisanje ter besedno in nebesedno izražanje, govorico glasbe, risbe, giba. Metode odbiramo glede na bistvo, smisel, sporočilo, formo, pripovedni postopek literarnega besedila, ki ga pri pouku beremo, in glede na literarnorecepcijski cilj, h kateremu smo naravnali branje in interpretacijo izbranega književnega besedila (Kordigel Aberšek, 2008: 390).

Vodilo načrtovanja in izpeljave pouka so torej cilji, ki jih želimo doseči, šele nato se vprašamo, po »kateri poti« bomo to dosegli (strategije, metode). Pri naštetih učnih strategijah/metodah je pomembna aktivnost učencev, omogočajo pa nam tudi izvajanje notranje diferenciacije na podlagi predznanja učencev, horizonta pričakovanja, njihove recepcijske zmožnosti ali bralnega interesa. Vse to lahko nadgradimo, npr. z diferencirano dejavnostjo, z diferenciranimi viri, oblikami, pri čemer lahko upoštevamo tudi učni oziroma zaznavni stil učencev. Našteto poveča verjetnost, da bo pouk za učence zanimiv, posledično pa bodo zanj tudi bolj motivirani, saj se bomo osredotočili na njihove prednosti, namesto na slabosti.

Bistveno je torej, da učence vključimo vse faze pouka, tudi v načrtovanje (npr., predlagajo naj, kako bi se učili o avtorju, kako bi poustvarjali), upoštevamo njihove zmožnosti, interese, močna področja, kar nam te strategije tudi omogočajo.





3.4.2 Šolska interpretacija kot najpogosteje uporabljena metoda pouka književnosti v tretjem triletju osnovne šole


Šolska interpretacija umetnostnega besedila je najpogosteje uporabljena metoda komunikacijskega pouka književnosti. O njej so pri nas podrobno pisali: B. Krakar Vogel v Skice za književno didaktiko, 1991, Poglavja iz didaktike književnosti (2004) in v priročniku za učitelje slovenščine Svet iz besed 7‒9 (2005); pred tem Lipnik, ki je prevedel Rosandićevo Metodiko književne vzgoje (1991); Saksida v Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti, 1994, ter M. Kordigel Aberšek v Mladinska literatura, otroci in učitelji, 1991, in Didaktika mladinske književnosti, 2008. V praksi je metoda zaživela s kurikularno prenovo (1996) oziroma učnim načrtom za slovenščino leta 1998.

Na ta model pouka sta imeli najmočnejši vpliv recepcijska estetika in teorija bralčevega odziva. Kot piše B. Krakar Vogel (2004) je temeljni cilj pouka književnosti spodbujati učenčev dejavni stik (komunikacijo) z leposlovjem ‒ prizadevati si, da bi učenec rad bral in znal brati različne zvrsti in vrste leposlovja in da bi imel do književne ustvarjalnosti pozitivno vrednostno razmerje.

Gre torej za razvijanje sposobnosti književne recepcije, kar pomeni sposobnost doživljanja, razumevanja, vrednotenja prebranega književnega besedila in zmožnost ubeseditve tega ter sposobnost literarnega raziskovanja (interpretiranja, primerjanja, sklepanja, vrednotenja, razvrščanja literarnih pojavov). Po mnenju B. Krakar Vogel je najpomembnejše razvijanje sposobnosti literarnega branja, za kar pravi, da je najprimernejša metoda »aktivna šolska interpretacija

‒ branje literature in spodbujanje doživljanja, razumevanja in vrednotenja ter izražanja v razredu, s čimer se razvijajo književne sposobnosti, pridobiva književno znanje in poglablja književna kultura« (Krakar Vogel, 2004: 40).

Sposobnost literarnega branja (doživljanja, razumevanja, vrednotenja) vsebine in oblike raznovrstnih literarnih del postane razvidna v bralčevi ubeseditvi. Imenujemo jo tudi sposobnost lastne interpretacije, bralna sposobnost, sposobnost ustvarjalnega branja (Krakar Vogel, 2004).

Doživljanje opredeljujemo kot prvotno, subjektivno, »čutno-čustveno« (Kmecl, 1976: 161) in celostno (holistično) dojemanje oz. bralčevo subjektivno opomenjanje literarnega besedila pri prvem branju. Po Jaussu je to »predrefleksivna plast estetskega opazovanja« (1978: 418). Na tej stopnji bralec spontano zazna, občuti, si predstavlja, razume zanj pomembne oz. opazne sestavine besedila, druge, ki se ne prilegajo njegovemu horizontu pričakovanja, pa prezre. To je stopnja, ki je odvisna od poprejšnje medbesedilne izkušenosti in drugih dejavnikov v bralčevi osebnostni strukturi, pa tudi od zunanje senzibilizacije bralca, ki je vezana na spodbude okolja (socialnega – domačega in širšega) (Kordigel, 1994). Po Jaussu na sprejemanje delujeta »horizont literarnega pričakovanja in horizont življenjske prakse« (Krakar Vogel, 2004: 41).

Razumevanje pomeni zavestno bralčevo tvorjenje pomena besedila z intelektualnimi procesi, ki sodelujejo pri nadaljnjem poglabljanju v besedilo (pri drugem oz. vsakem nadaljnjem branju). Pomembno vlogo imajo miselne dejavnosti, tj. po eni strani razumevanje bistva sporočila (po Bloomu ga kaže npr. povzemanje), po drugi pa analiza in sinteza. Pri teh dejavnostih bralec uporablja tudi književno in drugo znanje ter medbesedilno izkušenost. Na tej stopnji bralec ozavešča sestavine besedila, ki jih opazi pri prvem branju, in v dialogu z besedilom (in drugimi bralci) odkriva še druge, ki so ostale prezrte. Bralec na tej stopnji opazuje in razčlenjuje besedilo in svoje branje (se zaveda svojih misli in občutij – Appleyard 1991), korigira ali potrjuje svoje prvotno dojemanje. Pozorneje dojema tudi estetske sestavine (obliko) besedila, ki so pri prvem branju v ozadju na račun vsebine (Grosman, 1989). V nasprotju z bolj spontanim doživljanjem je to zavestno miselno dogajanje, v katerega bralec vlaga določen napor (Krakar Vogel, 2004).

Vrednotenje je izrekanje sodb o vrednosti določenih idej, argumentov, izdelkov, rešitev, metod itd. glede na izbrana merila. Merila so učencem največkrat dana, le včasih jih oblikuje sam. V kompleksnem vrednotenju je treba združiti usvojena znanja, razumevanje pojavov, uporabo znanj, analizo in sintezo. V didaktiki književnosti se za to spoznavno-sprejemno stopnjo pogosto uporablja izraz vrednotenje (Rosandić, 1986; Carter, Long, 1991), čeprav v teoriji srečujemo še druga poimenovanja, npr. po S. Pečjak (1993) kritično branje, po M. Grosman in virih v angleščini pa interpretacija. Dejavnosti na tej stopnji opisujemo kot tiste, s katerimi bralec uredi svoja spoznanja in besedilo kritično ovrednoti (Krakar Vogel, 2004: 43).

Z vrednotenjem je povezan tudi segment recepcijske zmožnosti, in sicer zmožnost zaznavanja in razumevanja perspektiv. Recepcijska veda je preverila, kako se pri otroku razvija zmožnost privzemanja perspektiv, tistih, ki so povezane s književnimi osebami, in tistih z zaznavanjem avtorja v književnem besedilu.

V skladu s to teorijo naj bi bil otrok sposoben zaznati in privzeti perspektivo za identifikacijo izbrane književne osebe, ko prestopi mejo med predoperativnim in operativnim obdobjem svojega razvoja. Različne perspektive v književnem besedilu pa lahko opazi šele pri devetih/desetih letih, a ne katerih koli perspektiv in ne več kot ene hkrati. Zmožnost simultanega zaznavanja več perspektiv se razvije nekako med enajstim in dvanajstim letom. Šele tedaj lahko bralec sestavi besedilni pomen, ki temelji na medsebojnem razumevanju soodvisnosti perspektiv več književnih oseb in njihovega ravnanja (t. i. interpersonalno kavzalnost). Od tod izhaja tudi zmožnost razumevanja psihološko pogojenih nasprotij in konfliktov, ki izvirajo iz njih. Zmožnost privzemanja perspektive v njeni odvisnosti od socialnega in konvecionalnega sistema (Selman, 1982) oz. zmožnost integracije teh perspektiv (Andringa, 1987) se razvije precej kasneje. Šele na tej višji stopnji so bralci zmožni uvideti dejstvo, da so trenutna dejanja in motivi zanje zelo pogosto umeščeni v širok kontekst in jih je mogoče interpretirati tudi iz neke »nadrejene perspektive«. Poleg psihološke motivacije zmorejo sedaj bralci zaznati in pri interpretaciji upoštevati tudi socialni kontekst. Če uvrstijo ravnanje književnih oseb v socialni kontekst in abstrahirajo neposredne motive za njihovo ravnanje, lahko uzrejo splošnejše vzroke – tiste, ki izvirajo iz zunajbesedilne resničnosti. Zmožnost integracije perspektiv usvajajo bralci na dveh nivojih. Na prvi stopnji je bralec zmožen videti upovedeno v besedilu kot eksemplarično za znane koncepte, na drugi stopnji (pri starosti 14–15 let) pa je sposoben uvideti etični razkorak med obče veljavnim konceptom, klišejem, konvencijo in avtorjevo etično upovedovalno intenco (Kordigel Aberšek, 2008).

Izražanje kot dokaz bralne sposobnosti. Kako bralci doživljajo, razumevajo, vrednotijo ali raziskujejo literarna besedila, ne vemo, dokler tega ne izrazijo. Tudi sami se šele tedaj v popolnosti zavedajo teh procesov: Opis literarnega doživetja zato ne predstavlja samo takega doživetja, ampak tudi sposobnost, zavedati se doživetja (Grosman, 1998). Izražanje, ubeseditev interpretacije je dejavnost, pri kateri interpret oblikuje svoja besedila:

bodisi t. i. vzporedna besedila (metabesedila, ki opisujejo oziroma interpretirajo literarno predlogo)

bodisi poustvarjalna besedila, ki dano predlogo ustvarjalno nadgrajujejo ali prenašajo vsebino (like, dogodke, kronotop, cele odlomke) ali posnemajo (strukturo besedila – obliko in/ali vsebino – Juvan, 1997b), ali pa na podlagi bralne izkušenosti in drugih dejavnikov ustvarjajo novo izvirno samostojno besedilo (Krakar Vogel, 2004: 44–45).



Poustvarjalno pisanje kot ena produktivnih literarnodidaktičnih metod na poti do književnih ciljev ponuja veliko možnosti za individualizacijo/diferenciacijo, saj individualizira pot in ne ciljev. V fazi poglabljanja litearnoestetskega doživetja imajo učenci priložnost s poustvarjalnim pisanjem izraziti, kako so dojeli

»notranjo logiko literarnega sveta« (Kordigel Aberšek, 2008). Možnosti za poustvarjalno pisanje je veliko. Saksida (2008) in M. Kordigel Aberšek (2008) navajata naslednje: nadaljevanje, dopolnjevanje, preoblikovanje zgodbe, izmišljanje predzgodbe, povezovanje besedila s stripi, filmi, dramatizacije, primerjanje besedil, preoblikovanje izvirne literarne oblike v kako drugo poustvarjalno literarno vrsto, predelava pesemskega besedila v radijsko igro, učenci literarnemu besedilu zamenjajo pripovedno perspektivo, aktualizacija besedila, pisanje dnevnika književne osebe, predelava literanega besedila v časopisno notico, oglas idr.

Faze šolske interpretacije

1) Uvodna motivacija

Učitelj naj bi fazo motivacije zasnoval glede na predznanje učencev, njihove izkušnje in horizonte pričakovanj. Z zadnjim je v praksi nekaj težav, saj učitelji ne poznajo/ali ne razumejo termina horizont pričakovanja oziroma nimajo strokovnega znanja o tem, kar dokazuje tudi naša raziskava v nadaljevanju. Uvodna motivacija sicer učiteljem ne predstavlja težav, dogaja pa se, da se velikokrat ponavlja določen tip motivacije, ki je naravnan kognitivno in pelje iz besedilnega sveta, ne pa vanj, npr. reševanje križank, rebusov, ki predstavljajo ponovitev književnega znanja. Učitelj znotraj priprave razmisli o pomenu motivacij in o tipih motivacije ter jih enakomerno porazdeli čez šolsko leto, ob tem pa upošteva dognanja didaktike mladinske književnosti, ki posebno pozornost posveča tudi motivaciji, kot jo predstavljamo v nadaljevanju.

Ena od osrednjih nalog didaktike mladinske književnosti je oblikovanje didaktične strategije za pripravo bralčevega horizonta pričakovanja na srečanje z literarnim besedilom (Saksida, 1992, 1994 in Kordigel Aberšek, 1994, 2008). Didaktika mladinske književnosti je oblikovala dve skupini takih strategij, dve skupini motivacij za branje literature: t. i. domišljijske motivacije in t. i. izkušenjske motivacije. Oboje so usmerjene v pripravo bralčevega horizonta pričakovanj na srečanje z literarnim besedilom in v senzibilizacijo bralca za srečanje z literarnim svetom.

Prva strategija za pripravljanje relevantnega bralčevega horizonta pričakovanja so domišljijske motivacije, ki spodbujajo v odmik od realnega ali že videnega, doživetega, k novim, drugačnim, drznim, domišljijskim, svobodnim, otroškim svetovom, izkušenjske pa k osvežitvi spominov na slike, dogodke in svetove, ki so jih učenci doživeli/izkusili v realnem svetu in/ali v domišljijskih svetovih ob preteklih estetskih doživetjih. Učenec v domišljiji ustvarja svetove poetizirane stvarnosti, stvarnosti, v kateri ne veljajo realni naravni, socialni in kateri drugi omejujoči zakoni. Ustvarjanje svetov poetizirane stvarnosti je mogoče na poljubno veliko načinov: človek lahko sanja, lahko jih ustvarja, tako da piše, tako da pripoveduje, tako da se igra …, tako kot to počnejo pisatelji in pesniki in tako kot to počnejo otroci (Kordigel Aberšek, 2008).

Druga strategija za pripravljanje relevantnega bralčevega horizonta pričakovanja na srečanje z literarnim besedilom so izkušenjske motivacije, ki temeljijo na priklicu bralčevih izkušenj v njegov aktualni horizont pričakovanja. Poudarjeno so povezane s tistim delom recepcijske zmožnosti, ki predvideva, da bo bralec prebrano dopolnil z elementi svoje realne izkušnje, ki si jo je pridobil v realnem življenju ali ob branju umetniških del. Realne izkušenjske motivacije so tiste, s pomočjo katerih najpogosteje uresničujemo eno osrednjih načel komunikacijskega modela pouka književnosti, načelo osredinjenosti na učenca (Kordigel Aberšek, 2008).

Posebno skupino strategij za pripravljanje bralčevega horizonta pričakovanja na srečanje z literarnim besedilom tvorijo t. i. medbesedilne izkušenjske motivacije. Večina literarnih del je namreč tako ali drugače povezanih z drugimi literarnimi deli in z literanoestetskimi doživetji ob njih. Didaktika mladinske književnosti je razvila vrsto medbesedilnih izkušenjskih motivacij: medbesedilne motivacije s pridobivanjem pojma, medbesedilne izkušenjske motivacije s pridobivanjem literarnoteoretičnega pojma, medbesedilne izkušenjske motivacije s pridobivanjem problema, situacijske medbesedilne motivacije ter medbesedilne motivacije z oblikovanjem doživetja (Kordigel Aberšek, 2008).

Uvodna motivacija je torej prvi korak pri vzpostavljanju dialoga med besedilom in bralcem. V tej fazi bralca spodbudimo, da vzpostavi pričakovanje, povezano predvsem z vsebino izbranega besedila, da se na njegovo sprejemanje oziroma doživljanje miselno in čustveno pripravi. Ker motivacija izhaja iz vsebinskih značilnosti besedila – torej »napoveduje« besedilo in hkrati že vključuje njegove vsebinske prvine – je jasno, da vsebinsko različna besedila zahtevajo različne motivacijske oblike (Saksida, 2008).

Ob tem je treba poudariti, da motivacija ni sama sebi namen, ampak je sredstvo, s katerim skušamo zbliževati svet bralca in literarnega besedila.



2) Najava besedila in lokalizacija

V tej fazi da učitelj informacije o besedilu in avtorju, še bolje pa je, da učenci te podatke poiščejo sami s pomočjo različnih virov in IKT (gre za uresničevanje izobraževalnih ciljev – literarnozgodovinsko znanje). Učitelj mora dati natančna navodila za samostojno učenje, delo pa lahko diferencira npr. glede na zmožnosti učencev, glede na vire, samostojnost pri delu, interes itd.

3) Interpretativno branje

je glasno, semantično ustrezno (logično) in čustveno izrazno, estetsko branje literarnega besedila v razredu. To je prvo in praviloma neprekinjeno branje besedila pri pouku, njegov namen je spodbuditi estetsko doživljanje pri učencih. V sodobni didaktiki književnosti zelo poudarjajo pomen interpretativnega branja za spodbujanje literarnoestetskega doživetja ter s primeri ponazarjajo, kako je prav tako branje povečalo pri učencih zanimanje za literaturo. Priporočajo ga staršem in učiteljem ne le v osnovni šoli, ampak vse do mature in pri univerzitetnem študiju književnosti. Da tako branje intenzivira celostno doživetje pri učencih, hkrati pa daje iztočnice za poznejše razčlenjevanje, nas prepričujejo tudi številni primeri iz naše prakse v zadnjih letih in dejstvo, da je zanemarjanje ali malomarno opravljanje te dejavnosti zamujena priložnost, ki je ne more nadomestiti še tako izčrpna poznejša analiza. Interpretativno branje včasih prav lahko uporabimo za uvodno motivacijo. Pri naslovnikih aktivira predvsem doživljajsko poslušanje, dejavnost, ki jo v psihologiji branja in v didaktiki jezika štejejo za nepogrešljiv del celostnega bralnega pouka. Učenci so torej v vlogi poslušalca, bralec pa je največkrat učitelj, ki ga kdaj pa kdaj nadomestijo učenci - dobri in na branje pripravljeni bralci – ali posnetek (Krakar Vogel, 2004).

Kadar učitelj glasno bere umetnostno besedilo, mora biti (oz. je dobro, če je) njegovo branje interpretativno. To pomeni, da logično branje napolni s čustvenim odnosom. Ta vrsta branja, ki bi mu lahko rekli tudi neodrsko interpretativno branje, pa tudi recitacija, je nadgradnja nevtralnega branja in se približuje igralski oz. odrski interpretaciji. Ne gre več za racionalno podatkovnost, temveč gre tudi za čustveno doživetje tako učitelja kot učenca (doživeto branje). Takšno branje, ki je odsev razumskega in čustvenega, želi pri učencih spodbuditi umetniško doživljanje. Interpretativno branje naj bi bilo za učenca le eden od načinov za poglobljeno doživljanje književnosti, zato zvočna oblikovanost takega branja ne sme biti pretirano izrazita ali celo tako vsiljiva, da se popolnoma osamosvoji od jezikovne vsebine. Namen takega branja bi bil zgrešen, pretirana razčustvovanost bi kazala in razgaljala predvsem učiteljevo duševnost in bi pri poslušalstvu najbrž povzročala prikrito posmehovanje ali celo smeh. Učitelj mora v svoji zvočni interpretaciji pustiti še dovolj prostora za učenčevo subjektivno slišanje prebranega. Najbrž je tudi v tem ena od razlik med igralčevo umetniško interpretacijo in učiteljevim interpretativnim branjem. Učitelj se mora (tako kot igralec) zavedati, da umetnostno besedilo ponuja več govornih (zvočnih) možnosti in da ne sme izbrati najbolj nenavadne, ampak tisto, ki je najbližja jezikovni strukturi besedila. Tudi v tem se igralska in učiteljska interpretacija razlikujeta. Igralec bo namreč rad iskal čim bolj novo in neobičajno zvočno rešitev. Nekateri učitelji se ne lotevajo interpretativnega branja sami, temveč to nalogo (nadlogo) prepuščajo učencem. Vendar je treba skrbno premisliti, kdaj in katero besedilo damo v glasno branje učencu. Naj bo še tako dober bralec, Prešernovega ali Jesihovega soneta npr. skoraj gotovo s prima vista branjem ne bo mogel zadovoljivo prebrati. Idealno bi seveda bilo, da bi učitelj kdaj učencem razložil osnovne zakonitosti interpretativnega branja in izbranega učenca prosil, naj se na branje pripravi. Interpretativno branje oz. doživetje umetnostnega besedila bi moral biti za razred neke vrste dogodek. Da to postane, pa ga je treba ustrezno pripraviti (Podbevšek, 1994/95).54

Zelo pomembne so tudi učiteljeve priprave na samo branje. K. Podbevšek (1994/95) priporoča dvostopenjsko učiteljevo pripravo na interpretativno branje – tiho in glasno branje.

Učenci morajo o interpretativnem branju učitelja vedeti tudi to, da je možnih več interpretacij, ne le učiteljeva. Zagotovo pa se pretirana čustvenost ob takem branju ne obnese, saj nemalokrat pri učencih vzbudi posmeh ali pa nasprotno od tega, kar je učitelj pričakoval. Strinjamo se z B. Krakar Vogel (2004), ki meni, da je pri interpretativnem branju v praksi zamujenih veliko priložnosti v primerih, ko prvo branje učitelj prepušča učencem, ki se jim ponavadi še zatika, s čimer je umetniškost besedila, ki naj bi spodbudilo doživetje, popolnoma uničeno. Če želi učitelj v prvo branje vključiti učence, jih mora na to pripraviti.

Kar pogosto se dogaja, da učitelji zaradi pomanjkanja časa interpretativno branje opuščajo – učenci preberejo odlomek doma ali tiho v šoli, kar največkrat pomeni hitro in površno branje. Če iz obravnave izključimo interpretativno branje, zelo težko govorimo o doživljanju in občutenju umetniškosti literarnih del.

4) Premor po branju in izražanje doživetij

Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z branjem oz. didaktiko književnosti, priporočajo, da se interpretativno branje zaključi s premorom oziroma nekaj trenutki tišine, v katerih učenci urejajo vtise, ki jim jih je zapustilo branje, učitelj pa opazuje njihove zunanje reakcije in vzdušje po izteku besedila. To je tudi čas, ko učitelj na osnovi opažanj pripravlja prve spodbude, s katerimi bo učence pozval k izražanju doživetij (Krakar Vogel, 2004).

Menimo, da bi v tej fazi morali dodati tudi, kot to imenuje M. Grosman (2004), »lastno spraševanje besedila«, ki je vezano na učenčev čustven odnos do besedila, njegovo razumevanje in njegove težave z razumevanjem besedila.

5) Razčlenjevanje besedila

Po ponovnem branju sledi faza razmišljujočega zavestnega opazovanja in razčlenjevanja besedila. V tej fazi skozi dialog preidemo od sestavin, ki so jih učenci najprej opazili, k manj opaženim in prezrtim, da bi bralci posledično besedilo globlje razumeli. V tej fazi se pridobiva tudi literarnovedno znanje. Razčlenjevanje besedila lahko poteka na več ravneh (Krakar Vogel, 2004):

celostno (holistično) razumevanje ključnih prvin besedilne celote – najpomembnejši dejavnosti sta obnavljanje/povzemanje ter »prevajanje« (iz enega nivoja abstrakcije v drugega);

šolska analiza literarnega besedila55 – analiza posameznosti in odnosov med njimi. Analiza je postopek, pri katerem učenec razstavi neko sporočilo v sestavne dele (motivi, ideje, oznaka posameznih besed, oblike). Glavne dejavnosti so prepoznavanje, opisovanje, ugotavljanje pomenov, razlaganje (in poimenovanje) posameznih literarnih sestavin v besedilu – znakov njegove večpomenskosti, posebne oblikovanosti, časovne



6) Sinteza in vrednotenje

Sinteza pomeni združevanje spoznanj, ki si jih je učenec pridobil v fazi razčlenjevanja. Učitelj naj bi komunikacijo usmeril ponovno k besedilu kot celoti oz. na opazovanje celotnega besedila (holističen pristop) (Krakar Vogel, 2004).

Učenci lahko nova spoznanja izrazijo čim bolj samostojno, kar pomeni, da daje ta faza mnogo možnosti za diferenciacijo pouka oz. diferencirane naloge. Učenci lahko odgovarjajo na različna vprašanja o besedilu, svoja spoznanja lahko izrazijo tudi ustvarjalno. Po/ustvarjanje je pri pouku književnosti zelo prisotno, opažamo pa, da v tej fazi manjka tvorjenje krajših ali daljših »strokovnih« besedil (tvorbne naloge, besedila na književno temo), v katerih učenci izhajajo iz svojega razumevanja in vrednotenja književnega besedila. Naši učenci so šibki pri utemeljevanju in zlasti pri vrednotenju/presojanju književnega besedila, kar kažejo tudi rezultati PISE56 (str. 9) in NPZ (Opisi dosežkov učencev 9. razreda na NPZ 201257).

Učenci lahko vrednotijo/presojajo književno besedilo (predpogoj le-tega je opazovanje besedila) glede na vrstne/zvrstne značilnosti; dogajanje; književne osebe; stilne/jezikovne značilnosti; presojajo lahko ugotovitve in mnenja drugih o književnem besedilu (glede na prepričljivost oz. tehtnost argumentov in glede na način podajanja mnenj/argumentov); vrednotijo pa lahko tudi lastne postopke, ugotovitve (glede na namen, učinek, prepričljivost).

Utemeljevanje pri pouku književnosti pomeni izbiro argumentov (relevantnost glede na književno besedilo in predmet/cilj interpretacije; uporabo dejstev/ stališč; iskanje protiargumentov ob argumentih sošolcev; uporabo literarnovednega znanja in upoštevanje medbesedilnih izkušenj). Ob vrednotenju je pomembno, da se učenec zaveda, da lahko vrednoti po danih kriterijih (opazovanje in presojanje izbrane prvine/prvin književnega besedila) ali brez njih (npr. sklicevanje na občutek, lastno doživljanje, (medbesedilne) izkušnje ipd.) – govorimo o literarnorecepcijski metakogniciji.

Kot piše B. Krakar Vogel (2004) je faza vrednotenja v razvoju bralne sposobnosti zelo pomembna. Tu šele postane bralec dovolj kompetenten za pritrjevanje ali zavračanje, za samostojno besedno ali nebesedno predstavitev svoje interpretacije. V srednji šoli se v tej fazi med drugim pričakuje šolski esej kot ubeseditev kritičnega branja, v osnovni šoli pa govorni nastopi (na književno temo), poskus kritike, spisi na književno temo, tvorbne naloge, medbesedilno vrednotenje, književno besedilo je lahko tudi izhodišče za tvorbo neumetnostnega besedila ipd. Kot smo že omenili, je tvorba takih besedil v šolski praksi v podrejeni vlogi, saj prevladujejo po/ustvarjalna besedila. Naloge v tej fazi lahko učitelj oblikuje tako, da upošteva individualne zmožnosti učencev – individualizacija.

7) Nove naloge

Faza sinteze in vrednotenja se povezuje s fazo novih nalog. B. Krakar Vogel (2004) v tej fazi deli dejavnosti v dve skupini, in sicer dejavnosti ob že prebranem besedilu in dejavnosti ob novem besedilu. Ob že prebranem besedilu se dejavnosti povezujejo s sintezo in vrednotenjem – že znano besedilo obravnavamo na nov način, iz novega zornega kota.

Bistvo bralne sposobnosti je samostojno branje novega besedila. Zato je pomembno, da učitelj učence navaja na uporabo preizkušenih interpretacijskih strategij pri pouku na novem besedilu za samostojno branje, doživljanje, razčlenjevanje, sintetiziranje, vrednotenje in pisanje o književnem besedilu (Krakar Vogel, 2004). Spremljave pouka kažejo, da je v šolski praksi premalo prisotno prav to zadnje.

Da bi bil pouk književnosti čim bolj učinkovit, učitelj:

najprej izbere ustrezna književna besedila, ki upoštevajo, kolikor je mogoče, interes učencev, saj je to najboljša motivacija za branje (pravilna izbira veča zlasti interes fantov za branje);

ustvari ustrezne recepcijske situacije za branje (spodbudno, prijetno vzdušje, občutek varnosti, sprejetosti, pomembnosti posameznikovega mnenja/ spoštljivost, demokratičnost, vljudnost pedagoškega dialoga, ustrezen odnosni govor – ustvariti izkušnjo, da je branje prijetno užitek);

organizira pouk, ki spodbuja in zahteva komunikacijo:

s književnim besedilom (razvijanje recepcijske zmožnosti) – samostojno opazovanje književnega besedila in oblikovanje ugotovitev;

učencev o književnem besedilu (ni nujno, da učitelj vse sliši – frontalni pouk58); razvijanje zmožnosti utemeljevanja, ponazarjanja s primeri in razvijanje sporazumevalne zmožnosti) – primerjanje mnenj; zaznavanje razlik v branju in odpravljanje





Učenec naj bi bil proti koncu osnovne šole v miselnem razvoju že na stopnji abstraktne inteligence, sposoben analitično-sintetičnih miselnih operacij, imel naj bi določene bralne izkušnje in strategije, zato je metoda šolske interpretacije v opisani obliki namenjena vzgoji »razmišljujočega oz. kultiviranega bralca« (Krakar Vogel, 2004).

Tako opisuje faze šolske interpretacije didaktika nemladinske književnosti in na tej teoriji temelji pouk književnosti v gimnazijah in tistih srednjih šolah, ki se končujejo z maturo. Toda, ker večina učencev v tretjem triletju še ne dosega te bralne stopnje, torej »bralec ni zmožen videti literarnega sveta s perspektive generalnih konceptov in še ni zmožen zaznati, razumeti besedilne stvarnosti z vidika avtorjeve sporočilne intence« (Kordigel Aberšek, 2008: 17), potrebujemo diferencirane metode za doseganje istih ciljev in prav zaradi tega se zdi primernejše za osnovno in srednjo poklicno šolo (3-letni programi) ta model adaptirati v smeri didaktike mladinske književnosti.

Frontalno vodena šolske interpretacija (učitelj mora vse slišati) je prevladujoča metoda pouka književnosti v tretjem triletju osnovne šole, povezana z metodo vprašanj in odgovorov. Znotraj te metode je možnosti za drugačne, aktivne/produktivne pristope/književnodidaktične metode, ki omogočajo tudi diferenciacijo in individualizacijo pouka (npr. igra vlog, delo v sodelovalnih skupinah v različnih fazah, problemski pristop, metoda šestih klobukov, projekti) veliko, vendar se jih učitelji zaradi različnih vzrokov le redko poslužujejo. Učni proces didaktične komunikacije bi lahko bil večkrat vzpostavljen tako, da bi omogočal učenčevo (individualno, v dvojicah ali skupinsko) samostojno raziskovanje književnega besedila in ustvarjanje. Učenci so tako aktivni subjekti v učnem procesu, ki berejo, doživljajo, analizirajo, interpretirajo in vrednotijo književno besedilo. Pomembno je, da učitelj pri pouku književnosti uporablja učne pristope/didaktične strategije, s katerimi bo pouk za učence zanimivejši in bo pripeljal do globljega razumevanja in zastavljenih ciljev. Učitelji pa morajo biti za tak pouk strokovno usposobljeni in motivirani.

Tudi Saksida piše, da naj bi učitelj pri pouku književnosti uporabljal različne metode in oblike, da bi se izognil »šabloniziranju pouka« (Saksida, 2008: 17). Glede na temeljno načelo sodobnega književnega pouka, njegovo dialoškost, so primerne predvsem oblike in metode, ki omogočajo ustvarjalnost in samostojnost čim večjemu številu učencev (poleg individualnega dela z besedilom tudi oblike skupinskega dela).





3.4.3 Problemski pouk oziroma problemsko ustvarjalni pouk književnosti


Za problemski pouk se v naših šolah uporablja več poimenovanj, kot so: metoda reševanja problemov, učenje z reševanjem problemov, učenje z odkrivanjem ali raziskovalna metoda. Rosandić piše, da pozna didaktična teorija različne definicije problema, saj ga različni avtorji (Welch, Legrand, MCConell, Dominowski) definirajo različno in da »problem nastane, ko naletimo na določeno oviro in cilja ne moremo uresničiti na osnovi do tedaj veljavnih načinov, ampak moramo najti pot za njeno preseganje. Predhodno znanje in izkušnje sedaj uporabljamo v novih pogojih in na drugačen, nekonvencionalen način, kar nas pripelje k vrsti intelektualnih operacij in procesov« (Rosandić, 1991: 192).

Strmčnik definira problemski pouk kot »problemsko učno inovacijo, za katero je značilno, da je njena podlaga katerakoli problemska situacija, ki učencem ni razvidna na prvi pogled in še manj razrešljiva le z obstoječim predznanjem in miselnimi stereotipi, zlasti ne tedaj, če je težišče reševanja, kljub posrednemu učnemu vodenju, na samostojnem učnem delu učencev. Za problemsko učenje so nujni sistematični, načrtni in originalni učni napori, za katere je značilno povezovanje in posploševanje na višjih miselnih ravneh in ustvarjalno apliciranje le-tega na nove situacije« (Strmčnik, 1992: 34).

Zaradizahtevnosti problemskega pouka je le-ta v osnovni šoli zastopan v manjši meri kot v srednji. Pri spremljavah pouka svetovalci za slovenščino Zavoda RS za šolstvo ugotavljamo dele problemskega pouka (npr. zastavljanje problemskih vprašanj). O problemskem pouku namreč govorimo, ko je izveden v vseh svojih fazah: občutenje (motivacija) in razumevanje problema, opredelitev problema, diskusija in omejitev problema, oblikovanje hipotez, izdelava načrta za reševanje problema, reševanje problema, preverjanje hipotez ter analiza rezultatov in aktivnosti.

Če pri pouku ni vseh teh stopenj, ne moremo govoriti o problemskem pouku (Marentič Požarnik, 1998). Rosandić (1991) tak potek problemskega pouka imenuje raziskovalna metoda in navaja štiri učne metode, ki jih uporabljamo pri problemskem pouku književnosti in ki učence spodbujajo k samostojnemu, raziskovalnemu in ustvarjalnemu delu.

Pri analizi literarnega dela lahko učitelj uporabi metodo hevrističnega pogovora, v kateri uporablja: problemska vprašanja (z njimi postavi učence pred problem, nanj pa je mogoče odgovoriti po analizi problema, in sicer preko opredeljevanja problema, definiranja njegovih ravnin, preko postavljanja tez in njihove verifikacije),

perspektivna vprašanja (odpirajo perspektive in vsebujejo opredelitve, do katerih pridemo z analizo),

posploševalna vprašanja (zahtevajo utemeljitev),

alternativna vprašanja (učence postavijo pred dilemo in od njih zahtevajo, da se opredelijo za neko možnost).





Učitelj uporabi metodo ustvarjalnega branja, ko želi, da učenci individualno in ustvarjalno pristopijo h književnemu besedilu. Ta metoda zahteva razumevanje vsebine, avtorjevega stališča, sposobnost čustvenega podoživljanja situacij, ki jih ponuja besedilo, in sposobnost

Po Rosandiću pomeni raziskovalna metoda v problemskem pouku najvišjo stopnjo samostojnosti pri delu, saj gre učenec skozi vse faze raziskovanja: definira problem, pripravi načrt za raziskavo, postavi hipotezo in določi način za njeno verifikacijo, oblikuje sodbe in

Reproduktivno-ustvarjalna metoda se kombinira z ostalimi metodami problemskega pouka (Rosandić, 1991).





Tudi Alenka Žbogar (2008) imenuje problemski pouk književnosti problemskoustvarjalni pouk. Po B. Krakar Vogel (2004) ga uvršča med izkušenjske metode pouka književnosti. Izkušenjska metoda je tista, pri kateri učenec s svojim branjem in bralnimi izkušnjami pride do nekih spoznanj (npr. šolska interpretacija), neizkušenjska pa npr. frontalni pouk, pri katerem nova spoznanja posreduje učitelj.

Šolska interpretacija je skupno branje in obravnava leposlovnih besedil v problemsko-ustvarjalni interakciji učitelja in učenca. Za kakovostno sprejemanje je vsakokrat obravnavano konkretno besedilo. Ob večkratnem ponavljanju interpretativnih dejavnosti in z usvajanjem ter uporabo ustreznih informacij ob novih besedilih se dejavnosti učencev pretvarjajo v zmožnosti. Učenci zato s takim poukom razvijajo književne zmožnosti, pridobivajo književno znanje in oblikujejo svoje vrednote (Krakar Vogel, 2004).

Iz izkušenjskega učenja je prevzet Kolbov krog štirih dejavnost, prek katerih poteka dejavno spoznavanje določenega predmeta. Le-te zajemajo konkretno izkušnjo (izhajanje iz konkretnega primera), razmišljujoče opazovanje, abstraktno konceptualizacijo in aktivno eksperimentiranje. Pri pouku književnosti so te dejavnosti konkretizirane kot:

motivirano branje literarnega besedila, njegovo zaznavanje in doživljanje oz. učenčeva subjektivna konkretizacija, aktualizacija (konkretna izkušnja);

postopki razčlenjevanja in razumevanja besedila (razmišljujoče opazovanje);

sintetiziranje, formaliziranje spoznanj, razvrščanje, presojanje (abstraktna konceptualizacija);

novo branje (aktivno preizkušanje).



Opisane stopnje spoznavanja se ujemajo z načini bralčevega sprejemanja literarnih del oz. s stopnjami branja, kakor jih opredeljujeta teorija bralčevega odziva in psihologija branja, in sicer so to spoznavno-sprejemne stopnje – doživljanje, razumevanje, vrednotenje (Krakar Vogel, 2004).

A. Žbogar (2006) ugotavlja, da so si teorije o problemskem pouku enotne v tem, da je pogoj za uspešno reševanje problema ustvarjalnost, zato raba pojma problemsko-ustvarjalni pouk književnosti. Osrčje problemsko-ustvarjalnega pouka je književni problem: učenec do njega vzpostavlja dejaven miselni odnos in ga samostojno59 raziskuje, ob tem pa je miselno, čustveno in domišljijsko dejaven. Bistvo književnega problema je prepletenost objektivnih in subjektivnih plasti književnega besedila, to pa narekuje tudi raziskovalno delo: učenec v skladu s svojimi subjektivnimi lastnostmi problem reši na svojstven, tj. individualen način, odvisno od stopnje psihičnega razvoja, npr. čustvene zrelosti,60senzibilnosti, predhodnih izkušenj in informacij, znanja in motiviranosti.

Problemski pouk književnosti pomeni, da učenci »dejavno komunicirajo z leposlovjem, tj. da usvojeno literarnovedno znanje ustvarjalno izrabljajo v lastnem (ustvarjalnem) bralnem procesu,61 pridobijo kompetence, ki širijo njihovo bralno kulturo in bralni interes. Prednosti problemsko-ustvarjalnega pouka so zlasti v osredinjenosti na učenca, razvijanju ustvarjalnega mišljenja, spodbujanju učenčeve iniciative in intuicije, spodbujanju interesa, izzivanju intelektualnega nemira in ustvarjanju določene čustvene napetosti in želje po spoznavanju (Žbogar, 2006).



Problemsko ustvarjalni pouk upošteva najnovejša spoznanja kognitivne psihologije: znanje, ki je pridobljeno na tak način, je trajnejše, spodbuja razvoj kompetenc za reševanje problemov in raziskovanje. Omogoča diferenciacijo in individualizacijo pouka, pravzaprav je zaradi njegove zahtevnosti nujna – učitelj učence glede na recepcijske zmožnosti in njihov horizont pričakovanj bolj ali manj vodi skozi korake problemskega pouka (bolj in manj razdelana navodila za delo), učenci delajo individualno, v skupinah ali dvojicah.





3.4.3.1 Diskusija


Problemsko obravnavo književnega besedila je zelo primerno (ali celo nujno) povezati z metodo diskusije62 (razprave), vendar za starejše učence, ki imajo že razvite govorne zmožnosti. Prav tako je oboje dobro izvesti v sodelovalnih skupinah, v katerih lahko poteka odprta razprava o vsebini besedila, temi in sporočilnosti. Učenci pojasnjujejo, utemeljujejo, dokazujejo, primerjajo svoje razumevanje (opomenjanje) besedila ali npr. odnos do branja oziroma izražajo osebni odnos do prebranega besedila. Diskusija o književnem besedilu v majhnih skupinah ponuja možnost za poglabljanje doživetja in razumevanja umetnostnega besedila. Diskusija lahko poteka med učenci samimi ali med učenci in učiteljem.

Zadnja leta v tako »diskusijsko« naravnanem sodelovanju med učencem in učiteljem63 odkrivajo novo možnost za uspešnejši pouk književnosti in pismenosti in za preseganje vedno bolj pogostih javnih kritik neuspešnosti šole pri pouku materinščine in pismenosti. Zapleteno eksperimentalno proučevanje književnega pouka je pokazalo, da so prav načini, na katere učitelji vodijo pogovor o prebranem besedilu, velikokrat krivi za odtujevalne učinke pouka. To velja tako za obravnavo besedila v samem postopku »razlage« in »razčlenjevanja« umetnostnih besedil, še bolj pa za različne oblike preverjanja učenčevega »znanja o besedilu« pri ustnem in pisnem spraševanju, ki pogosto postane posebej neprijetna oblika pogovora o umetnostnem besedilu (Grosman, 2004: 217).

M. Grosman vidi glavni vzrok nezanimanja za književnost in za branje v poenostavljeni predstavi o tem, o čemer v resnici teče beseda, kadar se govori o prebranem besedilu. Če bi se učitelj ves čas zavedal, da mora biti predmet pogovora predvsem učenčevo lastno doživetje umetnostnega besedila in bi to spodbujal in spoštoval, potem bi bil pouk za učence zanimivejši in učinkovitejši. Vsekakor pa jih ne bi puščal z občutkom, da leposlovja ne zmorejo brati ali pa jih sploh ne zanima (prav tam).

Če učitelj postavlja vprašanja za preverjanje razumevanja besedila, kot so: Kdo so glavne književne osebe? Kdaj se zgodba dogaja? Kje se zgodba dogaja? zagotovo ne spodbuja ustvarjalnega pouka književnosti, še manj se lahko ob takih vprašanjih uporabi metoda diskusije, saj so vprašanja zaprtega tipa, ki zahtevajo točno določen (eno ali dvobesedni) odgovor. Pri tej metodi ne moremo mimo »osredinjenosti na učenca« in njegovega lastnega doživetja literarnega besedila, o katerem naj bi razpravljal. Učitelj (ali učenci sami) postavlja odprta vprašanja (vprašanja na višjih taksonomskih ravneh), ki spodbujajo interakcijo med učenci samimi in seveda tudi z učiteljem. Vprašanja naj bi spodbujala izmenjavo mnenj, ugotovitev, spoznanj (oz. zahtevnejše miselne procese – analizo, sintezo, primerjanje, vrednotenje, kritično mišljenje in tudi literanorecepcijsko metakognicijo razmišljanje o lastnem branju). Prav tako se v diskusiji odkriva horizont pričakovanj učencev (izkušnje, stališče do branja, medbesedilne izkušnje, literarni interes, literarnovedno predznanje …). Prav zaradi tega bodo učenci v diskusiji ugotovili, da različno doživljajo književno besedilo in da imajo o njem različne predstave. Z usposabljanjem učencev za diskusijo o prebranem književnem besedilu, pomagamo razvijati učencem tudi zmožnost kritičnega

Za učence so najbolj zanimivi tisti deli besedila, ki so blizu njihovim lastnim izkušnjam, zato je priporočljivo, da za diskusijo najprej izberemo te dele besedila – o podobnih izkušnjah, ki so jih sami imeli, ali o tistih, ki so v književnem besedilu, pa jih sami nikoli ne bodo imeli. Pri diskusiji je treba slediti interesom učencev, tistemu, kar jih najbolj zanima ali jim je najbolj nejasno, nerazumljivo. Seveda pa mora učitelj natančno vedeti, kateri cilj želi z metodo diskusije doseči.

Učenčevo lastno doživetje je tudi nujen predpogoj za vse oblike pogovora o bolj zapletenih besedilnih sestavinah in razsežnostih. Pogovor o raznih oblikovnih značilnostih in o tem, kako se v besedilu manifestirajo, opredeljevanje žanra, ki prispeva k razumevanju žanrskih posebnosti ali odmikov ter k razbiranju takih značilnosti v drugih besedilih, opisi in razčlenitve posameznih oseb in dogodkov ter njihovih medsebojnih razmerij in tematske razlage postanejo za učenca zanimivi šele na osnovi njegovega lastnega bralnega doživetja in iz tega rastočega zanimanja ter ob sočasnem spoznanju njihove uporabnosti za boljše razumevanje. Šele na taki osnovi lahko pričakujemo učenčevo željo, da bi svoje razumevanje nadgradil, iz česar lahko izvira zanimanje za umetniška/izrazna sredstva, ki omogočajo opažene učinke besedila. Brez take neposredne čustvene navezave na doživeto besedilo ostanejo vsi šolski podatki o besedilu, njegovih oblikovnih posebnostih, o avtorju in dobi zgolj dolgočasna snov, ki se jo je treba naučiti (Grosman, 2004: 226).

Diskusijo je treba sistematično načrtovati, saj se morajo nanjo pripraviti učenci in učitelj. Ker diskusija odkriva individualne razlike med učenci, ob izbiri teme oz. književnega problema upoštevamo učenčev interes za branje književnosti oz. njegova močna področja (po skupinah lahko poteka diferencirana diskusija (npr. o različnih besedilih domačega branja ali različnih književnih problemih). Problem, o katerem diskutirajo, naj bo čim bolj zanimiv (npr. ravnanje književnih oseb, primerjava filma in knjige), da bo motiviral učence. Učitelj skozi diskusijo učencev vidi, kako so učenci razumeli književno besedilo.





3.5 Bralne učne strategije pri pouku književnosti


Bralne strategije pri pouku književnosti so »zaporedje korakov pri reševanju bralne naloge, ki pripeljejo do rešitve naloge« (Pečjak, 2000: 39). Razvrstimo jih lahko glede na to, kdaj se uporabljajo (časovne) in na kaj se navezujejo (vsebinske bralne strategije).

Glede na čas uporabe so to strategije pred branjem, med branjem in po branju književnega besedila.

Strategije pred branjem Saksida (2008) opredeljuje kot strategije, ki izhajajo iz predhodnih stvarnih in literarnoestetskih doživetij oz. znanj, povezanih z izbranim književnim besedilom, zvrstjo, vrsto ali avtorjem. Te strategije razvijajo motivacijske naloge (razlaganje naslova, napovedovanje vsebine, medbesedilna ponovitev literarnega znanja, povezovanje bralčevega sveta in književnosti, vzpostavljanje književnega problema, povezava z že znanim besedilom obravnavanega besedila, vprašanje o resničnosti in neresničnosti literarnega besedila …).

Strategije med branjem (Saksida, 2008: 71–78) so tesno povezane z vsebinskimi bralnimi strategijami: bralec ob branju »ustvarja« oz. na podlagi svojih bralnih zmožnosti sooblikuje književno besedilo z uporabo naslednjih strategij: predstavljanje, literarna oseba, zgodba, tema, struktura in perspektiva. Omenjene strategije so tesno povezane tudi z razvijanjem zaznavanja, razumevanja in deloma tudi že z vrednotenjem literarnega besedila. Ko učenec pripravi ustrezno miselno shemo za sprejemanje besedila, se začne njegov dialog z besedilnim svetom, ki poteka kot prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanja in besedila kot množice pomenov in podob. Besedilo po sodobni teoriji procesa branja, recepcijski estetiki in vedi o mladem bralcu vsebuje veliko nedoločnostnih mest, ki jih mora bralec zapolniti s svojimi predstavami oz. graditi besedilno stvarnost na podlagi svoje recepcijske zmožnosti in svojega horizonta pričakovanj.

Predstavljanje oziroma konkretizacija je bralna strategija, povezana z zmožnostjo bralčevega domišljijskega predstavljanja oziroma doživljanja tistih sestavin besedila, ki bi jih v realnosti zaznaval s čutili. Te sestave natančno določa pojem besedilna slika. Teh je več vrst: vidne (npr. likovnost v likovni pesmi Vinka Möderndorferja Cesta), slušne (npr. v pesmi Otona Župančiča: Žebljarska), tipne (France Forstnerič: Kaj vse je trava), okusne (Grafenauerjeva Jedilnik), vonjavne (Oton Župančič: Pomladni pozdrav). Besedilne slike so tudi v pripovednih besedilih (predstavljanje realističnega dogajalnega prostora), povezanih jih je lahko tudi več.

Književna oseba je osrednja prvina v osnovnošolskem spoznavanju književnosti. V zadnjem triletju spoznavajo bralci kompleksne književne osebe, bralec pa se z njo ne samo identificira, ampak kritično vrednoti njeno ravnanje.

Razumevanje zgodbe kot bralna strategija bralcu omogoča, da dojame povezanost posameznih dogodkov v besedilu (razumevanje zaporedja dogodkov, motivacija dogajanja, razumevanje dogajanja in izdelava dogajalne premice …).

Razumevanje teme je bralna strategija, ki bralcu omogoča dojeti globlje sporočilo besedila ter poustvarjanje na podlagi teme.

Zaznavanje in razumevanje strukture (forme) besedila kot strategija pomeni prepoznavanje književnih zvrsti in njihovih jezikovnih in slogovnih značilnosti.

Zaznavanje perspektive in fokalizacije je strategija, ki omogoča bralcu dojemanje zornega kota pripovedovanja (perspektiva) in opazovanje dogajanja (fokalizacija).

Omenjene bralne strategije in prvine umetnostnega besedila se med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Pri razvijanju strategij naj učitelj upošteva načelo manj je več.

Strategije po branju so usmerjene v soočanje bralčevih pričakovanj in besedilnega sveta, ki je v njegovi zavesti nastajal med branjem. Govorimo o zmožnostih za vrednotenje besedila oz. o zmožnosti za interpretacijo besedila na podlagi celovitega odziva (npr. pisanje besedil z upoštevanjem teme, pisanje besedil iz druge perspektive, medbesedilne primerjave, aktualizacija besedila, razlagalni spis na književno temo). V tej fazi učenci razmišljajo tudi o lastnem branju oz. poteku branja (razvijanje literarnorecepcijske metakognicije).

Vsebinske bralne strategije se ob umetnostnem besedilu navezujejo na posebnosti tega tipa besedil, lahko pa učitelj pri pouku književnosti uporabi kot dopolnilo tudi katero od bralnih strategij, ki so značilne za neumetnostna besedila (npr. VŽN, Vennov diagram, primerjalno matriko, argumentacijski diagram, časovni trak, strategijo za opis osebe, PV3P, metodo recipročnega poučevanja) (več v Pečjak, 2012).





3.6 Kaj vpliva na zahtevnost pouka književnosti


Opazovanje književnega besedila učitelj usmerja z navodili za delo in vprašanji (nalogami) o besedilu, le-ta pa oblikuje glede na recepcijsko zmožnost učenca in taksonomsko raven cilja. Praksa (in rezultati NPZ ter PISA) kaže na to, da učenci pri pouku književnosti rešujejo premalo zahtevne bralne naloge in premalokrat samostojno razmišljujoče in kritično opazujejo književno besedilo, nihče pa ne more razviti zmožnosti, če aktivnosti, za katero naj bi se usposobil (samostojno empatično razumevanje, kritično presojanje in vrednotenje prebranega književnega besedila ter pisanje o njem), ne izvaja sam. Ker je recepcijska zmožnost vrsta zmožnosti, velja, »da je mogoče dosegati napredek le z metodo čim pogostejšega izvajanja same aktivnosti« (Kordigel 2008: 26) in z dovolj (taksonomsko) zahtevnimi bralnimi nalogami.





3.6.1 Taksonomska raven bralnih nalog


Bralne naloge naj bi bile oblikovane vsaj na naslednjih ravneh, ki se med seboj povezujejo in ne izključujejo (Saksida, 2014)64:

priklic besedilnih informacij, povzemanje vsebine prebranega: bistvenih dogodkov, oznak oseb, časovno-prostorskih besedilnih podatkov (npr. Kdo nastopa v pesmi?),



razumevanje s sklepanjem – razumevanje prebranega na podlagi povezovanja podatkov iz besedila – zahtevno je predvsem razumevanje njegove teme (npr. Kako si razlagaš verz, da je vsakdan srečen od oči do ust? Katero nasprotje je izraženo v 2. kitici? Kdo govori pesem? Ali sta avtorica in lirska izpovedovalka isti osebi? Kaj je tema pesmi?) in



vrednotenje besedila – osebno, medbesedilno ali problemsko vrednotenje z utemeljevanjem prepričljivosti besedila (npr. V čem se besedilo razlikuje od drugih pesmi te avtorice? Ali je ravnanje književne osebe pozitivno ali negativno? Ali je sporočilo še aktualno?).



Zahtevnost književnega pouka poleg ravni bralnih nalog sooblikujeta še (Saksida, 2014) sporočilna zahtevnost branega besedila in »format« odziva (obseg pisnih in govornih besedil).





3.6.2 Sporočilna zahtevnost izhodiščnega besedila


Med bolj zahtevnimi so: problemska besedila (na ravni jezika, vsebine ali obojega delujejo kot protest zoper stvarni svet, provokacija, upor zoper pravila, omejitve …); klasična (oz. starejša) – zaradi časovne oddaljenosti jezika in sveta mladim bralcem predstavno tuja; modernistična – slogovno-tematsko hermetična – bere jih lahko le ozek krog bralcev z bolj razvito bralno zmožnostjo.

Učitelj se takim besedilom NE sme izogibati ali spodbujati (ali celo zagovarjati) naivnega branja – branja, ki oblikuje sodbe o prebranem na podlagi prvih (lahko tudi negativnih) vtisov o prebranem (zgodbi, motiviki, jeziku), ampak razvija kakovostno kritično branje: tako branje je priložnost za utemeljevanje lastnega mnenja na podlagi odziva na besedilo in književnega znanja, ponuja možnosti za primerjanje besedil, za njihovo raziskovanje oz. za strokovno (tudi kritično) pisanje o njih – ali kot stopenjskost bralnega procesa opisuje didaktika književnosti:

»Branje literarnega besedila poteka od prvega subjektivnega (doživljajskega) sprejemanja, pri katerem so bralni učinki bolj ali manj reducirani, odvisni od subjektivne bralčeve sheme, do globljega razumevanja in vrednotenja ob ponovitvah branja. Tedaj opažamo prej prezrte sestavine, prodiramo globlje v besedilo, razvijamo argumentacijo za svoje presoje in krepimo toleranco do presenetljivih rešitev« (Krakar Vogel, 2004: 24–25).





3.6.3 »Format« odziva in obseg pisnih in govornih besedil


Učni načrt (2011: 19–67) predlaga besedila različnih »formatov«: tvorjenje novih besed po vzorcu iz besedila in narobe pravljice, obnavljanje besedila, tvorjenje premice dogajanja, spreminjanje perspektive pripovedovanja, pisanje besedila po vzorcu pravljice, pisanje realistične pripovedi, dramskih prizorov, novih prigod književnih oseb, tvorjenje likovne pesmi, posnemanje jezika in sloga besedila, pisanje basni, fantastične pripovedi (na podlagi mitološke snovi), primerjavo besedil, tvorjenje (fiktivnega) intervjuja z ustvarjalcem, oblikovanje ankete med mladimi bralci, parodija in travestija itd. Med naštetimi so za učence ene lažje, druge težje. Tvorjenje niza besed po vzorcu iz besedila je manj zahtevno kot oblikovanje likovne pesmi; povzemanje zgodbe v obliki premice dogajanja je manj zahtevno kot vrednotenjska nadgradnja besedila v obliki zapisa novih prigod književnih oseb; pisanje basni po vzoru je manj zahtevno kot parodija besedila ali kompleksna primerjava (raznovrstnih) besedil ali kakovosten razlagalni spis o književnem problemu, ki zajema razumevanje besedila, književno znanje in osebni odziv.

Ko govorimo o obsegu pisnih in govornih besedil, ki jih na podlagi izhodiščnega besedila tvorijo učenci, je popolnoma razumljivo, da razlagalni spis ali obnova romana ne moreta obsegati le ene strani v šolskem zvezku in da govorni nastop ne more trajati le par minut. Ob tem upoštevamo še vsebino in kakovost odziva: poznavanje del, avtorjev, pojmov, osebni odziv, jezikovna pravilnost in ustreznost sloga ter obseg besedila soodločajo o tem, ali je bralna naloga primerno zahtevna in primerno izpeljana. Pri tem imajo brez dvoma višje zahteve prednost pred načelom »čim manj in čim lažje, tem bolje« (Saksida, 2014).





3.7 Diferenciran in individualiziran pouk književnosti – primer iz šolske prakse


V nadaljevanju predstavljamo možnost obravnave potopisa Alme Karlin Samotno potovanje, v katero so vključene oblike in metode, ki spodbujajo aktivno in samostojno delo učencev in omogočajo diferenciacijo in individualizacijo pouka književnosti. Prevladujoč didaktični sitem je sodelovalno učenje, uporabljena je igra vlog za in proti, strategija VŽN in strategija sodelovalnega učenja za utrjevanje več glav več ve. Predstavljena je tudi možnost uporabe metode šestih klobukov. Pouk poteka v dveh strnjenih urah (90 minut) brez odmora (fleksibilni predmetnik).

Cilji, ki jih lahko s tako obravnavo uresničimo:

učenci razvijajo recepcijsko zmožnost – doživljanje, razumevanje in vrednotenje književnih besedil, oblikujejo domišljijsko čutne predstave književnega prostora, sintetizirajo spoznanja o besedilu ter oblikujejo

vrednostne sodbe; spoznanja in sodbe primerjajo s sošolci, jih utemeljujejo/ponazorijo in zagovarjajo tako, da se sklicujejo na besedilo, (splošno) znanje izkušnje in logično sklepanje; izražajo razumevanje besedila, prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb, opisujejo zunanjost, značaj in ravnanje književne osebe, doživljajo in prepoznavajo književno perspektivo, prepoznavajo prvoosebnega pripovedovalca,

učenci poglabljajo doživetje – s kreativnim pisanjem besedil ali refleksivnim pisanjem o besedilu,

učenci poznajo in uporabljajo strokovni izraz



Učitelji organizira okoliščine, v katerih bodo učenci samostojno brali književno besedilo in se z njim ukvarjali (doživljanje, razumevanje, vrednotenje), daje navodila, moderira, spodbuja, vodi pogovor po samostojnem delu ipd.

Učenci delajo v skupinah sodelovalno. Skupine so heterogene po spolu in recepcijski zmožnosti. V skupini so štirje učenci, največ pet. Učni listi za samostojno delo so diferencirani, prilagojeni recepcijski zmožnosti učencev, njihovemu bralnemu interesu, predznanju in bralnim izkušnjam.

Preverjanje(literarnovednega) predznanja oziroma horizontov pričakovanj učencev in motivacija

Za preverjanje predznanja se lahko uporabi strategijo VŽN, eno od bralnih strategij, ki daje poudarek dejavnostim pred branjem (kaj vem, kaj želim izvedeti), zlasti predznanju učencev (horizontu pričakovanja) in motiviranju za branje, ter dejavnostim po branju/obravnavi (kaj sem se naučil/spoznal) ter skupinskemu delu oz. sodelovanju vseh učencev pri doseganju ciljev. V prvem delu gre za viharjenje možganov, kar lahko opravimo tudi ustno. Če pa želimo, da o svojem horizontu pričakovanja razmišljajo res vsi učenci, potem je bolje, da strategijo izvedemo pisno.

Učenci prepognejo prazen list tako, da dobijo tri kolone. V prvo kolono vpišejo V, v drugo Ž in v tretjo N, kar pomeni, da bodo zapisali: Kaj (že) Vem o potopisu/o Almi Karlin? in Kaj bi o njem/o njej še Želel izvedeti?

Sledi poročanje učencev, na podlagi katerega učitelj ugotovi njihovo predznanje (horizont pričakovanj) in želje. Tretjo kolono bodo izpolnili po končani obravnavi, zato je najbolje, da učitelj liste spravi. S tem se izogne zadregi, ki bi nastala zaradi izgube le-teh.

Branje književnega besedila

Izberemo reprezentativen odlomek iz knjige. Po učiteljevem interpretativnem branju berejo učenci glasno v dvojicah drug drugemu ali v skupini v smeri urinega kazalca (ali kako drugače).

Po tem branju naj učitelj učence navaja na »lastno spraševanje besedila« (Grosman, 2004), ki je vezano na njihov čustven odnos do besedila, njihovo razumevanje in njihove težave z razumevanjem besedila. Kot poudarja M. Grosman (2004), naj učitelj spodbuja bralni užitek, proces naravnega branja in skladnost predstave celotnega besedila.

Po pogovoru učenci odložijo besedila in vsak zase napišejo oznako osebe – Alme Karlin. Oznake preberejo in v skupini primerjajo svoje predstave o njej.

Samostojno opazovanje književnega besedila – delo v sodelovalnih skupinah

Sledi razdelitev vlog (po željah učencev) v sodelovalnih skupinah (usmerjevalec, poročevalec, redar, kontrolor časa, opazovalec). Posebej naj poudarimo, da je ključno, da se učenci s temi vlogami poistovetijo in jih osmislijo. Učenec se v izbrani vlogi mora počutiti dobro, če želimo doseči njen namen.

Najprej lahko uporabimo interaktivni zemljevid potovanja Alme Karlin, ki je dosegljiv na spletnem portalu (http://www.almakarlin.si/map.php?lang=si), da si bodo laže predstavljali njeno pot.

V kolikem času je danes možno prepotovati takšno pot, kot jo je opravila Alma Karlin? Zakaj je njeno potovanje trajalo toliko časa?

Vsak učenec v skupini dobi njemu prilagojena navodila za delo. Kriterij za individualizacijo je recepcijska zmožnost učencev in bralni interes, kar pomeni, da se z besedilom ukvarja po svojih zmožnostih (in malo čez) oz. različno poglobljeno na ravni literarnovednega znanja, ravni opazovanja pomena besedila in na ravni estetske uresničitve umetnostnega besedila.(Vsi učenci dosežejo minimalne in temeljne standarde, a po različnih poteh oz. z različnimi navodili in dejavnostmi, višje pa tisti, ki imajo take recepcijske zmožnosti oz. nadarjeni.) Učenci naloge samostojno rešujejo. Če potrebujejo pomoč, zanjo prosijo sošolce v skupini (Učimo jih tudi sodelovalnih in komunikacijskih veščin). Individualnemu delu sledi sodelovalno delo vseh v skupini. Učenci najprej poročajo sošolcem o nalogah, ki so jih imeli, in svojih odgovorih, ugotovitvah o prebranem. Nato dobijo skupini učni list, katerega rešitev bodo predstavljali nekateri odgovori in ugotovitve vsakega posameznega učenca, lahko pa dodamo navodilo za dodatno skupinsko nalogo (npr. tvorbno ali poustvarjanje).

Iz širšega nabora vprašanj izberemo vprašanja za posameznega učenca glede na recepcijsko zmožnost ali interes ali kateri drugi kriterij. Učenci odgovore utemeljijo. Nekaj predlogov:

Ali je avtorica v knjižni izdaji objavila vse zapise o tem potovanju? Kaj vse si je zapisovala in kaj je objavila v knjigi? Zakaj se je tako odločila?/Kaj je želela izpostaviti v potopisu?

Kako je družba gledala na njo kot žensko in umetnico, ki potuje sama po svetu?/ Ali se je znala prilagoditi stereotipni vlogi takratne ženske?/Je bilo v njenem času težje biti ženska kot danes?

S pomočjo besed (pomagajte si s SSKJ in besedilom): pisateljica, svetovna popotnica, raziskovalka, poliglotka, teozofinja ter svetovljanka označite avtorico. Dodajte še kako ključno besedo, ki označuje avtorico, pa tukaj ni napisana.

Kako je v potopisu prikazana objektivna geografska stvarnost?

Ali nam avtorica vsiljuje podobe (ne)znanih predelov sveta? Kaj je značilno za njeno pripoved?

Predstavi problem njenega (brez)domovinstva. Ali se je počutila Nemko ali Slovenko? S čim lahko odgovor utemeljiš? Ali lahko iz potopisa razberemo njeno politično ideologijo? Ali se strinjaš s trditvijo, da je bila moškofobna? Utemelji.

Opazna sestavina njenega pisanja je tudi ironija, ki se prepleta z dramatičnostjo ali celo tragičnostjo. Se strinjate s trditvijo? Odgovore utemeljite oz. poiščite primere.

Razmislite o naslovu in podnaslovu. Kaj in o čem nam sporoča avtorica »s pomočjo« popotništva?

Njeno potovanje naj bi bil beg iz samote. Ali ji to uspe? Ali ni ravno obratno – kljub srečavanju z mnogimi ljudmi je svojo drugačnostjo obsojena na samoto. Razloži.

Potopis je zares samo formalni pripovedni okvir za avtobiografijo A. M. Karlin. Tragedija Karlinove je v njej sami, ne v okoliščinah, ki jo obdajajo oz. ne predvsem v njih: samota, o kateri piše, je notranja samota. Poišči preverljive podatke iz njenega življenja in jih primerjaj z zapisi v potopisu.

Zakaj so avtorico »odkrili« šele v 90. letih?

Katera avtoričina izkušnja se te je najbolj dotaknila? Zakaj?

Sinteza in vrednotenje – igra vlog

Poročanju skupin lahko sledi igra vlog – ZA IN PROTI. Učenci delajo v parih, vključimo pa tudi opazovalca, katerega naloga je spremljati utemeljitve v skupini in nato le-te povzeti in o njih poročati. Iz štiričlanskih sodelovalnih skupin organiziramo petčlanske in vključimo vlogo opazovalca. Npr.:

Ob vrnitvi v rodno Celje bi ji Celjani morali pripraviti slavnosten sprejem./V času Alme Karlin je bilo težje biti ženska kot danes.

par – DA, par – NE (3 min. za pripravo)

predstavitev (eden drugemu v paru)

menjava stališč

predstavitev (par paru)

oblikovanje kompromisa v eni povedi (DA ali NE)

poročanje skupin in opazovalcev



Trditev: Ob vrnitvi v rodno Celje bi ji Celjani morali pripraviti slavnosten sprejem./V času Alme Karlin je bilo težje biti ženska kot danes.

Kot po vsaki dejavnosti, sledi poročanje. Namesto igre za in proti lahko uporabimo metodo šestih klobukov, enega ali dva od njih (ali v vsaki skupini svojega ali pri vsaki dvojici dva itd.), pod katerimi razmišljajo o glavni osebi, motivih za potovanje, doživetjih, usodi …

Nove naloge/poustvarjanje

Po končani igri vlog se učenci razporedijo v prvotne sodelovalne skupine, v katerih poustvarjajo. Tokrat lahko kot učitelji izberejo možnost, da nalog ne diferencirajo, ampak pustijo učencem, da si izberejo tisto, ki jim je najbolj všeč (interes) oz. tisto, pri kateri bodo lahko najbolje pokazali svoje doživetje, razumevanje, vrednotenje besedila in ustvarjalnost. Kljub možnosti izbire se v skupini dogovorijo tako, da vsak izbere drugo nalogo, lahko pa delajo tudi v parih, vendar različno (različne naloge pomenijo npr. soočenje različnih perspektiv pri dojemanju iste situacije, posledično to pomeni razvijanje višjih zmožnosti in globljega razumevanja besedila). Nekaj primerov nalog:

V knjižnici ali na spletu poiščite čim več podatkov o Almi Karlin. Združite jih v kratko poročilo o

Primerjajte potopis Alme Karlin s katerim drugim, ki ste ga obravnavali ali ga

V knjigi si izberite odstavek, ki vam je najbolj všeč, in svojo izbiro utemeljite.

Razložite, kako glavna oseba doživlja Pojasnite, kakšno vlogo ima potovanje v njenem življenju. Pojasnite, ali se strinjate s citatom: Ljudje ne morejo rasti na način, ki jim ga drugi vsiljujejo; vsako bitje ima v sebi kal za svoj edinstveni osebnostni razvoj in nihče naj ga pri tem ne ovira (Alma Karlin).

Označite jezik in slog, ki prevladuje v potopisu, ter se do njiju opredelite.

Primerjajte avtoričine poglede na žensko s svojimi. Svoje mnenje o vlogi ženske v njenem času in danes utemeljite.

Napišite spis z naslovom Potovanje v samoto in tragičnost.

