Na­slov­ure­dništva­­je:­ ­ Zdru­že­nje­za­so­ci­al­no­pe­da­go­gi­ko
Ad­dres­of­the­edi­tors:­ ­ Ure­dništvo­re­vi­je­So­ci­al­na­pe­da­go­gi­ka
­ ­ ­ ­ Kar­de­lje­va­pl.­16­(pri­Pe­da­goški­fa­kul­te­ti)­
­ ­ ­ ­ 1000­Ljub­lja­na­
­ ­ ­ ­ tel:­(01)­589­22­00­;­Fax:­(01)­589­22­33
­ ­ ­ ­ E-mail:­matej.sande@guest.arnes.si
Urednik­/­Editor:­ ­ ­ Matej­Sande­(glav­ni­ure­dnik;­Ljubljana)
To­številko­uredila/This­issue­edited­by:­ Špela­Razpotnik
Uredniški­odbor­sestavljajo:­ ­ Margot­Lieberkind­(Danska,­Denmark)
Mem­bers­of­the­edi­to­ri­al­bo­ard:­ Marta­Mattingly­(ZDA,­USA)
­ ­ ­ ­ Friedhelm­Peters­(Nemčija,­Germany)
­ ­ ­ ­ Andreas­Walther­(Nemčija,­Germany)
­ ­ ­ ­ Stephan­Sting­(Avstrija,­Austria)
­ ­ ­ ­ Jacek­Pyżalski­(Poljska,­Poland)
­ ­ ­ ­ Walter­Lorenz­(Italija,­Italy)
­ ­ ­ ­ Ali­Rahimi­(Iran,­Iran)
­ ­ ­ ­ Josipa­Bašić­(Hrvaška,­Croatia)
­ ­ ­ ­ Antonija­Žižak­(Hrvaška,­Croatia)
­ ­ ­ ­ Vesna­Zunić­Pavlović­(Srbija,­Serbia)
­ ­ ­ ­ Darja­Zorc­(Slovenija,­Slovenia)
­ ­ ­ ­ Jana­Rapuš­Pavel­(Slovenija,­Slovenia)
­ ­ ­ ­ Olga­Poljšak­Škraban­(Slovenija,­Slovenia)
­ ­ ­ ­ Špela­Razpotnik­­(Slovenija,­Slovenia)
­ ­ ­ ­ Mitja­Krajnčan­(Slovenija,­Slovenia)
Obli­ko­va­nje­in­pre­lom:­­ ­ Nenad­Maraš
Naslovnica:­ ­ ­ foto­Tadej­Bernik
Lek­tori­ra­la:­­ ­ ­ Katarina­Mihelič
Translations­by:­ ­ ­ Urša­Žitnik
Tisk:­ ­ ­ ­ Tiskarna­Vovk
Let­nik­XIV,­2010,­št.­2
Vol.­XIV,­2010,­­No.­2
ISSN­1408-2942
Spletni­naslov:­www.revija.zzsp.org
Revi­jo­So­ci­al­na­pe­da­go­gi­ka­izda­ja­Zdru­že­nje­za­so­ci­al­no­pe­da­go­gi­ko­-­slo­ven­ska­na­ci­onal-
na­sek­ci­ja­FI­CE.­Re­vi­ja­izha­ja­če­tr­tlet­no.­Vse­izda­ja­telj­ske­pra­vi­ce­so­pri­dr­ža­ne.
So­ci­al­na­pe­da­go­gi­ka­is­a­qu­ar­ter­ly­pro­fes­si­onal­jo­ur­nal­pu­blis­hed­by­As­so­ci­ati­on­for­so­ci-
al­pe­da­go­gy­-­Slo­ve­ni­an­na­ti­onal­FI­CE­sec­ti­on.
Na­roč­ni­na­na­re­vi­jo­za­le­to­2010­je­25­EUR­za­prav­ne­ose­be.­Na­roč­ni­na­na­re­vi­jo­je­za­
čla­ne­Zdru­že­nja­vklju­če­na­v­članarino.
Izdajanje­revije­v­letu­2010­finančno­podpirajo­Agencija­za­raziskovalno­dejavnost­
Republike­Slovenije,­Zavod­Republike­Slovenije­za­šolstvo­in­Ministrstvo­za­šolstvo­­
in­šport.
Članke­v­reviji­abstrahirata­in­indeksirata­Family­Studies­Database­in­Sociogical­
Abstracts.
Kazalo/Contents
TEMATSKA­ŠTEVILKA:­MIGRACIJE,­MANJŠINE­IN­MEDKULTURNOST
Articles
Tina­Lužar­
Migration­Management
Andreja­Grobelšek
Challenges­of­Multi-/
Interculturalism­in­Schools
Sunčica­Macura­Milovanović
How­to­Teach­Interculturalism­
to­Students­of­Faculties­of­
Education?
Sabina­Mujkanović
Intercultural­and­Multicultural­
Pedagogy
Petra­Klinar
Intercultural­Communication­in­
Primary­School
Sabina­Kosmač­Brezar
Defining­the­Aid­to­­
Roma­Pupils
Mateja­Marovič
Roma,­Social­Capital,­and­
Dilemmas­regarding­the­
Placement­of­Roma­Children­in­
Educational­Institutions
Instructions to authors
Članki
Tina­Lužar­
Upravljanje­migracij
Andreja­Grobelšek
Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­
šolskem­prostoru
Sunčica­Macura­Milovanović
Kako­poučevati­študente­
pedagoških­fakultet­o­
interkulturalizmu?
Sabina­Mujkanović
Interkulturna­in­multikulturna­
pedagogika
Petra­Klinar
Interkulturno­komuniciranje­v­
šolskem­prostoru
Sabina­Kosmač­Brezar
Opredeljevanje­pomoči­
učencem­Romom
Mateja­Marovič
Romi,­socialni­kapital­ter­
dileme­glede­nameščanja­
romskih­otrok­v­
vzgojne­zavode
Navodila avtorjem
ISSN 1408-2942
Socialna­pedagogika,­2010­vol.14,­številka­2
153
177
131
195
213
231
247
271

131Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
Upravljanje­migracij
Migration­Management
Tina­Lužar
Povzetek
V­ članku­ je­ predstavljen­ kratek­ pregled­ mehanizmov,­
s­ katerimi­ se­ je­ v­ Evropi­ izoblikoval­ odnos­ do­ drugih,­
drugačnih­ in­ tujcev­ ter­ z­ izločanjem­ katerih­ so­ se­ šele­
lahko­ vzpostavile­ 'avtohtone',­ 'normalne'­ in­ 'spodobne'­
nacionalne­ skupnosti.­ Posebno­mesto­ v­ članku­ ima­ pojem­
t.­ i.­ znanstvenega­ rasizma­ in­ rasističnega­ družbenega­
inženiringa,­ katerega­ temelje­ najdemo­ v­ evgeničnem­
gibanju,­ki­se­je­razvilo­v­ZDA­na­začetku­dvajsetega­stoletja.­
Ključne besede: evgenika,­koncept­drugosti,­liminalnost,­
rasizem,­taborišče,­upravljanje­z­migracijami.­
Abstract
The­article­presents­a­ short­ review­of­ the­mechanisms­ that­
shaped­the­attitude­towards­others,­those­who­are­different,­
and­towards­foreigners­in­Europe,­and­how­with­the­exclusion­
of­these­the­ 'autochthonous',­ 'normal',­and­'decent'­national­
communities­could­finally­be­established.­A­special­place­in­
the­article­is­taken­up­by­the­notion­of­the­so-called­scientific­
racism­ and­ racist­ social­ engineering,­ the­ foundations­ of­
which­ are­ found­ in­ the­ eugenics­ movement,­ which­ had­
developed­in­the­USA­at­the­beginning­of­the­20th­century.­
Key words: eugenics,­ concept­ of­ otherness,­ liminality,­
racism,­camp,­migration­management.
Tina­Lužar,­
univ.­dipl.­
kult.,­
e-naslov:­
tina.luzar@
gmail.com
132 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
Uvod
Politična­ zgodovina­ modernega­ svetovnega­ sistema­ v­ 19.­ in­
20.­ stoletju­ je­ zgodovina­ razprav­ o­ ločnicah­ med­ vključenimi­ in­
izključenimi.­Posledica­tega­je,­da­so­postale­politike­vključevanja­
in­ izključevanja­osrednji­del­nacionalnih­politik­v­200­ letih,­ki­ so­
sledila­ nastanku­ nacionalnih­ držav­ (Kralj,­ 2008).­ Po­Wallersteinu­
sta­etnizacija­delovne­sile­in­globalne­neenakosti­notranji­značilnosti­
kapitalizma,­zaradi­česar­je­»kapitalizem­nujno­povezan­z­rasizmom,­
rasizem­pa­z­nadzorom­nad­priseljevanjem«­(Zorn­2006,­str.­13–14).­
Evgenične ideje
Izraz­ evgenika1­ je­ v­ 19.­ stoletju­ izumil­ sir­ Francis­ Galton,­
bratranec­ Charlesa­ Darwina.­ Evgeniko­ delimo­ na­ dve­ veji:­
negativno­in­pozitivno.­Negativna­vključuje­sistematično­izločanje­
tako­imenovanih­nezaželenih­bioloških­lastnosti,­pozitivna­evgenika­
pa­zadeva­uporabo­selektivne­vzreje­z­namenom,­da­bi­značilnosti­
organizma­ali­vrste­'izboljšali'.­
Manj­znano­je,­da­je­evgenika­svojo­prvo­domovino­našla­v­ZDA­
na­ prelomu­ iz­ 19.­ v­ 20.­ stoletje,­ ko­ so­ strokovnjaki­ in­ akademiki­
obupno­iskali­opravičilo­za­svoje­neuspehe­na­področju­družbenih­
in­gospodarskih­reform.­Obe­skupini­sta­našli­odgovor­v­evgeniki.
Galtonove­ evgenične­ ideje­ so­ hitro­ postale­ popularne­ in­ so­
v­ začetku­ 20.­ stoletja­ pridobile­ veliko­ privržencev­ tudi­ v­ Veliki­
Britaniji,­ Nemčiji,­ Avstraliji­ in­ mnogo­ drugih­ državah­ (Rifkin,­
2001).­ Leta­ 1906­ je­ Ameriško­ združenje­ rejcev­ ustanovilo­ prvi­
delujoči­ Odbor­ za­ evgeniko­ (Committee­ on­ Eugenics).­ Njegov­
namen­ naj­ bi­ bil­ proučevati­ dednost­ pri­ človeški­ rasi,­ poročati­ o­
dognanjih­ o­ dednosti­ ter­ poudarjati­ vrednost­ večvredne­ krvi­ in­
opozarjati­na­grožnjo,­ki­ jo­za­družbo­pomeni­manjvredna­kri.­Po­
letu­1910­so­začeli­evgenične­družbe­množično­ustanavljati­v­mestih­
po­vsej­državi­(prav­tam).
Leta­ 1923­ je­ bilo­ ustanovljeno­Ameriško­ evgenično­ združenje­
1­V­Slovarju­slovenskega­knjižnega­jezika­je­termin­definiran­kot­»evgenika -e­ž­
biol.­nauk­o­metodah­za­dosego­telesno­in­duševno­zdravega­potomstva«­(Slovar­
slovenskega­knjižnega­jezika,­2005).
133Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
(American­ Eugenic­ Society),­ ki­ je­ organiziralo­ letne­ sejme­ in­
razstave­z­namenom­promoviranja­evgeničnih­idej.­Jedro­gibanja­so­
tvorili­pripadniki­belega­srednjega­in­višjega­sloja,­med­njimi­številni­
ugledni­akademiki,­politiki­in­znanstveniki.­Evgeniki­so­trdili,­da­se­
borijo­proti­družbeni­degeneraciji,­katere­znake­so­videli­v­socialnih­
in­vedenjskih­neredih­urbane­industrijske­družbe.­Verjeli­so,­da­za­
socialne­patologije­(kriminal,­revščino,­'slaboumnost',­alkoholizem,­
prostitucijo­…)­ obstajajo­ biološki­ vzroki.­ Taka­ prepričanja­ so­ jih­
vodila­k­raziskavam­dednosti­in­navezavam­na­evgeniko.­V­praksi­je­
to­pomenilo,­da­so­biološke­vzroke­patologij­iskali­s­ciljem,­da­bi­jih­
izkoreninili.­V­raziskave­so­bile­vključene­bolezni,­kot­sta­epilepsija­
in­diabetes,­ in­sicer­ne­ toliko­zaradi­zanimanja­za­naravo­bolezni,­
ampak­ predvsem­ zaradi­ stroškov,­ ki­ jih­ nosi­ družba­ zaradi­ tega.­
Pomembni­predmet­proučevanja­so­bile­'mentalne­pomanjkljivosti',­
ki­so­jih­skupno­poimenovali­'slaboumnost'­(Kevles,­1994).
Evgeniki­v­ZDA­so­uspešno­lobirali­za­socialno­zakonodajo,­ki­je­
ohranjala­razločevanje­med­različnimi­rasnimi­in­etničnimi­skupinami,­
omejevala­ imigracije2­ iz­ južne­ in­ vzhodne­ Evrope­ ter­ zahtevala­
sterilizacijo­ljudi,­ki­so­bili­'genetsko­neprimerni'.­Prvine­ameriškega­
evgeničnega­ gibanja­ so­ bile­ model­ za­ naciste,­ katerih­ radikalno­
sprejetje­evgenike,­se­je­končalo­s­holokavstom­(Rifkin,­2001).
Koncept (norm)alnosti
Smo­pripadniki­sodobnega­krdela,­ki­ga­k­tlom­tišči­valjar­
družbe,­pripravljen­zmečkati­vsakogar,­ki­bi­si­drznil­zapeljati­
na­odstavni­pas.
Fatou­Diome,­Trebuh­Atlantika
2­Največje­zmagoslavje­so­evgeniki­doživeli­po­prvi­svetovni­vojni­z­uspešno­kampanjo­
za­sprejetje­zakona­o­priseljencih,­utemeljenega­na­evgeničnih­merilih.­Zakon­je­
bil­sprejet­leta­1924­in­je­ostal­v­veljavi­vse­do­leta­1965.­Vplival­je­na­spremembo­
celotne­etnične­in­rasne­sestave­ZDA,­in­sicer­tako,­da­je­zadovoljil­zahteve­evgenike.­
Takratni­sekretar­za­delo,­James­J.­Davis­(po­Rifkin,­2001,­s.­153),­je­izrazil­stališče­
Coolidgeeve­administracije­do­vprašanja­omejevanja­priseljevanja­in­dal­s­tem­ton­
razpravi,­ki­je­sledila:­»Amerika­se­je­vedno­ponašala,­da­je­njen­temeljni­rod­tako­
imenovana­nordijska­rasa­/.../­z­naših­obal­bi­morali­pregnati­vse­rase,­ki­jih­ni­mogoče­
naturalizirati­v­okviru­našega­zakona,­in­vse­posameznike­vseh­ras,­ki­so­telesno,­
umsko,­moralno­in­duhovno­nezaželeni­ter­pomenijo­grožnjo­naši­civilizaciji«.
134 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
Besedo­ 'normalno'­ v­ smislu­ nečesa,­ kar­ konstituira­ in­ ustreza­
občemu­standardu­in­od­njega­ne­odstopa,­ni­drugačno,­se­pravi­je­
vsakdanje­ ali­ regularno,­ so­ v­ evropskih­ jezikih­ začeli­ uporabljati­
med­ letoma­1759­ in­1840.­Besede­ 'norma'­ (v­današnjem­pomenu)­
'normalno'­ali­ 'normalnost'­pa­so­prišle­v­rabo­med­letoma­1849­in­
1875.­Pred­tem­je­koncept­'norme'­ustrezal­današnji­ideji­'idealnega',­
ki­ se­ je­ nanašala­ na­ upodobitve­ idealnih­ teles­ (gola­ Venera­ ali­
trojanska­Helena),­ki­so­živela­le­v­mitologiji.­Koncept­normalnosti­
je­ torej­ znan­ v­ evropskem­ diskurzu­ šele­ od­ druge­ polovice­ 18.­
stoletja­(Zaviršek,­2000a,­str.­76).
Na­ izoblikovanje­ koncepta­ norme­ ali­ povprečja­ na­ koncu­ 18.­
stoletja­ je­vplivala­ industrializacija­ in­ iz­nje­ izhajajoča­potreba­po­
sposobnih­telesih,­razvojih­mest­in­meščanstva,­ki­se­je­po­telesnih­
znamenjih­ in­ vedenju­ razlikovalo­ od­ nemeščanstva.­ Sočasno­ je­
razvoj­medicinske­znanosti,­nevrologije,­antropologije,­psihologije­
in­ seksologije­ soustvarjal­koncept­normalnega­življenja,­normalne­
skupnosti­ in­ normalnega­ telesa­ (Zaviršek­ 2000,­ str.­ 76–77).­
George­L.­Moose­ (2005)­piše,­kako­se­ je­v­18.­ stoletju­ sočasno­z­
modernim­ nacionalizmom­ oblikoval­ ideal­ spodobnosti­ in­ z­ njim­
definicija­ seksualnosti.­Z­ analizo­ razmerja­med­nacionalizmom­ in­
spodobnostjo­ pokaže,­ kako­ se­ je­ razvijala­ »ena­ najpomembnejših­
norm,­ ki­ so­ oblikovale­ našo­ družbo:­ ideal­ moškosti«­ (prav­ tam,­
str.­ 9).­ Pokaže,­ kako­ sta­ razsvetljenstvo­ in­ medicinska­ znanost­
izostrila­ razliko­ med­ pregreho­ in­ krepostjo,­ med­ članom­ družbe­
in­obstrancem,­s­čimer­sta­ se­v­zgodnjem­19.­ stoletju­nepreklicno­
utrdila­ normalno­ in­ nenormalno­ –­ vsak­ od­ njiju­ zdaj­ zajema­ niz,­
sestavljen­ iz­ morale,­ primernega­ vedenja,­ zunanjega­ videza­ in­
intelektualnih­ lastnosti.­Koncept­ spodobnosti­ –­ki­ so­ga­uveljavili­
in­definirali­ srednji­ razredi­glede­na­nižje­ razrede­ in­birokracijo­–­
postane­del­novih­načinov­gledanja­na­telo­in­seksualnost­ter­postane­
mehanizem­ okrepitve­ nadzora­ in­ varnosti.­ Tako­ nacionalnost­
in­ spodobnost­ vsakomur­ pripišeta­ njegovo­ mesto­ v­ življenju­ –­
moškemu­ in­ ženski,­ normalnemu­ in­ nenormalnemu,­ domačinu­ in­
tujcu.­Vsakršna­ nejasnost­ med­ temi­ kategorijami­ pa­ grozi,­ da­ bo­
povzročila­kaos­in­izgubo­nadzora­(prav­tam,­str.­25–31).
K­ ideji­ norme­ in­ normalnega­ je­ v­ veliki­meri­ pripomogla­ tudi­
nova­znanstvena­veja­–­statistika.­Znotraj­statistike­se­je­oblikoval­
koncept­povprečnega­človeka­ (tj.­povprečnega­moškega),­ki­ je­bil­
'norma'­ tako­ v­ fizičnem­ kot­moralnem­ smislu.­ Skoraj­ vsi­ zgodnji­
135Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
statistiki­ so­ bili­ tudi­ evgeniki,­ saj­ je­ bil­ glavni­ namen­ statistike­ z­
delitvijo­ ljudi­ na­ standardne­ in­ nestandardne­ ustvariti­ normativno­
družbo.­ Statistične­ značilnosti­ ljudi­ se­ je­ proučevalo­ v­ kontekstu­
ideje­o­izboljšanju­ljudi­in­zmanjšanju­odklonov­od­norme.­Tako­je­
po­eni­ strani­Galtonova­ statistika­omogočila­delovanje­evgenikov,­
ti­pa­so­potrebovali­statistične­ugotovitve­za­utemeljevanje­ lastnih­
konstrukcij­(Zaviršek,­2000a,­str.­78).­
V­19.­stoletju­je­večina­večjih­mest­v­srednji­in­vzhodni­Evropi­že­
gradila­velike­psihiatrične­ustanove­in­začela­s­prakso­segregacije.­
Bolnišnice­niso­bile­zgrajene­toliko­z­namenom­ozdraviti­bolne­kot­
zato,­da­so­ustvarjale­podobe­norih­oseb,­od­katerih­so­se­'normalni'­
posamezniki­ lahko­ razlikovali.­ Po­ Foucaultu­ (1988,­ v­ Zaviršek,­
2000a,­str.­169–172)­gre­vzrok­za­naraščanje­števila­hospitaliziranih­
oseb­ iskati­ v­ novih­ kapitalističnih­ praksah­ dela,­ ki­ so­ zahtevale­
delitev­na­posameznike,­ki­so­'ekonomsko­koristni',­in­tiste,­ki­so­bili­
označeni­za­'ekonomsko­nekoristne'­in­so­zato­postali­problematični­
za­nov­moralni­red.­Diferenciacija­med­zdravimi­in­bolnimi­telesi,­
ki­niso­ustrezala­zahtevam­novega­ekonomskega­reda,­je­prostorsko­
ločila­nekatere­posameznike­in­jih­strpala­v­novonastale­institucije,­
ki­so­rasle­po­vsej­Evropi­(Zaviršek,­2000b,­str.­169–172).­
V­poznih­tridesetih­letih­dvajsetega­stoletja­je­psihiatrični­diskurz­
prišel­v­konflikt­z­evgeničnim­gibanjem.­Medtem­ko­so­zdravniki­in­
psihiatri­zagovarjali­gradnjo­novih­duševnih­bolnišnic,­ so­nekateri­
drugi­ zagovorniki­ 'politike­ zdravja'­ predlagali­ stroge­ evgenične­
ukrepe.­Antropolog­ Božo­ Škerlj­ je­ na­ primer­ trdil,­ da­ institucije­
stanejo­ državo­ preveč­ denarja.­ Po­ njegovem­ bi­ bilo­ treba­ uvesti­
radikalne­ evgenične­ metode­ (kastracijo,­ sterilizacijo),­ še­ posebej­
nad­'biološko­manjvrednimi'­in­'bolnimi'­posamezniki.­Škerlj­je­trdil,­
da­ je­neetično­samo­dejstvo,­da­mora­zdrav­del­družbe­vzdrževati­
'manjvredne'­(Škerlj,­1933,­v­Zaviršek­2000b,­str.­181).
Če­ preskočimo­ desetletja­ in­ se­ ustavimo­ v­ sedanjosti,­ vidimo,­
da­ se­ je­ ekonomska­ logika­ 'upravljanja'­ z­ ljudmi­ do­ danes­
ohranila­ oziroma­ okrepila.­ Razmerje­ med­ 'produktivnimi'­ in­
'neproduktivnimi'­ člani­ družbe­ se­ po­ razcvetu­ neoliberalne­ logike­
zgolj­ stopnjuje.­ Mehanizmi­ izločanja­ so­ morebiti­ bolj­ subtilni,­ a­
zato­ toliko­bolj­ 'učinkoviti'­ in­vseobsegajoči.­Za­ razprave­o­ tujcih­
je­ postalo­ značilno,­ da­ potekajo­ v­ »okviru­ diskurza­ biopolitike,­
ki­ si­ prizadeva­ ustvariti­ poenoteno,­ pacifizirano,­ obvladljivo­ in­
'normalno'­ družbeno­ telo«­ (Kralj,­ 2008,­ str.­ 143).­ Državne­ meje­
136 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
morajo­tako­ostajati­relativno­odprte,­da­omogočajo­pritok­kapitala­
in­delovne­sile,­komunikacij­in­določenih­kulturnih­praks,­po­drugi­
strani­pa­se­dnevno­utrjujejo­in­postajajo­vse­bolj­selektivne­(prav­
tam).­ 'Tujost'­ pri­ omejevanju­ migracij­ pa­ ni­ definirana­ zgolj­ z­
etničnimi,­ rasnimi­ ali­ kulturnimi­merili.­ Kot­ opozarja­ Zavirškova­
(2000,­ str.­ 34–35),­ so­meje­ veliko­ težje­ prehodne­ in­ izključujoče­
tudi­za­hendikepirane,­ki­so­nemobilni,­nimajo­zaželenih­spretnosti­
(ki­ jih­ potrebuje­ globalna­ ekonomija)­ in­ simbolizirajo­ odvisnost.­
Ekonomska­globalizacija­tako­tudi­za­večino­hendikepiranih­pomeni­
ekonomsko­diskriminiranost.