Napišite spis z naslovom Kdo je bila Alma Karlin in zakaj bi ji želel/-a ali ne želel/-a biti podoben/podobna.

Napišite spis z naslovom: Kašen štedilnik in otroci neki!



Utrjevanje

Uporabimo npr. strategijo sodelovalnega učenja več glav več ve. Učitelj postavlja vprašanja, učenci se v skupini o odgovoru dogovarjajo in ga morajo poznati vsi. Za skupino odgovarja naključno izbran učenec (pomagamo si s številkami, barvami, za katere se učenci pred tem dogovorijo). Postavljamo po taksonomski vrednosti različna vprašanja.

Preverjanje zastavljenih ciljev

Po končanem utrjevanju zaključimo z zadnjim delom strategije VŽN. Učencem vrnemo liste, ki smo jih pred začetkom obravnave pobrali. Preverijo naj, ali so dobili odgovore na tisto, kar so želeli izvedeti, nato pa v zadnjo kolono vpišejo, kaj so se naučili/spoznali/ugotovili.

Glede na cilje sodobne šole, dodajamo v tej strategiji še vprašanji na metakognitivni ravni,65 in sicer: Kako sem se to naučil? in Kaj sem moral/-a že znati, da sem to nalogo lahko rešil/-a? Katera besedila sem moral že poznati, da sem lahko naredil primerjavo? … S tem navajamo učence, da razmišljajo o svojem procesu učenja/branja (metakognicija). Prav tako je zelo pomembno, da po vsakem takem delu učenci in učitelji samoevalvirajo opravljene dejavnosti, analizirajo procese v skupini in zastavljene cilje. Učenec, ki je v skupini imel vlogo opazovalca (po predhodnem posvetovanju z drugimi člani v skupini), poroča o naslednjem: Katere aktivnosti in kakšno vedenje je prispevalo k doseganju ciljev v skupini? Kako uspešna je bila njihova skupina? Kaj jim je pomagalo pri učenju/branju? Kaj jih je oviralo pri učenju/branju? Kako lahko proces izboljšajo?

Na podobna vprašanja, vendar na ravni oddelka, naj odgovori tudi učitelj. (Npr.: Sem zadovoljen z izvedeno učno uro? Ali so učenci dosegli zastavljene cilje? Katere dokaze imam za to? Ali so bile naloge in dejavnosti primerno izbrane? Je bila diferenciacija in individualizacija primerna? Ali so bile skupine pri delu in sodelovanju uspešne? Kje so bile težave? Kako bi lahko drugače organiziral pouk? Kako bi lahko izboljšal pouk? …)

Prikazana možnost obravnave potopisa je samo ena od mnogih. Vodilo načrtovanja in izpeljave je bila aktivnost učencev in notranja diferenciacija na podlagi literarnovednega predznanja oziroma horizontov pričakovanja učencev, njihove recepcijske zmožnosti in bralnega interesa. Vse to se lahko nadgradi, npr. z diferencirano dejavnostjo, z diferenciranimi viri, oblikami, metodami, pri čemer lahko upoštevamo tudi učni oziroma zaznavni stil učencev. Našteto poveča verjetnost, da bo pouk za učence zanimiv, posledično pa bodo zanj tudi motivirani, saj se bomo osredotočili na njihove prednosti, namesto na slabosti. Bistveno je torej, da učence vključimo vse faze pouka, tudi v načrtovanje, upoštevamo njihove zmožnosti, interese oziroma močna področja.

Učiteljeva naloga je organizirati učno okolje, ki spodbuja kakovostno samostojno bralno recepcijo. Pouk je namreč vse manj podajanje (literarnovednega) znanja in vse bolj načrtovanje opisanih okoliščin. Učitelj naj si namesto vprašanja Kako motivirati učence? postavi vprašanje Kako izkoristiti tisto, kar jih motivira? in izhaja iz učenčevih močnih področij. Vse to prispeva k temu, da se učencu ni treba (vedno) prilagajati učitelju/učnemu procesu, temveč se le-ta prilagaja njemu.

Z individualizacijo je povezano tudi samostojnoučenčevo opazovanje književnega besedila, ki ga učitelj usmerja z navodili za delo in vprašanji o besedilu, le-ta pa oblikuje glede na recepcijske zmožnosti. Pri slehernem vprašanju/nalogi/dejavnosti bi morali razmisliti, katere miselne dejavnosti spodbujamo pri učencu, in se zavedati, da s tem vplivamo na raven učenčeve interakcije z besedilom ter mu pripisujemo različne zmožnosti razumevanja besedila. Ob pripravi nalog/ vprašanj za učence smo zato pozorni na elemente, ki sooblikujejo zahtevnost književnega pouka.



* * *



42 V strokovni literaturi najdemo več poimenovanj, ki pomenijo isto: sodobne didaktične strategije/sistemi, učinkoviti didaktični sistemi/strategije/pristopi, posredno poučevanje, najpogosteje pa aktivne metode dela. Aktivnost učenca mora biti takšna, da sam, seveda ob zelo premišljeni učiteljevi podpori, v procesu raziskovanja in odkrivanja, analiziranja in povezovanja prihaja do lastnih spoznanj/znanj in jih

43 Pri tem je zelo pomembno, da se konkretno izkušnjo podpre z razlago uokviri.

44 Piaget, Vigotski, Bruner.

45 Dostopno na: http://www.ric.si/preverjanje_znanja/statisticni_podatki/

46 Dostopno na: http://www.ric.si/preverjanje_znanja/statisticni_podatki/

47 Natančnejšo predstavitev sodelovalnega učenja najdemo v knjigi Cirile Peklaj (s sodelavkami) Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več

48 Natančnejšo predstavitev projektnega učnega dela najdemo v knjigi Helene Novak: Projektno učno delo: drugačna pot do

49 Podrobno predstavitev igre vlog najdemo v knjigi Tanje Rupnik Vec: Igra vlog in simulacija kot učna

50 Podrobneje v: De Bono, 2005, prva izdaja

51 Bloomova taksonomija je bila zasnovana leta 1956 in do sedaj večkrat posodobljena. Zadnjo posodobitev je pripravljala skupina strokovnjakov pod vodstvom Anderson, izšla je l. 2001.

52 Kratica Moodle izhaja iz Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment, kar lahko poslovenimo kot modularno objektno usmerjeno dinamično učno okolje. Objekt pravzaprav predstavlja učna

53 Dostopno na: http://info.edus.si/eslo/index.php/forum/1-e-slovenina

Spletna stran je namenjena učiteljem slovenščine v osnovni in srednji šoli, ki uvajajo IKT v pouk slovenščine.

54 O interpretativnem branju piše Katarina Podbevšek tudi v knjigi Govorna interpretacija umetnostnih besedil (2004).

55 V praksi je šolska analiza še vedno najpomembnejša faza pouka književnosti. Opažamo tudi, da mnogokrat učenci samo prepoznavajo določene literarne sestavine (npr. primero), učitelji pa od njih ne zahtevajo Šolska analiza je velikokrat samo v funkciji pridobivanja literarnovednega znanja.

56 Dostopno na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/ PISA2009/PISA2009_prviRezultati.pdf

57 Dostopno na: http://www.ric.si/preverjanje_znanja/statisticni_podatki/

58 Za začetne oblike pogovora o prebranem besedilu je najbolj učinkovito, če potekajo v skupinah med samimi učenci. Raziskave kažejo na to, da odsotnost učiteljevega popravka deluje zelo ustvarjalno na pogovor med samimi učenci. Pri primerjavi odprtih vprašanj in razumevanja, ki ga dosežejo posamezne skupine, lahko pridemo do jasnejše podobe o skupnem razumevanju učencev, ki nato omogoča vračanje učencev k manj opaženim delom besedila z vprašanji, ki spet spodbujajo njihovo lastno iskanje odgovorov v besedilu. Ozaveščanje razlik med medosebno dostopnim besedilom in različnimi možnimi mentalnimi predstavami o istem besedilu pri različnih bralcih/učencih je posebej pomembno za kakovost in nadgrajevanje prvobitnega (spontanega in naivnega) razumevanja z vračanjem in ponovnim pregledovanjem besedila, ki ga najbolj učinkovito spodbudimo in utemeljimo prav s spoznanjem o tej osnovni razliki. Dokler se učenci ne zavedajo te bistvene razlike, ne morejo razumeti, da svoje razumevanje lahko dopolnijo in /ali poglobijo (Grosman, 2004: 225).

59 Vsak književni problem je na določeni spoznavni zahtevnostni stopnji, sooča nas z nerešenimi pojavi, nas motivira in odpira možnosti za postavljanje različnih vprašanj in

60 Problem je treba prilagoditi recepcijski zmožnosti učencev.

61 Rosandić uvršča k ustvarjalnemu pouku književnosti tudi metodo ustvarjalnega branja, raziskovanja ter reproduktivno-ustvarjalno metodo. Ob ustvarjalnem branju leposlovja se poglablja ustvarjalni proces, ki se manifestira preko branja, ob tem pa spodbuja odprtost do lastnega doživljanja.

62 Ob tem poimenovanju se pojavljajo še: diskusijski pogovor, razgovor, razprava, polemika, debata, debatni

63 Večletna raziskava o jezikovnem in književnem pouku, ki so jo izvajali v ZDA, je kot priporočilo prinesla to novo oznako: »Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Clasroom Instruction and Students Performance in Middle and High School English«, 2003. O rezultatih raziskave poročajo Applebee, Judith A. Langer, Martin Nystrad in Adam Gamoran.

64 Žbogar (2013: 55–58) navaja faze učenja z(a) razumevanje(m), ki spodbujajo razvijanje literarne zmožnosti, in sicer osredotočenje in iskanje eksplicitno navedenih informacij, izpeljava nezapletenega (očitnega) sklepa, interpretacija in integracija idej (informacij), raziskovanje in vrednotenje vsebine, jezika in elementov

65 Pečjak, , Gradišar, A. (2002): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.





4. KOMUNIKACIJSKI MODEL POUČEVANJA KNJIŽEVNOSTI




V tem poglavju lahko spoznate:

kaj je značilno za komunikacijski model poučevanja književnosti,

recepcijsko teorijo,

vlogo učenca/bralca v književnosti,

procesiranje književnih besedil pri pouku književnosti in kako poteka sestavljanje besedilnega pomena,

kako poteka razvoj učenčeve recepcijske zmožnosti v zadnjem triletju osnovne šole,

kateri so segmenti recepcijske zmožnosti,

kako sta povezana recepcijski razvoj učenca in območje bližnjega razvoja ter

da je recepcijska zmožnost del sporazumevalne zmožnosti in kulturne ter medkulturne zmožnosti.





Komunikacijski model poučevanja lahko razdelimo v dve usmeritvi, in sicer: v literarnorecepcijsko in literarnosistemsko. Usmeritev poimenujemo po tem, koliko sestavin ene ali druge se vključuje v določen vzgojno-izobraževalni program. Pri pouku književnosti pa se ne ena in ne druga usmeritev ne pojavljata v čisti obliki, se prepletata, ena pa je prevladujoča.

V literarnorecepcijski smeri komunikacijskega pouka je pouk osredotočen na komunikacijo med bralcem in besedilom oziroma na bralčev odziv na besedilo, ki naj bi bil za bralca v prvi vrsti prijetna, pozitivna izkušnja. Za poglabljanje te izkušnje potrebuje bralec sicer nekaj »tehničnega« literarnoteoretskega znanja, to znanje pa pri pouku tudi pridobiva. Vendar so poglavitne dejavnosti pri pouku usmerjanje v senzibiliziranje bralca za domišljijsko, čustveno in čutno dojemanje z ustreznim deležem razmišljujočega opazovanja. Tak pouk velja za osnovno šolo (Krakar Vogel, 2004).

Literarnosistemska književna didaktika je značilna za pouk književnosti v gimnazijah in nekaterih srednjih šolah. Sodi v okvire komunikacijskega pouka, ki »'stika' med bralcem in besedilom ne razume kot izoliran oziroma samozadosten komunikacijski proces, ampak kot stik, ki bralcu pomeni čustveno, domišljijsko in literarno raziskovanje literarnega problema. Tak stik poteka znotraj mreže odnosov, ki jo poleg bralčevih duševnih procesov oblikujejo avtor, njegova samopodoba in njegova doba, sprejetost skozi čas, druga besedila, dejstvo, da besedilo v bralcu živi tudi kot 'model', citat, ne pa samo kot celostna literarnoestetska tvorba. V tej usmeritvi je upoštevano tudi dejstvo, da ima književni sistem svoje zakonitosti razvoja in selekcije ter da predstave o literaturi kot besedni umetnosti na sploh ustvarjajo literarna dela, ki so v določeni skupnosti priznana kot reprezentativna oz. kakovostna (kanonizirana). Pouk književnosti naj zato omogoča stik, ki ne bo ustrezal samo bralčevim aktualnim pričakovanjem in interesom, ampak tudi raznovrstnosti literature oz. njeni polisemični naravi, o kateri so se predstave oblikovale procesno in potrjevale po večkratnih branjih v različnih generacijah. Tako spoznavanje literature pa zahteva od bralca, da v svoje branje vključuje še druge dejavnike sistema, predvsem avtorja in njegov duhovni svet, dobo, druga besedila. Predvideva zahtevnejši in kompleksnejši literarni pouk kot prva« (Krakar Vogel, 2004: 12).

Če primerjamo splošno didaktiko književnosti in didaktiko mladinske književnosti, se na prvi pogled zdi, da sta si zelo podobni: obe se ukvarjata z vprašanjem, kako postopati, da bodo učitelji znali razvijati zmožnost opazovanja, razumevanja in vrednotenja književnosti. Kot piše M. Kordigel Aberšek (2011), pa se hitro pokaže, da sta področji tudi močno samosvoji: predmet je drugi, naslovnik tudi, razlikuje se recepcijska zmožnost učencev, razlikujejo pa se tudi cilji. Ker so različne vse sestavine didaktične strukture, so zato različne tudi metode, splošne in literarnorecepcijske.

Vendar pa ni mogoče spregledati dejstva, da se, kadar bere mladinsko književnost otrok, soočamo z bistveno drugačno komunikacijsko situacijo kot takrat, kadar bere literarno besedilo odrasli. Oba pola komunikacijske/recepcijske situacije sta v tem primeru bistveno drugačna: mladinska književnost je namreč poseben podtip književnosti, poseben do te mere, da je ni mogoče opisovati (opazovati) le z literarno teorijo književnosti, ampak v ta namen uporabljamo poseben podtip teorije književnosti: teorijo mladinske književnosti. Na drugi strani pa ni mogoče spregledati dejstva, da se tudi drugi pol komunikacijske situacije ob recepciji mladinske književnosti bistveno razlikuje od komunikacijske dejavnosti, v kateri učenec bere nemladinsko književnost. Bralca se med seboj razlikujeta tako po aktualni stopnji recepcijske zmožnosti kot po doseženi stopnji osebnostnega razvoja sploh. Didaktika mladinske književnosti, na kateri je zasnovan tudi učni načrt za slovenščino v osnovni šoli, se razlikuje od didaktike nemladinske književnosti:

v ciljih literarnodidaktične komunikacije med učenci in literarnim besedilom, saj ti izhajajo iz teorije o strukturiranosti recepcijske zmožnosti in o značilnostih razvoja vsakega izmed njenih strukturnih elementov,

v načinu priprave učenčevega horizonta pričakovanja na srečanje z literarnim besedilom in v

načinu, kako opravlja mediacijo med literarnim besedilom in bralčevim horizontom pričakovanja (Kordigel Aberšek, 2011).



V omenjenih smereh književne didaktike je velika razlika tudi v pridobivanju literarnoteoretičnega in literarnozgodovinskega znanja. V osnovni šoli je tega veliko manj kot v srednji, kolikor pa ga je v učnem načrtu predpisanega, pa ga širimo zato, »da bi bil bralec ob recepciji sposoben zaznati 'več' in zato 'bolje' razumeti« (Kordigel Aberšek, 2008: 20). Velja torej, da cilj didaktike književnosti v osnovni šoli ni literarnoteoretično in literarnozgodovinsko znanje, ampak mora le-to biti v funkciji.

V tretjem triletju osnovne šole se, tako kot v prvem in drugem, ohranja komunikacijski66 model književnega pouka, saj je izhodišče obravnave prav književno besedilo. Recepcijsko zmožnost pri književnem pouku učenci razvijajo z branjem/poslušanjem/gledanjem umetnostnih besedil in govorjenjem/pisanjem o njih ter s tvorjenjem/(po)ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih. Literarnorecepcijsko načelo je temeljno načelo književnega pouka. To pa pomeni, da temelji vsebinska zasnova pouka književnosti tudi v tretjem triletju na doživljanju književnosti v skladu z obzorji pričakovanj in književnimi interesi učencev. Vsebinski del učnega načrta za táko književno vzgojo obsega dela mladinske in nemladinske književnosti.

V začetku tretjega triletja je razmerje med mladinskim in nemladinskim izborom še v prid prvega, v devetem razredu pa prevlada nemladinska književnost. Učni načrt za slovenščino je zasnovan tako, da izbor mladinskih besedil drseče prehaja k izboru (pretežno kanonskih) besedil odrasle književnosti, didaktični model poučevanja književnosti pa ostaja tak, kot ga opisuje didaktika mladinske književnosti (to je literarnorecepcijski). Vzrok za to najdemo v splošnem psihosocialnem razvoju učencev in v stopnjah bralnega razvoja: učenec pri štirinajstih letih še ni zmožen »zaznati in razumeti besedilne stvarnosti z vidika avtorjeve sporočilne intence« (Kordigel Aberšek, 2008: 17), zato ostaja literarnosistemski pouk književnosti domena srednjih šol – gimnazij in srednjih strokovnih. Komunikacijski model književnega pouka je zasnovan na treh vedah, ki vsaka zase proučuje prvine komunikacijske situacije, ko se v razredu srečujeta bralec in literarno delo ter učitelj. Védenje o učencu in njegovi recepcijski zmožnosti črpa komunikacijski model v vedi o mladem bralcu, védenje o literarnem delu v literarniteoriji in literarnizgodovini ter védenje o tem, kaj se zgodi, ko se bralec in leposlovno besedilo srečata, v estetikirecepcije (Kordigel Aberšek, 2008).

Recepcijska teorija – Reader-Response Criticism – je skupek podobnih teorij z različnimi poudarki, osredotočenimi na izrednem pomenu bralca, ki tvori pomen književnega besedila. Večino pomembnejših študij iz teorije bralčevega odziva najdemo v zbornikih The Reader in the Text (1980, ur. S Suleiman in I. Crosman), Reader-Response Criticism (1980, ur. J. P. Tompkins) in Readers and Reading (1995, ur. A. Bennett). V njih lahko preberemo tudi o glavnih predstavnikih recepcijske teorije, na katerih temeljijo teoretične osnove poučevanja književnosti v devetletki, in sicer:

- Louise Rosenblatt – Značilnosti recepcijske teorije Rosenblatt so naslednje: Bralni proces zajema bralca in besedilo in sta med seboj v interakcijskem razmerju. Bralec torej ni pasivni sprejemnik, ampak bere pod vtisom predhodnih izkušenj in prepričanj. Razlikuje dve vrsti branja: nepoglobljeno, pri katerem bralca zanimajo informacije, in estetsko, kjer je pomembna literarna izkušnja.

- Wolfgang Iser – V knjigi Readers and Concept of the Implied Reader (1987:159) uporablja analogijo Northropa Frye in pravi, da je bralna izkušnja kot piknik, na katerega avtor prinese besede, bralec pa pomen. Iser je uvedel novo pojmovanje t. i. implicitnega bralca. To naj bi bil idealni bralec književnega besedila, ki naj bi v pravem pomenu razumel literarnost besedila.

Vsako književno besedilo ima nedoločljiva mesta,67 ki jih učenec bralec dopolni. Književno besedilo je dogodek, učenec bralec ima še vedno osrednjo vlogo, besedilo je le potencialno in postane dejansko besedilo, ki učinkuje na bralca šele, ko ga berejo, torej v procesu branja. Takrat se učenec bralec sreča s t. i. pomensko nedoločenostjo, prazninami oz. praznimi mesti v besedilu, ki jih učenec bralec zapolni z lastnim tvorjenjem pomena.

- Jonathan Culler – posebej pomemben je njegov prispevek o dialoškosti. Dialoška metoda pri književnem pouku je pogovor, navadno med dvema ali več osebami, ki temelji na izmenjavi različnih odzivov na književna besedila, na večpomenskosti književnega besedila, ne pa na monologu ali enopomenskosti. Namen dialoškosti – več različnih interpretacij osvetli književno besedilo z različnih stališč. Uvedel je tudi pojem literarne kompetence, ki je podaljšek jezikovne

- Hans Robert Jauss 68– glavna značilnost Jaussove teorije (1978) je pomen bralca in njegovega »horizonta pričakovanj«. Književno besedilo, čeprav je novo, ni nikoli popolnoma novo, ker ni nastalo v vakumu, ampak predvideva bralca, ki ima bralne zmožnosti, ki zna najti odkrite in skrite pomene, značilnosti in aluzije književnih besedil. Branje v bralcu sproži asociacije, obudi spomin, aktivira njegova čustva in pričakovanja v nadaljevanju, ki temeljijo na prejšnjih bralnih izkušnjah. Zato ima isto književno besedilo različen pomen za različne bralce in različen pomen za istega bralca v različnih časovnih Bralčevo razumevanje je določeno s horizontom pričakovanja, ki temelji na bralčevem predznanju in izkušnjah o branju. Horizont pričakovanja je seštevek kulturnih danosti, domnev in meril, ki oblikujejo sprejemanje in interpretacijo književnih besedil. Lahko temelji na konvencijah oz. dogovorih in na aktualnih moralnih normah. Horizont pričakovanja se spreminja skozi čas, zato nove generacije bralcev znova ovrednotijo nekatera besedila, ki pridobijo ali izgubijo pomen. Le inovativna književna besedila spremenijo horizont pričakovanja, ker učenec bralec nima podobnih izkušenj, na katerih bi temeljil nov horizont pričakovanja; takrat učenec bralec vzpostavi estetsko distanco.

Po Jaussu se lahko stapljanje pomenskega polja besedila in bralčevega horizonta pričakovanja zgodi na dva načina, in sicer spontano in refleksivno. Na podlagi tega govorimo tudi o vrstah branj, o spontanem branju in refleksivnem branju – drugo je vsekakor zahtevnejše.

Pri pouku književnosti si želimo spontanih odzivov bralcev, hkrati pa razvijamo in poglabljamo refleksivno prekrivanje horizontov pričakovanj in pomenskega polja besedila.

Iz estetike recepcije izhaja, da nastaja pomen literarnega besedila ob vsakokratnem branju znova kot stvaritev vzajemnega delovanja besedila in bralčeve recepcije tega besedila. Jauss nakazuje tudi cilje literarne vzgoje v šoli – od spontane recepcije do refleksivne recepcije literarnega besedila kot začetno in končno možnost konstituiranja pomena literarnega besedila.

Komunikacijski pouk književnosti, osredinjen na učenca,69 izhaja torej iz recepcijske estetike in teorije bralčevega odziva. Tak pouk z »različnimi poudarki na vlogi učenca, učitelja in literature spodbuja dejavno komunikacijo med učencem bralcem (upoštevajoč njegove izkušnje, znanje, razvoj, osebnostno strukturo70) in literarnim besedilom« (Krakar Vogel, 2004: 15). Svojo vlogo pa ima tudi učitelj. Vse tri člene komunikacijskega pouka bomo podrobneje predstavili v nadaljevanju.

Književnost ni le sklop besedil, o katerih se je mogoče česa naučiti, ampak je v tem tipu pouka [komunikacijskem71] opredeljena kot rezultat »srečanja« oziroma interakcije med besedilom in bralcem: književnost obstaja, če obstaja njen bralec. Predpostavka, da šele bralec iz natisnjenih črk /…/ »dokončno« ustvari literarno besedilo ‒ da je torej branje srečanje med besedilom in bralcem v določenem času in na določenem kraju (prim. Appleyard, 1991) ‒ poudarja odločilno vlogo bralčevih pričakovanj oziroma napovedi na eni strani ter besedilnih »popravkov« na drugi strani. Predstave, ki tvorijo fiktivno besedilno stvarnost, so torej bralčeve tvorbe, odvisne od bralčevega predstavnega sveta, ki je rezultat njegove medbesedilne in zunajliterarne izkušenosti (Grosman, 1996) oziroma posledica socialnih, edukacijskih in kulturnih vzorcev (prim. Appleyard, 1994). Književno besedilo, opredeljeno kot srečanje med bralcem in besedilom, tako ni niti zgolj avtorjevo videnje sveta niti zgolj avtonomno, od besedila neodvisno bralčevo literarno doživetje. /…/ Avtorjeva upodobitev je seveda zgolj shematična, na mnogih mestih tudi nedoločena, prav to pa zapolnjuje bralec s svojim dialoškim branjem (Saksida, 2008: 30).

Komunikacijski pouk torej izhaja iz predstavnega sveta mladih in prvin, ki omogočajo doživljanje besedila in njegovo subjektivno gradnjo. Vendar moramo ob tem opozoriti na to, da se v pedagoški praksi mnogokrat pojavlja mnenje, da se v komunikacijskem pouku gradi samo na doživljanju literarnega besedila in da je vsakršno razumevanje učencev popolnoma pravilno, saj lahko vsak bralec poljubno zapolnjuje »prazna oz. nedoločena mesta«72 ali da literarnovedno znanje sploh ni pomembno. Obe predpostavki je potrebno vsaj delno korigirati. Čeprav je šolsko branje odvisno predvsem od predstavnega sveta mladega bralca, mora njegova reprodukcija oziroma interpretacija vendarle ostati v mejah besedila. Komunikacijski pouk tudi »književnega znanja ne izključuje, ne pojmuje ga kot 'nevarnega' spontanemu doživetju, le njegovo funkcijo pojmuje drugače: podatkovno znanje ni končni oziroma temeljni cilj pouka, pač pa je ena od sestavin, ki omogočajo popolnejše doživetje literarnega besedila in razvijanje bralnih zmožnosti; te so namreč 'sinteza spontanosti in erudicije'« (Rosandić, 1988: 44).

Ker izhaja komunikacijski model pouka književnosti iz predstavnega sveta mladih, se na srečanjih z učitelji slovenščine mnogokrat pojavi tudi mnenje, da bi bilo v razredu treba brati le najsodobnejša književna besedila, ki so blizu mlademu bralcu in njegovemu svetu, saj imajo učitelji ob obravnavi klasičnih besedil (npr. Solzice) nemalo težav, ker učenci po njihovem ne zmorejo doživljati in razumeti sveta, ki je v njih predstavljen. Učni načrt narekuje branje klasike/kanona, obenem pa to pomeni, da morajo učitelji najti v teh besedilih tisto, kar bo pritegnilo mlade bralce in organizirati pouk književnosti tako, da bo zanje zanimiv. Kot piše M. Kordigel, je doživljanje in poznavanje kanonov v človekovem življenju izredno pomembno:

Pomembno je poznavanje in doživljanje kanona civilizacijskega kroga, saj na ta način (verjetno bolj kot s katerokoli drugo metodo) privzgajamo občutek pripadnosti svojemu kulturnemu okolju in izviru – tako imenovano inkulturacijo.

Poznavanje in doživljanje slovenskega kanona dela Slovence drugačne od drugih, saj imajo ti drugi svoje kanone, in na ta način privzgaja zavest, da vemo, kdo smo in kam spadamo. To pa se z drugimi besedami imenuje “zavest nacionalne pripadnosti” oz. narodne identitete” (Kordigel Aberšek, 2008).



Z branjem kanona drugih narodov učenci spoznavajo kulture teh narodov, obenem pa z branjem vzgajamo tudi občutek strpnosti oziroma sprejemanje drugačnosti, govorimo o multikulturni vzgoji, ki je tudi vzgojni cilj pouka književnosti.

V komunikacijskem modelu pouka književnosti je temeljno, da je branje književnosti dialog, ki poteka med učencem in književnim besedilom, med učenci samimi in učencem in učiteljem. V šolskem prostoru prevladuje dialog med učiteljem in učenci, medtem ko je samostojnega dela oz. dialoga med učencem in književnim besedilom ter med učenci samimi še vedno premalo (to kažejo tudi dosežki na NPZ). Učitelj naj bi bil »posrednik med učencem in obravnavanim delom« (Grosman, 1989: 72), saj usmerja dejavnosti, spodbuja pogovor, opozarja na prezrte sestavine besedila, sodeluje v procesu opomenjanja besedila, kot bralec pa daje zgled svojim učencem.

Kot piše Saksida (2008) je tak pouk za učitelja napornejši, saj zahteva od njega dejavnosti in odzive, ki so pogosto v nasprotju temeljni zahtevi po učiteljevem hkratnem upoštevanju in korekciji učenčevega spontanega doživetja književnosti.

V praksi je mogoče opaziti, da komunikacijski model pouka med učitelji ni dovolj ozaveščen. Vprašati se je namreč treba, kako ta model udejanjati pri pouku oz. kakšne so zahteve za učitelja in kakšne za učenca. Poudariti je treba samostojno branje učencev in opazovanje književnega besedila (česar je pri vsakdanjem pouku premalo), kar zahteva ustrezno organizacijo dela v razredu. Učenci morajo samostojno oblikovati mnenja, ugotovitve o književnem besedilu, utemeljevati svoje ugotovitve, jih primerjati s sošolci in odpravljati primanjkljaje na ravni prezrtih sestavin književnega besedila, pri čemer seveda pomaga učitelj. Učenci morajo prav tako vrednotiti besedilo, presojati svoje vrednotenje z vidika ustreznosti glede na književno besedilo (UN: učenci vrednotijo književno besedilo, presojajo svoje trditve o književnem besedilu, argumente glede na besedilo) in primerjajo svoje vrednotenje z vrednotenjem sošolcev, primerjajo utemeljitve; učitelj jih spodbuja in usmerja.

Kaj je namen tega početja pri pouku književnosti?

Učenčeva komunikacija s književnim besedilom – samostojno branje in opazovanje

Komunikacija učenca z drugimi učenci – razvijanje recepcijske zmožnosti, kot je izražanje mnenj in ugotovitev o književnem besedilu, primerjanje doživljanja in razumevanja besedila, opazovanje in zaznavanje podobnosti in razlik oz. prezrtih sestavin v književnem besedilu, ki so jih drugi

Z vsem tem razvijamo tudi sporazumevalno zmožnost, saj učenec predstavlja svoje ugotovitve/mnenja, jih utemeljuje, zagovarja, ponazarja s primeri iz književnega besedila (ob tem samostojno tvori daljše skladenjske strukture in besedila).

Ob razmišljanju o svojem branju literature (npr. zakaj je kaj tako razumel, zakaj česa ne bere rad, kaj ga motivira za branje, kako bi lahko svoje branje oz. recepcijsko zmožnost izboljšal) razvijamo tudi učenčevo litearrnorecepcijsko metakognicijo – učenec ozavešča svoj literarnorecepcijski proces).



Opazimo lahko, da sam zapis značilnosti komunikacijskega modela pouka književnosti že v izhodišču predvideva diferenciran/individualiziran pouk književnosti, saj ne govori o učencih, ampak o učencu.





4.1 Vloga učenca/bralca v književnosti


Vloga bralca se je v zgodovini literarne vede spreminjala, čeprav sta se njegove vloge, kot navaja M. Pezdirc Bartol (2010), zavedala že Platon in Aristotel; prvi je to dokazal z izgonom pesnikov iz svoje države, drugi z učinkom katarze na gledalce. V 19. stoletju je prevladovala kategorija kulta genialnega avtorja, še celo prvo polovico 20. stoletja je literarna veda73 proučevala predvsem besedilo. Zanimivo je, da se kategoriji bralca skozi zgodovino ni posvečalo pozornosti, čeprav je literatura namenjena prav njemu. Spremembe v tej smeri nastanejo konec 60. let prejšnjega stoletja, in sicer v Nemčiji z recepcijsko estetiko in v Ameriki s teorijo bralčevega odziva.

»Obe smeri sta želeli osvoboditi bralca iz njegove molčečnosti in anonimnosti ter sta postavili pod vprašaj avtonomnost in samozadostnost literarnega dela. Na bralca osredotočena teorija pa ni enotno in sistematično polje raziskovanja, ampak gre za različne poglede in metodološke pristope, ki so si včasih tudi nasprotni, vendar vsi skušajo odgovoriti na ista vprašanja, in sicer, če naštejemo le najpogostejša: ali obstaja objektivni pomen literarnega besedila, kdo je bralec, zakaj beremo, kako in pod katerimi pogoji dobi literarno delo pomen za bralca, ali je razumevanje dela pogojeno z zgodovinsko situacijo, v kateri se nahajamo, kako lahko določimo, kateri pomeni so lastni samemu besedilu in kaj nastane v bralčevi glavi med procesom branja, koliko je za pomen besedila važna piščeva namera ipd.« (Pezdirc Bartol, 2010: 16). Obe smeri sta nastali kot reakcija na predhodne smeri: formalizem, novo kritiko, fenomenologijo, strukturalizem, tekstno kritiko, psihoanalizo.

Recepcijska estetika spada med mlajše literarne vede. Razvila se je na nemški univerzi v Konstanzi. Njena glavna predstavnika sta Hans Robert Jauss74 in Wolfgang Iser, ki sta izhodišča recepcijske estetike povzela od H. Georga Gadamerja. Bistvena proučevalna vloga te vede je dejavna vloga bralca, v nasprotju s pozitivistično estetiko, ki pojmuje bralčevo recepcijo kot pasivno sprejemanje besedila. Oba poudarjata, »da literarno delo ni statična tvorba, ampak neizčrpen pomenski potencial, ki je odvisen od vsakokratnega bralca in zgodovinskega trenutka« (Pezdirc Bartol, 2010: 27).

Jauss recepcijo in učinkovanje literarnega besedila opisuje v okviru horizonta pričakovanja, ki se za vsako delo oblikuje glede na predhodno razumevanje književnih zvrsti, oblik in tematike že poznanih del ter nasprotja med praktičnim, vsakdanjim jezikom in poetičnim jezikom dela. Stapljanje horizontov pričakovanja (besedilnih in bralčevih) se po Jaussu lahko uresniči na dva načina: spontano in refleksivno. Podrobneje o tem pišemo v naslednjem poglavju.

Drugi pomembni temelj recepcijske teorije je bilo predavanje Wolfganaga Iserja Pozivna struktura besedil, v katerem je proces branja definiral kot tisti ustvarjalni akt, v katerem bralec v dialoškem odnosu z besedilom tvori pomene (Pezdirc Bartol, 2010). S tem je bralcu priznana aktivna vloga pri opomenjanju besedila oz. tvorbi literarnega pomena. Kot piše v nadaljevanju M. Pezdirc, pa je Iserjevo najbolj odmevno teoretično delo Bralno dejanje. V njem se sprašuje, kaj se dogaja v bralcu v procesu bralnega dejanja. Iser podobno kot Jauss verjame, da proces branja doprinese k širitvi bralčevega spoznavnega horizonta.

Recepcijska estetika je na novo opredelila razmerje med bralcem in literarnim besedilom. Temeljna izhodišča so: obzorje pričakovanj bralca (Erwartungshorizont), bralčeva vloga pri konkretizaciji smisla umetnine in aktualizacija literarnih umetnin. S tem recepcijska teorija dopolnjuje druge teorije in metode.

Obe teoriji, Jaussova in Iserjeva, sta doživeli precej kritik, tudi s strani predstavnikov ameriške teorije bralčevega odziva (npr. S. Fisha). Predstavnikom teorije bralčevega odziva je skupno prepričanje, da literarna dela nimajo ne pomena ne eksistence brez svojih učinkov. Smer je nastala iz odpora do prepričanj nove kritike, da je besedilo avtonomna tvorba, ki jo je možno objektivno analizirati. Prav zato, da bi popravila neravnovesje v odnosu bralec – besedilo, je teorija bralčevega odziva v svoji zgodnji fazi poudarjala pomen bralca pred tekstom, kasneje je pod vplivom poststrukturalistične kritike binarnih nasprotij med subjektom in objektom, na kateri temelji privilegij bralca, svoje raziskovanje preusmerila in interpretovo dejavnost opisuje kot proces komunikacije. S tem do neke mere zabriše razlikovanje med bralcem in besedilom, saj branje in pisanje postaneta dve oznaki za isto dejavnost (Pezdirc Bartol, 2010).

Glavni predstavniki te teorije so: Stanley Fish, ki poudarja, da bralčeve reakcije niso svobodne, ampak so izkustva, do katerih pridemo v procesu branja, pogojena z jezikovnim in književnim znanjem bralca. Bralec po njegovem igra vlogo, ki mu jo je določil avtor in ga imenuje informirani bralec, torej bralec, ki je jezikovno in literarno kompetenten; Jonathan Culler – uvede pojem literarne kompetence, ki je podaljšek jezikovne kompetence. Njegov bralec je idealni bralec, ki je sposoben uporabljati po dogovoru nastale znakovne sisteme; Norman Holland - njegova teorija je nastala pod močnim vplivom Freuda – nobeno literarno delo ne nudi zadovoljstva bralcu, če mu ne omogoča neke prikrite, nezavedne fantazije. S tem je opozoril, da je branje tudi zasebno izkustvo; David Bleich – po njegovem prepričanju sodi literatura v območje simbolov; med branjem namreč poteka proces simbolizacije v bralčevi glavi. Če naj razumemo odziv bralca na besedilo, moramo izvesti proces resimbolizacije, ki ga imenujemo Za predhodnika teorije bralčevega odziva veljata Ivory Armstrong Richards in Louise Rosenblatt. Prvi je že zelo zgodaj spoznal, da bralec ni le pasivni sprejemnik in da bere pod vtisom predhodnih izkušenj. L. Rosenblatt je njegovo teorijo razvijala naprej. Ugotovila je, da sta bralec in besedilo v interakcijskem razmerju.

M. Pezdirc Bartol (2010) meni, da je največja pomanjkljivost teorije bralčevega odziva njeno široko polje raziskovanja, brez precizne terminologije. Prav tako so bili posamezni teoretiki zapleteni v medsebojne polemike, kar je pripomoglo k temu, da se je v 70. letih razcepila v dekonstrukcijo ali pa v teorijo diskurza.

Ob razmišljanju o vlogi bralca ne moremo mimo Umberta Eca in Rolanda Barthesa, ki sta s svojim delom opazno zaznamovala 20. stoletje. Umberto Eco je v svoji znameniti knjigi Odprto delo postavil tezo, da literarno ali drugo umetniško delo ni pomensko statično, temveč je odprto, v nenehnem gibanju, kajti avtor nudi bralcu, izvajalcu, interpretu možnosti za najrazličnejša branja umetniškega dela. Vendar to ne pomeni, da delo, pa naj bo še tako odprto, omogoča kakršnekoli interpretacije. Avtor ne ve, na kakšen način bo bralec interpretiral delo, vendar je prepričan, da bo prebrano delo še vedno njegovo lastno delo. To je možno, ker avtor pri pisanju že vnaprej predvidi oziroma skuša ustvariti svojega možnega bralca, ki ga Eco imenuje modelni bralec. Čeprav Eco sam zapiše, da je njegov bralec podoben Iserjevemu implicitnemu bralcu, je prav v razumevanju bralnega procesa med njima tudi bistvena razlika. Oba sta primera idealnih bralcev, vendar Iserjev bralec nastane kot rezultat interakcije med besedilom in bralcem, Ecov bralec pa je že vnaprej predviden s strani avtorja in je vsebovan v samem besedilu. Bralec sodeluje in polni praznine. Za Eca je modelni bralec torej tisti, ki sprejme pravila igre in se jih drži – upošteva posebna znamenja v obliki pripovednih strategij, s katerimi mu avtor daje napotila za branje. Če se dogovora ne drži, potem bere popolnoma svobodno, potem besedila ne interpretira, temveč ga izrablja. Takšnega bralca imenuje empirični bralec. Določena mesta, ki pa jih v besedilu bralec lahko svobodno zapolnjuje, imenuje Eco inferencialni sprehodi. Prav ti vnašajo subjektivnost v interpretacijo (Pezdirc Bartol, 2010).

Z vlogo bralca in statusom literarnega besedila se Roland Barthes ukvarja v Smrti avtorja (1968), Od umetniškega dela do teksta (1971) in Zadovoljstvo v tekstu (1973). Barthesov bralec je »sestavljen iz neskončnega števila tekstovnih kodov, bralec ni enotni center, iz katerega izhajata pomen in interpretacija (kar je značilno za recepcijsko estetiko), ampak je prej konstrukt, za katerega je značilna disparatnost75 in pluralnost« (Pezdirc Bartol, 2010: 47).

Kot vidimo, lahko vlogo bralca opišemo na več načinov, kot. npr. implicitnega, modelnega, informiranega ali idealnega bralca. To so teoretični pristopi. Bralca lahko opišemo v določenem zgodovinskem obdobju ali pa mu pristopamo empirično. Zadnji pristop daje prednost, kot piše M. Pezdirc, konkretnemu, vsakdanjemu, naivnemu bralcu in ne bralcu, ki bi bil model sofisticiranega učenjaka ali pa ahistorični konstrukt. Takšne raziskave so torej usmerjene v analizo konkretnega bralčevega odziva, ki ga skušajo ujeti z empiričnimi metodami. Zastavljajo si vprašanja, kako npr. sodobni bralci sprejemajo klasična dela, kaj so motivi za branje pri sodobni publiki, ali ljudje na različnih koncih sveta različno berejo, katere so zakonitosti masovnega konzumiranja, kako množični mediji s svojo šokantnostjo, številnimi dražljaji in manipulativnostjo vplivajo na oblikovanje estetskega izkustva, kakšna je vloga predznanja za razumevanje, ali res lahko govorimo o identifikaciji z določenim literarnim junakom, katere elemente v tekstu si bralci najbolj zapomnijo, v čem je razlika med izkušenimi in manj izkušenimi bralci ipd. (prav tam).

Z bralnim razvojem otrok (so se) se v svetu ukvarjajo številni razvojni psihologi, kot npr. Charlote Bühler, Heinrich Wolgast, Elisabeth Lippert, Hans Giehrl, Aleksander Beinlich idr., kar ima za posledico nastanek mnogih bralnih modelov.

Npr. J. A. Appleyard (1994) predstavlja psihološki razvoj bralca z literarnega stališča. Zanj je bralno dejanje srečanje posameznega bralca s posameznim tekstom v specifičnem času in prostoru, ob tem srečanju besedilo zaživi. Bralec prenese v tekst svoja pričakovanja, tekst pa mu jih vrne ali pa ne. Po njegovem igra bralec v svojem bralnem razvoju pet vlog:

bralec kot igralec/igrivi bralec – predšolski otroci,

bralec kot junak ali junakinja/junaški bralec – šolski otroci (prvo in drugo triletje, ko se identificira z glavnim književnim junakom),

bralec kot mislec, filozof/mislec oz. razmišljujoči bralec – adolescenti (na simbolni ravni išče notranji in globlji smisel življenja – tretje triletje),

bralec kot interpret – študentje in profesorji, ki sistematično študirajo literaturo oz. bralec od srednje šole naprej,

pragmatični bralec – odrasli bralec, ki bere na mnogo načinov oz. različna branja.



Poudarek pri Appleyardu je ta, da lahko bralci različnih starosti berejo glede na različne bralne vloge, kar pomeni, da je tudi odrasli lahko igrivi bralec, kar pa pomeni tudi to, da to niso razvojne stopnje branja.

Appleyard (1994) piše, da se zaveda, da sistemizacija ni popolna, saj ne upošteva edinstvenih izkušenj posameznega bralca s posamezno knjigo, vendar pa meni, da je učitelju kljub temu lahko v pomoč. Prav tako meni, da bralca ne smemo siliti, da preide v višjo vlogo, če še prejšnje ni dosegel.

Ker se osredotočamo na tretje VIZ, posvečamo posebno pozornost bralcem, starim od 12/13 do 15/17 let. Po Appleyardu (1994) so to razmišljujoči bralci. V tem obdobju se doživljajskemu branju pridruži razumska distanca. Branje postane izhodišče za razmišljanje. Zanimajo jih družbene teme ali spopad posameznika z družbo, ljubezen, pustolovščine, ne marajo počasnega dogajanja, dolgih zgodb, prehajajo od mladinske literature k literaturi za odrasle. Berejo predvsem pripovedništvo, presojajo vsebino (tematsko strukturo), ki jo primerjajo z osebno ali družbeno izkušnjo, vrednotijo moralno. Zavedajo se večpomenskosti, vendar bi radi našli »pravi pomen«, zato ugotavljajo, kaj je avtor hotel povedati. Če se o svojem branju veliko pogovarjajo in ga razčlenjujejo, se poglobi opažanje, interpretacije postanejo prodornejše, bolj problemske. Ta spoznanja so pri izbiranju branja za to stopnjo v precejšnjo pomoč, tako da lahko vključujemo tudi (pripovedna) besedila z zahtevno socialno, ljubezensko, moralno problematiko, vendar po literarnoestetski plati dovolj mimetična oziroma berljiva.

Najnovejša spoznanja so pripomogla k ugotovitvi, da je treba k problematiki bralca pristopati interdisciplinarno – proučevati ga s pedagoškega, sociološkega, literarnoestetskega in psihološkega vidika. M. Kordigel Aberšek (2008) poudarja, da se moramo zavedati, da je stopnja otrokovega bralnega razvoja (termin uporablja kot analogijo za emocionalni, socialni in kognitivni razvoj) odvisna tako od njegove osebnostne zrelosti, kot tudi od socialnega okolja, v katerem je odraščal.

V skladu z razvojno psihologijo je otrokov bralni razvoj mogoče deliti na naslednja obdobja (Kordigel Aberšek, 2008):

senzomotorno obdobje, ki traja do konca prvega leta,

obdobje otrokove praktične inteligence, ki traja do /3. leta,

obdobje intuitivne inteligence, ki traja od /3. leta do 7./8. leta,

obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij, ki traja od 7./8. leta do 12. leta in

obdobje abstraktne inteligence, ki se začne po otrokovem 12. letu.



1. Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence

Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence v recepcijskem razvoju se opisuje skupaj, saj so zmožnosti recepcije literature v senzomotornem obdobju sicer izjemno intenzivne, a močno omejene, če imamo v mislih, da je mladinska literatura vendarle besedna umetnost. In tudi v obdobju praktične inteligence otrok še ne pozna sistema jezikovnih znakov do take stopnje, da bi lahko z njihovo pomočjo kompetentno komuniciral z okolico ali s pomočjo jezika razmišljal o svetu.

Tako za senzomotorno obdobje kot za prvi del obdobja praktične inteligence je namreč značilno zaznavanje izključno zvočne komponente literarnega besedila. Ker otrok še ne pozna poimenovalne vloge besede oz. kasneje: ker jezik šele usvaja, mu je dala narava na razpolago sistem štirih tipov diferenciranih znakov, s pomočjo katerih lahko razmišlja o svetu in na posreden način komunicira z okolico. Piaget opisuje v tem kontekstu posnemanje, ponavljanje, simbolno igro, otroško risbo, notranje slike in na koncu še jezik (Kordigel Aberšek, 2008).

2. Obdobje intuitivne inteligence delimo z vidika otrokove recepcijske zmožnosti na dve fazi (Kordigel Aberšek, 2008):

obdobje egocentrične recepcije (zanj je značilno, da otrok zaznava besedilne signale po kriteriju njihove enakosti ali velike podobnosti z realnim okoljem) in

naivno pravljično obdobje (zanj je značilno preseganje egocentričnega izbora besedilnih elementov in otrokovo odpiranje domišljijskim svetovom).



V dobi intuitivne inteligence začenja otrok dojemati tudi vsebinski in ne le zvočni in čustveni segment književnosti. Otrok v fazi egocentrične recepcije posebej močno doživlja literarna besedila,

v katerih srečuje in prepoznava samega sebe,

literarna besedila, ki mu ponujajo posebno široka vrata za identifikacijo,

literarna besedila, ki lahko nadomestijo simbolično igro v njeni funkciji,

literarna besedila, ki jih lahko uporablja v procesu prilagajanja sveta lastnim potrebam,

literarna besedila, ki ponujajo možnost posrednega razmišljanja o svetu in njegovih



Naivnopravljičnoobdobje se začne takrat, ko otrok doseže prag zrelosti za recepcijo pravljice in traja vse dotlej, dokler otrok ne doseže sklepne stopnje zmožnosti ločevanja pravljičnega sveta od realnega sveta, torej do takrat, ko že vedo, da je meja med pravljično resničnostjo in realnim svetom, in tudi to, kje je ta meja.

Ko dosežejo to mejo, ne govorimo več o naivno pravljičnem obdobju, ampak pravljično kritičnem obdobju: »Vse to je samo pravljica!”, ki se konča takrat, ko otrok doseže sklepno stopnjo zmožnosti ločevanja pravljičnega sveta od realnega sveta, torej takrat, ko že ve, da je meja med pravljičnoresničnostjo in realnim svetom, in tudi to, kje je ta meja. Obdobje naivno pravljične recepcije torej traja nekako do sedmega leta starosti (Kordigel Aberšek, 2008).

3. Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij

Obdobje konkretnih, intelektualnih operacij nosi v opisih recepcijskega razvoja slikovita imena kot robinzonska doba (po Ch. Bühler) ali doba bralca kot heroja (po Appleyardu). Vsa ta imena odkrivajo bistvene značilnosti bralčeve recepcije med sedmim in dvanajstim letom.

Kot piše M. Kordigel Aberšek (2008) otroci v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij razvijejo zmožnost oblikovanja svojih domišljijskočutnih podob književnih oseb. Pri tem podatke iz besedila dopolnijo s podobami iz vsakdanje izkušnje in z domišljijskimi predstavami, ki izvirajo iz poslušanja oz. branja drugih literarnih del oziroma iz ilustracij v slikanicah ter v zadnjem času posebej poudarjeno: iz gledanja filmov in risank na novih medijih.

V začetku obdobja so domišljijskočutne podobe, ki jih otroci sestavljajo, še relativno svobodne, sčasoma pa ta del recepcijske zmožnosti napreduje v smeri vedno večjega upoštevanja besedilnih signalov, ki jih je v ta namen vgradil v besedilo avtor. Otroci zaznavajo neposreden avtorjev opis in relevantne posredne besedilne signale ter jih le po potrebi, kadar teh ni, nadgradijo tako, da dodajo manjkajoče prvine iz svoje izkušnje in domišljije.

Med sedmim in dvanajstim letom večina otrok močno napreduje v spretnosti zaznavanja in razumevanja posrednih besedilnih signalov, ki lahko pripomorejo k temu, da si bralec sestavi »sliko« književnih oseb: Gre za besedilne podatke, ki pripomorejo k odločitvi, ali je književna oseba dobraoseba ali slaba oseba, ali je to glavna oseba ali stranska oseba, in o odločitvi o tem, kakšna je književna oseba (karakterizacija). V ta namen lahko bralec uporabi govor književne osebe, torej kaj književna oseba reče, kako to reče ter kako se odziva na govor drugih. Otrok lahko pri svoji odločitvi, kakšna je književna oseba, uporabi tudi govor drugih književnih oseb o književni osebi, besedilne signale, ki pripovedujejo, kaj književna oseba misli, besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba misli, da je prav in kaj ne, besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba čuti, in besedilne signale, ki pripovedujejo o tem, kaj književna oseba v književnem dogajanju počne (Kordigel Aberšek, 2008).

Sprva zaznavajo otroci v recepcijskem obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij predvsem tiste motive za ravnanje književnih oseb, ki jih poznajo iz lastne izkušnje. A ker se krog otrokovih izkušenj širi, se sčasoma širi tudi število motivov za ravnanje književnih oseb, ki jih je otrok zmožen zaznati in razumeti. Razvoj zmožnosti zaznavanja motivov za ravnanje književnih oseb se v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij razvija v smeri zmožnosti opažanja in razumevanja (tj. priznavanja) tudi takega ravnanja književne osebe/ književnih oseb, ki ni v skladu z ravnanjem, kot bi ga v sorodni situaciji izbrali sami. Otroci lahko najdejo razloge za ravnanje književne osebe, tudi če jih je treba izpeljati iz književnega dogajanja. Če ravnanja književne osebe ni mogoče pojasniti z literarnim dogajanjem, seže otrok po (racionalno) razlago zunaj besedilnega sveta. To stori tako, da predvidi del zgodbe, ki ga je po njegovem mnenju avtor pozabil zapisati. Ob koncu obdobja, po 10./11. letu, so se otroci pri iskanju motivov za ravnanje književnih oseb zmožni osredotočiti na namere, misli in čustva književnih oseb. Zaznavajo psihološke motive za ravnanje književnih oseb. V ta namen skušajo razumeti psihološke lastnosti književne osebe, in sicer na podlagi dogajanja, dialoga, ravnanja književne osebe in na podlagi avtorjevih komentarjev (prav tam).

Recepcijska zmožnost zaznavanja perspektiv v mladinskem literarnem besedilu je tesno povezana z otrokovo zmožnostjo razmišljanja o razmišljanju drugih. Vendar je ob recepciji literature razmišljanje o razmišljanju drugih težavnejše, kot je razmišljanje o razmišljanju drugih v realnem življenju, saj je nalogo treba opravljati na treh ravninah hkrati. Najprej je treba razmišljati na ravnini književnih oseb. Da bi lahko bralec to razumel, mora zaznati dovolj veliko število relevantnih besedilnih signalov in zapolniti prazna mesta med njimi. In kateri so relevantni, za razumevanje razmišljanja književnih oseb o razmišljanju drugih književnih oseb pomembni besedilni signali?

To so avtorjeve posredne in neposredne informacije o tem,

kaj književne osebe čutijo (torej tako imenovani emocionalni parametri),

kaj katera književna oseba o kateri književni osebi ve (tako imenovani informacijski parametri) in

kaj katera književna oseba hoče, in sicer v literarnem svetu generalno in

kaj hoče v razmerju do vsake izmed drugih književnih oseb (tako imenovani intencionalni parametri) (Kordigel Aberšek, 2008).



Posebna raven razmišljanja o razmišljanju drugih na ravni književnih oseb je raven pripovedovalca in njegove perspektive pri upovedovanju literarnega sveta. Pri tem je tudi pripovedovalčevo perspektivo mogoče zaznati in razumeti na več ravninah, najprej na ravninah njegovih perspektiv do posameznih književnih oseb. Drugo ravnino perspektiv, ki jih lahko zazna in razume bralec ob recepciji literarnega besedila, tvori avtor, ki upoveduje literarni svet s svoje posebne, avtorjeve pripovedne perspektive. Tretja ravnina razmišljanja o razmišljanju književnih oseb je ravnina bralčevega horizonta pričakovanja in je ključna za izpolnjevanje recepcijske vloge na prvi in drugi ravnini, saj ima bralec, tako kot zmeraj v procesu recepcije, za izpolnjevanje recepcijske vloge na voljo le besedilne signale, ki jih mora dopolniti v skladu s svojo zunajbesedilno izkušnjo in svojim predrazumevanjem sveta.

Šele po dvanajstem letu lahko doseže razvoj recepcijske zmožnosti zaznavanja perspektiv v književnem besedilu tako stopnjo, da je bralec zmožen kombinirati več perspektiv v književnem besedilu in razumeti vzorec njihove soodvisnosti, v tem kontekstu pa tudi generalno pripovedovalčevo perspektivo in nato avtorjevo perspektivo (Kordigel Aberšek, 2008).

Z metodo fokusiranja na besedilne signale (imena književnih oseb, predmeti, ki jih omenja besedilo, za katere vemo, da so jih uporabljali v starih časih in jih danes ne uporabljamo več, pripovedni slog, način govora književnih oseb), ki označujejo književni čas, lahko pomagamo otroku razvijati recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnega časa.

V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij pa otroci presežejo zmožnost razumevanja izključno časovno zapovrstnega nizanja dogodkov in razumejo tudi táko književno dogajanje, v katerem se prepletata kronološki in retrospektivni tok dogodkov. V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je bralec sposoben slediti dogajanju na več dogajalnih prostorih hkrati.

Z zmožnostjo razumevanja književnega dogajanja tesno povezana je tudi otrokova zmožnost zaznavanja in razumevanja književne motivacije. V začetku obdobja konkretnih logičnih intelektualnih operacij večina otrok literarno dogajanje le spremlja kot sosledje dogodkov, ki se dogajajo književnim osebam. To je stopnja recepcijske zmožnosti zaznavanja književne motivacije, ki jo lahko opazujemo še pri tretjini otrok, starih osem let. A nekako do konca obdobja konkretnih intelektualnih operacij praviloma vsi otroci razvijejo zmožnost zaznavanja in razumevanja vzročno-posledičnega zaporedja književnih motivov. Ko otrok razvije zmožnost razumevanja vzročno-posledične motivacije, postane ta zanj eden osrednjih kriterijev za vrednotenje književnega besedila. Zdaj vzročno-posledično povezanost literarnih motivov preprosto zahtevajo in so pripravljeni literarno dogajanje spremljati le, če je povezano v trden vzročno-posledični sistem. Vsakršna odstopanja zavračajo, razen če literarno besedilo prepoznajo kot fantastično (Kordigel Aberšek, 2008).

4. Obdobje abstraktne inteligence (po dvanajstem letu in sovpada z obdobjem adolescence)

V tem času se med drugimi razvije sposobnost opazovanja lastnega notranjega življenja. V začetni fazi tega obdobja se otrok zanima za pustolovske romane, strip, mladinsko literaturo. Počasi se prebuja zanimanje za literaturo odraslih (spopad posameznika z družbo, čustvena stanja oseb), stopnjuje se sposobnost literarnega branja. Z jezikovnim razvojem si mladostnik pridobi tudi zmožnost abstraktno definirati abstraktne probleme. Bralni razvoj napreduje analogno z razvojem kognitivnih, socialnih in moralnih sposobnosti. Appleyard (1991) bralca v tem obdobju imenuje razmišljujoči bralec – bralec, ki razmišlja o moralnih, socialnih in psiholoških vprašanjih. Proti koncu tega obdobja po njegovem nekateri preidejo v novo fazo bralnega razvoja – na stopnjo bralca interpreta. To obdobje pa je obenem tisto obdobje, ko izgubimo največ bralcev, saj mladostnik porabi vedno več časa zase, za šport, družabno življenje, zato moramo učitelji v tem obdobju biti še posebej pozorni na pouk književnosti.

Ko govorimo o bralcu, ne smemo pozabiti na njegovo družbeno determiniranost, o čemer pišeta tudi M. Grosman (1989) in M. Pezdirc (2010) in poudarjata, da knjige nikoli ne beremo kot nevtralni osebek, temveč vedno kot družbeno-kulturno določen bralec, s kulturno pogojenimi poimenovanji in pričakovanji. Literarno delo namreč bistveno opredeljujejo okoliščine sprejema, saj se pomen dela tvori v interakciji med besedilom in bralcem v družbeno-kulturnem kontekstu; sam koncept literature pa izhaja iz zapletenih družbeno kulturnih procesov kanonizacije, socializacije in ideološke naravnanosti. S starostjo otrok se spreminjajo tudi bralne zmožnosti otrok in njihov interes za branje. Mlajši bralci so običajno usmerjeni v preproste zgodbe in pravljice, ki burijo njihovo domišljijo in spodbujajo identifikacijo z vsebino, starejši bralci selektivno izbirajo bralno gradivo v smeri svojih interesov. Starost otrok vpliva tudi na bralno motivacijo; raziskovalne ugotovitve kažejo, da bralna motivacija s starostjo upada. Tudi spol otrok v veliki meri vpliva na izbiro bralnega gradiva. Raziskave potrjujejo (npr. Pečjak, Bucik, 2006, Polak, 2009, Žbogar, 2007, Pezdirc Bartol, 2010, Jelenko, 2000), da so razlike med fanti in dekleti najopaznejše predvsem v interesu za branje. Deklice izkazujejo višji interes, interes za branje z leti šolanja bolj upada pri dečkih.

Kako bo učenec pristopal k branju, pa je odvisno tudi od vrste drugih sposobnosti (npr. ustvarjalnosti, izražanja, spoznavnih in učnih stilov, tempa, koncentracije, čustvenega doživljanja) in okoliščin oz. preteklih bralnih izkušenj – učinki zgodnjih pozitivnih bralnih izkušenj v družini so dokazano ključnega pomena za razvoj branja in bralnega interesa, prav tako pa lahko učitelj še kako doprinese k temu, da bo njegov učenec rad bral. Ob tem se mora zavedati, da so med posameznimi bralci velike razlike v branju, bralnih zmožnostih in interesih. Vse te razlike med mladimi bralci pred učitelja postavljajo pomemben književnodidaktični izziv – kako organizirati pouk, da bo kar najbolje razvijal učenčeve zmožnosti oz. njegovo recepcijsko kompetenco, v okviru katere bo zaznal čim večje število besedilnih signalov, in da bo rad bral.





4.2 Procesiranje književnih besedil pri pouku književnosti


Proces branja in razumevanja literarne umetnine je vzajemen proces med bralcem in literarnim besedilom. Resnični karakter literarnega dela je namreč mogoče videti le kot vzajemno delovanje besedila in procesa branja besedila, njegove recepcije. Dialoški karakter konstituiranja pomena predvideva v procesu estetske izkušnje posredovanje na ravni forme in na ravni pomena. Proces delovanja in recepcije umetniškega dela predstavlja dialog med nekim sedanjim in minulim subjektom, dialog, v katerem lahko minuli subjekt sedanjemu nekaj pove. Na mesto dela kot nosilca oziroma pojavne forme resnice stopa torej progresivno konkretizacija pomena, ki se konstituira v konvergenci besedila in recepcije dane strukture umetniškega dela ter recepcije, ki ga osvaja. Produktivna in receptivna stran estetske izkušnje sta v dialektičnem odnosu. Analiza bralčeve literarne izkušnje mora po Jaussovem mnenju obsegati obe strani relacije bralec: besedilo – to pomeni: delovanje in recepcijo, saj gre za konkretizacijo pomena, ki nastane kot proces posredovanja in stapljanja pomenskega polja besedila in bralčevega razumevanja sveta. Na tem mestu uvaja recepcijska estetika termin obzorje pričakovanja, ki je povezano z bralčevimi izkušnjami, in ugotavlja, da je treba stik z besedilom obvezno opazovati na tej točki. Bralec namreč lahko razume besedilo samo do tiste mere, do koder je njegovo obzorje pričakovanj sposobno sprejeti signale oziroma podatke za recepcijo, ki jih posreduje literarna umetnina. Stapljanje pomenskega polja besedila in bralčevega horizonta pričakovanja se lahko realizira spontano (ob uživanju zaradi izpolnjenih pričakovanj) ali refleksivno, ko je povezano z distanciranim razmišljanjem o literarni umetnini (Kordigel Aberšek, 2008). Gre torej za dialog, komunikacijo med bralcem in besedilom.

Predmetnost, ki jo ustvari fikcijsko besedilo ima neke nedoločenosti. Te ne predstavljajo manka, ampak utelešajo elementarne komunikacijske pogoje, ki omogočajo udeleženost bralca pri uresničitvi intencije besedila (Iser, 2001). Pri branju literarnega besedila prihaja do interakcije med strukturo in sprejemnikom literarnega dela, ki je bistvena za vsako literarno delo (Iser, 2001). Iser v nadaljevanju še piše, da ima literarno delo dva pola, in sicer umetniški (ustvaril ga je avtor) in estetski (bralčeva konkretizacija). Avtorju in bralcu pa je skupna igra domišljije, besedilo torej ponuja bralcu, da vključi v igro tudi svoje zmožnosti. Ob recepciji mladinske književnosti nastajata dve vrsti besedilnih pomenov mladinskega literarnega besedila:

otroški, katerega bistvena značilnost je, da konkretno v literarnem besedilu razumejo na ravni konkretnega, ker otrokom manjka izkušnja, o tem kako deluje svet, ker imajo omejeno sposobnost generalizacije in ker nimajo sposobnosti abstraktnega mišljenja,

in odrasli, čigar bistvena značilnost je vrednotenje konkretnega v mladinskem literarnem besedilu kot odsev širše generične stvarnosti (Kordigel Aberšek, 2008).



Kot piše M. Kordigel Aberšek (1995b), pred poukom književnosti v šoli nastaja še en tip pomenov, in sicer hipotetična učenčeva recepcija. Ta nastaja, ko učitelj bere »skozi oči otrok« in je izhodišče za načrtovanje šolske interpretacije. Učitelj namreč mora predvideti hipotetično oziroma najstniško recepcijo, kar pa ni le branje »skozi oči otrok« (Kordigel Aberšek, 1995b: 15), ampak predvsem odgovor na vprašanje, v čem bi bilo določeno besedilo zanje zanimivo oziroma relevantno. Če je v središču šolske interpretacije prav otroško ali najstniško doživljanje besedila, potem je jasno, da razmislek o povezovanju tematskega »potenciala« izbranega besedila in bralnih izkušenj ter pričakovanj mladega bralca ne more biti obrobno vprašanje. Mladi bralec bere najprej in predvsem drugače, iz omenjenih razlik pa lahko pridobita oba.

Saksida (2005b) v zvezi s tem opozarja na velikokrat neutemeljene predpostavke odraslih o omejenosti otroškega horizonta pričakovanj, kar pripelje do omejevanja mladega bralca z zavračanjem »neprimernih« knjig. Tako vsebinsko omejevanje se kaže npr. v zavračanju knjig s tabujskimi temami, kar okrni ali celo onemogoča eno temeljnih funkcij branja – kritično osvetljevanje obstoječe stvarnosti.

V tretjem triletju osnovne šole učenec ne samo vstopa v dialog s književnim besedilom, ampak tudi v dialog o literarnem besedilu. Govorimo o oblikah pouka, ki zahtevajo tvorjenje (govorjenje), sprejemanje (poslušanje) in soočanje mnenj (opazovanje in presojanje). Namen je zaznavanje razlik v branju in odpravljanje primanjkljajev na ravni recepcije (cilji književnega pouka).

Kako poteka sestavljanje besedilnega pomena?

M. Grosman (2004) opisuje tri temeljne stopnje procesa konkretizacije besedilnega pomena:

zaznavanje posameznih sestavin besedila oziroma besed in stavkov,

razumevanje, ko bralec povezuje posamezne stavke v pripoved in ustvarja predstave o njihovem času, kraju, dogajanju, namenu in posledicah, ko dano besedno gradivo poveže v predstavo o svetu, dogodkih in

interpretacija, v kateri bralec poskuša odgovoriti na vprašanje, kaj hoče avtor povedati in zakaj. Iskanje odgovorov na slednji vprašanji vse več strokovnjakov opisuje kot tematizacijo, se pravi pripisovanje določljive teme oz. problema celotnega





Zaznavanje

Največ 'napak' branja in iz njih izvirajočih ali neutemeljenih aktualizacij leposlovnega besedila se zgodi na ravni zaznavanja. Bralec namreč ne zazna posameznih besedilnih sestavin ali pa jih zazna nepravilno. Po M. Grosman so take 'napake' 'bralni spregledi' in opozarja, da je razvijanje bralčeve zmožnosti zaznavanja danega besedila prvi pogoj za razvoj bolj izkušene bralne zmožnosti.

»Učenec mora najprej sam spoznati, da sleherno besedilo vsebuje in ponuja več, kot odkrije prvi pogled na branje. Zato se je treba k besedilu vračati, se z njim igrati in ga ponovno brati« (Grosman, 2004: 172).

Da bi učenci zaznali več, razumeli bolje in globlje, lahko učitelj neposredno opozarja na prezrte besedilne signale, lahko pa pomen posamezne besede, npr. pridevnika, osvetli tako, da uporabljeno besedo nadomesti z drugo in pokaže nastale spremembe v opisu, predstavah in širšem pomenu, enako lahko stori s spremembami v besednem redu ali z zamenjavo posameznih verzov v pesmi, zaporedja stavkov v prozi in s tem razkrije pomembne mehanizme delovanja umetniškega besedila (Grosman, 2004).

Na prvi pogled se zdi, da se raven zaznavanja omejuje le na zaznavanje besedne ravni literarnega besedila ali v najboljšem primeru elementov literarnega sloga, a na ravni zaznavanja gre še za kaj več: med zaznavanjem in razumevanjem namreč ni smiselno posebej natančno razmejevati, saj lahko za (delne) opise pripovednih oseb in dogodkov trdimo, da zaznavamo posamezne sestavine njihovega opisa ali da take sestavine sestavljamo v razumljivo celoto oziroma predstavo o osebi in dogajanju (Grosman, 2004).



Razumevanje

Bralec lahko ob recepciji literarnega besedila naredi 'napake' tudi na ravni razumevanja. Pod tem izrazom navadno razumemo, kot piše M. Grosman (2004) povezovanje posameznih stavkov v večje pomenske sklope in v pripoved ter medsebojno povezovanje teh sklopov oziroma segmentov besedila v celoto. S povezavo posameznih stavkov v pripoved si bralec ustvarja predstave o času, kraju in dogajanju, ki ga pripoved predstavlja. Vzrok za napake na ravni razumevanja je bralčevo subjektivno doživljanje literarnega besedila, ki pa je odvisno od njegove zunajliterarne izkušnje in njegove predstave o realnosti. Da bi izboljšali učenčevo razumevanje, pri pouku s primerjanjem različnih branj/drugačnihrešitev drugih učencev spodbujamo k razmišljanju o drugačnih možnostih razumevanja besedila. Ko učitelj nima take pomoči v razredu, poskuša s vprašanji pripeljati do boljših možnosti.

Ob primerjanju različnih branj in vpraševanju priporoča didaktika nemladinske književnosti tri metode: dogajalno premico, pisanje bralnega dnevnika in pisanje pripomb ob robu. M. Grosman se zdi še posebej uporabna dogajalna premica, ki omogoča linearno opazovanje in ponovno pregledovanje besedila, bodisi po poglavjih ali večjih razdelkih, in vnašanje temeljnih besedilnih podatkov, kot so osebe, ki se pojavljajo v določenem poglavju ali večjem delu besedila, dogodki in dogajalno ozadje, katerim dodajajo še svoja opazovanja, komentarje, zanimive izpise oz. citate. Dogajalno premico lahko delajo učenci v skupinah pri pouku tudi za posamezne dele oz. poglavja in jo nato v medsebojni primerjavi ali 'kritiki' izpuščenih vsebin sestavijo za celotno besedilo. Učenec na stopnji razumevanja opazuje in razčlenjuje besedilo in svoje branje, korigira ali potrjuje prvotno dojemanje. Pozorneje dojema tudi estetske sestavine (obliko) besedila, ki so pri prvem branju v ozadju na račun vsebine (Grosman, 2004).

Poglavitna vprašanja, ki si jih bralec zastavlja na tej spoznavno-sprejemni stopnji, so npr.: Kajse zgodi, če besedilo še enkrat preberem, kaj še zaznam, kaj zaznavajo drugi, kako razumem prvine besedila, njihov pomen in vlogo, s čim jih povezujem, kako se potrjuje moj prvi vtis?76 Učenci iščejo in preverjajo odgovore v dialogu z besedilom, učiteljem in učenci z dejavnostmi, kot so npr. povzemanje, obnavljanje, prevajanje, predvidevanje, analiza elementov, odnosov, struktur, sinteza. Pri tem postopno uporabljajo vse več književnega znanja – o sestavi in časovni določenosti literarnih del, o interpretativnih postopkih in strokovnih poimenovanjih (Krakar Vogel, 2004).

Raven opazovanja besedila učitelj usmerja z vprašanji o besedilu, ki jih oblikuje (Grosman, 2007) za različne razvojne stopnje učencev – težja za bralno bolj razvite učence in lažja oziroma enostavnejša za učence, ki jim branje še povzroča težave. Kot avtorica piše v nadaljevanju, bi moral učitelj pri slehernem vprašanju razmišljati, katere miselne dejavnosti spodbuja pri učencu in se zavedati, da z oblikovanjem vprašanj vpliva na raven učenčeve interakcije z besedilom. Vprašanja o besedilu morajo biti predvsem osredinjena na doživetja samih učencev in na spodbujanje njihovega izražanja. Šele potem učence napoti k iskanju tistih besedilnih sestavin, ki so pomembno vplivale na njihovo doživetje in razumevanje. Vprašanja morajo učence spodbujati k lastnemu razmišljanju. Na višji razvojni ravni pa lahko učenci opazujejo daljše dele besedil, iščejo konkretne podatke o posameznih osebah, dogodkih, značilnostih pripovedi. Razmišljajo lahko o pomenih posameznih predmetov, dogajalnih okoliščinah, o delih premega govora posamezne pripovedne osebe ter tako spoznavajo, kako besedilo deluje nanje in uravnava njihove odzive.

Interpretacija

predstavlja najbolj abstraktno raven branja in zato tudi raven, na kateri je besedilo neprestano odprto vedno novim interpretacijam. Čeprav interpretacija izhaja iz sestavljanja in razumevanja posameznih delov besedila, pa je v veliki meri odvisna od bralčevega osebnega videnja pomena in izbora zanjo najpomembnejših tem. Pri procesu odločanja o osrednjem problemu besedila, ki naj bi bil njegova tema, gre vedno za pripisovanje neke določene teme ali tematizacije besedila, zato je pomembno, da učenci spoznajo, da je besedilo mogoče tematizirati na več načinov (Kordigel Aberšek, 2008).

Odprtost besedila za vedno nove interpretacije nalaga učitelju potrebo po veliki strpnosti do vseh interpretacij, ki bi jih učenci sami odkrili in predlagali. Le tako jim pomaga ohraniti in okrepiti zaupanje v lastno doživetje in mnenje ter spodbuditi poskuse lastnega razumevanja. Brez takih poskusov namreč učenci ne bodo razvili potrebe po oblikovanju lastnega odnosa do besedila (Grosman, 2004).

Če hoče učitelj učencem vzgojiti sposobnost lastne interpretacije, ne sme učencem takoj ponuditi gotove interpretacije – lastne ali že sprejete kritiške, temveč mora učencem prikazati proces gradnje interpretacije od izbora posameznih pomembnih sestavin besedila, njihove medsebojne odvisnosti do abstraktne ubeseditve teme. Dobro je, da jim prikaže možnosti več alternativnih interpretacij; učitelj lahko učencem pokaže, da so razne interpretacije med seboj skladne in da se dopolnjujejo, učenci lahko primerjajo različne interpretacije in v besedilu iščejo sestavine, kigovorijo zanje. M. Grosman učitelje opozarja, da šele na tej ravni učenec doseže razumevanje besedila, ki presega skupek posameznih opisov in dogodkov oz. vtisov o njih. Šele na tej ravni prebrano besedilo razume kot umetniško celoto in ga vidi v vseh za razumevanje književnosti pomembnih perspektivah. Ta raven razumevanja je nujna sestavina celovite bralne zmožnosti (Grosman, 2004).

Pri razumevanju besedil ugotavljamo, da imajo učenci največ težav pri poeziji zaradi zgoščenosti pomena, ki spodbuja več vzporednih tematizacij oz. interpretacij, pri prozni pripovedi pa predstavlja težavo že sama velika količina besed. Razumevanje umetniške celote pa predpostavlja razumevanje vseh posameznih zaporednih segmentov besedila in njihove notranje ter medsebojne logične in oblikovne povezanosti« (Grosman, 2004: 30). V nadaljevanju M. Grosman meni, da predstavlja možnost za boljše obvladovanje besedila naratologija,77 ki gradi na izhodiščnih naratoloških spoznanjih, namreč da pomen ne more obstajati, predno je najprej izražen in nato zaznan v procesu branju, medtem ko lahko besedilo »oživi« šele z branjem in ga moramo zato proučevati skozi bralčeve oči, bralec pa lahko besedilo oživi šele s sestavljanjem svojih zaznav, ki sledijo linearnemu zaporedju besed, nizov besed, povedi itd.

Štuhec piše, da je v pripovedovanju potrebno upoštevati tudi vlogo pripovedovalca, ne samo bralca/poslušalca. Pripovedovalec namreč zavestno ali podzavestno upošteva tudi bralca oz. poslušalca oziroma obstoj pripovedovalca vključuje obstoj bralca. Bralec je tista oseba, kateri je pripovedovanje namenjeno, ki s svojim posebnim in enkratnim izkušenjskim in vedenjskim svetom, s svojimi posebnimi interesi, intelektualnimi in emocionalnimi sposobnostmi ter s svojimi sicer nikjer prav jasno izraženimi pričakovanji na nek poseben in ne zanemarljiv način vpliva na pripovedovanje in na pripoved kot rezultat tega procesa. Štuhec ugotavlja, da zahteva mladi bralec prav zaradi svojega specifičnega referenčnega horizonta drugačne narativne prijeme kot odrasli. Bralec torej na poseben način sodeluje pri re-kreaciji »resničnosti«, ki jo oblikuje pripovedovalec (Štuhec, 2000).

Ko govorimo o procesiranju literarnega besedila pri pouku književnosti, torej ne moremo mimo obzorja/horizonta pričakovanja, ki ga je v okviru recepcijske estetike uvedel Jauss. Bralec (tudi učenec) namreč lahko razume besedilo »samo do tiste mere, do koder je njegovo obzorje pričakovanja sposobno sprejeti signaleoziromapodatke za recepcijo, ki jih posreduje literarno besedilo« (Jauss, 1978). Na tej premisi recepcijske estetike gradi sodobna literarna didaktika, ki zato razvija zmožnost razumevanja 'konkretnega' literarnega besedila tako, da pouk 'osredinja na učenca' (Morgan, 1993), pri čemer je z 'učenca' mišljen njegov horizont pričakovanja.



Dialog z literarnim besedilom in konstituiranje pomena literarnega besedila je istočasno receptivno in aktivno dejanje. Le bralec lahko namreč stori (ali ne stori), da mu literarno delo spregovori, kar pomeni, da lahko potencialni pomen literarnega dela konkretizira v svoj pomen samo tako, da v referenčni okvir književnih podatkov za recepcijo vnaša svoje predrazumevanje sveta in življenja. To predrazumevanje obsega njegova konkretna pričakovanja, ki pripadajo družbenemu, za sloj specifičnemu in biografsko pogojenemu vidnemu polju interesov, želja, potreb in izkušenj, skratka, njegovemu horizontu pričakovanja. Bralec lahko torej razume literarno delo samo do tiste točke, do koder je njegov horizont pričakovanja sposoben sprejeti signale oz. podatke za recepcijo, ki jih posreduje leposlovno besedilo. Zadnja poved bi nas utegnila zapeljati k napačnemu sklepanju, češ da je mogoče vprašanje uspešnega pouka literature rešiti s storilnostno naravnanim prizadevanjem k temu, da učencem »pokažemo« čim več po mnenju literarne kritike za pomen bistvenih besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo v prepričanju, da se bodo potem kar se da približali prav temu uveljavljenemu, etabliranemu78 pomenu. Vendar se tak račun ne izide, saj prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanja s pomenskim poljem79 besedila ni nekakšen skok v daljino, pri katerem bi lahko merili, kdo prekrije s svojim horizontom pričakovanja večji kos pomenskega polja besedila, in bi bile dobljene vrednosti med seboj primerljive, saj bi enak kos prekritega besedila zagotavljal isti rezultat (= pomen). Bistvo sporočila estetike recepcije je namreč prav dejstvo, da se horizonti pričakovanj posameznih bralcev med seboj razlikujejo, da so si v neki starosti, v nekem socialnem okolju, v nekem zgodovinskem obdobju sicer podobni, a da se zaradi biografskih in osebnostnih vsebin med seboj zmeraj vsaj nekolikorazlikujejo. To pa pomeni, da različni bralci isto količino besedilnih signalov (recepcijskih podatkov) razumejo in vrednotijo (t.j. interpretirajo) na različne, čeprav zelo pogosto podobne načine (Kordigel Aberšek, 2008).

Po Jaussu (1978) se lahko bralčev horizont pričakovanja in pomensko polje besedila stapljata na dva načina:

na spontani način, ko bralec uživa, ker so se izpolnila njegova pričakovanja in ker se je za trenutek rešil prisile in monotone vsakdanjosti, ko sprejema odprto možnost za identifikacijo in ko je eden bistvenih virov literarnoestetskega užitka potrditev njegovih izkušenj, in na

refleksivni način, ko je srečanje z literarno umetnino povezano z distanciranim razmišljanjem, zaznavanjem čudovitega, z odkrivanjem pripovednega postopka, z miselno refleksijo o prebranem in ob prebranem ter z usvajanjem ali zavračanjem tradicije v okviru lastnega horizonta pričakovanja.80



Kako zapisano uresničiti pri pouku književnosti? Možnosti:

učenci naj izražajo pričakovanja, povezana z izbranim književnim besedilom pred začetkom branja, lahko tudi pred vsako bralno etapo, če želijo, : kaj se bo zgodilo, kako, zakaj se bo zgodilo, kako bo književno besedilo napisano, kakšna bo književna oseba (povedo/zapišejo naj medbesedilne izkušnje z avtorjem/temo/književnimi osebami/slogovnimi postopki);

učenci naj (vodeno, s pomočjo učitelja) opazujejo medsebojne razlike v pričakovanjih, ki so posledica različnih /medbesedilnih/ izkušenj, znanja, interesov, razpoloženja, odnosa do branja81.



Namen tega je zaznavanje razlik v branju in odpravljanje primanjkljajev na ravni recepcije, kar je cilj književnega pouka, pa tudi razvijanje sporazumevalne zmožnosti učencev. Z osmišljeno načrtovano vodenim branjem razvijamo bralne zmožnosti učencev od spontanega do reflektiranega branja oziroma do bolj kritičnega branja književnih besedil.

Z učiteljevo usmerjeno in načrtovano pomočjo ter vodenjem razvijamo učenčevo recepcijsko zmožnost. Pomen odraslega, v našem primeru učitelja, v otrokovem/ učenčevem razvoju je poudaril že Vigotski s svojim konceptom območja bližnjega razvoja. Otrok/učenec je v območju bližnjega razvoja sposoben marsičesa pod vodstvom odraslega/učitelja ali v interakciji z bolj izkušenim vrstnikom. Poudaril je (Marentič Požarnik, 2000), da je učenje najuspešnejše, če ga umestimo v področje bližnjega razvoja, torej v razvojno stopnjo mišljenja in spretnosti, ki je malo nad tem, kar je otrok že dosegel, sam pa je brez pomoči odraslega in vodenega dialoga ne bi mogel doseči (Vigotski gleda na proces učenja kot na socialen proces). Področje bližnjega razvoja je pri posameznem otroku odvisno od njegovega predznanja in tudi od stopnje razvitosti spoznavnih struktur.

Ob prvem branju literarnega besedila opazi bralec večje ali manjše število besedilnih signalov in jih sestavi v svoj vzorec besedilnega pomena (v svojo miselno shemo). Bralec razume besedilo na ravni prve, to je spontane recepcije. Sodobna didaktika (mladinske) književnosti izhaja iz konstruktivističnega principa kognitivnega razvoja in učenja ter presega Piagetovo stališče, da se kognitivni razvoj dogaja samodejno, upošteva L. Vigotskega, ki je opozoril, da na razvojni napredek bistveno vpliva, če dobiva otrok podporo na t. i. območju bližnjega razvoja, in upošteva izsledke B. Rogoff (2003) ter M. Silven (2002), ki v okviru proučevanja vpliva socio-kulturnega okolja na otrokov kognitivni razvoj posebej izpostavljata pomen učiteljeve mediacije. Analogno s tem literarna didaktika mladinske književnosti poudarja, da se recepcijski razvoj ne dogaja samoumevno in da je nanj mogoče vplivati, najuspešneje v območju bližnjega razvoja, in sicer s pomočjo učiteljeve mediacije med otrokovim spontanim besedilnim pomenom, sestavljenim iz prvih besedilnih signalov v doseganju aktualne stopnje recepcijskega razvoja, in razvitejšim besedilnim pomenom, sestavljenim iz prvih besedilnih signalov in tistih, na katere učitelj s posebnim naborom občutljivih literarnodidaktičnih metod fokusira učenčevo pozornost v fazi interpretacije mladinskega literarnega besedila (Kordigel Aberšek, 2011).

Učitelj naj bi poznal razlike med učenci v recepcijski zmožnosti, pričakovanjih, interesih do branja leposlovja, v medbesedilnih izkušnjah, odnosu do branja, v literarnovednem predznanju itd. in učencem ustvarjal tako bralno učno okolje, izkušnje, ki bi ga spodbujale, izzvale in pri katerih bi bil polno dejaven. Proces branja književnih besedil zaradi svoje mnogopomenskosti že v osnovi zahteva dejavnega bralca, saj mora sam polniti t. i. nedoločena mesta. Ni pa dovolj, da učitelj pripravi le ustrezno učno okolje, pomembne so interakcije z učiteljem in sovrstniki, kar pomeni, da učenec ne vstopa samo v dialog s književnim besedilom, ampak tudi v dialog z drugimi učenci82 in učiteljem o književnem besedilu. Če želimo res optimalno razviti bralne zmožnosti (in s tem razumevanje besedila), moramo najprej dobro vedeti, kje so učenci v svojem razvoju (po Vigotskem je to aktualni razvoj) in poznati njihove zmožnosti ter ta spoznanja vključiti v pouk književnosti (najbolje že v načrtovanje). Ob osredinjanju pouka na učenca oz. prilagajanju pouka učencu ne smemo pozabiti na doseganje standardov znanj, še manj pa zniževati zahtevnosti, kot se trenutno zdi v našem osnovnošolskem prostoru, saj »podatki za Slovenijo kažejo na bolj ali manj sistematično prenizko zahtevnost glede na zahtevnost v uspešnih šolskih sistemih (Gaber, Rutar Ilc idr., 2006). Zato je pri tem pomembno, da se tudi z metodami, ki omogočajo samostojno delo učencev, učitelj ne sme odpovedati svojim zahtevam/visokim pričakovanjem do učenca (po Vigotskem lahko to imenujemo potencialni razvoj). Eden od pomembnejših pogojev za doseganje višjih standardov znanja je zagotovo tudi individualiziran pristop pri poučevanju književnosti. Tudi M. Kordigel Aberšek (2008) opozarja na to, da načela pouk osredinjen na učenca ne smemo vzeti dobesedno, ker bi se lahko zgodilo, da v okviru didaktike književnosti učenci ne bi napredovali (torej ne samo toliko, kot učenec trenutno zmore).

V prispevku Didaktika mladinske književnosti – slovenski projekt M. Kordigel Aberšek (2011) natančno razloži pojem osredinjenosti na bralca. Piše, da je to najprepoznavnejša značilnost didaktike mladinske književnosti, pri čemer je ne gre razumeti kot nezahtevno početje, ki bi se zadovoljevalo s popolno svobodo besedilnega pomena, kakršen nastane ob bralčevi prvi recepciji, kot strategijo izključnega podrejanja zahtevi po samozadovoljnem ugodju na obstoječi stopnji bralčeve recepcijske zmožnosti. Nasprotno, osredinjenost na bralca je ključna za izbor literarnorecepcijskega teoretičnega izhodišča, ki opredeljuje branje literarnega besedila kot interakcijo med strukturo in prejemnikom literarnega dela (Iser), ki vidi karakter književnega dela kot vzajemno delovanje besedila in procesa branja besedila, njegove recepcije (Jauss, 1978) in ki posebej izpostavlja bralčevo vlogo pri konstituiranju besedilnega pomena. Le-ta je dvojne narave: motivacijske in kompetenčne. V okviru motivacijske vloge bralec prekrije (ali ne prekrije) svoj horizont pričakovanja s pomenskim poljem besedila, stori, da mu literarno delo spregovori (Jauss, 1978), v okviru kompetenčne vloge pa bralec v procesu recepcije v okviru svoje recepcijske kompetence zazna večje ali manjše število besedilnih signalov in jih nato bolj ali manj spretno sestavi v 'svoj' pomen literarnega besedila. Koncept osredinjenosti na bralca se torej tesno povezuje s pozornostjo, ki jo didaktika mladinske književnosti namenja horizontu pričakovanja. Iz sistematičnosti, s katero se ukvarja z bralčevimi horizonti pričakovanja, izhajajo ključne razlike med didaktikama mladinske in nemladinske književnosti (Kordigel Aberšek, 2011).

Do napredka pri razvijanju segmentov recepcijske zmožnosti pride samo tako, če je literarnorecepcijska mediacija načrtovana, če učitelj dokaj natančno pozna recepcijsko zmožnost in horizonte pričakovanj svojih učencev in načrtuje tako, da bo razvitejši pomen le stopnjo nad aktualno literarnorecepcijsko zmožnostjo in uporabi na učenca osredinjeno literarnodidaktično metodo Kordigel Aberšek, 2011).

Osredinjenost na učenca torej pomeni ambiciozno definiranje ciljev in izbor metod, s katerimi lahko učenec doseže največ, kar pa je možno z upoštevanjem načela diferenciacije in individualizacije.

Književna didaktika nemladinske književnosti vidi v šolskem pogovoru o umetnostnem besedilu samodejno nadaljevanja branja. Ker namreč bralec obstoječega pomena besedila ne razbira že v naprej, marveč besedilo, ki ima pomenski potencial, opomenja s svojim jezikovnim znanjem, izkušnjami, znanjem o svetu in o različnih literarnih konvencijah, mora tudi ves čas tvoriti domneve o tem, kaj besedilo ponuja, in te domneve sproti popravljati na osnovi novih besedilnih podatkov (Grosman, 2004).

Tudi književna didaktika nemladinske književnosti poudarja, da je nujen predpogoj za vse oblike pogovora o bolj zapletenih besedilnih sestavinah in razsežnostih učenčevo lastno literarno doživetje. Pogovor o raznih oblikovnih značilnostih in o tem, kako se v besedilu manifestirajo, opredeljevanje žanra, ki prispeva k razumevanju žanrskih posebnosti ali odmikov ter k razbiranju takih značilnostih v drugih besedilih, opisi in razčlenitve posameznih oseb in dogodkov ter njihovih medosebnih razmerij in tematske razlage postanejo za učenca zanimivi šele na osnovi njegovega lastnega in iz tega rastočega zanimanja. Zato tudi književna didaktika nemladinske književnosti opozarja, da mora biti šolski pogovor o umetnostnem besedilu v prvi vrsti osredinjen na učenca. To pa pomeni, da mora izhajati iz učenčevih mentalnih predstav o osebah in o dogajanju oz. o besedilu zato, ker je učenec ob branju natiskane barvne delce kroga in premice na papirju, ki sestavljajo črke, pretvoril v mentalne predstave o osebah, dogajanju in vseh drugih besedilnih pojavih po svoje. In ker je vsaka ustvarjena mentalna predstava odvisna od njegovega predhodnega znanja in njegovih prepričanj, to pomeni, da je enkratna in se razlikuje od vseh mentalnih predstav, ki so jih ustvarili sošolci in drugi bralci, ki so besedilo brali pred njim (Grosman, 2004).

Že od samega začetka pogovora o prebranem učence spodbujamo k izražanju njihovih lastnih mnenj in odnosa do besedila, ali in zakaj jim je besedilo všeč oz. jim ni všeč, skupaj z vsemi negotovostmi, ki so se jim porodile ob branju. Pri tem ne smemo pozabiti opozoril naratologov, da že sam proces branja od bralca terja iskanje odgovorov na številna vprašanja, ki jih besedilo ves čas odpira, da pa bralci/učenci na ta vprašanja odgovarjajo zelo različno. Pri pogovoru moramo upoštevati oboje, učenčeva vprašanja in odgovore nanje. Šele različni odgovori na vprašanja: kaj se dogaja in zakaj, kakšna je povezava med trenutnim, predhodnim in poznejšim dogajanjem in kaj iz tega lahko sledi, kakšni so vzgibi ene ali druge pripovedne osebe in kako gleda na druge osebe, pomagajo bralcu oplemenititi fiktivno pripoved. Pogovor o njihovih lastnih odgovorih na ta in podobna vprašanja jim omogoča vzpostavljanje in ozaveščanje lastnega (čustvenega) odnosa do besedila, jih spodbuja k razmišljanju o lastnem branju in razumevanju, posreduje pa jim tudi bistveno sporočilo, da branje ni samodejen proces razumevanja, da se ob njem sprožajo številna vprašanja, ki jih je potrebno in možno razrešiti, in spoznanje, s katerim se srečajo pri primerjavah branj v skupinah, da bralci isto besedilo berejo in razumejo različno (Grosman, 2004: 224).

Kot vidimo, je branjeknjiževnih besedil zelo zapletena dejavnost, na katero vplivajo mnogi dejavniki, ki jih mora poznati in upoštevati tudi učitelj pri pouku. Psihologi govorijo o kognitivnih dejavnikih – »kognitivna dimenzija razumevanja [se] nanaša na prepoznavanje določenih dejstev iz besedila in njihovo skladiščenje v spomin bralca, pri čemer lahko bralec uskladiščene informacije uporablja za interpretiranje ali reorganizacijo besedila« (Pečjak, 1985: 14), a v zadnjih dveh desetletjih stopajo v ospredje znanstvenih raziskav tudi čustveno-motivacijski dejavniki (motivacija, interes in odnos/stališče do branja, vrednotenje besedila in bralčeve čustvene reakcije ob branju besedilu), kar je povezano z očitnim zmanjšanjem zanimanja za branje. Zanimanje za branje med učenci upada (raziskavi A. Gradišar, 2000 in T. Jelenko, 2000), predvsem v zadnjem triletju osnovne šole in kasneje naprej. T. Jelenko (2000) predstavlja dva temeljna vzroka za zmanjšano motivacijo za branje, in sicer pomanjkanje pozitivnega zgleda za branje v družinskem krogu ter pomanjkanjemožnosti izbire bralnega gradiva pri pouku književnosti. Upad bralne motivacije je povezan tudi z leti – med 14. in 16. letom začne mladostnik vedno več časa uporabljati zase, pri čemer mu za branje zmanjkuje časa. Velik vpliv na pomanjkanje interesa za književno branje imajo prav gotovo različni elektronski mediji oz. IK tehnologija, predvsem uporaba računalnika. Zato je smiselno, da učitelj te medije na nek način uporablja tudi pri pouku književnosti.

M. Pezdirc Bartol (2010) vidi razloge za nepriljubljenost branja leposlovja v samem ontološkem statusu branja, saj sam akt branja ne ustreza potrebam in zanimanjem moderne družbe, ki je usmerjena v šokantnost, blišč, hitrost, zabavnost, površinskost, množičnost ter nešteto hkratnih dražljajev.

Branje, še posebej branje v začetku 21. stoletja, je torej zapleten splet mnogih spoznavnih in čustvenih procesov, odvisen od različnih posameznikovih zmožnosti in socialnokulturnega okolja vsakega posameznika. Nas zanima, kako lahko učitelj slovenščine prispeva k večjem bralnemu interesu tako različnih učencev. V književni didaktiki najdemo kar nekaj odgovorov na to – eden od njih je upoštevanje bralnih interesov učencev, kar pomeni, da mora učitelj najprej ugotoviti, kaj učenci radi berejo in njihov odnos do branja. Seveda ne ostane samo pri besedilih, ki so jim všeč, ta pomenijo le prehod na zahtevnejša (tudi klasična) besedila; razvijanje zmožnosti in strategij za literarnoestetsko branje in ustvarjanje učnih okoliščin, ki so za učenca pozitivne in prijetne. Če bo učenčeva izkušnja pri pouku književnosti negativna, ne bo povečala motivacije za branje. Upoštevanje bralnih interesov, zmožnosti in obzorij pričakovanj omogoča učitelju tudi učni načrt, ki predpisuje le tri obvezna besedila, izbira ostalih je prepuščena učiteljevi presoji. Učitelj zaradi različnosti otrok spreminja tudi metode, obravnave besedil pa naj bodo zanimive. Z različnimi vajami razvija zmožnost zaznavanja, s čimer bo učenec zaznal vedno več besedilnih signalov, jih razumel in vrednotil, literaturo pa doživljal globlje. Ob tem naj bi se počutil tudi uspešnega. Učitelj z različnimi nalogami in dejavnostmi postopno in sistematično usmerja učence k razvijanju in dograjevanju/nadgrajevanju literarnoestetskega branja. M. Grosman piše, da je najpomembnejši oz. »temeljni postopek nadgrajevanja branja in razvijanja bralne zmožnosti vračanje k besedilu, katerega cilj je učenčevo vedno boljše in samostojno spoznavanje besedila in možnosti, kako nam besedilo sporoča oz. omogoča tvorjenje pomenov« (Grosman, 1998: 142).

Da bi učitelj lahko načrtoval in izpeljal tak pouk književnosti, mora poznati značilnosti psihofizičnega razvoja otrok, recepcijske zmožnosti in obzorja pričakovanj ter književne interese svojih učencev. Prav tako mu morajo biti znane možnosti/dejavnosti, kako širiti obzorja pričakovanj učencev z refleksivnim branjem. Dobro mora poznati učni načrt za slovenščino in cilje. Šele na podlagi tega se odloči, katera besedila bo izbral za šolsko obravnavo in kako bo organiziral pouk.

Z izbiro ustreznih metod in oblik dela in z izbiro ustreznih književnih besedil, z upoštevanjem učenčevih zmožnosti (individualizacija), interesov in obzorja pričakovanja lahko učiteljdoprinese k zanimanju za branje književnih besedil in k cilju, da branje učenci prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv. Učitelj torej ob razvijanju bralne zmožnosti bistveno prispeva k temu, ali bo učenec do književnosti imel pozitiven odnos. S poukom književnosti v osnovni šoli lahko bralce pridobimo ali izgubimo. Ker upada interes za branje, je še toliko pomembneje, da učitelj s književnim poukom ohranja ali spodbuja učenčev interes za branje umetnostnih besedil in razvija njegove recepcijske zmožnosti. Najverjetneje pa je njegova najpomembnejša naloga, da učenca prepriča, da se v književnosti srečuje predvsem sam s seboj, kar je obenem lahko tudi dobra motivacija za branje. Vse to pa lahko dosega s poukom, osredinjenim na učenca. Učitelju bi morala biti vzpostavitev učenčevega pozitivnega odnosa do branja književnosti didaktični izziv.

Ker lahko bralec konstituira pomen literarnega besedila le v okviru prekrivanja pomenskega polja besedila in svojega horizonta pričakovanja, je edina pot za razvijanje zmožnosti/spretnosti tega prekrivanja ta, da učitelj upošteva horizonte pričakovanj učencev. Obenem pa to pomeni, da učitelj mora poznati horizonte pričakovanj svojih učencev, da bi lahko dosegel to upoštevanje. Procesu upoštevanja horizontov pričakovanj se reče individualizacija oziroma diferenciacija pouka književnosti.

Ker učitelji nimajo (dovolj) znanja o horizontu pričakovanja ali ne vedo, kaj pomeni v praksi, pri pouku književnosti, in ne poznajo horizontov pričakovanj svojih učenčev, se moramo vprašati, kako naj učitelj spozna horizonte pričakovanj svojih učencev oziroma kako naj jih za to usposobimo/izobrazimo. Kot odgovor na to vprašanje, smo v okviru raziskave razvili kurikulum kompetence zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev kot del književnodidaktične usposobljenosti učitelja slovenščine, po katerem smo v eksperimentalnem delu raziskave usposabljali trideset učiteljev. Predstavili ga bomo v enem od naslednjih poglavij.





4.3 Razvoj učenčeve recepcijske zmožnosti v zadnjem triletju osnovne šole


Teorija branja pravi (v skladu s Piagetovo razvojno teorijo), da po 12. letu v otrokovem recepcijskem razvoju nastopi obdobje abstraktne inteligence in sovpada z obdobjem adolescence. To obdobje se v naši osnovni šoli pokriva s tretjim vzgojno-izobraževalnim obdobjem.

Appleyard navaja, da najstniki v tem obdobju iščejo v leposlovju predvsem identifikacijo s književnimi osebami, samega sebe, zvestobo življenjski resničnosti (nekaj, kar bi se lahko zgodilo, prepričljivost, verizem) in snov za razmišljanje, bralca pa imenuje razmišljujoči bralec (Appleyard, 1994).

V dobi odraščanja se mladi bralci zavejo, da v leposlovnem delu zvestoba življenju ni nekaj samo po sebi razumljivega, temveč mora o tem bralec presoditi sam. S tem prevzame vlogo opazovalca. Branje tako postane proces vrednotenja predstav o namišljenih dogodkih, vrednotenja pomena teh dogodkov in vrednotenja načina, kako so ti dogodki predstavljeni (Appleyard, 1994: 108).

Za dobrega bralca so v tej dobi pomembne tri med seboj povezane spretnosti. Samo branje nezavedno preide v oblikovanje namišljenega sveta, ki nastaja iz poznavanja pripovednih kodov, ki jih že pozna. Ob srečanju s težavami (npr. neznanimi besedami, skritimi pomeni) preide k interpretaciji, aktivnemu, zavestnemu procesu, s katerim zavestno spozna teme in načine oblikovanja teh tem. Zadnja spretnost je kritika, ki je močno odvisna od socialne skupine, ki ji bralec pripada, in njenih vrednot. Kritika vzpostavlja dialog med literarnimi in zunajliterarnimi vrednotami (prav tam: 117).

Iz tega lahko razberemo, da se v tem obdobju nekateri bralci nehajo nekritično identificirati s književnimi osebami. Proti koncu osnovne šola mora bralec proces identifikacije s književnimi osebami vsaj delno preseči. V tem času se začne odpirati tudi pot v odraslo literaturo. M. Kordigel Aberšek (2008) poudarja, da moramo prav v teh letih, ko otrok preraste nek tip literature in ga mora zamenjati z novim, mlademu bralcu ponuditi primerno branje, na takten način, s pravo tematiko, da se nam na poti bralnega razvoja ne izgubi oz. da sploh noče več brati.

Tako pravi teorija branja in to upošteva tudi učni načrt za slovenščino (tretje vzgojno-izobraževalno obdobje), a večina bralcev v zadnjem triletju osnovne šole te stopnje – stopnje abstraktne inteligence, ne doseže, zato zanje velja opis kot v obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij. Prav zaradi tega je pouk književnosti nujno diferencirati.

Tudi v tretjem triletju učni načrt ohranja komunikacijski model književnega pouka, saj je izhodišče obravnave prav književno besedilo. Recepcijsko zmožnost pri književnem pouku učenci razvijajo z branjem, poslušanjem, gledanjem umetnostnih besedil in govorjenjem, pisanjem o njih ter s tvorjenjem/(po) ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih. Učenci ob srečevanju z umetnostnim besedilom razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti. Branje in poslušanje ter pisanje in govorjenje se v okviru vsake učne enote prepletajo in so usmerjeni k istim ciljem. Izbira metod in oblik dela je prepuščena učitelju, ta pa jo prilagaja naravi umetnostnega besedila in interesom ter zmožnostim svojih učencev.

Glavni cilj pouka književnosti je razvijanje sposobnosti literarnega branja ob branju literarnih besedil. Ta cilj vsebuje dva sklopa dejavnosti:

interpretacijo literarnega besedila na ravni doživljanja, razumevanja, vrednotenja, uvrščanja, primerjanja in

sistematični »trening« naštetih dejavnosti, ki omogoči pretvorbo dejavnosti v zmožnost.



V okviru didaktičnega modela ukvarjanja s književnostjo je torej treba dati učencem dovolj možnosti za dialog z besedilom (M. Kordigel Aberšek, 2008):

možnost, da ob stiku z besedilom oblikujejo prvi osnutek lastnega besedilnega pomena;

možnost, da se soočijo z besedilnimi pomeni, ki so jih konstituirali njihovi sošolciin morda kot enakovrednim tudi z učiteljevim pomenom), pri čemer mora učitelj zagotoviti dovolj časa, da učenci svoje pomene argumentirajo, povedo, zakaj so se odločili za to ali ono različico. Taka argumentirana razprava bo namreč usmerila pozornost učencev na tiste prezrte aspekte literarnega dela, ki so jih opazili in za konstituiranje pomena uporabili sošolci;

možnost ponovnega ustvarjalnega dialoga z besedilom in priložnost za konstituiranje novega besedilnega pomena glede na razširjen horizont pričakovanja.



Šele tako oblikovanemu bloku spontanega branja sledi bolj ali manj poglobljeno širjenje učenčevega horizonta v smeri prezrtih elementov spoznavne, estetske in etične komponente literarnega dela in v smeri širjenja konteksta s pomočjo literarnovednih podatkov.

Zavedati se tudi moramo, kot piše v nadaljevanju M. Kordigel Aberšek, da literarno znanje ni edina možnost za širjenje/povečanje otrokove recepcijske sposobnosti, je pa eden od segmentov te zmožnosti. Komunikacijski model književnosti namreč recepcijske zmožnosti ne pojmuje monolitno, ampak jo vidi kot strukturirano zmožnost, katere posamezne strukturne elemente/segmente je mogoče (in treba) razvijati vsakega posebej v okviru zakonitosti, ki zanj veljajo, in v okviru dinamike, ki jo omogoča otrokov/bralčev osebnostni razvoj (prav tam).

Kot smo že zapisali, temelji komunikacijski model pouka književnosti na estetiki recepcije, ki ugotavlja, kaj se dogaja, ko se prekrije bralčev horizont pričakovanja s pomenskim poljem besedila, in vede o mladem bralcu, ki ugotavlja, kakšen je horizont pričakovanja mladega bralca, ter na literarni teoriji in zgodovini, saj ne brez prve in ne brez druge ni mogoče doseči stopnje literarne recepcije oz. stopnje refleksivne recepcije, za katero je značilno (Jauss, 1978): distancirano razmišljanje, zaznavanje čudovitega, odkrivanje pripovednega postopka ter (poleg drugega) še usvajanje oziroma zavračanje tradicije.

Pri izbiri književnih besedil za pouk književnosti v tretjem triletju učitelj upošteva poleg primernosti za doseganje ciljev učnega načrta še literarnorecepcijsko načelo (skladno z obzorjem pričakovanja in književnimi interesi učencev), literarno teoretično (po zvrsteh in vrstah), literarnozgodovinsko (po obdobjih in smereh – le v 9. razredu). Vsa književna besedila v učnem načrtu za slovenščino, razen obveznih avtorjev oziroma del, tudi v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju, so samo predlagana, izbira književnih besedil za uresničevanje ciljev književnega pouka je prav tako prepuščena presoji učitelja, ki najbolj pozna svoje učence, njihove recepcijske in kognitivne zmožnosti, interese in obzorje pričakovanj.





4.4 Segmenti recepcijske zmožnosti


Sistematično razvijanje posameznih segmentov recepcijske zmožnosti je bistvenega pomena za učenčevo poglobljeno literarnoestetsko doživetje. Proučevanje recepcijske zmožnosti (in razvoja recepcijske zmožnosti) je aktualno šele v zadnjih desetletjih. Nedvomno ima za razvoj tega dela književne didaktike na Slovenskem največ zaslug M. Kordigel Aberšek, zato predstavljajo njena dela tudi temeljni vir za to poglavje, k čemur smo dodali cilje in standarde iz veljavnega (posodobljenega) učnega načrta (2011).

Komunikacijski model književne vzgoje izhaja iz predpostavke, da recepcijska zmožnost ni monolitna, ampak je sestavljena iz vrste delnih zmožnosti (strukturnih prvin), ki jih je mogoče (in v šoli treba) sistematično in vsako posebej razvijati z namenom, da bo učenec bral zmeraj bolje, da bo opažal zmeraj več besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo, da jih bo razumel in vrednotil, da bo torej literaturo doživljal vse globlje in da bo njegovo literarnoestetsko doživetje zmeraj intenzivnejše.

Pridobivanje recepcijske zmožnosti je procesni cilj didaktike književnosti in hkrati cilj, h kateremu je usmerjena večina didaktičnih prizadevanj pri pouku književnosti, ki vidi svoj smisel v ustvarjanju pogojev za čim intenzivnejše produktivno prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanj s pomenskim poljem besedila. Končni cilj je torej usposobiti učenca za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom (Kordigel Aberšek, 2008).



Komunikacijski model književnega pouka v kurikulu za osnovno šolo razvija naslednje strukturne prvine/segmente recepcijske zmožnosti (Kordigel Aberšek, 2008):

V okviru prve strukturne prvine recepcijske zmožnosti gre za vedenje o tem, da se v življenju srečujemo z dvema vrstama besedil, s pragmatičnimi in literarnimi. Razlikovanje med njima je pomembno zato, da za branje slednjih izberemo ustrezno bralno (recepcijsko) strategijo, katere bistvena lastnost je pripravljenost brati besedilo »za nazaj«. Pri učencih moramo sistematično razvijati pripravljenost vedno vnovičnega sestavljanja začasnih besedilnih pomenov in predvsem njihovo vztrajnost pri korigiranju le-teh, če se med branjem izkaže, da niso več v skladu s katerim izmed besedilnih signalov, ki jih je avtor v ta namen vgradil v besedilo Učenec mora vedeti, da je mogoče končni (individualni) besedilni pomen leposlovnega besedila sestaviti šele, ko prebereš zadnjo poved.



Naslednja prvina recepcijske zmožnosti, ki jo je zagotovo tudi treba razvijati, je bralčeva zmožnost iskanja in uvidevanja relevantnosti83 v literarnem delu upovedenega problema za njegovo lastno življenjsko situacijo, kar je mogoče doseči z modelom pouka, osredinjenim na učenca, in tako, da pred šolsko recepcijo skrbno pripravimo horizonte pričakovanj vseh udeležencev literarnorecepcijske komunikacijske situacije, torej vseh učencev. Na ta način se lahko pri pouku izognemo občutku odtujenosti (nerelevantnosti in nezanimovosti), ki ga klasični pouk literature pogosto ustvarja v učencih. Literatura je namreč za večino bralcev zanimiva le, če uspejo najti v literarnih situacijah in literarnih problemih literarnih oseb kakšno referenčno točko z vsebinami svojega horizonta pričakovanj. Ali, kot je zapisal Jauss, do recepcije in konstituiranja besedilnega pomena pride, ko (če) bralec (sedanji subjekt) prepozna odgovor, impliciran v nekem minulem odgovoru, in če ga spozna kot odgovor na svoje, danes aktualno vprašanje.



Zelo pomembna in za večino bralcev ključna prvina recepcijske zmožnosti je zatorej zmožnost identificiranja z eno izmed literarnih oseb. Zmožnost identifikacije z literarno osebo pri književni vzgoji razvijamo postopoma: najprej uporabi bralec kot vrata za identifikacijo enakost med seboj in književno osebo na konkretni ravni,

kasneje se lahko identificira z osebo, ki mu je podobna vsaj po eni konkretni lastnosti,

še kasneje se je sposoben identificirati z osebo, s katero ga družijo lastnosti, želje, problemi, ki pa jih avtor literarnega besedila ne upoveduje tako, da bi jih razvijal v nazorno sliko in bi jih bralec lahko razbral iz zunanjega dogajanja, ampak mora za iskanje vrat za identifikacijo uporabiti manj neposredne besedilne Na najvišji stopnji identifikacije z literarno osebo je bralec sposoben metakognicije: razmišljanja in govorjenja o mehanizmu svoje identifikacije in o zunajliterarnih vzrokih za identifikacijo s književno osebo. To pomeni, da bralec na nizki stopnji bralnega razvoja potrebuje široka vrata za identifikacijo, kasneje s preraščanjem faze egocentrizma, po prestopu v formalnologično fazo osebnostnega razvoja pa je sposoben zamenjati identifikacijo z refleksivno kritično participacijo (Kordigel Aberšek, 2008).





Razvita zmožnost identifikacije je za literarnoestetsko doživetje pomembna zato, ker je večina bralcev sposobna stopati v komunikacijo z literarnim besedilom le preko tega mehanizma. Le redki so namreč zmožni literarnoestetskega doživetja preko mehanizma kritične participacije.



Književna oseba

Domišljijskočutna predstava književne osebe

Ob koncu drugega triletja84 naj bi učenci dosegli stopnjo, ko bodo zaznavali in razumeli tudi tiste značaje književnih oseb, ki niso več slikani samo črno belo. Ob koncu osnovne šole pa naj bi učenec dosegel stopnjo recepcijskega razvoja, da bi lahko ločil glavne in stranske književne osebe, da bi se bil zmožen vživljati v njihova čustva in razumeti njihove psihološke in etične lastnosti, polagoma z naraščanjem poznavanja zunajbesedilne stvarnosti in s širitvijo obsega zgodovinskega znanja in socialnih okolij v različnih zgodovinskih časih pa tudi socialne lastnosti.



Zmožnost privzemanja književne perspektive

Zmožnost zaznavanja perspektiv je tesno povezana z zmožnostjo razmišljanja o razmišljanju drugih. Vendar je ob recepciji literature razmišljanje o razmišljanju drugih težavnejše, kot je to v realnem življenju, saj je nalogo treba opravljati na treh ravninah hkrati, in sicer:

Najprej je treba razmišljati na ravnini književnih oseb. Pri tem nastaja bralčeva predstava o tem, kaj književne osebe razmišljajo o drugih književnih osebah. Da lahko bralec to razume, mora zaznati dovolj veliko število relevantnih besedilnih signalov in zapolniti prazna mesta med

Posebna raven razmišljanja o razmišljanju drugih na ravni književnih oseb je raven pripovedovalca in njegova perspektiva pri upovedovanju literarnega sveta. Tudi pripovedovalčevo perspektivo je mogoče zaznati in razumeti na več ravninah: ali je osebi naklonjen ali ne, jo obravnava smešno, je usmiljenja vredna Razvijanje te zmožnosti je v UN zapisano kot:

Učenec prepozna in razume književno perspektivo, kar pokaže tako, da:

izrazi značilnosti komične književne perspektive oziroma najde humorne prvine v besedilu ter presodi njihov učinek v besedilu (7., 8., 9. r.); v (po) ustvarjalnih besedilih vzpostavi komično književno perspektivo (7. r.). (Izbirno: doživljajo in prepoznavajo tragično književno perspektivo.)

V okviru informacijskih parametrov – kaj pripovedovalec o književni osebi ve – ali gre za prvoosebnega ali vsevednega pripovedovalca. Pripovedovalčevo perspektivo pa je mogoče opazovati še generalno – kakšen je pripovedovalčev odnos do literarnega sveta kot



Tretja ravnina o razmišljanju književnih oseb je ravnina bralčevega horizonta pričakovanja in je ključna za izpolnjevanje recepcijske vloge na prvi in drugi ravnini, saj ima bralec v procesu recepcije na voljo le besedilne signale, ki jih mora dopolniti v skladu s svojo zunajbesedilno izkušnjo in svojim predrazumevanjem





V obdobju konkretnih, intelektualnih operacij lahko bralec razvije recepcijsko zmožnost zaznavanja perspektiv na ravni književnih oseb. Pri tem so bralci zmožni najprej privzeti zorni kot ene same književne osebe, in sicer identifikacijske figure. Skozi njeno perspektivo nato opazujejo, doživljajo in vrednotijo literarni svet, književno dogajanje in vlogo drugih književnih oseb v njem. Potem ko otrok izbere identifikacijsko figuro in njeno perspektivo, ta praviloma ostaja njegova perspektiva do konca recepcijske situacije. Otrok perspektive namreč še ni zmožen zamenjati za katero drugo. Pri tem je treba povedati, da je v začetku obdobja konkretnih, intelektualnih operacij privzeta perspektiva identifikacijske figure včasih še nekoliko »pod vplivom otrokove lastne perspektive«, vendar postaja otrok pri privzemanju (in ohranjanju) izbrane perspektive vse spretnejši, poleg tega pa je zmožen zaznati vse več besedilnih signalov, ki mu povedo, kaj »njegova književna oseba« misli, kaj čuti in kaj namerava. To pa mu daje možnost, da besedilni svet zares doživlja, razume in vrednoti ne iz svoje perspektive, ampak iz perspektive za identifikacijo izbrane književne osebe (Kordigel Aberšek, 2008).

Recepcijska zmožnost zaznavanja perspektiv se nato razvija v smeri zmožnosti opažanja perspektiv tistih književnih oseb, s katerimi se bralec spontano ne identificira, vendar le, če ga kdo nanje posebej opozori. Pri tem je treba povedati, da otrok ne more imeti v mislih več kot ene perspektive hkrati (prav tam).

Nekoliko kasneje bralci zaznavajo perspektive v literarnem besedilu samostojno, in sicer perspektive več književnih oseb. A jih še ne kombinirajo. To je tudi obdobje, ko lahko otroci zaznajo besedilne signale, povezane s pripovedovalčevo perspektivo, in sicer tisto, ki je povezana z njegovim odnosom do posameznih književnih oseb, in nekoliko kasneje s tisto, ki je povezana z njegovim odnosom do književnega dogajanja. A ker perspektiv še ne morejo kombinirati, ostaja zaznavanje in razumevanje tega segmenta literarnega besedila za zdaj nepovezano z vzorcem besedilnega pomena (Kordigel Aberšek, 2008).

Po dvanajstem letu doseže razvoj recepcijske zmožnosti zaznavanja perspektiv v književnem besedilu tako stopnjo, da je bralec zmožen kombinirati več perspektiv v književnem besedilu in razumeti vzorec njihove soodvisnosti, v tem kontekstu pa tudi generalno pripovedovalčevo perspektivo in nato avtorjevo perspektivo (prav tam).



Zmožnost zaznavanja, razumevanja, vrednotenja motivacije

V okviru zmožnosti recepcije književne osebe je mogoče sistematično razvijati še zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja motivacije za ravnanje književnih oseb ali: razumeti, zakaj kdo kaj stori. Ob koncu osnovnošolskega izobraževanja lahko dosežemo tako stopnjo te zmožnosti, da se je bralec sposoben osredotočiti tudi na namere, čustva in misli književnih oseb. Pri tem išče zlasti psihološke verjetnostne motivacije. Z etičnimi stališči pogojene motivacije sooča z lastnimi etičnimi sodbami, pri čemer je zaznavanje etične motivacije in njeno vrednotenje odvisno od dosežene stopnje učenčevega moralnega razvoja.



Učni načrt: Zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književne osebe učenec pokaže tako, da:

loči glavno in stranske književne osebe v obravnavanem književnem besedilu; opiše izbrano osebo, izpostavi značilnosti njenega govora, značaja, ravnanja in do nje vzpostavi kritično distanco, izpostavi njen socialni položaj, psihološke lastnosti, motive za ravnanje in perspektivo (7.,8.,9. r.);

predstavi značilnosti oseb v trivialnih besedilih (8. r);

s (po)ustvarjalnim pisanjem pokaže/dokaže zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih oseb (7.,8.,9. r.).



Naslednja strukturna prvina recepcijske zmožnosti je bralčeva zmožnost (so) kreiranja domišljijskočutne (eidetske) predstave literarnega dogajalnega prostora in časa. Najprej je treba razvijati samo domišljijsko zmožnost, kasneje v naslednji fazi literarnorecepcijskega razvoja, pa je treba bralce opozoriti na tiste besedilne signale, na tisti okvir, s katerim avtor omejuje bralčevo svobodo pri kreaciji domišljijskočutnih Sposobnost sokreiranja eidetskih predstav se torej razvija v smeri vnašanja bralčevih zunajbesedilnih slik v literarno besedilo, k razviti zmožnosti zapolnjevanja praznih prostorov, ki jih avtor ponuja bralcu, da vanje vgradi prvine svoje (realne in medbesedilne) izkušnje in tako ustvari svoje eidetske predstave avtorjevega (torej literarnega) dogajalnega prostora, literarnih oseb in literarnega dogajanja (Kordigel Aberšek, 2008).



Dogajalni prostor

V tretjem triletju sooblikuje bralčevo eidetsko predstavo dogajalnega prostora tudi že njegovo znanje zgodovine, zemljepisa, mitologije, istočasno pa učenec prepoznava relevantna jezikovna znamenja, zlasti za časovno in socialno zvrstnost. Če ga učitelj nanjo opozori lahko opazi in razume tudi povezavo med književnim prostorom in literarnim dogajanjem oziroma med književnim prostorom in književno osebo.

Dogajalni čas

Na začetku recepcijskega razvoja je otrok sposoben slediti le kronološkemu toku dogodkov in mu moramo zmožnost razumevanja npr. retrospektivne ali pramenaste zgradbe literarnega dogajanja šele počasi in sistematično razviti. Na drugi stopnji bralnega razvoja otrok že razvije zmožnost zaznavanja in razumevanja retrospektivnih dogodkov. Na tretji stopnji razvije zmožnost oblikovanja (z zgodovinskega zornega kota) korektnih eidetskih predstav književnih oseb, dogajalnega prostora in literarnega dogajanja, če je to postavljeno v realna zgodovinska okolja. Istočasno pa si je sposoben zamišljati tudi dogajalne čase v bližnji ali nekoliko oddaljeni prihodnosti. Zaznavanje dogajalnega časa zanj ni več problematično, saj razume tudi posebnosti zgradbe književnega besedila glede na dogajalni čas (prepletanje sedanjosti in preteklosti, prihodnosti, retrospektivna zgradba, okvirna zgodba) (Kordigel Aberšek, 2008).

Učni načrt:

Zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja dogajalnega prostora in časa učenec pokaže tako, da:

upovedi čutnodomišljijske predstave kraja dogajanja; razumevanje kraja in časa dogajanja dokaže tako, da ju poveže s temo in z jezikovno rabo v besedilu; upošteva tudi širši kontekst (medpredmetne povezave) (7., 8., 9. r.);

izpostavi značilnosti dogajalnega prostora v obravnavanem trivialnem besedilu (8. r., 9. r.);

s (po)ustvarjalnim pisanjem ustvari nove dogajalne prostore in čase ter tako dokaže zmožnost doživljanja in razumevanja dogajalnega prostora in časa (7., 8., 9. ).



Zmožnost zaznavanja, razumevanja, vrednotenja literarnega dogajanja Zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja literarnega dogajanja se razvija v smeri zmožnosti recepcije dogajanja na zmeraj več časovnih ravninah vse dotlej, ko je bralec zmožen zaznati tudi zaviranja in pospešitve dogajanja, ga razčlenjevati na dogajalne enote, ločiti glavno in stransko dogajanje, razumeti razliko med analitično in sintetično zgradbo (Kordigel Aberšek, 2008).



Učni načrt: Učenci

opazujejo vzročno-posledična in časovna razmerja med dogodki v besedilu (zgodba/fabula);

kronološko razvrščajo dogodke, tudi ko gre za analitično oziroma retrospektivno dogajalno zgradbo;

ločijo glavno in stransko dogajanje ter dogajanje v različnih časih in na različnih krajih;

obnavljajo/povzemajo dogajanje (podrobno in strnjeno);

spoznavajo značilnosti dogajanja v trivialnem/zabavnem besedilu (klišeiziranost);

zaznavajo zaviranje in pospešitve dogajanja;

opazujejo razvijanje teme v besedilu: na dogajalni ravni (izpostavljeni so vsi bistveni dogodki: samostojno jih je treba ugotoviti/predvideti/»brati« med vrsticami), na jezikovni ravni (povedano je naravnost: izraženo je metaforično), na ravni časovne ureditve dogajanja (kronološko razvrščanje: retrospektivno razvrščanje), na ravni slogovnih postopkov (pripovedno,opisovalno, dialoško razvijanje teme); primerjajo in presojajo tematsko sorodna besedila glede na razvijanje teme.prepoznavajo snov (npr. zgodovinski dogodki) in opazujejo njeno preoblikovanje v besedilno stvarnost.



Zmožnost povezovanja motivov v temo

Razvita recepcijska zmožnost pomeni tudi zmožnost povezovanja motivov v temo (NPZ dokazujejo, da imajo učenci s tem veliko težav) – kasneje, v fazi hipotetičnega mišljenja, tudi zmožnost videnja upovedanega sveta kot odsev širše generične stvarnosti.





Učni načrt:

Razumevanje motivov, teme/sporočila in snovnega izhodišča književnega besedila učenec pokaže tako, da:

loči glavne motive od stranskih glede na temo/sporočilnost besedila (7., 8., 9. );

izrazi osrednjo idejo (sporočilo) in temo književnega besedila; izpostavi podobnosti in razlike med dvema besediloma (9. );

loči besedila glede na tem(atik)o (ljubezenska, socialna, razpoloženjska, domovinska) in prepozna zgodovinsko snov; izpostavi podobnosti/razlike med tematsko sorodnimi besedili in se do njih opredeli (9. );

s (po)ustvarjalnim pisanjem dokaže, da loči temo in motive (9. r).



Zmožnost ločevanja avtorja in pripovedovalca

Tudi ločevanje avtorja in pripovedovalca je posebna strukturna prvina recepcijske zmožnosti. Na najvišji stopnji bralnega razvoja učenec loči med pripovedovalcem in avtorjem. Zaznava in razlikuje vsevednega pripovedovalca in lahko ob učiteljevi pomoči vrednoti avtorjevo izbiro vrste pripovedovalca v povezavi s sporočilnostjo literarnega besedila. »Nazadnje mladi bralec opazi, razume, in vrednoti mejo med avtorjem in pripovedovalcem, kadar gre za izenačitev zunanjega in notranjega prostora in časa, za tako imenovanega lirskega izpovedovalca« (Kmecl, 1976, v Kordigel Aberšek, 2008). Pri razvijanju tega dela recepcijske sposobnosti, navaja M. Kordigel Aberšek, je treba biti nadvse previden in predvsem potrpežljiv in je smiselno ta cilj dosegati takrat, ko zagotovo vemo, da je mladi bralec že dosegel stopnjo formalnologičnih intelektualnih operacij.



Učni načrt

Učenec loči avtorja od pripovedovalca, kar pokaže tako, da:

imenuje avtorja; prepozna, izpostavi značilnosti in na osnovi teh poimenuje vsevednega oz. prvoosebnega pripovedovalca (7., 8., 9. r.);



razumevanje vsevednega/prvoosebnega pripovedovalca dokaže/pokaže s (po)ustvarjalnimi besedili, v katerih je (vsevedni oz. prvoosebni) pripovedovalec (9. ).





Zmožnostza razumevanje metaforičnega in simboličnega izražanja

Otrok dojame najprej metafore, v katerih konkretno ponazarja konkretno, nato metafore, kjer konkretno ponazarja abstraktno in šele relativno pozno metafore, kjer je odnos med zaznamovanim in zaznamujočim abstrakten. V zadnjem triletju imajo učenci kar precej težav z razumevanjem metafor, še več z razumevanjem simbolov, ki jih razumejo še vedno vse bolj ali manj dobesedno. Ta zmožnost se v primerjavi z drugimi razvija počasneje.



Učni načrt:

Učenecv pesmi najde pesniška sredstva in jih poimenuje: primera, poosebljenje/ poosebitev, okrasni pridevek, inverzija, pretiravanje, stopnjevanje, refren, govorniško vprašanje in nagovor/ogovor; razloži in presodi njihovo vlogo (7., 8., 9. r.);





Za refleksivno recepcijo potrebuje bralec še literarno znanje, najprej literarnozgodovinsko, kamor prištevamo poznavanje kanona in nacionalnega kanona ter (literarno/kulturno) zgodovinskih okoliščin, v katerih so Brez tega ni možno sestavljati segmentov literarnega besedila, ki izhajajo iz medbesedilnosti.



Iz podobnega razloga potrebuje bralec tudi literarnoteoretičnoznanje, poznavanje zakonitosti, po katerih so napisana literarna besedila, poznavanje/prepoznavanje literarnih zvrsti in vrst in v tem kontekstu (pre)poznavanje njihove strukture. V okviru recepcijske zmožnosti je to potrebno iz dveh razlogov:

Prepoznavanje literarnovrstne pripadnosti omogoča bralcu, da za recepcijo pripravi ustrezen horizont pričakovanja (in v tem kontekstu ustrezno literarnovrstno miselno shemo ter ustrezne medbesedilne izkušnje z drugimi tovrstnimi literarnimi besedili), kar je pomembno, pogosto pa ključno za sestavljanje pomena literarnega besedila. Isto besedilo ima lahko namreč diametralno nasprotne pomene, če ga sprejemajo v okviru ene ali druge literarne vrste, npr. basen kot živalsko pravljico (kar otroci pogosto počnejo), praviloma zgrešijo (refleksivni) pomen.

Prepoznavanje literarnovrstne pripadnosti besedila in poznavanje njenih strukturnih značilnosti omogoča bralcu, da na stopnji spontanega branja črpa literarnoestetsko doživetje iz »užitka zaradi izpolnjenih pričakovanj« (ali z drugimi besedami: ob prepoznavanju znanega) in na stopnji refleksivnega branja z »odkrivanjem pripovednega postopka« in usvajanjem oz. zavračanjem tradicije« (Kordigel Aberšek, 1999).





Na ti dve sestavini recepcijske zmožnosti ne smemo pozabiti tudi v na učenca osredinjenih literarnodidaktičnih modelih.

Učni načrt:

Učenec/učenka kot pomoč pri razvijanju recepcijske/bralne zmožnosti usvoji tudi določeno literarnovedno znanje. Pokaže ga tako, da pozna, razume in uporablja literarnovedne izraze, navedene v učnem načrtu, ter pozna književna besedila obravnavanih obveznih avtorjev (7., , 9. r.)



Literanozgodovinsko znanje se načrtno usvaja v 9. razredu:

Učenec pozna literarnozgodovinska obdobja in smeri: pismenstvo, protestantizem, razsvetljenstvo, romantika, realizem, moderna (nova romantika), književnost po svet. vojni; sodobna književnost.



Ker je recepcijska zmožnost sestavljena iz vrste delnih zmožnosti, jih je mogoče in treba sistematično in vsako posebej razvijati. S postopnim razvijanjem opisanih segmentov recepcijske zmožnosti vodimo učence od spontane k refleksivni recepciji oziroma s tem usposabljamo učence za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom. Seveda ne razvijamo vseh segmentov recepcijske zmožnosti na vsakem literarnem besedilu, ki ga obravnavamo v šoli; lahko samo en segment ali pa tiste, ki so za določeno besedilo še posebej značilni. Ob tem upoštevamo aktualno stopnjo učenčevega bralnega razvoja, načelo napredovanja v skladu z njegovimi zmožnostmi in načelo napredovanja v smeri od evazoričnega k literarnoestetskemu branju. Če želimo vse to doseči, pa moramo pri pouku književnosti upoštevati načelo diferenciacije in individualizacije.





4.5 Recepcijski razvoj učenca in območje bližnjega razvoja


Za otrokov razvoj in učenje je zelo pomembno vključevanje odraslih v interakcijo z njim. Njegov razvoj namreč poteka s pomočjo85 in podporo razvitejše osebe od sebe. Vigotski je za opis takih procesov razvoja in učenja uporabil izraz »območje bližnjega razvoja86«. Opredelil ga je kot razkorak med otrokovo dejansko ravnijo, ki odraža njegovo zmožnost samostojnega reševanja problemov ali izvajanja neke dejavnosti, in potencialno ravnijo, ki jo otrok lahko doseže ob pomoči mentalno razvitejšega partnerja. To je lahko odrasla oseba, od otroka kompetentnejši vrstnik ali starejši otrok. Trdi, da je razvoj intelektualnih sposobnosti v veliki meri odvisen od dialoga z učiteljem, mentorjem. Po njegovem tako višji miselni procesi najprej potekajo kot socialna interakcija, šele nato se internalizirajo kot miselni procesi posameznika (Marjanovič Umek, Zupančič idr., 2003).

Tudi slovenska didaktika mladinske književnosti upošteva L. Vigotskega, ki je opozoril, da na razvojni napredek bistveno vpliva, če dobiva otrok podporo na t. i. območju bližnjega razvoja, in upošteva izsledke B. Rogoff (2003) ter M. Silven (2002), ki v okviru proučevanja vpliva socio-kulturnega okolja na otrokov kognitivni razvoj posebej izpostavljata pomen učiteljeve mediacije. Analogno s tem literarna didaktika mladinske književnosti poudarja, da se tudi recepcijski razvoj ne dogaja samodejno in da je nanj mogoče vplivati, najuspešneje v območju bližnjega razvoja, in sicer (tudi) s pomočjo učiteljeve mediacije med otrokovim spontanim besedilnim pomenom, sestavljenim iz prvih besedilnih signalov v dosegu aktualne stopnje recepcijskega razvoja, in razvitejšim besedilnim pomenom, sestavljenim iz prvih besedilnih signalov in tistih, na katere učitelj s posebnim naborom občutljivih literarnodidaktičnih metod fokusira otrokovo pozornost v fazi interpretacije mladinskega literarnega besedila (Kordigel Aberšek, 2011: 124).





4.6 Razvijanje recepcijske zmožnosti učencev kot dela sporazumevalne zmožnosti in kulturne ter medkulturne zmožnosti


Učenci ob srečevanju z umetnostnim besedilom razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti. Branje in poslušanje ter pisanje in govorjenje se v okviru vsake učne enote prepletajo in so usmerjeni k istim ciljem.

Kot piše B. Krakar Vogel (2005a), književni pouk ne daje le možnosti za razvoj sporazumevalne zmožnosti, ampak ima poleg tega obravnava književnosti (branje in spoznavanje konteksta) tudi številne neprecenljive učinke na razgledanost, kulturo in vrednostni sistem posameznika. Neposredno razvijanje sporazumevalne zmožnosti poteka pri interpretaciji literarnih besedil po načelih celostnega bralnega pouka – takega, pri katerem branje spremljajo vse sporazumevalne dejavnosti, poslušanje, govorjenje in pisanje. Temeljna oblika dela v okviru šolske interpretacije je namreč tiho in glasno branje, poslušanje, dialog, samostojno govorno in pisno sporočanje, z raznovrstno spoznavno zahtevnostjo – zaznavanje, predstavljanje, razumevanje, problemsko razlagalno - utemeljevalno razvijanje teme, kritično mišljenje, in številne vzgojno-vrednostne sestavine, kot so etično, estetsko vrednotenje, empatija in prepoznavanje drugačnega. B. Krakar Vogel opozarja tudi na to, da ne bi bilo treba tako strogo ločevati književnega in jezikovnega pouka v osnovni šoli, kot se to počne od leta 1998 naprej, saj bi mnoge dejavnosti, sporočevalne postopke idr. lahko vadili ob književnih temah, ki ne zastarijo tako hitro kot nekatera neumetnostna besedila, ki so za ta namen v učbenikih. Navaja primer: kar je v UN zapisano kot »iskanje motivacije za ravnanje književnih oseb«, je pravzaprav razlaganje, pojasnjevanje, kar je »vrednotenje z argumenti«, temelji na vrednotenju kot načinu razvijanja teme. Meni, da bi bilo povezovanje obeh strategij racionalno, pa tudi uresničevanje vzgojnih ciljev bi bilo utemeljeno, saj književna besedila pri postopkih razlaganja, utemeljevanja idr. večinoma bolj zavestno spodbujajo opredeljevanje kakor neumetnostna. Opozarja tudi na pomen literarnovednega in literarno zgodovinskega znanja, ki ga ne sme umanjkati na račun razvijanja sporazumevalne zmožnosti, vsaj proti koncu šolanja ne oziroma pouk književnosti ne sme ostati samo na ravni neposrednega razvijanja sporazumevalne zmožnosti. Pogoj za kakovostno sporazumevanje (argumentiranje, razpravljanje) je tudi dobro poznavanje predmetne vsebine.

Iz tega lahko zaključimo, da ima pri pouku književnosti razvoj sporazumevalne zmožnosti drugačno mesto kot pri jezikovnem pouku. Pri jezikovnem pouku je razvijanje vseh sestavin sporazumevalne zmožnosti (poimenovalna/slovarska zmožnost, skladenjska/slovnična zmožnost, pravorečna zmožnost, pravopisna in slogovna/pragmatična zmožnost) glavni cilj, pri književnosti (in tudi drugih predmetih) je to »predvsem predmetno znanje (Krakar Vogel, 2004). Predmetno znanje pa se seveda pridobiva prek jezika (pri književnosti še posebej, saj poznavanje estetske funkcije jezika sodi k predmetnemu znanju).

Sestavine kulturne in medkulturne zmožnosti se kažejo na (Krakar Vogel, 2005a) osebni, nacionalni in medkulturni ravni. Na osebni ravni ta del celostne kulturne zmožnosti imenujemo književna kultura. To je posameznikov pozitivni odnos do literature kot posebnega področja človekove ustvarjalnosti, podprt s pozitivnimi bralnimi izkušnjami, s poznavanjem kontekstnih literarnih dejavnikov.

Na družbeni ravni pa je to zavest pripadnikov družbe o dejstvu, da ima literatura kot eden od sistemov družbene komunikacije prek besedil, avtorjev, njihovih poetik, bralcev, kritikov, posrednikov motivacijsko moč ohranjanja, spreminjanja stališč, vrednot in procesov v družbenem dogajanju. Slovenska kultura sodi med tiste, v katerih je literatura, zlasti v izpostavljenih zgodovinskih trenutkih v preteklosti in sodobnosti, aktivirala moralne in ozaveščevalne energije in pomembno sooblikovala nacionalni razvoj. Poznavanje slovenskega literarnega razvoja v tem smislu in razvijanje jezikovne zavesti je pomemben del domovinske (državljanske) vzgoje (prav tam).