Bauman­(2004,­v­Kralj­2008,­str.­59–64)­v­knjigi­Wasted­Lives:­
Modernity­ and­ its­ Outcasts­ (2004)­ namenja­ osrednjo­ pozornost­
'odpisanim'­ (revnim,­beguncem,­ imigrantom­ in­prosilcem­za­azil),­
se­ pravi­ tistim­ delom­ populacije,­ ki­ jih­ je­ svetovni­ kapitalistični­
sistem­ izvrgel­ kot­ odvečne­ in­ neuporabne.­ Ločuje­ med­ dvema­
vrstama­'človeških­izvržkov':­v­prvo­kategorijo­odvečne­populacije­
sodijo­revni,­ki­niso­več­potrebni­kot­delovna­sila­ter­se­ne­zmorejo­
vključevati­ v­ sistem­ kot­ potrošniki.­ Druga­ skupina­ odpisanih­ so­
begunci,­ prosilci­ za­ azil­ in­ nedokumentirani­ imigranti.­ V­ (post)
modernih­ družbah­ tveganja,­ v­ katerih­ so­ posamezniki­ nenehno­
soočeni­ z­ zavedanjem,­ da­ lahko­ tudi­ sami­ kadarkoli­ postanejo­
odvečni­ in­ se­ spremenijo­ v­ človeški­ izvržek,­ tako­»/…/­ imigranti­
poosebljajo­ –­ vizualno,­ otipljivo,­ dejansko­ –­ nejasno,­ vendar­
ranljivo­ in­ bolečo­ slutnjo­ njihove­ lastne­ zamenljivosti­ ali­ celo­
odvečnosti«­(Bauman,­2004,­v­Kralj,­2008,­str.­61).­
Koncept drugosti
Grška­ beseda­ bárbaros­ je­ ena­ najzgodnejših­ znanih­ omemb­
drugega.­Med­7.­in­6.­stoletjem­pr.­n.­št.­so­jo­Grki­začeli­uporabljati­
za­ tujce.­ Beseda­ bárbaros­ je­ bila­ onomatopoija­ (bla­ bla)­ in­ je­
pomenila­nerazumljiv­ jezik­ tistih,­ ki­ niso­govorili­ grško.­Pozneje,­
od­4.­ st.­ pr.­n.­ št.,­ so­helenistični­Grki­ z­besedo­bárbaros­ ločevati­
sebe­od­tistih,­ki­so­jih­imeli­za­manjvredne.­Ker­so­Grki­povezovali­
govorico,­ki­so­jo­sami­razumeli,­z­razumom,­so­negrško­govoreče­
ljudi­dojemali­kot­iracionalne,­in­ne­povsem­človeške­in­sebi­enake­
(Zaviršek,­2000,­ str.­64).­Evropska­civilizacija­ je­v­ istem­pomenu­
(kot­ antika­ barbarsko)­ uporabljala­ besedi­ primitiven­ in­ divjak.­ V­
137Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
obeh­primerih­se­samo­dejstvo­različnosti­kultur­a­priori­zanika­in­
se­»raje­vse,­kar­ni­v­skladu­z­normami,­po­katerih­se­ravnamo­mi,­
odstrani­iz­kulture­in­se­postavi­v­svet­narave­(Šterk,­1998,­str.­29).
Vsi­ tujci,­ drugi,­ so­ tako­ ali­ drugače­ podvrženi­ »verigi­
drugačenja«,­ kot­ temu­ mehanizmu­ socialne­ kategorizacije­ pravi­
Edward­W.­Said­ (2005,­ v­Kralj,­ 2008).­ Jeffs­ (2005,­ str.­ 306–308)­
navaja­naslednje­temeljne­operacije­drugačenja:
–­ molk­ o­ Drugem­ ali­ njegova­ marginalizacija­ (če­ Drugega­ ni­ v­
družbenem­tekstu­ali­obstaja­samo­na­njegovem­obrobju,­potem­
tudi­družbeno­ne­obstaja­ali­nima­osrednjega­pomena);
–­ (dvojna)­esencializacija­(vse­pripadnike­določene­skupine­druži­
enotna­bit,­ki­je­hkrati­nadzgodovinska);
–­ homogenizacija­skupine­(skupino­drugačenja­vidimo,­kakor­da­je­
enotna­–­zanemarimo­notranje­razlike­v­skupini);
–­ hierarhizirano­ razvrščanje­ skupin­ na­ biološki,­ kulturni­ in/ali­
zgodovinski­vrednostni­lestvici­(tako­so­črnci­in­njihove­kulture­
videti­ bližje­ naravi,­ belci­ pa­ od­ nje­ najbolj­ oddaljeni,­ se­ pravi­
najbolj­civilizirani);
–­ predmetenje­in­instrumentalizacija­Drugih;­
–­ povezovanje­ različnih­ ravni­ v­ dolgo­ pomensko,­ prostorsko­ in­
zgodovinsko­ verigo,­ v­ kateri­ so­ členi­ med­ seboj­ zamenljivi­
(»tako­Arabci­niso­samo­Arabci,­temveč­so­tudi­otroci,­feminilni,­
poligamni,­homoseksualci,­ki­nikakor­niso­primerljivi­z­zrelimi,­
vzdržnimi­ belimi­ moškimi­ in­ njihovo­ racionalno­ zahodno­
kulturo«)­(prav­tam);
–­ tipiziranje,­ metonomiziranje,­ hologramiranje­ (en­ član­ skupine­
ima­ informacije­ o­ celotni­ skupini,­ hkrati­ pa­ del­ posameznika­
pojasnjuje­ njegovo­ celoto­ in­ skupino;­ s­ tem­ ta­ skupina­
zgubi­ možnost­ kulturne,­ politične,­ znanstvene­ in­ druge­
samoreprezentacije­ter­možnost­dostopa­do­produkcije­znanja);
–­ partikularizacija­ Drugega­ v­ nasprotju­ z­ univerzalizacijo­ jaza­
(Vzhod­kot­ religiozen,­neznanstven,­ tradicionalen­v­nasprotju­s­
sekularnim,­znanstvenim­in­racionalnim­Zahodom).
138 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
Od socialnega darvinizma do rasizma kot 
oblike družbenega inženiringa
Človek­najprej­je,­šele­potem­deluje;­nič­od­tega,­kar­počne,­
ne­ more­ spremeniti­ tega,­ kar­ je.­ To­ je­ na­ kratko­ filozofsko­
bistvo­rasizma.
Bauman­2006,­str.­105
Odnos­ Evropejcev­ do­ drugih­ prostorov­ je­ bil­ skozi­ zgodovino­
poln­ nasprotij.­ Tako­ je­ bil­ za­ Evropejce­ od­ 16.­ do­ 18.­ stoletja­
neevropski­svet­hkrati­prostor­za­plenjenje,­pobijanje­in­uničevanje­
ter­ prostor­ romantičnega­ iskanja­ lastnih­ korenin,­ nedolžnosti­ in­
naravnanosti.­Kot­poudarja­James­Duncan,­je­bilo:­»'onstran'­Evrope­
[…]­ tudi­ 'pred'­Evropo,­ geopolitika­ je­ imela­ svojo­ kronopolitiko«­
(Zaviršek,­2000,­str.­67–68).­
Reprezentacija­ drugega­ pomeni­ nekrščanskega­ drugega,­ ki­ v­
renesansi­ postane­ nerazsvetljeni­ drugi­ in­ pozneje­ 'drugi­ tretjega­
sveta',­ ki­ je­ brezbrižen,­ neizobražen­ in­ neracionalen­ –­ je­ manj­
kot­ evropski­ človek.­ Prav­ ta­ stališča­ so­ spodbujala,­ opravičevala­
in­ reproducirala­ evropsko­ eksploatacijo­ od­ 18.­ do­ 20.­ stoletja­
(prav­ tam).­ Taka­ stališča­ temeljijo­ na­ evropocentričnih­ stališčih,­
»ki­ soočena­ z­ neznanim­ svetom­ drugačnih­ religijskih,­ estetskih,­
moralnih­ in­ družbenih­ oblik­ nanje­ reagirajo­ odbijajoče­ in­
ksenofobično«­(Šterk,­1998,­str.­29).­
Pod­ vplivom­ knjige­ The­ Origin­ of­ Species­ (1859)­ Charlesa­
Darwina­ je­ evolucionizem­ postal­ dominantno­ izhodišče­
znanstvenega­razpravljanja­v­družboslovju.­Tako­je­Herbert­Spencer­
po­ organski­ analogiji­ uporabljal­ model­ biološkega­ organizma­ za­
pojasnjevanje­družbenih­danosti­(Voget,­1975,­v­Šterk,­1998,­str.­27).­
V­Spencerjevem­modelu­je­družba­sistem­z­določenimi­strukturami­
in­funkcijami,­poleg­tega­pa­prikazuje­raven­socialne­evolucije,­ki­
je­določena­na­temelju­lastne­strukturalne­diferenciacije.­V­socialni­
in­kulturni­antropologiji­so­razvijali­različne­modele­univerzalne­in­
unilinearne­kulturne­evolucije,­v­kateri­je­za­vsako­stopnjo­razvoja­
(npr.:­ divjaštvo,­ barbarstvo­ in­ civilizacija)­ značilen­ poseben­ tip­
socialne­ in­ sorodstvene­ organizacije,­ poseben­ način­ pridobivanja­
hrane­ in­ poseben­ tip­ tehnoloških­ specifik.­ V­ takih­ modelih­
primitivne­družbe­predstavljajo­stanje­človeštva­v­stanju­barbarstva,­
139Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
se­ pravi­ človeštva,­ ki­ je­ izšlo­ iz­ primitivnega­ divjaštva,­ a­ še­ ni­
doseglo­civilizacijske­stopnje,­politične­družbe,­države­(Šterk,­1998,­
str.­27–28).­Svet­je­tako­razdeljen­na­tiste­na­nižji­stopnji­razvoja,­ki­
so­bliže­naravi­(neevropski­svet),­in­tiste­na­višji­stopnji­razvoja,­ki­
so­bližje­kulturi­(civilizirani­evropski­svet).­
Zanimiva­ je­Moosova­ (2005)­analiza­ razmerja­med­ rasizmom­
in­seksualnostjo,­kjer­ugotavlja,­da­med­njima­obstaja­neposredna­
povezava.­ Od­ začetkov­ evropskega­ rasizma­ v­ 18.­ stoletju­ so­
namreč­v­opis­črncev­vključevali­njihovo­domnevno­nezmožnost,­
da­ nadzorujejo­ svojo­ spolno­ slo.­ Opozarja,­ da­ so­ antropologi­
in­ tisti,­ ki­ so­ izdelovali­ nacionalne­ stereotipe,­ preoblikovali­
'plemenitega­ divjaka'­ v­ tistega,­ ki­ ne­ pozna­ sramu,­ živi­ v­ kaosu­
in­ se­ ni­ sposoben­ obvladovati;­ Jude­ pa­ so­ imeli­ za­ pohotne­ že­
veliko­prej,­preden­se­ je­Adolf­Hitler­odločil,­da­ se­bo­priključil­
antisemitskemu­ gibanju­ (prav­ tam).­ Norcem,­ homoseksualcem,­
zločincem­ in­ Judom­ je­ bilo­ skupno­ pomanjkanje­ nadzora­ nad­
strastmi,­ s­ čimer­ so­ spodjedali­ korenine­ družbe­ (prav­ tam,­ str.­
204).­Moose­poudari,­ »da­ seksualnost­ni­bila­ samo­ še­ en­ atribut­
rasističnega­stereotipa,­marveč­je­z­napadi­na­spodobnost­ogrožala­
same­temelje­buržoazne­družbe.­Na­take­obstrance­so­gledali­kot­
na­potencialne­revolucionarje­in­so­zbujali­prav­tak­strah­kot­tisti,­
ki­so­plezali­na­barikade«­(prav­tam,­str.­229).
Zygmunt­ Bauman­ (2006)­ ugotavlja,­ da­ se­ rasizem­ sklada­ s­
svetovnim­ nazorom­ in­ prakso­ moderne­ v­ vsaj­ dveh­ pomembnih­
pogledih:
1.­ Z­ razsvetljenstvom­ je­ nastopila­ »vladavina­ novega­ božanstva,­
Narave,­ skupaj­ z­ legitimizacijo­ znanosti­ kot­ njegovim­ edinim­
pravovernim­ kultom­ in­ znanstveniki­ kot­ njegovimi­ preroki­ in­
svečeniki«­ (prav­ tam,­ str.­ 117).­Nastopilo­ je­ prepričanje,­ da­ je­
vse­mogoče­objektivno­preučiti­in­spoznati.­Vpliv­razsvetljenske­
miselnosti­izpostavi­tudi­Moose­v­svoji­zgodovini­rasizma,­kjer­
povzema,­ da­ »ni­ mogoče­ raziskav­ narave,­ ki­ so­ jih­ opravljale­
razsvetljenske­ filozofije,­ ločiti­ od­ njihovega­ preučevanja­
morale­in­človeškega­značaja­/…/od­samega­začetka­/…/­so­bili­
naravoslovna­znanost­ ter­moralni­ in­estetski­ ideali­ ljudi­starega­
veka­povezani«­(Moose,­1978,­v­Bauman,­2006,­str.­117).­
­ Frenologija­ (razbiranje­ značaja­ na­ podlagi­ meritev­ lobanje)­ in­
fiziognomija­ (razbiranje­značaja­ iz­obraznih­potez)­ sta­najbolje­
140 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
ponazarjali­ »vero,­ strategijo­ in­ ambicijo­ nove­ znanstvene­
dobe«­ (prav­ tam,­ str.­ 118).­ Tako­ naj­ bi­ Narava­ določala­ vse;­
človeški­ temperament,­ značaj,­ inteligenco,­ celo­ politična­
nagnjenja.­»Rasizem­je­moral­samo­še­ugotoviti­sistematično­in­
gensko­ reproducirano­ distribucijo­ takšnih­ materialnih­ lastnosti­
človeškega­organizma,­ki­ so­odgovorne­ za­ značajske,­moralne,­
estetske­ali­politične­značilnosti«3­(prav­tam).
2.­ Od­ razsvetljenstva­ dalje­ je­ bil­ za­ moderni­ svet­ značilen­
inženirski­odnos­do­narave­in­sebe.­Znanost­so­doživljali­kot­
sredstvo,­ ki­ lahko­ omogoči­ izboljšanje­ resničnosti­ in­ njeno­
preoblikovanje­ skladno­ s­ človeškimi­ načrti.­ Vrtnarjenje­ in­
medicina­ –­ »ki­ sta­ po­ funkciji­ različni­ obliki­ iste­ dejavnosti­
ločevanja­in­odvajanja­koristnih­elementov,­ki­naj­bi­živeli­in­
uspevali,­od­škodljivih­in­smrtonosnih,­ki­jih­je­treba­iztrebiti«­
–­ sta­ bila­ arhetipa­ konstruktivnega­ odnosa,­ normalnost,­
zdravje­in­higiena­pa­so­bili­najboljše­prispodobe­za­človeške­
naloge­in­strategije­pri­upravljanju­človeških­zadev­(prav­tam,­
str.­120).
V­ modernem­ svetu,­ za­ katerega­ je­ značilna­ želja­ po­ nadzoru­
nad­ samim­ sabo­ in­ upravljanju­ samega­ sebe,­ nas­ rasizem­ uči,­ da­
se­ določena­ skupina­ ljudi­ »endemično­ in­ brezupno­ upira­ nadzoru­
in­ je­ imuna­za­vse­poskuse­ izboljšanja«­(Bauman,­2006,­str.­113).­
Posledica­tega­je,­da­rasizem­zahteva,­da­se­to­kategorijo­ljudi­izžene­
z­ ozemlja­ skupine,­ ki­ jo­ ta­ kategorija­ žali.­ Če­ okoliščine­ tega­ ne­
dopuščajo,­rasizem­zahteva,­da­je­treba­žaljivo­kategorijo­iztrebiti.­
»Izgon­ in­ uničenje­ sta­ med­ seboj­ zamenljiva­ načina­ odtujitve«­
(prav­ tam).­ Nacistična­ revolucija­ je­ bila­ uveljavitev­ družbenega­
inženiringa­v­veličastnih­razsežnostih,­saj­se­ni­ustavila­pri­»tistih,­ki­
nas­bodo­nasledili«,­temveč­so­želeli­izboljšati­zdajšnjo­generacijo.­
Najlažje­so­to­uresničili­z­nasilno­odstranitvijo­nevrednega­življenja­
(prav­tam,­str.­114).
Strahovi,­povezani­z­določanjem­in­ohranjanjem­meja,­se­danes­
večinoma­ usmerjajo­ na­ priseljene­ delavce,­ o­ katerih­ se­ govori­ v­
3­Moose­(2005,­str.­223–224)­piše,­da­je­v­nacionalsocializmu­obtožba­judovske­
zločinskosti­dobila­še­večjo­težo­prav­zaradi­psihologije,­ki­jo­je­predvsem­
v­šestdesetih­letih­19.­stoletja­izpolnjeval­Lombroso,­po­kateri­je­zločince­
mogoče­brez­težav­prepoznati­po­določenih­telesnih­nepravilnostih.­Lombroso­
je­bil­prepričan,­da­je­treba­zločinca­usmrtiti,­ker­je­zločinskost­del­zločinčeve­
fiziologije­in­tega­ni­mogoče­spremeniti.
141Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
jeziku,­»ki­ga­ je­ razvil­moderni­ rasizem,­ in­se­z­njim­zavzema­za­
segregacijo­in­fizično­ločitev«4­(prav­tam,­str.­134).
Na­tem­mestu­se­moramo­na­kratko­ustaviti­pri­Balibarjevi­(2004)­
koncepciji­neorasizma­oziroma­»rasizma­brez­ras«,­ki­je­v­kontekstu­
upravljanja­z­migracijami­nepogrešljiva.­Zanj­je­značilno,­da­se­ne­
osredotoča­ na­ biološke­ danosti,­ temveč­ poudarja­ nepremagljivost­
kulturnih­ razlik.­ Neorasizem­ eksplicitno­ ne­ predpostavlja­
večvrednosti­ določenih­ skupin­ v­ odnosu­ do­ drugih,­ ampak­ 'zgolj'­
škodljivost­odpravljanja­meja­zaradi­neskladnosti­življenjskih­stilov­
in­tradicij­(Balibar,­2004,­str.­118–119).­V­tem­rasističnem­modelu­
»kultura­ funkcionira­ kot­ narava«­ (prav­ tam,­ str.­ 120).­ Taguieff­
(1988)­in­Bauman­(2003,­oba­v­Kralj­2008,­str.­142)­v­tem­kontekstu­
govorita­ o­ miksofobiji­ –­ strahu­ pred­ mešanjem­ s­ tujci.­ Njihova­
'drugačnost',­ podkrepljena­ s­ tezami­ o­ nekompatibilnosti­ različnih­
kultur,­postane­eden­poglavitnih­argumentov­proti­priseljevanju­ in­
integraciji­tujcev­v­nove­države.
Upravljanje z migracijami
Koncept liminalnosti
Koncept­ liminalnosti­ »izhaja­ iz­ latinskega­ izraza­ 'prag'­ (limen)­
in­ tako­ zajema­ vse­ pojavnosti­ vmesnosti,­ stanja­ nekje­ 'na­ pol',­
uporablja­pa­se­kot­ime­ene­izmed­stopenj­obredov­prehoda«5­(Stojić,­
2007,­ str.­ 149).­ Za­ obred­ prehoda­ velja­ vsak­ obred,­ ki­ vključuje­
spremembo­ družbenega­ položaja,­ starosti,­ statusa­ ali­ osebi­ določi­
novo­stanje­(Zaviršek,­2000,­str.­167).­Sestoji­se­iz­faze­separacije­
(ko­se­znebimo­nekdanje­identitete,­statusa­ali­miselnosti);­tej­sledi­
vmesna,­posredovalna­ali­ liminalna­ faza­ (v­kateri­ »protagonist,­ ki­
4­Tukaj­morda­ni­odveč­opomba,­da­Bauman­(2006)­jasno­nasprotuje­enačenju­
ksenofobičnega­obravnavanja­imigrantov­s­holokavstom:­»Naj­so­heterofobija­
in­strahovi,­povezani­s­spori­zaradi­meja,­še­tako­odbijajoči­in­naj­bo­rezervoar­
potencialnega­nasilja­/…/­še­tako­velikanski,­pa­ne­povzročajo­genocida­
–­niti­neposredno­niti­posredno.­Zamenjevanje­heterofobije­z­rasizmom­in­
organiziranim­zločinom,­podobnim­holokavstu,­je­zavajajoče­pa­tudi­škodljivo,­
saj­pozornost­odvrača­od­pravih­vzrokov­za­katastrofo,­ki­izhajajo­iz­določenih­
plati­moderne­miselnosti­in­moderne­družbene­organizacije,­ne­pa­iz­brezčasnih­
odzivov­na­tujce­ali­celo­iz­manj­univerzalnih,­toda­precej­razširjenih­sporov,­
povezanih­z­identiteto.«­(Bauman­2006,­str.­135.)
5­Teorijo­o­strukturi­obredov­prehoda­je­leta­1909­razvil­Arnold­Van­Gennep.
142 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
se­ spreminja,­ ni­ ne­ eno­ ne­ drugo,­ temveč­ je­ nekje­ oziroma­ nekaj­
vmes«,­ zato­ velja­ tudi­ za­ nečistega)­ in­ se­ konča­ z­ inkorporacijo­
oziroma­ »obredom­ ponovne­ vključitve«­ ali­ združitve,­ ko­ novinec­
privzame­novo­identiteto­(Stojić,­2007,­str.­149).
V­kontekstu­upravljanja­z­('ilegalnimi')­migracijami­nas­zanima­
ambivalentnost,­ ki­ je­ značilna­ za­ status­ liminalnosti;­ oseba­ v­ tem­
statusu­ namreč­ nima­ več­ kulturnih­ atributov­ preteklega­ stanja­ in­
še­ne­prevzame­kulturnih­značilnosti­novega­statusa.­V­tem­stanju­
vmesnosti­»človek­ni­ne­tu­ne­tam,­je­popotnik«­(Zaviršek,­2000a,­
str.­167).­
Liminalnost­ je­ obdobje­ posebno­ nevarnih­ sil,­ ki­ morajo­ biti­
nadzorovane,­ da­ se­ ohranja­ družbeni­ red.­ Oseba­ z­ liminalnim­
statusom­ simbolno­ prinaša­ drugim­ tudi­ nevarnost­ okužbe,­
kontaminacije,­kar­zahteva,­da­se­podredi­najrazličnejšim­ tabujem­
(Zaviršek,­ 2000a,­ str.­ 168).­ Tako­ so­ za­ liminalno­ stanje­ značilni­
tudi­pasivnost­in­neopaznost,­ubogljivost­ter­pripravljenost­sprejeti­
arbitrarno­ kaznovanje­ brez­ pritoževanja.­V­ podobnem­ liminalnem­
stanju­je­'homo­sacer'6­ali­'golo­življenje'­v­Agambenovi­teoriji.