B. Krakar Vogel (2005a) v zaključku svojega razmišljanja zapiše, da smo lahko prepričani, da bo Slovenec, državljan Evrope, dosti bolj strpno in samozavestno zastopal svoje mnenje in izvor, če bo vedel, da smo imeli v času Shakespeara Trubarja, v času Byrona in Heineja Prešerna itd.

Branje književnosti torej učencem nudi priložnost za oblikovanje osebne in narodne identitete, širjenje obzorja ter spoznavanje svoje kulture in kulture drugih v evropskem kulturnem prostoru in širše (inkulturacija). S spoznavanjem druge kulture in skupnih kulturnih vrednot lahko gradijo strpen odnos do drugih in drugačnih. Tako razvijajo svojo socialno, kulturno in medkulturno zmožnost.

V posodobljenem UN je kulturna vzgoja poudarjena, saj kot osrednji element vseživljenjskega učenja bistveno prispeva k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikuje človekovo kulturno zavest in izražanje. Učencem omogoča razumevanje pomena in spoznavanje kulture lastnega naroda ter zavedanje o pripadnosti tej kulturi. Spodbuja tudi spoštljiv odnos do drugih kultur in medkulturni dialog.



* * *



66 Z učnim načrtom 1998 je komunikacijski model poučevanja književnosti izhodiščni teoretični model, v katerem so ključni pojmi komunikacija, horizont pričakovanja, dialoškost, na učenca osredotočen pouk.

67 Jauss in Isser sta osrednje teoretične kategorije prevzela od Georga Gadamerja in Romana Ingardna. Ingarden v knjigi Literarna umetnina (1937) govori o tem, da predmetnost, prikazana v literarnem delu, ni nikoli popolna, četudi je opis še tako natančen. Zajel bo samo nekaj vidikov dejanskega predmeta, ostalo so praznine. Te praznine ali mesta nedoločenosti bralec zapolni in s tem literarno delo, ki je neizčrpen pomenski potencial, konkretizira v estetski predmet. Konkretizacija dela nastaja iz bralčevih subjektivnih doživljajev pri branju, zato tudi dve konkretizaciji nista enaki, so pa vse omejene z notranjo strukturo dela in niso poljubne (Pezdirc Bartol, 2000).

68 Recepcijska estetika je prišla z nemškega področja, natančneje z nemške univerze Konstanz, na kateri je imel leta 1967 nemški romanist Robert Jauss provokativno nastopno predavanje Literarna zgodovina kot izziv literarne vede, v katerem je v sedmih tezah predstavil naloge nove literarne zgodovine, ki bo predvsem zgodovina bralcev. Drugi pomembni temelj je bilo predavanje Wolfganga Iserja Pozivna struktura besedil, v katerem je proces branja definiral kot tisti ustvarjalni akt, v katerem bralec v dialoškem odnosu z besedilom tvori pomene. Podrobneje glej Pezdirc Bartol (2000): Vloga bralca v poglavitnih literarnoteoretičnih smereh stoletja ali ista avtorica: Najdeni pomeni (2010).

69 Krakar Vogel (2004) opozarja na to, da moramo biti previdni pri pretirani osredinjenosti na učenca ali na katerega od drugih dejavnikov, ki sodelujejo v komunikaciji, saj lahko po njenem mnenju to vodi k preveliki permisivnosti do učenca, k trivializaciji predmeta ali degradiranju učitelja.

70 To je na podlagi horizonta/obzorja pričakovanj (op. avt.).

71 Opomba avtorice.

72 Na enem izmed študijskih srečanj učiteljev slovenščine so bile nekatere učiteljice prepričane, da lahko Pavčkova ptica iz pesmi Huda ptica predstavlja letalo, ki je padlo na Enako dokazujejo vrednotenja tvorbnih nalog (preverjajo zmožnost samostojnega dialoga učenca z literarnim delom oz. njegovo bralno zmožnost, t.j. zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja) iz književnosti na NPZ, pri katerih učitelji štejejo za pravilen odgovor tudi tisto, kar je popolnoma izven književnega besedila.

73 Predmet literarne vede je trojen: avtor, literarno delo, bralec (Kos, 1996).

74 Temeljna vira, po katerih povzemamo razlago izhodišč recepcijske teorije in teorije bralčevega odziva sta Najdeni pomeni M. Pezdirc Bartol (2010) in po Jaussu v A. Pogačnik (ur.) (1995): Recepcijska teorija – retrospektiva njene ne(pre)poznavne Sodobna literarna teorija, str. 157–176.

75 disparatnost – različnost, nezdružljivost

76 Šolska praksa in NPZ kažeta prav na pomanjkljivost pri tej stopnji procesiranja književnega besedila, saj ostaja pouk književnosti največkrat na prepoznavanju literarnih sestavin, namesto na razumevanju le-teh in njihovi vlogi v

77 Naratologija je področje literarne teorije. Nastala je na teoretičnih osnovah, ki jih je postavil strukturalizem. Od svojega »predhodnika« pa se je nedvomno ločila s tem, da je ideološko ozadje svojega raziskovalnega vidika postavila na premiso o dominatni vlogi strukture pripovednega besedila nad pripovedno komunikacijo (Štuhec, 2000: 17).

78 /.../, kar bi bila idealna rešitev za doseganje »objektivnosti pri preverjanju znanja«, ki je in ostaja ob vrednotenju učenčeve recepcije mnogo bolj problematično, kot če se učenci učijo in nato reproducirajo vedenje o literaturi, torej znanje literarne zgodovine in literarne teorije (Kordigel, 1999).

79 Govorimo o konkretizaciji pomena ali opomenjanju besedila/besedilnega sveta. Leposlovna besedila so mnogopomenska in z mnogimi belimi lisami oz. nedoločenimi mesti (po Ingardnu), ki zahtevajo od bralca, da jih zapolni. »Pri opomenjanju besedila, ki ima samo zgolj pomenski potencial, je bistven bralčev lastni prispevek od prepoznavanja posameznih besed, njihovega sestavljanja v povedi in večje vsebinske enote do medsebojnega povezovanja vsebinskih enot in preverjanja povezanosti, vse do konca Končno bralčevo razumetje besedila, ki ga psihologi opisujejo kot miselno predstavitev besedila, jezikoslovci in literarni kritiki pa kot besedilni svet, nikoli ne 'izčrpa' vsega besedilnega potenciala, pomeni istega besedila se zato z leti in stoletji spreminjajo z novimi bralci« (Grosman, 2011). Dostopno na: http://www.bukla.si/?action=arti- cles&article_id=1275

80 Saksida (1999) poudarja, da je umetnost poučevanja književnosti najti ravnotežje med spontanim in refleksivnim branjem. Meni, da se v osnovni šoli temeljna književnodidaktična paradigma nagiba bolj v smer rahlo poudarjene spontanosti (z opaznim deležem ustvarjalnih in poustvarjalnih vaj), v srednji šoli pa opaznejše v smer normiranosti.

81 Odnos do branja se začne oblikovati v družini, pred vstopom v šolo in je lahko pozitiven ali negativen. Menimo, da ima pouk književnosti odločilen vpliv na ta odnos, lahko ga popravi, v nasprotnem primeru pa tudi učenca odvrne od branja leposlovja. Zato je še kako pomembno, ali je pouk književnosti zanimiv ali

82 S primerjavo svojega doživetja ali razumevanja književnega besedila z drugimi prihaja učenec do spoznanja, da so možna različna branja istega besedila, le-ta so izhodišče za pogovor o besedilu (za to je zelo primerno delo v sodelovalnih skupinah). Učitelj opozarja na prezrte sestavine besedila oziroma postavlja vprašanja in spodbuja učence k iskanju

83 Iskanje in uvidevanje relevantnosti upovedanega problema v literarnem besedilu pomeni bralčevo spoznanje, da lahko brano literarno besedilo nekaj pove tudi njemu o njem, da literatura ni nekaj, kar je samo za druge, ampak je v njej tudi nekaj njega (bralca).

84 Na egocentrični stopnji bralnega razvoja je otrok sposoben videti le tisto lastnost književne osebe, ki jo ima Ob koncu prvega triletja lahko bralec razvije stopnjo kreiranja eidetske predstave književne osebe tudi na podlagi avtorjevih besedilnih signalov in jih po potrebi dopolni z lastno domišljijsko kreativnostjo. Zaznava le tiste lastnosti književnih oseb, ki so razvite v nazorno sliko in ob pomoči protikarakterja (Kordigel Aberšek, 2008).

85 Učenje s pomočjo zahteva t. i. »zidarski oder (scaffolding)« – dajanje informacij, spodbud, namigov in spodbujanja ob pravem času in v pravi količini, potem pa postopno dopuščanje učencem, da vedno več storijo

86 Območje bližnjega razvoja po Vigotskem je faza, v kateri lahko otrok opravi določeno nalogo, če mu pomagamo in ponudimo podporo; imenuje ga tudi območje nadrednega razvoja ali cona proksimalnega





5. RABA DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE PRI OBRAVNAVI UMETNOSTNIH BESEDIL ZA RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI POSAMEZNEGA UČENCA




V tem poglavju lahko spoznate:

pogoje za izvajanje diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti,

zakaj je pomembno vedeti, da je recepcijska zmožnost sestavljena iz vrste delnih zmožnosti,

zakaj je povezovanje obeh pojmov – diferenciacije in individualizacije – pri pouku književnosti še posebej pomembno,

kdaj (v katerih fazah) diferenciramo/individualiziramo pouk književnost,

kaj lahko diferenciramo/individualiziramo pri pouku književnosti in glede na kaj,

pri katerih učencih diferenciramo/individualiziramo pouk in glede na kaj,

zakaj je pomembno učenčevo samostojno opazovanje književnega besedila in

zakaj je za učitelja izvajanje notranje učne diferenciacije





5.1 Možnosti diferenciacije/individualizacije pri obravnavi umetnostnih besedil


Učenčevo recepcijsko zmožnost je mogoče razvijati z ustreznimi didaktičnimi metodami in z upoštevanjem načela individualizacije/diferenciacije. Če učitelj pozna recepcijsko zmožnost učenca, lahko presodi, »kateri besedilni signali so v dosegu učenčevega horizonta pričakovanj, pouk pa oblikuje tako, da s spretnimi metodami uspešno usmerja pozornost k tistemu, kar so učenci ob spontani recepciji prezrli« (Kordigel Aberšek, 2008).

Ob tem se postavlja vprašanje, kako razvijati recepcijsko zmožnost, da bo učenec napredoval in da bo branje prijetno doživetje lastne uspešnosti, da bo bral zmeraj bolje, da bo opažal zmeraj več besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo, da jih bo razumel in vrednotil, da bo torej literaturo doživljal vse globlje in da bo njegovo literarno estetsko doživetje zmeraj intenzivnejše (Kordigel Aberšek, 1999).

Ker je recepcijska zmožnost sestavljena iz vrste delnih zmožnosti, jih je mogoče in treba sistematično in vsako posebej razvijati. Ob tem je treba upoštevati še, da se s starostjo otrok spreminjajo tudi bralne zmožnosti otrok in njihov interes za branje.

Kako bo učenec pristopal k branju, je odvisno tudi od vrste drugih zmožnosti (npr. ustvarjalnosti, izražanja, spoznavnih in učnih stilov, tempa, koncentracije, čustvenega doživljanja) in okoliščin oz. preteklih bralnih izkušenj – učinki zgodnjih pozitivnih bralnih izkušenj v družini so dokazano ključnega pomena za razvoj branja in bralnega interesa (raziskavi Pečjak, 2003; Bucik, 2005). Zaradi velikih individualnih razlik med učenci glede na recepcijsko zmožnost, horizont pričakovanja, motivacijo, bralne zmožnosti in bralni interes je nujno pouk književnosti individualizirati in diferencirati z namenom, da damo možnost napredovanja v razvijanju recepcijske zmožnosti vsakemu učencu.

Povezovanje obeh pojmov, diferenciacije in individualizacije, je za pouk književnosti še posebej pomembno, saj je literatura kljub različni zahtevnosti predvsem dvogovor posameznika z besedilom, torej učenca, ob upoštevanju posebnosti njegove zunajliterarne in medbesedilne izkušenosti. Še tako diferenciran pouk nikakor ne sme postati šablonska, groba »prilagoditev povprečju neke skupine« (Saksida, 1997/1998: 56). Saksida dodaja (prav tam), da mora kakovosten komunikacijski pouk književnosti (prim. Kordigel, 1995/96,87 Krakar Vogel,88 Grosman, 199689) upoštevati kompleksnost individualnih, čutnih, čustvenih in razumskih odzivov vsakega posameznega učenca.



Diferenciacija je »groba individualizacija« (Strmčnik, 2001), pri kateri z organizacijo pouka učence znotraj heterogene skupine delimo na manjše homogene skupine, lahko tudi dvojice, in tako družimo učence po podobnih značilnostih. Tako pravzaprav lažje izvajamo individualizacijo. Kot smo že večkrat poudarili, se učenci med seboj ločijo po znanju, različnih zmožnostih, interesih, motivaciji, delovnih navadah itd. Pomemben razlog za individualizacijo/diferenciacijo so tudi učne težave, primanjkljaji na različnih področjih ali pa tudi zelo močna področja posameznikov (nadarjenost).

Pouk književnosti se lahko prilagaja v vseh fazah (motivacija, obravnava, utrjevanje, preverjanje, ocenjevanje, domače naloge). Diferencira se lahko cilje, vsebine, didaktična sredstva, prilagaja čas, didaktične oblike, pristope. Kot razbiramo iz srečanj z učitelji ali iz opazovanj pouka, v praksi največkrat vidimo količinsko diferenciacijo – zmožnejši učenci rešijo več nalog. Diferenciacija naj bi bila kakovostna, globinska, ki pa je za učitelja v fazi priprave in izvedbe mnogo zahtevnejša.

Najtrši oreh učitelju zagotovo predstavlja diferencirana/individualizirana obravnava književnega besedila. V tej fazi lahko diferencira/individualizira:

dejavnosti (branje/poslušanje, govorjenje/pisanje v povezavi s sporazumevalnimi zmožnostmi učencev – optimalno razvijamo določeno zmožnost in odpravljamo primanjkljaje pri drugih);

izbiro književnega besedila/odlomka glede na recepcijsko zmožnost in interese učencev – iste cilje dosegamo s pomočjo različnih književnih besedil;

cilje učnega načrta ob izbranem književnem besedilu izberemo cilje tako, da jih prilagodimo zmožnostim učenca, pri čemer nujno upoštevamo tudi taksonomski vidik cilja;

samostojnost pri delu (razlike v učiteljevi pomoč, različno natančna in različna navodila za delo);

vsebino – z diferenciacijo ciljev je tesno povezana diferenciacija vsebine, ki je nosilna sestavina pouka. Ima lahko neposredno (ko je vsebina cilj sama po sebi – kanon) in ciljno vrednost (kot sredstvo za doseganje ciljev). Vsebino lahko diferenciramo glede na recepcijsko zmožnost učencev, interese, stopnjo konkretnosti ali abstraktnosti, dolžino, pričakovanje, glede na predznanje, zanimivost, privlačnost, možnost rabe različnih didaktičnih sredstev, potrebno pomoč pri obravnavi;

spoznavne postopke in miselne procese (npr. primerjanje, razvrščanje, analiziranje, sintetiziranje, generaliziranje, vrednotenje), pri katerih pa moramo upoštevati, »da jih ne smemo izpuščati in da so vsi nujni za vse učence, a ob različno zahtevnih primerih in z različnim sklicevanjem pri utemeljevanju na znanje, logično sklepanje, osebne izkušnje« (Gomivnik Thuma, 2008: 23).



Pri pouku književnosti je možno diferencirati izbiro književnih besedil glede na opazovanje jezikovne ravni književnega besedila in učinka na bralca – različne zahtevnosti, povezane z jezikovnim ali jezikoslovnim znanjem. Prav tako lahko izbiramo književna besedila glede na zahtevnost pesniških sredstev (učenci opazujejo besedilo različno poglobljeno glede na literarnovedno znanje, na ravni pomena – opomenjanja besedila – in na ravni estetske uresničitve besedila). Smiselno prilagojeno znanju in sporazumevalnim zmožnostim je mogoče diferencirati tudi celostni pogled na književno besedilo – sintetiziranje spoznanj in vrednostnih sodb o književnem besedilu. Glede na razvito zmožnost branja je smiselno diferencirati tudi obseg besedil (za slabše bralce krajša besedila).

Diferenciramo lahko preverjanje/ocenjevanje znanja, pri čemer upoštevamo prilagoditve (odločbe), »nikakor pa to ne sme biti redukcija na ravni kompleksnosti snovi/znanja« (Gomivnik Thuma, 2008: 7). Diferenciramo lahko tudi izdelke (spis, pesem, plakat, dramatizacija, projekt), ki nam bodo pokazali, kako so učenci doživeli, razumeli in vrednotili književno besedilo, in čas (oziroma učni tempo – nekateri potrebujejo več, drugi manj časa, da usvojijo neko znanje ali zmožnost). Tudi domače naloge bi glede na povedano bilo treba diferencirati oz. individualizirati.

Učitelj se pri načrtovanju pouka glede na postavljene cilje in standarde iz učnega načrta najprej odloči, v kateri fazi učne ure bo izvajal diferenciacijo. Kaj individualizira in diferencira, je neposredno povezano s kriteriji, ki jih uporabi pri razvrščanju učencev. Učence lahko po recepcijski zmožnosti ali drugih značilnostih razvršča v heterogene skupine, homogene skupine, skupine učencev s posebnimi potrebami, skupine po bralnih interesih, različno velike skupine, dvojice in individualno.

Največ učiteljeve priprave zagotovo zahteva diferenciranaobravnava književnega besedila. Diferenciacijo/individualizacijo lahko izvaja glede na:

kognitivne zmožnosti učencev,

recepcijsko zmožnost/horizont pričakovanja,

spol – dekliške, fantovske vsebine

Raziskave kažejo, da imajo dekleta višji interes za branje, razlikujejo pa se tudi, katero zvrst/žanr izbirajo za branje, npr. 12-letni fantje raje berejo humoristične vsebine, grozljivke, revije in časopise, dekleta pa pustolovske knjige), dekleta se najraje odločajo za branje na predlog prijateljev, družinskega člana in učiteljev, fantje pa glede na predstavljeno vsebino in glede na spol glavne književne osebe; fantje tudi drugače doživljajo, sprejemajo književno besedilo) (Pečjak, Bucik idr., 2010).

bralni interes učencev – glede na tematiko, žanre (kar delno sovpada s prejšnjo alinejo),

zaznavni (vizualni, avditivni, kinestetični), spoznavni (odvisnost– neodvisnost od polja, refleksivnost oz. impulzivnost) ali učni stil učencev (konvergentni, divergentni, asimilativni, akomodativni). Ta možnost je v našem šolskem prostoru najmanj zastopana.



Prav tako se učitelj odloča, pri katerih učencih bo diferenciral/individualiziral pouk: nadarjenih, učencih s posebnimi potrebami ali drugih, ki ne sodijo v prvo ali drugo skupino.

Diferenciacija ne pomeni zgolj izvesti prilagoditve za nekatere učence s posebnimi potrebami ali nadarjene, ampak pomeni razumeti proces poučevanja in učenja, da bo ta inkluziven, da bo spoštoval in zajemal vse naslednje principe:

»Vsi učenci imajo pravico do visoko kakovostnega izobraževanja, vsak otrok se zna/zmore učiti, vsak učitelj je tudi učenec, učenje je socialen in aktiven proces in vključuje vzajemne odnose, napredek za vse učence bo pričakovan in prepoznan, vsi ljudje in sistemi se lahko spremenijo na boljše« (O'Brien, Guiney, 2001: 67).



Učna individualizacija je torej načelo, ki »od šole in učitelja zahteva, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci in da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in personificirati, tj. prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno delo« (Strmčnik, 1993: 149).



Najpomembnejše za pouk književnosti je zagotovo izbira (diferenciacija) izhodiščnih besedil/odlomkov za obravnavo. Učni načrt za slovenščino v vsakem razredu predpisuje tri obvezna besedila, ki se jih mora obravnavati, vsa ostala besedila so le predlagana, učitelji jih svobodno izbirajo, kar pomeni, da imajo možnost pri izbiri upoštevati konkretne učence.90 Vsebina ima neposredno vrednost le pri obveznih besedilih, in je cilj sama po sebi, pri vseh ostalih besedilih pa le posredno, je sredstvo za doseganje ciljev. V učnem načrtu prav tako jasno piše (str. 107): »/…/ – učitelj mora pri izbiri besedil iste besedilne vrste sam diferencirati besedila.« Če poleg opisanih razlik med učenci, pomislimo še na razlike v bralni zmožnosti, ki pri mnogih v zadnjem triletju ni avtomatizirana (učenci s posebnimi potrebami, npr.), bi morala biti diferenciacija izhodiščnih besedil za obravnavo (različni učenci/skupine – različna besedila) pri pouku književnosti pogosteje prisotna, ne pa izjema.

Z individualiziranim izborom književnih besedil/odlomkov glede na učenčeve bralno in recepcijsko zmožnost ter interes bi učitelj lahko upošteval njihove vrednote in zanimanja, obenem pa povečal tudi motivacijo za branje. M. Grosman (2007) govori tudi o usvajanju leposlovne bralne zmožnosti, ki že dolgo ni namenjena kopičenju znanj o književnosti, marveč temu, da tudi tistim učencem, ki jih književnost ne zanima, omogoča poglobljen spoznavni razvoj, še zlasti pa prispeva k razvijanju njihove zmožnosti za pripovedno oblikovanje lastne izkušnje, kritično presojo besedil in empatično razumevanje.

Ob pouku, osredinjenem na učenca, moramo jasno zapisati še naslednje: poleg tega, da se šola (učitelj) prilagaja različnim učencem, tudi njihovim interesom, pa ne smemo pozabiti na to, da je nujno, da se tudi učenec prilagaja šoli. Menimo namreč, da moramo poleg osredinjenosti pouka na učenca bolj kot doslej poudarjati tudi kulturo visokih pričakovanj (zahtevnejše cilje) in dela (doseganje predpisanega) oziroma ne smemo pozabiti na doseganje standardov znanj, še manj pa zniževati zahtevnosti, kot se trenutno zdi v našem osnovnošolskem prostoru, saj »podatki za Slovenijo kažejo na bolj ali manj sistematično prenizko zahtevnost glede na zahtevnost v uspešnih šolskih sistemih (Gaber, Rutar Ilc idr., 2006). Zato je pri tem pomembno, da se tudi z metodami, ki omogočajo samostojno delo učencev, učitelj ne sme odpovedati svojim zahtevam/visokim pričakovanjem do učenca: cilji morajo biti doseženi (Kovač Šebart, Krek, 2009).

Z individualizacijo je povezano tudi samostojno učenčevo opazovanje književnega besedila, ki ga učitelj usmerja z navodili za delo in vprašanji o besedilu, ki jih oblikuje glede na recepcijsko zmožnost učenca. Pri slehernem vprašanju/ nalogi/dejavnosti bi moral učitelj razmisliti, katere miselne dejavnosti spodbuja pri učencu, in se zavedati, da s tem vpliva na raven učenčeve interakcije z besedilom ter mu pripisuje različne zmožnosti razumevanja besedila. Praksa kaže (tudi rezultati NPZ), da učenci premalokrat samostojno razmišljujoče in kritično opazujejo književno besedilo, nihče pa ne more razviti zmožnosti, če aktivnosti, za katero naj bi se usposobil (samostojno empatično razumevanje, kritično presojanje in vrednotenje prebranega književnega besedila ter pisanje o njem), ne izvaja sam.

Če bi obravnavo književnih besedil diferencirali/individualizirali, prilagodili zmožnostim učencev, pomeni, da bi učenci imeli tudi več možnosti za samostojno (seveda vodeno z navodili in nalogami) opazovanje književnega besedila in razvijanje recepcijske zmožnosti, učitelj pa več možnosti za opazovanje, spremljanje in načrtovanje učenčevega napredka pri razvoju recepcijske zmožnosti.

Ključni cilj recepcije didaktike književnosti je učence usposobiti za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom, kar lahko dosežemo izključno s povečevanjem njegove recepcijske zmožnosti. Kot piše M. Kordigel Aberšek (2008) je recepcijska zmožnost vrsta zmožnosti, za katere velja, da je mogoče dosegati napredek le z metodo čim pogostejšega izvajanja same aktivnosti, iz česar izhaja, da morajo učenci pri pouku književnosti čim pogosteje dobiti priložnost, da sami sestavljajo besedilne pomene (samostojno opazovanje besedila).

Notranja diferenciacija in individualizacija sta po Strmčnikovem mnenju (1999) zaradi raznolikosti otrok in organizacijske zahtevnosti izjemno zahtevni. Avtor poudarja, da je prilagajanje posameznemu učencu in njegovim osebnostnim posebnostim, npr. v motiviranosti, interesih, nadarjenosti in nagnjenjih, odnosu do posameznih učnih predmetov in učenja, kognitivni, čustveni, vrednostni razvitosti, ambicioznosti, komunikacijskim spretnostim zelo občutljivo.

Prav zaradi zahtevnosti in zapletenosti notranje diferenciacije, pomanjkanja kompetenc na tem področju, pa tudi časa, ki bi ga učitelji morali vložiti v priprave, se učitelji slovenščine v praksi (bolj ali manj) diferenciaciji/individualizaciji izogibajo. Izvajanje notranje diferenciacije je po njihovem mnenju zelo zahtevno, za izvajanje se ne čutijo dovolj usposobljeni, čeprav je možnosti doizobraževanj na tem področju veliko (seminarji, študijske skupine, posveti). Kje je vzrok, da se jih učitelji ne udeležujejo v večjem številu, ne vemo, a navedeno je potrdila tudi naša raziskava, predstavljena v empiričnem delu.

Zagotovo učitelji ne zmorejo diferencirati oz. individualizirati vsake ure pouka književnosti glede na vse opisano. Naizbranem književnem besedilu poglobljeno razvijamo določen segment učenčeve recepcijske zmožnosti, z drugimi pa se ukvarjamo le toliko, kolikor je potrebno v okviru opozarjanja učencev na prezrte besedilne signale, brez katerih ni literarnoestetskega užitka. Individualizacija in diferenciacija je torej odvisna od ciljev oz. standardov, ki jih želimo doseči ali drugače: kaj od tega želimo, da učenci znajo, usvojijo, naredijo, šele nato se odločimo, kako oz. na kateri način bomo to najučinkoviteje dosegli. Notranja diferenciacija zahteva veliko učiteljevo angažiranost, ustvarjalnost, fleksibilnost, didaktično usposobljenost, poznavanje učencev in upoštevanje njihove raznolikosti, veliko znanja s področja razvojne psihologije in zakonitosti učenja ter ustrezne pogoje za delo.

Čeprav je sistematično načrtovanje učenčevim potrebam (in interesom) prilagojenega pouka književnosti težko, še težje pa njegovo izvajanje, bi v slovenski šoli kljub vsemu morali več narediti za zagotavljanje možnosti za najučinkovitejši in najuspešnejši razvoj vseh učencev z upoštevanjem uzakonjenih načel diferenciacije in individualizacije, ki pa bolj kot v praksi (še vedno) živijo na papirju (raziskava Lesar, Peček, 2006, raziskava ZRSŠ – Povezanost rezultatov pri NPZ s socialno-ekonomskim statusom učencev, poukom in domačimi nalogami, 2009).

V posodobljenem učnem načrtu za slovenščino (2011) je med didaktičnimi navodili za izvajanje pouka slovenščine jasno opredeljeno tudi načelo individualizacije in diferenciacije pouka slovenščine:

Učencem glede na zmožnosti in druge posebnosti prilagajamo pouk slovenščine tako v fazah načrtovanja, organizacije in izvedbe kot tudi v procesu preverjanja in ocenjevanja znanja. Izvaja se kot notranja, fleksibilna ali delna zunanja diferenciacija v obstoječih izvedbenih oblikah. Pri tem smo še posebej pozorni na specifične skupine in posameznike: učence, katerim slovenščina ni materni jezik, učence s posebnimi potrebami, vključene v prilagojene izobraževalne programe z enakovrednim izobrazbenim standardom (slepe in slabovidne učence, gluhe in naglušne učence, učence z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane učence), učence s posebnimi potrebami (učenci z odločbo o usmeritvi) in učence tujce (Učni načrt: 85).



Toda diferenciacija ni zgolj prilagajanje naštetim učencem, čeprav se zdi, da se prav ta najbolj dosledno izvaja prav pri učencih s posebnimi potrebami. Učitelj ne sme pozabiti na nadarjene učence in tudi na vse ostale, ki ne sodijo v nobeno od naštetih skupin. Izvajanje načela individualizacije in diferenciacije je možno s primerno organizacijo pouka in ustvarjanjem spodbudnih/učinkovitih učnih/recepcijskih okoliščin z uporabo različnih sodobnih didaktičnih strategij oziroma aktivnih metod in oblik dela, pri katerih se učenec aktivno in samostojno, ob vodeni pomoči učitelja (diferencirana navodila za delo/dejavnosti/ naloge/bralno gradivo) vključuje v učni proces. Učitelj naj bi organiziral učne okoliščine/situacije, v katerih učenec pridobiva pozitivne izkušnje pri interakciji s književnim besedilom, počasi večal zahtevnost besedil in tako razvijal njegovo recepcijsko zmožnost.

Za izvajanje notranje učne diferenciacije in individualizacije mora biti učitelj ne samo strokovno in didaktično/metodično visoko usposobljen, ampak mora biti pripravljen odkrivati in upoštevati individualne razlike med učenci, kar zanj pomeni veliko več dela doma in priprav na pouk. Če želi načrtno in sistematično razvijati recepcijsko zmožnost pri vsakem učencu, mora najprej dobro poznati razlike med njimi. V ta namen mora najprej ugotoviti/preveriti aktualno recepcijsko zmožnost posameznega učenca, vključno z literarnoteoretičnim (v 9. razredu tudi literarnozgodovinskim) znanjem, njegov horizont pričakovanja, bralni interes in šele na podlagi tega načrtovati diferenciran/individualiziran pouk književnosti.



* * *



87 »Pridobivanje recepcijske zmožnosti zmožnosti za »ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom« je cilj, h kateremu mora biti usmerjena večina učiteljevih prizadevanj pri pouku književnosti, če je ta zasnovan na načelih estetike recepcije in vidi svoj smisel v ustvarjanju pogojev za čim intenzivnejše produktivno prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanj s pomenskim poljem besedila.«

88 »Pouk pojmujem kot organiziran in voden proces raznovrstnega – razumskega, izkušenjskega, čustvenega, fantazijskega – učenčevega aktivnega spoznavanja določene stvarnosti.«

89 »Razprava v razredu naj bi praviloma razkrivala neposredno relevantnost besedila za učenčev družbeni svet in naj ne bi spodbujala odtujujočega branja brez povezave z učenčevim neposrednim položajem.«

90 Upoštevanje (individualnih) bralnih interesov učencev je odvisna od učiteljevega strinjanja s tem in njegove pripravljenosti za POSUN (2011) prinaša novost: na več mestih je zapisano, da učitelj izbira besedila oz. avtorje (vsaj dva) v dogovoru z učenci (upoštevanje njihovega bralnega interesa).





6. FORMATIVNO SPREMLJANJE UČENCA IN PRILAGAJANJE POUKA KNJIŽEVNOSTI




V tem poglavju lahko spoznate:

elemente formativnega spremljanja: preverjanje (literarnovednega) predznanja, recepcijske zmožnosti, bralnega interesa, odnosa do branja in medbesedilnega horizonta pričakovanj učencev,

strategije za preverjanje recepcijske zmožnosti in horizonta pričakovanj učencev (Moja bralna zgodba, vprašalnik o družinskem okolju v povezavi z branjem književnosti, portfolio, anketa, ček lista, refleksivno pismo, vodeni intervju, plakat bralnih dejavnosti, strip, časovni trak branja, multimedijska predstavitev, predbralni učni list, VŽN, tematski asociogram; vstopni/izstopni listki, koti, galerija, lepljivi listki),

kako učitelj in učenec skupaj načrtujeta cilje pouka književnosti in kriterije uspešnosti,

dejavnosti za doseganje ciljev in zbiranje dokazov o učenju/branju/razumevanju književnih besedil,

pomen kvalitetne povratne informacije,

vrstniško sodelovanje in vrednotenje pri pouku književnosti,

učenčevo samovrednotenje recepcijske zmožnosti in s tem povezano razvijanje literarnorecepcijske metakognicije pri učencih,

kaj je metakognicija,

povezavo med bralčevo recepcijo literarnega besedila in literarnorecepcijsko metakognicijo ter (literarnega)

kako je preverjanje literarnega horizonta pričakovanja povezano z razvijanjem literarnorecepcijske





Ko govorimo o književnem pouku osredinjenem na napredek v razvoju recepcijske zmožnosti slehernega učenca in o kakovostnem, sodobnem pouku književnosti, ne moremo mimo koncepta poučevanja, ki se je pri nas uveljavil pod imenom formativno spremljanje. Če želi učitelj prilagajati (diferencirati/individualizirati) pouk književnosti raznolikim potrebam učencev, moraimeti vpogledv to, na kateri stopnji razvoja recepcijske zmožnosti se trenutno učenec nahaja (kaj zmore, zna), kako učenec napreduje oz. kako se razvija njegova recepcijska zmožnost, katere težave ima pri branju književnih besedil, kar pomeni, da mora ugotavljati, spremljati in preverjati učenčev napredek. Na podlagi ugotovitev dobi povratno informacijo, ki mu služi za to, da lahko prilagaja pouk in daje take povratne informacije učencem, ki podpirajo nadaljnji razvoj njihove recepcijske zmožnosti. Spremljanje učenca je torej formativno takrat, ko se na podlagi dobljenih dokazov poučevanje prilagaja v skladu s potrebami učenca.

Formativno preverjanje je torej »preverjanje, ki se izvaja v procesu poučevanja z namenom, da se izboljša poučevanje ali učenje« (Black in Wiliam, 1998: 275, moj poudarek). Dodana vrednost formativnega preverjanja je (Rutar Ilc, 2014: 23) v podpiranju učenja skozi preverjanje oz. širše rečeno – spremljanje: detektiranju, kje se učenec lahko še izboljša, svetovanju, kako lahko to naredi, in usmerjanju ter spodbujanju k temu.

Brooadfoot, Gardner, Gipps, Hrlen in Stobart (1999) navajajo, da je uporaba preverjanja za izboljšanje učenja odvisna od petih ključnih dejavnikov:1) zagotovitve učinkovitih povratnih informacij učencem; 2) aktivne vključenosti učencev v njihovo učenje; 3) prilagajanje poučevanja, upoštevajoč rezultate preverjanja; 4) zavedanja, da ima vrednotenje globok vpliv na motivacijo in samospoštovanje pri učencih, ki sta ključna za učenje, in 5) potrebo, da znajo učenci sami ovrednotiti svoje učenje in razumeti, kako naj ga izboljšajo (Dumont, Istance idr., 2013: 135). Ob tem je pomembno poudariti, da se preverja pogosto in da je preverjanje treba načrtovati hkrati s poučevanjem.

Formativno spremljanje je didaktični sistem, ki vključuje šest ključnih elementov: 1) ugotavljanje predznanja, 2) načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti, 3) načrtovanje dejavnosti in dokazil o usvojenem znanju/zmožnosti, 4) povratno informacijo, 5) vrstniško sodelovanje in vrednotenje ter 6) samovrednotenje. Navedene faze si ne sledijo tako strogo linearno, med seboj se prepletajo. Formativnost je v priložnosti učenca, da izpopolnjuje in nadgrajuje svoje znanje, razumevanje, veščino. V nadaljevanju na kratko predstavljamo posamezne elemente.





6.1 Preverjanja (literarnovednega) predznanja, recepcijske zmožnosti, bralnega interesa, odnosa do branja in medbesedilnega horizonta pričakovanja


Pri pouku književnosti učenec ves čas razvija svojo recepcijsko zmožnost, zato morata učitelj in učenec v procesu izobraževanja z različnimi pristopi spremljati in preverjati razvijanje te zmožnosti. Ob tem skupaj ugotavljata učenčev napredek in načrtujeta nadaljnje delo (Učni načrt za slovenščino, 2011).

Če želimo res optimalno razviti recepcijsko zmožnost posameznikov, moramo najprej dobro vedeti, kje so v svojem razvoju in poznati njihove zmožnosti in predznanje, horizonte pričakovanja, bralne interese, spoznati, kateri segmenti recepcijske zmožnosti so bolje, kateri slabše razviti, kako zaznavajo besedilne signale, kakšne so njihove realne in medbesedilne izkušnje, in jih načrtno vključiti v načrtovanje pouka (kaj in kako delati, da bodo napredovali) ter jim dajati kvalitetne povratne informacije. Koristno za učitelja je tudi vedenje o tem, ali učenci prihajajo iz spodbudnega ali nespodbudnega bralnega okolja, kar pomeni, da učitelj preveri učenčev interes za branje in njegov odnos do branja.

Učitelj lahko v procesu šolske interpretacije ugotavlja raven razvite recepcijske zmožnosti za literarno branje načrtno ali nenačrtno. Nenačrtno pomeni, kot piše V. Gomivnik (2003), da zazna usposobljenost posameznikov za literarno branje iz stopnje sodelovanja oziroma iz vsebinsko kakovostnih odzivov učencev na učiteljeva vprašanja. Tako zaznane elemente pa si lahko zapomni le za posameznike, pri čemer gre večinoma samo za evidentiranje fragmentov bralne zmožnosti, ki se naključno razkrijejo v interakciji posameznika z besedilom, s sošolci in z učiteljem. Pravo preverjanje mora zato biti načrtno in informacije zbrane skozi daljše obdobje, tako da se pokaže celovita slika bralne zmožnosti, in to vseh učencev v oddelku. Učiteljeva dolžnost je torej, da učenčev individualni napredek spremlja, zbira informacije o tem ter njegovo (in posredno tudi svoje) delo ovrednoti, še pred tem pa, da načrtuje ustrezen pouk književnosti, ki bo učenca spodbujal in mu omogočal napredek, kar pa je možno z upoštevanjem načela individualizacije in diferenciacije. V šolski praksi prevladuje prvo, nenačrtno ugotavljanje ravni recepcijske zmožnosti, kar dokazuje tudi naša raziskava.

Napredek v razvoju recepcijske zmožnosti lahko učitelj načrtno spremlja s pisnim preverjanjem na več načinov: z interpretacijo neznanega književnega besedila, razčlembo neznanega književnega besedila, z nalogami dolgih odgovorov odprtega tipa, npr. t. i. tvorbnimi nalogami ali različnimi spisi na književno temo.

»Odgovori učencev učitelju ponujajo vpogled v to, kje so na ravni njihove bralne zmožnosti primanjkljaji. Učitelj jih mora znati razbrati in najti (tudi skupaj z učenci) rešitve, ki bi ta odstopanja v procesu šolske interpretacije pri skupini ali posamezniku pomagale odpraviti ali zmanjšati« (Gomivnik Thuma, 2003: 25).

Ko se učitelj odloča o načinu preverjanja zmožnosti literarnega branja, mora premisliti, kaj mu kateri način ponuja oz. katere primanjkljaje recepcijske zmožnosti bo pokazal. Tako preverjanje je namenjeno spremljanju učenčevega napredka in je osnova za načrtovanje pouka književnosti, z namenom odpravljanja primanjkljaja v določenem segmentu recepcijske zmožnosti. Naloge, ki predvidevajo dolge odgovore (tvorbne naloge in spisi), imajo v primerjavi z nalogami objektivnega tipa prednost na taksonomski ravni, zahtevajo pa tudi poimenovalno-upovedovalno in pravopisno zmožnost. Spodbujajo divergentno mišljenje, argumentiranje, pojasnjevanje, razlaganje subjektivnih stališč in odzivov na literarno besedilo.

Ustni odgovori učencev na učiteljeva vprašanja po branju književnega besedila ne zadoščajo za to, da bi učitelj lahko dobil celostno sliko o učenčevi zmožnosti literarnega branja.

Počasi, predvsem zaradi vpliva NPZ, se uveljavljajo tudi naloge daljših odgovorov odprtega tipa. Še počasneje se v osnovnošolski praksi uveljavljajo spisi na književno temo, prevladuje namreč (po)ustvarjalno pisanje. Dober vzgled, kako se preverja celovita recepcijska zmožnost literarnega branja predstavlja tekmovanje iz slovenščine za Cankarjevo priznanje, ki celostno preverja zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnega besedila.

S sprotnim (formativnim) preverjanjem recepcijske zmožnosti pridobiva učitelj informacije o tem, kaj učenci znajo (literarnovedno znanje), kako poglobljeno razumejo (obravnavano) književno besedilo, kako zmorejo besedilo interpretirati; tudi kakšen je njihov odnos, stališče ali prepričanje do določene književne teme/književnega problema/branja literature nasploh. Zbrane informacije učitelju omogočajo fokusiranje na načrtovanje recepcijskih situacij/ dejavnosti, ki bodo učencu pomagale do globljega razumevanja besedil (kritičnega branja) ali razvijanja pozitivnega odnosa do branja književnosti. Prav tako mu odkrivajo razkorak med obstoječo in želeno ravnjo dosežkov in močna ali šibka področja recepcijske zmožnosti posameznega učenca.





6.1.1 Strategije za preverjanje recepcijske zmožnosti in horizonta pričakovanj učencev


Nekaj možnosti za preverjanje recepcijske zmožnosti smo navedli že v predhodnem poglavju, npr.: odgovori na učiteljeva vprašanja (na različnih taksonomskih ravneh) v povezavi z obravnavanim književnim besedilom, pisno preverjanje ob neznanem literarnem besedilu (interpretacija oz. razčlemba), naloge odprtega tipa oz. dolgih odgovorov (t. i. tvorbne naloge), razlagalni spisi na književno temo.

V nadaljevanju je prikazanih nekaj možnosti za preverjanje horizonta pričakovanja (kaj natančno je horizont pričakovanja, predstavljamo v enem od naslednjih poglavij). Zagotovo je osnovni in prvi učiteljev korak branje(in poznavanje) učnega načrta, ki temelji na recepcijskem razvoju, in natančno opisuje posamezne segmente recepcijske zmožnosti v posameznem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Pri zaznavanju/spoznavanju pa si lahko pomaga tudi z različnimi strategijami. Na primer:

Moja bralna zgodba



Učenci lahko pišejo zgodbo »o sebi in knjigah« – ali radi berejo ali ne, zakaj da ali ne, kaj vse so že prebrali, kaj najraje berejo, kdaj najraje berejo, kako se počutijo ob branju, kaj bi si želeli brati, ali so jim starši brali, ko so bili majhni, kdaj so jim začeli brati, kako pogosto so jim brali, so s starši obiskovali knjižnico, lutkovno gledališče, ali starši hodijo v knjižnico, kakšna so prepričanja staršev o pomenu branja knjig, kaj sami menijo o pomembnosti branja knjig, kako in kaj si želijo brati pri pouku književnosti v šoli ipd. Če želi učenec napisati svojo bralno zgodbo, se mora pogovoriti s starši o izkušnjah s knjigami, ki jih sam nima v spominu.

Vprašalnik o družinskem okolju



Vprašalnik uporabimo, če želimo ugotoviti vpliv družine na interes za branje učenca oz. ali prihaja učenec iz litereranoestetsko spodbudnega okolja ali ne. Postavimo podobna vprašanja kot v bralni zgodbi, a le tista, ki so vezana na družinsko okolje.

Portfolio/mapa dosežkov



Ena od možnosti spoznavanja učenca in njegovega horizonta pričakovanja je portfolio iz prejšnjih let, ki pa zahteva sodelovanje učiteljev po vertikali. Iz take mape dosežkov lahko učitelj razbere različne informacije o učencu: kaj je že prebral (medbesedilnost), razvitost posameznih segmentov recepcijske zmožnosti, njegovih interesov in odnosa do literature. Omogoča mu načrtno spremljanje razvoja in napredka učenčeve recepcijske zmožnosti.

Anketa (z zaprtimi in odprtimi vprašanji)



Učenec na podlagi učiteljevih vprašanj »poroča« o svojih preteklih izkušnjah z branjem literature. Zapis je seveda subjektiven, vendar omogoča učitelju vpogled v to, kako vidi učenec sebe kot bralca. Nekaj primerov vprašanj:

Ali rad berem? (Da, ne – utemeljitev)

Moja zadnja knjiga, ki sem jo prebral

Moj najljubši avtor/Naštej nekaj svojih najljubših avtorjev

Najboljšaknjiga,ki sem jo kdaj prebral/Naštej nekaj svojih najljubših knjig

Najraje berem: a) kratke zgodbe b) romane c) pesmi d) fantastične pripovedi e)realistične pripovedi f) pustolovske zgodbe …

O čem najraje bereš (tema)

Mojinajljubšiknjiževni junaki/moje najljubše književne osebe …

V šoli bi želel brati o …

Za domače branje bi želel brati o …

Nakateri način si želim deliti svojo izkušnjo o prebrani knjigi (s pogovorom o knjigi, s pisanjem, v vlogi književne osebe, nadaljevanje zgodbe, pisanje dodatnih poglavij, s poročilom ali člankom za »časopis«, z oceno knjige, igro vlog …)

Katera so moja močna/šibka področja pri branju?



Učitelj si lahko pri postavljanju vprašanj o bralnih interesih in bralni motivaciji pomaga z vprašalnikoma, ki ju v knjigi Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje predstavljajo avtorice S. Pečjak, N. Bucik, A. Gradišar in C. Peklaj (2006). Prvi je primeren za mlajše učence, drugi za starejše. Drugi, ki je primeren za zadnje triletje osnovne šole, vključuje naslednje faktorje branja: zunanjo motivacijo za branje, interes in branje v socialnem kontekstu in zaznavanje branja kot težke aktivnosti.

Ček91 lista



Učitelj sestavi npr. ček listo prepoznavanja naslovov knjig, avtorjev, tem, književnih oseb, slogovnih postopkov. Odgovori posredujejo učitelju podatke o medbesedilnih izkušnjah učencev. Z listo se tudi izognemo zaželenim odgovorom, ki jih učenci oblikujejo, ker menijo, da je to pomembno za učitelja.

Refleksivno pismo



Učenec napiše pismo učitelju, v katerem razloži svoje izkušnje z branjem, prepričanja in želje. Učitelj mu v navodilu za pisanje pisma ponudi nekaj iztočnic/ smernic za razmišljanje.

Vodeniintervju



(pogovor z učencem) – učitelj v začetku šolskega leta opravi individualni razgovor z učencem ali pa opravijo učenci intervju v parih in o njem poročajo ali napišejo poročilo.

Plakat bralnih dejavnosti



– o svojih preteklih bralnih izkušnjah, stališčih do branja in bralnih interesih lahko učenci pripravijo tudi plakat, ki predstavlja učitelju informacijo in vodilo pri pripravljanju bralnih učnih

Strip



Za preverjanje horizontov pričakovanj lahko učitelj ponudi učencem tudi izdelavo zgodbe v slikah – stripa. Učenci lahko narišejo naslovnice knjig, ki so jih prebrali, svoje najljubše književne osebe, sestavijo zgodbo v slikah, ki pripoveduje njihovo »bralno zgodbo«.

Časovni trak branja



Učenec izdela časovni trak, s katerim predstavi zgodovino svojega branja.

Multimedijska predstavitev računalniška projekcija (učenec pripravi predstavitev s pomočjo ppt)

spletna stran (učenec izdela spletno stran, blog, na katerem predstavi svoje bralne izkušnje)





Razstava najljubših knjig



Učenci pripravijo razstavo svojih najljubših knjig in svoj izbor utemeljijo.

Predbralni učni list



S črko P označi pojme, ki jih poznaš tako dobro, da bi lahko o njih poučil sošolce.

S črko S označi pojme, za katere si že slišal.

Z ? označi besede, ki so zate nove.



___ romantika

___ glosa

___ španski osamelec

___ moto

___ Homer

___ Ovidij

___ Aligheri

___ Parnas

___ čebelca

___ Ilirja

___ Kranjec

___ Kina

...

Učitelj pripravi vprašanja ali trditve v povezavi s književnim besedilom, ki ga bo obravnaval pri uri, npr. pred obravnavo Prešernove Glose je predbralni učni list lahko takšen:

Napiši povedi, ki bodo vključevale besede, ki jih poznaš. Povedi morajo dokazati, da poznaš pomen izbranih besed.

Naznak učitelja poišči v razredu sošolca, ki ti lahko razloži pomen pojmov, ki jih ti nisi razumel. Razlago zapiši. (Pomagata si lahko z različnimi viri.)

VŽN



Tudi bralno učno strategijo VŽN lahko uporabimo za preverjanje aktualnega horizonta pričakovanja v povezavi z besedilom, ki ga bomo brali. Najprej uporabimo prvi del strategije, kaj o tem besedilu/avtorju učenec že Ve in kaj bi Želel izvedeti oz. prebrati.

Tematski asociogram



Učenci na primeru besede ali besedne zveze (npr. RAD BEREM ali PRAVLJICA) zapišejo čim večje število besednih asociacij. S pomočjo asociograma lahko učitelj spozna (aktualni) horizont pričakovanja.

Za preverjanje pa lahko kot začetne dejavnosti uporabimo tudi strategije formativnega spremljanja, ki so učinkovite, če so povezane s ciljem, kratke in osredotočene na bistvo. Lahko nam služijo tudi kot motivacija, kot kognitivna priprava učencev na branje besedila, ki ga bomo obravnavali (ali smo ga že):

Vstopni/izstopni listki



Učitelj npr. vpraša: Na katere tri besede pomisliš, ko slišiš za književno obdobje romantika? Kaj menite, o čem bo 'govorilo' besedilo z naslovom …? Kakšen je odnos med književno osebo A in književno osebo B? Kaj bo protagonist naredil v nadaljevanju?

Učenci napišejo odgovor na listič, časa imajo samo par minut. Učitelju so odgovori lahko povratna informacija o učenčevi globini razumevanja (če je učiteljevo vprašanje na ustrezni taksonomski ravni), o njegovih predpostavkah, prepričanjih, predstavah, znanju.

Lističe lahko uporabimo na različne načine. Npr.učiteljnapiše tri trditve o določeni književni temi/osebi/ravnanju književne osebe, slogovni/jezikovni značilnosti besedila …, učenci izberejo eno in utemeljijo, zakaj se z njo strinjajo. (Učenci lahko napišejo tudi (bistvena) vprašanja o besedilu, ki ga bodo brali.) Učitelj pobere lističe z odgovori in le-te kategorizira. Glede na globino razumevanja – organizira pouka v skupinah z različnimi nalogami, viri ali dejavnostmi. Po obravnavi besedila lističe lahko vrne in vpraša, ali še vedno mislijo enako (uporabi listič druge barve, izstopni).

Koti



Pri tej strategiji lahko uporabljamo štiri kote, tri ali dva. Učitelj na tablo npr. zapiše štiri (tri ali dve) trditve o ravnanju glavne književne osebe. Učenci se začasno opredelijo za eno in izberejo določen kot učilnice, ki najbolj odgovarja njihovemu razmišljanju, strinjanju (kot A, B, C, D). Učitelj že z razporeditvijo učencev v kote dobi hitro in vidno povratno informacijo o njihovem (kritičnem) razmišljanju. Ko so učenci razporejeni v skupinah po kotih, debatirajo oziroma argumentirajo svoje odločitve. Pri tem je učitelj pozoren na učence, ki morda v pogovoru ne sodelujejo. V takem primeru je bolje, da učenci pred razporeditvijo v kote zapišejo svoje argumente, jih preberejo in nato presojajo o njih. Po debati v skupinah poročevalec skupine predstavlja argumente frontalno. Učenci lahko v teku diskusije kot zamenjajo, če jih drugi sošolci prepričajo s svojimi argumenti.

Galerija



je strategija, ki daje učitelju vizualno podobo o znanju, zmožnostih, prepričanjih, stališčih, … učencev oziroma je lahko prikaz možganske nevihte celotnega oddelka. Učenci se odzovejo na učiteljevo bistveno vprašanje o nekem literarnem delu, avtorju, temi, književni osebi itd., npr.: Kateri je tvoj najljubši mladinski roman in zakaj. Svoje odgovore lahko učenci zapišejo individualno ali v skupinah, na skupni list, ter jih prilepijo na tablo. Učitelj nato odgovore kategorizira ter v nadaljevanju organizira delo v homogenih skupinah, v katerih učenci razpravljajo npr. o književnem problemu, književnem času, osebah, značilnostih sloga, sestavijo novo zgodbo na podlagi znanih.

Lepljivi listki



Različne barve lepljivi listki, ki jih uporabimo pri tej strategiji, lahko učitelju služijo za 1) sporočanje (signaliziranje), npr. če učenec uporabi zelen listič (na robu mize), učitelju sporoča, da razume prebrano besedilo, rdeč listič sporoča, da ga ne razume ali da ima vprašanja. 2) Že napisani lističi, ki jih pripravi učitelj, lahko služijo za razvrščanje (učenci npr. razvrstijo avtorje v posamezna književna obdobja) ali 3) za analiziranje besedila (z lističi učenci v besedilu označijo npr. primere za simbolizem, kje se razkriva avtorjev pogled in nato svoje ugotovitve primerjajo s sošolci).

Ob predstavljenih strategijah lahko uporabimo še mnoge druge, npr.: VŽN (prvi in drugi del strategije), poročilo v eni minuti, nedokončane povedi, tabelo trditev, vprašanja na različnih ravneh zahtevnosti, semafor (zelena: popolnoma razumem, lahko pomagam drugim; rumena: razumem, a imam nekaj vprašanj, rdeča: ne razumem, potrebujem pomoč), Vennov diagram, primerjalno matriko (začetno znanje/razumevanje : pridobljeno/novo znanje/razumevanje). V didaktiki je že od nekdaj znana tudi Sokratska metoda ali Sokratska vprašanja92 (pojasnjevalna vprašanja, vprašanja, ki preverjajo predvidevanja, vprašanja, ki preverjajo razloge in dokaze, vprašanja o stališčih ali pogledih, vprašanja, ki preverjajo implikacije in posledice), s pomočjo katerih učitelj usmerja učence v izpeljevanje posplošitev, običajno po induktivni poti, preko alternativnih vprašanj, pri katerih se učenec odloča za eno izmed postavljenih alternativ. Ta oblika razgovora je v sodobni šoli primerna na vseh etapah učnega procesa, pomembno pa je, da ob odgovoru na alternativno vprašanje, ki pomeni opredelitev za eno izmed postavljenih alternativ, učenec utemelji svoj odgovor.

Za preverjanje znanja se lahko uporabljajo digitalna orodja in računalniški programi: Google Docs, Clicker, Socrative, Twitter Voting, Padlet.

Omenjene strategije lahko učitelj uporabi pred obravnavo nove učne snovi ali med obravnavo. Podatke, ki jih na tak način dobi, analizira in si postavi vprašanja kot npr.: Katere informacije imam? Kaj pomenijo (interpretacija)? Katero raven znanja/razumevanja dosegajo moji učenci (kaj že vedo/zmorejo, česa ne)? V katerih segmentih recepcijske zmožnosti je učenec šibek/so učenci šibki? Kaj mora/jo doseči? Kako se naj nadaljuje pouk (kateremu cilju/standardu je treba posvetiti več pozornosti, kako organizirati pouk)? Kaj moram narediti, da lahko pomagam učencu/učencem napredovati v recepcijski zmožnosti?





6.2 Učiteljevo in učenčevo skupno načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti


Učenje/branje je lažje, če učenci razumejo, kaj je namen branja/učenja oz. kateri cilj naj bi dosegli in kakšne možnosti imajo za to. Zaradi navedenega učitelj učencem v njim razumljivem jeziku predstavi operativne cilje učnega sklopa93. Z učenci se pogovarja o njih in skupaj načrtujejo pot za njihovo doseganje, npr.: (večkratno) branje književnega besedila, ogled posnetka, odgovarjanje na vprašanja o besedilu na različnih ravneh zahtevnosti, tvorjenje besedila (krajšega ali daljšega).

Oblikovanje ciljev in kriterijev uspešnosti je osnova za vse nadaljnje dejavnosti, saj učencu omogoča odgovor na vprašanje: Kaj je namen učenja/ branja? Kdaj bom nekaj znal, razumel, naredil?

Primer načrtovanih ciljev za učni sklop: prepoznati književni kraj, čas in motive za ravnanje književnih oseb, ločiti avtorja od pripovedovalca, odgovoriti na različna vprašanja o besedilu, prepoznati: opisovanje, označevanje, pripovedovanje, primerjati obravnavana književna besedila (najti podobnosti in razlike), napisati razlagalni spis na književno temo, napisati kratko realistično pripoved, interpretativno brati.

Število ciljev je odvisno od dolžine sklopa oziroma obravnavanih literarnih besedil, je pa bolje, da jih je manj, ker jim učenci tako lažje sledijo. Iz ciljev nato učitelj in učenci sestavijo kriterije uspešnosti, kasneje jih učenci lahko sestavljajo sami, npr.: učenci zapišejo značilnosti, ki so po njihovem mnenju/predvidevanju glede na recepcijske izkušnje z izbrano vrsto/zvrstjo besedila ključne. Sledi izmenjava izkušenj s sošolcem, pridobivanje dodatnih informacij ob vzorčnem primeru besedila, ponovni razgovor in usklajevanje kazalnikov/kriterijev uspešnosti.

Če želimo izvajati diferenciran pouk književnosti oziroma pouk osredinjen na napredek učenca, je treba še enkrat poudariti, kako pomembno je poznavanje (oziroma preverjanje) recepcijske zmožnosti, predznanja vsakega učenca (literarnovednega znanja), njegovih pričakovanj (oblikovanih npr. glede na razumevanje zvrsti, oblike in tematike predhodno prebranih del in interesa) ter na podlagi tega skupno načrtovanje (učitelja in učenca) učenčevega napredka (razvoja recepcijske zmožnosti) oz. dejavnosti in izbire književnih besedil, ki bodo do njega pripeljale. Učenec in učitelj tako načrtujeta v skladu s standardi znanja učenčeve osebne učne cilje.





6.3 Dejavnosti za doseganje ciljev in zbiranje dokazov o učenju/ branju/razumevanju književnih besedil


Ko ima učitelj informacije, kje v procesu učenja so njegovi učenci, načrtuje ustrezne dejavnosti/recepcijske situacije, ki bodo privedle do načrtovanih ciljev in takšne, ki omogočajo zbiranje dokazov o doživljanju, razumevanju, vrednotenju prebranih književnih besedil (recepcijski zmožnosti) oz. o literarnovednem znanju. Namen zbiranja dokazov z različnimi strategijami in orodji94 (npr. odgovori na vprašanja, govorni nastopi, različne naloge tvorjenja, poustvarjalni/ razlagalni spisi, obnove, dnevnik branja, premica dogajanja; lepljivi listki, semafor, galerija, koti; grafični organizatorji, sodelovalne dejavnosti, npr. obrni se in povej, poišči nekoga, ki metaforo razume drugače kot ti …) je ugotavljanje razkoraka med ugotovljenim in želenim učnim dosežkom, zbrani dokazi pa so učitelju kažipot za prilagajanje nadaljnjega procesa poučevanja in učenja in usmerjanje učenčevega procesa učenja/branja.



Učenci skozi celo leto zbirajo in hranijo dokaze o učenju in učnih dosežkih. Za ta namen so zelo pripravne mape (portfolio), ki jih tokrat predstavljamo še enkrat, v katere učenec vlaga dokaze, učitelj pa si lahko pripravi tudi skupne tabele oz. sezname za cel razred.

V mapo dosežkov/učenja/portfolio učenec vlaga, poleg osebnega načrta za dosego določenih ciljev, svoja pisna dela skozi daljše časovno obdobje (šolsko leto ali triletje) in omogoča spremljanje učenčevega dela, napredka, vrednotenja in samovrednotenja dosežkov. Učitelj lahko na tak način, z različnimi nalogami, dejavnostmi in književnimi besedili, ki jih učenec prebira, sistematično spremlja njegov razvoj posameznih segmentov recepcijske zmožnosti in jih načrtno razvija. Da učenec in učitelj vesta, »kam plujeta«, si morata v začetku postaviti jasne cilje oziroma standarde iz učnega načrta (zapisane v učencu razumljivem jeziku). V nasprotnem primeru »ne pomaga noben veter«.95

V mapi so lahko zelo različni izdelki, npr.: interpretacija književnega besedila, po/ustvarjalni spisi, ocena knjige domačega branja, priprave na govorni nastop, dramatizacija itd. Preden pa začne učenec v mapo zlagati naštete izdelke, ugotovimo predznanje, stopnjo razvitosti recepcijske zmožnosti, bralni interes in obzorje pričakovanja. Na podlagi ugotovljenega učitelj in učenec skupaj izbereta (načrtujeta) književna besedila, ki jih bo učenec prebral (književna besedila po zahtevnosti postopno stopnjujemo), določita, na kaj bo posebej pozoren (mogoče na katere besedilne signale), kako bo prebrana besedila predstavil: kot pisno besedilo,96računalniško projekcijo, govorni nastop (poustvarjalni ali »književnostrokovni«), plakat, dramatizacijo, razstavo, katere vire bo uporabil, v kolikem času bo nalogo opravil in po katerih kriterijih bo naloga ovrednotena (jasni in v naprej poznani kriteriji). Pri tako načrtovanem delu prevzemata odgovornost za napredek oba, učitelj in učenec. Ob uporabi portfolia lahko govorimo, da se pojem individualizacije dopolnjuje pravzaprav s postopki personalizacije. Učitelj za učenca namreč pripravi naloge, ki so načrtno, prav za tega učenca, usmerjene k razvijanju in dograjevanju ali nadgrajevanju recepcijske zmožnosti.

Danes se vedno bolj uveljavlja elektronsko zbiranje in hranjenje dokazov (e-portfolio).

Dokazi o učenčevi recepcijski zmožnosti naj bodo čim bolj številni in raznoliki, saj tako učitelju omogočajo realno presojo o napredku v razvoju recepcijske zmožnosti in presojo, katere dejavnosti načrtovati in kako prilagajati pouk književnosti v naslednjih recepcijskih situacijah. Dokazi se zbirajo med vsakodnevnimi dejavnostmi pri pouku, za njihovo pridobivanje pa lahko, poleg pisnih in govornih predstavitev, portfolia, uporabimo tudi npr.: dnevnik osebnih razmišljanj/učenja, diskusijo po skupinah, dnevnik opažanj učitelja, opise predznanja/zmožnosti in znanja/zmožnosti ob zaključku učnega procesa, zapise vrednotenj vrstnikov. Za pridobivanje dokazov lahko uporabimo tudi orodja formativnega spremljanja, ki smo jih že predstavili (semafor, glasovalne liste, grafične organizatorje, digitalna orodja …).





6.4 Pomen kvalitetne povratne informacije


Kvalitetne povratne informacije učencu so ključni element formativnega spremljanja in sodijo med najmočnejše orodje za izboljšanje recepcijske zmožnosti učencev. Raziskave dokazujejo (CERI, 2005), da je povratna informacija učinkovita, kadar je: izražena pravočasno oz. ob pravem trenutku, izhaja iz jasnih ciljev in kriterijev uspešnosti, je konkretna in specifična ter vsebuje učiteljeve predloge ali predloge vrstnikov, kako izboljšati branje ali dosežek (npr. spis).

Sprotna povratna informacija je (Eržen, 2014) najbolj koristna v občutljivi začetni fazi učne poti, ko učenec naleti na prve ovire. V nadaljevanju in pri učencih, ki so samostojnejši, pa je lahko povratna informacija, ki jo dobi učenec z zamikom, vendar ob pravem trenutku in na ustrezen način, celo učinkovitejša.

Pomembno je, da pri načrtovanju pouka ugotovitve raziskav upoštevamo in predvidimo, koliko časa bomo pri pouku namenili dajanju povratnih informacij in na kateri način, npr.: ocene, komentarji, ustno, pisno, elektronsko, samovrednotenje, vrstniško vrednotenje.

Učenčevo razumevanje povratne informacije je tesno povezano z njegovim razumevanjem ciljev in kriterijev uspešnosti. Če le-teh ne razume, ne bo razumel predlogov, kako izboljšati svoj izdelek/zmožnost. Povratna informacija naj se nanaša na konkretni izdelek učenca, ne pa na osebo. Učinkovita je, kadar vsebuje učiteljev komentar, ki učencu pove, kako naprej. Clark (2003) predlaga strategije, kako nagovoriti različne potrebe učencev. Učitelj lahko uporabi: opomnik, namig; razlago, pojasnilo ali primer, model, ilustracijo.

Če učitelj komentira učenčev izdelek (npr. spis), izpostavi (Eržen, 2014): dosežek, sledi konkretna navedba, v čem je bil učenec uspešen in namig, ki učenca spodbuja k samostojnemu razmisleku in nadaljevanju z delom. Npr.: Napisalsi dober uvod, ker vsebuje vse elemente, o katerih smo se pogovarjali in se navezujejo na vsebino v nadaljevanju. Razmisli o tem, katere od njih bi bilo, po tvojem mnenju, smiselno bolj natančno razdelati.

Učiteljeva povratna informacija naj bi sprožila konstruktiven dialog z učencem in pomagala pri učencu doseči cilje, ki si jih je zastavil. Plusi in minusi, kratki testi in beleženje malih ocen, točk, odstotkov itd. niso primeri formativne povratne informacije. Z učinkovitimi povratnimi informacijami namreč pri učencih razvijamo tudi veščine za samoregulacijo učenja.





6.5 Vrstniško sodelovanje in vrednotenje


Vrstniško sodelovanje/vrednotenje vpliva na učinkovitost učenja in doseganje kakovosti učnih dosežkov (Sebba, 2008, metaanaliza). Učence je potrebno usposobiti za dajanje konstruktivnih povratnih informacij, ki so povezane s cilji in kriteriji uspešnosti (spodbujanje razvoja “družabnih” možganov). Vrstniške povratne informacije morajo biti usmerjene v prihodnja ravnanja sošolcev.

Za vrstniško vrednotenje je potrebno razvijati veščine sodelovanja in vrednotenja, hkrati morajo biti jasni nameni učenja/branja/cilji in kriteriji uspešnosti oz. ocenjevanja. Za primere uporabljamo dobre dosežke oz. naloge ali vzorčne primere v učnih gradivih.

Ob vrednotenju sovrstnikov razvijamo konstruktivno povratno informacijo, ki je usmerjena v nadaljnje aktivnosti. Vrstniki najprej nakažejo močna področja, nato šibka in korake za izboljšanje dosežkov. Ob tem lahko uporabimo nekatere strategije oz. orodja formativnega spremljanja, npr.: dve zvezdi in ena želja (učenci zapišejo dve pozitivni ugotovitvi in predlagajo eno izboljšavo), nevralgične točke (skupinskoali individualno razmišljajo o pouku oz. branju besedila), žurnalizem (zapišejo težave, na katere so naleteli ob branju besedila ali reševanju nalog), semafor. Ali npr.: Sem tvoj kritični prijatelj. Pri tvojem govornem nastopu želim pohvaliti … Predlagam, da izboljšaš … Vrednotijo lahko tudi s pomočjo različnih tabel, v katerih so zapisani kriteriji vrednotenja.

Black (2004) je prepričan, da je vrstniško ocenjevanje smiselno tudi zato, ker učenci lažje sprejmejo kritiko sošolcev kot učitelja, vrstniki uporabljajo »njihov« jezik, ki ga vsi razumejo, in hkrati s tem učence spodbujamo, da vprašajo sošolca, če česa ne razumejo.





6.6 Učenčevo samovrednotenje recepcijske zmožnosti in s tem povezano razvijanje literarnorecepcijske metakognicije pri učencih


Samovrednotenje omogoča razvoj učenčevih sposobnosti predvsem na področju učne inteligence, ki zajema štiri sposobnosti: sposobnost prenašanja kritike in neuspehov, sposobnost uporabe virov, sposobnost refleksije – razmišljanje in nadziranje procesov učenja in sposobnost odgovornega ravnanja (Claxton, povzeto po Kukovec, 2011).

Glede na zastavljene cilje in kriterije vrednotenja si učenec ob samovrednotenju postavlja vprašanja, kot npr.: Kaj v mojem govornem nastopu sem naredil zelo dobro? (predstavil avtorja, navedel vire, ustrezno govorno nastopal …), Kje so bile moje pomanjkljivosti? (načrtovanje, tempo, povezanost vsebine …), Kako bom pri naslednjem govornem nastopu odpravil pomanjkljivosti? Kje zmorem več? Katera sporočila kritičnih prijateljev so me spodbudila? Kako ocenjujem svoj napredek? Kaj meni učiteljica? …

Če učenec razmišlja o svoji recepcijski zmožnost (v katerih segmentih je dober, kje ima šibka področja), kako vpliva na njegovo branje literarnih besedil okolje, iz katerega prihaja, kakšen je njegov bralni interes, kaj lahko stori za izboljšanje svoje recepcijske zmožnosti ali motivacije za branje, če razmišlja o bralnih strategijah, ki jih uporablja pri branju, kje je uspešen, kje ne, kaj se dogaja v njegovem procesu opomenjanja besedila ipd. in če to razmišljanje učitelj načrtno vodi, govorimo o razvijanju literarnorecepcijske metakognicije.





6.6.1 Kaj je metakognicija




Zadnja leta se metakogniciji v raziskavah posveča zelo veliko pozornosti, še posebej v kognitivni psihologiji. Vedno bolj pa se njenega pomena zavedamo tudi v izobraževanju, natančneje, njenega vpliva na učinkovito učenje in s tem branje in razumevanje besedil. S pomočjo razvite metakognicije bralec (literarno) besedilo razume bolje in globlje.

Izraz metakognicija je uvedel Flavell (1979) in jo opredeljuje kot posameznikovo znanje o lastnih kognitivnih procesih in vsem, kar je povezano z njimi. Njegov model metakognicije ima štiri elemente:

metakognitivno znanje/védenje: je posameznikovo deklarativno znanje (mišljenje o tem, kaj vem);

metakognitivna izkušnja (mišljenje o mojem trenutnem kognitivnem in afektivnem stanju);

metakognitivne spretnosti: zavestna kontrola učenja/branja ali reševanja problema, načrtovanje in izbira strategij, opazovanje napredka ali šibkih točk, analiza učinkovitosti strategij, spreminjanje učnega/bralnega vedenja ter strategij. Metakognitivne spretnosti vsebujejo posameznikovo proceduralno znanje za učenje (branje) in njegovo samoregulacijo – mišljenje o tem, kaj trenutno delam;

metakognitivni cilji (mišljenje o cilju/nalogi).



Prvi dve postavki Flavellove opredelitve, tj. metakognitivno znanje in metakognitivna izkustva, združujemo v matakognitivno kognicijo oz. kognicijo o kogniciji, drugi dve postavki pa v metakognitivno kontrolo, ki vključuje načrtovanje in sledenje kognitivni aktivnosti ter samoregulacijo (Bakračevič Vukman, 2010). Za kontrolo mišljenja in učenja uporabljamo metakognitivne strategije: strategije načrtovanja, strategije spremljanja, strategija uravnavanja (Pečjak in Košir, 2003) – glede na to, v kateri fazi učenja/branja jih učenci uporabljajo.

Tudi Vigotski (1986) piše o metakogniciji. Poudarja, da se pojavlja kot zavest, ki zahteva abstrakcijo in kontrolirano pozornost, ter se popolnoma prepleta s samoregulacijo. Prav tako vsebuje zavedanje lastnih miselnih procesov in zmožnost njihovega usmerjanja, pri čemer je sredstvo samousmerjanja najprej notranji govor, nato pa »misel sama« (Vigotski, 1986). Po njegovem k razvoju metakognicije bistveno pripomore njeno poučevanje pri reševanju šolskih nalog, v okviru katerih naj bi učitelj učenca naučil (ozaveščeno) razumeti in prepoznavati lastne miselne procese, ki potekajo ob reševanju naloge.





6.6.2 Bralčeva recepcija literarnega besedila in literarnorecepcijska metakognicija


Dokazano je, da slabi bralci ne poznajo strategij za reševanje svojih bralnih/ učnih problemov. Raziskave so pokazale (Palinscar, Brown, 1984), da lahko slabi bralci z metakognitivno strategijo recipročnega učenja veliko pridobijo pri razumevanju besedil. Recipročno poučevanje namreč spodbuja samousmerjanje in samokontrolo. Strategija se je posplošila in prenesla tudi na druga področja učenja.

Učenci z razvito literarnorecepcijsko metakognicijo lahko razumejo, kaj se dogaja v njihovem procesu konstituiranja pomena literarnega besedila in kaj lahko storijo, da bi razumeli več in bolje ter da bi raje brali.





6.6.3 Kako je preverjanje horizontov pričakovanj povezano z razvijanjem literarnorecepcijske metakognicije učencev


Kakovostno preverjanje horizonta pričakovanja pomeni tudi razvijanje literarnorecepcijske metakognicije pri učencih. Ob različnih strategijah, ki jih učitelj uporabi za spoznavanje učenčevega horizonta pričakovanja, učenec namreč razmišlja (in govori) o svojem literarnem branju, o svoji recepcijski zmožnosti, med/besedilnih izkušnjah, o odnosu do branja književnosti (nazorih in prepričanjih), o tem, kako okolje vpliva na njegovo »bralno zgodbo«, o čem rad bere, opazuje svoj napredek, ga spremlja, kontrolira in presoja. Učenecse torej zaveda (uzavešča) procesov, aktivnosti, stališč, okolja, izkušenj, ki vplivajo na njegovo recepcijo književnosti, zaveda se svojih šibkih in močnih področij, kar pomeni, da v procesu spoznavanja horizontov pričakovanj in ob kakovostni povratni informaciji razvijamo tudi literarnorecepcijsko metakognicijo učencev. Učenec tako sledi lastni miselni aktivnosti razmišljanja o svoji recepciji literarnih besedil.

Razvijanje literarnorecepcijske metakognicije naj bi bil del pouka književnosti. Učitelj naj bi poleg spodbujanja razumevanja literarnega besedila učence spodbujal tudi k opazovanju in s tem k uzaveščanju (in razumevanju) lastnega procesa recepcije (procesa izgrajevanja besedilnega pomena) literarnega besedila. Učenec naj bi si postavljal vprašanja ne samo o razumevanju književnega besedila, ampak tudi vprašanja, ki spodbujajo njegovo literarnorecepcijsko metakognicijo, npr.: Kakosem jaz razumel besedilo? Zakaj sem ga tako razumel? Kaj je vplivalo na moje razumevanje besedila? Katere besedilne signale sem spregledal in zakaj? Ali sem bil jasen pri predstavljanju svojega razumevanja besedila? Kje sem imel težave? Zakaj? Kako lahko to izboljšam? Ali so me sošolci razumeli pri razlaganju mojega razumevanja besedilnega pomena? Ali sem pripravljen prisluhniti drugim in na podlagi njihovega razumevanja spremeniti svoje mnenje? Kaj lahko storim, da bom bolje razumel metafore?

Pri pouku književnosti naj bi torej učitelj nudil učno okolje (recepcijsko situacijo), ki bi spodbujalo tudi razvoj literarnorecepcijske metakognicije. To lahko doseže z raznovrstnimi strategijami in s spodbujanjem učenčeve samorefleksije. Tako učiteljs pomočjo strategij za preverjanje/zaznavanje horizonta pričakovanj učencev pri učencu razvija (metakognitivno) znanje ali védenje o prepričanjih, stališčih, vrednotah, povezanih z branjem literature, posledično o ne/motivaciji za branje in o procesiranju književnih besedil.

Na podlagi takega premisleka lahko učitelj in učenec skupaj načrtujeta strategije, ki bodo učenca pripeljale do napredka (razvite recepcijske zmožnosti). Pri tem načinu dela prevzemata odgovornost za napredek oba, učenec in učitelj, saj skupaj iščeta spodbude, predloge za izboljšanje književnega branja ali izboljšanje motiviranosti za branje literature. Šibka področja recepcijske zmožnosti, ki jih izkazuje učenec, pa so obema izziv, da bodo izzvenela kot območje bližnjega razvoja učenja (po Vigotskem, 1977) oz. bližnjega recepcijskega razvoja, ki ga bo učenec uspel prehoditi z učiteljevo pomočjo ali pomočjo sposobnejšega sovrstnika.



* * *



91 Poimenovanje ČEK LISTA je prvič v slovenskem prostoru uporabljeno v raziskavi Bajc in L. Marjanovič Umek (2005): Skupno branje, merjeno s pomočjo ček liste naslovov otroških knjig, in otrokov govorni razvoj v zgodnjem otroštvu. Psihološka obzorja, let. 14, št. 2.

92 Poljak, (1974). Didaktika. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

93 Vir: Learning Goals and Success Criteria, A resources to support the implementation of GROWING SUCCES Assessment,

94 Izčrpni pregled strategij in orodij za formativno spremljanje je predstavljen v knjigi Greenstein (2010), str. 172-181.

95 Če ne vemo, kam plujemo, nam ne pomaga noben veter (Seneca).

96 Učenec piše različna besedila, : nadaljevanje zgodbe, obnove, dramatizacije, spis na književno temo, oceno knjige, reklamo za knjigo, dogajalno premico, »prevod« epske pesmi v pripovedno besedilo itd.





7. KOMPETENCE UČITELJA SLOVENŠČINE ZA POUČEVANJE KNJIŽEVNOSTI





V tem poglavju lahko spoznate:

katere kompetence naj bi imel učitelj za poučevanje književnosti (literarnostrokovno, splošno pedagoško, književnodidaktično),

zakaj naj bi učitelj pridobil kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizonta pričakovanj učencev,

katero znanje, katere zmožnosti naj bi imel učitelj za kompetenco zaznavanja/ spoznavanja horizonta pričakovanj učencev,

kaj sooblikuje horizont pričakovanja in

kako je povezano učiteljevo preverjanje horizonta pričakovanja z razvijanjem literarnorecepcijske metakognicije učenca.





7.1 Kompetence učiteljev slovenščine za poučevanje književnosti v kurikulumu za dodiplomsko izobraževanje učiteljev


S kompetencami učiteljev se ukvarja veliko avtorjev. Spremenjena družba postavlja učitelja v nove vloge, ki jim je lahko kos le z novimi kompetencami. V tem poglavju bomo predstavili kompetence učiteljev slovenščine, ki jih je po večletnem opazovanju pouka v srednji in osnovni šoli ter po dolgoletnih intervjujih študentov slovenščine B. Krakar Vogel strnila v tri razsežnosti usposobljenosti za poučevanje književnosti: v literarnostrokovno,splošno pedagoško in književnodidaktično usposobljenost97.

Literarnostrokovna usposobljenost

Učitelj mora biti strokovnjak za književnost. Pridobiti in izpolnjevati mora razgledanost po raznovrstni književni produkciji, se seznanjati z načini njenega raziskovanja in razvrščanja, vrednotenja in ubesedovanja. Poznati mora literarno zgodovino, literarno teorijo, estetiko recepcije, literarno hermenevtiko (vedo o interpretiranju). Razgledan mora biti tudi po sorodnih vedah, kot so: umetnost, družbena in kulturna zgodovina, filozofija, religija, sociologija, psihologija itn.

Učitelj književnosti mora biti kvalificiran bralec, sposoben samostojne strokovnokritične razlage literarnega besedila. Poznati mora različne interpretativne tehnike, ki jih razvijajo različne literarnovedne metode in si na njihovi podlagi pridobiti svojo lastno. Usposobljen naj bi bil za javno, govorno in pisno predstavitev svojega branja (strokovnjak za literaturo – predavatelj, raziskovalec, kritik) (Krakar Vogel, 2004).

B. Krakar Vogel torej deli učiteljevo literarnostrokovno usposobljenost na dva pola: teoretičnega (kognitivnega in metakognitivnega – vedeti da, čemu, kdaj) in praktičnega (proceduralnega – vedeti kako). Učitelj strokovnjak smiselno povezuje oba. Avtorica navaja tudi Jurgena Krefta (1982) za primer enakega razmišljanja med tujimi strokovnjaki. Po njegovem mora biti sodoben učitelj usposobljen za recepcijo (doživljajsko, razumsko in vrednostno interpretacijo) in produkcijo (kreativno pisanje), obenem pa mora biti razgledan tudi po literarni teoriji in zgodovini. Namen literarnostrokovnega usposabljanja je vzgoja poznavalca literarne vede in analitičnega, razmišljujočega bralca, ki bere literarna dela s pomočjo pridobljenega znanja.

B. Krakar Vogel opozarja, da doživljajske plati branja leposlovja, ki so tudi neizogibna sestavina razvite bralne zmožnosti in pomembne za učitelja, ki bo moral za literaturo prepričljivo navduševati svoje učence (npr. poglobljena čustvena, čutna, predstavljivostna občutljivost, glasno interpretativno branje,98 subjektivno-objektivno vrednotenje, oblikovanje meta besedil še drugih, nestrokovnih funkcijskih zvrsti, kot je ustvarjalno pisanje), v predstavah o strokovni usposobljenosti slovenista niso zajeti med eksplicitnimi izobraževalnimi cilji.

Ista avtorica navaja tudi, da na isto opozarja še M. Grosman (1989), ki pravi, da prvotno doživljajsko sprejemanje literarnega dela pri bralcu povzroči selekcijo sestavin, ki so za njegovo obzorje pričakovanj najpomembnejše in so tako izhodišče za kompleksnejšo analizo in vrednotenje. Vključevanje doživljajskega branja leposlovja in njegove refleksije v učiteljevo strokovno usposabljanje je pravzaprav pogoj za celostne izkušnje z literaturo.

Učiteljeve sestavine strokovne usposobljenosti B. Krakar Vogel povzame takole:

Učitelj književnosti naj pozna slovensko in tuje leposlovje in naj sledi sodobni literarni ustvarjalnosti. Obvlada naj sodobno literarno vedo v razmerju avtor - delo – bralec, pregledno, z razumevanjem in zavedanjem njegovega smisla in potrebe po tvornem povezovanju različnih metod. To vedenje (znanje) naj uporablja pri analizi literarnih Poleg tega pa naj razvije občutljivost za dojemanje in interpretiranje leposlovja še z drugim, nerazumskim delom duševnosti - čustveno, čutno, domišljijsko, vrednotenjsko. Slovenist – učitelj književnosti na bo torej: kvalificiran bralec, poznavalec literarne vede in poznavalec »pomožnih ved«.

Literarnostrokovna usposobljenost omogoča učitelju branje oz. interpretacijo literarnih del in uvrščanje literarnih pojavov v različne sisteme. O literaturi lahko govori, piše in se z njo ukvarja kot poznavalec.

Toda zgolj literarnostrokovna usposobljenost učitelja slovenščine za uspešno poučevanje književnosti ni dovolj. Poleg tega znanja mora imeti učitelj znanje o tem, kako ravnati s tem znanjem v stiku z učenci, da bi literatura tudi za njih dobila smisel v življenju, da bi radi brali in imeli za to potrebno znanje. Zato moramo k prvi učiteljevi usposobljenosti dodati še dve – splošno pedagoško in književnodidaktično.



Splošna pedagoška usposobljenost

Splošna pedagoška usposobljenost je lastna vsakemu učitelju, ne glede na stroko. V njej se prepletajo spoznanja različnih pedagoško-psiholoških ved: pedagogike, splošne didaktike, pedagoške psihologije, mladinske psihologije itd. Vključuje vsebinske sklope, ki jih B. Marentič Požarnik (v Krakar Vogel, 2004) deli na:

splošno pedagoško znanje (o pouku, vzgoji, šoli, izobraževanju),

psihološko znanje – poznavanje učenca ter procesov učenja,

kurikularno znanje kot »orodje poklica« – o učnih načrtih, pravilnikih, zakonodaji, organizaciji šolstva in

praktično znanje – poklicne spretnosti ali kompetence (vedeti kako).



V okviru te usposobljenosti B. Krakar Vogel govori o znanju o pouku in strategijah poučevanja. Pouk književnosti je mogoče definirati kot organiziran in načrtovan proces dejavnega učenčevega spoznavanja književnosti. Pouk neposredno vodi učitelj, kateremu sodobne teorije poučevanja zmanjšujejo njegov aktivni delež pri uri, povečujejo pa učenčev. To pomeni, da učitelj več časa porabi za pripravo na pouk, kot ga je nekoč. S spremenjenimi pogledi na učenje se spreminja tudi učiteljeva vloga. Sodobna pojmovanja ločijo poučevanje kot proces prenašanja znanja (transmisija) in poučevanje kot vodenje (transformacija) učenca proti zastavljenim/načrtovanim ciljem. Učitelj tako ni več samo posrednik deklarativnega znanja, ampak spodbujevalec učenčevega aktivnega spoznavanja. Je moderator, mentor, organizator učinkovitih učnih okolij. Pri tem moramo biti pozorni na to, da se tradicionalno in sodobno pojmovanje učenja ne izključujeta, kot bi želel marsikdo prikazati. Načini poučevanja se dopolnjujejo. Učiteljeva naloga je, da išče vire in spodbude, ki bodo učenca motivirali za dejavno učenje, pri čemer mu poleg strokovnega znanja pomaga prav poznavanje strategij oz. poznavanje učnih oblik in metod. Splošna pedagoška usposobljenost omogoča učitelju uspešno uresničevanje pedagoške komunikacije (tudi ozaveščenost o količini in kakovosti odnosnega in spoznavnega govora pri pouku), primerne zakonitostim spoznavnega procesa, osredinjenega na učenca, in ciljem, ki jih želi doseči (Krakar Vogel, 2004).

Mnogi imajo še danes pomisleke, da usposabljanje za splošno pedagoško kompetenco učitelja ni stvar univerzitetnega študija, ko pa učitelj začne delati, se največje težave pojavljajo prav zaradi tega in pomanjkanja književnodidaktične usposobljenosti.

Književnodidaktična usposobljenost

Tretja sposobnost, ki jo opisuje B. Krakar (2004), je književnodidaktična usposobljenost učitelja slovenščine. To je sposobnost za ravnanje z literarnostrokovnim znanjem v okoliščinah pedagoškega procesa. Na to ravnanje poleg že prej zapisanega vpliva to, kako učitelj pozna specifične cilje, metode in vsebine pouka književnosti in njihovo medsebojno učinkovanje, kar se skupaj imenuje didaktična struktura pouka književnosti. Književna didaktika je interdisciplinarna veda o pouku književnosti, saj se opira na literarno vedo in pedagoške vede. Sodobna književna didaktika definira naslednje sestavine didaktične strukture pouka:

cilje pouka književnosti, ki jih ima za najpomembnejšo sestavino vzgojno-izobraževalnega Ti so splošni in operativni. Splošni temeljni smoter pouka književnosti se v sodobni didaktiki oblikuje na podlagi spoznanj, kaj je književnost, kako jo bralec sprejema in kaj je pouk, ter se največkrat glasi vzgoja za dejaven stik (komunikacijo) učenca z leposlovjem. Uresničuje se postopoma, prek različnih delnih ciljev (taksonomske kategorije), ki prav tako veljajo na vseh vrstah in stopnjah šolanja:

usposabljanje za literarno branje (doživljanje, razumevanje, vrednotenje literarnih del in izražanje interpretativnih spoznanj),

usposabljanje za literarno raziskovanje (na temelju literarnega branja na višjih stopnjah šolanja),

usposabljanje za ustvarjalno pisanje (kot nadstandard),

pridobivanje književnega znanja,

spodbujanje pozitivnega razmerja do leposlovja, potrebe po branju v prostem času in po spremljanju literarnega dogajanja,

usvajanje širših civilizacijskih in občečloveških vrednot, ki jih vsebujejo leposlovna dela – kulturnih, narodnih, socialnih, verskih, moralnih





Poglavitna metoda za doseganje navedenih ciljev je metoda šolske inter-

Vsebine pouka književnosti so književna dela in književnovedne



Nobene od naštetih sestavin (cilji, vsebine, metode) ne obravnavamo izolirano. Postavljene cilje je mogoče dosegati le z metodami, ki temeljijo na zakonitostih bralčevega spoznavanja ter dojemanja, torej zaznavanja, razumevanja in vrednotenja literarnih besedil.

Učitelj mora poznati tudi temeljna načela preverjanja in ocenjevanja znanja. Ugotoviti mora, kako so bili zastavljeni cilji doseženi. Pri pouku književnosti preverjanje pokaže predvsem, ali imajo učenci sposobnost literarnega branja (doživljanje, razumevanje, vrednotenje literarnih besedil ob uporabi literarnovednega znanja), ali imajo književno znanje, da lahko književne pojave razvrščajo v čas, prostor, po tematiki, zvrsteh itd.

Če strnemo: književnodidaktična usposobljenost pomeni, kako učitelj slovenščine poleg poznavanja učencev, splošnih zakonitosti učenja, poučevanja in šolskega sistema vpliva tudi to, kako učitelj pozna specifične cilje, metode in vsebine pouka književnosti in njihovo medsebojno učinkovanje, kar skupaj imenujemo didaktična struktura pouka. Književnodidaktična usposobljenost učitelja torej pomeni njegovo teoretično poznavanje ciljev, vsebin, metod in dejavnikov ter praktična uporaba v konkretnih okoliščinah (Krakar Vogel, 2004).

Povežimo učiteljevo usposobljenost za pouk književnosti s temo naše naloge – diferenciacijo in individualizacijo. Učitelji so v raziskavi na vprašanje, ali se čutijo dovolj usposobljeni za izvajanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti, v večini (72,3 %) odgovorili, da ne (anketa bo predstavljena v naslednjem poglavju). Prav tako so učitelji v povedali, da ne vedo, kaj je horizont pričakovanja oz. da ne poznajo tega termina iz recepcijske teorije, ki je tesno povezan z izvajanjem diferenciacije/individualizacije pouka. Brez izvajanja načela notranje diferenciacije in individualizacije danes, ko je heterogenost učencev (različnih narodnosti, ver, kultur, jezikov, otroci s posebnimi potrebami, različnih zmožnosti, interesov …) vedno večja, ne gre.

Večkrat smo že poudarili, da moramo za optimalno razvijanje recepcijske zmožnosti posameznikov, za kar nam gre pri pouku književnosti, najprej vedeti, kje so učenci v svojem razvoju, poznati njihove zmožnosti in predznanje (kateri segmenti recepcijske zmožnosti so bolje, kateri slabše razviti, kako zaznavajo besedilne signale, kakšne so njihove realne in medbesedilne izkušnje) oziroma poznati moramo njihov horizont pričakovanja. Šele na tej podlagi lahko načrtujemo pouk, ki bo pomagal pri napredovanju učenca/razvoju njegove recepcijske zmožnosti. V naši raziskavi pa se je izkazalo, da učitelji pravzaprav ne poznajo strokovnega termnina horizont pričakovanja in posledično tudi ne vedo, kako je povezan s konkretizacijo pomena literarnega besedila.

Druge raziskave tudi kažejo (raziskava Lesar, Peček, 2006, raziskava ZRSŠ – Povezanost rezultatov pri NPZ s socialno-ekonomskim statusom učencev, poukom in domačimi nalogami, 2009), da imamo v slovenski šoli še vedno velike težave z upoštevanjem uzakonjenih načel diferenciacije in individualizacije.

Ob tem je na mestu vprašanje, zakaj imamo težave pri uveljavljanju tega načela v praksi, pri pouku književnosti? Enega od odgovorov je mogoče najti v učiteljevih literarnodidaktičnih kompetencah, ki si jih pridobi v teku izobraževanja in jih je opisala B. Krakar Vogel.

Med specialno (literarno)didaktičnimi kompetencami učitelja slovenščine ni opisane kompetence za ugotavljanje/preverjanje/merjenje razlik v literarnorecepcijski zmožnosti učencev in njihovih horizontih pričakovanj pred obravnavo književnega besedila, na osnovi katerih lahko učitelj načrtuje diferenciran in individualiziran pouk književnosti. Ker teorija te kompetence ne predvideva, je kurikulum za izobraževanje učiteljev književnosti ne razvija.

Verjetno se tudi zaradi tega načelo diferenciacije in individualizacije pri pouku ne uveljavlja tako, kot je predvidel zakonodajalec; o tem pričajo tudi delovna srečanja ravnateljev osnovnih šol s svetovalci Zavoda za šolstvo, OE Maribor. Ravnatelji na podlagi hospitacij ugotavljajo, da se načelo ne izvaja in navajajo, da učitelji za tak pouk nimajo ustreznih kompetenc oz. se ne čutijo dovolj kompetentni (iz udeležb avtorice na teh srečanjih).

Boža Krakar Vogel (2006) pa meni, da je ena od ovir za kakovostno delo tudi (kot stalnica se pojavlja v številnih stanovskih razpravah) dejstvo, da se slovenisti že desetletja (že pred 2. svetovno vojno) počutijo najbolj obremenjeni učitelji z največ 'prikritega kurikuluma', poleg tega pa gre za predmet, ki je v vseh programih dvopodročen, sestavljen iz jezikovnega in književnega pouka, zato strokovna vsebinska priprava na pouk pomeni za učitelja študij in didaktično transformacijo dveh sicer povezanih, pogosto pa vseeno tudi povsem samostojnih védenj s specifično predmetnostjo in teoretsko podstavo.

Prav zaradi velikih težav učiteljev pri uresničevanja načela notranje diferenciacije in individualizacije smo razvili, definirali in opisali novo literarno-didaktično kompetenco (kot del splošne literarnodidaktične kompetence učitelja slovenščine) za ugotavljanje/zaznavanje razlik med učenci v literarnorecepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj, na podlagi katerih učitelj načrtuje diferenciran/individualiziran pouk književnosti, razvili smo kurikulum za usvajanje te kompetence ter novo literarnodidaktično kompetenco preizkusili in evalvirali.

Učitelji se morajo od šolske reforme 1996 nenehno seznanjati z novostmi in usposabljati za spremenjeni način dela in razvijati nove zmožnosti. Ena od teh usposobljenosti je tudi usposobljenost za delo z različnimi učenci, k čemur sodi tudi opisana kompetenca. Če učitelj določenih kompetenc ni pridobil v dodiplomskem izobraževanju, mora to nadoknaditi s stalnim strokovnim spopolnjevanjem oziroma v okviru svojega profesionalnega razvoja.





7.2 Kurikulum kompetence zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev kot del književnodidaktične usposobljenosti učitelja slovenščine





7.2.1 Zakaj naj bi učitelj pridobil kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev




Za izvajanje diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti mora biti učitelj ustrezno profesionalno usposobljen. B. Krakar Vogel (2004) učiteljevo usposobljenost deli na literarnostrokovno usposobljenost (učitelj slovenščine je kvalificiran bralec z razvito bralno kulturo, zmožen je doživljajskega sprejemanja, interpretativnega branja, razčlembe in vrednotenja besedila; je tudi poznavalec literarne vede in pomožnih ved), splošno pedagoško usposobljenost (ima splošno pedagoško znanje o pouku, vzgoji, šoli, izobraževanju; psihološko znanje – poznavanje učenca ter procesov učenja; kurikularno znanje kot »orodje poklica« – o učnih načrtih, pravilnikih, zakonodaji, organizaciji šolstva; in praktično znanje – poklicne spretnosti ali kompetence – »vedeti kako«) in književnodidaktično usposobljenost – pomeni ravnanje z literarnostrokovnim znanjem v okoliščinah pedagoškega procesa. Na to ravnanje poleg poznavanja učencev, splošnih zakonitosti učenja, poučevanja in šolskega sistema vpliva tudi to, kako učitelj pozna specifične cilje, metode in vsebine pouka književnosti in njihovo medsebojno učinkovanje v vseh fazah pouka.

B. Krakar Vogel med učiteljevimi kompetencami za pouk književnosti ne omenja učiteljevega poznavanja obzorja pričakovanj učencev, ki je izhodišče za izvajanje diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti.

Saksida (2008) piše, da mora učitelj v svoji pripravi na pouk književnosti predvideti hipotetično otroško ali najstniško recepcijo in najti odgovor na vprašanje, v čem bi bilo določeno besedilo za učence zanimivo oziroma relevantno. Prav tako mora učitelj povezati tematski »potencial« izbranega besedila, bralne izkušnje mladih bralcev in njihova pričakovanja. To lahko poveže, če pozna omenjeno, kar pomeni, da učitelj mora preverjati (ne samo predvidevati) recepcijsko zmožnost svojih učencev in njihov predstavnostni svet oziroma njihova obzorja pričakovanj.

Zaznava in analiza obzorij pričakovanj učencev je torej nujna za kvaliteten pouk, uspešno diferenciacijo/individualizacijo in za dvig pričakovanj oziroma zahtevnosti pouka književnosti.

Šolsko branje je namreč »sistematično organizirano, poglobljeno, večkratno branje, pravzaprav 'učenje branja', katerega namen je, prek ustrezne motivacije, širiti (kultivirati) posameznikovo obstoječe obzorje pričakovanj z novimi dejavnostmi in večplastni naravi literature ustrezno 'ponudbo' besedil.« (Krakar Vogel, 2005: 117)

Če hočemo razvijati recepcijsko zmožnost oziroma širiti obstoječe obzorje pričakovanj svojih učencev, moramo najprej poznati aktualno obzorje pričakovanj. Zato je na tem mestu upravičeno vprašanje, kako naj učitelj spozna učenčev horizont pričakovanja, ki je odvisen od učenčevega predstavnega sveta, ta pa je rezultat njegove 'medbesedilne in zunajliterarne izkušenosti' (Grosman, 1996) oziroma posledica socialnih, edukacijskih in kulturnih vzorcev.

Vprašanje nas vodi k definiranju in opisu nove književnodidaktične kompetence kot dela splošne književnodidaktične kompetence učitelja slovenščine, in sicer kompetence zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev.

Poznavanje in analiza horizontov pričakovanj učencev je pogoj za kvaliteten pouk, uspešno diferenciacijo/individualizacijo in za dvig pričakovanj oziroma zahtevnosti pouka književnosti.





7.2.2. Katero znanje, katere zmožnosti naj bi imel učitelj za kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev




Poznati in razumeti mora komunikacijski model pouka književnosti;

imeti mora védenje o tem, kaj pomeni pouk književnosti »osredinjen na učenca«, in kaj v tem kontekstu pomeni makro in mikro horizont pričakovanja;

poleg splošnih didaktičnih metod, kar sodi v splošno pedagoško usposobljenost, mora učitelj poznati tudi literarnorecepcijske metode, kar sicer sodi k učiteljevi književnodidaktični kompetenci; v okviru kompetence zaznavanja/ spoznavanja horizontov pričakovanj pa naj bi imel učitelj védenje o tem, katere metode izbrati za delo z učenci z različnimi horizonti pričakovanj oziroma poznal naj bi kriterij izbora metod glede na horizont pričakovanja učencev;

poznati mora strategije za ugotavljanje horizontov pričakovanj oz. imeti zmožnost za pripravo gradiv, s katerimi jih lahko preveri;

zmožen mora biti prepoznati razlike v horizontih pričakovanj učencev oziroma uporabiti različne strategij za preverjanje horizonta pričakovanja;

imeti mora znanje o tem, kaj je literarnorecepcijska metakognicija in kako jo razvijati pri učencih ter

na podlagi ugotovitev načrtovati, organizirati in izvajati diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti.



Kompetenca zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev kot del književnodidaktične usposobljenosti učitelja slovenščine pomeni učiteljevo védenje o komunikacijskem pouku književnosti, o učenčevem procesiranju in razumevanju literarnega besedila, o osredinjenosti pouka književnosti na učenca kot osnovni značilnosti osnovnošolske didaktike književnosti oziroma o tem, da mladi bralec konstituira pomen literarnega besedila le v okviru prekrivanja pomenskega polja besedila in svojega horizonta pričakovanja. Iz tega izhaja, da mora učitelj vedeti, kaj je (makro/mikro) horizont pričakovanja, kaj ga sooblikuje, na kateri način lahko spozna/preveri učenčev horizont pričakovanja in spoznanja kasneje upošteva pri načrtovanju oziroma organizaciji in izvedbi diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti.





7.2.2.1 Kaj je horizont pričakovanja


Konkretizacija pomena besedila nastane kot proces stapljanja pomenskega polja besedila in bralčevega razumevanja sveta. To predrazumevanje pa obsega njegova konkretna pričakovanja, ki pripadajo družbenemu, za sloj specifičnemu in biografsko pogojenemu horizontu interesov, želja, potreb in izkušenj (Jauss, 1978).

Vsako literarno delo ima neke nedoločenosti, ki ne predstavljajo manka, ampak utelešajo elementarne komunikacijske pogoje, ki omogočajo udeleženost bralca pri uresničitvi intencije besedila (Iser, 2001). Prav te nedoločenosti ali prazne prostore bralec polni s sestavinami svojega horizonta pričakovanja.

Osredinjenost pouka književnosti na učenca je osnovna značilnost didaktike mladinske književnosti. Branje literarnega dela je interakcija med strukturo in sprejemnikom literarnega dela (Iser, 2001), kjer gre za vzajemno delovanje besedila in procesa branja besedila oz. njegove recepcije (Jauss, 1978), pri čemer se posebej izpostavlja bralčeva vloga pri konstituiranju besedilnega pomena. Bralčeva vloga je dvojne narave, in sicer motivacijska in kompetenčna. V okviru motivacijske vloge bralec prekrije (ali ne prekrije) svoj horizont pričakovanja s pomenskim poljem besedila, stori, da mu literarno delo spregovori (Jauss 1978), v okviru kompetenčne vloge pa bralec v procesu recepcije v okviru svoje recepcijske kompetence zazna večje ali manjše število besedilnih signalov in jih nato bolj ali manj spretno sestavi v svoj pomen literarnega besedila (Kordigel Aberšek, 2011).

Ko govorimo o učenčevem razumevanju literarnega besedila v procesu šolske interpretacije, torej ne moremo mimo horizonta pričakovanja. Bralec namreč lahko razume besedilo samo do tiste mere, do koder je njegovo obzorje pričakovanja sposobno sprejeti signale oziroma podatke za recepcijo (Jauss, 1978), ki jih posreduje literarno besedilo. Na tem načelu gradi sodobna mladinska literarna didaktika, ki zato razvija zmožnost razumevanja konkretnega literarnega besedila tako, da pouk »osredinja na učenca« (Morgan, 1993), pri čemer je z »osredinjenost na učenca« mišljen njegov horizont pričakovanja.

Horizont pričakovanja, ki je torej odvisen od učenčevega predstavnostnega sveta, medbesedilne in zunajliterarne izkušenosti, socialnih, edukacijskih in kulturnih vzorcev, lahko poimenujemo makro horizont pričakovanja. V okviru pouka književnosti pa govorimo tudi o mikro horizontu pričakovanja – to so vse tiste vsebine, ki so sicer del makro horizonta in so na nek način povezane z recepcijsko situacijo, ki jo načrtujemo. Naloga motivacije je mikro horizonte pričakovanj priklicati v zavest, jih torej aktualizirati in jih tako pripraviti na prekrivanje s pomenskim poljem besedila (Kordigel Aberšek, 2008).

Z upoštevanjem obzorja pričakovanja, učenčeve recepcijske zmožnosti, bralnih interesov, z ustrezno izbiro metod in oblik dela ter izbiro ustreznih književnih besedil (osrednje načelo izbora je relevantnost besedila – za bralca je besedilo relevantno, če ga nagovarja s kako prvino, npr. temo, problemom, književno osebo) lahko učitelj doprinese k zanimanju za branje literature in k cilju, da branje učenci prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv. Učitelj bistveno prispeva k temu, ali bo učenec do književnosti imel pozitiven odnos. S poukom književnosti v osnovni šoli lahko bralca pridobi ali izgubi. Ker upada interes za branje, je še toliko pomembneje, da učitelj z diferenciranim književnim poukom ohranja in spodbuja učenčev interes za branje književnosti in razvija njegove recepcijske zmožnosti. Najverjetneje pa je njegova najpomembnejša naloga, da učenca prepriča, da se v književnosti srečuje predvsem sam s seboj, kar je obenem lahko tudi dobra motivacija za branje. Vse to pa lahko dosega z diferenciranim poukom književnosti, osredinjenim na učenca. M. Grosman (1997a) navaja raziskave, s katerimi je bilo ugotovljeno, »da pouk, ki ne izhaja iz potreb učencev in ne upošteva njihovega neposrednega zanimanja, književnost zreducira na snov za učenje na pamet, in zato pri učencih zatre vsakršno naravno zanimanje za književnost« (prav tam: 45).





7.2.2.2 Kaj sooblikuje horizont pričakovanja


Horizonti pričakovanja se pri posameznih bralcih razlikujejo, ker nanj vplivajo različni dejavniki:

okolje – zelo pomembno je, iz kakšnega okolja prihaja učenec – ali iz literarnoestetsko spodbudnega ali Dokazano je, da obstaja povezava med otrokovim bralnim razvojem in stopnjo izobrazbe staršev, zlasti mame (npr. Browne, 1996) oz. vplivom vedenjskega vzorca, ki ga otrok opaža v svojem okolju);

stališče/odnos do branja (naravnanost posameznika do bralnega gradiva, bralnih situacij in vsega, kar je povezano z branjem in na katerega ima odločilen vpliv družinsko okolje in kasneje pouk književnosti) – ta stališča so lahko pozitivna ali negativna;

spol bralca (fantje berejo drugače in drugačne knjige kot dekleta);

bralniinteres (tematski, žanrski) – nanj ponavadi vpliva spol bralca oziroma osebni interes, prebrano je učencu osebno pomembno; in situacijski interes, sproži ga zanimiva bralna naloga);

medbesedilne izkušnje (z avtorjem, temo, književnimi osebami, slogovnimi postopki, torej z že prebranimi književnimi besedili);

mediji (izkušnje, ki jih je otrok dobil z gledanjem risank, filmov, s spletom),

čas (aktualizacija);

pretekle literarnorecepcijske/didaktiče izkušnje (učinki literarnega pouka na bralca);

aktualna stopnja recepcijske zmožnosti.





* * *



97 Temeljna vira za to poglavje: Krakar Vogel, (1993/94): Razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje književnosti. Jezik in slovstvo, let. 39, št. 5, str. 175–188. Krakar Vogel, B (2004): Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana. DZS.

98 Zaradi šibko razvite ali nerazvite kompetence glasnega interpretativnega branja imajo nekateri osnovnošolski učitelji težave z motivacijo in disciplino učencev, o čemer priča porast števila vlog za svetovalno storitev na to temo na ZRSŠ (izkušnje avtorice). Učitelja interpretativno branje učencem zelo približa, zato menimo, da bi se učitelji glasnega branja umetnostnih besedil vsaj delno lahko učili, kot se ga učijo





8. OPREDELITEV PROBLEMA


Kakovosten pouk književnosti predstavlja bistven dejavnik optimalnega razvoja recepcijske zmožnosti posameznega učenca. Z učinkovitimi didaktičnimi strategijami/aktivnimi metodami, individualizacijo in diferenciacijo, ki sta obvezni del učnega procesa, učitelj ustvarja spodbudne recepcijske situacije za napredovanje učencev.

Pouk književnosti temelji na komunikacijskem modelu književne vzgoje, ki je kombinacija treh ved, in sicer vede o mladem bralcu, literarne teorije in zgodovine ter estetike recepcije. Iz estetike recepcije izhaja, da nastaja pomen literarnega besedila ob vsakokratnem branju znova kot stvaritev vzajemnega delovanja besedila in bralčeve recepcije tega besedila. Jauss (1978) nakazuje tudi cilje literarne vzgoje v šoli – od spontane recepcije do refleksivne recepcije literarnega besedila kot začetno in končno možnost konstituiranja pomena literarnega besedila.

Ob tem se postavlja vprašanje, kako naj učitelj razvija recepcijsko zmožnost, da bo učenec/bralec napredoval in da bo branje prijetno doživetje lastne uspešnosti, da bo bral zmeraj bolje, da bo opažal zmeraj več besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo, da jih bo razumel in vrednotil, da bo torej literaturo doživljal vse globlje in da bo njegovo literarno estetsko doživetje zmeraj intenzivnejše (M. Kordigel Aberšek, 2008). Ker je recepcijska zmožnost sestavljena iz vrste delnih sposobnosti, jih je mogoče in treba sistematično in vsako posebej razvijati.

Kako bo učenec pristopal k branju, je odvisno tudi od vrste drugih zmožnosti (npr. ustvarjalnosti, izražanja, spoznavnih in učnih stilov, tempa, koncentracije, čustvenega doživljanja) in okoliščin (literarnoestetsko spodbudno ali nespodbudno okolje) oz. preteklih bralnih izkušenj. Zaradi naštetega prihaja med učenci do velikih individualnih razlik v recepcijski zmožnosti, motivaciji, bralni zmožnosti in bralnem interesu, zato je nujno pouk književnosti individualizirati in diferencirati z namenom, da damo možnost optimalnega razvoja recepcijske zmožnosti oziroma napredovanja v tem razvoju vsakemu učencu.

Pri pouku književnosti je zlasti pomembno prilagajanje bralnega gradiva/besedil/ odlomkov, zahtev in nalog bralnim zmožnostim, bralnim interesom, bralnemu tempu, učnemu stilu učenca itd. Z upoštevanjem kvantitativnih in kvalitativnih razlik med učenci omogočamo optimalni razvoj recepcijske zmožnosti, ki pa je možen samo na temelju lastnega branja, ki se »postopno stopnjuje po zahtevnosti in dopolnjuje z nalogami, ki so sistematično usmerjene k razvijanju in dograjevanju bralne sposobnosti« (Grosman, 1997: 36). Ta postopnost se lahko gradi z individualiziranim pristopom oz. z udejanjanjem didaktičnega načela diferenciacije in individualizacije, ki spodbuja upoštevanje individualnih razlik med učenci, in je ustvarjanje mnogovrstnih poti poučevanja z namenom, da učencem z različnimi zmožnostmi, interesi in potrebami omogočimo enakovredno prilagojene načine pridobivanja, uporabe, razvijanja in predstavitve znanja, ki so del učnega procesa (Tomlinson, 1999), oziroma je to, kako učitelj spreminja npr. vsebino, dejavnosti, metode, vire glede na posamezne učence. Preveč zahtevno ali premalo zahtevno umetnostno besedilo lahko učenca demotivira.

Pri pouku književnosti je več možnih izhodišč za diferenciacijo in individualizacijo. Diferencira se lahko: motivacijo,obravnavo – izbiro književnega besedila/ odlomka, dolžino odlomka, samostojnost pri delu, spoznavne postopke in miselne procese, jezikovno uresničitev književnega besedila, pesniška sredstva, obseg besedil – poglabljanje doživetja/poustvarjanje, domače naloge; metode, oblike, učna sredstva, preverjanje in ocenjevanje, domače naloge, domače branje.

Čeprav je sistematično načrtovanje učenčevim potrebam in interesom prilagojenega pouka književnosti težko, še težja pa njegovo izvajanje, bi v šoli kljub vsemu morali več narediti za zagotavljanje možnosti za najučinkovitejši in najuspešnejši razvoj vseh učencev z upoštevanjem uzakonjenih načel diferenciacije in individualizacije, ki pa bolj kot v praksi (še vedno) živijo na papirju, kar med drugim dokazujejo tudi raziskave Učitelji v prenovi (Marentič Požarnik idr., 2005), Pravičnost slovenske šole. Mit ali realnost (Peček, Lesar, 2006) in raziskava ZRSŠ (2009) Povezanost rezultatov pri NPZ s socialno-ekonomskim statusom učencev, poukom in domačimi nalogami. Omenjene raziskave predstavljajo splošno stanje na področju izvajanja načela diferenciacije in individualizacije.

Kakšnoje stanje glede izvajanja tega načela pri pouku književnosti, še ni bilo raziskave, a večini učiteljev izvajanje povzroča veliko težav ali pa se ga lotevajo zato, ker se ga morajo in iz enakih izhodišč kot učitelji drugih predmetov: za »slabše« in »boljše« učence.

Ob tem se postavlja vprašanje, zakaj imajo učitelji slovenščine težave pri uveljavljanju načela diferenciacije in individualizacije v praksi. Enega od odgovorov je mogoče najti v učiteljevih književnodidaktičnih kompetencah, ki si jih pridobi v teku dodiplomskega izobraževanja. Med književnodidaktičnimi kompetencami učitelja slovenščine ni opisane kompetence za zaznavanje/spoznavanje razlik v literarnorecepcijski zmožnosti učencev in njihovih horizontih pričakovanj, na osnovi katerih lahko učitelj načrtuje diferenciran in individualiziran pouk književnosti. Ker teorija te kompetence ne predvideva, je kurikulum za izobraževanje učiteljev književnosti ne razvija. Predvidevamo, da so tudi zaradi tega v praksi težave z uveljavljanjem načela diferenciacije in individualizacije99.

Osrednji problem raziskave je tako usposobljenost učiteljev slovenščine oz. književnosti za prepoznavanje okoliščin diferenciacije (razlik med učenci v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj), načrtovanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti in njegovo izvajanje, zato nas je zanimalo:

kakšno je stanje v praksi na področju izvajanja načela notranje diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti v heterogenih učnih skupinah tretjega triletja, ki so za izvajanje načela zahtevnejše kot homogene skupine,

glede na kaj in za katere učence učitelji slovenščine diferencirajo oz. individualizirajo pouk književnosti,

ali za podporo izvajanja diferenciacije/individualizacije uporabljajo aktivne metode,

ali v načrtovanje pouka književnosti vključujejo učence in upoštevajo njihov bralni interes, horizont pričakovanja in razvitost recepcijske zmožnosti,

ali imajo učitelji razvito kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj in recepcijske zmožnosti učencev in

ali jim lahko z dodatnim izobraževanjem to kompetenco

Problem notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti je bil proučevan na osnovnošolskih učiteljih tretjega triletja ter njihovih učencih.





8.1 Namen raziskave


Raziskava obravnava aktualni problem iz sodobne pedagoške prakse – uresničevanje didaktičnega načela notranje diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti.

Namen raziskave:

ugotoviti in evalvirati stanje pri pouku književnosti v heterogenih skupinah tretjega triletja z vidika načela učne diferenciacije in individualizacije;

analizirati priprave učiteljev (načrtovanje) na pouk književnosti s stališča individualizacije in diferenciacije;

definirati in opisati novo literarnodidaktično kompetenco (kot del splošne literarnodidaktične kompetence učitelja) – kompetenco zaznavanja/ spoznavanja učenčevih horizontov pričakovanj;

razviti kurikulum kompetence zaznavanja/spoznavanja učenčevih horizontov pričakovanj za usvajanje te kompetence;

izdelati didaktični opomnik z elementi sprotne priprave za pomoč pri načrtovanju in spodbujanje različnih možnosti diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti;

ugotoviti, kako dodatno izobraževanje oz. nova literarnodidaktična kompetenca količinsko in kakovostno vpliva na načrtovanje in izvajanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti v heterogenih skupinah tretjega triletja, ki naj bi prispeval k temu, da bo učenec napredoval v recepcijski zmožnosti oziroma, da bo bral zmeraj bolje, da bo opažal vedno več besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo, da jih bo razumel in vrednotil, in sicer tako, da se evalvirajo elementi sprotne priprave na pouk književnosti po kriteriju »vsebovanja« različnih možnosti diferenciacije in individualizacije pouka glede na različnost učencev;

preizkusiti in evalvirati učinke nove literarnodidaktično kompetence;

ugotoviti, katera oblika dodatnega izobraževanja ima večji učinek: e-izobraževanje ali ('klasično') izobraževanje v obliki predavanja in



Pričakovalo se je, da bodo raziskava, nova literarnodidaktična kompetenca za zaznavanje/spoznavanje literarnorecepcijske zmožnosti učencev in njihovih horizontov pričakovanj ter izdelan didaktični opomnik/elementi sprotne priprave na diferenciran in individualiziran pouk književnosti pripomogli k pogostejšemu načrtovanemu in premišljenemu izvajanju diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti in prilagajanju posameznemu učencu ter s tem prispevali k optimalnemu razvoju recepcijske zmožnosti posameznega učenca.

Na podlagi analize stanja se pripravijo tudi priporočila za izobraževanje učiteljev z namenom izboljšave aktualne prakse oziroma usmeritve za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje s področja diferenciacije in individualizacije pouka književnosti s ciljem, da bodo po izobraževanju učitelji kompetentni vsem učencem omogočiti razvoj recepcijske zmožnosti v skladu z njihovimi zmožnostmi.





8.2 Spremenljivke


Neodvisne spremenljivke:

Spol

Število let poučevanja

Pridobljen strokovni naziv



Odvisne spremenljivke:

učiteljeva samoocena o tem, koliko dopušča izbiro književnih besedil za domače branje oziroma za branje pri pouku književnosti učencem;

učiteljev samoocena o pogostosti izvajanja učne diferenciacije in individualizacije v posameznih fazah učne ure;

učiteljeva samoocena o tem, kako pogosto izvaja različne možnosti učne diferenciacije in individualizacije pri obravnavi književnega besedila;

učiteljeva samoocena o pogostosti izbire razlik, na podlagi katerih izvaja učno diferenciacijo in individualizacijo;

učiteljeva presoja o skupinah učencev, pri katerih izvaja diferenciacijo/ individualizacijo;

učiteljev pogled na lastne zmožnosti prepoznavanja recepcijske zmožnosti in horizontov pričakovanj učencev;

učiteljeva presoja lastnega poznavanja (aktivnih) splošnih in literarnorecepcijskih metod ter njihove uporabe v praksi;

učiteljeva samoocena o tem, kako pogosto uporablja aktivne metode v povezavi z izvajanjem načela diferenciacije in individualizacije pouka književnosti;

učiteljevo ravnanje pri vključevanju učencev v načrtovanje pouka književnosti;

učiteljevo upoštevanje razlik med učenci pri načrtovanju pouka književnosti;

učiteljevo mnenje o potrebnosti izvajanja načela diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti v heterogenih učnih skupinah;

učiteljev pogled na lastno usposobljenost za izvajanje načela učne diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti;

učiteljevo mnenje o potrebi po izobraževanju za odkrivanje razlik v recepcijski zmožnostih in horizontih pričakovanj učencev;

učiteljevo mnenje o koristnosti didaktičnega opomnika z elementi sprotne priprave za spodbujanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti;

učiteljevo prepoznavanje učenčevih horizontov pričakovanj in recepcijske zmožnosti na začetku šolskega leta;

učiteljeva izbira odlomkov za branje besedil v šoli z vidika načela diferenciacije in individualizacije;

učiteljevo dopuščanje možnosti izbire besedil za govorne nastope, naslove spisov oz. poustvarjanje;

učiteljevo dajanje povratnih informacij učencu o njegovem napredku v razvoju recepcijske zmožnosti.





8.3 Izvori podatkov za spremenljivke


Za vse spremenljivke so podatke pridobljeni iz anketnega vprašalnika za učitelje slovenščine v heterogenih učnih skupinah tretjega triletja osnovne šole.

Za spremenljivke 1, 3, 8, 9, 16, 17, 18 so podatki dobljeni tudi s pomočjo anketnega vprašalnika za učence v heterogenih skupinah tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja.



* * *



99 Nekatere spremembe so morda vendarle na poti, če se sklepa po podatku, da lahko na slovenistiki in komparativistiki Filozofske fakultete UL od študijskega leta 2014/15 študenti zaključnega letnika bolonjskega magistrskega pedagoškega študija poslušajo obvezni izbirni predmet Kompetence pri pouku književnosti. Predmet skuša nekatere od opisanih strokovnih vrzeli





9. METODOLOGIJA





9.1 Raziskovalne metode in obdelava podatkov


Raziskava je bila zasnovana delno analitično-deskriptivno in delno eksperimentalno. Uporabljene so bile naslednje metode raziskovanja: anketa, ki je po navedbah A. Žbogar (2011) običajna in zelo pogosto uporabljena na področju književnodidaktičnega raziskovanja, strukturirano opazovanje (z vezanimi protokoli), analiza dokumentov (zasnovano na vnaprej določenih enotah analize) in (samo)evalvacijski vprašalnik.

Podatke, zbrane v kvantitativni raziskavi, so obdelani

na nivoju deskriptivne statistike (deskriptivna statistika skupnega rezultata oz. vrste ocen: vedno – 1; pogosto – 2; včasih – 3; nikoli – 4) in

predstavljeni z univariantno statistiko (frekvenčne porazdelitve, aritmetične sredine in standardni odkloni – najmanjša vrednost je minimum, največja maksimum; v prilogi). Zaradi boljše preglednosti je za prikaz in interpretacijo podatkov uporabljen grafični





Merske karakteristike:

Racionalna validacija: Pred izvedbo anketiranja se je v februarju 2011 med 10 učitelji in 60 učenci izvedel pilotski poskus reševanja ankete. Z njim se je preverila vsebinska ustreznost/razumljivost obeh vprašalnikov. Ugotovljeno je bilo, da prinašata podatke, po katerih se je spraševalo. V tej fazi so sodelovali učenci in učitelji ene mestne, ene primestne in ene vaške šole:

OŠ Maksa Durjave Maribor (4 učiteljice, 20 učencev)

OŠ Sladki Vrh (3 učiteljice, 20 učencev)

OŠ Janka Glazerja Ruše (3 učiteljice, 20 učencev)



Zanesljivost: Cronbachov koeficient je bil uporabljen, kjer so bile ordinalne spremenljivke, saj je smiselna uporaba tega koeficienta le v primeru, ko so vsaj tri spremenljivke za posamezno dimenzijo. V kolikor je bilo zadoščeno tem pogojem in če je bilo vsebinsko smiselno, so za te dimenzije navedene tudi vrednosti koeficienta. V povprečju je znašal 0,782, kar pomeni dobro zanesljivost.

Objektivnost: objektivnost v fazi izvedbe temelji na nevodenem ocenjevanju. Objektivnost vrednotenja temelji na zaprtem tipu vprašanj.

Anketni vprašalnik za učitelje je vseboval 30 vprašanj. 7 vprašanj je bilo odprtega tipa, ostala so bila zaprtega tipa, in sicer: 16 vprašanj je bilo na štiristopenjski lestvici, 2 vprašanji sta bili na petstopenjski lestvici, 2 na tristopenjski, 3 so bila dihotomna100.

Odgovori, ki so bili zbrani z vprašanji odprtega tipa, so bili po prepisu kategorizirani, nato so jim bile določene frekvence – pogostost ponavljanja posamezne kategorije – urejeni so zbrani v tabeli, v kateri so jim navedene absolutne (f) in odstotne (f %) frekvence.

Anketni vprašalnik za učence je bil sestavljen iz vprašanj zaprtega tipa, in sicer je prvi sklop vseboval dihotomna vprašanja, ostali štirje sklopi pa vprašanja na štiristopenjski lestvici.

Da bi bila raziskava čim bolj verodostojna, je bila uporabljena triangulacijo metod (Denzin, 1978): raziskava je bila oblikovana kot kombinacijakvantitativnega in kvalitativnega raziskovanja, in sicer so ob anketah, ki sta bili izvedeni med učitelji in učenci, analizirane priprave na pouk književnosti (ob prvem in drugem opazovanju) in opazovanje pouka književnosti. Po prvem opazovanju pouka književnosti smo učitelje izobraževali in nato še enkrat opazovali pouk. Po končanem izobraževanju so učitelji na podlagi danih vprašanj v anketi (samo) evalvirali izobraževanje in izkušnje raziskave, s čimer so ugotavljali, v kolikšni meri so dosegli zastavljene cilje (usvojili novo kompetenco), ter ovrednotili kakovost, uporabnost in učinkovitost pridobljenega znanja.

Pluralizem tehnik zbiranja podatkov in njihovo medsebojno kombiniranje je omogočilo ugotovitve o posameznih pojavih povezati v smiselno celoto.





9.2 Opis vzorca udeležencev raziskave


V kvantitativno raziskavo, ki je potekala od marca do junija 2011, je bil zajet slučajnostni vzorec 274 učiteljev slovenščine tretjega triletja, ki so poučevali v heterogenih skupinah, in 667 njihovih učencev iz vseh regij Slovenije.

Anketirani so bili učitelji slovenščine, ki so bili prisotni na drugem študijskem srečanju učiteljev slovenščine, v marcu in aprilu 2011, anketo so izvedli svetovalci za slovenščino Zavoda RS za šolstvo. Ankete z učenci so nato opravili anketirani učitelji. Anketirali so vsakega prvega, četrtega, osmega in dvanajstega učenca po redovalnici v heterogeni skupini. Izpolnjene ankete učencev so učitelji vračali do konca junija 2011.

Še nekaj podatkov o vzorcu: v vzorcu so prevladovale učiteljice – 269 (98,17 %). Največ je bilo učiteljic z več kot dvajsetimi leti delovne dobe (28,1 %), sledijo mladi učitelji, ki še niso imeli pet let delovne dobe (21,9 %), in tisti, ki so poučevali že več kot trideset let (19 %), od 5–10 let je poučevalo 16 % učiteljev, od 10–15 let 15 %. Glede na število delovnih let je pričakovana razporeditev pri strokovnih nazivih: mladi učitelji še niso imeli naziva (21,5 %), saj je za pridobitev naziva mentor po Pravilniku o napredovanju v vzgoji in izobraževanju potrebno imeti najmanj pet let delovnih izkušenj; drugi so imeli naziv svetovalec ali mentor, nekaj (12) je bilo svetnikov. Nazivi, med drugim, tudi povedo, koliko so se učitelji ob svojem delu dodatno izobraževali.

Za kvalitativno raziskavo (pedagoški eksperiment) je bilo izmed 274 učiteljev izbranih 30 učiteljev slovenščine, pri katerih smo eksperimentalno razvijali novo literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/spoznavanja učenčevih horizontov pričakovanj ter z njo povezano kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije učencv. Osnovna pogoja sodelovanja sta bila prostovoljnost in, kot pravi Sagadin (1991), pripravljenost za resnejši vpogled vase in v svoje delo, kar zahteva tudi več časa. V tej fazi je sodelovalo tudi 30 heterogenih učnih skupin učencev, ki so jih izbrali učitelji sami.





9.3 Postopek zbiranja podatkov, opis merskih instrumentov in potek raziskave


Postopek zbiranja podatkov

V prvi fazi raziskave, kvantitativni, so bili zbirani podatki z anketnima vprašalnikoma. V raziskavo je bilo vključenih:

274 učiteljev slovenščine v tretjem triletju, ki so poučuvali v heterogenih učnih skupinah. Izbor je bil slučajnostni. Sodelovali so učitelji iz cele

in 667 njihovih učencev, ki jim je bilo besedišče v vprašalniku



V drugi fazi raziskave, kvalitativni, sta sodelovali dve skupini učiteljev slovenščine (v vsaki skupini 15 učiteljev, skupno 30), ki so poučevali v heterogenih učnih skupinah tretjega triletja. Podatki v tej fazi raziskave so bili zbrani z opazovanjem pouka (pred in po izobraževanju učiteljev), z analizo priprav na pouk književnosti (pred in po izobraževanju učiteljev) in s (samo)evalvacijo učiteljev o učinkovitosti izobraževanja (vprašalnik).

Prva skupina učiteljev je bila poimenovana kot eksperimentalna in se je izobraževala po »klasičnem« načinu (predavanja, delo v delavnicah, raziskovanje lastne prakse z elementi akcijskega raziskovanja), druga kontrolna – izobraževala se je preko spleta (pošiljanje gradiva preko spleta in samostojni študij le-tega).

Opis merskih instrumentov

Za preverjanje hipotez o realnosti izvajanja načela diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti sta bila uporabljena dva anketna vprašalnika, in sicer vprašalnik za učitelje in vprašalnik za učence.

Pri pouku književnosti se lahko diferencira/individualizira:

dejavnosti: branje, poslušanje, govorjenje/pisanje v povezavi s sporazumevalnimi zmožnostmi učencev, s čimer se lahko optimalno razvija določeno zmožnost in odpravlja primanjkljaje pri drugih;

izbiro književnega besedila/odlomka glede na horizonte pričakovanj/ recepcijsko zmožnost in bralne interese učencev ter na tak način dosega iste cilje s pomočjo različnih književnih besedil. Učni načrt predpisuje samo tri obvezna besedila v vsakem razredu tretjega triletja, kar pomeni, da se lahko diferencira tudi vsebino, ki je cilj sama po sebi samo pri obveznih Pri neobveznih besedilih se lahko vsebino diferencira glede na recepcijsko zmožnost učencev, interese, stopnjo konkretnosti ali abstraktnosti (povezano s pesniškimi sredstvi oziroma preneseno rabo, s čimer je povezana tudi zahtevnost besedila), dolžino/obseg besedila (pri slabših bralcih krajša besedila), glede na horizonte pričakovanj oziroma (literarnovedno) predznanje, zanimivost, privlačnost in tudi glede na možnost rabe različnih didaktičnih sredstev (npr. uporaba e-gradiv). Diferenciacija se lahko izvaja tudi glede na zvrst;

spoznavne postopke in miselne procese: opazovanje, primerjanje, razvrščanje, analiziranje, sintetiziranje, argumentiranje, vrednotenje;

diferenciacija književnih besedil glede na opazovanje jezikovne ravni književnega besedila – različne zahtevnosti so povezane z različnim jezikovnim znanjem učenca;

prav tako se lahko pri obravnavi književnih besedil le-ta diferencirajo glede na pesniška sredstva – učenci glede na svoje zmožnosti besedila opazujejo različno poglobljeno glede na literarnovedno znanje na ravni pomena in na ravni estetske uresničitve besedila;

diferencira se lahko izdelke (spis, pesem, plakat, dramatizacija, projekt, govorni nastop), ki pokažejo, kako so učenci doživeli, razumeli in vrednotili književno besedilo;

čas oziroma učni tempo, saj nekateri učenci potrebujejo več, drugi manj časa, da preberejo besedilo, rešijo naloge, napišejo spis, … skratka, usvojijo neko znanje ali zmožnost;

diferencira se lahko preverjanje in ocenjevanje znanja, pri čemer se upošteva prilagoditve (odločbe) pri učencih s posebnimi potrebami in

domače naloge.



Možnosti diferencirane obravnave književnega besedila je veliko. Učitelj se v načrtovanju pouka glede na cilje in standarde učnega načrta in na razlike med učenci odloči, v kateri fazi učne ure bo diferenciral/individualiziral pouk, kaj bo diferenciral (npr. obseg besedila, navodila za delo, samostojnost pri delu, opazovanje besedila, poustvarjanje), na podlagi česa (horizonta pričakovanj oz. recepcijske zmožnosti učencev, kognitivnih zmožnosti, bralnega interesa, spola, zaznavnega, spoznavnega, učnega stila) in pri katerih učencih (nadarjenih, učencih s posebnimi potrebami, drugih, ki ne sodijo v nobeno od omenjenih skupin). Učitelj lahko učence znotraj razreda glede na določene značilnosti razporeja v heterogene ali homogene skupine, skupine učencev s posebnimi potrebami, skupine po bralnih interesih, različno velike skupine, dvojice in individualno. Če želi upoštevati razlike med učenci, mora pogosteje izvajati načelo diferenciacije in individualizacije tudi v fazi obravnave književnega besedila.

Raziskovalna vprašanja

V prvi fazi raziskave nas je zanimalo, kako učitelji predstavljene možnosti diferenciacije in individualizacije uporabljajo v praksi. Da bi to izvedeli, smo v anketi za učitelje oblikovali pet sklopov vprašanj o diferenciaciji/individualizaciji pri njihovem pouku književnosti.

Vprašalnikza učitelje je v uvodnem delu vseboval temeljne podatke o anketirancu (spol, podatek o letih poučevanja, strokovni naziv (neodvisne spremenljivke). Sledilo je pet sklopov raziskovalnih vprašanj, v katerih smo vpraševali o naslednjem:

sklop: Kaj, glede na kaj, v kateri fazi učne ure in za katere učence učitelji diferencirajo/individualizirajo pouk književnosti

Učitelje smo vprašali, kaj diferencirajo pri pouku književnosti (cilje, metode, motivacijo, izhodiščna besedila za branje), glede na kaj, v katerem delu učne ure (motivacija, obravnava, poglabljanje doživetja) in za katere učence (nadarjene, učence s posebnimi potrebami, druge).

sklop: Kako učitelji ugotavljajo recepcijsko zmožnost, horizonte pričakovanj in bralni interes učencev

Z vprašanji smo ugotavljali, ali učitelji poznajo recepcijsko zmožnost in horizonte pričakovanj svojih učencev, ali jih načrtno ugotavljajo in sistematično razvijajo. Zanimalo nas je tudi, ali preverjajo interes za branje leposlovja in to, iz kakšnega (spodbudnega/nespodbudnega) družinskega okolja za branje prihajajo njihovi učenci.

sklop: Kako učitelji poznajo in koliko uporabljajo aktivne metode v povezavi z izvajanjem načela učne diferenciacije in individualizacije

Zanimalo nas je, ali in kako pogosto učitelji slovenščine uporabljajo aktivne metode in oblike dela pri obravnavi umetnostnih besedil, katere uporabljajo in ali jih dojemajo kot podporo diferenciaciji in individualizaciji – ugotavljali smo njihovo usposobljenost za didaktično-metodično diferenciacijo.

sklop: Ali učitelji vključujejo učence v načrtovanje pouka književnosti in ali skupaj z učenci načrtujejo njihov napredek v razvoju recepcijske zmožnosti Ugotavljali smo, ali učitelji v načrtovanje pouka književnosti vključujejo učence, na kateri način in ali načrtno spremljajo razvijanje recepcijske zmožnosti posameznega učenca ter kako (elementi formativnega spremljanja).

sklop: Kako učitelji slovenščine presojajo lastno usposobljenost za izvajanje notranje učne diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti

Učitelje smo vprašali, ali je izvajanje načela notranje diferenciacije/individualizacije zanje zahtevno, ali so za izvajanje dovolj usposobljeni, ali so dovolj usposobljeni za ugotavljanje razlik med učenci v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj (didaktična senzibilnost), ali bi si v tej smeri želeli izobraževanj in ali jim bi koristil didaktični opomnik z elementi sprotne priprave na diferenciran pouk književnosti.



Z anketnim vprašalnikom za učence smo preverjali, kako doživljajo diferenciacijo in individualizacijo obravnave umetnostnih besedil učenci učiteljev, ki smo jih anketirali. Vsa vprašanja so bila zaprtega tipa, na štiristopenjski lestvici ali tipa DA NE. V anketi je sodelovalo 667 učencev, od tega 421 učenk in 246 učencev. Besedišče v vprašalniku je bilo prilagojeno učencem.

Anketni vprašalnik je obsegal tri strani raziskovalnih vprašanj, razdeljenih na 4 vsebinske sklope in v uvodnem delu podatke o anketirancu.

V prvem sklopu vprašanj so učenci odgovarjali na vprašanja v zvezi z domačim branjem in branjem pri pouku književnosti.

V drugem sklopu smo učence spraševali o diferenciaciji oz. individualizaciji pri pouku književnosti.

V tretjem sklopu vprašanj smo ugotavljali, katere aktivne metode uporabljajo učitelji pri pouku književnosti.

V četrtem sklopu smo učence vpraševali po njihovem mnenju o tem, ali jih učitelji vključujejo v načrtovanje pouka književnosti in v načrtovanje njihovega napredka v razvoju recepcijske zmožnosti.

Obrazec za opazovanje pouka književnosti z vidika notranje diferenciacije in individualizacije

Za opazovanje pouka je bil uporabljen način načrtnega, sistematičnega, strukturiranega opazovanja, za kar smo razvili poseben obrazec (v prilogi). Opazovalna shema predstavlja zaprt sistem vnaprej danih opazovalnih kategorij: v kateri fazi učne ure se je upoštevalo načelo diferenciacije/individualizacije, za katere učence je bil pouk diferenciran/individualiziran, glede na kaj so učitelji izvajali diferenciacijo/individualizacijo pouka, kaj so učitelji diferencirali/individualizirali v fazi obravnave književnega pouka, katere aktivne metode so uporabili.

Obrazec za analizo sprotnih priprav na pouk književnosti z vidika notranje učne diferenciacije in individualizacije

Tudi za analizo sprotnih priprav na pouk književnosti z vidika notranje učne diferenciacije in individualizacije smo pripravili obrazec z vnaprej danimi kategorijami. Zanimalo nas je, ali je iz priprav razvidno: v kateri fazi učne ure so učitelji načrtovali diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti, ali je razvidno, za katere učence in na podlagi česa je načrtovana diferenciacija/ individualizacija, ali so načrtovali diferencirano/individualizirano fazo obravnave književnega besedila in na kateri način ter ali učitelji načrtujejo uporabo aktivnih metod za podporo diferenciaciji/individualizaciji pouka književnosti.



Potek kvalitativne raziskave

Najprej smo opazovali pouk književnosti v obeh skupinah, eksperimentalni in kontrolni. Evalvirali smo ga po vnaprej oblikovanih kriterijih (obrazec).

Nato smo z vidika notranje diferenciacije in individualizacije analizirali sprotne priprave na pouk književnosti, ki smo jih dobili ob prvem opazovanju pouka (uporabili smo obrazec z vnaprej določenimi enotami analize).