Liminalnost­ v­ sebi­ vedno­ skriva­ status­ marginalnosti­ in­
inferiornosti.­Če­je­normativni­sistem­tisti,­ki­je­del­strukture,­potem­
antistruktura­ ne­ ustreza­ vladajočemu­ obstoječemu­ redu,­ vendar­ pa­
se­ struktura­ prek­nje­ lahko­ šele­ vzpostavi.­ »Ta­univerzalni­ princip­
ustvarjanja­družbenega­ reda­v­ raznih­ časih­definira­ razne­ ljudi­kot­
marginalne.­Liminalnost­zahteva­zaščitne,­ritualne­postopke,­ki­ljudi­
z­normativnim­statusom­varujejo­pred­polucijo.«­(Prav­tam,­str.­169.)
Zavirškova­ (2000a)­ v­ svoji­ študiji­ hendikepa­ ­ poudarja,­ da­ se­
človek,­ko­dobi­etiketo­hendikepirane­osebe,­ tega­statusa­ne­more­
znebiti.­ Tako­ ostaja­ v­ liminalnem­ stanju,­ ki­ je­ posebna­ oblika­
družbenega­ nadzora.­ Hendikepirani­ so­ namreč­ tako­ prikrajšani­
6­Homo­sacer­–­figura­arhaičnega­rimskega­prava,­v­kateri­se­značaj­svetosti­prvič­
veže­na­človeško­življenje­kot­tako:­»Sveti­človek­/…/­je­tisti,­ki­ga­je­ljudstvo­
obsodilo­ zaradi­ zločina;­ in­ni­ga­dovoljeno­žrtvovati,­ a­ tisti,­ ki­ga­ubije,­ne­bo­
obsojen­ zaradi­ umora;­ /…/­ če­ kdo­ ubije­ tistega,­ ki­ ga­ je­ plebiscit­ spoznal­ za­
svetega,­se­ga­ne­bo­obravnavalo­kot­morilca.­Od­tod­/…/­se­zlobnega­ali­nečistega­
človeka­ponavadi­imenuje­svetega.«­(Festus­v­Agamben­2004,­str.­81.)­Se­pravi,­
da­svetost­življenja,­»ki­se­jo­hoče­danes­uveljaviti­nasproti­suvereni­oblasti­kot­
človekovo­pravico­ v­ vsakem­ temeljnem­pomenu,­ v­ resnici­ izvorno­ izraža­ prav­
podreditev­ življenja­ moči­ smrti,­ njegovo­ nepopravljivo­ izpostavitev­ v­ odnosu­
izobčenja«­(prav­tam,­str.­94).­Na­kratko:­homo­sacer­ali­golo­življenje­je­življenje,­
ki­se­ga­lahko­ubije,­ne­da­bi­zagrešili­umor.
143Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
»za­ proces­ simbolnega­ prehajanja­ od­ nižjega­ k­ višjemu.­ Odvzeta­
jim­je­torej­možnost,­da­bi­v­procesu­vsakdanjega­življenja­izkusili­
prehajanje­ od­ ene­ strukture­ prek­ tranzicije­ v­ drugo­ strukturo­ /…/­
te­ procese­ definira­ Turner­ kot­ bistveno­ komponento­ družbenega­
življenja.­ Za­ neprizadete­ ljudi­ je­ liminalnost­ nekaj­ začasnega,­ za­
prizadete­pa­končno­stanje«­(prav­tam,­str.­168).
Podobno­ lahko­ ugotavljamo­ za­ človeka,­ ki­ dobi­ status­
('nelegalnega')­migranta.­Tega­statusa­ se­ (v­državah­ 'gostiteljicah')­
v­resnici­ne­more­znebiti­in­tako­ostaja­v­liminalnem­stanju.­Če­je­
pribežnik­pridržan­v­Centru­za­tujce,­je­pridržan­na­podlagi­Zakona­
o­ tujcih,­ ki­ ga­ ne­ obravnava­kot­ državljana­ druge­ države,­ temveč­
kot­ osebo­ brez­ dokumentov,­ kar­ pomeni­ kot­ osebo­ brez­ vsakega­
političnega­statusa­(Zorn­2006).7­Če­pa­se­migrant­vključi­v­proces­
naturalizacije,­ je­ podvržen­ zahtevi,­ da­ sprejme­ predispozicije­
postati­ del­ nacije­ in­ se­ skladno­ s­ tem­ tudi­ vede;­ naučiti­ se­mora­
jezika,­ 'kulturnih­ norm­ in­ vrednot',­ čeprav­ kot­ prišlek­ v­ resnici­
nikoli­ ne­ more­ postati­ del­ nacije­ (Pajnik,­ 2006).­ Podobno­ velja­
za­ Rome,­ ki­ ne­ glede­ na­ pravice,­ izhajajoče­ iz­ državljanstva,­
ostajajo­permanentni­tujci,­podvrženi­vztrajni­socialni­in­prostorski­
segregaciji,­zavračanju­in­kriminalizaciji­(Kralj,­2008,­str.­142).
Po­istem­principu­je­s­konceptom­liminalnosti­Stojićeva­(2007)­
analizirala­ status­ izbrisanih:­ ti­ so­ v­ administrativnem­ pomenu­ v­
ne-prostoru;­ niso­ prepoznani­ niti­ kot­ Slovenci­ niti­ kot­ slovenski­
državljani­ ali­ državljanke­ (lahko­ dodamo:­ niti­ kot­ prebežniki),­ so­
»izbrisani,­ ne-osebe,­ ki­ se­ potemtakem­ nahajajo­ onstran­ vsakršne­
meje,­in­ne­obstajajo­kot­družbeni­oziroma­politični­subjekti«­(prav­
tam).­
7­Ko­prosilec­za­azil­v­Sloveniji­dobi­trikrat­negativno­odločbo,­se­pravi,­da­mu­
azil­ni­ugoden,­ga­čaka­'selitev'­iz­Azilnega­doma­na­Viču­v­Center­za­Tujce­pri­
Postojni,­ kjer­naj­bi­ počakal­na­prisilno­odstranitev­ iz­države.­Ker­ s­ številnimi­
državami­ni­sklenjenih­bilateralnih­sporazumov,­na­podlagi­katerih­bi­nezaželene­
tujce­ lahko­ vrnili­ v­matično­ državo,­ se­ policija­ in­ osebje,­ zaposleno­ v­Centrih­
za­ tujce,­ nemalokrat­ znajde­ pred­ zagato,­ saj­ ne­ vedo,­ kam­ z­ njimi.­ Po­ zakonu­
lahko­ namreč­ oseba­ 'biva'­ v­Centru­ za­ tujce­ največ­ šest­mesecev.­ Po­ tem­ času­
tudi­uradniki­nemalokrat­'zamižijo­na­obe­očesi'­in­'ilegalnim'­migrantom­pustijo­
na­ prostost.­ S­ tem­ se­ ustvarja­ ogromno­ število­ nedokumentiranih­ oseb­ po­ vsej­
Evropi,­ki­so­zaradi­svojega­nedokumentiranega­statusa­brez­vsakršnih­političnih­
ali­socialnih­pravic,­hkrati­pa­pahnjeni­v­večno­negotovost­in­strah­pred­izgonom­
oz.­ zaprtjem.­ Seveda­ so­ ti­ posamezniki­ in­ posameznice­ tako­ tudi­ najlažje­ in­
najceneje­izkoriščana­delovna­sila.
144 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
Kot­ugotavlja­Stojić­(2007)­na­primeru­izbrisanih­–­ in­ to­ lahko­
prenesemo­ tudi­ na­ primer­ 'ilegalnih'­ migrantov­ –,­ lahko­ s­ teorijo­
obredov­ prehoda­ obravnavamo­ še­ eno­ razsežnost­ nečistosti­ oseb,­
ki­ se­ znajdejo­ v­ permanentnem­ liminalnem­ stanju­ –­ njihovo­
homogenizacijo­ oziroma­ zanemarjanje­ notranje­ raznovrstnosti­
'skupine'.­
Integracija kot asimilacija
Medtem­ ko­ se­ integracija­ promovira­ kot­ koristno­ in­ logično­
dopolnilo­ azilnim­politikam,­pa­ se­dejansko­pokaže­kot­ eden­bolj­
problematičnih­ mehanizmov­ upravljanja­ z­ migracijami­ (Pajnik,­
2006).
Resoluciji­ o­ imigracijski­ politiki­ v­ Sloveniji­ (1999,­ 2002),­ ki­
dajeta­ prednost­ politikam­ regulacije­ in­ preprečevanja­ 'ilegalnih'­
migracij,­ integracijo­ vežeta­ na­ 'vrednote'­ Slovenije.­ Integracija­ je­
interpretirana­kot­pravica­do­»gojitve­lastne­kulture«,­ki­pa­mora­biti­
skladna­s­»temeljnimi­vrednotami­Republike­Slovenije«­(prav­tam,­
str.­30).­
Pajnik­ (prav­ tam)­opozarja,­da­ se­z­zahtevo,­naj­bodo­migranti­
»odgovorni­ udeleženci­ razvoja­ Slovenije«,­ integracijske­ zahteve­
»usmerjajo­izključno­v­migrante­in­ne­predvidevajo­širše­družbene­in­
politične­odgovornosti«­(prav­tam,­str.­31).­Razumevanje­integracije­
kot­ linearnega­ procesa­ temelji­ na­ ideji­ o­ ohranjanju­ slovenske­
družbe,­ kjer­ je­ Slovenija­ predstavljena­ kot­ homogena­ entiteta.­
Namesto­ da­ bi­ bili­ migranti­ izpostavljeni­ kot­ tisti,­ ki­ »s­ svojimi­
izkušnjami­ in­ delovanjem­ spreminjajo­ omejitve­ države-nacije­
in­ udejanjajo­ preoblikovanje­ ideologemov­ kulturnih,­ družbenih­
in­ zgodovinskih­ temeljev,­ se­ kažejo­ kot­ tisti,­ ki­ naj­ prispevajo­ k­
ohranjanju­'pristne'­slovenskosti«­(prav­tam).
Na­ paradoksno­ situacijo,­ ko­ koncept­ integracije­ postane­
nasprotje,­opozarja­tudi­Rutar­(1995,­v­Zaviršek,­2000,­str.­58),­ki­
poudarja,­ da­ ideja­ integracije­ temelji­ na­ predpostavki,­ da­ je­ svet­
celota.­ Če­ bi­ to­ držalo,­ potem­ bi­ bil­ v­ družbo­ vključen­ vsakdo,­
ker­ pa­ svet­ »ne­ obstaja­ kot­ celota,­ ga­ moramo­ šele­ zgraditi,­ a­ v­
tem­ primeru­ se­ bomo­morali­ integrirati­ vsi,­ in­ ne­ samo­ nekateri.­
Reči­smemo,­da­so­v­vsakem­svetu­ljudje­vanj­že­integrirani.­Vanj­
145Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
morda­niso­ integrirani­enakopravno,­a­potem­se­moramo­boriti­za­
enakopravnost­in­državljanske­pravice,­ne­pa­se­iti­integracijo.«
Promoviranje­integracije­kot­ individualne­odgovornosti­pa­prav­
nasprotno­ustvarja­položaj,­v­katerem­»ljudje­med­seboj­tekmujejo,­
namesto­ da­ bi­ v­ duhu­ solidarnosti­ svoje­ izkušnje­ izmenjavali­ z­
izkušnjami­drugih«­(Pajnik,­2006,­str.­37)­ter­tako­artikulirali­svoje­
želje­ in­ zahteve­ ter­ vstopili­ v­ skupni­ boj­ za­ pravice­ in­ dostojno­
življenje­vseh.
Če­ se­ vrnemo­ k­ integracijski­ politiki,­ ki­ zadeva­ migrante,­ je­
problematično­predvsem­dejstvo,­da­gre­v­nacionaliziranih­državah­
integracija­ skupaj­ s­ »proti-državljanstvom«­ in­ se­ vzpostavlja­
kot­ mehanizem­ izenačevanja­ državljanstva­ z­ nacionalnostjo­
(Pajnik,­ 2006,­ str.­ 33).­ Po­ Balibarju­ (prav­ tam)­ taki­ mehanizmi­
integracijskega­ upravljanja­ povzročajo­ proces­ »rekolonizacije­
migrantov«.­ Integracija­ je­ v­ teh­ politikah­ torej­ izenačena­ z­
asimilacijo­in­temelji­na­nacionalistični­logiki­homogenizacije.
Paradoks človekovih pravic
Paradoks,­ od­ katerega­ Hannah­ Arendt­ začenja,­ je,­ da­
figura­ –­ begunec­ –­ ki­ bi­moral­ utelešati­ človeka­ pravic­ par­
excellence,­namesto­tega­označuje­krizo­tega­pojma.­»Zasnova­
človekovih­ pravic,«­ piše,­ »ki­ temelji­ na­ domnevnem­obstoju­
človeškega­bitja­kot­takega,­se­je­podrla­isti­trenutek,­ko­so­se­
tisti,­ki­so­izjavljali,­da­vanjo­verjamejo,­prvič­soočili­z­ljudmi,­
ki­so­v­resnici­izgubili­vse­druge­lastnosti­in­posebne­odnose­–­
razen­tega,­da­so­bili­še­vedno­ljudje.«
Agamben­2004,­str.­137
Nasprotje,­ ki­ je­ inherentno­ konceptu­ človekovih­ pravic,­ je­
po­Seyli­Benhabib­(2004,­v­Pajnik,­2006)­še­posebej­razvidno­v­
interpretaciji­pravice­svobode­gibanja.­Univerzalna­deklaracija­o­
človekovih­pravicah­iz­leta­1948­(prav­tam)­pravico­do­svobode­
gibanja­ namreč­ razume­ kot­ pravico­ do­ emigriranja,­ ne­ pa­ tudi­
kot­ pravico­ do­ imigracije.­ Medtem­ ko­ človekove­ pravice­ na­
načelni­ravni­zagotavljajo­varstvo­posameznika­in­posameznice,­
državljana­ in­državljanke,­pa­ implementacija­pravic­vzpostavlja­
razmere,­ ko­ pravice­ začnejo­ delovati­ kot­ mehanizmi­ za­
146 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
legitimacijo­ administrativnega­ upravljana­ sodobne­ države­ oz.­
nacije­ in­ se­ torej­ ne­ nanašajo­ na­ državljane.­ Ker­ univerzalna­
deklaracija­ne­vključuje­določil­o­obveznostih,­ki­bi­migrantom­
dovoljevala­ vstop­ v­ posamezno­ državo,­ je­ protislovje­ med­
univerzalnimi­človekovimi­pravicami­in­teritorialno­suverenostjo­
vgrajeno­ v­ sam­ zakon­ (Benhabib,­ 2004,­ v­ Pajnik­ 2006;­ Zorn,­
2006).­Ali­ kot­ pokaže­Agamben­ (2004,­ str.­ 137),­ se­ v­ sistemu­
nacionalne­ države­ »za­ tako­ imenovane­ svete­ in­ neodtujljive­
pravice­ človeka­ izkaže,­ da­ so­ brez­ vsakega­ varstva­ in­ vsake­
realnosti­v­tistem­trenutku,­v­katerih­jih­ni­mogoče­predstaviti­kot­
pravice­državljana­neke­države«8.­
Nacionalna­ implementacija­ pravic­ se­ torej­ izvaja­ predvsem­
z­ namenom­ zaščititi­ večinsko­ kulturo,­ v­ imenu­ katere­ so­
pravice­ tudi­ zlorabljene­ kot­mehanizmi,­ s­ katerimi­ se­ razločuje­
migrante­ na­ 'dobre'­ (migracija­ kot­ posledica­ preganjanja)­ in­
'slabe'­(migranti­zaradi­ekonomskih­razlogov)­(Pajnik,­2006,­str.­
35;­ Beznec,­ 2006).­ Če­ tovrstno­ kategoriziranje­ pogledamo­ na­
primeru­Slovenije:­1.­januarja­2000­se­je­Prehodni­dom­za­tujce,­
ustanovljen­ leta­ 1991,­ pravno­ in­ prostorsko­ (2003)­ razdelil­ na­
dve­instituciji;­zaprti­Center­za­tujce­v­Velikem­otoku­pri­Postojni­
in­ polodprti9­Azilni­ dom­ na­ Viču­ v­ Ljubljani.­ Zornova­ (2006,­
str.­ 56)­ opozarja,­ da­ prostorska­ ločenost­ »teh­ dveh­ institucij­ ni­
naključje,­ temveč­ del­ evropske­ politike­ razločevanja­ 'beguncev'­
od­ 'nelegalnih­ migrantov',­ kar­ vladam­ priskrbi­ opravičilo­ za­
zatiranje­(drugih)«.
Čeprav­sta­ključna­ukrepa­upravljanja­migracij­v­EU­pridrževanje­
in­ odstranjevanje,­ ostajajo­ človekove­ pravice­ eden­ temeljnih­
konceptov­ evropskih­ demokracij­ tudi­ v­ različnih­ direktivah,­
priporočilih­in­dobrih­praksah,­ki­se­nanašajo­na­upravljanje­migracij.­
Zorn­(prav­tam,­str.­63)­ugotavlja,­da­različne­direktive­in­priporočila­
kažejo,­da­»spoštovanje­človekovih­pravic­ne­pomeni­odpravljanja­
zatiralskih­ ukrepov,­ ampak­ kvečjemu­ njihovo­ transparentnost­ –­ s­
tem­pa­tudi­njihovo­legitimizacijo­in­normalizacijo,­kar­postopoma,­
a­zanesljivo­konstituira­evropski­apartheid.«
8­Kriza­moderne­nacionalne­države­in­paradoks­človekovih­pravic­–­ki­se­
izkažejo­za­neuresničljive­ravno­v­primerih,­ko­ljudje­ostanejo­brez­vsakega­
pravnega­statusa,­in­zato­le­subjekti­človekovih­pravic­–­se­je­v­Sloveniji­
najizraziteje­pokazala­v­primeru­izbrisanih­(Zorn,­2006).
9­Azilni­dom­ima­znotraj­svojih­prostorov­tudi­zaprti­oddelek.
147Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
Taborišče kot nómos moderne (Giorgio 
Agamben)
Pravilno­ vprašanje­ v­ zvezi­ z­ grozotami­ v­ taboriščih­ torej­
ni­ hipokritično­ vprašanje,­ kako­ je­ mogoče,­ da­ so­ bili­ tako­
grozljivi­ zločini­ storjeni­ nad­ človeškimi­ bitji;­ bolj­ pošteno­
in­ predvsem­ bolj­ koristno­ bi­ bilo­ natančno­ raziskati,­ prek­
katerih­pravnih­procedur­in­katerih­političnih­dispozitivov­so­
lahko­človeška­bitja­tako­v­celoti­razlastili­njihovih­pravic­in­
prerogativov,­da­izvršitev­kakršnegakoli­dejanja­nad­njimi­ni­
bila­več­zločin­(v­tej­točki­je­namreč­res­vse­postalo­mogoče).­
Agamben­2004,­str.­185
Agamben­(2004)­v­svojem­delu­Homo­sacer:­suverena­oblast­in­
golo­življenje­taborišče­razume­kot­skrito­matrico,­nomos­političnega­
prostora,­ v­ katerem­ živimo.­ Pokaže,­ da­ deklaracije­ o­ pravicah­ in­
nekateri­ drugi­ dogodki,­ ki­ »navidez­ pomenijo­ nerazumljiv­ vdor­
biološko-znanstvenih­načel­v­politični­ red«,­dobijo­ svoj­ smisel­ le,­
če­se­postavijo­v­»skupni­biopolitični­(ali­tanatopolitični)­kontekst,­
ki­mu­pripadajo«­(prav­tam,­str.­132).­»Taborišče­kot­čisti­absolutni­
in­ nepresežni­ biopolitični­ prostor«­ se­ v­ tej­ perspektivi­ pokaže­
»kot­ skrita­ paradigma­ političnega­ prostora­ moderne,­ katerega­
metamorfoze­ in­preobleke«­se­moramo­»naučiti­prepoznati«­ (prav­
tam,­str.­133).
Agamben­navaja,­da­se­taborišča­pojavijo­hkrati­z­novimi­zakoni­
o­ državljanstvu­ in­ denacionalizaciji­ državljanov,­ ki­ so­ jih­ med­
letoma­1915­in­1933­sprejele­skoraj­vse­evropske­države­(prav­tam,­
str.­199).­
Bistveno­ za­ pravilno­ razumevanje­ narave­ taborišča­ je­
konstitutivna­ vez­ med­ izrednim­ stanjem­ in­ koncentracijskim­
taboriščem,­torej­taborišče­kot­permanentni­kraj­izjeme.­Taborišče­je­
prostor,­kjer­izredno­stanje­–­ki­je­bilo­v­bistvu­začasna­razveljavitev­
pravnega­ reda­ na­ podlagi­ dejanske­ nevarnosti­ –­ postane­ trajna­
ureditev,­ ki­ pa­ »kot­ taka­ vselej­ ostaja­ zunaj­ normalnega­ reda«­
(Agamben­2004,­str.­182).­Agamben­poudarja,­da­se­znajdemo­pred­
virtualnim­ taboriščem,­ kadarkoli­ se­ ustvari­ struktura,­ značilna­ za­
taborišče­ (materializacija­ izrednega­ stanja­ in­ reduciranje­ oseb­ na­
golo­življenje),­»ne­glede­na­stopnjo­zločinov,­ki­se­v­njem­zgodijo,­
148 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
in­ne­glede­na­poimenovanje­ in­specifično­topografijo«­(prav­tam,­
str.­188).­Taborišče­bo­ tedaj­ tako­»štadion­v­Bariju,­na­katerem­je­
leta­ 1991­ italijanska­policija­ začasno­nakopičila­ albanske­ ilegalne­
prebežnike,­preden­jih­je­vrnila­v­domovino;­kot­zimski­velodrom,­
na­katerega­so­Vichyjske­oblasti­zbrale­Jude,­preden­so­jih­izročile­
Nemcem­ /…/«­ (prav­ tam);­ kot­ Veliki­ otok­ pri­ Postojni,­ kjer­ so­
pridržani­ 'nelegalni'­ pribežniki­ ...­ V­ vseh­ teh­ primerih­ navidezno­
nepomemben­ kraj­ »/…/­ v­ resnici­ zamejuje­ prostor,­ v­ katerem­ je­
normalni­red­dejansko­začasno­razveljavljen­in­v­katerem­to,­ali­se­
v­njem­počnejo­grozote­ali­ne,­ni­odvisno­od­prava,­ temveč­zgolj­
od­civiliziranosti­in­etičnega­občutka­policije,­ki­začasno­deluje­kot­
suveren­/…/«­(prav­tam,­str.­189).
Podobno­ s­ strukturo­ taborišč­ primerja­ sodobne­ centre­ za­ tujce­
Zornova­ (2006,­ str.­ 61–62).­ Ti­ »so­ izključeni­ iz­ vsakdanjega­
življenja­ (v­ mestu)­ in­ splošne­ zakonodaje,­ a­ vendar­ so­ pravno­
določeni«;­pravni­temelj­za­pridržanje­posameznikov­v­teh­Centrih­
namreč­ni­splošno­aplikativen­kazenski­zakonik­–­za­vse­(državljane)­
enako­–,­ampak­je­to­Zakon­o­tujcih.­Pribežniki­v­teh­primerih­niso­
obravnavani­ kot­ državljani­ drugih­ držav,­ ampak­ kot­ osebe­ brez­
dokumentov­ (brez­ dovoljenja­ za­ bivanje,­ delo,­ državljanstva),­
kar­pomeni­kot­osebe­brez­vsakega­političnega­statusa,­s­čimer­so­
reducirani­na­golo­življenje.