Sledilo je izobraževanje učiteljev.

Po izobraževanju učiteljev smo ponovno opazovali pouk književnosti, analizirali priprave na pouk in oboje primerjali z ugotovitvami iz prve

Učitelji so (samo)evalvirali učinek izobraževanja na pouk književnosti.



Potek dela z učitelji v eksperimentalni skupini

Na podlagi ugotovljenega iz prvega dela raziskave je sledilo dodatno izobraževanje učiteljev za novo literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev (kot del splošne literarnodidaktične kompetence učiteljev slovenščine) oziroma za senzibilizacijo za razlike med učenci in njihovo aktivno sodelovanje pri izdelavi instrumentarija za zaznavanje/ spoznavanje horizontov pričakovanj učencev. Izdelan instrumentarij so učitelji z elementi akcijskega raziskovanja preizkusili pri svojih učencih.

Na podlagi ugotovljenih razlik med učenci v horizontih pričakovanj in recepcijski zmožnosti so učitelji ponovno načrtovali pouk književnosti. Za pomoč pri načrtovanju smo jim ponudili didaktični opomnik z elementi sprotne priprave za diferenciran pouk književnosti.

Sledilo je ponovno opazovanje pouka in pregled Ugotavljali smo razlike, ki so nastale po usvojeni ali neusvojeni novi kompetenci.

Po opazovanju tako načrtovanega pouka in pregledu drugih sprotnih priprav so učitelji opravili (samo)evalvacijo po vnaprej danih vprašanjih, pri čemer nas je zanimalo, ali jih je dodatno izobraževanje usposobilo za zaznavanje/spoznavanje razlik v horizontih pričakovanj in recepcijski zmožnosti med učenci in na osnovi tega za načrtovanje in izvajanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti. Poizvedeli smo tudi o koristnosti predlaganega didaktičnega opomnika za diferenciran in individualiziran pouk književnosti.



Potek dela z učitelji v kontrolni e-skupini

Za učitelje v tej skupini smo izvedli e-izobraževanje – gradivo za samostojni študij nove kompetence smo jim pošiljali preko

Po e-izobraževanju smo učiteljem poslali didaktični opomnik z elementi sprotne priprave za diferenciran/individualiziran pouk književnosti.

Nato smo ponovno opazovali pouk književnosti in analizirali priprave. Ugotavljali smo razlike, ki so nastale po izobraževanju.



Po opazovanju pouka in pregledu novih sprotnih priprav so učitelji opravili (samo)evalvacijo e-izobraževanja.

Po drugi spremljavi pouka smo primerjali pouk književnosti v eksperimentalni in kontrolni e-skupini, ugotavljali razlike ter vpliv nove literarnodidaktične kompetence za zaznavanje/spoznavanje razlik med učenci v horizontih pričakovanj in literarnorecepcijski zmožnosti. Ugotavljali in primerjali smo koristnost novega didaktičnega opomnika z elementi sprotne priprave za diferenciran pouk književnosti v obeh skupinah.

Končno smo ugotovili razlike v učnem procesu med obema skupinama učiteljev, vpliv usvojene literarnodidaktične kompetence in dodatnega izobraževanja na izvedbo ter koristnost didaktičnega opomnika sprotne priprave (načrtovanja) na izvajanje načela diferenciacije oz. individualizacije pri pouku književnosti.



* * *



100 Dihotomna vprašanja vključujejo po dva alternativna odgovora, da – ne, se strinjam – se ne strinjam.





10. REZULTATI IN INTERPRETACIJA PRVE FAZE RAZISKAVE – KVANTITATIVNA RAZISKAVA


Rezultati kvantitativne raziskave prikazujejo mnenje učiteljev slovenščine o lastnem izvajanju načela diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti. Odgovori so prikazani v petih sklopih. V prvem sklopu so predstavljeni odgovori učiteljev o izvajanju načela diferenciacije in individualizacije v povezavi z različnimi fazami šolske interpretacije, v drugem učiteljevo poznavanje recepcijske zmožnosti učencev, njihovih horizontov pričakovanj ter bralnega interesa učencev. Tretji sklop prikazuje samooceno učiteljev o poznavanju aktivnih metod in uporabi le-teh pri pouku književnosti, četrti sklop predstavlja, kako učitelji preverjajo učenčev napredek v razvoju recepcijske zmožnosti in ali v načrtovanje razvoja recepcijske zmožnosti vključujejo učence. V petem sklopu so podatki o tem, kaj učitelji menijo o izvajanju/potrebnosti načela diferenciacije in individualizacije in kaj o svoji usposobljenosti za izvajanje le-tega.

Ker so odgovori na nekatera vprašanja pridobljeni tudi od učencev (o diferenciaciji/individualizaciji domačega branja in branja pri pouku književnosti, o uporabi aktivnih metod pri pouku književnosti in vključevanju v načrtovanje lastnega napredka pri razvoju recepcijske zmožnosti), so dobljeni podatki prikazani tako, da so v vsakem sklopu najprej predstavljeni odgovori učiteljev, kjer imamo odgovore učencev, tudi njihovi odgovori, in nato primerjava obojih.





10.1 V kateri fazi učne ure, kaj, glede na kaj in za katere učence učitelji diferencirajo/individualizirajo pouk književnosti


V prvem sklopu vprašanj smo učitelje spraševali, v kateri fazi šolske interpretacije izvajajo diferenciacijo/individualizacijo, kaj diferencirajo, glede na kaj, in za katere učence.

Odgovore na vprašanje, v kateri fazi pouka književnosti učitelji najpogosteje upoštevajo načelo individualizacije/diferenciacije, prikazuje graf 1.



Učitelji slovenščine v heterogenih skupinah tretjega triletja pri pouku književnosti načelo diferenciacije in individualizacije najmanjkrat uporabljajo v fazi motivacije (nikoli 43,1 %) – glede na različna izhodišča, npr. z upoštevanjem stilov zaznavanja (VAK),101 kar ne preseneča, saj je v naši šolski praksi to področje še slabo raziskano – in v fazi obravnave novega književnega besedila (nikoli 33,2%). Učitelji odgovarjajo, da upoštevajo načelo diferenciacije/individualizacije najpogosteje pri poustvarjanju (pogosto 43,8 %), pri utrjevanju (39,4 %) ter domačih nalogah (35 %).

Odgovori na vprašanje, kaj učitelji diferencirajo/individualizirajo v fazi obravnave književnega besedila, so prikazani v grafu 2.



Rezultati kažejo, da učitelji najpogosteje diferencirajo/individualizirajo samostojnost učencev pri delu (63,1 %), pri čemer gre za razlike v pomoči učitelja. Sledi diferenciacija/individualizacija navodil za delo (37,6 %) in v enakem odstotku diferenciacija ciljev. Odstotkovno blizu sta si tudi diferenciacija učnih metod (31,4 %) in učnih oblik (31,8 %). Izstopa podatek, da kar 86,5 % učiteljev nikoli ne diferencira književnega besedila glede na recepcijske zmožnosti in književne interese učencev v smislu organizacije pouka, ko lahko učenci ob različnih besedilih dosegajo iste cilje. Prav tako je zelo visok odstotek učiteljev (66,8 %), ki nikoli ne diferencira obravnave književnega besedila glede na dolžino, čeprav so med učenci zelo velike razlike v bralni zmožnosti (omenimo npr. samo učence priseljence iz drugih držav). Visok je tudi odstotek učiteljev – 41,2 %, ki nikoli ali samo včasih, diferencira spoznavne postopke in miselne procese (npr. opazovanje, primerjanje, razvrščanje, analiziranje, sintetiziranje – naloge na različnih taksonomskih ravneh), in obravnavo pesniških sredstev oziroma literarnovednega znanja glede na poglobljeno opazovanje vloge v književnem besedilu, 40,1 %. Zaradi velikih individualnih razlik med učenci bi obravnavo književnih besedil morali pogosteje diferencirati z različnih vidikov in z namenom, da se da možnost napredovanja vsakemu učencu.

Učenci vidijo diferenciacijo svojega književnega pouka drugače, kar dokazuje graf 3, ki prikazuje diferenciacijo dejavnosti, navodil in (domačih) nalog pri pouku književnosti.



Odgovori učencev kažejo, da se v fazi obravnave književnega besedila skoraj nikoli ne izvaja diferenciacija pouka književnosti glede na zaznavni stil (nikoli odgovarja 93,7 % učencev), da nikoli pri pouku književnosti ne bere drugačnega odlomka in ne rešuje drugačnih nalog od sošolcev, je odgovorilo 93,6 % učencev, da nikoli ne dobi drugačnih vprašanj o književnem besedilu meni 70,5 % učencev, 69,6 % pa jih nikoli ne dobi drugačnih navodil za delo. 76,8 % učencev nikoli ne dobi drugačnega naslova za pisanje spisa (poustvarjanje oz. faza poglabljanja doživetja). 89,1 % učencev meni, da nikoli ne dobi drugačne domače naloge.

Največje razlike med odgovori učencev in učiteljev so opazne v trditvi o diferenciaciji domačih nalog (prim. graf 1). 89,1 % učencev je odgovorilo, da nikoli ne dobi drugačne domače naloge od svojih sošolcev, medtem ko samo 5,8 % učiteljev meni, da nikoli ne diferencira domačih nalog. Podobno se kaže tudi v trditvi o diferenciaciji navodil za delo (npr. razdelanost navodil, razlike v opazovanih posebnostih besedila). 17,9 % učiteljev je odgovorilo, da nikoli ne diferencira navodil za delo. Odgovori učencev se zelo razlikujejo od odgovorov učiteljev. Nikoli ne dobi drugačnih navodil za delo 69,6 % otrok, včasih 29,1 %. Velik je tudi odstotek učencev, ki so odgovorili, da na učnih listih nikoli ne dobijo drugačnih vprašanj od sošolcev (70,5 %). O diferenciaciji (možnosti izbire – samodiferenciacija) pri poustvarjanju so odgovori učencev in učiteljev podobni. Odgovori učencev (93,7 %) potrjujejo, da se v naši šolski praksi še ne razmišlja o diferenciaciji glede na zaznavni stil. Večina učencev (93,6 %) tudi potrjuje, da se učitelji ne poslužujejo diferenciacije/individualizacije izhodiščnih besedil/ odlomkov za obravnavo pri pouku.

Ne glede na to, da se oceni učiteljev in učencev o tem, kako pogosta in kakšna je diferenciacija in individualizacija pri pouku književnosti, precej razlikujeta, oboji jasno kažejo, da diferencirana/individualizirana obravnava književnega besedila v naši šolski praksi ni pogosta, kar je razumljivo, saj je ta vrsta diferenciacije za učitelje slovenščine tudi najbolj zahtevna. Možnosti za diferencirano obravnavo književnega besedila je veliko, a je v praksi najpogosteje zastopana diferenciacija samostojnosti pri delu, pri kateri gre za razlike v učiteljevi pomoči.

Čeprav so rezultati raziskave pokazali, da diferenciacija in individualizacija pri pouku književnosti nista pogosti, pa lahko nedvomno sklepamo, da učitelji del književnega pouka diferencirajo/individualizirajo.

Če odgovore učiteljev v grafu 2 primerjamo še z nekaterimi odgovori učencev, ki jih prikazuje graf 3, in se nanašajo na fazo obravnave književnega besedila, lahko ugotovimo, da se odgovori precej razlikujejo: da nikoli ne diferencira dejavnosti (branje, poslušanje, gledanje književnega besedila), je odgovorilo 67,2 % učiteljev, medtem ko 93,7 % njihovih učencev zatrjuje, da take diferenciacije ne pozna (trditev: pri uri književnosti nekateri učenci berejo odlomek iz besedila, drugi ga poslušajo, nekateri pa gledajo posnetek).

Vprašanje Na podlagi česa izvajate diferenciacijo/individualizacijo pri pouku književnosti je bilo usmerjeno v ugotavljanje kriterijev za diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti oziroma grupiranja učencev. Odgovore prikazuje graf 4.



Učitelji odgovarjajo, da diferencirajo/individualizirajo pouk književnosti najpogosteje na podlagi recepcijske zmožnosti učencev (37,2 %) ali na osnovi njihovih kognitivnih zmožnosti (34,7 %). Nekateri učitelji (19,7 %) upoštevajo tudi bralni interes otrok glede na to, ali radi oz. neradi berejo, nekaj manj pa je takih (15,7%), ki upoštevajo njihov interes tudi glede na tematiko ali žanre. Večina učiteljev ne upošteva razlik pri branju glede na spol, za katere pa domače in tuje raziskave kažejo (npr. Pečjak, Bucik, 2006, Polak, 2009, Žbogar, 2003, 2007, Pezdirc Bartol, 2010, Jelenko, 2000), da so zelo velike. Upoštevanje razlik pri branju književnosti glede na zaznavni stil lahko zanemarimo, saj je le-ta pomembnejši pri razvijanju kompetence učenje učenja.

Odgovori na vprašanje, pri katerih učencih učitelji najpogosteje diferencirajo/ individualizirajo pouk književnosti, so prikazani v grafu 5.



Iz podatkov lahko razberemo, da 53 % učiteljev pogosto diferencira/individualizira pouk književnosti pri učencih s posebnimi potrebami, manjkrat pri nadarjenih učencih (pogosto 46,7 %), še manjkrat (pogosto 24,5 %) pri drugih, ki ne sodijo med učence s posebnimi potrebami ali nadarjene. V zadnji skupini je tudi največ učiteljev, ki za te učence nikoli ne diferencirajo pouka, 8,8 %, včasih pa 65,3 % učiteljev.

Otroci s posebnimi potrebami so otroci z govornimi motnjami, motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni otroci, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni in otroci z motnjami vedenja in osebnosti ter učenci z učnimi težavami. Večina učencev s posebnimi potrebami ima z odločbami dodeljeno dodatno strokovno pomoč ali druge oblike individualne ali skupinske pomoči in pravico do individualiziranega programa.

Tudi nadarjenim mora šola prilagoditi metode in oblike dela. V praksi ugotavljamo, da se za nadarjene veliko postori izven pouka (dodatni pouk, sobotne šole za nadarjene, tabori za nadarjene, izbirni predmeti, raziskovalne naloge, interesne dejavnosti, priprave za udeležbo na tekmovanjih, npr. Cankarjevo tekmovanje), manj pa pri samem pouku. Že pri načrtovanju individualizacije in diferenciacije pouka naj bi se več pozornosti namenilo boljšim (nadarjenim) učencem, za katere se pripravijo kompleksnejša besedila in težje bralne naloge.

Če želimo posameznemu učencu omogočiti optimalen literarnorecepcijski razvoj, moramo pri pouku književnosti upoštevati njegove značilnosti, sposobnosti, darove in interes. Govorimo o književnem pouku, osredinjenem na učenca. Ob enakem pristopu so lahko npr. učenci, ki zaostajajo v recepcijskem razvoju preobremenjeni, tisti, ki pa ga prehitevajo, pa se dolgočasijo. Glede na to, da so med učenci iste kronološke starosti zelo velike razlike v znanju, recepcijski zmožnosti, horizontih pričakovanj, kognitivnem stilu, motivaciji, bralnih interesih itd. se od učiteljev pričakuje, da bodo znali organizirati učne/recepcijske situacije oziroma učni proces tako, da bodo upoštevali in spoštovali razlike med učenci in našli pot za uspešen razvoj vsakega posameznika. S pomočjo notranje diferenciacije/individualizacije bi lahko to uresničili.

Diferenciacija torej ne pomeni zgolj izvesti prilagoditve za nekatere učence s posebnimi potrebami, ampak pomeni razumeti proces poučevanja in učenja tako, da kljub velikim individualnim razlikam med učenci damo optimalno možnost napredovanja v razvoju recepcijske zmožnosti vsakemu učencu.

Pogostost izvajanja načela individualizacije/diferenciacije v povezavi z izbiro domačega branja in odlomkov/izhodiščnih besedil za obravnavo pri pouku književnosti smo ugotavljali s sklopom trditev, prikazanih v grafih 6 in 7.



Rezultati kažejo, da večina učiteljev (68,6 %) književna besedila za obravnavo vedno izbere sama oz. jih izbere v aktivu slavistov, prav tako skoraj polovica anketiranih (48,9 %) izbere sama ali v aktivu naslove knjig za domače branje. Včasih vključuje učence v izbiro odlomkov izhodiščnih besedil 19 % učiteljev, v izbiro domačega branja pa malo več kot polovica učiteljev (52,2 %).

Kako pogosto učitelji dopuščajo izbiro knjig za domače branje njim samim, smo povprašali tudi učence. Odgovore prikazuje graf 7.



Večina učencev (82 %) odgovarja, da dobi na začetku šolskega leta seznam knjig, ki jih je treba prebrati za domače branje, 77, 1 % jih odgovarja, da knjige določi učiteljica, včasih si lahko izbere knjige 58,2 % vprašanih, le 17,7 odstotka učencev pa izbira naslove knjig skupaj z učiteljico.

Kot vidimo, se odgovori učencev in učiteljev precej razlikujejo. Že učitelji sami povedo, da načelo diferenciacije/individualizacije pri izboru besedil za domače branje malokrat upoštevajo (nikoli 48,9 %), odgovori učencev pa kažejo še slabšo sliko (82 %). Vidimo tudi, da večina učencev bere ista književna besedila in da se le v majhnem odstotku upošteva bralni interes glede na spol, čeprav mnoge naše in tuje raziskave kažejo, da spol učenca vpliva na izbiro bralnega gradiva in bralno motivacijo. Gambel in Hunter (2000, v Pečjak, Bucik idr., 2010) sta ugotovila, da je največji razločevalni dejavnik med spoloma zvrst bralnega gradiva, S. Pečjak (s sod., 2006) pa, da interes za branje z leti šolanja upada bolj pri fantih in da fantje branje povezujejo predvsem s šolo in besedili, ki jih izbirajo učitelji.

Učitelji bi lahko učencem s širšim seznamom omogočali izbiro knjig za domače branje glede na njihove bralne zmožnosti (učenec naj bi branje doživel kot pozitivno izkušnjo,102 česar pa ne more, če je npr. književno besedilo zanj prezahtevno) in interes (če damo učencem možnost, da izberejo tematiko, ki jih bolj zanima, lahko s tem povečamo njihovo motivacijo za branje). Guthrie in Knowles (2001, v Pečjak, Bucik idr., 2006) predlagata učiteljem za dvig bralne motivacije učencev načelo zanimivega branja, ki predvideva, da učitelj omogoči učencem branje raznolikega gradiva različnih težavnostnih stopenj. Hkrati pa velja, da ko učenec s pomočjo neke knjige zadovolji svoj interes, si želi prebrati še več podobnih knjig. S. Pečjak (2006) navaja, da raziskovalci izpostavljajo tudi povezavo razumevanja besedila z zanimivostjo besedila. Učenci zelo zanimivo besedilo bolje razumejo kot tisto, ki jih ne zanima.

Ob tem se ne zagovarja stališča, da se je treba odreči kanonskim (klasičnim) besedilom ali avtorjem, brez katerih si šolskega branja ni mogoče predstavljati, saj se med njimi da najti teme, ki zanimajo vse generacije. Poudariti pa je treba, da je pri razvijanju učenčevega interesa za branje nujno upoštevati individualne razlike med njimi.





10.2 Kako učitelji ugotavljajo recepcijsko zmožnost, horizont pričakovanja in bralni interes učencev


Z anketnimi vprašanji v sklopu Kako učitelji ugotavljajo recepcijsko zmožnost, horizont pričakovanja in bralni interes učencev se je preverjalo, ali učitelji poznajo recepcijsko zmožnost in horizonte pričakovanj svojih učencev, na kateri način jih ugotavljajo, ali glede na ugotovitve diferencirajo/individualizirajo pouk in ali sistematično razvijajo posamezne segmente recepcijske zmožnosti (posameznih) učencev. Zanimalo nas je tudi, ali preverjajo interes za branje leposlovja ter to, iz kakšnega (literarnoestetsko spodbudnega ali nespodbudnega) družinskega okolja za branje prihajajo njihovi učenci.

Odgovore učiteljev na vprašanje, ali poznajo recepcijsko zmožnost in horizonte pričakovanj svojih učencev, prikazuje graf 8.



22,6 % učiteljev meni, da dovolj dobro pozna horizonte pričakovanj svojih učencev, 40,9 % dobro, 19,3 % pa slabo. Iz odgovorov je vidno, da bolje kot horizonte pričakovanj učitelji poznajo recepcijsko zmožnost učencev: 37,2 % učiteljev odgovarja, da jo pozna dovolj dobro, 45,6 % pa dobro.

V nadaljevanju raziskave nas je zanimalo, kaj menijo učitelji o tem, ali poznajo recepcijske zmožnosti in horizonte pričakovanj pri posameznih skupinah njihovih učencev. Odgovore prikazuje graf 9.



Več kot polovica učiteljev (59,9 %) meni, da pozna recepcijsko zmožnost učencev s posebnimi potrebami in nadarjenih učencev (55,1 %). Recepcijsko zmožnost večine učencev, ki ne sodijo v omenjeni skupini, naj bi poznalo delno 69,7 % učiteljev, prav tako je velik odstotek učiteljev, ki trdi, da delno pozna recepcijsko zmožnost vsakega posameznega učenca (64,6 %).

Učitelji so odgovarjali tudi na vprašanje, kako poznajo horizonte pričakovanj svojih učencev in pri katerih skupinah učencev jih poznajo. Odgovori so prikazani v grafu 10.





Učitelji ocenjujejo svoje poznavanje horizontov pričakovanj slabše kot poznavanje recepcijske zmožnosti učencev. To se je pokazalo tudi v nadaljevanju raziskave, saj smo ugotovili, da je termin horizont/obzorje pričakovanja za večino učiteljev nepoznan in imajo o njem zelo različne predstave103. Iz grafa 10 vidimo, da je odstotek učiteljev, ki ne pozna horizontov pričakovanj učencev, višji kot odstotek učiteljev, ki ne pozna recepcijske zmožnosti učencev. 33,6 % učiteljev meni, da pozna horizonte pričakovanj učencev s posebnimi potrebami, 29,9 % učiteljev pa meni, da pozna horizonte pričakovanj nadarjenih učencev. 52,9 % učiteljev odgovarja, da delno pozna horizonte pričakovanj učencev, ki niso nadarjeni ali učenci s posebnimi potrebami. Ugotovimo lahko, da učitelji pri pouku največ pozornosti posvečajo učencem s posebnimi potrebami.

V nadaljevanju raziskave smo učitelje podrobneje spraševali po njihovem poznavanju recepcijske zmožnosti in horizontov pričakovanj učencev. Najprej smo ugotavljali, ali učitelji na začetku šolskega leta, ko dobijo nove učence, načrtno ugotavljajo stopnjo razvitosti recepcijske zmožnosti svojih učencev in njihove horizonte pričakovanj (diagnostično preverjanje). Odgovori so prikazani v grafu 11.



Stopnjo razvitosti recepcijske zmožnosti na začetku šolskega leta načrtno ugotavlja le dobra tretjina učiteljev (36,5 %), horizonte pričakovanja četrtina (20,4 %), torej večina načrtno in sistematično ne ugotavlja/preverja ne enega in ne drugega. Da bi lahko razvijali recepcijsko zmožnost učencev, bi morali najprej poznati stopnjo bralnega razvoja svojih učencev in njihove horizonte pričakovanj. Če bi želeli res optimalno razviti bralne zmožnosti svojih učencev in s tem razumevanje besedil, bi morali učitelji najprej dobro vedeti, kje so učenci v svojem razvoju, poznati njihove horizonte pričakovanj ter sposobnosti in ta spoznanja vključiti v načrtovanje pouka in v pouk književnosti. Še zlasti bi bilo to pomembno pri izbiri književnih besedil, ki so v UN (razen obveznih treh) samo predlagana, učitelj pa naj bi pri izbiri med drugimi upošteval tudi literarnorecepcijsko načelo, kar pomeni, da naj bi poznal svoje učence, njihove recepcijske in kognitivne zmožnosti, interese in obzorje pričakovanja.

Ko dobi učitelj učence, ki jih še ni učil, naj bi v začetku šolskega leta spoznal stopnjo razvitosti njihove recepcijske zmožnosti in njihove horizonte pričakovanj, da bi lahko ustrezno načrtoval pouk književnosti oziroma je to predpogoj za dobro načrtovanje.

Primerjava odgovorov, ki so prikazani v grafih 8 (Mnenja učiteljev o tem, kako poznajo horizonte pričakovanj in recepcijsko zmožnost svojih učencev) in 10(Mnenja učiteljev o poznavanju horizontov pričakovanj posameznih skupin učencev), z odgovori v grafu 11 (Načrtno preverjanje stopnje razvitosti recepcijske zmožnosti in spoznavanje horizontov pričakovanj na začetku šolskega leta) kaže na nekaj nelogičnosti: iz odgovorov učiteljev ugotovimo, da od 60–80 % učiteljev NE preverja recepcijske zmožnosti in horizontov pričakovanj svojih učencev, jih pa pozna (npr. 64,8 % učiteljev pozna recepcijsko zmožnost vsakega posameznega učenca in 47,1 % učiteljev pozna horizont pričakovanj vsakega posameznega učenca). Ni jasno, na podlagi česa učitelji trdijo, da poznajo recepcijsko zmožnost in horizont pričakovanja vsakega posameznega učenca, če ju ne preverjajo.

Na vprašanje Na kateri način preverjate recepcijsko zmožnost učencev na začetku šolskega leta je odgovarjalo 36,5 % anketiranih učiteljev, ki so predhodno odgovorili, da preverjajo recepcijsko zmožnost »novih« učencev. Vprašanje je bilo odprtega tipa, odgovori so strnjeni v grafu 12.



Učitelji so navajali različne načine preverjanja recepcijske zmožnosti. Tisti, ki načrtno preverjajo recepcijsko zmožnost učencev (izhodiščno stopnjo za načrtovanje književnega pouka), to najpogosteje naredijo s pogovorom/diskusijo oz. ustnim preverjanjem (20 %)104. S tvorjenjem po/ustvarjanjem besedil ali fragmentov besedil preverja recepcijsko zmožnost 10 % učiteljev, enak odstotek z analizo/razčlembo neznanega besedila ali z nalogami objektivnega tipa. Samo trije odstotki učiteljev za preverjanje recepcijske zmožnosti uporabljajo tvorbo »književnostrokovnih« besedil ali tvorbne naloge.105 2 % učiteljev odgovarja, da ugotavljajo recepcijsko zmožnost učencev z natančnim opazovanjem in spremljanjem. Enak odstotek odgovarja, da to počne z domačim branjem.

V nadaljevanju smo učitelje vprašali, na kateri način ugotavljajo horizonte pričakovanj »novih« učencev na začetku šolskega leta. Na to vprašanje je odgovarjalo le 20,4 % sodelujočih učiteljev v anketi, saj 79,6 % učiteljev horizontov pričakovanj učencev ne ugotavlja. Odgovore prikazuje graf 13.



46 % učiteljev (od 20,4 % tistih, ki ugotavlja horizont pričakovanja) odgovarja, da razpoznava horizonte pričakovanj s pogovorom, 20 % z anketo/vprašalnikom ali z opazovanjem, s kvizom 14 %. Večina učiteljev horizontov pričakovanj ne ugotavlja načrtno, saj je, kot smo že zapisali, termin horizont/obzorje pričakovanj za večino učiteljev (strokovno) nepoznan v povezavi s poukom/z didaktiko književnosti oziroma njegovim prenosom v prakso.



Ob razumevanju besedila ne moremo mimo obzorja/horizonta pričakovanj. Učenec bralec namreč lahko razume besedilo samo v okviru svojega horizonta pričakovanja. Ob odgovorih učiteljev se tako lahko vprašamo, kako se pri pouku vodi dialog med literarnim besedilom in učencem/bralcem, če učitelj pozna samo en člen, t. j. literarno besedilo, drugega – učenca in njegovega horizonta pričakovanja – pa ne.

Preverjanje horizontov pričakovanj v začetku šolskega leta smo želeli opazovati tudi iz zornega kota učencev. Vprašali smo jih, ali učitelji preverjajo njihov bralni interes in vlogo družinskega okolja za bralno motivacijo. Odgovore prikazuje graf 14.



75,1 % učencev odgovarja, da so jih učitelji v začetku šolskega leta vprašali, ali radi berejo. Manj (55,5 %) učencev potrjuje, da so jih učitelji vprašali, katere knjige radi berejo (glede na tematiko, žanr itd.), še manj jih išče informacijo o tem, kakšen je v družini odnos do branja leposlovja, kar je pravzaprav škoda, saj bi ta spoznanja lahko koristno uporabili za diferenciran/individualiziran pouk književnosti.

Med učenci so velike razlike v branju, bralnih zmožnostih in interesih za branje. Kako bo učenec pristopal k branju, je odvisno od vrste sposobnosti in okoliščin oz. preteklih bralnih izkušenj – učinki zgodnjih pozitivnih bralnih izkušenj v družini so dokazano ključnega pomena za razvoj branja in bralnega interesa. Za učitelja je koristno vedenje o tem, ali učenci prihajajo iz spodbudnega ali nespodbudnega bralnega okolja. Govorimo o vplivih literarnoestetskega okolja, ki je lahko bolj ali manj stimulativno. Odnos staršev do branja leposlovja vpliva na vzorec, ki si ga v zvezi z branjem pridobi otrok. Vloga knjige v otrokovem družinskem okolju ima pomemben vpliv na literarno socializacijo in motivacijo za branje. Odnos do branja se torej začne oblikovati v družini, pred vstopom v šolo in je lahko negativen ali pozitiven. Menimo pa, da ima pouk književnosti odločilen vpliv na ta odnos – lahko ga popravi, lahko pa učenca (tudi) odvrne od branja leposlovja. Zato je zelo pomembno, da učitelj pozna učencev odnos do branja in njegov interes, da lahko ta spoznanja vključi v pouk književnosti, saj je le-ta del horizonta pričakovanja. Horizont/obzorje pričakovanja (po Jaussu) izvira iz učenčeve zunajliterarne in medbesedilne izkušnje (doživetje v resničnosti in ob branju leposlovja).

Pri pouku književnosti je nujno izhajati iz vsega, kar zna učenec iz prebranega razbrati in kar je zmožen sprejeti ter iz njegovih literarnih interesov, po drugi strani pa v skladu z zmožnostmi učencev vse to širiti in poglabljati. Ob osredinjanju pouka književnosti na učenca lahko učitelj morebiten negativen vpliv družinskega okolja ali nezainteresiranost za branje spremeni.

Poznavanje bralnega interesa učencev in temu primerna izbira besedila (branje o temi, ki posameznika zanima), izbira oblik in metod, ki učence motivirajo za zanimanje za književnost, so osnovni koraki, ki jih lahko stori učitelj za izboljšanje odnosa do branja in za motivacijo za branje, ki prav pri učencih proti koncu osnovne šole vedno bolj upada. Le na način, da izhajamo iz učenca, se lahko približamo temeljnemu cilju pouka književnosti – motivaciji za branje leposlovja.

V raziskavi nas je zanimalo tudi, ali učitelji glede na ugotovljene recepcijske zmožnosti na začetku šolskega leta učencem prilagajajo pouk književnosti. Odgovarjalo je 36,5 % sodelujočih učiteljev, ki so zapisali, da ugotavljajo stopnjo razvitosti recepcijske zmožnosti svojih učencev. Odgovore prikazuje graf 15.



Večina učiteljev (75,5 %) odgovarja, da glede na ugotovljene recepcijske zmožnosti NE prilagaja pouka učencem, kar pomeni, da NE izvaja diferenciacije/individualizacije, kar je v nasprotju z nekaterimi drugimi odgovori, ki so jih podali v raziskavi. Graf 4 (Na podlagi česa izvajajo učitelji diferenciacijo/ individualizacijo pouka književnosti) namreč prikazuje odgovore, v katerih je 37,2 % učiteljev slovenščine odgovorilo, da pogosto diferencira/individualizira pouk književnosti glede na recepcijske zmožnosti učencev, 51,5 % včasih, nikoli 8 %, vedno 3,3 %. Menimo, da prihaja do teh razlik v odgovorih zaradi tega, ker so odgovori anketiranih učiteljev ponavadi zelo pozitivni. Njihovo podajanje pozitivnih in »želenih« ter »pravilnih« odgovorov lahko pripišemo nekaterim dejavnikom, kot so: podajanje ocen, ki so neodvisne od objektivne realnosti, in izhajajo iz lastnega razmisleka, da je to, kar delajo in kako delajo, dobro, saj drugače tega ne bi delali ali pa iz tega, da vedo, kako naj bi delali, a iz različnih razlogov tako ne delajo. Menimo pa, da odgovori, prikazani v grafu 15, kažejo realno sliko trenutnega stanja pri pouku književnosti. Notranja diferenciacija/individualizacija zahteva od učitelja veliko različnega znanja, več priprav na pouk in sposobnost organizacije različnih učnih/recepcijskih situacij, zato v praksi ne živi tako, kot je predvidel zakonodajalec.

Bistven razlog za to stanje vidimo v pomanjkanju didaktične senzibilnosti učiteljev, ki jo razumemo kot sposobnost opaziti razlike med učenci v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj, ugotoviti vzroke za te razlike in nato primerno odreagirati pri pouku književnosti (pomeni primerno diferencirati in individualizirati pouk).Učitelji, ki prilagajajo pouk učencem glede na ugotovljene razlike v recepcijski zmožnosti (na začetku šolskega leta), so nato odgovarjali na vprašanje, na kateri način prilagajajo pouk. Njihove odgovore prikazujemo v grafu 16.



24,5 % učiteljev, ki prilagaja pouk učencem glede na recepcijske zmožnosti, to prilagajanje največkrat izvaja pri poustvarjanju (20 %) ali z izborom knjig za domače branje (18 %). 14 % učiteljev prilagaja dolžino obravnavanega besedila, 13 % pa jih prilagaja izbor besedila/odlomka glede na zahtevnost. 11 % jih pri prilagajanju pouka upošteva tematiko besedila, 6 % prilagaja navodila/naloge/ učne liste in diferencira domače naloge.

Na vprašanje, ali glede na ugotovljene horizonte pričakovanj na začetku šolskega leta prilagajajo pouk književnosti tekom leta, je odgovarjalo 20,4 % sodelujočih učiteljev v anketi, ki so predhodno odgovorili, da ugotavljajo horizonte pričakovanj svojih učencev. Odgovore prikazuje graf 17.



Glede na to, da je termin horizont pričakovanja/obzorje pričakovanja prvič zelo eksplicitno uporabljen v posodobljenem učnem načrtu 2011 v povezavi z izbiro književnih besedil, odgovori učiteljev na vprašanje, ali glede na horizonte pričakovanj prilagajajo pouk učencem, ne presenečajo – 84,6 % učiteljev ne prilagaja pouka književnosti horizontu pričakovanj njihovih učencev.

Kot smo že zapisali, je za sestavljanje besedilnega pomena zelo pomemben bralčev horizont pričakovanja, zato se s tem rezultatom jasno kaže potreba po izobraževanju in usposabljanju učiteljev za kompetenco zaznavanja/ spoznavanja horizontov pričakovanj učencev, s čimer se osmišlja drugi del raziskave.

Tudi na vprašanje Na kateri način prilagajate pouk učencem glede na horizonte pričakovanj je odgovarjalo 20,4 % sodelujočih učiteljev v anketi, ki so predhodno odgovorili, da na začetku šolskega leta ugotavljajo horizonte pričakovanj svojih učencev. Odgovore prikazuje graf 18.



Iz odgovorov je razvidno, da 26 % učiteljev upošteva horizont pričakovanja pri izbiri domačega branja, 20 % pri govornih nastopih, 19 % učiteljev navaja, da glede na horizont pričakovanja odmerja količino snovi in dodatne naloge, 9 % prilagaja zahtevnost besedila, po 3 % pa domače naloge, dolžino branega besedila, seminarske naloge. Manjka prilagajanje pri bistvenem delu pouka – pri obravnavi književnega besedila.

Odgovore učiteljev na vprašanje, ali med šolskim letom ugotavljajo napredek v razvoju recepcijske zmožnosti svojih učencev in na kateri način, prikazujeta grafa 19 in 20.



Med šolskim letom ugotavlja napredek v razvoju recepcijske zmožnosti 60,6 % učiteljev, 39,4 % pa ne. Odgovori učiteljev so nas presenetili, saj smo predvidevali, da napredek učencev preverjajo vsi učitelji glede na to, da je glavni cilj pouka književnosti razvijanje recepcijske zmožnosti učencev in s tem razvijanje sposobnosti literarnega branja.

Preverili smo tudi, na kateri način učitelji, ki ugotavljajo napredek v recepcijski zmožnosti učencev, to počnejo. Graf 20 prikazuje njihove odgovore.





Učitelji napredek v razvoju recepcijske zmožnosti največkrat preverjajo na pisni način (80 učiteljev), 53 učiteljev navaja, da ga preverja ustno, z dodatnimi nalogami 26 učiteljev. Po številu navedb sledijo govorni nastopi/deklamacije in pogovor. Eden od sodobnih in zelo kompleksnih načinov preverjanja znanja je tudi portfolijo; med 274 učitelji ga omenjajo štirje. Ponovno opažamo, da se za preverjanje zelo redko uporabljajo naloge tvorjenja. Odgovori kažejo, da četudi učitelj diferencira katero od faz pouka, se v večini primerov drži klasičnega načina preverjanja (in tako tudi ocenjevanja).

Učitelje smo vprašali tudi o preverjanju literarnovednega (pred)znanja učencev med šolskim letom v funkciji učenčevega poglobljenega doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil. Odgovori so prikazani v grafu 21.



Skoraj polovica učiteljev (43,1 %) odgovarja, da med šolskim letom pogosto preverja literarnovedno (pred)znanje v funkciji učenčevega poglobljenega doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil. 26,3 % učiteljev preverja to znanje po obravnavanem sklopu, pred obravnavo novega sklopa pa 9,9 % učiteljev. Za diferencirano obravnavo književnega besedila pa bi bilo še posebej pomembno preveriti literarnovedno (pred)znanje pred obravnavo književnega besedila in na podlagi ugotovitev načrtovati književni pouk. Učitelji sicer menijo, da pogosto preverjajo literarnovedno (pred)znanje učencev (43,1 %).

Učitelje smo nato vprašali, za kaj uporabijo ugotovitve iz preverjanja literarnovednega (pred)znanja. Njihovi odgovori so zbrani v grafu 22.



61,3 % učiteljev nikoli preverjanj literarnovednega (pred)znanja ne uporabi za načrtno in individualizirano razvijanje recepcijske zmožnosti posameznih učencev. Včasih na podlagi preverjanja načrtuje diferenciran in individualiziran pouk književnosti 51,1 % učiteljev, različnih književnih besedil na podlagi preverjanja, primernih zmožnostim posameznih učencev, nikoli ne izbere 77 % učiteljev, 33,2 % pa na podlagi preverjanja pogosto izbere književno besedilo, ki je primerno za večino učencev. Napodlagi preverjanja pogosto načrtuje pouk književnosti 41,2 % učiteljev, vendar se sprašujemo, na kateri način, če pouka ne prilagajajo recepcijski zmožnosti učencev. Obstaja verjetnost, da so ta preverjanja le sama sebi namen, saj so po Pravilniku o ocenjevanju in preverjanju znanja obvezna.

O preverjanju (pred)znanja smo spraševali tudi učence. Zanimalo nas je predvsem, ali je preverjanje (pred)znanja enako za vse ali diferencirano. Odgovore prikazuje graf 23.



66,2 % učencev odgovarja, da je preverjanje znanja vedno enako za vse, 14,9 % pogosto enako za vse, 15 % včasih in le 3,9 % nikoli.

Bralna učna okolja, ki so po meri učenca, veliko pozornosti posvečajo znanju, zmožnostim, interesom, prepričanjem, ki jih učenci prinesejo s seboj. Preverjanje literarnovednega (pred)znanja je tudi ena od oblik spodbujanja literarnorecepcijske metakognicije: učenci naj bi po preverjanju dobili povratno informacijo o svojem trenutnem literarnovednem znanju (segment recepcijske zmožnosti) in se naučili nadzorovati svoje učenje/branje, zadati cilje in spremljati svoj napredek do njih, obenem pa preverjanje (pred)znanja »danes« služi za načrtovanje diferenciranega pouka za »jutri«.

Ob preverjanju (pred)znanja učencev in njihove recepcijske zmožnosti se postavlja tudi vprašanje kvalitetne povratne informacije s strani učitelja učencu, ki je za njegovo napredovanje v razvijanju recepcijske zmožnosti in širjenju horizonta pričakovanja še kako pomembna, pravzaprav bistvena za učenčev napredek. Ali se učitelji pogovarjajo s svojimi učenci o njihovem napredku (ali ne) pri branju književnosti, smo povprašali učence. Odgovori učencev so prikazani v grafu 24.



Učiteljeva povratna informacija učencu o njegovem napredku pri branju književnosti ni zelo pogosta, saj kar 60, 6 % učencev odgovarja, da te informacije ne dobi nikoli, včasih pa le 31,6 %. Učitelj bi lahko s kvalitetno povratno informacijo učencu pomagal razumeti, kako razvita je njegova recepcijska zmožnost ter tudi tako spodbujal njeno nadaljnje razvijanje.





10.3 Kako učitelji poznajo in koliko uporabljajo aktivne metode v povezavi z izvajanjem načela učne diferenciacije in individualizacije


S sklopom anketnih vprašanj z naslovom Kako učitelji poznajo in koliko uporabljajo aktivne metode v povezavi z izvajanjem načela učne diferenciacije in individualizacije smo raziskovali didaktično-metodično usposobljenost učiteljev za uvajanje raznolikih aktivnih metod in oblik dela, ki so še zlasti povezane z diferenciacijo in individualizacijo pouka književnosti. Zanimalo nas je, ali in kako pogosto učitelji slovenščine uporabljajo aktivne metode in oblike dela pri obravnavi umetnostnih besedil, katere uporabljajo in ali jih dojemajo kot podporo diferenciaciji in individualizaciji.

Recepcijska zmožnost je zmožnost, ki jo je mogoče razvijati le tako, da izvajamo to aktivnost, ne moremo je pridobiti tako, da npr. gledamo, kako drugi berejo. Učenci lahko postanejo vse boljši v sestavljanju besedilnega pomena, če ga sestavljajo sami, večkrat, znova in znova. Torej so aktivne oblike oziroma metode edine, ki delujejo.

Med splošne didaktične aktivne metode, ki sodijo v kognitivno-(socialno) konstruktivistični model poučevanja in omogočajo tudi diferenciacijo pouka pri slovenščini, sodijo npr.: sodelovalno učenje, projektno učno delo, problemsko ustvarjalni pouk, igra vlog, diskusija, učenje s pomočjo tehnologije. Te metode pri pouku književnosti kombiniramo z literarnorecepcijskimi (npr. s šolsko interpretacijo, produktivnimi književnimi metodami).

Vodilo načrtovanja in izpeljave pouka so cilji, ki jih želimo doseči, šele nato se odločamo, po »kateri poti« jih bomo dosegli (strategije, metode). Pri naštetih učnih metodah je pomembna aktivnost učencev, omogočajo pa nam tudi izvajanje notranje diferenciacije na podlagi recepcijske zmožnosti učencev, horizonta pričakovanj, literarnovednega (pred)znanja ali bralnega interesa. Vse to lahko nadgradimo, npr. z diferencirano dejavnostjo, z diferenciranimi viri, oblikami, pri čemer lahko upoštevamo tudi učni oziroma zaznavni stil učencev. Našteto poveča verjetnost, da bo pouk za učence zanimiv, posledično pa bodo zanj tudi bolj motivirani, saj se bomo osredotočili na njihove prednosti, namesto na slabosti. Učitelj naj bi bil ob uporabi aktivnih metod pri pouku književnosti pozoren na to, da jih ne uporablja samo zaradi zanimivosti in privlačnosti za učence, ampak naj bi bil pozoren tudi na globljo sporočilnost besedila (zahtevnost). S takim načinom namreč lahko zaide v trivializacijo književnosti. Toda, kot bomo videli v nadaljevanju, se učitelji slovenščine redko poslužujejo navedenih metod, prevladujoča metoda pri pouku književnosti je namreč frontalno vodena metoda šolske interpretacije kot samostojna metoda s točno določenimi fazami (uvodna motivacija, najava besedila in lokalizacija, interpretativno branje, premor po branju, razčlenjevanje besedila, sinteza in vrednotenje, nove naloge). Znotraj te metode je možnosti za drugačne, aktivne/produktivne pristope/metode, ki omogočajo diferenciacijo in individualizacijo pouka veliko (npr. sodelovalno učenje, igra vlog, projektno delo, metoda šestih klobukov, obravnava besedila s pomočjo IKT idr.).

Učitelje smo najprej vprašali, kako poznajo naštete aktivne metode/didaktične strategije. Odgovori so prikazani v grafu 25.



Večina učiteljev meni, da navedene metode pozna v tolikšni meri, da jih lahko uporablja pri pouku: 84,3 % učiteljev navaja, da najbolje pozna igro vlog, 82,1 % pa diskusijo. Sodelovalno učenje in projektno delo dovolj dobro pozna 66,1 % učiteljev, malo manj problemsko ustvarjalni pouk (52, 2%), 45,3 % učiteljev je usposobljenih za rabo IKT, pogojev za njeno rabo pa nima 11,3 % učiteljev. Odstotek učiteljev, ki katere od navedenih metod ne pozna, je zelo majhen. Preseneti pa podatek, da 45,6 % učiteljev sicer pozna problemsko ustvarjalni pouk književnosti, a ne toliko, da bi ga lahko izvajali. 39,1 % učiteljev meni, da sicer pozna učenje z uporabo IKT, vendar ne dovolj dobro, kar je pričakovan odgovor, saj se učitelje v tej smeri izobražuje predvsem zadnjih pet let.



Rezultati kažejo, da učitelji najpogosteje uporabljajo metodo diskusije, kar je logično glede na metodo šolske interpretacije besedila. Druge metode niso pogosto zastopane. Projektno delo redko uporablja 68,6 % učiteljev, čeprav ga poznajo toliko dobro, da bi ga pri pouku lahko uporabljali (graf 25), 59,1 % učiteljev redko uporablja sodelovalno učenje, ki ponuja mnoge možnosti za diferenciran/individualiziran pouk književnosti. Zelo primerne bi bile npr. obravnave besedila v manjših skupinah, v katerih bi se učenci pogovarjali o svojem zaznavanju, doživljanju besedila, o svojih odzivih na besedilo in opazovali razlike pri konstituiranju besedilne stvarnosti.

Presenetljiv je podatek, da 58 % učiteljev slovenščine redko uporablja problemsko ustvarjalni pouk književnosti in da ga skoraj polovica anketiranih učiteljev (45,6 %) ne pozna tako dobro, da bi ga lahko uporabljala v pri pouku književnosti (graf 25). Ta dva podatka bi lahko povezali z dosežki učencev na NPZ, ki konstantno iz leta v leto kažejo primanjkljaje pri nalogah, ki preverjajo višje taksonomske ravni, npr.: presojanje, vrednotenje, primerjanje, analiziranje, argumentiranje, generaliziranje. Rezultati naše raziskave v povezavi z dosežki na NPZ kažejo na potrebo po dvigu pričakovanj oziroma zahtevnosti pouka književnosti, kar pa je možno le z ustrezno didaktično-metodično usposobljenostjo učiteljev. Zanimiv je tudi podatek, da je problemsko ustvarjalni pouk književnosti redkeje zastopan kot učenje z uporabo IKT.

Učitelji, ki redko uporabljajo navedene aktivne metode, so za to navajali vzroke, prikazane v grafu 27.



Večina učiteljev (45,6 %) meni, da za aktivne metode pri pouku književnosti porabijo preveč časa. Odstotkovno zelo blizu sta si drugi in tretji odgovor, in sicer 39,6 % učiteljev za vzrok navaja pripravo na pouk, za katero se pri teh metodah porabi več časa. Zelo podoben odstotek učiteljev (39,4 %) navaja, da so preobremenjeni z drugim delom, 38,3 % metod ne pozna dovolj dobro, zato jih pri pouku ne uporablja, 25,9 % pa meni, da pri teh metodah nima dobrega pregleda nad delom učencev. Še vedno pa je kar nekaj takih, 10,6 %, ki ne vidijo smisla v uporabi navedenih didaktičnih metod. Glavni razlog, da ostaja pouk književnosti predvsem frontalen je po navedbah učiteljev preveč porabljenega časa pri pouku, takoj zatem pa sledi priprava na pouk, ki tudi zahteva veliko časa.

Anketirani učitelji ne vidijo povezanosti med uporabo aktivnih oblik in metod dela ter diferenciranim/individualiziranim poukom književnosti, zato teh metod ne štejejo za podporo diferenciaciji in individualizaciji pouka. Diferenciacija/ individualizacija brez samostojnega, aktivnega dela učenca namreč sploh ni mogoča.

Učitelji, ki pogosto uporabljajo aktivne metode in oblike dela, navajajo vzroke za njihovo uporabo, ki jih prikazuje graf 28.



95 učiteljev odgovarja, da s temi metodami popestri pouk, ga naredi zanimivejšega, učinkovitejšega, učenci so bolj aktivni. Zanimiv je odgovor 26 učiteljev, ki so zapisali, da si takega pouka želijo učenci, torej so zanj motivirani. Zelo majhen odstotek učiteljev navaja kot razlog za uporabo navedenih didaktičnih metod lažje doseganje nekaterih ciljev (8 učiteljev), prav tako je skromno število tistih, ki menijo, da jim tak pouk omogoča individualizacijo dela (6 učiteljev). Po dva učitelja navajata kot razloge za pogosto uporabo aktivnih metod urjenje socialnih veščin, sodobni pristop, pregled nad miselnimi procesi učencev, možnost različnega načina razumevanja učne snovi in usvajanja znanja. Le en učitelj meni, da se z aktivnimi metodami lahko prilagodi pouk učenčevim zmožnostim.

Izpodanih odgovorov učiteljev tako lahko zaključimo, da pravzaprav ne razumejo namena uporabe aktivnih metod pri pouku književnosti, kar še enkrat več kaže na to, da učitelji na tem področju potrebujejo dodatno izobraževanje oziroma usposabljanje. Obenem odgovori dokazujejo, da je bila naša raziskava in dodatno izobraževanje učiteljev osmišljeno.

Spodbujanje učenja in aktivne vloga učenca namreč ni možno brez diferenciacije in individualizacije. Naštete splošne didaktične metode dela, ki jih pri pouku kombiniramo z literarnorecepcijskimi metodami, so podpora diferenciaciji in individualizaciji. Če se učitelj odloči za tak pouk, želi, da bi njegovi učenci pridobili različna znanja in razvili različne zmožnosti, se naučili samostojnega branja, razumevanja in vrednotenja literarnih besedil.

Z učinkovito kombinacijo literarnorecepcijskih metod in splošnih (aktivnih) didaktičnih metod, individualizacijo in diferenciacijo, ki sta obvezni del učnega procesa, se da ustvariti spodbudno učno/recepcijsko okolje, v katerem bodo učenci motivirani, aktivni in bodo lahko razvijali svoja močna področja tudi pri pouku književnosti, ki naj bi praviloma razkrival neposredno bistvo literarnega besedila za učenca in naj ne bi spodbujal odtujenega branja brez povezave z učenčevo aktivno vključenostjo.

Če so učenci pri pouku aktivni, motivirani za delo, če so dejavnosti in naloge zanje izziv, pomeni to tudi veliko večjo možnost za njihovo učno/recepcijsko uspešnost in spet posledično njihovo motiviranost za delo.

Namen aktivnih učnih metod ni samo v tem, da bi učenci radi hodili k pouku, ampak je prvi namen doseganje načrtovanih ciljev/standardov ter trajnost in uporabnost znanj, ki so pridobljena/zgrajena na tak aktiven način.

Ko učitelj organizira pouk npr. v sodelovalnih skupinah, razmisli o značilnostih učne vsebine/recepcijske situacije, o ciljih, ki jih je treba doseči, o aktivnostih, ki jih bodo opravljali učenci, in ob tem upošteva razlike med njimi (npr. bolj ali manj samostojno delo, različno strukturirana navodila za delo, različna vprašanja, viri). Pri izbiri didaktične metode je zelo pomembna učiteljeva fleksibilnost. Kombinirati in dopolnjevati mora učne metode glede na postavljene cilje in pri tem upoštevati razvojne značilnosti in individualne posebnosti učencev ter književno besedilo, ki ga bo obravnaval.

Iz rezultatov ankete lahko sklepamo, da je frontalno vodena šolska interpretacija (učitelj mora vse slišati) torej prevladujoča metoda pouka književnosti v tretjem triletju osnovne šole, povezana z metodo vprašanj in odgovorov. Znotraj te metode je možnosti za drugačne, aktivne/produktivne pristope/književnodidaktične metode, ki omogočajo tudi diferenciacijo in individualizacijo pouka, veliko, vendar se jih učitelji zaradi različnih vzrokov (graf 24) redko poslužujejo. Učni proces didaktične komunikacije bi lahko bil večkrat vzpostavljen tako, da bi omogočal učenčevo (individualno, v dvojicah ali skupinsko) samostojno raziskovanje književnega besedila in ustvarjanje. Učenci so tako aktivni subjekti v učnem procesu, ki berejo, doživljajo, analizirajo, interpretirajo in vrednotijo književno besedilo. Pomembno je, da učitelj pri pouku književnosti uporablja zanimive učne pristope, s katerimi bo pouk za učence ne samo zanimivejši (za kar večina anketiranih učiteljev meni, da je osnovni namen aktivnih metod), ampak bo pripeljal do (samostojnega) globljega razumevanja prebranega in zastavljenih ciljev, česar pa anketirani učitelji ne zaznavajo kot bistveno. Vsaka metoda ima več izvedbenih oblik, učitelj pa bi moral biti didaktično usposobljen (in motiviran) za njihovo ustvarjalno uporabo pri pouku. Ker so učenci različni, je nujna premišljena izbira književnega besedila, individualizacija oz. upoštevanje učenčeve zmožnosti in njegovega horizonta pričakovanja ter uporaba in kombinacija različnih metod in oblik dela.





10.4 Ali učitelji vključujejo učence v načrtovanje pouka književnosti in ali skupaj z učenci načrtujejo njihov napredek v razvoju recepcijske zmožnosti


V četrtem sklopu vprašanj smo ugotavljali, ali učitelji v načrtovanje pouka književnosti vključujejo učence, na kateri način in ali načrtno spremljajo razvijanje recepcijske zmožnosti posameznega učenca ter kako.

Ob pouku književnosti, ki naj bi bil osredinjen na učenca, je treba poudariti, kako pomembno je poznavanje (oziroma preverjanje) recepcijske zmožnosti, literarnovednega (pred)znanja (kot dela recepcijske zmožnosti) učencev, njihovih horizontov pričakovanj (oblikovanih npr. glede na razumevanje zvrsti, oblike in tematike predhodno prebranih del in interesa) ter na podlagi tega skupno načrtovanje (učitelja in učenca) učenčevega napredka (razvoja recepcijske zmožnosti) oz. dejavnosti in izbire književnih besedil, ki bodo do njega pripeljale. Učenec in učitelj tako skupajugotavljataučenčev napredek v razvoju recepcijske zmožnosti in v skladu s standardi znanja načrtujeta osebne učne/recepcijske cilje. V sklopu te trditve smo učitelje vprašali, ali v načrtovanje pouka književnosti vključujejo učence in na kateri način. Odgovori so prikazani v grafih 29 in 30.



POSUN (2011) nalaga učiteljem vključevanje učencev v načrtovanje pouka književnosti. Kot vidimo iz grafa 29 to ni pogosta praksa, saj 77,4 % anketiranih učiteljev odgovarja, da v to fazo učencev ne vključuje. Aktivno vključevanje učencev v vse faze pouka spodbuja večjo kakovost znanja in razvija učenčevo samostojnost, še posebej pa učenčevo odgovornost za znanje. S tega vidika bi bilo dobro učence v proces vključevati pogosteje.

Učitelji, ki so odgovorili, da učence vključujejo v načrtovanje pouka književnosti, so napisali, na kateri način jih vključujejo. Njihove odgovore prikazuje graf 30.



Tisti učitelji (22,6 %), ki učence vključujejo v načrtovanje pouka književnosti, najpogosteje upoštevajo njihova mnenja pri izbiri domačega branja ali besedil za bralno značko (43 %) ali dopuščajo izbiro avtorjev in del pri referatih, izbiro deklamacije/teme pri govornem nastopu (35 %). Učence vključujejo pri poustvarjanju (8 %), 5 % učiteljev vključi v pouk besedila, ki učence zanimajo, 4 % učiteljev upošteva mnenje učencev pri načrtovanju domačih nalog in pri projektih/natečajih.

Kot vidimo, tudi iz nekaterih predhodnih prikazov odgovorov učiteljev, npr. iz grafov: 6, 7, 19 in 21, se diferenciacija/individualizacija oz. vključevanje in upoštevanje učencev pri pouku književnosti največkrat ustavi pri domačem branju, govornih nastopih in poustvarjanju.

Tudi učence smo povprašali, ali se z učitelj pri pouku književnosti o tem, česa še ne znajo in kaj se morajo še naučiti pogovarjajo oziroma ali jih učitelji vključujejo v načrtovanje lastnega napredka in v načrtovanje pouka književnosti. Odgovore učencev prikazujeta grafa 31 in 32.



Večina učencev (79,9 %) odgovarja, da z učiteljem ne načrtuje, kako izboljšati znanje (branje/bralno zmožnost) pri književnosti, in ne ve, kaj mora za to storiti. Polovica učencev (50,8 %) je potrdila, da se z učiteljem slovenščine nikoli ne pogovarja o tem, česa še ne zna in kaj se mora še naučiti, včasih se o tem pogovarja 39,9 % učencev, pogosto 5,5 %. Če bi učitelj učencu pomagal spremljati njegov bralni napredek in ob tem načrtno razvijal njegovo literarnorecepcijsko metakognicijo, bi učenec imel več možnosti postati boljši bralec, saj bi se zavedal svojih močnih in šibkih področij oziroma segmentov recepcijske zmožnosti. V dogovoru z učiteljem bi lahko svoje težave postopoma odpravil, kar bi najverjetneje vplivalo tudi na interes za branje književnosti ali stališče do branja.



Odgovori dokazujejo, kar smo že zapisali: vključevanje učencev v načrtovanje se konča pri domačem branju/bralni znački, govornih nastopih, pisanju poustvarjalnih besedil. Večina učencev navaja, da jih učitelji nikoli ne vprašajo, kako bi se pri pouku književnosti radi učili novo snov/vodili dialog z besedilom in o besedilu (80,5 %), včasih 17,4 %. Tudi upoštevanje bralnega interesa učencev ni pogosto, kar enako potrjujejo učitelji sami. Posodobljeni učni načrt (2011) želi to stanje spremeniti: v tretjem triletju se v posameznem razredu pri obveznih avtorjih obravnavata dva sodobnika po izbiri učenca in učitelja v 7. in 8. razredu ter trije sodobniki po izbiri učenca in učitelja v 9. razredu, kar nalaga učiteljem, da upoštevajo tudi bralni interes učencev.

Praksa skupnega načrtovanja napredka v recepcijski zmožnosti ni prav pogosta, kar potrjuje 79, 9 % vprašanih učencev. Vendar se stanje počasi tudi na tem področju spreminja. K temu je pripomogel tudi projekt ZRSŠ Didaktika preverjanja in ocenjevanja znanja, ki se je začel v letu 2009, in daje poseben poudarek prav sprotni spremljavi učenčevega napredka, dialogu med učiteljem in učencem in skupnemu načrtovanju, kako naprej (formativno spremljanje).

S primerjavo odgovorov učiteljev in učencev, ki so prikazani v grafih 1, 2, 4, 6, 7, 16, 17 in 18, lahko vidimo, da odgovori učencev prikazujejo drugačno podobo diferenciacije/individualizacije kot odgovori učiteljev. Največje razlike so opazne v odgovorih o diferenciaciji/individualizaciji obravnave književnega besedila, ki zajemajo: diferenciacijo izhodiščnih besedil glede na dolžino, zvrst in sprejemanje besedila, upoštevanje bralnega interesa učencev, diferenciacijo/individualizacijo dejavnosti, navodil in nalog/učnih listov možnost ter v možnosti izbire besedil za domače branje. Po mnenju učencev je pri pouku prisotne veliko manj diferenciacije/individualizacije, kot trdijo v svojih odgovorih učitelji.

Razlike v odgovorih med učenci in učitelji izhajajo najverjetneje tudi iz zaznavanja učnega procesa, ki ga ocenjuje vsak po svoje, na osnovi svojih pričakovanj. Zaradi slednjega bi bilo dobro, da bi se učitelji ob evalvaciji lastnega dela o zaznavanju pouka s strani učencev z njimi tudi pogovarjali.





10.5 Kako učitelji presojajo lastno usposobljenost za izvajanje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti


Peti sklop vprašalnika so sestavljala vprašanja, ki so preverjala, kaj učitelji menijo o zahtevnosti izvajanja načela notranje diferenciacije/individualizacije, ali se za izvajanje počutijo dovolj usposobljeni, ali se čutijo dovolj usposobljeni za ugotavljanje razlik med učenci v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj (didaktična senzibilnost), ali bi si v tej smeri želeli izobraževanj in ali bi jim koristil didaktični opomnik z elementi sprotne priprave na diferenciran pouk književnosti.

Odgovore na vprašanje, kako zahtevno se zdi učiteljem izvajanje načela notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti, prikazuje graf 33.



Večina učiteljev ocenjuje izvajanje načela notranje diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti za zahtevno (50,4 %) ali zelo zahtevno (40,1 %). 7,7 % jih meni, da je zanje prezahtevno, le 1,8 %, da ni zahtevno. Izkazuje se, da večina meni, da je izvajanje zahtevno, malo manj pa, da je zelo zahtevno, kar potrjuje, da je več možnosti za njeno uresničevanje v šolski praksi.

Prav zaradi zahtevnosti in zapletenosti notranje učne diferenciacije nas je zanimalo, ali se učitelji slovenščine počutijo za izvajanje diferenciranega pouka književnosti dovolj usposobljeni. Njihovi odgovori so prikazani v grafu 34.



Kot vidimo iz odgovorov, se učitelji slovenščine za izvajanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti ne počutijo dovolj usposobljeni, čeprav je možnosti dodatnega izobraževanja na tem področju veliko (npr. seminarji, študijske skupine, posveti). Kar 72,3 % učiteljev je napisalo, da niso dovolj usposobljeni za izvajanje kvalitetne in učinkovite notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti, s pomočjo katere naj bi omogočali vsakemu učencu optimalni razvoj v skladu z njegovo recepcijsko zmožnostjo.

Podobne odgovore smo dobili na vprašanje, ali se učitelji čutijo dovolj usposobljene za odkrivanje razlik v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj učencev, na podlagi katerih bi lahko prilagajali pouk književnosti. Odgovore prikazuje graf 35.



Večina učiteljev odgovarja, da se ne čuti dovolj usposobljenih za odkrivanje razlik v recepcijski zmožnostih učencev (68,2 %), še več je tistih, ki enako trdijo za odkrivanje horizontov pričakovanj (74,8 %). Menimo, da je drugi odstotek odgovorov višji zaradi nepoznavanja strokovnega termina iz teorije recepcije – horizont/obzorje pričakovanj.

Zaznava oziroma analiza horizontov pričakovanja in recepcijske zmožnosti učencev je nujno potrebna za diferenciacijo pouka književnosti in dvig pričakovanj/zahtevnosti pouka književnosti ter za optimalno razvijanje recepcijske zmožnosti učencev, zatorej smo učitelje vprašali, ali bi si želeli izobraževanj za odkrivanje razlik v recepcijski zmožnosti učencev in horizontih pričakovanj učencev. Odgovore učiteljev prikazuje graf 36.



Večina učiteljev, 93,4 %, bi si želela izobraževanj in usposabljanj za odkrivanje (senzibilizacijo) razlik v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj učencev in na podlagi teh za načrtovanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti.

Učitelje smo vprašali tudi, ali bi jim pri načrtovanju diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti koristil didaktični opomnik z elementi sprotne priprave, ki vsebuje različne možnosti diferenciacije pouka književnosti. Odgovori učiteljev so prikazani v grafu 37.



Kar 99,3 % anketiranih učiteljev odgovarja, da bi jim didaktični opomnik, ki bi vseboval predloge različnih možnosti notranje učne diferenciacije in individualizacije pouka književnosti, zelo koristil.

Odgovori učiteljev v sklopu 5 in nato še kvalitativna analiza obstoječega stanja upravičujejo pomen druge faze pričujoče raziskave, v kateri smo učitelje izobraževali za novo literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev (in v njenem okviru tudi za kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije učencev), jim v pomoč za načrtovanje diferenciranega/ individualiziranega pouka književnosti ponudili didaktični opomnik in preverili učinkovitost opomnika v odvisnosti od izobraževanja.



* * *



101 V – vizualni A – avditivni K – kinestetični

102 Verjetnost, da bi se učenci z negativnimi izkušnjami pri književnem pouku pozneje samoiniciativno začeli zanimati za književnost, je zelo majhna, meni Grosman (1997).

103 Mnogi učitelji v raziskavi so termin horizont pričakovanj razumeli kot preverjanje učenčevih pričakovanj v zvezi s slovenščino za novo šolsko leto (npr. katero oceno pričakuješ/želiš, kaj si zanjo pripravljen storiti/kako se boš za to potrudil?).

104 O ustnem preverjanju menimo, da učiteljeva ustna vprašanja ne zadoščajo za to, da bi učitelj lahko dobil celostno sliko o učenčevi zmožnosti literarnega

105 Tvorbne naloge iz umetnostnih besedil predstavljajo trd oreh učiteljem pri vrednotenju na NPZ, pri pouku pa za sestavljanje navodil. To so naloge, v katerih se učenci znajdejo sami z umetnostnim besedilom, o njem razmišljajo, ga doživljajo, analizirajo, vrednotijo in svoje misli strnejo v krajši (zaokrožen) sestavek.





11. DRUGA FAZA RAZISKAVE – KVALITATIVNA RAZISKAVA


V prvi fazi raziskave smo s kvantitativnimi metodami pedagoškega raziskovanja na velikem vzorcu učiteljev slovenščine (274) in njihovih učencev (667) ugotavljali stanje na področju izvajanja načela notranje diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti v heterogenih skupinah tretjega triletja. Izkazalo se je, da gre pri večini anketiranih učiteljev za osnovno nerazumevanje diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti, za slabo poznavanje recepcijske zmožnosti učencev in pri večini za nepoznavanje horizonta pričakovanj učencev, tudi samega termina iz recepcijske teorije. Ker tega znanja tudi kurikul za usposabljanje učiteljev ne predvideva, smo učitelje dodatno izobraževali za novo literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev ter z njo povezano kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije, ki pomeni izhodiščno usposobljenost učitelja za izvajanje načela diferenciacije/individualizacije pouka književnosti.

V drugi fazi raziskave smo se odločili za kvalitativno raziskovanje (pedagoški eksperiment) in odločilno zmanjšali vzorec sodelujočih učiteljev. Osredotočili smo se namreč na učiteljevo preverjanje oziroma poznavanje horizontov pričakovanj učencev, ki je izhodišče za diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti, in s tem na razvijanje nove literarnodidaktične kompetence zaznavanja/ spoznavanja horizontov pričakovanj učencev.

S podatki, pridobljenimi v kvalitativni raziskavi (z opazovanjem pouka književnosti, analizo dokumentov, učiteljevih priprav na pouk, in s samoevalvacijo učiteljev), smo osvetlili podatke, pridobljene v kvantitativni raziskavi, pojav, ki smo ga raziskovali, pa smo lahko bolj poglobljeno razložili.

Kot piše Vogrinc (2008: 48), se pri kvalitativni raziskavi teži k celostnemu in poglobljenemu spoznavanju pojava, v čim bolj naravnih razmerah in v kontekstu konkretnih okoliščin. Raziskovanje v naravnih razmerah tako ohranja kompleksnost vsakdanjih situacij in daje zato stvarnejša spoznanja, ki so tudi relevantnejša za prakso. Kvalitativna raziskava se torej osredotoča tudi na proces, ne le na rezultat.

Cilj druge faze raziskave

Cilj druge faze raziskave je bil ugotoviti, ali lahko usposobimo učitelje slovenščine za kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev z obliko neformalnega izobraževanja, in dokazati, da je učiteljevo poznavanje horizontov pričakovanj in strategij za ugotavljanje/spoznavanje horizontov pričakovanj nujno za izvajanje načela diferenciacije in individualizacije pouka književnosti.