Na­tem­mestu­opozori,­da­gre­za­enako­pravno­strukturo,­čeprav­
so­dejavnosti­in­cilji­obeh­institucij­popolnoma­različni.­Medtem­ko­
je­bil­namen­taborišč­množično­ubijanje,­je­glavna­skrb­centrov­za­
tujce­ohranjanje­življenja.10­Za­Center­za­pridržanje­tujcev­je­poleg­
tega­ značilna­ retorika­ človekovih­ pravic,­ sprevrženost­ katere­ pa­
smo­ponazorili­že­zgoraj.
Sklep
Bauman­poudarja,­ da­ je­ bila­ brezbrižnost­ javnosti,­ in­ ne­ njeno­
veselje,­tista,­ki­je­v­nacionalsocialistični­Nemčiji­pripomogla,­da­je­
»nit­v­zanki,­ki­se­je­zategovala­okoli­več­sto­tisoč­vratov,­postajala­
vse­močnejša«.­Medtem­ko­naj­bi­(javno)­fizično­nasilje­pri­večini­
10­A­zgolj­dokler­se­prebežnikov­ne­deportira­nazaj­v­matične­države,­kjer­jim­
nemalokrat­grozi­smrt,­bodisi­zaradi­(ne)verskih,­političnih­ali­seksualnih­
usmeritev­…­bodisi­zaradi­revščine.
149Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
še­vzbujalo­odpor,­pa­so­administrativni­ukrepi­proti­Judom­naleteli­
na­veliko­bolj­odobravajoč­odnos.­Zelo­veliko­Nemcev­ je­namreč­
pozdravilo­ segregacijo­ in­ izločitev­ Judov­ ter­ kratenje­ njihovih­
pravic­ –­ vse­ to­ so­ po­ Baumanu­ (2006)­ tradicionalni­ izrazi­ in­
sredstva­heterofobije­ in­nenehne­sovražnosti.­Tisti,­ki­postopnemu­
izginjanju­iz­javnega­življenja­niso­ploskali,­so­si­pred­njim­zatiskali­
oči­ (prav­ tam,­ str.­ 125–127).­ Skratka,­ »nepripravljenost­ javnosti,­
da­ bi­ se­ osebno­ udeležila­ preganjanja­ Judov,­ se­ je­ dopolnjevala­ s­
pripravljenostjo,­ da­ sprejema­ ukrepanje­ države­ ali­ mu­ vsaj­ ne­
nasprotuje«­(prav­tam,­str.­128).­
Ni­ treba­vložiti­ prav­veliko­miselnega­napora,­da­ tudi­na­ tem­
mestu­ potegnemo­ vzporednico­ z­ današnjim­ obravnavanjem­
'nelegalnih'­ migrantov.­ Z­ diskurzom­ o­ človekovih­ pravicah­ ter­
natančnim­ načrtovanjem­ tehnik­ in­ postopkov­ pridrževanja­ in­
odstranjevanja­ se­ v­ Centrih­ za­ tujce­ vnaprej­ preprečuje­ upore­
znotraj­ institucije,­ zagotovi­ se­ normalizacijo­ navzven­ ter­
zagotovi­sodelovanje­uslužbencev­v­sistemu,­ki­ je­zatiralski.­Kot­
ugotavlja­ Bauman­ (2006)­ in­ z­ njim­ Zornova­ (2006),­ uslužbenci­
v­psihološkem­pogledu­lažje­izvajajo­krute­in­nepravične­ukrepe,­
čeprav­ne­želijo­biti­kruti­ali­nepravični,­če­so­policijski­postopki­
razdeljeni­na­posamezne­faze­in­med­posamezne­službe.­Zornova­
(2006,­ str.­ 68)­ še­ dodaja,­ da­ je­ za­ psihološko­ distanciranje­
uslužbencev­ od­ prebežnikov,­ zaprtih­ v­ centrih­ za­ tujce,­ nujna­
»njihova­rasistična­konceptualizacija,­ki­jo­producirajo­tako­mediji­
kot­evropski­(med)vladni­diskurzi.«
Prav­tako­lahko­podporo­(ali­v­najboljšem­primeru­brezbrižnost)­
javnosti­ opazimo­ pri­ vprašanju­ zapiranja­ migrantov­ v­ zaprte­
institucije.­ Nevladne­ organizacije,­ ki­ naj­ bi­ migrantom­ nudile­
pravno,­psihološko­in­drugo­podporo,­so­zgolj­kozmetični­popravki­
tega­ zatiralskega­ sistema.­Medtem­ ko­ je­morda­ zaznati­ odpor­ do­
fizičnih­zlorab­in­kratenj­človekovih­pravic­znotraj­zaprte­institucije,­
pa­se­obstoja­ teh­ institucij­v­večini­primerov­ne­problematizira.­V­
tem­kontekstu­lahko­ponovimo­vprašanje,­ki­ga­v­svojem­besedilu­
postavi­Zornova­(prav­tam,­str.­71):­»Ali­je­spoštovanje­človekovih­
pravic­v­tem,­da­se­nehumana­pooblastila­izvajajo­na­human­način?«­
Neoliberalni­ kapitalistični­ logiki­ upravljanja­ sveta­ namreč­ ni­ v­
interesu,­ da­bi­ se­ na­področju­nelegalnih­migracij­ osredotočila­ na­
odpravljanje­ izkoriščevalnega­ dela­ na­ črno,­ nelegalne­ trgovine­ ali­
tihotapljenja­ljudi,­temveč­ravno­obratno:­cilj­ukrepov­na­področju­
150 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
nelegalnih­ migracij­ je­ »produciranje­ nelegalnosti,­ ki­ opravičuje­
uporabo­ represivnih­ metod­ kot­ sta­ pridržanje­ in­ deportiranje«­
(Balibar,­ 2004,­ v­Zorn,­ 2006).­Tako­nelegalnost,­ ki­ bi­morala­biti­
odpravljena,­ »postane­ razlog­ za­ obstoj­ varnostnega­ aparata­ in­
pripomore­ k­ produciranju­ 'sindroma­ ogroženosti',­ ki­ zajame­ celo­
družbo«­ (prav­ tam,­ str.­ 71).­ Rezultat­ takih­ ukrepov­ in­ politik­ je­
simbolno­ sporočilo­ o­ normalnosti­ izjemne­ obravnave,­ kar­ v­ širši­
javnosti­»daje­vtis­izjemne­nevarnosti,­izjemna­nevarnost­opravičuje­
represivno­obravnavo­in­tako­je­krog­vzrokov­in­posledic­sklenjen«­
(Zorn,­str.­62).
Seveda­ pa­ obstaja­ tudi­ druga,­ bolj­ optimistična­ stran­ učinkov­
migracij.­ Migracije­ namreč­ odpirajo­ nove­ koncepte,­ prostore­ in­
skupnosti,­ki­lahko­temeljijo­na­solidarnosti­in­uvajajo­nove­pojme,­
s­ katerimi­ poskušajo­ odpirati­ meje­ državljanstva­ in­ redefinirati­
delovanje­ v­ smeri­ pridobivanja­ konkretnih­ pravic,­ neodvisnih­ od­
pripadnosti­določeni­(nacionalni)­identiteti.­Tako­po­Evropi­ne­rasejo­
zgolj­Centri­za­pridržanje­tujcev,­ temveč­vse­več­tako­imenovanih­
Socialnih­ centrov,­ znotraj­ katerih­ je­ delovanje­ raznovrstnih­
posameznikov­ in­ posameznic­ usmerjeno­ v­ ustvarjanje­ sveta,­ ki­
temelji­ na­ enakopravnosti,­ pravičnosti,­ avtonomnosti,­ demokraciji­
in­dostojanstvu­za­vse.
Literatura
Agamben,­G.­(2004).­Homo­sacer:­suverena­oblast­in­golo­
življenje.­Ljubljana:­Študentska­založba.­
Balibar,­E.­(2004).­Ali­obstaja­»neorasizem«?.­Časopis­za­kritiko­
znanosti,­domišljijo­in­novo­antropologijo,­XXXII(217–218),­str.­
115–125.
Bauman,­Z.­(2006).­Moderna­in­holokavst.­Ljubljana:­
Študentska­založba.
Beznec,­B.­(2006).­Brezmejni­nadzor.­Časopis­za­kritiko­
znanosti,­domišljijo­in­novo­antropologijo,­XXXIV/226,­str.­7-12.
Jeffs,­N.­(2005).­Edward­W.­Said:­Zavzetost­za­svet.­V­E.­W.­
Said,­Oblasti­povedati­resnico.­Ljubljana:­/*cf,­str.­283–319.
151Tina­Lužar:­Upravljanje­migracij
Kevles,­J.­D.­(1994).­Eugenics­and­the­Human­Genome­Project:­
Is­the­Past­Prologue?.­V:­Murphy­F.­Timothy­in­Marc­A.­Lappe­
(ur):­Justice­and­the­Human­Genome­Project.­University­of­
California­Press,­str.­14–30.
Moose,­G.­L.­(2005).­Nacionalizem­in­seksualnost:­morala­
srednjih­razredov­in­spolne­norme­v­moderni­Evropi.­Ljubljana:­
/*cf.
Kralj,­A.­(2008).­Nepovabljeni:­globalizacija,­nacionalizem­
in­migracije.­Koper:­Univerza­na­Primorskem,­Znanstveno-
raziskovalno­središče,­Založba­Annales.
Pajnik,­M.­(2006).­Transnacionalno­državljanstvo:­
premagovanje­neokolonialnih­politik.­Časopis­za­kritiko­znanosti,­
domišljijo­in­novo­antropologijo,­XXXIV(226),­str.­29–40.
Rifkin,­J.­(2001).­Stoletje­biotehnologije:­kako­bo­trgovina­z­
geni­spremenila­svet.­Ljubljana:­Krtina.
Slovar­slovenskega­knjižnega­jezika­(2005).­Ljubljana,­DZS.­
Stojić,­M.­(2007).­Izbris:­od­liminalnosti­do­metafore.­Časopis­
za­kritiko­znanosti,­domišljijo­in­novo­antropologijo,­XXXV(228),­
str.­148–155.
Šterk,­K.­(1998).­O­težavah­z­mano:­antropologija,­lingvistika,­
psihoanaliza.­Ljubljana:­Študentska­organizacija­Univerze­v­
Ljubljani,­Študentska­založba.
Zaviršek,­D.­(2000a).­Hendikep­in­kulturna­travma:­historizacija­
podob,­teles­in­vsakdanjih­praks­prizadetih­ljudi.­Ljubljana:­/*cf.
Zaviršek,­D.­(2000b).­A­Historical­Overview­of­Women’s­
Hysteria­in­Slovenia.­The­European­Journal­of­Women’s­Studies,­
7(2)­,­str.­169–188.
Zorn,­J.­(2006).­Od­izjeme­do­norme:­centri­za­tujce,­
pridrževanje­in­deportacije.­Časopis­za­kritiko­znanosti,­domišljijo­
in­novo­antropologijo,­XXXIV(226),­str.­54–73.
Pregledni­znanstveni­članek,­prejet­maja­2010.
152 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 3 1 ­ - ­ 1 5 2
153Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­
šolskem­prostoru
Challenges­of­Multi-/
Interculturalism­in­Schools
Andreja­Grobelšek
Andreja­
Grobelšek,­
univ.­dipl.­
soc.­ped.,­
Srednja­
zdravstvena­
šola­Celje,­
Ipavčeva­10,­
3000­Celje,­
e-pošta:­
andreja.
grobelsek@
gmail.com
Povzetek
Migracije­sodobno­družbo­spreminjajo­v­multikulturno­
družbo.­ S­ pojmom­ multikulturalizma­ se­ srečujemo­ na­
različnih­področjih,­prav­tako­s­terminološko­pestrostjo­
pri­opredelitvah­pojma.­V­prispevku­se­osredotočam­na­
pedagoško­polje­in­koncept­interkulturne­pedagogike,­na­
njene­norme­in­položaj­priseljencev­v­slovenskih­šolah.­
Šola­ je­eden­pomembnih­dejavnikov­pri­vzpostavljanju­
multi-/interkulturnega­ diskurza­ v­ družbi.­ Ugotavljam,­
da­ imata­ slovenska­ država­ in­ njeno­ šolstvo­ možnosti­
in­ izhodišča­ za­ interkulturnost,­ vendar­ se­ ta­ v­ praksi­
uresničujejo­le­deloma.­
Ključne besede: priseljenci,­ multikulturalizem,­
interkulturalizem,­vzgoja­in­izobraževanje.
154 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
Abstract
Migrations­ are­ changing­ modern­ society­ into­ a­
multicultural­ society.­The­notion­of­multiculturalism­ is­
encountered­in­different­areas,­as­is­the­terminological­
diversity­ in­ the­ definitions­ of­ the­ notion­ itself.­ The­
contribution­ focuses­ on­ the­ field­ of­ pedagogy,­ the­
concept­ of­ intercultural­ pedagogy­ and­ its­ norms,­ and­
on­ the­ situation­ of­ immigrants­ in­ Slovenian­ schools.­
Schools­are­an­important­factor­in­establishing­a­multi-/
intercultural­ discourse­ in­ society.­ It­ is­ ascertained­
that­the­Slovenian­state­and­its­school­system­have­the­
possibilities­and­starting­points­for­interculturalism,­yet­
that­these­are­only­partially­realised­in­practice.­
Key words: immigrants,­multiculturalism,­
interculturalism,­education.
Uvod
Značilnost­sodobnega­sveta­so­tudi­migracije,­te­pa­za­sabo­puščajo­
oz.­ prinašajo­ spremembe.­ Neposredno­ s­ tem­ je­ povezan­ pojem­
multi-­oziroma­interkulturnosti.­S­pojmom­se­srečujemo­na­različnih­
področjih­–­na­sociološkem,­antropološkem,­pedagoškem­…
Vendar­ pa­ opredelitve­ multikulturalizma­ niso­ enopomenske,­
terminološka­ pestrost­ pojmovanje­ in­ razumevanje­ naredi­ še­ bolj­
kompleksno.­Članek­se­osredotoča­na­pedagoško­polje­s­predpostavko,­
da­ je­ šola­produkt­družbe,­vendar­nanjo­ tudi­vpliva­ ter­predstavlja­
norme­in­stremljenja­interkulturne­šole­in­pedagogike,­saj­ima­prav­
šola­ možnost,­ da­ v­ praksi­ uresničuje­ koncepte­ interkulturalizma.­
Družbeni­pogoji­pa­so­meje­pedagoških­prizadevanj,­kot­pravi­Skubic­
Ermenčeva­ (2003a),­ saj­ bo­ interkulturno­ izobraževanje­ uspešneje­
funkcioniralo­ v­ družbi,­ ki­ sprejema­ in­ spoštuje­ kulturno,­ etnično,­
narodno­ raznovrstnost­ svojega­prebivalstva,­ ki­ v­ tej­ raznovrstnosti­
vidi­ kakovost­ in­ osnovo­ za­ svoj­ razvoj,­ ki­ spodbuja­ integracijo­
raznovrstnih­ ljudi­ in­njihovih­kultur.­V­ tem­okviru­bo­predstavljen­
položaj­priseljencev­v­slovenski­šoli.­
155Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
Migracije
Ljudje­ so­ se­ in­ se­bodo­ selili.­Mobilnost­ je­ značilnost­ ljudi,­ ki­
omogoča­ razvoj­ s­ spoznavanjem­ novih­ dimenzij­ realnosti.­ Tudi­
Slovenija­se­migracijam­ni­ izognila.­Zaostrene­politične,­družbene­
in­ gospodarske­ razmere­ po­ osamosvojitvi­ so­ začele­ vzbujati­
v­ večinskem­ slovenskem­ prebivalstvu­ občutek­ ogroženosti­ in­
nacionalne­ nestrpnosti.­ Situacija­ je­ še­ toliko­ bolj­ kompleksna,­ saj­
je­Slovenija­doživela­poseben­fenomen,­ko­so­se­znotrajdržavna­oz.­
medrepubliška­priseljevanja­spremenila­v­meddržavna.­Po­nastanku­
novih­ držav­ na­ ozemlju­ nekdanje­ Jugoslavije­ so­ kot­ (večinoma­
ekonomski)­migranti­postali­tujci­v­novih­državah,­poudarja­Žagar­
(1996,­ v­Trnovšek,­ 1996)­ in­ nadaljuje,­ da­ so­ v­ primeru,­ ko­ so­ ti­
migranti­zaprosili­za­državljanstvo­novih­držav­in­ga­dobili,­s­ tem­
sicer­dobili­vse­državljanske­pravice,­ne­pa­ tudi­posebnih­etničnih­
pravic.­
V­ šolskem­ prostoru­ se­ srečujemo­ s­ skupino­ otrok­ in­ mladih,­
za­ katere­ je­ pogosto­ uporabljen­ izraz­ druga­ (zdaj­ že­ tudi­ tretja)­
generacija­priseljencev.­Klinar­ (1985,­v­Trnovšek,­1996)­pravi,­da­
se­pojem­druga­generacija­priseljencev­po­teoretičnih­opredelitvah­
nanaša­na­otroke­priseljencev,­starih­do­20­let,­ki­imajo­vsaj­enega­
od­ staršev­ s­ tujim­ poreklom.­ Migrantskega­ statusa­ ne­ dobijo­ po­
svoji­volji,­ampak­zaradi­odločitve­staršev,­torej­je­ta­status­pripisan,­
podedovan.­ Razlikujemo­ tiste,­ ki­ so­ že­ bili­ rojeni­ v­ Sloveniji,­ in­
tiste,­ki­so­bili­rojeni­drugje.­
Razpotnikova­ (2002a)­ opozarja,­ da­ ta­ izraz­ usmerja­ pozornost­
predvsem­na­posebnosti­te­populacije,­na­dejstvo,­da­se­razlikujejo­
od­domačih­prebivalcev.­Odvrača­pa­drugo­pomembno­dejstvo,­da­
so­ to­mladi,­ ki­ prav­ tako­ kot­ njihovi­ vrstniki­ slovenskega­ izvora­
pomenijo­ustaljeno­populacijo­Slovenije,­saj­ni­dovolj­znamenj,­ki­
bi­kazala,­da­se­bodo­vrnili­v­matične­kulture­svojih­prednikov.­Ti­
mladi­so­del­slovenske­kulture­in­zaradi­njih­slovenska­prihodnost­
res­ne­more­slediti­zgolj­kontinuiteti­ tradicionalnih­ali­pa­sedanjih­
predstav­večinskega­prebivalstva­o­tem,­kaj­je­in­kaj­bi­morala­biti­
'slovenska­kultura'­ter­kaj­'slovenska­prihodnost'­(prav­tam).
156 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
Terminologija
Na­ splošno­ je­ pojem­ multikulturalizem­ tesno­ vezan­ na­ pojav­
migracij­ in­ odnos­ med­ različnimi­ kulturami,­ vendar­ se­ z­ vidika­
terminologije­srečamo­s­pestrostjo­teoretskih­opredelitev.­
Lukšič­Hacinova­(1999)­ugotavlja,­da­različni­avtorji­uporabljajo­
pojem­v­različnih­kontekstih­in­z­različnimi­pomeni.­V­povezavi­z­
njim­se­pojavljajo­še­številni­drugi­pojmi.­Pojem­multikulturalizem­
lahko­ označuje­ konkretno­ kulturno/družbeno­ stvarnost,­ lahko­
označuje­ kvalitativno­ različne­ odnose­ med­ dominantno­ kulturo­
in­ drugimi­ etničnimi­ skupnostmi­ ali­ na­ neki­ način­ združuje­
vidik­ prakse­ in­ vidik­ teorije.­ Preostale­ kategorije­ so­ še­ kulturni­
pluralizem,­ interkulturalizem­ in­ transkulturalizem.­ V­ sociologiji­
migracij­ in­ v­ antropoloških­ teorijah­ akulturacije­ se­ med­ vsemi­
naštetimi­pojmi­najpogosteje­pojavlja­multikulturalizem.­Katunarić­
(1993)­ poudarja­ razliko­ med­ terminoma­ multikulturalizem­ in­
interkulturalizem.­Pravi,­da­izraz­multikulturalizem­samo­pove,­da­
obstaja­več­kultur,­da­ te­živijo­v­nekem­sosedstvu,­več­od­tega­pa­
ne­more­ izraziti.­ Interakcija­med­posamezniki­dobi­ svoje­mesto­v­
opredelitvi­ interkulturalizma.­ Namreč­ sugerira­ možnost­ kot­ tudi­
nujnost­navzkrižnih­medsebojnih­zvez­med­kulturami­oz.­njihovimi­
pripadniki.­
S­pojmoma­multikulturnost­in­interkulturnost­se­srečamo­tudi­v­
pedagoškem­polju.­
Z­ interkulturno­ pedagogiko­ označujemo­ pedagogiko,­ ki­ jo­
določata­univerzalistični­pristop­in­pluralistična­ideologija­(Cushner,­
1998,­v­Skubic­Ermenc,­2003).­Interkulturalisti­pogosto­uporabljajo­
pojem­ multikulturalizem­ za­ opis­ stanja­ večkulturnosti­ v­ državi,­
interkulturalizem­pa­za­opis­akcije,­ki­iz­tega­stanja­izhaja­(Zidarić,­
1994,­ v­Lukšič­Hacin,­ 1999).­Vendar­pa­vsi­ avtorji­ ne­govorijo­o­
interkulturni­pedagogiki.­Skubic­Ermenčeva­(2003b)­ugotavlja,­da­
nekateri­ raje­uporabljajo­pojme­kot­multikulturna,­mednarodna­ali­
medkulturna,­ v­ novejšem­ času­ tudi­ antirasistična­ pedagogika.­ Di­
Carlova­ opaža­ (1996),­ da­ se­ sinonimi­ za­ izraze­ multikulturalen,­
plurikulturalen,­ interkulturalen­ uporabljajo­ glede­ na­ vzgojne­ in­
šolske­ rešitve,­ ki­ jih­ multikulturalne­ družbe­ sprejemajo.­ Kalin­
(2003)­ugotavlja,­da­je­bil­ izraz­multikulturalizem,­ko­govorimo­o­
vzgoji­in­izobraževanju,­zamenjan­z­interkulturalizmom­ali­pluralno­
157Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
vzgojo­ in­ izobraževanjem.­ Tako­ je­ v­ Evropi­ nekako­ prevladalo­
stališče,­da­je­najprimernejši­izraz­interkulturna­pedagogika.­
Multi-/interkulturna vzgoja in izobraževanje
Ko­so­postopoma­začele­prevladovati­zamisli­multikulturalizma,­
so­ tudi­ na­ šolskem­ polju­ začele­ nastajati­ posamezne­ koncepcije­
multikulturnega­ izobraževanja.­ Danes­ naj­ bi­ šole­ »v­ skladu­ z­
multikulturnim­ pristopom­ sprejemale­ prisotne­ etnične­ skupine­
in­ njihove­ posebnosti,­ od­ prehrane,­ vere,­ jezika,­ stila­ oblačenja,­
prepričanja,­ vrednot­ ter­ nasploh­ naj­ bi­ bila­manjšinska­ kultura­ in­
njena­verodostojna­predstavitev­vključena­v­vzgojno-izobraževalni­
sistem«­(Razpotnik,­2002b,­str.­48).