Metodologija

Po prvi fazi raziskave, v kateri smo uporabili kvantitativne raziskovalne postopke, smo v drugi fazi raziskave uporabili kvalitativne raziskovalne postopke, saj je, kot izpostavljajo mnogi avtorji (Sagadin, 1991, Denzin, 1978, Marentič Požarnik, 2001), kombinacija kvantitativnih in kvalitativnih pristopov smiselna, ker se med seboj dopolnjujejo oziroma se s takim pristopom preseže pomanjkljivost zgolj ene vrste pedagoškega raziskovanja. Podatke smo zbirali na več načinov: opazovali smo pouk (pred izobraževanjem in po izobraževanju), analizirali smo priprave na pouk književnosti (pred izobraževanjem in po izobraževanju), učitelji so (samo)evalvirali izobraževanje. Tako lahko govorimo o triangulaciji metod, ki po splošno sprejeti definiciji pomeni »uporabo različnih metod pri proučevanju določenega raziskovalnega problema« (Denzin, 1978: 5). Različni pristopi so nam tako omogočili, da smo raziskovalnemu problemu dodali »širino, globino in kompleksnost« (Denzin, 1978: 5).

Podatke, ki smo jih zbrali z opazovanjem pouka književnosti in analizo priprav na pouk, smo obdelali na ravni osnovne deskriptivne obdelave (f, f %), jih predstavili v tabelah in interpretirali.

Zapise iz samoevalvacij učiteljev smo pregledali in napravili t. i. »gosti zapis«. Poudarili smo tiste dele besedil, ki so se nam zdeli pomembni, in so se pojavljali v več samoevalvacijah. Posamezne ugotovitve ponazarjamo in utemeljujemo s citati učiteljev.

Vzorec

Ker se nam je v prvi fazi raziskave izkazalo, da se učitelji ne čutijo kompetentni za zaznavanje/spoznavanje horizontov pričakovanj pri učencih, smo v drugi fazi raziskave iz širokega vzorca 274 učiteljev slovenščine naključno izbrali 30 učiteljev, pri katerih smo eksperimentalno razvijali novo literarnodidaktično kompetenco. Udeleženci so se za sodelovanje odločili prostovoljno, po tem, ko smo jim predstavili cilj raziskave, potek raziskave in njihovo vlogo v njej. V raziskavi je sodelovalo tudi 30 heterogenih učnih skupin učencev, ki so jih izbrali učitelji sami, in sicer: 12 oddelkov 7. razredov, 10 HUS106 8. razredov in 8 HUS 9. razredov

Postopek zbiranja podatkov

Vstopno in izstopno kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj smo opazovali tako, da smo: spremljali pouk književnosti sodelujočih učiteljev in ga evalvirali po vnaprej oblikovanih kriterijih

Za opazovanje pouka smo uporabili način načrtnega, sistematičnega, strukturiranega opazovanja, za kar smo razvili poseben obrazec (v prilogi). Opazovalna shema predstavlja zaprt sistem vnaprej danih opazovalnih kategorij: v kateri fazi učne ure se je upoštevalo načelo diferenciacije/individualizacije, za katere učence je bil pouk diferenciran/individualiziran, glede na kaj so učitelji izvajali diferenciacijo/individualizacijo pouka, kaj so učitelji diferencirali/individualizirali v fazi obravnave književnega besedila, katere aktivne metode so uporabili.



analizirali priprave učiteljev na pouk književnosti

Za analizo sprotnih priprav na pouk književnosti z vidika notranje učne diferenciacije in individualizacije smo pripravili obrazec z vnaprej danimi kategorijami. Zanimalo nas je, ali je iz priprav razvidno: v kateri fazi učne ure so učitelji načrtovali diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti, ali je razvidno, za katere učence in na podlagi česa je načrtovana diferenciacija/individualizacija, ali so načrtovali diferencirano/individualizirano fazo obravnave književnega besedila in na kateri način ter ali učitelji načrtujejo uporabo aktivnih metod za podporo diferenciaciji/individualizaciji pouka književnosti.





Med prvim in drugim opazovanjem pouka smo izvedli izobraževanje za učitelje. Izobraževanje je potekalo v dveh skupinah, in sicer v prvi, eksperimentalni skupini je potekalo 'klasično', s predavanji in V drugi skupini, 'e-skupini', je bilo izobraževanje vsebinsko enako, a je potekalo v e-obliki.



Izobraževanje je obsegalo tri tematske sklope. Po vsakem izobraževanju so učitelji eksperimentalne skupine z elementi akcijskega raziskovanja preizkušali nova znanja, ki so jih pridobili, v eksperimentalnih razredih, in na naslednjem srečanju poročali o izkušnjah. Učitelji v e-skupini so gradivo študirali sami.

Prvi tematski sklop izobraževanja je zajemal znanja o recepcijski estetiki kot metodološki smeri, ki opredeljuje branje literarnega besedila kot interakcijo med strukturo in sprejemnikom literarnega dela (Iser, 2001) in vidi karakter književnega dela kot vzajemno delovanje besedila in procesa branja besedila – njegove recepcije (Jauss, 1978) – in posebej poudarja bralčevo vlogo pri konstituiranju besedilnega pomena. Na prvem izobraževanju smo učitelje poučevali tudi o tem, kaj je horizont pričakovanja, kateri dejavniki vplivajo nanj in kaj v povezavi z njim pomeni osredinjenost na bralca/učenca. Ker na bralčev horizont pričakovanja najmočneje vpliva družinsko literarnoestetsko spodbudno ali nespodbudno okolje, so učitelji po prvem izobraževanju pri svojih učencih raziskali, iz kakšnega literarnoestetskega okolja prihajajo učenci, ki so sodelovali v raziskavi. Ugotovitve so predstavili na drugem izobraževanju.

Drugi tematski sklop izobraževanja je bil namenjen prepoznavanju/spoznavanju horizonta pričakovanja pri posameznem učencu in povezavi horizonta pričakovanja z motivacijo za branje literature. Učitelje smo poučili o pomenu in vplivu horizonta pričakovanj na motivacijo za branje. V delavnici so učitelji nato izdelali različne strategije, s pomočjo katerih so po izobraževanju pri svojih učencih preverili odnos do branja glede na odnos družine do branja literature, prejšnjih učiteljev književnosti (kako so vplivali na njihovo motivacijo za branje literature), stresnost opismenjevalnega postopka (ali so se naučili brati hitro, s težavami), literarni interes (tematski, žanrski, glede na spol), medbesedilne izkušnje in vpliv sodobnih medijev. Na podlagi teh ugotovitev so učitelji učence spodbujali tudi k opazovanju in uzaveščanju lastnega procesiranja in razumevanja literarnega branja ter k razmišljanju o vzrokih za motivacijo oziroma nemotivacijo za branje literature. O svojih ugotovitvah so poročali na tretjem izobraževanju.

Vnaprej pripravljen raziskovalni načrt smo v tem sklopu izobraževanja razširili. Izkazalo se je namreč, da se kompetenca zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev tesno povezuje s kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije pri učencih – s strategijami za ugotavljanje horizonta pričakovanj učitelj učence spodbuja tudi k opazovanju in razmišljanju ter uzaveščanju lastnega procesa branja/konstituiranja besedilnega pomena, s čimer razvija tudi literarnorecepcijsko metakognicijo učencev.

Potrdilo se je, kar piše Vogrinc (2008: 53): »Kvalitativno raziskovanje je raziskovalni pristop, ki poskuša vnaprej čim manj omejevati področje raziskovanja in pri katerem si raziskovalci na začetku postavljajo raje splošna kot specifična raziskovalna vprašanja. Specifična raziskovalna vprašanja se navadno oblikujejo sproti, med potekom raziskave, pogosto šele po tem, ko so podatki že zbrani«.

Tretji tematski sklop izobraževanja je bil namenjen razmišljanju učiteljev o možnostih diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti, spoznavanju literarnorecepcijskih in splošnih didaktičnih metod za podporo diferenciaciji/ individualizaciji pouka. Učitelji so iskali možnosti, kako bodo nova znanja o pomenu horizonta pričakovanj pri izvajanju načela diferenciacije in individualizacije vnesli v načrtovanje kurikuluma za književnost in v sam pouk. Za pomoč pri načrtovanju smo jim ponudili didaktični opomnik, ki spodbuja diferenciran oz. individualiziran pouk književnosti. Razmišljali pa so tudi o lastni literarnorecepcijski metakogniciji, saj poznavanje lastne literanorecepcijske metakognicije pomeni pogoj za razvijanje učenčeve literarnorecepcijske metakognicije.

Učitelji v kontrolni e-skupini so študijsko gradivo vseh treh tematskih sklopov (tudi didaktični opomnik) prejemali preko spleta in ga sami preštudirali. Pridobljenega znanja iz posameznih sklopov niso preizkušali v praksi, ker jim tega nismo posebej naročili, sami pa za to niso začutili potrebe. Kaj so s takim načinom izobraževanja (študijem literature) pridobili, so pokazali pri hospitacijski uri.

Po končanem izobraževanju smo opazovali izstopno kompetenco zaznavanja/ spoznavanja horizontov pričakovanj učencev tako, da smo ugotavljali, kako nova literarnodidaktična kompetenca vpliva na načrtovanje in izvajanje diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti: učitelji so ponovno načrtovali pouk književnosti, tudi s pomočjo že omenjenega didaktičnega opomnika;

opravili smo drugo spremljavo pouka in ugotavljali razlike s





Učinek izobraževanja smo opazovali tudi iz zornega kota učiteljev. Učitelji so s pomočjo (samo)evalvacijskega vprašalnika evalvirali izobraževanje in izkušnje raziskave ter tako širili polje zavedanja lastnega razmišljanja o pomenu poznavanja horizontov pričakovanj za upoštevanje načela diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti.



Na ta način zbrani podatki so nam omogočili, da smo lahko:

ugotavljali razlike v učnem procesu med obema skupinama učiteljev,

ugotavljali vpliv nove literarnodidaktične kompetence in dodatnega izobraževanja na pouk književnosti,

ugotavljali koristnost didaktičnega opomnika za načrtovanje in izvedbo diferenciacije oz. individualizacije pri pouku književnosti,

primerjali priprave obeh skupin učiteljev pred izobraževanjem in po njem in

primerjali uspešnost »klasičnega« izobraževanja (predavanja, delo v delavnicah, raziskovanje lastne prakse) in e-izobraževanja.



Po prvem opazovanju pouka in analizi priprav za to spremljavo pouka, smo pred drugim opazovanjem pouka izdelali didaktični opomnik (v prilogi) z elementi sprotne priprave oziroma različnimi možnostmi diferenciacije in individualizacije pouka književnosti. Izročili smo ga učiteljem kot pomoč/vodilo pri načrtovanju diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti oziroma prepoznavanju okoliščin diferenciacije/individualizacije. Didaktični opomnik ponuja različne možnosti diferenciacije in individualizacije.





11.1 Analiza opazovanega pouka književnosti z vidika notranje diferenciacije in individualizacije v heterogenih skupinah 3. triletja pred izobraževanjem učiteljev in po njem


Za opazovanje diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti pred izobraževanjem učiteljev in po njem smo uporabili način načrtnega, sistematičnega, strukturiranega opazovanja, za kar smo razvili poseben obrazec. Opazovalna shema je predstavljala zaprt sistem vnaprej danih opazovalnih kategorij. Obrazec smo uporabili pri 30 učiteljih, sodelujočih v raziskavi.

Pouk smo prvič spremljali pred izobraževanjem učiteljev, drugič pa po izobraževanju.



107

Pri prvi spremljavi pouka je največ učiteljev (66,6 %) diferenciralo naloge za poglabljanje doživetja oz. poustvarjanje, obravnavo besedila s pomočjo učnih listov je diferenciralo 39,6 % učiteljev, domače naloge 33,3 %. V enem primeru smo videli diferencirano motivacijo, pri štirih učiteljih (26, 4 %) pouk ni bil diferenciran oz. individualiziran.

Pri drugi hospitaciji, po izobraževanju učiteljev, je slika pri pouku književnosti z vidika notranje učne diferenciacije precej drugačna. Načelo diferenciacije in individualizacije je v fazi motivacije upoštevalo 59,4 % učiteljev, poglabljanje doživetja je diferenciralo 92,4 % učiteljev, različne domače naloge je dalo 72,6 % učiteljev, obravnavo besedila so diferencirali/individualizirali vsi učitelji v skupini. Načelo diferenciacije in individualizacije so po izobraževanju torej upoštevali vsi učitelji v eksperimentalni skupini, nekateri samo v eni fazi učne ure, drugi v dveh ali več.



V prvi spremljavi pouka književnosti je največ učiteljev, 52,8 %, diferenciralo poglabljanje doživetja (poustvarjanje), obravnavo besedila s pomočjo diferenciranih učnih listov je izvedlo 33,3 % učiteljev, navodila za diferencirano domačo nalogo je dalo 13,2 % učiteljev, v enem primeru (6,6 %) smo videli diferencirano preverjanje obravnavane snovi. Diferenciacije v fazi motivacije ni bilo. 39,6 % učiteljev pri pouku ni upoštevalo načela diferenciacije in individualizacije.

Po izobraževanju se v drugi spremljavi stanje spremeni, in sicer: že v fazi motivacije je diferenciacijo uporabilo 33,3

% učiteljev, obravnavo književnega besedila je diferenciralo 85,8 % učiteljev, poglabljanje doživetja 72,6 %. Tudi pri domačih nalogah so diferenciacijo oziroma individualizacijo uporabili večkrat (46,2 %) kot pri prvi spremljavi.



Pri prvi spremljavi pouka je največ učiteljev diferenciralo/individualiziralo pouk za učence s posebnimi potrebami – 72,6 %; 26,4 % učiteljev je izvajalo diferenciacijo/individualizacijo pouka za nadarjene učence, 3 učitelji oz. 19,8 % so diferencirali pouk tudi za druge učence, ki niso nadarjeni ali učenci s posebnimi potrebami (z odločbami).

Po izobraževanju so učitelji pozornost z učencev s posebnimi potrebami preusmerili tudi na druge učence. Iz podatkov razberemo, da je 79,2 % učiteljev diferenciralo/individualiziralo pouk tudi za učence, ki niso sodili v prvi dve skupini. Več učiteljev je diferenciralo pouk za nadarjene (59,4 %). Pri drugi hospitaciji so pouk diferencirali za učence s posebnimi potrebami tudi tisti učitelji, ki ga pri prvi spremljavi niso, in sicer učitelji pod številkami 6, 8, 9 in 13.



Tudi v tej skupini je pri prvi spremljavi prevladovala diferenciacija in individualizacija za učence s posebnimi potrebami, izvajalo jo je 52,8 % učiteljev. Za nadarjene učence je pouk prilagajalo 19,8 % učiteljev, za ostale, ki niso bili v omenjenih skupinah, 13,2 % učiteljev. Šest učiteljev – 39,6 % – ni upoštevalo načela diferenciacije in individualizacije pouka (učitelji pod številkami: 17, 19, 20, 23, 24, 30).

Izobraževanje je prineslo spremembe, zato je podoba druge spremljave pouka drugačna. Največja sprememba je opazna pri diferenciaciji pouka za nadarjene učence, ki so jim učitelji namenili mnogo več pozornosti – 72,6 % jim je prilagodilo pouk, prav tako so v večjem številu razmišljali o učencih, ki niso bili v a ali b skupini; pouk jim je prilagodilo 46,2

% učiteljev. Prav tako so vsi učitelji v skupini diferencirali/individualizirali pouk za učence pod a ali b, nekateri pa za vse, npr. učitelji pod številkami 18, 21, 22, 26 in 28. Dva učitelja (pod številko 17 in 23) tudi pri drugi spremljavi nista izvajala diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti (13,2 %).

Prva spremljava pouka je torej pokazala, da učitelji načelo diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti najpogosteje uporabljajo v fazi poglabljanja doživetja (pri poustvarjanju lahko učenci izbirajo npr. med različnimi naslovi, zvrstmi, dejavnostmi) in da pouk največkrat prilagajajo učencem s posebnimi potrebami, redko nadarjenim, še redkeje tistim, ki ne sodijo v omenjeni skupini.



Pri prvi spremljavi pouka književnosti so učitelji izvajali diferenciacijo/individualizacijo največkrat glede na ocene oziroma glede na kognitivne zmožnosti učencev ('boljši, slabši' učenci), nekateri pa glede na to, kakšni bralci so (dobri, slabi). In ker večina učiteljev ni preverjala horizontov pričakovanj svojih učencev oz. recepcijske zmožnosti, je izvaja diferenciacijo/individualizacijo 'po občutku' – 72,6 % učiteljev.





Po drugi hospitaciji smo ugotovili, da je dodatno izobraževanje učiteljev, na katerem so med drugim spoznali, kaj pravzaprav pomeni horizont pričakovanja in kakšno vlogo ima pri bralčevem razumevanju literarnega besedila, spoznali pa so tudi strategije za zaznavanje/spoznavanje horizontov pričakovanj učencev in njihove recepcijske zmožnosti, doprineslo k največji spremembi: učitelji pouka književnosti niso diferencirali/individualizirali več 'po občutku', temveč glede na horizonte pričakovanj učencev oziroma njihovo recepcijsko zmožnost.



Pri prvi spremljavi pouka je 9 učiteljev ali 59,4 % diferenciralo pouk glede na to, ali so 'boljši ali slabši' učenci oziroma glede na njihove kognitivne zmožnosti. Velja povedati enako kot za prvo skupino: ker učitelji niso preverjali horizontov pričakovanj oziroma recepcijske zmožnosti, so diferencirali pouk, kot sami pravijo, po 'občutku'.

Po izobraževanju se je stanje spremenilo: glede na horizonte pričakovanj oz. recepcijsko zmožnost je pouk diferenciralo 66,6 % učiteljev, po 'starem' je z diferenciacijo opravilo 33,3 % učiteljev. Pojavi pa se vprašanje, kako so učitelji lahko načrtovali diferenciran pouk na podlagi horizontov pričakovanj, saj jih predhodno niso preverjali (niso uporabili strategij, ki smo jim jih poslali). V pogovorih po hospitacijah smo ugotovili, da je bil vzrok za to nerazumevanje študijskega gradiva oz. učitelji niso vedeli, kako novo znanje o horizontu pričakovanja prenesti v prakso.



V fazi obravnave književnega besedila je pri prvi spremljavi 54,8 % učiteljev izvajalo diferenciacijo z različnimi učnimi listi oziroma navodili za delo, 26,4 % jih je diferenciralo učne cilje, enak odstotek obravnave književnega besedila ni diferenciralo. Pri prvi spremljavi je bila dana možnost izbire različnih besedil za doseganje istih ciljev UN, a je ni uporabil nihče od učiteljev.

V drugi spremljavi smo opazili precejšnje spremembe. Obravnavo besedila je diferencirala/individualizirala celotna skupina učiteljev v eksperimentalni skupini. Vsi so se odločili za diferenciacijo navodil oziroma za različne učne liste, opazili pa smo lahko tudi, da so se nekateri učitelji poslužili tudi drugih oblik diferenciacije: 39,6 % učiteljev je diferenciralo oblike dela, 33,3 % učiteljev je prilagodilo dolžino besedila različnim bralnim zmožnostim učencev, opazovanje vloge pesniških sredstev v besedilu (literarnovedno znanje – različna poglobljenost, opazovanje vloge pesniških sredstev na ravni pomena in estetske uresničitve besedila) je diferenciralo 59,4 % učiteljev, 26,4 % učiteljev je diferenciralo dejavnosti, spoznavne postopke 19,8 % učiteljev. Opazili smo, da so učitelji po izobraževanju poskušali tudi z drugimi možnostmi diferenciacije pri obravnavi književnega besedila, ki jih prej niso poznali oziroma izvajali.



V prvi spremljavi pouka učitelji oblik dela niso diferencirali, v drugi spremljavi pa se je za to možnost diferenciacije odločilo 33,3 % učiteljev. Navodila za delo je prvič diferenciralo 59, 4 %, drugič pa vsi učitelji, torej 100 %. Diferenciacijo pri obravnavi pesniških sredstev v besedilu je pri prvi spremljavi pouka uporabilo 13,2 %, pri drugi hospitaciji ni bilo spremembe. Učne cilje je prvič diferenciralo 26,4 % učiteljev, po izobraževanju 52,8 %. Opazili smo, da se učitelji niso posluževali diferenciacije metod dela, dejavnosti, učnih sredstev in spoznavnih postopkov. Prav tako niso uporabili možnosti diferenciacije različnih besedil za doseganje istih ciljev UN, kar je bilo možno pri prvi spremljavi, in diferenciacije dolžine književnega besedila, kar je bilo možno pri drugi spremljavi pouka. Vsekakor pa so po izobraževanju pouk diferencirali vsi učitelji, a še vedno so največkrat diferencirali navodila oz. učne liste (vprašanja o besedilu).



Podatki iz obeh tabel se prekrivajo s podatki o tem, ali se je pri pouku izvajala diferenciacija/individualizacija ali ne (tabela 5). Učitelji, ki niso izvajali načela diferenciacije/individualizacije pri pouku, tudi niso uporabljali aktivnih metod dela. V prvi skupini je bilo pri prvi spremljavi takih učiteljev 26,4 %, v drugi skupini 39,6 %. V drugi spremljavi pouka so vsi učitelji v eksperimentu uporabljali aktivne metode, ki so v podporo izvajanju načela diferenciacije/individualizacije.

S primerjavo rezultatov spremljave pouka in podatkov iz ankete, ki so jih nam o svojem pouku književnosti in izvajanju načela diferenciacije in individualizacije dali učitelji, lahko ugotovimo, da je slika o tem, kaj so učitelji povedali o izvajanju načela diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti v anketi in o tem, kako to načelo izvajajo, različna. Podatke iz prve spremljave pouka (pred izobraževanjem) primerjamo z grafom 10 iz ankete:

v anketi je 26,6 % učiteljev zapisalo, da pogosto diferencira spoznavne postopke oz. miselne procese (npr. opazovanje, razvrščanje, primerjanje, analiziranje, vrednotenje), pri opazovanih urah se te možnosti diferenciacije ni poslužil nobeden od učiteljev,

v anketi je 27,7 % učiteljev zatrdilo, da pogosto diferencira dolžino obravnavanega književnega besedila, pri spremljanih urah takega primera ni bilo,

v anketi je 31,4 % učiteljev trdilo, da pogosto diferencira metode, pri prvi spremljavi pouka takšne diferenciacije nismo videli,

enako velja za oblike pouka: 31,8 % učiteljev se je v anketi odločilo, da pogosto diferencira oblike pouka, česar pri prvih spremljavah pouka tudi nismo videli,

v anketi je 37,6 % učiteljev zapisalo, da pogosto diferencira cilje UN, vedno pa 13, 9 %. Pri prvi spremljavi pouka je bil odstotek teh učiteljev 26,



Druga spremljava pouka (po izobraževanju) je jasno pokazala pozitiven učinek z vidika načela notranje diferenciacije in individualizacije pri učiteljih slovenščine, ki so razvili/usvojili literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/ spoznavanja horizontov pričakovanj učencev in njihove recepcijske zmožnosti, saj so na podlagi teh spoznanj načrtovali diferenciran/individualiziran pouk književnosti, ki je bil natančno premišljen, osmišljen, strokovno utemeljen in osredinjen na učenca. Kompetenco je v celoti usvojila eksperimentalna skupina učiteljev, ki se je izobraževala »klasično«, tudi z elementi akcijskega raziskovanja lastne prakse (pridobljeno na izobraževanju so preizkušali v praksi in poročali o svojih ugotovitvah), in izmenjevala izkušnje. Pri drugi spremljavi smo ugotovili, da je po izobraževanju diferenciacija/individualizacija pri pouku književnosti osmišljena glede na različne horizonte pričakovanj učencev in njihovo recepcijsko zmožnost, medtem ko se je prej izvajala na splošno – glede na ocene, ki jih imajo učenci pri slovenščini, predvsem pa »po občutku«.

Pri učiteljih, pri katerih nam ni uspelo razviti nove kompetence, tudi dodatno gradivo oziroma didaktični opomnik za pomoč pri načrtovanju diferenciranega pouka književnosti ni spremenil pouka z vidika diferenciacije in individualizacije (tabeli 8 in 10). Gre za učitelje (33,3 %), ki so se izobraževali v e-skupini in niso imeli možnosti razprave in izmenjave izkušenj v skupini, ker so samostojno študirali strokovno literaturo. Največja razlika je nastala prav v bistvu – v razumevanju horizonta pričakovanj učencev kot izhodišča za diferenciacijo pouka književnosti. Čeprav smo jim poslali tudi strategije za zaznavanje/spoznavanje horizonta pričakovanj in recepcijske zmožnosti učencev (niso dobili navodil, da strategije morajo uporabiti – to je bilo prepuščeno njihovi presoji in prepoznavi, ali bi bila uporaba koristna za načrtovanje pouka), jih v praksi niso uporabili, torej na podlagi poznavanja horizonta pričakovanj tudi niso mogli načrtovati oziroma izvajati diferenciacije pri pouku književnosti. Iz tega lahko izpeljemo sklep, da če učiteljev ustrezno ne usposobimo, tudi dodatno gradivo, v našem primeru didaktični opomnik, ne vpliva na spremembo pouka z vidika notranje diferenciacije in individualizacije pouka književnosti.

Iz rezultatov spremljave pouka književnosti in primerjave med prvo in drugo spremljavo izhaja, da so učitelji, ki so se izobraževali »klasično« – v obliki predavanj, delavnic in raziskovanja lastne prakse, bolje razumeli novo kompetenco in jo zato tudi bolje razvili kot učitelji, ki so sodelovali v e-izobraževanju. Največje razlike so se pokazale v izhodišču načrtovanja diferenciacije pouka književnosti, kjer je celotna eksperimentalna skupina (100 %) diferenciran pouk načrtovala glede na horizonte pričakovanj učencev in njihove recepcijske zmožnosti (tabela 3 a), v kontrolni skupini pa v 66,6 % (ob tem podatku se sprašujemo, kako so lahko učitelji načrtovali diferenciacijo glede na horizonte pričakovanj svojih učencev, če strategij za zaznavanje/prepoznavanje horizonta pričakovanj niso uporabili). Razlika je nastala tudi v tem, za katere učence so učitelji načrtovali diferenciacijo/individualizacijo, in sicer v skupini učencev, ki ne sodi med učence s posebnimi potrebami ali med nadarjene učence, ampak za vse ostale učence. Njim je v eksperimentalni skupini po izobraževanju pouk prilagodilo 79,2 % učiteljev, v e-skupini (kontrolni) pa 46,2 % učiteljev (tabeli 7 in 8). Opazne razlike se kažejo tudi pri tem, kaj učitelji diferencirajo/individualizirajo pri obravnavi književnega besedila: v eksperimentalni skupini je dolžino književnega besedila prilagodilo 33,3 % učiteljev, v e-skupini nobeden, obravnavo pesniških sredstev v prvi skupini je diferenciralo 59,4 % učiteljev, v e-skupini 13,2 %, spoznavne postopke v »klasični« skupini 19,8 %, v e-skupini nobeden od učiteljev (tabeli 11 in 12).





11.2 Analiza sprotnih priprav na pouk književnosti z vidika notranje učne diferenciacije in individualizacije – prikaz rezultatov in interpretacija


Stanje na področju izvajanja načela notranje diferenciacije in individualizacije smo preverili tudi z vidika načrtovanja pouka književnosti. Vzgojno-izobraževalni proces je namreč zavestna, načrtna sistematična dejavnost učiteljev (in učencev), usmerjena k doseganju ciljev. Zaradi zapisanih značilnosti ga je potrebno načrtovati. Načrtovanje procesa vzgoje in izobraževanja pomeni, da opravimo didaktično-metodično členitev tega procesa in zagotovimo vse, kar je potrebno, da bo potekal sistematično in organizirano (Tomić, 1997). Ker Zakon o osnovni šoli (1996) uzakonja diferenciacijo pri slovenščini, predvidevamo, da naj bi se uzakonjena diferenciacija odražala tudi pri učiteljevem načrtovanju pouka književnosti. V ta namen smo najprej pregledali 30 učnih priprav na pouk književnosti, ki so jih prispevali in uporabljali učitelji, sodelujoči v raziskavi, in sicer pri prvi uri opazovanja pouka književnosti.

V zvezi z diferenciacijo in individualizacijo pouka književnosti nas je v pripravah zanimalo, ali je iz njih razvidno:

v kateri fazi pouka učitelji načrtujejo diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti,

za katere učence načrtujejo diferenciran/individualiziran pouk književnosti,

na podlagi česa učitelji načrtujejo diferenciacijo/individualizacijo,

kaj diferencirajo/individualizirajo v fazi obravnave književnega besedila,

ali učitelji načrtujejo uporabo aktivnih metod za podporo diferenciaciji oziroma



Glede na ugotovitve iz priprav in prve spremljave pouka smo za učitelje tekom dodatnega izobraževanja pripravili didaktični opomnik za pomoč pri načrtovanju diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti, s pomočjo katerega so lahko načrtovali drugo uro književnosti, ki smo jo opazovali.

Nato smo pregledali učne priprave vseh 30 učiteljev za drugo spremljano uropouka in jih primerjali s prvimi ter na ta način ugotavljali koristnost/uporabnost opomnika v praksi.

Prikaz rezultatov in interpretacija



V večini priprav na prvo spremljano uro, to je v 75,9 %, ni bilo vidno, v kateri fazi učne ure je načrtovana diferenciacija/individualizacija pouka književnosti. V drugi pripravi, ki je nastala po izobraževanju učiteljev in po tem, ko smo jim izročili v pomoč za načrtovanje in za razmislek o diferenciaciji/individualizaciji pouka književnosti didaktični opomnik, smo opazili bistveno spremembo. Pri vseh učiteljih, ki so sodelovali v raziskavi, je bilo iz priprav razvidno, v kateri fazi učne ure je načrtovan diferenciran/individualiziran pouk književnosti.

Tabela14: Iz priprave je razvidno, za katere učence je načrtovan diferenciran oziroma individualiziran pouk književnosti



V prvi pripravi je 36,3 % učiteljev zapisalo, za katere učence načrtuje diferencira pouk večinoma kot opombo (npr. učenci s posebnimi potrebami rešujejo naloge na učnem listu), v pripravi za drugo uro hospitacije so vsi učitelji zapisali, za katere učence so načrtovali diferenciran oziroma individualiziran pouk književnosti (učence s posebnimi potrebami, nadarjene, druge).



Največji napredek po izobraževanju učiteljev vidimo v tem, da so pri načrtovanju diferenciacije oz. individualizacije pouka književnosti upoštevali stroko, kar pomeni, da so načrtovali diferencirajo pouka književnosti glede na horizonte pričakovanj/recepcijsko zmožnost učencev ali kognitivne zmožnosti, bralni interes itd., ne pa 'po občutku'. Še posebej velja to za eksperimentalno skupino učiteljev, ki je horizonte pričakovanj svojih učencev pred tem tudi preverjala oz. ugotavljala. Učitelji so torej že pri pripravi na pouk razmišljali, glede na kaj bodo diferencirali pouk književnosti, in sicer je bilo takih učiteljev 72,6 %. Še vedno pa pri osmih učiteljih (26,4 %) nismo iz priprav mogli ugotoviti, glede na kaj so se odločili diferencirati pouk. Ti učitelji so se izobraževali v e-skupini, torej skupini, ki je morala sama preštudirati dobljeno strokovno gradivo in ga uporabiti v praksi. Ker niso razumeli povezave učenčevega horizonta pričakovanj in diferenciacije pouka književnosti, so le-to načrtovali po 'starem, po občutku' oziroma po njihovem mnenju glede na kognitivne zmožnosti učencev, vendar tega v priprave niso zapisali.



Večina učiteljev v prvi pripravi ni zapisala, kaj načrtuje za diferencirano obravnavo besedila (npr. navodila za delo, samostojnost pri delu, dejavnosti, različna besedila glede na dolžino, razlike v izbiri opazovanih posameznosti, diferencirana obravnava pesniških sredstev, cilje). Večina učiteljev je za »dokaz« diferenciacije priložila učne liste z vprašanji. Po izobraževanju in s pomočjo opomnika je 72,6 % učiteljev zapisalo v priprave, kaj bodo diferencirali/individualizirali pri obravnavi književnega besedila, osem učiteljev (26,4 %), ki smo jih omenili že prej, tega tudi v drugi pripravi ni zapisalo.



Ker je diferenciacija/individualizacija pouka tesno povezana z uporabo aktivnih metod dela, smo v pripravah spremljali tudi njihovo načrtovanje. V prvi pripravi je bila načrtovana raba vidna108 pri 69,3 % učiteljev, po izobraževanju je bila zapisana pri vseh učiteljih.

Iz opazovanih kategorij v pripravah številka ena, torej pred izobraževanjem učiteljev, lahko sklenemo, da notranja diferenciacija oziroma individualizacija pri nekaterih opazovanih kategorijah v načrtovanju pouka književnosti sploh ni vidna, npr. glede na kaj se bo izvajala diferenciacija oz. individualizacija, kar je za izvajanje tega načelo pravzaprav bistveno, prisotno pa ni bilo v nobeni pripravi. V manjšem številu so učitelji zapisali, za katere učence bodo diferencirali pouk – največkrat je šlo za učence s posebnimi potrebami, za katere se izvaja tudi največji nadzor, redko so načrtovali diferenciran pouk za nadarjene (z njimi se največkrat dela izven pouka – krožki, tabori, sobotne šole), še manjkrat za tiste, ki ne sodijo v nobeno od omenjenih skupin.

Ob primerjavi sprotnih priprav za prvo in drugo spremljano uro pa lahko tudi ugotovimo, da je večini učiteljev pri načrtovanju diferenciranega pouka književnosti zelo pomagal didaktični opomnik, ki smo jim ga ponudili za uporabo. Priprave na drugo spremljavo pouka so z vidika načrtovanja notranje diferenciacije in individualizacije veliko bolj sistematične, pregledne in jasne. Iz (večine) priprav je videti, za katere učence je pouk diferenciran/individualiziran, v kateri fazi učne ure, kaj zajema diferenciacija in s katerimi metodami, oblikami bo izvedena





11.3 Mnenja učiteljev o pomenu razvijanja literarnorecepcijske metakognicije učencev


Med izobraževanjem učiteljev se je izkazalo, da se kompetenca zaznavanja/ spoznavanja horizontov pričakovanj učencev tesno povezuje s kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije pri učencih: s strategijami zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev učitelj spodbuja učence k opazovanju in razmišljanju ter uzaveščanju lastnega procesa branja in s tem razvija tudi literarnorecepcijsko metakognicijo učencev, zato smo vnaprej pripravljen raziskovalni načrt med izobraževanjem razširili tudi na kompetenco razvijanja litearnorecepcijske metakognicije učencev.

Kot smo že zapisali, kakovostno preverjanje horizonta pričakovanj pomeni tudi razvijanje literarnorecepcijske metakognicije pri učencih. Učenec z učiteljevo pomočjo namreč razmišlja (in govori) o svojem literarnem branju, o svoji recepcijski zmožnosti, med/besedilnih izkušnjah, o odnosu do branja književnosti (nazorih in prepričanjih), o tem, kako okolje vpliva na njegovo »bralno zgodbo«, o čem rad bere, opazuje svoj napredek, ga spremlja, kontrolira in presoja. Učenec/ bralec se torej zaveda (uzavešča) procesov, aktivnosti, stališč, okolja, izkušenj, ki vplivajo na njegovo recepcijo književnosti, zaveda se svojih šibkih in močnih področij, kar pomeni, da v procesu preverjanja horizontov pričakovanj in ob kakovostni povratni informaciji učitelj razvija tudi literarnorecepcijsko metakognicijo učenca. Učenec tako sledi lastni miselni aktivnosti razmišljanja o svoji recepciji literarnih besedil in svojem konstituiranju besedilnega pomena.

Razvijanje literarnorecepcijske metakognicije naj bi bil del pouka književnosti. Učenec naj bi si postavljal vprašanja ne samo o razumevanju književnega besedila, ampak tudi vprašanja, ki spodbujajo njegovo literarnorecepcijsko metakognicijo, npr.: Kako sem jaz razumel besedilo? Zakaj sem ga tako razumel? Kaj je vplivalo na moje razumevanje besedila? Katere besedilne signale sem spregledal in zakaj? Ali sem bil jasen pri predstavljanju svojega razumevanja besedila? Kje sem imel težave?/Zakaj?/Kako lahko to izboljšam? Ali so me sošolci razumeli pri razlaganju mojega razumevanja besedilnega pomena? Ali sem pripravljen prisluhniti drugim in na podlagi njihovega razumevanja spremeniti svoje mnenje? Kaj lahko storim, da bom bolje razumel metafore? ipd. S takimi in podobnimi vprašanji začne učenec razmišljati o svoji recepciji literarnega besedila in počasi razumeti, kaj vpliva na njegov način izgradnje besedilnega pomena. Zavedati se začne svojega horizonta pričakovanja oziroma svojih stališč do branja literature, medbesedilnih izkušenj in svoje ne/motivacije za branje (razlogov).

Ker smo v raziskavi povezali kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev s kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije učencev, nismo mogli mimo tega tudi v samoevalvacijskem vprašalniku za učitelje. Učitelje smo vprašali, kaj menijo o pomenu razvijanja literarnorecepcijske metakognicije pri učencih in ali le-ta lahko doprinese k motivaciji za branje književnosti. Njihove odgovore prikazuje graf 38.



Vseh 30 učiteljev (100 %), sodelujočih v kvalitativni raziskavi, meni, da je pomembno, da učenci poznajo svoje literarne interese, da vedo, kako sestavljajo pomen literarnega besedila in da se učitelji o tem z njimi pogovarjajo ter tako razvijajo literarnorecepcijsko metakognicijo učencev.

Tudi odgovori na vprašanje, Ali lahko razvijanje LRM doprinese k motivaciji za branje, so si zelo podobni: 27 učiteljev (81 %) pritrjuje temu, da lahko razvita literarnorecepcijska metakognicija doprinese k motivaciji za branje. Mnenja učiteljev je mogoče strniti v trditev, da učenčevo poznavanje lastnih literarnih interesov, razmišljanje o lastnem branju literarnih besedil, ozaveščanje lastnega branja in spoznavanje močnih in šibkih področij pri procesiranju književnih besedil doprinese k motivaciji za branje literature. Ugotovitve ponazarjamo s posameznimi citati učiteljev:

»Menim, da je za učenca zelo pomembno, da se zaveda, kakšen je njegov lastni odnos do branja ter da se zaveda, zakaj in kaj rad bere in zakaj in česa ne mara brati, kajti šele tedaj, ko se učenec poglobi v lastno razmišljanje o svojih literarnih izkušnjah, lahko z njim dalje razvijamo ''ljubezen'' do branja. Učenci se morajo zavedati, katera so njihova šibka oziroma tudi močna področja pri branju, saj lahko le preko tega presežejo omenjene okvirje.« (Karmen)

»Menim, da razvita literarnorecepcijska metakognicija pripomore k motivaciji za branje književnosti, saj je učenec v razvoju spoznavanja lastnih literarnih procesov odkrival samega sebe in uzaveščal, kaj ga zanima ali kaj ga odvrne od branja, namreč, literarnorecepcijska metakognicija ga vodi v stik s samim seboj in njegovim odnosom do branja. Pomaga mu ugotoviti, zakaj je ta odnos pozitiven oziroma negativen in kaj lahko skupaj z učiteljem naredi za večjo bralno motivacijo.« (Vanja)

»Učenci lahko s poznavanjem svojega bralnega interesa in z razmišljanjem o tem, kaj menijo o svojem branju literature oziroma z zavedanjem o tem, zakaj neradi berejo ali pa berejo samo zato, ker morajo (za šolo), spremenijo svojo zunanjo motivacijo za branje leposlovja v notranjo, saj še le-ta vodi do trajnega bralnega interesa.« (Gordana)

»Zelo pomembno se mi zdi, da učenci poznajo svoje literarne interese in to, kako nastaja njihov literarni svet, kajti le tako lahko nanj vplivajo sami ali ob pomoči nekoga, ki jih skuša usmeriti, in to je lahko učitelj, sošolec ali starši. Na tak način kot učiteljica izvem, kdo rad bere in kdo ne in zakaj ne. In si glede na to lahko postavim tudi cilje, kaj želim pri posamezniku doseči oziroma si učenec postavi cilj (vodeno), v kakšnega bralca naj bi se razvil.

Če učenci poznajo svoje literarne interese, lažje izbirajo, kaj bodo brali; če vedo, zakaj berejo, se jim branje ne zdi nesmiselno ali izguba časa; če vedo, kako se ob branju počutijo in če je ta občutek prijeten, ga želijo podoživeti – torej jim branje prinaša veliko pozitivnega, k čemur lahko doprinese tudi učitelj, ampak samo če pozna literarne interese svojih učencev (načrtno, drugače se stvari zgodijo bolj naključno). Menim, da bi literarnorecepcijsko metakognicijo učencev morali razvijati načrtno, jo spremljati, spodbujati, ker bi le tako lahko dosegali najvišja možna pričakovanja, kar se tiče motivacije za branje posameznika.« (Irena)

Ena učiteljica (3,33 %) meni, da moramo biti z razvijanjem literarnorecepcijske metakognicije zelo previdni, ker so razlike med učenci lahko zelo občutljive in mogoče je, da že tako slabo motivacijo še poslabšamo.

Dve učiteljici (6,66 %) menita, da z razvijanjem literarnorecepcijske metakognicije ne moremo razviti bralne motivacije, saj je le-ta v največji meri odvisna od družinskega okolja (literarnoestetsko spodbudnega ali nespodbudnega), iz katerega prihajajo učenci.





11.4 Izobraževanje za novo literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev – (samo)evalvacija učiteljev


Za razvijanje nove literarnodidaktične kompetence smo izobraževali 30 učiteljev slovenščine, pri katerih smo eksperimentalno razvijali kompetenco zaznavanja/ spoznavanja horizontov pričakovanj učencev in z njo povezano kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije. Kot smo že predstavili, smo učitelje razdelili v dve skupini:

15 učiteljev se jih je izobraževalo »klasično«, v obliki predavanj, delavnic in z elementi akcijskega raziskovanja lastne prakse (izobraževanje je trajalo 14 ur, in sicer so bila izvedena 3 srečanja po 4 ure in 2-urno uvodno srečanje),

15učiteljevsmoizobraževalinadaljavo,prekospleta.Skupinosmopoimenovali e-skupina. Oblikovali smo jo iz več vzrokov: zaradi sodobnega časa, v katerem ne moremo mimo informacijske tehnologije, zaradi pomanjkanja časa, nad katerim se pritožuje vedno več učiteljev, zaradi krize, v kateri se učiteljem ne plačuje dodatnega izobraževanja, teži pa se k temu, da bi se jih čim več izobraževalo preko spleta (in s čim manj stroškov) in predvsem zato, ker smo želeli ugotoviti, ali je pri razvijanju določene kompetence izobraževanje na daljavo enako učinkovito kot klasično izobraževanje, kjer se udeleženci srečujejo v živo, izmenjujejo izkušnje, reflektirajo in analizirajo svoje delo, kjer imajo priložnost predstaviti svoja prepričanja in pojmovanja znanja ter poučevanja v dialogu z drugimi učitelji, skratka – omogočeno jim je aktivno sodelovanje. Kakšne razlike so bile opažene v učinkih izobraževanja, smo že predstavili, v nadaljevanju pa predstavljamo mnenja sodelujočih učiteljev o učinkovitosti participacije v tovrstnem izobraževanju.



V povezavi z izobraževanjem smo učiteljem postavili naslednja vprašanja:

Ali bodo in kako bodo pridobljeno znanje/zmožnost oz. novo literarnodidaktično kompetenco uporabili v praksi?

Kaj menijo o načinu izobraževanja?

Ali bi se naslednjič odločili za isto obliko izobraževanja?



Zapise iz samoevalvacij učiteljev smo pregledali in napravili t. i. »gosti zapis«. Poudarjamo samo tiste dele besedil, ki se nam zdijo pomembni, in so se pojavljali še v drugih samoevalvacijah. Posamezne ugotovitve ponazarjamo in

Vseh 30 sodelujočih učiteljev je na prvo vprašanje, Ali bodo in kako bodo pridobljeno znanje/zmožnost oz. novo literarnodidaktično kompetenco uporabili v praksi, odgovorilo, da je bilo izobraževanje zelo koristno in da bodo pridobljeno znanje in kompetenco zagotovo uporabili v praksi. Navajajo, da šele sedaj pravzaprav točno vedo, kaj pomeni horizont pričakovanja, kaj nanj vpliva, s katerimi strategijami ga lahko spoznavajo pri učencih in da je poznavanje horizonta pričakovanj in poznavanje recepcijske zmožnosti učenca bistveno za uresničevanje načela diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti:



»Zagotovo bom pridobljeno znanje uporabila v praksi. Sedaj mi je jasno, da je za uspešen pouk književnosti, za uspešno delo učencev, pa tudi njihov pozitiven odnos do književnosti nujno potrebno poznati in upoštevati horizonte pričakovanj učencev, saj je to izhodišče za individualizacijo – diferenciacijo pri pouku književnosti. Kot učiteljica moram vedeti, kaj moram diferencirati, pri katerih učencih, kdaj, kako diferencirati samo obravnavo književnega besedila, poustvarjanje, katere metode in oblike uporabiti. Sedaj mi je popolnoma jasno, da so med učenci razlike v horizontih pričakovanj in v stopnji bralnega razvoja in kako se kažejo.

Naizobraževanju sem pridobila tudi različne strategije, kako ugotoviti razlike v horizontih pričakovanj in v stopnji bralnega razvoja. Zelo privlačna in koristna je bralna zgodba, iz katere lahko spoznam literarnoestetsko okolje svojih učencev. V pomoč mi je tudi anketa o bralnih navadah, vprašalnik o družinskem okolju, refleksivno pismo, časovni trak branja, strip, razstava najljubših knjig, VŽN, tematski asociogram.

Poizobraževanju znam bolj smotrno načrtovati in izvajati diferenciran/individualiziran pouk književnosti, saj sem v svoje poznavanje možnosti za diferenciacijo pouka dodala kar nekaj novih, npr. diferencirala bom dejavnosti učencev, izbiro besedil in dolžino književnega besedila.« (Mira)

»Bistveno spoznanje izobraževanja je, da je potrebno ugotoviti horizont pričakovanja za vsakega učenca posebej. Pouk književnosti naj bo osredinjen na učenca v tej meri, da razvija razumevanje konkretnega literarnega besedila glede na njegov horizont pričakovanja. Učenci bodo sposobni sprejemati pomen določenega besedila, če jih bomo usmerjali glede na njihov horizont pričakovanj. Ker je ta odvisen od njihovega predstavnostnega sveta, medbesedilne in zunajliterarne izkušenosti ter socialnih, kulturnih in drugih vzorcev, je potrebno najprej ugotoviti vse omenjene elemente. Šele, ko ugotovimo horizont pričakovanja, lahko na osnovi le-tega diferenciramo pouk.

Pri načrtovanju diferenciranega pouka mi bo v veliko pomoč opomnik z naborom možnosti: kaj diferencirati in pri katerih učencih izvajati diferenciacijo, glede na kaj in v katerih fazah diferencirati pouk, kaj diferencirati pri obravnavi besedila in kako diferencirano poglabljati književno temo.

Na osnovi zbranih podatkov s pomočjo ankete in drugih strategij (moja bralna zgodba, vodeni intervju itd.) bom ugotovila makro horizonte pričakovanj svojih učencev. Nato se bom temeljito posvetila celotnemu literarnemu besedilu, iz katerega bo izbrani odlomek. Po premisleku bom pripravila motivacijo, ki bo omogočala mikro horizonte pričakovanj priklicati v zavest, da jih lahko aktualiziramo tako, da se bodo pokrivali s pomenskim poljem besedila. Nato bom s pomočjo opomnika razmislila o vseh stopnjah in oblikah diferenciacije za določeno učno uro.« (Danica)

»Informacije in znanja, ki sem jih usvojila tekom teh izobraževanj, bom s pridom uporabila v praksi. Predvsem sem bogatejša za znanje o horizontu pričakovanja in načine, kako ugotavljati horizont pričakovanja učencev. To je še posebej težko prvo leto, ko neko skupino učiš in jo šele spoznavaš. Odslej se bom tega znala lotiti brez strahu, da ne delam prav. Predvsem pa so nove informacije v zvezi s horizontom pričakovanj pomembne za moje vsakodnevno delo v smislu diferenciranja in individualiziranja ure, ko se bom znala lotiti širjenja učenčevega horizonta pričakovanja na pravi način, saj bom poznala njegov aktualni horizont pričakovanja. To ne bo pomembno le za potek šolske ure, ampak predvsem za motivacijo in kasnejše delo učencev (dvojice, skupina, individualno, krajši ali daljši odlomek ipd.).« (Aleksandra)

»Zavedam se, da moram pouk književnosti osmisliti drugače, seveda po korakih:

najprej ga moram začeti sprejemati drugače,

se naučiti podajati drugače (glede na to, kako učencem literarno besedilo približati čim bolj v skladu z njihovimi horizonti pričakovanj in njihovim doživljanjem ter jih nato razširiti).



In ker sedaj vem, da imajo učenci različna okolja, iz katerih prihajajo, različne bralne izkušnje, da nanje vplivajo mediji in čas, v katerem živijo, da so otroci različni oz. različni tipi otrok glede na sprejemanje znanj idr., bom od sedaj to upoštevala in skušala pouk književnosti prilagoditi na različnih segmentih poučevanja, kar bom skušala doseči z različnimi metodami ter diferenciacijo/individualizacijo pouka glede na učenca in besedilo.

S poučevanjem na takšen način še nimam veliko izkušenj oz. če jih že imam, sem v tem izobraževanju videla, da te niso bile tako uzaveščene, ampak bolj intuitivne.

Pridobljeno znanje bom sedaj uporabljala na zavedni ravni, z določenim namenom in za dosego določenega literarnorecepcijskega cilja.« (Ljiljana)

Odgovori učiteljev na drugo vprašanje, Kaj menijo o načinu izobraževanja, so v klasični skupini popolnoma enaki: učitelji so s takim načinom izobraževanja bili zadovoljni in jim je tudi ustrezalo.



V e-skupini je 11 učiteljem od 15 način izobraževanja sicer ustrezal, a predvsem zaradi tega, ker jim ni bilo treba hoditi na izobraževanje, k študiju literature pa so lahko sedli, ko so imeli čas, 10 učiteljev (torej tudi šest tistih, ki jim je zaradi časovnega faktorja izobraževanje ustrezalo), pa je napisalo, da so pogrešali delo v skupini, v živo, in izmenjavo izkušenj ter da se še enkrat izobraževanja na daljavo ne bi udeležili. Tak odgovor učiteljev je bil pričakovan, saj smo v začetku raziskave imeli kar nekaj težav z iskanjem prostovoljcev, ki naj bi se izobraževali preko spleta, zato smo za grupiranje v prvo oz. drugo skupino po dogovoru z učitelji izbrali kriterij oddaljenosti od mesta izobraževanja.

Klasična skupina:

»Ta način izobraževanja je eden tistih, ko ne greš domov prazen. Teorije samo toliko, da stvari razumeš, potem pa izhajaš iz svojih izkušenj, iz prakse. In to se mi zdi uporabno. Tudi »domača naloga«, raziskovanje lastne prakse, je v tem primeru zelo dobrodošla, nujna, saj samo tako lahko sami raziskujemo in pridemo do rezultatov, ki so pomembni.« (Mojca)

»Izbraninačin izobraževanja mi je zelo blizu, saj sem ta tip učiteljice, da moram dobiti najprej neka teoretična znanja, ki jih predebatiramo v delavnicah in nato preizkusimo v praksi.

Rada imam tudi preizkušanje v praksi zaradi kritičnega opazovalca, ki te opozori na pomanjkljivosti, ali pa pohvali dobro.

Izobraževanje je bilo izpeljano na visoko strokovnem nivoju, vendar primerno in ustrezno slušateljicam, ki smo se s tem srečale prvič. Na njem sem dobila nova teoretična znanja, nove konkretne smernice, nove medkolegialne izkušnje, pridobila novo kompetenco in postavljena sem pred nove izzive.« (Ljiljana)

»Ker sem sama šele na začetku poklicne kariere, sem željna dodatnih izobraževanj. Menim, da me z znanjem, pridobljenim na fakulteti, niso opremili za v razred. Na tem mestu bi izpostavila nezadostno književnodidaktično usposobljenost. Res je, da si določene kompetence pridobivam z izkušnjami, vendar se mi zastavljajo mnoga vprašanja.

Žal so v tem šolskem letu zaradi pomanjkljivega števila prijavljenih odpadla tudi vsa izobraževanja, na katera sem se prijavila, zato sem z največjim veseljem sodelovala na tem izobraževanju za novo kompetenco. Tak način izobraževanja, da po teoretičnem delu preizkusimo pridobljeno znanje v razredu, se mi zdi zelo koristen in učinkovit.« (Tadeja)

E-skupina

»Ker sem človek, ki se največ nauči iz konkretnih primerov, sem pogrešala delo v delavnici. Čeprav sem tudi z individualnim delom v domačem okolju veliko pridobila, me izobraževanje preko spleta (moja prva izkušnja s tovrstnim izobraževanjem) ni navdušilo. Pogrešala sem izmenjavo mnenj, navajanje konkretnih primerov in razprave, ki se mi zdijo na strokovnih srečanjih še posebej koristne. Res je, da sem študirala strokovno besedilo, ki ga ni mogoče razumeti večpomensko, a sem kljub temu ob posameznih delih imela pomisleke, ali razmišljam v pravi smeri.« (Sabina)

»Takšen način preko spleta je seveda lažji, ker si pri pregledu poslanega gradiva fleksibilen in nisi vezan na čas. Je pa zagotovo lažje o diferenciaciji in individualizaciji govoriti v skupini v živo, kjer se da izmenjati veliko več izkušenj, mnenj, opazk idr. Preko eizobraževanja pa si sam in si tisto pač prebereš – je veliko bolj neosebno.« (Renata)

»Menim, da sem se doslej največ naučila v delavnični obliki izobraževanja, ko sem bila sama aktivno vključena v sodelovalno učenje. Seveda pa je dobrodošla tudi vsakršna literatura. Izobraževanje na daljavo sicer dopušča lastno razporejanje časa, kar pa ne odtehta pristnemu stiku in interakciji z ljudmi, kjer lahko izmenjuješ mnenja.« (Albina)

Na tretje vprašanje, Ali bi se naslednjič odločili za isto obliko izobraževanja?, so učitelji v klasični skupini enotno odgovorili z da, in sicer ker jim tak način ustreza, takoj dobijo odgovore na vse pomisleke, lahko izmenjujejo izkušnje, dobijo več idej za delo oziroma: ker jim »interakcija v živo omogoča bolj produktivno, kvalitetno in prijetno delo« (Zdenka).



»Da, tudi v bodoče bi se odločila za takšno obliko izobraževanja. Znanje, pridobljeno na takšen (praktičen) način, je uporabno. Preizkušaš nove metode, sebe in učence, raziskuješ, spoznavaš, se čudiš ali obupuješ. Sebe in svoje delo pogledaš z distance in se lažje nadgradiš, določene stvari ovržeš, če so se izkazale za slabe, nekatere nove sprejmeš. Se spreminjaš kot učitelj in človek, rasteš.« (Mojca)

»Še tisočkrat! Rada se izobražujem na tak način, se seznanjam z novimi spoznanji in spreminjam ter posodabljam svoj način poučevanja, saj menim, da s tem strokovno rastem, veliko novega pa lahko dam s tem tudi svojim učencem.« (Lili)

»Za takšno obliko izobraževanja bi se ponovno odločila, ker mi ustrezajo srečanja, na katerih učitelji povemo svoje izkušnje.« (Vanja)

V e-skupini odgovori niso enotni: kar 10 učiteljev od 15 se NE bi še enkrat odločilo za isti način izobraževanja, ker jim izobraževanje na daljavo ne ustreza. Raje imajo srečanja v »živo«. Učitelji, ki so se odločili za isti način izobraževanja, pa enotno navajajo vzrok za to: čas, ki je prilagodljiv posamezniku, prav tako kraj in tempo.

»Ne, kajti e-izobraževanje zagotovo nikoli ne zadovolji človeka v toliki meri kot izobraževanje v živo, kjer je možen pristen stik, izmenjava mnenj, argumentiranje. Če bi tak način obveljal v celoti, bi lahko ukinili šole. Tako, kot se otrok počuti sprejet kot socialno bitje v razredu, tako se tudi vsak odrasli bolje uči v skupini. Seveda pa tako kot pri otrocih ne moremo imeti zgolj frontalnega pouka, tako tudi izobraževanje odraslih ne more biti zgolj predavanje ali branje literature, če želiš usvojiti določeno kompetenco.« (Albina)

»Čeprav so pri izobraževanju na daljavo tudi določene prednosti (sam si izbereš čas, ko boš gradivo preštudiral), se za to obliko ne bi še enkrat odločila, saj menim, da je zame še zmeraj učinkovitejše in tudi prijetnejše delo v živo, kjer lahko takoj izmenjaš svoje mnenje in izkušnje in je delo bolj konkretizirano.« (Sabina)

»Ne, naslednjič bi si želela izobraževanje v obliki seminarja in delavnic, ker sem bolj vizualni in slušni tip, zato si več zapomnim, če sem na seminarju, kot če je pred menoj veliko strani, ki jih moram prebrati, in me vedno preganja čas, pa se ti lahko zgodi, da odlašaš, odlašaš. Dejstvo je, če si na seminarju, si na seminarju in delaš.« (Brigita)

»Za temo bi se zagotovo odločila, pomisleke pa imam z izobraževanjem 'na daljavo', saj nisem tako vešča v IKT.« (Marija)

»Da. Ker lahko kadarkoli in po potrebi vzameš/prebereš literaturo oziroma gradivo in o njem razmišljaš.« (Polona, Mira)

»Da. Ni časovnega vezanja in hitenja na določeno mesto.« (Slavica)

»Zaradi časovne stiske bi se ponovno odločila za e-obliko izobraževanja.« (Renata)

Zaključimo lahko, da so bili učitelji v obeh skupinah z vsebino izobraževanja zadovoljni, saj je bila tema posvečena resničnim problemom v praksi – diferenciaciji in individualizaciji pri pouku književnosti. Učitelji so pridobili nova znanja, zmožnosti in strokovna spoznanja, ki jih bodo lahko koristno uporabili pri izvajanju načela diferenciacije in individualizacije. V eksperimentalni skupini smo vse učitelje usposobili za novo kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj, medtem ko e-izobraževanje ni bilo tako uspešno, kar je pokazala tudi druga spremljava pouka književnosti. Jasno se je izrazilo tudi, da imajo učitelji slovenščine raje izobraževanje, kjer se klasična predavanja dopolnjujejo z izkustvenimi metodami – delo v delavnicah, refleksija, skupinske razprave, kvalitativno raziskovanje lastne prakse in preizkušanje v praksi, torej srečavanja v živo, kjer lahko izmenjujejo izkušnje in ideje, pokažejo ustvarjalnost, se drug od drugega učijo – gre za metode izobraževanja, ki učitelja aktivirajo. Z njimi smo jim omogočili, da so bili aktivni soustvarjalci programa izobraževanja. Preko e-izobraževanja pa smo učiteljem podajali samo znanja (informacije).

Za uspešnejše in bolj priljubljeno se je tako izkazalo izobraževanje v klasični obliki, ki je povezovalo teorijo in premišljeno, sistematično pridobivanje nove kompetence z elementi akcijskega raziskovanja v procesu učenja, in sicer v smislu učitelj – razmišljujoči praktik in raziskovalec lastne prakse.

Menimo, da je bilo dodatno strokovno izobraževanje v eksperimentalni skupini uspešnejše oziroma učinkovitejše, ker je ustrezalo pogojem, ki jih našteva Andersenova (1991, po Razdevšek Pučko, 1993: 35):

izhajalo je iz potreb, ki so jih identificirali učitelji sami (ne čutijo se dovolj kompetentni za izvajanje diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti na podlagi horizontov pričakovanj in recepcijske zmožnosti učencev),

izobraževanje je vključevalo različne dejavnosti in omogočalo relevantne izkušnje,

omogočalo je aktivno vključevanje učiteljev samih in ne le poslušanje ekspertov o tem, »kaj in kako bi učitelji morali delati«,

opogumljalo je učitelje, da uporabijo to, kar se »učijo«, v svojih razredih, kar pomeni, da smo spodbujali proces »poskusi, ovrednoti, spremeni, še poskušaj«.



Iznaših ugotovitev sledi priporočilo, da je za spremembo stanja pri pouku književnosti z vidika načela diferenciacije in individualizacije potrebno učitelje kakovostno izobraževati (usposabljati), na način, pri katerem se prepletajo predavanja, delavnice in lastno raziskovanje prakse. Poglobiti je treba znanja iz recepcijske teorije in teorije mladega bralca (oziroma osmisliti njihov pomen v praksi – kaj to konkretno pomeni za pouk književnosti in kako se to odraža v učnem načrtu), znanja iz didaktike književnosti (literarnorecepcijske metode in splošne didaktične metode za podporo diferenciaciji in individualizaciji), učitelji pa naj v delavnicah usvojijo strategije za spoznavanje horizontov pričakovanj in recepcijske zmožnosti učencev ter možnosti (kaj in kako) diferenciacije in individualizacije pri obravnavi književnih besedil (didaktični opomnik).





11.5 Kompetenca zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev – strnjen prikaz





* * *



106 HUS – kratica za heterogeno učno skupino

107 U1 – pomeni učitelj številka 1

108 V prvih pripravah je bilo načrtovanih tudi mnogo takih aktivnih oblik, ki jih pri uri nismo videli.





I. SKLEP


V raziskavi smo se osredotočili na usposobljenost učiteljev za izvajanje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti v heterogenih skupinah tretjega triletja.

Povezovanje obeh pojmov, diferenciacije in individualizacije je za pouk književnosti še posebej pomembno, saj je literatura kljub različni zahtevnosti predvsem dvogovor posameznika z besedilom, torej učenca, ob upoštevanju posebnosti njegove zunajliterarne in medbesedilne izkušenosti. Kakovosten komunikacijski pouk književnosti mora upoštevati kompleksnost individualnih, čutnih, čustvenih in razumskih odzivov vsakega posameznega učenca (Saksida, 1997/1998).

Pouk književnosti temelji na komunikacijskem modelu književne vzgoje, ki je kombinacija treh ved, in sicer vede o mladem bralcu, literarne teorije in zgodovine ter estetike recepcije (utemeljitelj H. R. Jauss). Iz estetike recepcije izhaja, da nastaja pomen literarnega besedila ob vsakokratnem branju znova kot stvaritev vzajemnega delovanja besedila in bralčeve recepcije tega besedila. Jauss nakazuje tudi cilje literarne vzgoje v šoli – od spontane recepcije do refleksivne recepcije literarnega besedila kot začetno in končno možnost konstituiranja pomena literarnega besedila.

Pri pouku književnosti se tako postavlja vprašanje, kot piše tudi M. Kordigel Aberšek (2008), kako razvijati recepcijsko zmožnost, da bo učenec napredoval in da bo branje prijetno doživetje lastne uspešnosti, da bo bral zmeraj bolje, da bo opažal zmeraj več besedilnih signalov oz. podatkov za recepcijo, da jih bo razumel in vrednotil, da bo torej literaturo doživljal vse globlje in da bo njegovo literarno estetsko doživetje zmeraj intenzivnejše. Ker je recepcijska zmožnost sestavljena iz vrste delnih zmožnosti, jih je pri pouku književnosti mogoče in treba sistematično in vsako posebej razvijati. Ob tem je treba upoštevati še, da se s starostjo učencev spreminjajo tudi njihove bralne zmožnosti in njihov interes za branje. Starost otrok vpliva tudi na bralno motivacijo; raziskovalne ugotovitve kažejo, da bralna motivacija s starostjo upada. Tudi spol otrok v veliki meri vpliva na izbiro bralnega gradiva.

Kako bo učenec pristopal k branju, je odvisno tudi od vrste drugih sposobnosti (npr. ustvarjalnosti, izražanja, spoznavnih in učnih stilov, tempa, koncentracije, čustvenega doživljanja) in okoliščin oz. preteklih bralnih izkušenj, za katere je dokazano, da so ključnega pomena za razvoj branja in bralnega interesa.

Zaradi velikih individualnih razlik med učenci glede na recepcijsko zmožnost, horizonte pričakovanj, motivacijo, bralne zmožnosti, bralni interes in stališča do branja je nujno pouk književnosti diferencirati oziroma individualizirati z namenom, da damo možnost optimalnega napredovanja v recepcijskem razvoju vsakemu učencu.

Učna diferenciacija in individualizacija spadata med temeljna načela kakovostnega književnega pouka. Da bi dobili vpogled v njuno izvajanje, smo v prvi (kvantitativni) fazi raziskave evalvirali in analizirali stanje pri pouku književnosti v heterogenih skupinah tretjega triletja z vidika uresničevanja tega načela. Posebno pozornost smo namenili temu, ali in kako učitelji poznajo horizonte pričakovanj svojih učencev in njihovo recepcijsko zmožnost, kar je izhodišče za diferenciacijo/individualizacijo pouka književnosti, in kako so usposobljeni za izvajanje tega načela.

Na osnovi rezultatov prve faze raziskave lahko oblikujemo naslednja spoznanja:

Učitelji slovenščine v heterogenih skupinah tretjega triletja pri pouku književnosti načelo diferenciacije in individualizacije najmanjkrat uporabljajo v fazi motivacije in obravnave/razčlembe književnega besedila, največkrat ga uporabljajo v fazi poglabljanja doživetja – poustvarjanja (učenci lahko izbirajo med različnimi naslovi, zvrstmi, dejavnostmi).

Če učitelji diferencirajo/individualizirajo obravnavo književnega besedila, je to najpogosteje s samostojnostjo pri

Diferenciacije/individualizacije pouka književnosti so najpogosteje deležni učenci s posebnimi potrebami, redkeje nadarjeni, še redkeje učenci, ki ne sodijo v nobeno od omenjenih

Učitelji omogočajo učencem izbiro književnih besedil glede na interes pogosteje pri domačem branju, pri obravnavi v šoli pa učenci možnosti ali vpliva na izbiro odlomkov/izhodiščnih besedil nimajo ali pa zelo

Večina učiteljev slovenščine na začetku šolskega leta oz. takrat, ko dobi nove učence na predmetni stopnji/v tretjem triletju, ne ugotavlja (načrtno in sistematično z različnimi strategijami) stopnje razvitosti recepcijske zmožnosti (63,5 %) učencev in njihovih horizontov pričakovanj (79,6 %), v nadaljevanju ankete pa izražajo mnenje, da poznajo recepcijsko zmožnost in horizont pričakovanja vsakega posameznega učenca. Ne vemo, na podlagi česa so učitelji podali takšne odgovore, če recepcijske zmožnosti in horizontov pričakovanja ne preverjajo

Presenetil nas je tudi odgovor tistih učiteljev (36,5 %), ki pa preverjajo recepcijsko zmožnost učencev, a glede na ugotovljene razlike pouka književnosti ne prilagajajo (75,5 %), kar pomeni, da ne izvajajo diferenciacije/ individualizacije, kar je v nasprotju z odgovori na vprašanje, ali diferencirajo/ individualizirajo pouk književnosti, kaj in za katere učence.



Bistven razlog za to stanje vidimo v pomanjkanju didaktične senzibilnosti učiteljev, ki jo razumemo kot sposobnost opaziti razlike med učenci v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj, ugotoviti vzroke za te razlike in nato primerno odreagirati pri pouku književnosti (pomeni primerno diferencirati in individualizirati pouk).

Raziskava je tudi pokazala, da večina učiteljev učencev ne vključuje v načrtovanje pouka književnosti (pomeni upoštevanje njihovih predlogov pri izbiri vsaj dveh avtorjev in književnih besedil, kot predvideva učni načrt) in učencem ne daje povratne informacije glede njihovega napredka v razvoju recepcijske zmožnosti. Če bi učitelj učencu pomagal spremljati njegov bralni napredek in ob tem načrtno razvijal njegovo literarnorecepcijsko metakognicijo, bi učenec imel več možnosti postati boljši bralec, saj bi se zavedal svojih močnih in šibkih področij oziroma segmentov recepcijske zmožnosti, pri katerih ima težave. V dogovoru z učiteljem bi lahko te težave postopoma odpravil, kar bi najverjetneje vplivalo tudi na interes za branje književnosti ali stališče do S tem namreč učenci postanejo samozavestnejši bralci, posledično pa se zaradi tega poveča motivacija za branje literature.