Primerjalna­ analiza­ (Husen­ idr.,­ 1991,­ prav­ tam),­ ki­ so­ jo­
opravili­ trije­ avtorji­ v­ organizaciji­Academia­ Europea­ (neodvisna­
organizacija­ vodilnih­ strokovnjakov­ iz­ vse­ Evrope),­ kaže,­ da­ je­
šla­evropska­obravnava­ izobraževanja­migrantov­skozi­ tri­ stopnje:­
(1)­ asimilacija;­ (2)­ multikulturnost­ (kar­ je­ pomenilo­ predvsem­
to,­ da­ imajo­ otroci­ migrantov­ pravico­ do­ učenja­ materinščine­ in­
spoznavanja­ domačih­ kultur);­ (3)­ integracija­ in­ interkulturalizem­
(vzpostavljanje­situacije­recipročnega­odnosa,­razvoja­komunikacije­
med­kulturami,­ integracija­ različnih­ identitet­ in­kultur).­Vendar­pa­
avtorji­opozarjajo,­da­je­pojem­interkulturalizma­nejasen­in­drugače­
razumljen­od­države­do­države,­od­avtorja­do­avtorja.­
Mnogo­ avtorjev­ (Lukšič­ Hacin,­ 1999,­ v­ Mrvar,­ 2004)­
izpostavljajo­šolo­kot­najpomembnejšo­institucijo,­ki­lahko­zagotovi­
vzpostavitev­novega­multikulturnega­diskurza­sploh.­
Skubic­ Ermenčeva­ (2003a)­ dodaja,­ da­ imata­ v­ sodobni­ obliki­
interkulturna­vzgoja­in­izobraževanje­cilj­ugotoviti,­kakšne­so­ovire­
za­ doseganje­ boljšega­ učnega­ uspeha­ manjšinskih­ učencev,­ in­ si­
prizadevati­ za­ njegov­ dvig,­ pripomoči­ k­ ustvarjanju­ pogojev­ za­
ohranitev­in­ustvarjalno­nadgradnjo­posebnih­identitet­manjšinskih­
učencev­ ter­ si­ prizadevati­ za­ boljšo­ usposobitev­ vseh­ učencev­ za­
življenje­v­multikulturni­družbi.­
»Skupna­ točka­ vseh­ sodobnih­ teoretskih­ smeri­ in­ pedagoških­
praks,­ki­obravnavajo­etnične­oz.­kulturne­manjšine,­je­vzpostavitev­
integracijske­šolske­politike­kot­temeljnega­standarda­demokratične­
158 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
in­ pluralne­ šole.«­ (Ermenc,­ 2004,­ str.­ 190.)­Odzivanje­ sistema­ na­
različnost­ in­ raznovrstnost­ populacije,­ ki­ terja­ več­ diferencirane­
obravnave,­ pa­ mora­ potekati­ v­ okviru­ inkluzivne­ šole,­ pravi­
Ermenčeva­(prav­tam).­
Pri­ tem­ moramo­ poudariti,­ da­ je­ »v­ tem­ smislu­ seveda­
problematičen­ tak­ pristop,­ ki­ priseljenske­ učence­ obravnava­ le­
kot­ učence­ s­ posebnimi­ potrebami«­ (Skubic­ Ermenc,­ 2003a,­ str.­
124).­ Se­ pravi,­ da­ interkulturna­ pedagogika­ ne­ sme­ biti­ specialna­
pedagogika,­ampak­mora­zajeti­celotni­šolski­prostor­pa­tudi­starše­
in­lokalno­skupnost.­»Toda­da­ne­bi­ta­drugačna­obravnava­pomenila­
dodatne­stigmatizacije­in­izključenosti,­se­mora­spremeniti­celotna­
kultura­šole.«­(Skubic­Ermenc,­2003b,­str.­56.)
Zastavi­se­vprašanje,­kako­takšno­prilagajanje­večine­in­manjšine­
udejanjiti­ v­ našem­ družbenem­ prostoru.­ Skubic­ Ermenčeva­ (prav­
tam)­ocenjuje,­da­se­je­ob­zadnji­šolski­prenovi­vzpostavil­razmislek,­
kako­ spodbujati­ odličnost­ in­ pri­ tem­ ne­ povzročati­ neenakosti.­
Kljub­ temu­ se­ z­ vidika­ etničnih­manjšin­ –­ avtorica­ je­ izpostavila­
t.­ i.­ narodne­ skupine,­ ki­ v­ nasprotju­ z­ narodnimi­ skupnostmi­
niso­ politični­ subjekti­ –­ kažejo­ določene­ ovire­ na­ poti­ njihovega­
uresničevanja­dejanskih­enakih­možnosti.­
V­ nadaljevanju­ Ermenčeva­ (2004)­ ugotavlja,­ da­ je­ šola­
v­ Sloveniji­ koncipirana­ kot­ slovenska­ šola,­ torej­ takšna,­ ki­
spodbuja­ razvoj­ slovenske­ narodne­ identitete­ in­ ki­ hkrati­ učence­
vedno­ bolj­ poudarjeno­ usposablja­ za­ življenje­ v­ Evropski­
skupnosti.­ Nezadovoljivo­ ocenjuje­ naravnanost­ šole­ na­ evropski­
multikulturalizem,­ zanemarjen­pa­ je­notranji,­ ravno­ tako­globalni.­
Asimilacijska­narava­šole­se­kaže­tudi­v­skorajda­neobstoju­pouka­o­
kulturah­manjšin.­Pojavljajo­se­celo­nekatere­diskriminacijske­prakse­
(najmočnejše:­ nasprotovanje­ rabi­ maternih­ jezikov­ v­ neformalnih­
okoliščinah,­nasprotovanje­poslušanju­določene­glasbe).­
Interkulturni kurikulum in enake možnosti 
Resman­(2003)­o­vprašanju­interkulturnega­kurikuluma­pravi,­da­
ta­ne­bi­smel­pomeniti,­da­bomo­v­šoli,­v­katero­so­vključeni­npr.­
Romi,­učili­romskega­jezika­tudi­neromske­učence.­Tudi­ne­pomeni,­
da­ bomo­ v­ šoli­Rome­ učili­ samo­ romščine­ in­ romske­ kulture,­ da­
159Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
bomo­imeli­dva­vrednostna­sistema­in­dva­ločena­kurikuluma.­Šola,­
ki­ afirmira­ interkulturno­ vzgojo,­ bo­ povezala­ nacionalni­ program­
s­prispevki­staršev­in­drugih­subjektov­kulturnega­okolja­v­celoto,­
pravi­avtor,­saj­interkulturni­kurikulum­črpa­iz­kulturne­zgodovine­
manjšine­ter­s­teh­vidikov­pojasnjuje­principe­in­koncepte­življenja­
manjšine­ in­ posameznika­ v­ njej.­ Šolski­ kurikulumi­ bodo­ tako­
imeli­ skupni­ nacionalni­ okvir­ ter­ lokalne­ in­ šolske­ posebnosti,­
torej­se­bodo­med­seboj­razlikovali.­Interkulturni­kurikulum­ni,­če­
se­ ‘običajnemu’­ (tradicionalnemu)­ ali­ celo­ samo­ učnim­ načrtom­
posameznih­ predmetov­ doda­ nekaj­ posebnosti­ življenja­ manjšin,­
ampak­ pomeni,­ da­ se­ posebnosti­ socialnega­ in­ kulturnega­ okolja­
ter­ manjšin­ vključujejo­ v­ vsa­ področja­ dela­ šole:­ v­ postavljanje­
temeljnih­vrednot­življenja­med­učenci­in­drugimi,­v­vsebine­pouka­
in­ dejavnosti­ zunaj­ njega,­ v­ oblikovanje­ pravil­ vedenja­ in­ zaščito­
pripadnikov­kulturnih­manjšin,­poudarja­Resman­(prav­tam).
Kljub­ integracijski­ politiki­ pa­ so­ ves­ ta­ čas­ ostajala­ opozorila,­
da­mora­ enakost­možnosti­ ostati­ vodilno­načelo­ šolskih­ politik­ in­
pedagogike,­ še­ zlasti­ zato,­ ker­ je­ njegovo­ uresničevanje­ pogosto­
v­ konfliktnem­ odnosu­ z­ željo­ po­ učinkovitem­ in­ izmerljivo­
kakovostnem­ šolstvu.­ Na­ to­ nas­ opozarja­ Rawls,­ ko­ pravi,­ da­ je­
pravično­ v­ šoli­ več­ pomoči­ nuditi­ deprivilegiranim,­ pa­ čeprav­
bodo­uspehi­manjši­v­primerjavi­ z­uspehi­učencev,­ki­prihajajo­ iz­
privilegiranih­skupin­–­kar­v­praksi­pogosto­tudi­so­(Kodelja,­2002,­
v­Skubic­Ermenc,­2003a).
Skubic­Ermenčeva­(prav­tam)­ugotavlja,­da­med­deprivilegirane­
družbene­skupine­tradicionalno­sodijo­tudi­etnične­manjšine,­zato­je­
treba­v­pedagogiki­pozornost­posvetiti­tej­populaciji­in­se­vprašati,­
ali­imajo­enake­možnosti­za­učni­uspeh­kot­večinski­narod­v­državi.­
Ugotoviti­je­treba,­ali­potrebujejo­posebno­pomoč.­Če­se­izkaže,­da­
je­pomoč­potrebna,­potem­je­treba­odgovoriti­na­vprašanje,­kakšna­
mora­ ta­ pomoč­ biti.­Različnost­ učencev­ terja­ različno­ obravnavo,­
če­gledamo­v­luči­etične­pravičnosti­ali­aktivne­pravičnosti,­kot­jo­
pojmuje­Medveš­ (2002,­ v­Devjak,­ 2005).­ Sklepam,­ da­ to­ zahteva­
svojevrsten­preobrat­v­tradicionalni­logiki­enakosti,­saj­se­postavlja­
nov­izziv­sprejeti­različno­ravnanje­in­obravnavo­kot­normo.­
Po­ drugi­ strani­ pa­ Skubic­ Ermenčeva­ (2003a)­ opozarja,­ da­ je­
zgodovina­ šolstva­ pokazala,­ da­ je­ različna­ obravnava­ zavirala­
uresničevanje­enakih­možnosti.­Še­vedno­torej­ostaja­dilema,­ali­sta­
ločevanje­in­različna­obravnava­upravičeni,­in­če­sta,­kakšni­morata­
160 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
biti­in­pod­kakšnimi­pogoji­potekati,­da­nimata­negativnih­učinkov,­
temveč­ pozitivne.­ Tovrstna­ dilema­ se­ zdi­ izredno­ pomembna,­ saj­
različna­obravnava­lahko­pomeni­tudi­stigmatiziranje­učenca.­Poleg­
omenjenega­ pa­ mora­ v­ šolah­ »veljati­ tudi­ načelo­ odličnosti­ –­ v­
vsakega­učenca­je­potrebno­vložiti­vse,­kar­je­v­moči­šole­in­učitelja,­
da­bo­dosegel,­kar­zmore­in­želi«­(prav­tam,­str.­97).
Za­ interkulturno­ vzgojo­ in­ izobraževanje­ imajo­ ta­ spoznanja­
velik­ pomen.­ Skubic­ Ermenčeva­ (prav­ tam)­ odkriva,­ da­ v­ šolo­
vstopajo­ otroci,­ ki­ prinesejo­ zelo­ različne­ in­ specifične­ družbene­
zaloge­ znanj.­Avtorica­meni,­ da­ tisto,­ 'kar­ vsi­ vemo',­ v­ sodobnih­
heterogenih­družbah­pomeni­le­tisto,­'kar­ve­večinsko­prebivalstvo':­
kar­ vedo­ denimo­ tisti,­ ki­ so­ podvrženi­ 'slovenski­ socializaciji­
srednjega­razreda'­(večina­slovenskih­staršev­pripadnikov­srednjega­
razreda­npr.­ svoje­otroke­uči­ istih­pesmic,­ jim­bere­ iste­ zgodbice,­
jim­ dovoljuje­ in­ prepoveduje­ istovrstne­ stvari,­ kupuje­ iste­ igrače,­
jih­vodi­na­ istovrstna­ igrišča,­ z­njimi­vodi­pogovore­na­ istovrstne­
teme­ in­ istovrstne­ načine).­ Poudarja,­ da­ imajo­ otroci,­ ki­ rastejo­ v­
drugačnih­ okoliščinah,­ drugačno­ zalogo­ znanj,­ drugačno­ kulturno­
znanje.­ Bolj­ so­ njihove­ kulture­ oddaljene­ od­ večinske,­ večje­ so­
razlike.­Učitelji­in­šola­funkcionirajo­skladno­z­normami­srednjega­
razreda,­ v­ Sloveniji­ pač­ slovenskega.­ Tisto,­ kar­ se­ pedagoškemu­
kadru­zdi­samoumevno,­se­zdi­samoumevno­tudi­večinski­populaciji­
otrok.­Ko­pa­pride­s­tem­kadrom­v­stik­otrok,­ki­nosi­s­sabo­drugačno­
zalogo­ znanj,­ je­ precej­ večja­ verjetnost,­ da­ pride­ do­ drugačnega­
interpretiranja­dogodkov­ in­ situacij,­ zato­ tudi­ do­nerazumevanj­ in­
konfliktnosti,­ celo­ označevanja­ otrok­ iz­ ‘manjšinskih­ svetov’­ kot­
odklonskih.­Učno­delo­v­takem­primeru­postane­oteženo,­ravno­tako­
funkcioniranje­obeh­–­gotovo­ne­v­prid­ tem­ 'drugačnim'­učencem.­
Da­bi­učitelji­tem­učencem­približali­šolsko­znanje,­morajo­narediti­
precej­več­(prav­tam).­
Ob­ tem­ se­ odpira­ tudi­ dilema­ vrednot­ v­ interkulturni­ šoli.­
Skubic­ Ermenčeva­ (prav­ tam)­ pravi,­ da­ na­ tem­ področju­ prihaja­
do­največ­konfliktov,­ saj­ se­v­multikulturni­družbi­pogosto­ zgodi,­
da­ morale­ posameznih­ skupnosti­ trčijo­ ob­ državljanske­ vrednote.­
Demokratična­družba­ funkcionira­ na­ osnovi­ univerzalnih­ vrednot,­
ki­ pa­ imajo­diskurzivno­naravo.­Gre­ za­korpus­vrednot,­ za­katere­
je­ bil­ dosežen­ konsenz­ o­ univerzalnosti.­ Zato­ so­ to­ dejansko­
partikularne­vrednote,­ki­pa­ jim­ je­ sodobna­družba­podelila­ status­
univerzalnosti.­Če­pa­so­partikularne,­potem­so­enakovredne­drugim­
161Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
sistemom­vrednot.­Če­je­tako,­se­mora­v­demokratični­družbi­slišati­
tudi­njihov­glas.­
Tudi­ Kovač­ Šebartova­ (2002,­ v­ Devjak,­ 2005)­ se­ sprašuje,­
kako­ ravnati,­ ko­ se­ postavlja­ dilema­ neskladij­ in­ nasprotje­ med­
določenimi­vrednotami­oziroma­prepričanji­ staršev­ ter­znanjem­ in­
vrednotami,­ki­ jih­posreduje­ javna­šola.­Odgovor­najde­v­zahtevi,­
da­ mora­ v­ šoli­ biti­ prostor­ za­ znanstveno­ resnico,­ za­ različnost­
pogledov,­predvsem­pa­mora­biti­šola­mesto,­kjer­je­dovoljena­tako­
svobodna­ razprava­ kot­ soudeležba­ učencev­ v­ celotnem­ vzgojno-
izobraževalnem­procesu.­
Takšen­ odgovor­ ustreza­ tudi­ načelom­ interkulturnosti.­ Pri­
tem­ dodajam­ še­ poudarek­ Kovač­ Šebartove­ in­ Kreka­ (2003),­ ki­
opozarjata,­da­se­ni­mogoče­izogniti,­da­šola­ne­bi­formirala­v­smeri­
skupne­ identitete,­ to­ pa­ pomeni,­ da­ vključevanje,­ ki­ si­ prizadeva­
ohranjati­manjšinske­ identitete,­ zahteva­ tudi­ poseg­v­ te­ identitete.­
Legitimnost­ takšnega­ poseganja­ je­ v­ tem,­ da­ to­ lahko­ zagotavlja­
dejansko­integracijo­–­ne­asimilacijo­–­v­družbo,­v­kateri­vsi­skupaj­
živimo,­in­takšna­integracija­je­združljiva­z­multikulturnostjo.­
Multi-/interkulturnost v slovenskem prostoru
Multikulturnost­ se­v­naši­državi­veže­predvsem­na­spoštovanje­
človekovih­pravic,­na­priznanje­avtohtone­italijanske­in­madžarske­
narodne­ skupnosti­ ter­ na­ (manj­ zavezujoče)­ priznanje­ romske­
skupnosti­ (Skubic­ Ermenc,­ 2003a).­ Tak­ koncept­ ima­ z­ vidika­
pojmovanja­multikulturnosti­kot­gibanja­za­spremembo­hierarhičnih­
odnosov­v­družbi­pomanjkljivosti.­
Stanje­ prebivalcev­ Slovenije­ po­ popisu­ iz­ leta­ 2002­ kaže,­ da­
v­ Sloveniji­ živi­ 16,9­ %­ prebivalcev,­ ki­ se­ ne­ opredeljujejo­ za­
pripadnike­slovenskega­naroda­(prav­tam).­Če­pogledamo­podatke­o­
maternem­jeziku,­pa­so­številke­nekoliko­drugačne:­87,7­%­ljudi­se­
je­opredelilo­za­slovenščino­kot­materni­jezik,­z­drugimi­besedami­
12,3­%­prebivalcev­ ima­druge­materne­ jezike,­med­njimi­se­ jih­ je­
samo­0,2­%­opredelilo­za­italijanščino­kot­materni­jezik­in­0,4­%­za­
madžarščino.­Večina­med­temi­dobrimi­12­%­je­maternih­govorcev­
jezikov­bivše­Jugoslavije.­Ne­glede­na­to,­da­je­otrok­in­mladostnikov­
pripadnikov­ italijanske­ in­madžarske­narodnosti­ bistveno­manj,­ je­
162 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
za­njih­v­Sloveniji­organizirano­prilagojeno­šolstvo,­medtem­ko­za­
bistveno­ večjo­ skupino­ Hrvatov,­ Bošnjakov,­ Srbov,­ Makedoncev,­
Črnogorcev­in­Albancev­ni­organizirano­praktično­nič.­
Roterjeva­ (2004)­ pravi,­ da­ je­ slovenska­ situacija­ še­ posebej­
zanimiva­ za­ raziskovanje­ pojmovanja­ manjšin­ v­ evropskem­
kontekstu,­in­sicer­predvsem­zaradi­tega,­ker­številčno­najmočnejše­
skupnosti,­ ki­ se­ na­ popisih­ prebivalstva­ v­ etničnem­ smislu­
opredeljujejo­ za­ Neslovence,­ sestavljajo­ državljani­ Republike­
Slovenije.­
Če­ naj­ dodatno­ osvetlim­ slovensko­ situacijo,­ naj­ povem,­ da­
v­ Sloveniji­ ločimo­ dve­ vrsti­ etničnih­ manjšin,­ in­ sicer­ narodne­
skupnosti­ (italijansko,­ madžarsko­ in­ romsko),­ ki­ imajo­ politično­
subjektiviteto­ urejeno­ z­ ustavo­ in­ zakoni,­ in­ narodne­ skupine­
(srbska,­ hrvaška,­ bošnjaška,­ albanska­ in­ druge).­ Zadnje­ nimajo­
ustavno­in­zakonsko­reguliranih­znakov­politične­subjektivitete,­jim­
pa­pripadajo­vse­človečanske­pravice­kot­vsem­skupinam­take­vrste,­
npr.­jezikovnim­skupinam­(Skubic­Ermenc,­2003a).­
Vendar­ pa­ Beštrova­ (2003)­ pravi,­ da­ ima­ Slovenija­ temelje­
za­ integracijsko­ politiko,­ ki­ upošteva­ pluralnost­ slovenske­
družbe.­ Temelji­ so­ bili­ postavljeni­ leta­ 1999,­ ko­ je­ državni­ zbor­
sprejel­ Resolucijo­ o­ imigracijski­ politiki­ RS,­ v­ kateri­ je­ bila­
integracijska­ politika­ opredeljena­ kot­ eden­ od­ treh­ elementov­
imigracijske­ politike.­Resolucija­ je­ upoštevala­ kulturno­ pluralnost­
slovenske­ družbe­ in­ gradila­ cilje­ integracijske­ politike­ na­ načelih­
enakopravnosti,­svobode­in­vzajemnega­sodelovanja.­Kovač­(2003)­
ugotavlja,­da­je­slovenska­zakonodaja­bolj­ali­manj­posrečena­kopija­
evropskih­smernic,­manjka­pa­ji­nadgradnja,­ki­bi­morala­uskladiti­
tri­temeljna­področja:­azilno­pravo,­preseljevanje­ljudi­in­integracijo­
tujcev­v­slovensko­družbo.­
Komisija­ pri­ Ministrstvu­ za­ šolstvo­ in­ šport­ je­ v­ maju­ 2007­
pripravila­ Strategijo­ vključevanja­ otrok,­ učencev­ in­ dijakov­
migrantov­v­ sistem­vzgoje­ in­ izobraževanja­v­Republiki­Sloveniji­
(Barle-Lakota­ idr.,­ 2007),­ v­ kateri­ opredeli­ trenutno­ stanje­ s­
ključnimi­ problemi,­ povzame­ zakonske­ podlage,­ opredeli­ otroke,­
učence­in­dijake­migrante,­predstavi­primere­dobre­prakse­iz­tujine­
in­ postavi­ cilje,­ načela­ in­ ukrepe­ vključevanja­ otrok,­ učencev­ in­
dijakov­ migrantov­ v­ sistem­ vzgoje­ in­ izobraževanja­ v­ Republiki­
Sloveniji.­
163Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
Vse­ to­ je­ nujno­ izhodišče,­ saj­ Kovač­ (2003)­ pravi,­ da­ so­
migracije­ objektivno­ dejstvo­ in­ da­ jih­ Slovenija­ v­ prihodnjih­ 50­
letih­preprosto­potrebuje,­da­bi­preživela­kot­ekonomska,­socialna­in­
politična­entiteta,­in­to­ne­glede­na­integracijske­procese­in­evropski­
političnoekonomski­globalizem.­Zato­ne­moremo­trditi,­da­migranti,­
prebežniki­ in­ azilanti­ zgolj­ obremenjujejo­ slovensko­ državo.­
Nasprotno,­ obremenjujejo­ jo­ toliko,­ kolikor­ so­ slovenske­ vladne­
in­ nevladne­ institucije­ nesposobne,­ da­ bi­ z­ razvojno­ strategijo­ in­
drugimi­ politikami­ migracijske­ tokove­ iz­ stroškovnih­ postavk­
spremenile­v­svojo­razvojno­priložnost.­
Ugotavljam,­ da­ slovenska­ država­ v­ praksi­ priseljencem,­ tudi­
drugi­ generaciji,­ posveča­ premalo­ pozornosti,­ čeprav­ ima­ za­
tovrstno­ ukrepanje­ podlago­ v­ različnih­ dokumentih,­ ki­ jih­ bomo­
preleteli­v­naslednjem­podpoglavju.
Zakonske podlage
Mednarodni­urad­za­izobraževanje­(IBE),­ki­deluje­pod­okriljem­
Unesca,­ Svet­ Evrope­ in­ Mednarodno­ združenje­ za­ interkulturno­
vzgojo­ in­ izobraževanje­ (IAIE)­ so­ leta­ 1999­ izdali­ publikacijo­
(Batelaan,­ 1999,­ v­ Skubic­ Ermenc,­ 2003a),­ v­ kateri­ so­ zbrali­
odlomke­ za­ interkulturno­ izobraževanje­ relevantnih­ dokumentov,­
ki­ predstavljajo­ mednarodno­ pravo­ in­ civilizacijsko­ normo­
interkulturnosti­ v­ pedagogiki.­ Skubic­ Ermenčeva­ (prav­ tam)­
poudarja,­ da­ je­Slovenija­ članica­Organizacije­ združenih­ narodov,­
Unesca,­ Sveta­ Evrope,­ OVSE-ja­ in­ Evropske­ unije.­ S­ tem­ se­ je­
naša­država­zavezala­določenim­pravilom­ in­normam,­ki­ so­ jih­ te­
organizacije­oblikovale­in­ki­jih­spoštujejo.­Tako­je­moralno­in­tudi­
pravno­ zavezana­ k­ spoštovanju­ njihovih­ norm­ in­ vrednot,­ enako­
tudi­na­področju­interkulturnega­izobraževanja­in­vzgajanja.­
Avtorica­ (prav­ tam)­ meni,­ da­ je­ osnova­ za­ vsa­ interkulturna­
besedila­Splošna­deklaracija­o­človekovih­pravicah,­kjer­v­26.­členu­
piše,­ da­ mora­ biti­ izobraževanje­ usmerjeno­ k­ polnemu­ razvoju­
človekove­osebnosti­in­utrjevanju­spoštovanja­človekovih­pravic­in­
temeljnih­svoboščin,­da­mora­pospeševati­razumevanje,­strpnost­in­
prijateljstvo­med­vsemi­narodi­ter­med­rasami­in­verskimi­skupinami­
ter­ pospeševati­ dejavnost­ Združenih­ narodov­ za­ ohranitev­ miru.­
Za­ Slovenijo­ so­ relevantni­ dokumenti­ Združenih­ narodov­ ter­
164 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
dokumenti­ Unesca­ in­ Sveta­ Evrope.­ Pomembna­ je­ tudi­ Splošna­
deklaracija­o­ jezikovnih­pravicah,­ki­pravi,­da­so­nekatere­pravice­
neodtujljive­ in­ jih­ je­mogoče­ uveljavljati­ v­ kateremkoli­ položaju,­
in­sicer­pravico­biti­priznan­za­pripadnika­jezikovne­skupnosti,­do­
uporabe­lastnega­jezika,­zasebno­in­v­javnosti,­do­uporabe­svojega­
imena,­do­medsebojne­povezanosti­in­druženja­z­drugimi­pripadniki­
ter­ do­ ohranjanja­ in­ razvijanja­ lastne­ kulture.­ Kolektivne­ pravice­
jezikovnih­skupin­pa­lahko­vključujejo­tudi­pravico­do­poučevanja­
njihovega­ lastnega­ jezika­ in­kulture,­pravico­dostopa­do­kulturnih­
dobrin,­ pravico­ do­ enakopravne­ zastopanosti­ jezika­ in­ kulture­
v­ sredstvih­ javnega­ obveščanja­ ter­ pravico­ do­ komunikacije­ z­
vladnimi­telesi­in­v­družbenoekonomskih­odnosih­v­lastnem­jeziku.­
V­ Strategiji­ vključevanja­ otrok,­ učencev­ in­ dijakov­ migrantov­
v­ sistem­ vzgoje­ in­ izobraževanja­ v­ Republiki­ Sloveniji­ (Barle­
Lakota­ idr.,­ 2007)­ je­ navedeno,­ da­ izobraževanje­otrok­migrantov­
obravnavajo­ tri­ evropske­ direktive,­ v­ katerih­ je­ poudarjeno,­
da­ morajo­ države­ članice­ zagotoviti­ tem­ otrokom­ brezplačno­
poučevanje,­v­katerega­spada­zlasti­ustrezno­prilagojeno­poučevanje­
uradnega­ jezika­ države­ gostiteljice,­ spodbujati­ učenje­ maternega­
jezika­ in­ kulture­ države­ izvora­ ter­ omogočiti­ dostop­ do­ vzgojno-
izobraževalnega­sistema­pod­enakimi­pogoji,­kot­ga­imajo­državljani­
države­gostiteljice.
Slovenske­zakonske­podlage­(prav­tam)­o­možnostih­vključevanja­
otrok­priseljencev­temeljijo­na­Zakonu­o­organizaciji­in­financiranju­
vzgoje­ in­ izobraževanja,­ ki­ med­ cilji­ v­ 2.­ členu­ opredeljuje­
zagotavljanje­ optimalnega­ razvoja­ posameznika­ ne­ glede­ na­ spol,­
socialno­ in­ kulturno­ poreklo,­ veroizpoved,­ narodno­ pripadnost­
ter­ telesno­ in­ duševno­ konstitucijo­ ter­ vzgajanje­ za­ medsebojno­
strpnost,­ razvijanje­ zavesti­ o­ enakopravnosti­ spolov,­ spoštovanje­
drugačnosti­ in­ sodelovanje­ z­ drugimi,­ spoštovanje­ otrokovih­
in­ človekovih­ pravic­ ter­ temeljnih­ svoboščin,­ razvijanje­ enakih­
možnosti­obeh­spolov­in­s­tem­razvijanje­sposobnosti­za­življenje­v­
demokratični­družbi,­kar­prispeva­k­uresničevanju­pravice­vsakega­
do­vzgoje­in­izobraževanja­brez­diskriminacije­ali­izključevanja­in­k­
spodbujanju­enakih­vzgojno-izobraževalnih­možnosti.
Poleg­ omenjenega­ pravice­ do­ vključevanja­ otrok­ migrantov­
v­ slovenski­ vzgojno-izobraževalni­ sistem­ obravnavajo­ Zakon­ o­
osnovni­šoli,­Zakon­o­gimnazijah,­Zakon­o­poklicnem­in­strokovnem­
izobraževanju,­ Zakon­ o­ začasni­ zaščiti­ razseljenih­ oseb,­ Zakon­ o­
165Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
azilu,­Pravilnik­o­načinih­in­pogojih­zagotavljanja­pravic­prosilcem­
za­ azil­ in­Uredba­ o­ pravicah­ in­ dolžnostih­ beguncev­ v­Republiki­
Sloveniji.­ Možnost­ vključevanja­ v­ vrtec­ pa­ v­ zakonih­ razen­ v­
Uredbi­ o­ pravicah­ in­ dolžnostih­ beguncev­ v­ Republiki­ Sloveniji­
ni­ izrecno­ izražena.­ Možnost­ učenja­ slovenščine­ je­ za­ otroke­
migrantov­zakonsko­predvidena,­vendar­se­obseg­ in­oblika­učenja­
slovenščine­v­posameznih­zakonih­zelo­razlikujeta.­Pisci­Strategije­
vključevanja­ otrok,­ učencev­ in­ dijakov­migrantov­ ugotavljajo,­ da­
so­v­tem­pogledu­razlike­med­posameznimi­skupinami­priseljencev­
razmeroma­velike­(tabela­1)­(prav­tam).­
Tabela­1:­Razlike­med­posameznimi­skupinami­priseljencev­glede­možnosti­
učenja­slovenščine­(prav­tam,­str.­12).­
Skupina­
priseljencev
Pravica­do­
dodatnega­pouka­
slovenščine­v­
splošnih­zakonih
Pravica­do­dodatnega­
pouka­slovenščine­
v­zakonih,­ki­
zadevajo­vzgojo­in­
izobraževanje
Dejansko­
izvajanje­
(velja­samo­za­
OŠ)
Financer
Ekonomski­
priseljenci
pravica­je­
izražena,­št.­ur­je­
neopredeljeno
pravica­ni­izražena
do­ene­ure­na­
teden­oz.­do­35­
ur­na­leto
MŠŠ
(samo­
OŠ)
Priseljenci­s­
slovenskim­
državljanstvom
pravica­je­
izražena,­št.­ur­je­
neopredeljeno
pravica­je­delno­
izražena­(samo­v­
Zakonu­o­osnovni­
šoli)
do­ene­ure­na­
teden­oz.­do­35­
ur­na­leto
MŠŠ
(samo­
OŠ)
Otroci­prosilcev­
za­azil
pravica­je­
izražena,­2­uri­na­
teden
pravica­ni­izražena
do­ene­ure­na­
teden­oz.­do­35­
ur­na­leto
MŠŠ
(samo­
OŠ)
Otroci­beguncev
pravica­je­
izražena,­300­ur­
na­leto­(+­100­ur)
pravica­ni­izražena
do­ene­ure­na­
teden­oz.­do­35­
ur­na­leto
MNZ
Ugotavljam,­da­Slovenija­osnovne­zakonske­podlage­ima,­vendar­
stanje­ v­ naši­ državi­ pričuje,­ da­ vsa­ dana­ priporočila­ in­ zakonska­
izhodišča­ uresničujemo­ le­ v­ drobcih.­ Iz­ teh­ izhodišč­ si­ oglejmo­
standarde­interkulturnosti­v­Sloveniji­in­stanje­v­slovenskih­šolah.­
166 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
Standardi interkulturnosti in slovenski šolski 
prostor
Republika­ Slovenija­ je­ decembra­ 2003­ v­ Bruslju­ podpisala­
Skupni­ memorandum­ o­ socialnem­ vključevanju,­ v­ katerem­ je­
zapisana­strategija­doseganja­ciljev­socialnega­vključevanja­in­kjer­
so­ opredeljeni­ ključni­ izzivi­ ter­ ukrepi­ za­ zmanjševanje­ revščine­
in­socialne­izključenosti­ tudi­na­področju­vzgoje­in­izobraževanja.­
Memorandumu­ je­ sledila­ priprava­ nacionalne­ strategije­ o­
uresničevanju­ ciljev­ socialnega­ vključevanja.­ Memorandum­ med­
drugimi­temami­omenja­tudi­ranljive­skupine,­v­katere­so­uvrščeni­
invalidi,­ romska­ etnična­ skupnost,­ brezdomci­ in­ drugi­ –­ žrtve­
nasilja,­osebe­s­težavami­v­duševnem­zdravju,­osebe­v­postpenalni­
obravnavi­ in­ osebe­ brez­ dovoljenja­ za­ delo,­ vendar­ ne­ posveča­
posebne­pozornosti­priseljencem­(Skupni­memorandum­o­socialnem­
vključevanju,­2003).­
Pojavi­ se­ vprašanje,­ koga­ pravzaprav­ naša­ država­ opredeli­ kot­
priseljenca­in­kakšni­so­standardi­interkulturnosti­pri­nas.­Evropsko­
omrežje­ za­ izmenjavo­ informacij­ o­ vzgoji­ in­ izobraževanju­ je­ v­
letu­ 2003/04­ pripravilo­ študijo­ o­ urejanju­ problematike­ šolanja­
otrok­priseljencev,­v­kateri­je­sodelovala­tudi­Slovenija.­V­poročilu­
beremo,­ da­ so­ glede­ na­ veljavno­ zakonodajo­ otroci,­ ki­ se­ štejejo­
kot­ otroci­ priseljencev,­ razdeljeni­ na­ kategorije­ po­ bivalnem­
statusu,­ in­ sicer­ na­ otroke­ tujcev­ z­ dovoljenjem­ za­ stalno­ bivanje­
ter­ otroke­ tujcev­ z­ dovoljenjem­ za­ začasno­ bivanje,­ kamor­ sodijo­
otroci­ z­ začasnim­ zatočiščem,­ otroci­ prosilci­ za­ azil­ in­ otroci,­ ki­
jim­je­priznana­posebna­oblika­zaščite,­ter­otroci­azilanti­(Urejanje­
problematike­šolanja­otrok­priseljencev­v­Sloveniji,­b.­d.).
Vendar­ pa­ Strategija­ vključevanja­ otrok,­ učencev­ in­ dijakov­
migrantov­v­ sistem­vzgoje­ in­ izobraževanja­v­Republiki­Sloveniji­
(Barle­Lakota­idr.,­2007)­razume­pojem­migrant­širše­in­priseljence­
razdeli­ v­ več­ skupin.­ Prva­ so­ nekdanji­ priseljenci,­ ki­ imajo­
slovensko­ državljanstvo:­ to­ so­ osebe,­ ki­ so­ rojene­ v­ Republiki­
Sloveniji­ in­ živijo­ tu­ od­ rojstva­ dalje­ (druga­ in­ tretja­ generacija­
priseljencev),­ oziroma­ osebe,­ ki­ niso­ rojene­ v­ Sloveniji­ in­ so­
pridobile­ državljanstvo.­V­ drugo­ skupino­ lahko­ štejemo­ osebe,­ ki­
nimajo­slovenskega­državljanstva­in­so­tako­t.­i.­tipični­migranti,­pri­
čemer­se­ta­skupina­deli­še­na­dve­podskupini,­in­sicer­na­migrante­s­
167Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
pridobljenim­dovoljenjem­za­stalno­prebivanje­v­Republiki­Sloveniji­
in­ migrante­ z­ dovoljenjem­ za­ začasno­ prebivanje­ v­ Republiki­
Sloveniji.­ Specifična­ kategorija­ so­ prisilni­ migranti,­ ki­ jo­ tvorijo­
osebe­z­začasno­zaščito,­prosilci­za­azil­in­begunci.­Opozoriti­velja­
na­kategorijo­migrantov­s­posebnim­statusom,­ki­je­postala­aktualna­
z­ vstopom­Slovenije­ v­Evropsko­ unijo,­ in­ sicer­ gre­ za­ državljane­
držav­ članic­ Evropske­ unije.­ Del­ otrok­ migrantov­ so­ tudi­ otroci­
slovenskih­izseljencev­in­zdomcev­(s­slovenskim­državljanstvom­ali­
brez),­ki­so­se­vrnili­v­domovino.
Kaže,­ da­ je­ Slovenija­ s­ to­ strategijo­ storila­ korak­ naprej­ k­
prepoznavanju­ potreb­ in­ pravic­ pripadnikov­ različnih­ skupin­
priseljencev,­ tudi­ pripadnikov­ narodnih­ skupin­ oz.­ priseljencev­ s­
slovenskim­državljanstvom,­a­drugih­narodnosti.­
Ministrstvo­za­šolstvo­in­šport­na­svojih­spletnih­straneh­zapiše,­
da­je­bilo­ob­pregledu­usklajenosti­našega­sistema­z­evropskim­na­
področju­ izobraževanja­ s­ strani­ EU­ ugotovljeno,­ da­ zagotavljamo­
evropske­standarde.­Izzivi­v­prihodnje­naj­bi­šli­v­smer­izboljševanja­
stanja­za­različne­ciljne­skupine:­za­otroke­priseljencev­državljanov­
Republike­ Slovenije,­ za­ otroke­ priseljencev­ tujih­ državljanov­ v­
Sloveniji­ –­ tako­ tistih,­ ki­ prihajajo­ iz­ držav­ EU,­ kot­ tistih­ iz­ t.­ i.­
tretjih­držav­(Mednarodno­sodelovanje,­b.­d).­
Avtorji­ Strategije­ vključevanja­ otrok,­ učencev­ in­ dijakov­
migrantov­v­ sistem­vzgoje­ in­ izobraževanja­v­Republiki­Sloveniji­
(prav­tam)­med­ključne­probleme­pri­vključevanju­otrok­migrantov­
v­ slovenski­ vzgojno-izobraževalni­ sistem­ uvrščajo­ pomanjkljive­
zakonske­ podlage,­ neoblikovane­ strategije­ in­ instrumente­ za­
vključevanje­ otrok­ migrantov­ v­ sistem­ vzgoje­ in­ izobraževanja,­
pomanjkanje­ ustreznih­ strokovnih­ znanj­ in­ spretnosti­ strokovnih­
delavcev­ za­ kakovostno­ trajno­ sodelovanje­ s­ starši­ migranti,­
pomanjkljivo­znanje­slovenščine­(neznanje­jezika)­otrok­migrantov,­
neustrezno­vrednotenje­pomena­ohranjanja­ jezika­ in­kulture­otrok­
migrantov­ in­ neenako­ vrednotenje­ teh­ v­ primerjavi­ z­ jezikom­
in­ kulturo­ slovenskega­ okolja­ ter­ nezadostno­ vključenost­ otrok­
migrantov­in­njihovih­staršev­v­šolsko­in­širše­slovensko­okolje.­
Poročilo­ o­ urejanju­ problematike­ šolanja­ otrok­ priseljencev­
temelje­za­integracijsko­politiko­postavi­na­Resolucijo­o­imigracijski­
politiki­ Republike­ Slovenije.­ Na­ podlagi­ Resolucije­ imajo­ vsi­
šoloobvezni­ otroci­ na­ ozemlju­ Republike­ Slovenije­ pravico­ do­
168 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
šolanja.­ V­ osnovno­ šolo­ se­ lahko­ vključijo­ brez­ kakršnihkoli­
posebnih­pogojev,­drugačnih­od­tistih,­ki­veljajo­za­učence­slovenske­
državljane.­ Zakonsko­ je­ določeno,­ da­ je­ brezplačno­ šolanje­ na­
srednjem­ in­ visokošolskem­ programu­ zagotovljeno­ otrokom­
tujcev,­če­je­ izpolnjen­pogoj­vzajemnosti­med­državama­(Urejanje­
problematike­…,­b.­d.).­
Pri­osebah­z­začasnim­zatočiščem­(vojnih­beguncev­iz­BiH)­ter­
beguncih­po­Zakonu­o­azilu­se­pogoj­o­vzajemnosti­ne­izvaja,­tako­da­
se­lahko­vsi­njihovi­otroci­šolajo­brezplačno.­Iz­državnega­proračuna­
se­zagotavljajo­sredstva­za­zagotovitev­pravice­do­osnovnošolskega­
izobraževanja­prosilcem­za­ azil­ v­ enakem­obsegu­ in­na­način­kot­
za­državljane­Republike­Slovenije.­Iz­sredstev­državnega­proračuna­
se­ tudi­ zagotovijo­ sredstva­za­ individualno­ in­ skupinsko­pomoč­v­
prvem­ letu­njihovega­ šolanja,­ in­ sicer­največ­do­dve­uri­ tedensko­
ter­v­času,­ko­so­vključeni­v­obvezno­osnovnošolsko­izobraževanje,­
šola­zagotovi­brezplačno­uporabo­učbenikov­iz­učbeniškega­sklada­
(prav­tam).­
V­poročilu­ je­ izpostavljeno,­ da­ se­priseljenske­kategorije­otrok­
ne­ prištevajo­ v­ kategorijo­ otrok­ s­ posebnimi­ potrebami­ in­ da­
vključevanje­ otrok­ priseljencev­ v­ šole­ oziroma­ oddelke­ otrok­ s­
posebnimi­potrebami­poteka­po­enakem­postopku,­ki­velja­za­otroke­
slovenske­državljane­(prav­tam).­
Od­sprejema­Zakona­o­azilu­(1999)­in­ustanovitve­Azilnega­doma­
v­Ljubljani­je­v­Azilnem­domu­organiziran­vrtec­za­otroke­prosilce­
za­ azil.­V­ okviru­ posebne­ pomoči­ je­ bilo­ leta­ 1995­ organiziranih­
55­ osnovnih­ šol,­ ki­ so­ delovale­ po­ bosansko-hercegovskem­
šolskem­programu,­dodan­pa­ je­bil­pouk­slovenskega­ jezika,­ in­ te­
so­omogočale­beguncem­mehak­prehod­na­slovenski­osnovnošolski­
program­(in­v­državne­osnovne­šole)­v­letu­1995/96­(prav­tam).
Iz­ poročila­ izvemo­ tudi,­ da­ skladno­ z­ Odredbo­ o­ normativih­
in­ standardih­ ter­ elementih­ za­ sistematizacijo­ delovnih­ mest,­ ki­
so­ podlaga­ za­ organizacijo­ in­ financiranje­ programa­ devetletne­
osnovne­ šole­ iz­ sredstev­ državnega­ proračuna­ (Uradni­ list­ RS,­
št.­27/1999),­šole­za­učence­ tujce­za­prvo­ leto­po­vključitvi­v­šoli­
posredujejo­ vlogo­ ministrstvu,­ ki­ individualno­ odobri­ določeno­
število­ur­ individualne­ali­ skupinske­pomoči­učencem.­V­šolskem­
letu­ 2002/003­ so­ imeli­ učitelja­ za­ dodatno­ strokovno­ pomoč­
učencem­tujcem­v­27­šolah­(prav­tam).­
169Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
Država­ je­ dajala­ pomoč­ šolam­ (večinoma­ donacijska­ sredstva­
s­ strani­ UNCHR­ in­ Zavoda­ za­ odprto­ družbo),­ ki­ so­ vpisovale­
otroke­z­začasnim­zatočiščem­in­prebežnike­s­Kosova.­Ker­je­bilo­
v­teh­primerih­število­otrok,­vključenih­v­šole,­večje,­so­šole­dobile­
dodatna­ sredstva­ za­ malico,­ za­ šolska­ kosila,­ za­ dodatno­ pomoč­
učitelju­ (učiteljem,­ ki­ so­ poučevali­ te­ skupine­ otrok,­ je­ pomagal­
dodatni­ učitelj),­ za­ izvajanje­ šolskih­ dejavnosti­ (športni,­ kulturni­
dnevi,­ šola­ v­ naravi­…)­ in­ za­ brezplačne­ učbenike­ iz­ učbeniških­
skladov­(prav­tam).
Država­ je­ (skupaj­ z­ donatorji)­ skrbela­ tudi­ za­ izobraževanje­
učiteljev­ (tako­ domačih­ kot­ v­ začetnem­ obdobju­ za­ učitelje­ iz­
Bosne­in­Hercegovine­ter­pozneje­za­učitelje­s­Kosova),­v­letu­1999­
pa­ je­ za­ učence,­ ki­ so­ prišli­ s­Kosova,­ organizirala­ vrsto­ poletnih­
šol­ in­ taborov­ za­ lažje­ vključevanje­ v­ učni­ proces­ in­ predvsem­
za­ premostitev­ jezikovnih­ razlik.­ V­ dosedanjem­ času­ so­ pomoč­
učencem­pri­vključevanju­v­šolsko­delo­in­pri­premagovanju­učnih­
težav­nudile­predvsem­nevladne­organizacije­(prav­tam).
Ministrstvo­za­šolstvo­in­šport­omogoča­izvajanje­dopolnilnega­
pouka­ maternega­ jezika­ ter­ kulture­ za­ učence­ migrante­ in­
pripadnike­ novodobnih­ narodnih­ skupnosti­ v­ Sloveniji.­ Tako­
so­ lahko­ v­ šolskem­ letu­ 2005/06­ učenci­ obiskovali­ dopolnilni­
pouk­ albanskega­ jezika­ (Ljubljana),­ hrvaškega­ (Izola,­ Ljubljana,­
Maribor),­makedonskega­(Kranj,­Ljubljana,­Jesenice,­Nova­gorica)­
in­srbskega­jezika­(Maribor).­Prvič­pa­je­bil­v­šolskem­letu­2005/06­
organiziran­dopolnilni­pouk­nemškega­jezika­za­otroke­migrante­iz­
Nemčije­ (Ljubljana).­Ta­ pouk­ je­ prostovoljen­ in­ poteka­ enkrat­ na­
teden­v­učenčevem­prostem­času­(Mednarodno­sodelovanje,­b.­d.).­
Poleg­ tega­obstaja­možnost­učenja­maternega­ jezika­ tudi­v­okviru­
izbirnih­predmetov­v­osnovni­šoli.­V­nekaterih­šolah­že­poučujejo­
hrvaščino­ (kot­ drugi­ tuji­ jezik),­ pripravlja­ pa­ se­ učni­ načrt­ za­
srbščino­(Urejanje­problematike­…,­b.­d.).