Notranja diferenciacija/individualizacija zahteva od učitelja veliko različnega znanja, več priprave na pouk in sposobnost organizacije različnih recepcijskih situacij, zato v praksi ne živi tako, kot je predvidel zakonodajalec. Izkazalo se je tudi, da tisti majhen delež učiteljev, ki meni, da pozna horizonte pričakovanj učencev (20,4 % je takih), pouka glede na razlike v tem segmentu ne prilagaja (84,6 %).

Menimo, da je eden od vzrokov za to tudi nepoznavanje recepcijske teorije ali pa njenega prenosa v pedagoško prakso. Pri sestavljanju besedilnega pomena namreč ne moremo mimo bralčevega horizonta pričakovanja, zato se je s tem rezultatom jasno pokazala potreba po izobraževanju in usposabljanju učiteljev za kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev in po osvežitvi in poglobitvi znanja iz estetike recepcije ter teorije mladega bralca, še posebej pa po prenosu tega znanja v prakso z vidika notranje diferenciacije in individualizacije pouka književnosti.

V raziskavi se je izpostavilo tudi, da učitelji med šolskim letom dokaj pogosto preverjajo literarnovedno (pred)znanje učencev, vendar ugotovitev ne uporabijo za načrtno in sistematično razvijanje posameznih segmentov recepcijske zmožnosti določenega učenca (individualno) ali za izbor literarnega besedila, primernega njegovim/njihovim zmožnostim in bralnim interesom. Zakaj torej preverjati? Alisamo zato, ker tako zahteva Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja?

Učitelji aktivne metode dela (npr. sodelovalno učenje, igro vlog, problemskoustvarjalni pouk, projektno delo): poznajo, a so jih pri pouku pripravljeni uporabljati le redko;

glavna razloga za zavračanje sta v tem, da za tak »nefrontalni« pouk v razredu porabijo preveč časa, veliko časa pa je potrebnega tudi za pripravo na pouk;

učitelji ne vidijo povezanosti med uporabo aktivnih oblik in metod dela ter diferenciranim poukom književnosti, zato teh metod ne štejejo za podporo diferenciaciji in individualizaciji pouka – recepcijska zmožnost pa je zmožnost, ki jo je mogoče razvijati le tako, da izvajamo to aktivnost, aktivne metode pa so tiste, ki ne naredijo pouka samo zanimivejšega, ampak je bistveno to, da učenec samostojno pride do globljega razumevanja prebranega besedila in zastavljenih





Iz podanih odgovorov učiteljev tako lahko zaključimo, da pravzaprav ne razumejo namena uporabe aktivnih metod pri pouku književnosti, kar še enkrat več kaže na to, da na tem področju potrebujejo dodatno izobraževanje oziroma usposabljanje. Tudi Slavin s sodelavci (2009) dokazuje, da je npr. sodelovalno učenje koristno za vse učence, ne glede na njihove zmožnosti, še posebej pozitivno pa učinkuje na šibkejše bralce.

Po mnenju anketiranih učiteljev je izvajanje načela notranje diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti zahtevno ali zelo zahtevno, zato se večina ne čuti dovolj usposobljenih za izvajanje le-tega v praksi. Prav tako se večina učiteljev (93,4 %) ne čuti dovolj usposobljenih za odkrivanje razlik v recepcijski zmožnosti učencev in horizontih pričakovanj, na podlagi katerih bi lahko diferencirali/individualizirali pouk književnosti. Iz naštetih vzrokov si učitelji (99,3 %) želijo izobraževanj in usposabljanj za odkrivanje razlik v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj učencev in na podlagi tega za načrtovanje diferenciranega in individualiziranega pouka književnosti. Učitelji so izrazili tudi potrebo/željo po didaktičnem gradivu za diferenciacijo pouka književnosti (didaktični opomnik z elementi sprotne priprave na pouk književnosti s predlogom različnih možnosti diferenciacije in individualizacije pouka književnosti).



Ker smo v prvi fazi raziskave ugotovili, da gre pri večini anketiranih učiteljev za osnovno nerazumevanje diferenciacije/individualizacije pri pouku književnosti, za slabo poznavanje recepcijske zmožnosti učencev in pri večini za nepoznavanje horizontov pričakovanj (tudi strokovnega termina) in strategij za ugotavljanje le-teh, tudi same recepcijske teorije in vede o mladem bralcu, smo v okviru druge faze raziskave izobraževali učitelje za novo literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev in z njo povezano kompetenco razvijanja literarnorecepcijske metakognicije učencev. Poznavanje horizontov pričakovanj učencev in njihove recepcijske zmožnosti je izhodišče za diferenciacijo oz. individualizacijo pouka književnosti. Vstopno kompetenco smo opazovali tako, da smo pred izobraževanjem učiteljev opravili prvo spremljavo pouka in analizirali njihove priprave na to uro. Nato smo opravili izobraževanje in preverili izstopno kompetenco na enak način kot vstopno (spremljava pouka, analiza priprav). Za pomoč pri načrtovanju pouka smo učiteljem ponudili didaktični opomnik. Po končani spremljavi smo ugotavljali razlike v učnem procesu učiteljev v obeh skupinah (klasični in e-skupini) in vpliv nove literarnodidaktične kompetence ter koristnost didaktičnega opomnika.

Prva spremljava pouka je še enkrat potrdila, kar smo ugotovili že v prvem delu raziskave s primerjavo odgovorov učencev in učiteljev, in sicer da je slika o tem, kaj so učitelji povedali o izvajanju načela diferenciacije in individualizacije pri pouku književnosti v anketi in o tem, kako to načelo izvajajo, različna, kar se je pri opazovanju pouka tudi izkazalo, npr.:

v anketi je 26,6 % učiteljev zapisalo, da pogosto diferencira spoznavne postopke in miselne procese (npr. opazovanje, razvrščanje, primerjanje, analiziranje), pri opazovanih urah te možnosti diferenciacije ni uporabil nobeden od učiteljev,

v anketi je 27,7 % učiteljev zatrdilo, da pogosto diferencira dolžino obravnavanega književnega besedila, pri spremljanih urah takega primera ni bilo,

v anketi je 31,4 % učiteljev trdilo, da pogosto diferencira metode, pri prvi spremljavi pouka takšne diferenciacije nismo videli,

enako velja za oblike pouka: 31,8 % učiteljev se je v anketi odločilo, da pogosto diferencira oblike pouka, česar pri prvih spremljavah pouka tudi nismo



Druga spremljava pouka je jasno pokazala pozitiven učinek izobraževanja in nove literarnodidaktične kompetence z vidika izvajanja načela notranje diferenciacije in individualizacije pri učiteljih, ki so usvojili literarnodidaktično kompetenco zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev in njihove recepcijske zmožnosti. Učitelji so na podlagi novih spoznanj in usvojenih strategij za zaznavanje/spoznavanje horizontov pričakovanj najprej le-te pri svojih učencih preverjali (eksperimentalna skupina), nato pa na podlagi teh ugotovitev načrtovali in izvedli diferenciran oz. individualiziran pouk književnosti, ki je bil natančno premišljen in osredinjen na učenca. Kompetenco je v celoti usvojila eksperimentalna skupina učiteljev, ki se je izobraževala »klasično«, tudi z elementi akcijskega raziskovanja lastne prakse (pridobljeno na izobraževanju so preizkušali v praksi in poročali o svojih ugotovitvah), in izmenjevala izkušnje. Pri drugi spremljavi smo enotno ugotovili, da je po izobraževanju diferenciacija/ individualizacija pri pouku književnosti osmišljena glede na različne horizonte pričakovanj učencev in njihovo recepcijsko zmožnost, medtem ko se je prej izvajala na splošno – glede na ocene, ki jih imajo učenci pri slovenščini (in ki niso nujno povezane z dejansko recepcijsko zmožnostjo učencev), in po občutku.

Učitelji, ki so se izobraževali »klasično«, so bolje razvili novo kompetenco kot učitelji, ki so sodelovali v e-izobraževanju. Učitelji v e-skupini niso raziskovali lastne prakse oz. ugotavljali horizontov pričakovanj učencev, čeprav smo jim predlog možnih strategij poslali, le izrecnega navodila za »nalogo« jim nismo dali, sami pa za to niso začutili potrebe. Iz gradiva oz. recepcijske teorije so se »naučili«, kaj je horizont pričakovanja, kaj nanj vpliva in kakšno vlogo ima pri sestavljanju besedilnega pomena. Razumevanje pomena horizonta pričakovanja, pomena poznavanja horizonta pričakovanja in recepcijske zmožnosti so bolje usvojili in razumeli učitelji v eksperimentalni skupini, kar dokazuje druga spremljava pouka. Največje razlike so se pokazale v izhodišču načrtovanja diferenciacije pouka književnosti, kjer je celotna eksperimentalna skupina diferenciran pouk književnosti načrtovala glede na horizonte pričakovanj učencev in njihove recepcijske zmožnosti, v kontrolni skupini pa v 66,6 %, četudi horizontov pričakovanj niso preverjali, a so v pripravi tako zapisali (!). Razlika je nastala tudi v tem, za katere učence so učitelji načrtovali diferenciacijo/individualizacijo, in sicer v skupini učencev, ki ne sodi med učence s posebnimi potrebami ali med nadarjene učence, ampak gre za vse ostale učence. Njim je v eksperimentalni skupini po izobraževanju pouk prilagodilo 79,2 % učiteljev, v e-skupini (kontrolni) pa 46,2 % učiteljev. Opazne razlike so se pokazale tudi pri tem, kaj učitelji diferencirajo/individualizirajo pri obravnavi književnega besedila: v eksperimentalni skupini je dolžino književnega besedila prilagodilo 33,3 % učiteljev, v e-skupini nobeden, obravnavo pesniških sredstev je v prvi skupini diferenciralo 59,4 % učiteljev, v e-skupini 13,2 %, spoznavne postopke v »klasični« skupini 19,8 %, v e-skupini nobeden od učiteljev.

Pri učiteljih, pri katerih nam ni uspelo razviti nove kompetence, tudi dodatno gradivo (strokovna literatura) oziroma didaktični opomnik za pomoč pri načrtovanju diferenciranega pouka književnosti ni spremenil pouka s stališča razumevanja notranje učne diferenciacije in individualizacije. (Ta ugotovitev je še posebej pomembna z vidika, da si učitelji na izobraževanjih vedno želijo konkretno gradiva za prenos v razred oziroma »recepte« za izvajanje pouka. Naše izobraževanje je jasen dokaz, da morajo znati na novo pridobljena znanja ali izkušnje kolegov prilagoditi svojim učencem oziroma jih najprej sami razumeti.) Ti učitelji so se izobraževali v e-skupini. Največja razlika je nastala prav v bistvu – v razumevanju horizonta pričakovanj učencev kot izhodišča za diferenciacijo pouka književnosti. Čeprav smo jim poslali tudi strategije za zaznavanje/spoznavanje horizonta pričakovanja in recepcijske zmožnosti učencev ter didaktični opomnik, strategij v praksi niso uporabili (pri učencih horizonta pričakovanj niso preverjali), torej na podlagi poznavanja horizonta pričakovanj tudi niso mogli načrtovati oziroma izvajati diferenciacije pri pouku književnosti.

Glede gradiva in opomnika lahko sklenemo, da je gradivo, ki ga na izobraževanjih dajemo učiteljem, koristno le, če imajo za njegovo uporabo dovolj strokovnega predznanja in ga znajo v praksi osmisliti, saj morajo sami znati konkretizirati vsebino.

Ker Zakon o osnovni šoli (1996) uzakonja diferenciacijo in individualizacijo pri pouku, smo predvidevali, da naj bi se diferenciacija/individualizacija odražala tudi v učiteljevih pripravah oziroma pri njegovem načrtovanju pouka. Primerjava sprotnih priprav (priprav na uro) pred izobraževanjem in po izobraževanju je pokazala, da je večini učiteljev pri načrtovanju diferenciranega pouka književnosti zelo pomagal didaktični opomnik, ki smo jim ga ponudili za uporabo. Priprave na drugo spremljavo pouka so z vidika načrtovanja notranje diferenciacije in individualizacije veliko bolj sistematične, pregledne in jasne. Iz (večine) priprav je videti, za katere učence je pouk diferenciran/individualiziran, v kateri fazi učne ure, kaj zajema diferenciacija in s katerimi metodami, oblikami bo izvedena.

Iz drugega dela raziskave, v kateri smo razvili kurikulum kompetence zaznavanja/spoznavanja horizontov pričakovanj učencev in z njo povezane kompetence razvijanja literarnorecepcijske metakognicije učencev (kot del literarnodidaktične kompetence učitelja), in učitelje za novo kompetenco izobraževali, ugotavljamo, da je za usvajanje novih kompetenc bistveno kakovostno izobraževanje učiteljev. V našem primeru se je za učinkovitejše in bolj zaželeno izkazalo klasično izobraževanje, v živo, v majhni skupini, s programom, ki zajema teoretična in praktična znanja, predloge za delo oziroma neposreden prenos novih spoznanj v prakso, kritično refleksijo in izmenjavo izkušenj.

V raziskavi se je izpostavilo tudi, da si naši učitelji v času študija pridobijo dobro strokovno znanje s področja predmeta, ki ga poučujejo, zelo pa jim primanjkuje specialnodidaktičnih znanj, na nekaterih področjih tudi teoretičnih (teorija recepcijske estetike, veda o mladem bralcu) ali pa teoretičnega znanja ne znajo prenesti v prakso, kar pomeni, da bi morda morali razmišljati tudi o spremembah študijskega programa za učitelje slovenščine, predvsem na področju didaktike. Z raziskavo smo pokazali le na nekatere nevralgične točke pri pouku književnosti z vidika notranje učne diferenciacije in individualizacije, pokazali pa smo tudi možnosti rešitve problemov. Brez ustreznega in kakovostnega izobraževanja učiteljev že v času dodiplomskega študija in po njem pa teh problemov ne bomo mogli preseči.

Meta Grosman, Boža Krakar, Igor Saksida, Metka Kordigel Aberšek idr. poudarjajo, kako zelo pomemben je na učenca osredinjen pouk književnosti, še posebej v času, ko beležimo veliko pomanjkanje interesa za branje: »Že zato, ker sleherno umetnostno besedilo za resnično/samostojno razumevanje terja od učencev intenzivno sodelovanje in prispevek iz njihovega znanja ter izkušenjskega sveta (Grosman, 2007)«.

Z diferenciranim/individualiziranim izborom književnih besedil/odlomkov glede na učenčeve bralne in recepcijske zmožnosti (tudi interes, kolikor je mogoče) bi učitelj lahko upošteval njihove vrednote in zanimanja, obenem pa povečal tudi motivacijo za branje.

Ob pouku, osredinjenem na učenca109 moramo jasno zapisati še naslednje: poleg tega, da se šola (učitelj) prilagaja različnim učencem, tudi njihovim bralnim interesom, ne smemo pozabiti na to, da je nujno, da se tudi učenec prilagaja šoli. Menimo namreč, da moramo poleg osredinjenosti pouka na (napredek) učenca bolj kot doslej poudarjati tudi kulturo visokih pričakovanj (pri pouku zasledovati zahtevnejše cilje – globlje razumevanje prebranega) in dela (doseganje predpisanega), kar nam omogoča globinska (kvalitativna) diferenciacija. Pri globinski diferenciaciji se učitelj vpraša, ali naj vsi učenci dosežejo isto globino razumevanja književnega besedila, kar je ob vseh razlikah med učenci (nadarjenost, interes, literarnovedno in literarnozgodovinsko predznanje, medbesedilne izkušnje, horizont pričakovanja, primanjkljaji na različnih področjih itd.) pravzaprav nemogoče. Zato globino razumevanja prebranega književnega besedila prilagaja individualnim bralnim/recepcijskim zmožnostim učencev, saj se z globino veča zahtevnost pouka književnosti (npr. naloge, ki preverjajo pomenske prenose in druge posebnosti jezikovne rabe v besedilu, kritično branje besedila, opazovanje vloge posameznih vsebinskih in jezikovnih značilnosti besedila, povezovanje ugotovitev, presojanje, utemeljevanje in kritično vrednotenje besedila in subjektivnega branja s sklicevanjem na književno besedilo, samostojno tvorjenje t. i. 'strokovnih' besedil o književnem besedilu – naloge tvorjenja, razlagalni spisi). Boljši bralci naj bi tako delali ne samo z daljšimi besedili (kvantitativna diferenciacija), ampak z zahtevnejšimi.

Ob osredinjanju pouka na učenca oz. prilagajanju pouka učencu torej ne smemo pozabiti na doseganje standardov znanj, še manj pa zniževati zahtevnosti, kot se trenutno zdi v našem osnovnošolskem prostoru.



Zaznava in analiza recepcijske zmožnosti (oz. potencialne recepcijske zmožnosti) učencev ter horizonta pričakovanja je nujna za načrtovanje in izvajanje diferenciranega oziroma individualiziranega pouka književnosti. Raziskava je na tem področju jasno pokazala, da učitelji te didaktične kompetence oziroma senzibilnosti nimajo, zato tega tudi ne preverjajo, pouk pa se tako prilagaja povprečju na podlagi učiteljevih splošnih predstav o bralni/recepcijski zmožnosti učencev. Zahtevnost pouka književnosti je posledično prenizka, kar nam dokazujeta nacionalno preverjanje znanja iz slovenščine110in PISA1112009 (kjer naši učenci v bralni pismenosti dosegajo temeljne cilje in ne višjih112). Prav tako smo z raziskavo dokazali, da je učitelje treba usposabljati za kompetenco zaznavanja/ spoznavanja recepcijske zmožnosti učencev in njihovih horizontov pričakovanj ter na podlagi tega izhodišča za načrtovanje in izvajanje pouka književnosti, ki bo osredinjen na učenca, torej diferenciran/individualiziran, in pri katerem bo učitelj lahko prav zaradi poznavanja recepcijske zmožnosti in horizonta pričakovanj svojih učencev dvignil tudi zahtevnost ciljev pouka književnosti oziroma pričakovanj do učencev.

Zagotovo učitelji ne zmorejo diferencirati oz. individualizirati vsake ure pouka glede na predstavljene možnosti (didaktična in vsebinska diferenciacija). Individualizacija in diferenciacija sta odvisni od ciljev ter vsebine (književnega besedila) in zahtevata veliko učiteljevo angažiranost, ustvarjalnost, fleksibilnost, poznavanje učencev in upoštevanje njihove raznolikosti, veliko znanja s področja razvojne psihologije, splošne didaktike in specialnih didaktik (v našem primeru didaktike književnosti) in zakonitosti učenja ter ustrezne pogoje za delo.

Čeprav je sistematično načrtovanje učenčevim recepcijskim zmožnostim (in interesom) prilagojenega pouka književnosti težko, še težje pa njegovo izvajanje, bi v slovenski šoli kljub vsemu morali več narediti za zagotavljanje možnosti za najučinkovitejši in najuspešnejši recepcijski razvoj vseh učencev z upoštevanjem uzakonjenih načel diferenciacije in individualizacije. Ob tem se sprašujemo, zakaj imamo še po tolikih letih težave pri uveljavljanju tega načela v praksi. Enega od odgovorov je mogoče najti v učiteljevih literarnodidaktičnih kompetencah, ki si jih pridobi tekom dodiplomskega izobraževanja oziroma v pomanjkanju didaktične senzibilnosti učiteljev, ki jo razumemo kot sposobnost opaziti razlike med učenci v recepcijski zmožnosti in horizontih pričakovanj, ugotoviti vzroke za te razlike in nato primerno odreagirati pri pouku književnosti (pomeni primerno diferencirati in individualizirati pouk).

Notranja učna diferenciacija/individualizacija pouka književnosti pomeni optimalno upoštevanje posameznega učenca in spodbujanje njegovega razvoja recepcijske zmožnosti. Pogoj za njeno izvajanje pa ni samo, da je učitelj strokovno in didaktično/metodično dobro usposobljen, ampak mora biti usposobljen tudi za odkrivanje individualnih razlik med učenci (v recepcijski zmožnosti, horizontih pričakovanj, kognitivni zmožnosti, bralnih interesih, bralni motivaciji) in te razlike tudi upoštevati, kar zanj pomeni veliko dela in priprav na pouk.





II. LITERATURA IN VIRI




Appleyard, J. A. (1994): Becoming a Reader: The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: University Press.

Bajc, K., Marjanovič Umek, L. (2005): Skupno branje, merjeno s pomočjo ček liste naslovov otroških knjig, in otrokov govorni razvoj v zgodnjem otroštvu. Psihološka obzorja, letn. 14, št. 2, str. 51–71.

Bakračevič Vukman, K. (2010): Psihološki korelati učenja. Študije metakognicije in samoregulacije: razvoj in možne praktične aplikacije. Maribor: Dravska tiskarna.

Batistič‐Zorec, M. (2000): Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Bečaj, J. (2009): Cilji so vedno v oblakih, pot pa je mogoča le v resničnosti. Vzgoja in izobraževanje, let. 11, jubilejna št., str. 27–41.

Bernstein, B. (1961): Social Class and Linguistic Development; A Theory of Social Learning. V: A. H. Halsey, J. Flond in C. A. Anderson (ur.), Education, Economy and Society. New York: Free Press, str. 288–314.

Bezič, T., Žagar, D. idr. (1998): Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. v: Inteligentnost, nadarjenost, ustvarjalnost. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije.

Black, P., William, D. (2014): Spreminjanje poučevanja skozi formativno spremljanje: raziskovanje in praksa. Vzgoja in izobraževanje, št. 5/6, str. 10–18.

Bruner, J. (1996): The process of Education. Camridge: Harvard University Press.

Bucik, N., Gradišar, A. (2005): Ali lahko učitelji vplivajo na bralno motivacijo učencev v osnovni šoli? Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. Zbornik BDS. Ljubljana: ZRSŠ.

Cencič, M. (2003/04): Didaktika z izobraževalno tehnologijo. Koper: Univerza na Primorskem. Študijsko gradivo.

Cencič, M. (2006): Nekatere strategije pouka. Koper: Univerza na Primorskem. Študijsko gradivo.

Cencič, M, Cotič M., Medved Udovič, V. idr. (2008): Pouk v družbi znanja. Koper: Univerza na Primorskem. Pedagoška fakulteta.

De Bono, E. (2005): Šest klobukov razmišljanja. Ljubljana: New moment. Delors, J. (1996): Učenje skriti zaklad. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Denzin, N. K. (1978): The Research Act. New York: McGraw – Hill Book Company.

Erčulj, J. (2006): Šole kot učeče se skupnosti. V: Menedžment znanja, str. 245–256. Maribor: Pivec.

Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur.) (2013): O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo za slovensko izdajo.

European Comission (2006): National Summary Sheets on Education System in Europe and Ongoing Reforms. Dostopno na: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/ documents/eurybase/national_summary_sheets/047_NL_EN.pdf (vpogled 7. 8. 2011)

Evropska komisija (2006): Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. Evropski referenčni okvir. Luxembourg: Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti.

Eržen, V. (2014): Povratna informacija za uspešnejše učenje. Vzgoja in izobraževanje, št. 5/6, str. 28–32.

Ferbežer, I. (1987). Šolsko-pedagoški opazovalni študij nadarjenih učencev. Dodatni pouk v OŠ. Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist.

Fox, D. (1983): Personal Theories of Teaching. Studies in Higher Education, str. 151–163.

Gaber, S., Rutar Ilc, Z. idr. (2006): Zakaj Finci letijo dlje? Nova Gorica: Educa. Galeša, M. (1995): Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta. Gardner, H. (1995): Razsežnosti uma. Teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram. Gardner, H. (2006): Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.

Ginnis, P. (2004): Učitelj – sam svoj mojster. Kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha. Ljubljana: Rokus.

Gomivnik Thuma, V. (2003): Poučevanje materinščine – načrtovanje pouka ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Mnogopovednost odgovorov učencev pri preverjanju književnega znanja. 3. mednarodni simpozij. Ljubljana: ZRSŠ.

Gomivnik Thuma, V. (2008): Književno branje kot sestavina sporazumevalne zmožnosti in pismenosti. Vzgoja in izobraževanje, let. 39, št. 2, str. 14–21.

Gomivnik Thuma, V. (2008): Sporazumevalna zmožnost in književno branje – šolska interpretacija književnega besedila v luči notranje diferenciacije in individualizacije. Interno gradivo.

Gomivnik Thuma, V. (2009): Posodabljanje učnega načrta v osnovni šoli, književni del. Vzgoja in izobraževanje, let. 13, št. 1/2, str. 3–11.

Gradišar, A. (2000): Vloga motivacije pri bralnem poučevanju. V: Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Zbornik BDS. Ljubljana: ZRSŠ.

Gregorc, F. Anthony: Learning/Teaching Styles: Their Nature and Effects. Dostopno na: http://eres.lndproxy.org/edoc/CNDAccel/EDU567/Gregorc.pdf. (Vpogled: 17. 10.

2011)

Griffin, S., Shevlin, M. (2007): Respondong to special Education Needs. Dublin: Gill&Macmillian.

Grosman, M. (1989): Bralec in književnost. Ljubljana: DZS.

Grosman, M. (1996): Književni pouk med preteklostjo in prihodnostjo. Sodobna pedagogika, let. 47, str. 452–468.

Grosman, M. (ur.) (1997a): Pouk branja z vidika prenove. Strokovno posvetovanje bralnega društva Slovenije. Zbornik BDS. Ljubljana: ZRSŠ.

Grosman, M. (1997b): Branje kot dejavna jezikovna raba. Zbornik BDS. Ljubljana: ZRSŠ.

Grosman, M. (1997c): Sestavine bralnega pouka, ki zavirajo razvoj bralne sposobnosti. V: zbornik BDS. Ljubljana: ZRSŠ.

Grosman, M. (1998): Pouk branja z vidika prenove: Strokovno posvetovanje Bralnega društva Slovenije Ljubljana: Zavod za šolstvo.

Grosman, M. (2003): Leposlovno branje in pouk po meri današnjih mladih in njihovih potreb. Otrok in knjiga, št. 57, str. 19–29.

Grosman, M. (2004): Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Založba Sophia.

Grosman, M. (2005): Znanja za uspešen pouk pismenosti. V: Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. Zbornik BDS. Ljubljana: ZRSŠ.

Grosman, M (2007): Zakaj je potreben stopenjsko zasnovan/načrtovan pouk bralne zmožnosti za leposlovje. V: Stopenjskost pri usvajanju pismenosti. Zbornik BDS. Ljubljana: ZRSŠ.

Grosman, M. (2008): Ali je književni pouk lahko prepričljiv za učence? Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete.

Grosman, M. (2011): Listati ali klikati? Dostopno na: http://www.bukla.si/?action=arti- cles&article_id=1275 (Vpogled 6. 11. 2012)

Guthrie, J., Wigfield, A. (1999): How Motivation Fits Into a Science of Reading. Scientific Studies of Reading, 3, 199–205.

Harris, T. H., Hodge, R. E. (ur.). (1995): The Literacy Dictionary. the Vocabulary of Reading and Writing. Newark: DE: International Reading Association.

Harlen, W. (Spring 1997). Making Sense of the Research on Ability Grouping. Research in Education, 60.

Hladnik, M.: Ustvarjalno pisanje. Dostopno na: http://lit.ijs.si/sp_up.html (Vpogled 8. 7. 2011)

Hladnik, M. (2003): Slovenska literatura in literarna veda na internetu. V: Srečanja 3: Zbornik referatov z Drugega slovensko-hrvaškega slavističnega srečanja. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in književnosti, str. 141–155).

Hopkins, D. (2007): Vsaka šola odlična šola. Ljubljana: Državni izpitni center.

Ingarden, R. (1990): Literarna umetnina (prevod in spremna beseda Frane Jerman). Ljubljana: ŠKUC: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Iser, W.(1987): Readers and Concept of the Implied Reader. London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W. (2001): Bralno dejanje: teorija estetskega učinka. Ljubljana: Studia humanitatis. Izhodišča kurikularne prenove (1996): Nacionalni kurikularni svet: Slovenija.

Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. Dostopno na: http://www.see-educoop.net/

education_in/pdf/nks/nksizhodisca.html (Vpogled 12. 1. 2011) Jauss, H. R. (1978): Estetika recepcije. Beograd: Nolit.

Jauss, H. R. (1995): Recepcijska teorija – retrospektiva njene ne(pre)poznavne predzgodovine. V Pogačnik, Sodobna literarna teorija, str. 157–176.

Jelenko, T. (2000): Modeli motivacije pri domačem in šolskem branju za dijake z zaključnim izpitom: magistrska naloga.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1987): Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englwood Cliffs. Prentice-Hall.

Juriševič, M. (2006): Učna motivacija in razlike med učenci.Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kagan, S. (1989) Cooperative Learning Resources for Teachers. San Juan Capistrano. CA: Resources for Teachers.

Kalin, J. (2006): Možnosti in meje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri zagotavljanju enakih možnosti. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, str. 78–93.

Kalin, Vogrinc idr (2009): Pomen učne individualizacije in diferenciacije pri zagotavljanju motiviranosti učencev. V: Pouk v družbi znanja (ur. Cotič, M. Udovič, M. idr.). Koper: Pedagoška fakulteta.

Klinger, J. K., Vaughn, S., Schumm, J. S. (1998). Collaborative Strategic Reading During Social Studies in Heterogeneous Fourth-Grade Classrooms. Elementary School Journal, 99 (1), str. 3–22.

Kodelja, Z. (1999). Epistemološke in etične razsežnosti sprejemanja odločitev o diferenciaciji pouka na podlagi raziskav in ekspertiz. Sodobna pedagogika, let. 50, št. 1., str. 12–26.

Key Competencies (2002): Survey 5. Brusseles. Eurydice, European Unit.

Kolb, D. A (1984): Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Koncept dela Učne težave v osnovni šoli (2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999). Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/250811100623_ssd_nadarjeni_20koncept_1_.pdf (vpogled 18. 6. 2011)

Kordigel, M. (1990): Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga, št. 29–30, str. 5–42.

Kordigel, M. (1995a): O oblikovanju kurikula namesto učnega načrta za šolsko srečevanje s književnostjo ali: Problem literarnega scientizma. Jezik in slovstvo, let. 41, št. 1/2, str. 17–30.

Kordigel, M. (1995b): Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model

»poučevanja« mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kordigel, M. (1996): O nekaterih (že preizkušenih) literanodidaktičnih konceptih ali česa se lahko naučimo iz tujih izkušenj pri poučevanju književnosti. Jezik in slovstvo, let. 41, št. 5. Str. 253–266.

Kordigel Abršek, M. (1997): O branju in vrstah branja v šoli. V zborniku BDS, str. 51–75.

Kordigel Aberšek, M. (1999): Komunikacijski model književne vzgoje – poskus strukturiranosti recepcijske sposobnosti. Jezik in slovstvo, let. 44, št. 5, str. 151–162.

Kordigel Aberšek, M, Saksida, I. (1999): Jaz pa berem! Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.

Kordigel Aberšek, M. (2000): Pouk literarne teorije malo drugače ali Zakaj pravljica v učni načrt za drugo triletje. Jezik in slovstvo, let. 45, št. 3, str. 67–76.

Kordigel Aberšek, M., Merlak, D. (2003): O metodi igre vlog in njeni uporabnosti pri razvijanju otrokove sposobnosti privzemanja perspektiv v književnem besedilu. Otrok in knjiga, let. 30, št. 58, str. 44–58.

Kordigel Aberšek, M. (2008): Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: ZRSŠ.

Kordigel Aberšek, M.: Branje ali branje Dostopno na: http://www.ff.uni-lj.si/publika- cije/jis/lat2/037/34c04.htm (Vpogled 13. 1. 2011)

Kordigel Aberšek, M. (2011): Didaktika mladinske književnosti – slovenski projekt. V: Slavistika v regijah – Maribor (ur. B. Krakar Vogel). Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije.

Kos, J. (1996): Očrt literarne teorije. Ljubljana: DZS.

Kovač Šebart, M., Krek, J. (2009): Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana: Center za študij edukacijskih strategij.

Krakar Vogel, B. (1991): Skice za književno didaktiko. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Krakar Vogel, B. (1993/94): Razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje književnosti. Jezik in slovstvo, let. 39, št. 5, str. 175–188.

Krakar Vogel, B. (1997): Teme iz književne didaktike. Ljubljana: ZRSŠ.

Krakar Vogel, B., Blažič, M., Kenda, J. idr. (2003): Svet iz besed 7‒9 za učitelje. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.

Krakar Vogel, B (2004): Poglavja iz didaktike književnosti.Ljubljana: DZS.

Krakar Vogel, B. (2005a): Književni pouk kot temelj razvijanja raznovrstnih zmožnosti/ kompetenc. Slovenščina v šoli, let. 10, št. 3–4, str. 15–18.

Krakar Vogel, B. (2005b): Merila za izbiranje literarnih del v pedagoškem procesu. Hladnik, M. (ur): Vloga meje. Madžarsko-slovenska razmerja, slovenistika na sosednjih univerzah, zahodnoslovanski študiji, izbor šolskega berila, humanistika in družboslovje v Pomurju. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije (Zbornik Slavističnega društva Slovenije, 16), str. 117–128.

Krakar Vogel, B. (2006): Zakaj sodi slovenist med najbolj obremenjene učitelje. Zbornik Slavističnega društva Slovenije. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.

Krakar Vogel, B. (ur.) (2008): Književnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Kramar, M. (2004): Konstruktivizem in učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu. V: Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Birografika Bari.

Kramar, M. (2009): Pouk. Nova Gorica: Educa.

Kranjc, S., Marjanovič Umek, L. in Fekonja, U. (2006). Govorni razvoj v zgodnjem otroštvu: razvojne spremembe med 3. in 4. letom otrokove starosti. Slavistična revija, 54 (posebna številka), str. 351–367.

Kroflič, R. (1997): Samoomejitvena avtoriteta – ideal postmoderne vzgoje. Sodobna pedagogika, let. 48, št. 9/10, str. 473–487.

Kroflič, R. (2002): Avtonomija šole/vrtca in učitelja/vzgojitelja ali kako in kam bomo vozili v skladu z novo zakonodajo? V: Izbrani pedagoški spisi: Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: ZRSŠ. Str. 101–107.

Lep, B. (2009): Dvojno izjemni otroci. Seminar za nadarjene, interno gradivo. Lipnik, J. (1992): Metodika književne vzgoje. Maribor: Založba Obzorja.

Lipnik, J. (1993): Problemski pouk književnosti. V: Zbornik Slavističnega društva Slovenije. Ljubljana: ZRSŠ.

Magajna, L. idr. (1995): Stili spoznavanja. V: Izziv raznolikosti. Nova Gorica: Educa.

Magajna, L., Gradišar, A. (2002): Kritični dejavniki šolske neuspešnosti pri prehodu iz razrednega na predmetni pouk. V: Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki

: vzroki – posledice – preprečevanje. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 54–61.

Magajna, L. (2003): Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe učencev s specifičnimi motnjami učenja in poučevanje materinščine. V: Poučevanje materinščine – načrtovanje pouka ter preverjanje znanja (zbornik ur. M. Ivšek). Ljubljana: ZRSŠ.

Magajna, L. (2007): Uporaba WISC III pri diagnostiki specifičnih učnih težav, neobjavljeno gradivo. Center za psihodiagnostična sredstva.

Magajna, L., Pečjak, S. idr. (2008): Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: ZRSŠ.

Marentič Požarnik, B (1994): Učni in spoznavni stili – ključ za razumevanje pomembnih medsebojnih razlik v učenju in poučevanju (1. del: Kolb). Sodobna pedagogika, let. 44, št. 9–10, str. 473–490.

Marentič Požarnik, B (1995): Učni in spoznavni stili – ključ za razumevanje pomembnih medsebojnih razlik v učenju in poučevanju (2. del: Rancourt; posledice za poučevanje). Sodobna pedagogika, let. 46, št. 1–2, str. 1–14.

Marentič Požarnik, B., Magajna,. L., Peklaj. C. (1995): Izziv raznolikosti. Stili spoznavanja, učenja mišljenja. Nova Gorica: Educa.

Marentič Požarnik, B (1998): Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika, let. 49, št. 3, str. 244–261.

Marentič Požarnik, B. (1999): Kakovost (gimnazijskega) znanja s konstruktivistične perspektive. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, let. 30, št. 6, str. 8–12.

Marentič Požarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS d.d.

Marentič Požarnik, B. (2001): Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj »alternativne« raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca. Sodobna pedagogika, let. 52, št. 3, str. 64–80.

Marentič Požarnik, B. (ur.) (2004): Konstruktivizem v šoli in izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje učiteljev Filozofske fakultete.

Marentič Požarnik, B. (2004): Uveljavljanje konstruktivističnih načel v praksi. V: Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Birografika Bari.

Marentič Požarnik, B. Kalin, J. idr. (2005): Učitelji v prenovi – njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Marentič Požarnik, B. (2008a): Učni pogovor – zapostavljena priložnost za razvijanje globljega razumevanja. Vzgoja in izobraževanje, let. 40, št. 2, str. 35–41.

Marentič Požarnik, B. (2008b): Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B. (2009a): Izhodišča za kakovostno izobraževanje in izpopolnjevanje. Delovno gradivo na srečanju s pedagoškimi svetovalci ZRSŠ.

Marentič Požarnik, B. (2009b): Spodbude in ovire na poti do poglobljenega učenja in kakovostnega znanja. Delovno gradivo (izročki) za izobraževanje pedagoških svetovalcev.

Marentič Požarnik, B. (2011): Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in možnostih zbliževanja dveh paradigem. Sodobna pedagogika, let. 62 (129), št. 2, str. 28–52.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Fekonja, U., Kavčič, T. (2003): Kurikulum za vrtce: Učinki na področju komunikacije in socialno-emocionalnega razvoja otrok. Ljubljana: Državni izpitni center.

Marjanovič Umek, L. (2007): Diferenciacija v šoli: enako ali različno za različne otroke. Sodobna pedagogika, let. 58, št. 2, str. 108–127.

Marjanovič Umek, L. (2011): Vloga jezika in socialnih kontekstov za razvoj predbralnih in prednapisovalnih zmožnosti. V: Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Zbornik prispevkov konference (ur. Fani Nolimal). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Markič, Olga (1995): Kognitivizem in konekcionizem – dva pristopa v kognitivni znanosti. Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo, let. 23, št. 176 , str. 101–115

Medved Udovič, V. (2000): Igra videza. Ljubljana: Rokus.

Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Dostopno na: http://linux.acs.si/ memorandum/prevod/. (Vpogled 15. 4. 2011)

Medveš, Z. (1999): Zunanja diferenciacija v osnovi šoli: odgovori na mnoge sistemske dileme so odvisni od izvedbenih rešitev. Sodobna pedagogika, let. 50, št. 2, str. 88–104.

Milekšič, V. (2005): Prehodnost in uspešnost pri delni zunanji diferenciaciji. Vzgoja in izobraževanje, let. 36, št. 2/3, str. 14–20.

Milekšič, V. (2008): Individualizacija in diferenciacija. Interno gradivo za pedagoške svetovalce.

Miliband, D. (2004): Personalised Learning: Building a New Relationship with Schools. Govor državnega sekretarja za šolske standarde na The North of England Education Conference, Belfast. V: Hopkins, D.: Evry School a Great School.

Morgan, D. (1993): Coneting Literature to Student's Lives. College English, let. 55, št. 5., str. 491–500.

Nacionalno preverjanje znanja. Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2011/2012. Dostopno na: http://www.ric.si/preverjanje_znanja/statisticni_podatki/

Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole za učence z govornimi motnjami. Pridobljeno Dostopno na: http://www.see-educoop.net/education_in/ pdf/9letka/7-1.asp.htm (Vpogled 9. 2. 2012)

Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo Dostopno na: http://www.google.si/sear- ch?hl=sl&source=hp&q=navodila+za+izobra%C5%BEevalne+programe+s+prilagojenim+izvajanjem+in+dodatno+strokovno+pomo%C4%8Djo+za&aq=0&aqi=g1&aql=&oq=Navodila+za+izobra%C5%BEevalne+&gs_rfai= (Vpogled 17. 6. 2011)

National Council for Curiculum and Assesment (2002). Draft Guidelines for Teachers of Student with Learning Disabilites. Dublin: The Stationery Office.

Nolimal, F., Milekšič, V. (2007): Oblike diferenciacije v 8. in 9. razredu. Ljubljana: ZRSŠ interno

Nolimal., F. (ur.) 2008: Fleksibilni predmetnik – pot do večje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela: Zbornik prispevkov.

Ljubljana: ZRSŠ.

Nolimal, F. (2010a): Notranja diferenciacija in individualizacija. Predavanje.

Nolimal, F. (2010b): Modeli učne diferenciacije in individualizacije v teoriji, zakonodaji in praksi slovenskih osnovnih šol. Šolsko svetovalno delo, let. 14, št. 3/4, str. 16–30.

Novak, H. (1990): Projektno učno delo: drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS.

Novak, B. (2004): Stili poučevanja učiteljev v funkciji učnih in mišljenjskih stilov učencev. V: Anthropos, let. 36, št. 1/4, str. 341–362.

Novak, B. (2009): Prenova slovenske šole. [Elektronski vir.] Ljubljana: Pedagoški inštitut.

OECD PISA 2009. Prvi rezultati. Program mednarodne primerjave dosežkov. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/ raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2009/PISA2009_prviRezultati.pdf

O'Brian, T., Guiney, D. (2001): Differentiation in Theaching and Learning: Principles and Practice. London in New York: Continiuum.

Palinscar A. S. & Brown A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension. Cognition & Instruction 1 (2), str. 117–175.

Peček, M., Lesar, I. (2006): Pravičnost slovenske šole. Mit ali realnost? Ljubljana: Sophia.

Pečjak, S. (1993): Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Pečjak, S. (2001): Sodobni bralni pouk za danes in jutri. V: Materni jezik na pragu 21. stoletja. Ljubljana: ZRSŠ.

Pečjak, S., Gradišar, A. (2002): Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ.

Pečjak, S. (2003): Uporaba bralnih učnih strategij v razredu: nova pot do znanja ali dodatna obremenitev? V: Poučevanje materinščine – načrtovanje pouka ter preverjanje in ocenjevanje znanja (ur. M. Ivšek). Ljubljana: ZRSŠ.

Pečjak, S., Košir, K. (2003). Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, let. 12, št. 4, str. 49–70.

Pečjak, S. in dr. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: ZRSŠ.

Pečjak, S., Bucik, N. idr. (2010): Bralna pismenost ob koncu osnovne šole – ali fantje berejo drugače kot dekleta? Sodobna pedagogika, let. 61, št. 1, str. 86–104.

Pečjak, S., Potočnik, N. (2011: Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V: Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Zbornik prispevkov konference (ur. Fani Nolimal). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Peklaj, C. idr. (1995): Stili spoznavanja. V: Izziv raznolikosti. Nova Gorica: Educa.

Peklaj, C. s sodelavkami (2001): Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.

Peklaj, C. ur. (2009): Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S. idr. (2009): Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-

-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pezdirc Bartol, M. (2000): Vloga bralca v poglavitnih literarnoteoretičnih smereh 20. stoletja. Jezik in slovstvo, letnik 45, str. 195–206.

Pezdirc Bartol, M. (2001): Novejši pogledi na branje pri nas in po svetu. Jezik in slovstvo, let. 47, št. 1–2.

Pezdirc Bartol. M. (2010): Najdeni pomeni. Empirične raziskave recepcije literarnega dela. Ljubljana: Zveza društev, Slavistično društvo Slovenije.

Plut Pregelj, L. (1998): Diferenciacija pouka v osnovni šoli: ameriška izkušnja in njen nauk. Ali se lahko kaj naučimo iz njene izkušnje? Sodobna pedagogika, let. 50, št. 1, str. 28–51.

Plut Pregelj, L. (2004): Konstruktivistične teorije znanja in šolska reforma: učitelj v vlogi učenca. V: Konstruktivizem v šoli (ur. Marentič Požarnik, B.). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Center za pedagoško izobraževanje.

Plut Pregelj, L. (2008): Ali so konstruktivistične teorije učenja in znanja lahko osnova za sodoben pouk? Sodobna pedagogika, let. 59, št. 4, str. 14–28.

Plut Pregelj, L. (2009): Šolska reforma in kompleksnost znanja – spoznavna, čustvena in moralna kategorija. Vzgoja in izobraževanje, let. 11, jubilejna številka, str. 17–27.

Podbevšek, K. (1994/95): Interpretativno branje kot del učiteljevega govornega nastopa. Jezik in slovstvo, Dostopno na: http://www.ff.uni-lj.si/publikacije/jis/lat1/040/34c03. htm (Vpogled 16. 3. 2011)

Pogačnik, A. (ur) (1995): Sodobna literarna teorija. Zbornik. Ljubljana: Krtina. Polak, A. (2009): Otrok kot središče bralnega sveta. Pomen individualnih razlik,

individualizacije in diferenciacije ter timskega spodbujanja branja. Otrok in knjiga, let.

36, št. 76, str. 17–24.

Podrobni delovni program uresničevanja ciljev izobraževalnih sistemov v Evropi, MŠŠ, 2003.

Povezanost rezultatov pri NPZ s socialno-ekonomskim statusom učencev, poukom in domačimi nalogami, 2009. Poročilo o raziskavi. Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/091111081414_povezanost_dosezkov_npz_in_ses_maj_2009. pdf (Vpogled 7. 6. 2011)

Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni šoli. Ur. l. RS št. 63, 16. 6. 2006.

Pulko, S. (2008): Borovnjakov Veliki katekizmus in Kardošev Kratki navuk krsztansztva (analiza didaktičnih vidikov). V: Življenje in delo Jožefa Borovnjaka (ur. Marko Jesenšek). Maribor: Zora.

Razdevšek-Pučko, C. (1993): Usposabljanje učiteljev za uvajanje novosti. V: Stoletnica rojstva Gustava Šiliha (jubilejni zbornik). Maribor. Društvo pedagoških delavcev, str. 234–247.

Razdevšek-Pučko, C. (2004): Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, let. 55, posebna izdaja, str. 52–74.

Razvijanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011.

Renzulli, J. S. (1978): What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60 (3), 180–18.

Resman, M. (2003): Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, str. 64–83.

Rosandić, D. (1975): Problemska, stvaralačka i izborna nastava književnosti. Sarajevo: Svjetlost.

Rosandić, D. (1988): Metodika književne vzgoje. Zagreb: Školska knjiga.

Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: priročnik za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: ZRSŠ.

Rupnik Vec, T., Kompare, A. (2006): Kritično mišljenje v šoli. Ljubljana: ZRSŠ.

Rutar Ilc, Z. (2003): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZRSŠ.

Rutar Ilc, Z. idr. (2007): O konceptu in delitvah znanja. Kurikul kot proces in razvoj: zbornik prispevkov posveta. Postojna.

Rutar Ilc, Z. (2014): Formativno spremljanje ali pogled v »črno škatlo«. Vzgoja in izobraževanje, št. 5/6, str. 23–27.

Sagadin, J. (1989): Akcijsko in tradicionalno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna pedagogika, št. 5/6, str. 242–257.

Sagadin, J. (1991): Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna pedagogika, let. 40, št. 7/8, str. 343–355.

Saksida, I. (1992): Mladinska književnost pri pouku na razredni stopnji osnovne šole: priročnik za učitelje. Ljubljana: Mladinska knjiga

Saksida, I. (1994): Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti: priročnik za književno vzgojo. Trzin: Different.

Saksida, I. (1997/98): Diferenciacija in standardi znanja v učniku za slovenščino. Jezik in slovstvo, let. 43, št. 1–2, str. 9–24.

Saksida, I. (2003): Komunikacijski pouk književnosti v osnovni šoli. Referat v zborniku 39. seminar slovenskega jezika, literature in kulture, Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Saksida, I. (2005a): Diferenciacija pri slovenščini ali kako do učencem prijazne šole. Vzgoja in izobraževanje, let. 36, št. 2–3.

Saksida, I. (2005b): Bralni izzivi mladinske književnosti. (Zbirka Zrenja). Domžale: Izolit.

Saksida, I. (2008): Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Izolit.

Saksida, I. (2010): Aktualnost tradicije pri pouku književnosti: naj mladi bralci v šoli res 'berejo karkoli in kakorkoli'? Revija za elementarno izobraževanje, let. 2010, št. 4, str. 5–23.

Saksida, I. (2011): Tekmovanje za Cankarjevo priznanje: zasnova, cilji, vprašanja. Revija za elementarno izobraževanje, let. 4, št. 4, str. 49–85.

Slavin, R. (1987): Education for All. Lisse. Swets&Zeitlinger B. V.

Slavin, R. Lake, C., Davis, S. in Madden, N. A. (2009): Effective Programs for Struggling Readers: A Best Evidence Synthesis. Baltimore: MD: Johns Hopkins University, Center for Data-Driven Reform in Education. Dostopno na: http:/www.bestevidence.org/ word/strug_read_Jun_02_2010.pdf. (Vpogled: 16. 3. 2011)

Steiner, M. (2009): Govorno jezikovne motnje. V: Predstavitev motenj oziroma primanjkljajev in prilagojenih načinov vrednotenja učencev s posebnimi potrebami. Seminar za učitelje popravljavce nacionalnega preverjanja znanja. Državni izpitni center.

Strategija vseživljenjskega učenja v Sloveniji (2003). Pridobljeno 8.11. 2011, iz Strategija vseživljenjskega učenja v Sloveniji, 2003, MŠŠ. Dostopno na: http://www.mss.gov.si/file- admin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/IU2010/Strategija_VZU.pdf.

Stringer, E. (2008): Akcijsko raziskovanje v izobraževanju. Kranj: Šola za ravnatelje. Sternberg, R. J. (2005): Kognitivna psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Strmčnik, F. (1987): Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije.

Strmčnik, F. (1992): Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta.

Strmčnik, F. (1993): Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana: ZRSŠ.

Strmčnik, F. (1998): Pedagoški vidik spodbujanja nadarjenih učencev. V: Bezić idr. 1998. Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: ZRSŠ.

Strmčnik, F. (2003): Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Strmčnik, F. (2007): Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka. Sodobna pedagogika, let. 58, št. 3, str. 188–206.

Suleiman, S. R (1980): The Reader in the Text. Essays on Audience and Interpretation. (Ur.), Princeton University Press.

Svetlik, I. (1997): Kurikularna prenova. Zbornik. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.

Štefanc, Damijan (2005): Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem. Sodobna pedagogika, let. 56, št. 1., str. 34–58.

Šteh, B. (2004): Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V: Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Biografika Bori.

Štravs, M. (2010). Mednarodne raziskave, šolski sistem in pravičnost – prispevek na strokovnem posvetu Pravičnost v vzgoji in izobraževanju v republiki Sloveniji.

Ljubljana: Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji.

Štuhec, M. (2000): Naratologija. Med teorijo in prakso. Ljubljana: Študentska založba.

Tomić, A. (1999): Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Tomlinson, C. A., (1999): The Differentiated Classroom. ASCD. Aleksandria. VA USA.

Tomlinson, C. A. (2007): How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. ACDS. Aleksandria. VA USA:

Tomlinson, C. A., (2008): The Differentiated School. Making Revolucionary Change in Teaching and Learning. ACDS. Aleksandria. VA USA:

Tompkins, J. P. (1980): Readers-Response Criticism. From Formalist to Poststructualism. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

Učne težave v osnovni šoli. Koncept dela (2008). Strokovna skupina pri Uradu za razvoj šolstva. Ljubljana: ZRSŠ.

Učni načrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Dostopno na: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf

UNESCO (1993): Review of the International Standard Classification of Education (ISCED). Dostopno na: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000953/095389eb.pdf. (Vpogled 5. 2. 2011)

Vigotski, L. (1983): Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.

Vigotski, L. S. (1986). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vogrinc, J. (2008): Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani.

Vseživljenjsko učenje: prispevek izobraževalnih sistemov v državah članicah Evropske unije (2000). Dostopno na: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lifelong_ learn_contr_educ_syst_member_status-oth-svn-t05.pdf (Vpogled 20. 5. 2011)

Zakon o osnovni šoli: Dostopno na: http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ ZAKO448.html (vpogled 16. 12. 2011)

Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli. Ur. l. RS 60/2006.

Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli. Dostopno na: http://zako- nodaja.gov.si/rpsi/r09/predpis_ZAKO6129.html (vogled 2. 9. 2012)

Žbogar, A. (2006): Problemsko-ustvarjalni pouk kratke proze. Obdobja, Metode in zvrsti, let. 23, str. 645–653.

Žbogar, A. (2007): Kratka proza v literarni vedi in šolski praksi. Ljubljana: Zavod Republike slovenije za šolstvo.

Žbogar, A. (2011): Metodologija književnodidaktičnega raziskovanja. Jezik in slovstvo, let. 56, št. 3–4, str. 31–41.

Žbogar, A. (2008): Osnove literarne teorije s problemsko-ustvarjalnim poukom. Slovenščina v šoli, let. 12, št. 3, str. 28–36.

Winebrenner S. (2003): Teaching Strategies for Twice-Exceptional Students. Intervention in school and clinic, Vol 38, No 3, January 2003, str 131–137.

Westwood, P. (2007). Are We Making Teaching Too Difficult? A Critical Look at Differentiation in the Classroom. Dostopno na: http://www.countryschool.com/ylsig/ documents/Difficult.swf?POPUP_ENABLED=true (Vpogled 16. 9. 2011)

Woolfolk, A. (2002): Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educa.



* * *



109 Saksida (1999) piše, da osredinjenost pouka književnosti na učenca ne pomeni, »da jemljemo sodbe in okus mladega bralca kot edini pravi ali celo avtentičen 'pogled' na književnost, pač pa:

» … izhodišče za izbor in obravnavo besedil je realnost mladih, literatura pa pomeni predvsem družbeno sprejeto obliko za sporočanje in razmišljanje o možnosti človeške izkušnje.« Za sodoben pouk je torej značilno, da izhaja izbor besedil iz bralčevih interesov in da se obravnavajo besedila/ avtorji, ki prikazujejo za bralce relevantne probleme.

110 Dostopno na: http://www.ric.si/preverjanje_znanja/statisticni_podatki/

111 Dostopno na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/ PISA2009/PISA2009_prviRezultati.pdf

112 V raziskavi Pisa je bilo na podlagi dodatnih analiz ugotovljeno tudi, da je v Sloveniji le 2–3 % učencev, ki dosegajo najvišje ravni znanja, v državah, ki so vodilne v vseh dosežkih pa celo več kot četrtina populacije (Štravs, 2010).





III. PRILOGE




Priloga 1: Didaktični opomnik z elementi sprotne priprave za spodbujanje različnih možnosti diferenciacije in individualizacije

Opomnik je namenjen učiteljem slovenščine kot pomoč/vodilo pri načrtovanju diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti oziroma prepoznavanju okoliščin diferenciacije/individualizacije. Spodbuja različne možnosti diferenciacije in individualizacije. Učitelj glede na svoje učence presodi, kaj bo diferenciral ali individualiziral pri pouku književnosti in kako. Učitelj si pri razmisleku lahko pomaga z naslednjimi opomniki oziroma vprašanji:

SPOZNATI/UPOŠTEVATI HORIZONTE PRIČAKOVANJ UČENCEV Ker lahko bralec konstituira pomen literarnega besedila le v okviru prekrivanja pomenskega polja besedila in svojega horizonta pričakovanja, je edina pot za razvijanje zmožnosti/spretnosti tega prekrivanja ta, da učitelj upošteva horizont pričakovanja učencev. Obenem pa to pomeni, da učitelj mora poznati učenčev horizont pričakovanja, da bi lahko dosegel to upoštevanje. Upoštevanje horizontov pričakovanj učencev je izhodišče individualizacije/diferenciacije pri pouku književnosti.



Načrtovanje diferenciranega/individualiziranega pouka književnosti terja od učitelja temeljit razmislek in nato odgovore na več vprašanj, in sicer:

KAJ DIFERENCIRATI/INDIVIDUALIZIRATI? cilje UN

književne vsebine/besedila

didaktične pripomočke

čas za branje

samostojno delo z besedilom

didaktične oblike

metodične pristope





PRI KATERIH UČENCIH IZVAJATI DIFERENCIACIJO/ INDIVIDUALIZACIJO? nadarjenih (INDEP)

učencih z učnimi težavami

učencih z DSP/IP

učencih tujcih

pri drugih





V KATERI FAZI UČNE URE DIFERENCIRATI/INDIVIDUAIZIRATI POUK? motivacijo

obravnavo (razumevanje) književnega besedila

poglabljanje doživetja (po/ustvarjalne naloge, spisi na književno temo, tvorbne naloge)

preverjanje

ocenjevanje

domače naloge





GLEDE NA KAJ DIFERENCIRATI/INDIVIDUALIZIRATI POUK? –

Glede na:



horizont pričakovanja

odnos do branja

stališče do branja

bralni interes (tematski, žanrski)

bralni interes glede na spol – dekliške, fantovske vsebine

medbesedilne izkušnje (z avtorjem, temo, književnimi osebami, slogovnimi postopki …)

medije (film, splet)





recepcijsko zmožnost učencev

kognitivne zmožnosti učencev

zaznavni stil (vizualni, aditivni, kinestetični)

spoznavni stil (odvisnost – neodvisnost od polja, refleksivnost – impulzivnost)

učni stil učencev(konvergentni, divergentni, asimilativni, akomodativni)



KAJ DIFERENCIRATI/ INDIVIDUALIZIRATI PRI OBRAVNAVI/ RAZUMEVANJU KNJIŽEVNEGA BESEDILA? oblike dela

metode dela

dejavnosti (branje/poslušanje, govorjenje/pisanje, pri isti uri nekateri učenci književno besedilo berejo, drugi poslušajo …)

samostojnost pri delu (razlike v pomoči učitelja)

navodila za delo (razdelanost navodil, razlike v izbiri opazovanih posameznosti)

izbiro književnega besedila (vsebino) – glede na zmožnosti in interese učencev/doseganje istih ciljev ob različnih književnih besedilih (učenci pri isti uri berejo različna književna besedila)





dolžino/obseg obravnavanega književnega besedila (učenci pri isti uri berejo različno dolga besedila ali isto besedilo, a ne vsi enako dolgo)

pesniška sredstva v književnem besedilu (literarnovedno znanje – različna poglobljenost, opazovanje vloge pesniških sredstev na ravni pomena in estetske uresničitve besedila)

spoznavne postopke in miselne procese (opazovanje, primerjanje, razvrščanje, analiziranje, sintetiziranje, generaliziranje, vrednotenje …)

cilje UN





KAKO DIFERENCIRANO/ INDIVIDUALIZIRANO POGLABLJATI DOŽIVETJE/NOVE NALOGE/(PO)USTVARJANJE/SPISI NA KNJIŽEVNO TEMO? –

Glede na: naslov (učenci izbirajo med različnimi naslovi)

književne zvrsti/vrste

glede na dejavnosti (pisanje, govorjenje, uprizarjanje …)





KATERE METODE OMOGOČAJO DIFERENCIACIJO/ INDIVIDUALIZACIJO?



Pogoj za diferenciacijo/individualizacijo je aktivno samostojno delo, zato je

potreben tudi razmislek o tem, katero metodo bomo izbrali.

Literarnorecepcijske metode Druge (splošne)

metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov

metoda fokusiranja

metoda razvijanja zmožnosti oblikovanja domišljijskočutne predstave

metoda poustvarjalnega branja

metoda grafičnega ponazarjanja besedila

metoda tematskega pristopa

produktivne književnodidaktične metode



Druge (splošne)

sodelovalno učenje

igre vlog

metoda šestih klobukov

problemsko ustvarjalni pouk

projektno delo (v šoli)

učenje s pomočjo tehnologije – spletne učilnice, e-tabla …



učenje s pomočjo e-gradiv

diskusija

dramatizacija



KATERO OBLIKO IZBRATI? Glede na dialoškost pouka književnosti izbiramo oblike, ki spodbujajo samostojnost in ustvarjalnost pri vseh učencih (samostojno/individualno delo z besedilom, skupinsko/sodelovalno delo). frontalna

individualno delo

delo v dvojicah

delo v skupinah (homogene, heterogene)





Priloga 2: Načrtovanja pouka književnosti z elementi formativnega spremljanja

Ugotavljanje horizontov pričakovanj (z literarnovednim predznanjem) in recepcijske zmožnosti učencev (diagnostično preverjanje) – na podlagi ugotovitev učitelj načrtuje diferenciran/individualiziran pouk književnosti.



Načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnost

Učitelj učencem v njim razumljivem jeziku predstavi operativne cilje učnega sklopa. Učenci si zastavijo tudi osebne cilje. Na podlagi ciljev najprej skupaj z učiteljem, kasneje, ko to zmorejo, pa sami, načrtujejo kriterije uspešnosti. Z učenci se pogovarja o njih in skupaj načrtujejo pot za njihovo doseganje, npr. branje besedila, ogled posnetka, odgovarjanje na vprašanja, pisanje razlagalnega spisa, dramatizacija, govorni nastop …

Načrtovanje kriterijev uspešnosti: Učenci zapišejo značilnosti, ki so po njihovem mnenju/predvidevanju glede na izkušnje z izbrano književno vrsto/zvrst bistvene. Sledi izmenjava izkušenj s sošolcem, pridobivanje dodatnih informacij ob vzorčnem primeru besedila, ponovni razgovor in usklajevanje kazalnikov.



Načrtovanje dejavnosti za uresničevanje ciljev in dokazil o doseganju ciljev Učitelj se z učenci pogovarja o tem, kako bodo dosegli načrtovane cilje. Tako skupaj načrtujejo tudi strategije, metode, oblike za razvijanje recepcijske in pisne zmožnosti (npr. branje besedila, ogled posnetka, odgovarjanje na vprašanja, dramatizacija, pisanje različnih besedil (razlagalni spis, poustvarjanje, pisanje obnove, povzetka, …), strategija VŽN, Vennov diagram, dogajalna premica, sodelovalno učenje, projekt, govorni nastop, delo v dvojicah, v skupini, …). Dogovorijo se, s čim in na kateri način bodo dokazali, da so usvojili načrtovane cilje in svoj osebni Dokazi naj bodo takšni, da omogočajo spremljanje učenčevega napredka v razvijanju recepcijske zmožnosti.

Sprotno preverjanje usvojenega z medvrstniškim vrednotenjem – učence je potrebno usposobiti za dajanje konstruktivnih povratnih informacij, ki so povezane s cilji in kriteriji uspešnosti. Vrstniške povratne informacije morajo biti usmerjene v prihodnja ravnanja sošolcev (npr. Kot tvoj kritični prijatelj ti predlagam, da …).

Učenčevo samovrednotenje (pisno, ustno; vprašalnik, razgovor, poročilo v eni minuti), Kaj sem glede na kriterije pri govornem nastopu naredil zelo dobro, kje so bile moje pomanjkljivosti, kako bom pri naslednjem govornem nastopu odpravil pomanjkljivosti, katere povratne informacije mojih sošolcev so me spodbudile k razmisleku, kako ocenjujem svoj napredek? …

Kakovostna povratna informacija (učitelja, sošolcev – uporaba različnih strategij formativnega spremljanja) – naj bo usmerjena k nadaljnjim aktivnostim (opomnik, usmerjanje, primer). Na temelju povratne informacije učenci izboljšajo/dopolnijo svoj izdelek.





IV. IMENSKO KAZALO


A

Anderson 123

Anthony 65

Appleyard 135, 166,

173–174, 179, 194

B

Bajc 224

Bakračevič Vukman 234

Batistič Zorec 22

Benavides 42

Bernstein 75

Black 220, 233

Brown 235

Bruner 32, 36, 40, 108

Bucik 80–81, 90, 179,

210, 212, 224, 272,

275–276

C

Cencič 17

Cotič 17

D

De Bono 122

Denzin 258, 310

Dumont 42, 220

E

Erčulj 43

Eržen 232

F

Fekonja 73

Ferbežer 55

Flavell 33, 234

Fox 36



G

Gaber 29, 38, 189, 214

Galeša 87

Gardner 46, 48–51, 220

Ginnis 45 Gomivnik Thuma

211–212, 222

Gradišar 79–80, 159, 191,

224

Gregorc 45, 65, 72

Griffin 90, 98–99

Grosman 33, 84, 89,

114–115, 135–136,

141, 143, 148–149, 156,

166, 168, 179, 182–186,

190–192, 210, 214, 239,

245, 248, 252, 275, 352

Guiney 86, 90, 213

Guthrie 276

H

Harlen 89

Harris 113

Hladnik 125–126

Hopkins 88

I

Ingarden 164

Iser 164, 170, 181, 189,

246, 312

Istance 42, 220

J

Jauss 88, 107, 164–166,

170, 185–186, 189,

196–197, 246–247, 251,

312, 345

Jelenko 179, 191, 272



Johnson 90, 112

Juriševič 97

K

Kagan 45, 68, 112

Kalin 32–33, 93

Klinger 113

Kodelja 90, 97

Kolb 23, 45, 65, 69–70,

120

Kordigel Aberšek 20,

70–71, 82–84, 124,

128–129, 132–133,

136–138, 144, 162–164,

168, 174–181, 184,

187–190, 194–198,

200–203, 205–206, 209,

215, 247, 251, 345, 352

Kos 169

Kovač Šebart 27, 39, 214

Krakar Vogel 84,

133–136, 139–143,

146–147, 153, 161–162,

166, 183, 207–208, 210,

237–245

Kramar 37–38, 40, 106

Kranjc 73

Krek 39, 90, 92, 214

Kroflič 41

L

Lep 62

Lesar 57, 216, 242, 252

Lipnik 133

M

Magajna 46, 62, 65–69, 80

Marentič Požarnik 21–25,

27–31, 35, 42, 46–47,

49, 51, 65–66, 69–70,

73, 87, 89–90, 106,

110–111, 119, 145, 188,

239, 252, 310

Marjanovič Umek 46,

73–75, 90, 206, 224

Markič 22

Medved Udovič 17, 119,

124

Medveš 90, 97

Merlak 124

Milekšič 46, 90

Miliband 88

Morgan 186, 247

N

Nolimal 88, 90, 98–99

Novak 29, 116–117

P

Palinscar 235

Peček 57, 216, 242, 252

Pečjak 46, 75–82, 90, 135,

150, 152, 159, 179, 191,

210, 212, 224, 234, 272,

275–276

Peklaj 32–33, 67, 90, 112,

224

Pezdirc Bartol 164–165,

169–172, 179, 192, 272

Plut Pregelj 23–26, 34, 41,

90, 106

Podbevšek 140

Pogačnik 170

Polak 46, 179, 272

Potočnik 75, 78

R

Razdevšek Pučko 38, 342

Renzulli 62

Resman 52

Rosandić 135, 144–147,

167

Rupnik Vec 119

Rutar Ilc 35, 38, 106, 108,

189, 214, 220

S

Sagadin 259, 310

Saksida 56, 79–80, 83–84,

87, 90, 133, 136–138,

144, 150, 152–154,

167–168, 181, 187, 210,

244, 345, 352

Shevlin 90, 98–99

Slavin 90–91, 113, 348

Steiner 59–62

Sternberg 48–49

Stringer 43

Strmčnik 37, 46–48, 57,

85–87, 90–93, 95–97,

99, 106, 109, 145, 210,

213

Suleiman 164

Svetlik 39

Š

Štefanc 110

Šteh 25, 41

Štravs 353

Štuhec 185

T

Tomić 328

Tomlinson 85–86, 90, 99,

101, 252

Tompkins 164

V

Vigotski 27, 40, 96, 108,

113, 188, 206, 235

Vogrinc 93, 309, 313

W

Westwood 85, 90, 94,

98–99

Winebrenner 63

Woolfolk 43, 92

Z

Zupančič 206

Ž

Žagar 90

Žbogar 146–147, 152,

179, 257, 272





Milena Kerndl: Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci





Avtorica: dr. Milena Kerndl

Recenzenta: dr. Metka Kordigel Aberšek, dr. Igor Saksida

Uredil: Založba BoMa



Jezikovni pregled: Založba BoMa



Oblikovanje naslovnice: Založba BoMa



Zasnova e-knjige: Žan Breznik



Oblikovanje in priprava e-knjige: Žan Breznik

Zbirka: Znanstvena monografija



Kraj: Murska Sobota





Tiskana verzija je izšla v letu 2016

Elektronska izdaja, leto izida: 2021

Dosegljivost:Biblos.si





Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani

COBISS.SI-ID=60927747

ISBN 978-961-94472-1-5 (epub)