Prav­ tako­ je­ za­ učence­ tujce­ organizirana­ pomoč­ pri­ učenju­
slovenskega­jezika­v­centrih­v­Ljubljani,­Celju,­Mariboru,­Postojni,­
Črnomlju­ in­ Kozini.­ Vendar­ je­ v­ šolah,­ v­ katere­ so­ vključeni­
posamični­učenci,­težko­organizirati­posebno­pomoč­(prav­tam).­
Ugotavljam,­da­imata­slovenska­država­in­njeno­šolstvo­možnosti­
in­ izhodišča­ za­ interkulturnost,­ vendar­ se­ ti­ v­ praksi­ uresničujejo­
le­ deloma­ in­ le­ na­ določenih­ področjih.­ V­ praksi­ se­ strokovni­
170 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
delavci­ srečujejo­ z­ organizacijskimi­ ovirami,­ o­ možnostih,­ ki­ jih­
imajo­ otroci­ priseljencev,­ so­ slabo­ informirani,­ mreže­ pomoči­ so­
velikokrat­omejene­na­večje­centre­in­mesta,­zakonska­določila­niso­
opredeljena­ali­pa­se­ne­izvajajo.­
Usposabljanje strokovnih delavcev 
Čeprav­ postaja­ načelo­ interkulturnosti­ pomembno­ načelo,­
ki­ prispeva­ k­ usposabljanju­ mladih­ generacij­ za­ življenje­ v­
multikulturni­ skupnosti,­ v­ Sloveniji­ ne­ zasledimo­ organiziranega­
sistematičnega­usposabljanja­učiteljev­za­multikulturno­populacijo­
in­ interkulturno­ pedagogiko.­ Bodoči­ učitelji­ se­ sicer­ lahko­
seznanjajo­s­posameznimi­elementi­ interkulturnosti­v­času­študija,­
skromna­ ponudba­ interkulturnih­ tem­ pa­ se­ najde­ tudi­ v­ katalogih­
programov­ stalnega­ strokovnega­ izpopolnjevanja,­ ki­ jih­ izdaja­
Ministrstvo­ za­ šolstvo­ in­ šport­ (Skubic­ Ermenc,­ 2003a).­Avtorica­
nadaljuje,­da­šola­tudi­v­praksi­nima­posluha­za­etnične­in­kulturne­
posebnosti­ svoje­ populacije,­ delo­ z­ manjšinskimi­ učenci­ je­
največkrat­doživeto­v­smislu­problemov­in­soočanja­z­(jezikovnimi­
in­socializacijskimi)­primanjkljaji.­Vendar­pa­tudi­za­reševanje­teh­
problemov­ni­poskrbljeno­sistematično­in­strokovno­primerno.
V­njeni­ raziskavi­ se­ je­pri­učiteljih­pokazala­odsotnost­kritične­
refleksije­ lastne­ prakse,­ nepripravljenost­ za­ presojo­ lastnih­
stereotipnih­predstav­in­predsodkov­ter­za­presojo­njihovega­vpliva­
na­odnos­do­učencev­in­posledično­na­komunikacijo­z­njimi.­V­šolah­
se­sicer­trudijo­za­uspeh­svojih­učencev,­vendar­pa­je­ta­trud­večkrat­
kanaliziran­v­napačno­smer.­
Tudi­ v­ kvalitativnem­ delu­ raziskave­ Dekleve­ in­ Razpotnikove­
(2002)­ izvemo,­ da­ imajo­ učenci­ priseljenci­ druge­ generacije­ tako­
slabe­kot­dobre­izkušnje­s­šolo­in­učitelji.­Več­učiteljev­jih­podpira­
in­ ne­ dela­ razlik­med­ njimi­ in­Slovenci,­ približno­ tretjina­ (gre­ za­
osnovno­ šolo)­ pa­ te­ razlike­ dela.­To­ se­ zlasti­ kaže­ v­ tem,­ da­ jim­
dajo­nižjo­oceno,­ker­se­‘pišejo­na­-ić’,­da­jim­povedo,­da­so­njihova­
imena­in­priimki­‘čudni’,­nekateri­celo­svetujejo,­naj­jih­spremenijo.­
Poleg­ tega­ pa­ redko­ prihaja­ do­ spodbud,­ naj­ učenci­ predstavijo­
elemente­kulture­svojih­staršev.­
Dekleva­ (2002)­ povzema­ ugotovitve­ raziskave­ in­ pravi,­ da­
171Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
so­ intervjuji­ z­ osnovnošolci­ pokazali,­ da­ so­ ti­ večinoma­ zunanje­
integrirani,­ vendar­ pa­ je­ za­ njih­ pogosto­ značilna­ situacija­
‘dvoživke’.­ Notranje­ so­ močneje­ navezani­ na­ običaje,­ kulturo,­
jezik­ …­ svojih­ staršev,­ zunanje­ pa­ dovolj­ dobro­ sodelujejo­ v­
običajih­ in­ dogajanjih­ slovenske­ kulture,­ ki­ ji­ večinoma­ želijo­
pripadati­ in­ v­ njej­ uspeti.­ Ne­ opažajo,­ da­ bi­ pedagoško­ osebje­
pogosto­kazalo­predsodke,­opažajo­pa­na­splošno­negativen­odnos­
Slovencev­ do­ njih.­ Strokovni­ delavci­ opažajo,­ da­ so­ priseljenski­
otroci­ na­ začetku­ šolanja­dobro­ integrirani,­ pozneje­pa­ se­njihova­
integracija­ (in­ velikokrat­ tudi­ šolski­ uspeh)­ slabša,­ nekateri­ imajo­
tudi­ večje­ težave­ z­ jezikom.­V­ adolescenci­ se­ začnejo­ zaostrovati­
identitetna­ vprašanja,­ ta­ pa­ lahko­ vodijo­ v­ segregirane­ vrstniške­
družbe­ in­ slabšanje­ vključenosti­ v­ slovensko­ kulturo.­ Strokovni­
delavci­menijo,­da­gre­pri­situaciji­priseljencev­druge­generacije­za­
socialni,­in­ne­nacionalni­problem.­Narodnost­pa­se­v­šoli­kaže­kot­
nekakšna­‘tiha’­ in­neprijetna­ tema,­ki­praviloma­ne­doseže­statusa­
uradne­ teme.­Šolski­delavci­večinoma­niso­ izražali­velike­potrebe­
po­ intenziviranju­ dela­ v­ zvezi­ s­ problematiko­ otrok­ neslovenske­
narodnosti,­izrazili­pa­so­mnenje,­da­jim­za­to­primanjkuje­znanja,­
sredstev­ in­ (politične)­ volje­ (namreč­ jasne­ odločitve­ vodstva­
in­ kolektiva).­ Za­ to­ pa­ bi­ bilo­morda­ težko­ doseči­ soglasja.­ Zato­
so­ nekateri­ menili,­ da­ je­ najbolje­ to­ problematiko­ obravnavati­
‘tiho’,­ s­ fleksibilnim­ prilagajanjem­ različnih­ ukrepov­ potrebam­
posameznikov­ ter­ pravilom­ z­ integrativnimi,­ in­ ne­ segregativnimi­
dejavnostmi.­
To­ je­ skladno­ z­ ugotovitvijo­ Koboltove­ (2005),­ saj­ pravi,­ da­
pedagoški­ delavci­ poznajo­ koncepte­ interkulturalizma,­ vendar­ ne­
delujejo­skladno­z­njimi.­V­svojih­prizadevanjih­so­usmerjeni­ le­k­
povečevanju­strpnosti­med­pripadniki­različnih­skupin,­kar­pa­je­po­
nekaterih­ opredelitvah­ interkulturnosti­ šele­ začetek­ ali­ celo­ njena­
predstopnja.
Morda­ so­ osnova­ za­ drugačno­ ravnanje­ v­ vsakodnevni­ praksi­
predlagani­ ukrepi­ avtorjev­ Strategije­ vključevanja­ otrok,­ učencev­
in­dijakov­migrantov­v­sistem­vzgoje­in­izobraževanja,­ki­v­svojih­
opredelitvah­pojmujejo­populacijo­priseljencev­širše­(glej­poglavje­
Standardi­ interkulturnosti­ in­ slovenski­ šolski­ prostor).­ Avtorji­
(Barle­Lakota­ idr.,­2007)­med­drugim­predlagajo,­da­se­oblikujejo­
ustrezni­ normativni­ akti,­ ki­ bodo­ omogočali­ uspešno­ integracijo­
otrok­ migrantov­ v­ slovenski­ vzgojno-izobraževalni­ sistem,­ da­ se­
172 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
določi­ obseg,­ oblike­ in­ načine­ prilagajanja­ izvajanja­ kurikuluma­
za­ hitrejše­ in­ kakovostno­ vključevanje­ (individualni­ program,­
določitev­ obsega­ ur­ slovenščine­ kot­ drugega­ jezika,­ prilagajanje­
urnika,­ ustrezna­ merila­ ocenjevanja­…),­ da­ se­ pripravi­ strategije­
za­ delo­ s­ starši­ migranti,­ da­ se­ spodbuja­ medkulturno­ učenje­ ter­
pozitivno­ naravnanost­ do­ razumevanja­ in­ sprejemanja­ različnosti,­
da­ se­ umesti­ slovenščino­ kot­ drugi­ jezik­ ter­ da­ se­ izvaja­ skrb­ za­
kakovostno­izobraževanje­in­usposabljanje­strokovnih­delavcev.­
Takšen­ dokument­ je­ nujen­ za­ spremenjeno­ ravnanje­ v­ praksi,­
vendar­ mu­ mora­ slediti­ dosledno­ izvajanje­ ukrepov,­ ki­ bodo­
sistematični,­ izpeljani­ strokovno­ in­ finančno­ podprti.­ Drugače­
ostajamo­le­pri­idejah­na­papirju.­
Sklep
Če­priredimo­in­povzamemo­po­Lukšič­Hacinovi­(1999),­sledi,­da­
je­multikulturalizem­kot­pojem­relativen,­zgodovinsko­in­kulturno-
družbeno­pogojen,­in­to­ne­le­na­relaciji­med­različnimi­državami,­
ampak­tudi­znotraj­samih­držav­v­odnosih­do­različnih­priseljenskih­
kultur.­Multikulturalizem­se­tako­z­različnih­vidikov­kaže­različno.­
Multikulturalizma­ kot­ takega­ ni.­ So­ različni­ multikulturalizmi:­
švedski,­kanadski,­avstralski.­Kaj­pa­slovenski?­Postavljam­tezo,­da­
v­naši­državi­sicer­imamo­podlago­v­različnih­dokumentih,­vendar­
pa­multi-/interkulturnosti­v­veliki­meri­ne­udejanjamo,­saj­skrb­za­
priseljence­ni­sistemsko­urejena,­vprašanje­poučevanja­materinščine­
in­slovenščine­kot­drugega­jezika­ni­rešeno,­primanjkuje­kakovostnih­
usposabljanj­ za­ strokovne­delavce­ ipd.­Treba­bo­poiskati­ ustrezne­
strategije,­ki­bodo­ustrezale­slovenski­realnosti­in­zgodovini.­
Gestettner­ (2003)­ poudarja,­ da­ vse­ do­ zdaj­ povedano­ govori­ v­
prid­temu,­da­interkulturna­pedagogika­misli­resno,­ko­želi­povedati,­
da­ lahko­naš­planet­ še­naprej­obstaja­ samo­skladno­z­univerzalno­
zahtevo,­da­se­narodi­lahko­učijo­le­skupaj­in­da­učenje­ne­dopušča­
nobene­ konkurence.­ Pri­ tem­ vidim­ pomembno­ vlogo­ socialne­
pedagogike.­
Menim,­ da­ je­ v­ luči­ obravnavane­ problematike­ na­ ravni­
socialnopedagoške­ prakse­ strokovna­ vloga­ socialnega­ pedagoga­
v­ njegovih­ kompetencah­ pri­ vzpostavljanju­ komunikacije,­
173Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
prepoznavanju­ potreb­ otrok,­ ki­ izvirajo­ iz­ drugačnega­ okolja,­ pri­
vzgoji­ za­medkulturni­ dialog­ in­ podiranju­ ovir,­ ki­ jih­ postavljajo­
predsodki.­Socialni­pedagog­kot­strokovni­delavec­v­šoli­je­tisti,­ki­
je­lahko­posrednik­med­njimi,­njihovimi­starši­in­šolskim­okoljem.­
Njegova­ posebna­ veščina­ je­ delovanje­ v­ neposrednem­ odnosu,­ ki­
je­ osnova­ za­ sodelovanje­ in­ učinkovito­ komunikacijo,­ ki­ pelje­ do­
sprememb.­Prav­ tako­ ima­velik­pomen­konstruktivno­razreševanje­
različnih­ konfliktnih­ situacij,­ ki­ bi­ lahko­ nastale­ na­ podlagi­
rasistične­ali­kakšne­druge­diskriminacije.­V­odnosu­do­sodelavcev­
ima­lahko­pomembno­vlogo­v­ustvarjanju­klime­ter­pri­ozaveščanju­
lastne­ pripravljenosti­ učiteljev­ in­ drugih­ delavcev­ šole­ na­ delo­ z­
drugačnim­otrokom.­S­svojim­strokovnim­znanjem­in­zavedanjem,­
kaj­za­otroka­pomeni,­če­je­izpostavljen­dvojnim­kulturnim­vplivom,­
je­pomembna­oseba­v­življenju­šolajočega­se­otroka­v­obdobju,­ko­
oblikuje­svojo­identiteto.­
Rasanenova­ (2000,­ v­ Macura­ Milovanović,­ 2006)­ pravi,­ da­
takrat,­ ko­ so­ otroci­ v­ razredih­ iz­ revnih,­marginaliziranih­ skupin,­
izpostavljenih­etničnemu­pritisku,­učitelji­ne­bi­smeli­biti­podobni­
uslužbencem,­ ki­ mehanično­ opravljajo­ enolične­ naloge,­ ki­ jim­
jih­ vsiljujejo­ učbeniki­ in­ programi.­ Morali­ bi­ biti­ samostojne­ in­
pogumne­ osebnosti,­ pripravljene­ za­ delo­ v­ prid­ svojim­ učencem,­
ter­se­boriti­proti­krivici,­neenakosti­in­diskriminaciji.­Tu­se­odpira­
polje­ socialnopedagoškemu­ delovanju,­ še­ posebej­ če­ postavljamo­
interkulturnost­ kot­ ‘condicio­ sine­ qua­ non’­ obstoja­ prihodnjih­
generacij.­
Literatura
Barle­Lakota,­A.;­Gajgar,­M.;­Knez,­M.;­Kranjc,­S.;­Motik,­D.;­
Novak,­M.,­idr.­(2007).­Strategija­vključevanja­otrok,­učencev­in­
dijakov­migrantov­v­sistem­vzgoje­in­izobraževanja­v­Republiki­
Sloveniji.­Ljubljana:­Ministrstvo­za­šolstvo­in­šport.­Pridobljeno­10.­
5.­2010,­s­http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/
podrocje/razvoj_solstva/projekti/Strategija_vkljucevanje_
migrantov.doc.
174 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
Bešter,­R.­(2003).­Politike­vključevanja­priseljencev­v­večinsko­
družbo.­V­R.­Bešter,­A.­Drolc,­B.­Kovač,­S.­Mežnarić­in­S.­
Zavratnik­Zimic,­Migracije­–­globalizacija­–­Evropska­unija­(str.­
83–124).­Ljubljana:­Mirovni­inštitut.
Dekleva,­B.­(2002).­Povzetek­ugotovitev.­V­B.­Dekleva­in­
Š.­Razpotnik­(ur.),­Čefurji­so­bili­rojeni­tu:­življenje­mladih­
priseljencev­druge­generacije­v­Ljubljani­(str.­259–263).­Ljubljana:­
Pedagoška­fakulteta­in­Inštitut­za­kriminologijo­pri­Pravni­fakulteti.
Dekleva,­B.,­in­Razpotnik,­Š.­(ur.)­(2002).­Čefurji­so­bili­rojeni­
tu:­življenje­mladih­priseljencev­druge­generacije­v­Ljubljani.­
Ljubljana:­Pedagoška­fakulteta­in­Inštitut­za­kriminologijo­pri­
Pravni­fakulteti.
Devjak,­T.­(2005).­Različnost­in­enakost­v­vzgojnem­konceptu­
javne­šole.­Vzgoja­in­izobraževanje,­36(6),­str.­4–11.
Di­Carlo,­S.­(1996).­Interkulturalna­vzgoja.­V­M.­de­Bartolomeo­
in­M.­Tiriticco­(ur.),­Vsebine­in­problemi­sodobne­pedagogike­(str.­
181–192).­Nova­Gorica:­Educa.
Ermenc,­K.­S.­(2004).­Enakost­izobraževalnih­možnosti­v­
slovenski­osnovni­šoli­s­perspektive­interkulturnosti.­Sodobna­
pedagogika,­55(3),­str.­190–192.
Gestettner,­P.­(2003).­Kulturne­razlike­in­zahteva­po­enakosti­v­
interkulturni­pedagogiki.­Sodobna­pedagogika,­54(1),­str.­10–26.
Kalin,­J.­(2003).­Intercultural­Education­–­Learning­how­
to­Coexist­in­Difference.­V­A.­Kozlowska­(ur.),­Multicultural­
Education­in­the­Unifying­Europe­(str.­19–26).­Czestochowa:­
Wydawnictwo­Wyzszej­Szkoly­Pedagogicznej­w­Czestochowie.
Katunarić,­V.­(1993).­Interkulturalizem.­Teorija­in­praksa,­30(1–
2),­str.­14–25.
Kobolt,­A.­(2005).­Učenici­duge­generacije­doseljenika­u­
osnovnoj­školi.­Dijete­i­društvo,­7(1),­str.­204–223.
Kovač,­B.­(2003).­Globalizacija,­migracijski­tokovi­in­
ekonomski­razvoj.­Na­obrobju­slovenskih­migracijskih­dilem.­V­
R.­Bešter,­A.­Drolc,­B.­Kovač,­S.­Mežnarić­in­S.­Zavratnik­Zimic,­
Migracije­–­globalizacija­–­Evropska­unija­(str.­43–82).­Ljubljana:­
Mirovni­inštitut.
175Andreja­Grobelšek:­Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­šolskem­prostoru
Kovač­Šebart,­M.,­in­Krek,­J.­(2003).­Romi­v­Sloveniji:­
vprašanja­izobraževanja,­multikulturalizma­in­integracije.­Sodobna­
pedagogika,­54(1),­str.­28–43.
Lukšič­Hacin,­M.­(1999).­Multikulturalizem­in­migracije.­
Ljubljana:­ZRC­SAZU.
Macura­Milovanović,­S.­(2006).­Pedagoški­vidiki­vključevanja­
romskih­otrok­iz­naselja­Deponija­v­izobraževalni­sistem.­Socialna­
pedagogika,­10(1),­str.­1–28.­
Mednarodno­sodelovanje­(b.­d).­Ljubljana:­Ministrstvo­za­
šolstvo­in­šport.­Pridobljeno­10.­5.­2010,­s­http://www.mss.gov.
si/si/delovna_podrocja/mednarodno_sodelovanje_in_evropske_
zadeve/mednarodno_sodelovanje/#c776.­
Mrvar,­P.­(2004).­Interkulturno­svetovanje­in­interkulturne­
svetovalne­kompetence.­Sodobna­pedagogika­55(3),­str.­146–164.
Razpotnik,­Š.­(2002a).­Kulturne­dvoživke.­V­B.­Dekleva­
in­Š.­Razpotnik­(ur.),­Čefurji­so­bili­rojeni­tu:­življenje­mladih­
priseljencev­druge­generacije­v­Ljubljani­(str.­37–43).­Ljubljana:­
Pedagoška­fakulteta­in­Inštitut­za­kriminologijo­pri­Pravni­fakulteti.­
Razpotnik,­Š.­(2002b).­Manjšine­in­moč.­V­B.­Dekleva­in­
Š.­Razpotnik­(ur.),­Čefurji­so­bili­rojeni­tu:­življenje­mladih­
priseljencev­druge­generacije­v­Ljubljani­(str.­44–51).­Ljubljana:­
Pedagoška­fakulteta­in­Inštitut­za­kriminologijo­pri­Pravni­fakulteti.­
Resman,­M.­(2003).­Interkulturna­vzgoja­in­svetovanje.­Sodobna­
pedagogika,­54(1),­str.­60–79.
Roter,­P.­(2004).­Opredeljevanje­manjšin.­V­M.­Komac­in­M.­
Medvešek­(ur.),­Percepcije­slovenske­integracijske­politike­(str.­
169–197).­Ljubljana:­Inštitut­za­narodnostna­vprašanja.
Skubic­Ermenc,­K.­(2003a).­Enakost­izobraževalnih­možnosti­
v­slovenski­osnovni­šoli­s­perspektive­interkulturnosti.­Doktorska­
disertacija,­Ljubljana:­Univerza­v­Ljubljani,­Filozofska­fakulteta.
Skubic­Ermenc,­K.­(2003b).­Komu­je­namenjena­interkulturna­
pedagogika?.­Sodobna­pedagogika,­54(1),­str.­44–59.
Skupni­memorandum­o­socialnem­vključevanju­(2003).­
Pridobljeno­10.­5.­2010,­s­http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/
mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/jim.pdf.
Trnovšek,­B.­(1996).­Odklonskost­migrantov.­Magistrska­naloga,­
Ljubljana:­Univerza­v­Ljubljani,­Fakulteta­za­družbene­vede.
176 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 5 3 ­ - ­ 1 7 6
Urejanje­problematike­šolanja­otrok­priseljencev­v­Sloveniji­
(b.d.).­Pridobljeno­10.­5.­2010,­s­http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.
si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/enake_moznosti/urejanje_probl_
pris_slo.pdf.­
Pregledni­znanstveni­članek,­prejet­maja­2010.­
177Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
Kako­poučevati­študente­
pedagoških­fakultet­o­
interkulturalizmu?
How­to­Teach­Interculturalism­
to­Students­of­Faculties­of­
Education?
Sunčica­Macura­Milovanović
Povzetek
Prispevek­ govori­ o­ tem,­ kako­ učinkovito­ poučevati­
študente­ pedagoških­ fakultet­ o­ interkulturalizmu,­
natančneje­o­razumevanju,­sprejemanju­in­spoštovanju­
kulturnih­ razlik.­ Eden­ možnih­ načinov­ vplivanja­ na­
bodoče­ učitelje,­ da­ prevzamejo­ odgovornost­ za­ učenje­
vseh­ učencev­ v­ oddelku­ in­ da­ (možna)­ etnocentrična­
prepričanja­nadomestijo­z­etiko­sočutja,­je­zasnovan­na­
modelu­medkulturnega­ izkustvenega­učenja.­Dejavnost­
skupine­ študentov­ z­ Učiteljske­ fakultete­ v­ Beogradu­
(Srbija)­je­primer­učinkovitosti­učenja­te­vrste.­Postopek­
medkulturnega­izkustvenega­učenja­teh­študentov­je­bil­
sestavljen­iz­petih­delov:­pridobivanja­splošnih­znanj­o­
interkulturalizmu;­ izvajanja­ dejavnosti­ prostovoljnega­
poučevanja­ romskih­ otrok­ z­ ulice;­ premisleka­ o­
pridobljenih­ izkušnjah,­ supervizijskih­ sestankov­ in­
razprav;­posploševanja­pridobljenih­uvidov­in­spoznanj;­
uporabe­ spoznanj­ in­ izkušenj­ pri­ vrstniškem­učenju­ in­
prostovoljnem­ delu­ z­ otroki­ s­ posebnimi­ potrebami­ v­
rednih­osnovnih­šolah.­
Sunčica­
Macura­
Milovanović,­
dr.­znanosti­
s­področja­
poučevanje­
na­razredni­
stopnji,­
Pedagoška­
fakulteta­v­
Jagodini,­
Milana­
Mijalkovića­
14,­
Jagodina,­
Srbija,­
e-pošta:­
suncica­
macura@­
gmail.com
178 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
Navedeni­primer­potrjuje,­da­je­učenje­interkulturalizma­
za­ študente­ smiselno­ in­ učinkovito,­ kadar­ naloga­
vključuje:­ možnost­ dajanja­ pobud;­ reševanje­ stvarnih­
in­ bistvenih­ življenjskih­ problemov;­ uporabo­ lastnih­
veščin­in­sposobnosti;­samostojen­nadzor­nad­delom­ter­
udejstvovanje­pri­opredeljevanju­ciljev­in­nalog­učenja.­
Ključne besede: študenti­ pedagoških­ fakultet,­
interkulturalizem,­ romski­ otroci,­ kulturne­ razlike,­
medkulturno­izkustveno­učenje,­prostovoljno­delo.
Abstract
This­article­is­about­effectively­teaching­interculturalism­
to­ students­ of­ pedagogical­ faculties,­ or­ to­ be­ more­
precise,­about­teaching­students­of­pedagogical­faculties­
the­notions­of­understanding,­accepting­and­respecting­
cultural­ differences.­ One­ possible­ approach­ of­
influencing­future­teachers­to­assume­the­responsibility­
of­teaching­all­students­in­a­class,­and­to­shed­(possible)­
ethnocentric­ beliefs­ by­ replacing­ them­with­ the­ ethics­
of­ compassion,­ is­ based­ on­ the­model­ of­ intercultural­
experiential­ learning.­ The­ effectiveness­ of­ the­ model­
of­ intercultural­ experiential­ learning­ is­ shown­ in­ the­
example­of­the­activities­of­students­from­the­Teacher’s­
Training­ Faculty­ in­ Belgrade­ (Serbia).­ The­ process­
of­ these­ students’­ intercultural­ experiential­ learning­
consists­of­five­phases:­acquiring­theoretical­knowledge­
about­ the­ notion­ of­ interculturalism;­ the­ practical­
activity­ of­ voluntarily­ teaching­ street­ Roma­ children;­
reflecting­ on­ experiences­ gained­ and­ supervising­
meetings­and­discussions;­generalising­the­insight­and­
knowledge­acquired;­applying­ the­knowledge­acquired­
and­the­experience­gained­by­instructing­peers,­and­by­
voluntarily­working­with­children­with­special­needs­in­
a­regular­primary­school.­
179Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
The­example­reveals­intercultural­experiential­learning­
as­meaningful­and­effective­for­teaching­trainees­when­
the­task­of­intercultural­experiential­learning­includes:­
the­ possibility­ of­ being­ motivated­ towards­ taking­
initiative;­ solving­ practical­ and­ relevant­ problems­
of­ everyday­ life;­ the­ application­ of­ personal­ skills­
and­ abilities;­ independent­ personal­ control­ over­ the­
realisation­ of­ the­ task;­ participation­ in­ the­ process­ of­
defining­the­aims­and­tasks­of­learning.­
Key words:­ students­ of­ pedagogical­ faculties,­
interculturalism,­ Roma­ children,­ cultural­ differences,­
intercultural­experiential­learning,­voluntary­work.­
Uvod
Neposreden­povod­za­pisanje­tega­prispevka­je­slaba­evalvacija,­
ki­ sem­ jo­ od­ svojih­ študentov­ –­ bodočih­ učiteljev­ –­ dobila­ kot­
predavateljica­ na­ Pedagoški­ fakulteti­ v­ Jagodini­ (Srbija).­ Skoraj­
četrtina­študentov­tretjega­letnika,­ki­sem­jih­v­šolskem­letu­2007/08­
poučevala­o­ranljivih­skupinah­otrok­in­učencev­ter­v­okviru­tega­tudi­
o­romskih­otrocih,­je­ostro­nasprotovala­mojemu­delu,­bistvo­njihovih­
pripomb­pa­ se­ je­pretežno­nanašalo­na­vsebino­predmeta.­Teme­o­
zapostavljenih­ otrocih­ so­ smatrali­ za­ nepotrebne­ in­ nepomembne­
za­ svoj­ bodoči­ poklic,­ obstoj­ zapostavljenosti­ v­ izobraževanju­ so­
zanikali,­ svoje­ trditve­ pa­ so­ podprli­ s­ pripombami,­ ki­ so­ izražale­
očitno­ narodno­ in­ rasno­ nestrpnost­ (v­ čemer­ lahko­ prepoznamo­
vse­ stopnje­ etnocentrizma­ po­ Bennettovem­ modelu­ razvoja­
medkulturne­občutljivosti).­Pri­ teh­študentih­povsem­očitno­nisem­
dosegla­ zastavljenih­ ciljev­ predmeta:­ razumevanja­ in­ spoštovanja­
različnosti­ter­razvijanja­občutljivosti­za­posebne­potrebe­ogroženih,­
nepriljubljenih­otrok­ iz­ socialno­ in­kulturno­zapostavljenih­okolij,­
kakršni­so­v­Srbiji­predvsem­otroci­pripadnikov­romske­narodnosti.­
Kljub­ osebnemu­ neuspehu­ sem­ hvaležna­ študentom,­ ki­ so­ me­
ocenili­z­najslabšimi­ocenami.­Pomagali­so­mi,­da­se­globlje­in­bolj­
celostno­posvetim­zapleteni­nalogi­poučevanja­o­ interkulturalizmu­
oziroma­ da­ se­ trudim­ v­ prihodnje­ izboljšati­ svoje­ predavateljsko­
180 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
delo­(kar­je­bil­tudi­smisel­evalvacije­dela­predavateljev).­
Omenjena­evalvacija­odkriva­najmanj­dva­vidika,­ki­ ju­ je­ treba­
upoštevati,­ ko­ govorimo­ o­ poučevanju­ interkulturalizma:­ širši­
družbeni­ kontekst,­ v­ katerem­poteka­ učenje/poučevanje­ študentov­
in­ nastajajo­ težave­ pri­ njegovem­ udejanjanju,­ ter­ obliko­ oz.­
način­ poučevanja,­ pravzaprav­ skladno­ in­ učinkovito­ načrtovanje­
spodbujanja­sodelovanja­in­dejavnega­učenja­študentov.­
Širši­ družbeni­ kontekst,­ na­ katerega­ mislim,­ ko­ govorim­ o­
poučevanju­ bodočih­ učiteljev,­ se­ po­ eni­ strani­ nanaša­ na­ splošno­
stanje­ etnocentrizma­ v­ družbi,­ ki­ se­ neposredno­ izraža­ v­ stališčih­
študentov,­po­drugi­strani­pa­na­znane­težke­razmere­za­izobraževanje­
romskih­otrok,­ki­ imajo­posredno­prav­ tako­učinek­na­prepričanja­
študentov­o­odgovornosti,­vlogi­in­nalogah­učiteljskega­poklica.­
V­ nadaljevanju­ bom­ poskušala­ odgovoriti­ na­ vprašanje,­ kako­
iz­ stanja­ (verjetnega)­ etnocentrizma­ pripeljati­ študente­ –­ bodoče­
učitelje­ –­ do­ stopnje,­ ko­ bodo­ spoštovali­ družbene­ razlike.­ O­
izkušnji,­ki­lahko­služi­kot­vzor­za­takšno­vrsto­preobrazbe,­govori­
spodbuden­primer,­ki­nakazuje,­da­je­lahko­medkulturno­izkustveno­
učenje­učinkovita­oblika­uveljavljanja­družbene­raznovrstnosti.­
Družbeni prostor učenja/poučevanja študentov: 
etnocentrizem 
Srbija­ je­ narodnostno­ in­ kulturno­ pisana­ država­ –­ njeno­
prebivalstvo­so­Srbi­(82,9­%),­Madžari­(3,9­%),­Bošnjaki­(1,8­%),­
Romi­ (1,4­%),­Hrvati­ (0,9­%),­Albanci­ (0,82­%),­Slovaki­ (0,8­%)­
in­ostali­(Popis,­2002).­V­tej­skupnosti­narodov­pa­med­pripadniki­
različnih­ narodnosti­ obstajata­ nestrpnost­ in­ sovražnost.­ Te­ pojave­
lahko­ razumemo­ kot­ posledico­ razdvajajoče­ izkušnje­ vojne­ na­
območju­ bivše­ Jugoslavije­ pa­ tudi­ nacionalizma,­ nestrpnosti­ in­
zapostavljenosti,­ ki­ so­ bili­ daljše­ obdobje­ zaželeni­ in­ spodbujani­
načini­mišljenja­in­obnašanja­(Vodič­za­unapređenje­interkulturalnog­
obrazovanja,­2007).­
Kot­potrjujejo­izsledki­nekaterih­raziskav,­so­odklonilna­stališča,­
še­ posebej­ do­ 'sosednjih'­ narodnostnih­ skupin,­ prav­ tako­ prisotna­
pri­mladih.­Pri­študentih­je­družbena­razdvojenost­najbolj­izrazita­v­
odnosu­do­Romov.­Po­raziskavi­Strategic­Marketinga­tako­na­primer­
181Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
63­%­študentov­v­Srbiji­ne­bi­delilo­ sobe­z­Romi,­medtem­ko­ jih­
velika­večina­ne­bi­nasprotovala­temu,­da­delijo­sobo­z­Makedonci­
(75­%)­ali­Slovenci­(70­%)­(Strategic­Marketing,­2004,­v­Vodič­za­
unapređenje­interkulturalnog­obrazovanja,­2007).­Glede­na­dejstvo,­
da­68­%­študentov­pred­vpisom­na­fakulteto­ni­nikoli­potovalo­zunaj­
Srbije,­ je­ jasno,­da­njihova­stališča­niso­nastala­na­osnovi­osebnih­
izkušenj­ neposrednih­ stikov­ s­ sosednimi­ narodnimi­ skupnostmi.­
Eden­od­možnih­ razlogov,­zaradi­katerega­med­mladimi­ še­vedno­
prevladujejo­odklonilna­stališča­do­drugih,­ je­ ta,­da­ jim­kultura­ in­
običaji­ sosedov­ niso­ dovolj­ znani.­ Po­ drugi­ strani­ pa­ je­ prisoten­
problem­ nezadostnega­ in­ izkrivljenega­ poznavanja­ zgodovine­ in­
izročila­ lastnega­naroda.­Kljub­nezadostnemu­poznavanju­nekateri­
pripadniki­ večinskega­ naroda­ poveličujejo­ lastno­ zgodovino­ in­ jo­
povzdigujejo­ nad­ druge,­ kar­ je­ ena­ od­ oblik­ etnocentrizma­ (prav­
tam).­
Etnocentrična­ stališča­ vključujejo­ prepričanje,­ da­ so­ pravila­
in­ vrednote­ lastne­ družbe­ vsesplošni­ in­ edini­ pravilni,­ tako­ da­ se­
pričakuje,­ da­ jih­ tudi­ druge­ družbe­ sprejmejo­ takšne.­ Bennettov­
razvojni­ model­ medkulturne­ občutljivosti­ opisuje­ stanja,­ skozi­
katera­gredo­ljudje,­kadar­se­soočijo­s­težavami­pri­vzpostavljanju­
stikov­ z­ drugimi­ družbami­ (Bennett,­ 1993).­Natančno­ doživljanje­
družbenih­razlik­se­razvija­od­stopnje­zanikanja­njihovega­obstoja,­
tj.­ skrajnega­ etnocentrizma,­ do­ stopnje­ opažanja­ in­ sprejemanja,­
kar­ Bennett­ imenuje­ etnorelativizem.­ Osebe,­ ki­ so­ na­ začetni­
stopnji­etnocentrizma­–­stopnji­zanikanja­razlik­–,­pojmujejo­lasten­
pogled­ na­ svet­ kot­ edino­ možno­ dojemanje­ stvarnosti­ ter­ zaradi­
tega­zanikajo­obstoj­drugih­in­drugačnih­pogledov­na­svet.­Tipično­
obnašanje­za­to­stopnjo­je­omalovaževanje,­prezir­ali­ravnodušnost­
do­družbenih­razlik.­Takšno­obnašanje­se­najpogosteje­pojavlja­pri­
osebah,­ ki­ so­ odrasle­ v­ kulturno­ enovitih­ skupnostih­ in­ so­ imele­
malo­ stikov­ z­ ljudmi­ zunaj­ svoje­ skupnosti­ (kar­ je­ značilno­ tudi­
za­ manjše­ število­ omenjenih­ študentov­ Pedagoške­ fakultete,­ ki­
niso­imeli­priložnosti,­da­bi­se­v­svojem­šolskem­okrožju­srečali­z­
vrstniki­romske­narodnosti).
Druga­ stopnja­ etnocentrizma­ je­ obramba­ pred­ raznovrstnostjo.­
Oseba­na­tej­stopnji­raznovrstnost­dojema­kot­grožnjo­–­ne­sprejema­
je,­ampak­se­proti­njej­bori.­Za­to­stopnjo­je­značilno­poenostavljeno­
razmišljanje­ v­ kategorijah­ 'mi-oni'.­ Stiki­ z­ drugimi­ kulturami­
so­ zaznamovani­ z­ –­ v­ glavnem­ odklonilnimi­ –­ predstavami­ in­
182 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
predsodki,­na­raznovrstnost­pa­se­gleda­kot­na­nekaj­ogrožajočega­
in­ pretečega.­ To­ vodi­ v­ vedno­ večje­ zapiranje­ pred­ tistimi,­ ki­
so­ drugačni­ –­ do­ zmanjšanja­ stikov­ in­ povečanja­ odklonilnih­
predsodkov,­ ker­ se­ izgublja­ možnost,­ da­ bi­ se­ ti­ predsodki­ skozi­
izkušnjo­izgubili­ali­spremenili.­
Etnocentrični­ pogled­ in­ stališče,­ da­ je­ večinska­ družba­
večvredna,­se­izražata­tudi­v­etnocentričnem­značaju­večinskih­šol.­
Po­ Claverii­ in­ Alonsu­ (2003)­ so­ obstoječa­ šolska­ kultura,­ njene­
vrednote,­ učni­ načrti­ pa­ tudi­ šolski­ koledar­ prilagojeni­ potrebam­
zaposlenih­pripadnikov­srednjega­sloja­družbe.­Etnocentrizem­vodi­
v­pojasnjevanje­ šolskega­neuspeha­ romskih­učencev­skozi­prizmo­
zahteve,­da­Romi­sprejmejo­vrednote­in­pripadnost­večinski­družbi­
kot­ osnovni­ pogoj­ za­ doseganje­ učnih­ uspehov.­ Mnogo­ raziskav­
potrjuje,­da­se­ta­pristop­jasno­izraža­pri­šolskem­delu,­in­sicer­skozi­
zmanjšana­ pričakovanja­ učiteljev­ glede­ učnih­ zmožnosti­ romskih­
učencev­ (prav­ tam).­ Ista­ pisca­ ostro­ napadata­ neprilagojenost­
izobraževalnih­ sistemov­ manjšinskim­ otrokom.­ Evropske­ šole­ so­
zasnovane­ tako,­ da­ izobražujejo­ homogene­ skupine­ učencev­ po­
izobraževalnem­ sistemu,­ zasnovanem­ na­ zahodni­ belski­ kulturi.­
Narodne­skupnosti,­ki­se­razlikujejo­od­večinske­družbe,­so­pogosto­
prisiljene,­da­se­prilagodijo­ali­odstopijo­od­nadaljnjega­šolanja.­
Šolska neuspešnost in izločanje romskih 
učencev
Romski­ učenci­ so­ največkrat­ učenci,­ ki­ 'mučijo'­ svoje­ učitelje.­
So­ izrazito­ neuspešni,­ brez­ predšolskega­ znanja,­ brez­ znanja­
srbščine,­brez­učne­podpore­učenju­v­družini,­zaznamovani­s­svojim­
narodnim­poreklom,­kulturo­ in­ revščino.­Glede­na­podatke­popisa­
prebivalstva­je­zelo­verjetno,­da­bodo­imeli­učitelji­v­srbskih­šolah­
v­prihodnosti­v­razredih­vse­več­romskih­učencev,­v­opismenjevanje­
in­poučevanje­katerih­je­treba­praviloma­vložiti­mnogo­volje,­truda­
in­naporov.­Če­so­neuradne­ocene­pedagoških­strokovnjakov­točne,­
danes­v­Srbiji­živi­okoli­500­ tisoč­Romov­(6­%­vseh­prebivalcev,­
medtem­ko­ je­bilo­po­Popisu­ iz­2002­v­Srbiji­108.193­Romov­ali­
1,44­%­prebivalcev).­V­tem­primeru­bi­moralo­biti­v­osnovnošolsko­
izobraževanje­ vključenih­ okoli­ 82­ tisoč­ romskih­ otrok­ oz.­ bi­
se­ moralo­ vsako­ leto­ v­ prvi­ razred­ osnovne­ šole­ vpisati­ okoli­
183Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
deset­ tisoč­ otrok.­ Poleg­ tega­ statistični­ podatki­ nakazujejo,­ da­ se­
število­ romskih­otrok­na­ leto­poveča­ za­1,5­%,­ število­neromskih­
pa­ zmanjša­ za­ 2­%.­To­pomeni,­ da­ se­ bo­ v­ naslednjih­ letih­ delež­
romskih­otrok­v­primerjavi­z­deležem­otrok­večinskega­prebivalstva­
v­ oddelkih­ osnovnih­ šol­ še­ povečeval.­ Te­ spremembe­ bi­ morale­
vplivati­ na­ šolski­ sistem­ –­ na­ njegovo­ prilagajanje­ povečevanju­
raznovrstnosti­ med­ učenci­ znotraj­ oddelkov­ ter­ izobraževalnim­
potrebam­ in­ posebnostim­ romskih­ učencev­ z­ namenom,­ da­ se­
njihovo­izobrazbeno­stanje­izboljša­(Jednaka­dostupnost­kvalitetnog­
obrazovanja­za­Rome­u­Srbiji,­2007).­
Nasprotno­ pa­ zdaj­ manjše­ število­ romskih­ otrok,­ ki­ se­ šolajo,­
dosega­ izredno­ slabe­ učne­ dosežke.­ Preusmerjajo­ jih­ v­ posebne­
šole­ in­ v­ šole­ za­ osnovno­ izobraževanje­ odraslih,­ poleg­ tega­
pa­ so­ v­ šolskem­ okolju­ izpostavljeni­ narodnostnim­ pritiskom,­
zapostavljenosti­in­izključujočemu­šolskemu­ozračju,­ki­ne­spoštuje­
romske­ kulturne­ identitete.­ Dostopni­ podatki­ o­ šolskem­ uspehu­
romskih­ učencev­ v­Srbiji­ po­ večini­ kazalcev­ (nizka­ stopnja­ vpisa­
v­ šolo,­ nizka­ stopnja­ izdelovanja­ razreda,­ slab­učni­ uspeh,­ visoka­
stopnja­ponavljanja­razreda,­nizka­stopnja­nadaljnjega­izobraževanja­
v­srednji­šoli)­potrjujejo­njihovo­izjemno­učno­neuspešnost,­kakršne­
med­neromskimi­učenci­ni.
O­ razmerah­ za­ neuspeh­ romskih­ učencev­ govori­ Jednaka­
dostupnost­…1,­kjer­so­predstavljeni­izsledki­Narodnega­preverjanja­
znanja­učencev­tretjega­razreda­osnovne­šole­(enkratno­preverjanje­
na­izbranem­vzorcu­šol),­ki­dokazujejo,­da­je­šolski­uspeh­romskih­
učencev­ v­ primerjavi­ z­ učenci­ večinskega­ prebivalstva­ izrazito­
slabši.­Pridobljeni­podatki­o­šolskih­ocenah­romskih­ in­neromskih­
učencev­ iz­ matematike­ in­ srbščine­ potrjujejo,­ da­ obstaja­ izrazita­
razlika­med­ šolskim­ uspehom­ romskih­ in­ neromskih­ učencev.­Na­
koncu­šolskega­leta­ima­večina­romskih­učencev­najnižjo­pozitivno­
oceno­(2),­samo­5–10­%­pa­jih­ima­odlično­oceno­(5),­v­nasprotju­z­
več­kot­40­%­neromskih­učencev,­ki­to­oceno­v­prvih­treh­razredih­
1­Enake­ možnosti­ kakovostnega­ izobraževanja­ za­ Rome­ –­ Jednaka­ dostupnost­
kvalitetnog­ obrazovanja­ za­ Rome­ je­ poročilo­ EUMAP-a­ (program­ opazovanja­
in­zastopanja­Evropske­unije,­ki­ga­izvaja­Inštitut­za­odprto­družbo­–­Institut­za­
otvoreno­ društvo),­ ki­ med­ drugim­ vsebuje­ podatke­ o­ ključnih­ kazalcih­ stanja­
izobrazbe­romske­skupnosti.­Cilj­poročila­je­podpirati­cilje­Desetletja­vključevanja­
Romov­ (Dekade­ inkluzije­ Roma­ 2005–2015)­ na­ področju­ izobraževanja­ in­
ustvarjanje­okvirjev­za­redno­spremljanje­dogajanja­na­vseh­področjih­Dekade.
184 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
dobivajo­ iz­ obeh­ predmetov.­ Poleg­ tega­ dobi­ 7–11­ %­ romskih­
učencev­na­koncu­leta­nezadostno­oceno­(1)­ iz­srbščine,­10–14­%­
pa­iz­matematike,­medtem­ko­je­med­neromskimi­učenci­manj­kot­
1­%­tistih,­ki­dobijo­na­koncu­šolskega­leta­nezadostno­oceno­(prav­
tam).­
Romski­ učenci­ se­ ne­ odrežejo­ slabše­ samo­ pri­ ocenah,­ ampak­
tudi­ pri­ obvladovanju­ šolskih­ znanj.­ Izsledki­ enotnega­ preizkusa­
Narodnega­ preverjanja­ znanja­ kažejo,­ da­ jih­ po­ treh­ letih­ šolanja­
50­%­ne­ obvladuje­ niti­ najosnovnejših­ znanj­ in­ osnovnih­ pojmov­
iz­ matematike­ niti­ niso­ zmožni­ uporabiti­ matematičnega­ znanja­
v­ preprostih­ okoliščinah­ (na­ državni­ ravni­ se­ to­ dogaja­ v­ 11­ %­
primerov),­56­%­pa­jih­ni­pridobilo­osnovnih­znanj­in­veščin­srbščine­
(na­ državni­ ravni­ se­ to­ dogaja­ v­ 14­ %­ primerov).­ Po­ nekaterih­
razlagah­to­pomeni,­da­romski­otroci­zaostajajo­za­drugimi­učenci­za­
2,2­šolskega­leta­pri­matematiki­in­2,6­šolskega­leta­pri­srbščini,­pri­
čemer­so­v­šoli­prebili­povprečno­tri­leta.­Dejstvo,­da­izobraževalni­
sistem­določene­skupine­otrok­v­treh­letih­šolanja­ni­zmožen­naučiti­
niti­najosnovnejših­znanj,­dokazuje­prisotnost­zapostavljanja­v­šoli­
(prav­tam).­
Obstoječe­zaostajanje­ romskih­otrok­pri­obvladovanju­šolskega­
gradiva,­ ki­ ga­ rišejo­ zgornji­ podatki,­ se­ neredko­ uporablja­ kot­
eden­ od­ 'pedagoških'­ razlogov­ v­ prid­ njihovemu­ premeščanju­ v­
posebne­ šole­ ali­ v­ šole­ za­ izobraževanje­ odraslih.­ Romski­ otroci­
predstavljajo­50–80­%­otrok­v­šolah­za­duševno­manj­razvite­otroke­
–­v­Beogradu­je­ta­delež­celo­80–85­%­(Denied­a­Future,­2001)­–­
pri­čemer­jih­je­večina­tja­nameščena­nepravično­in­neupravičeno.­
Drugi­ znani­ razlogi­ za­ preveliko­ zastopanost­ romskih­ otrok­ v­
posebnih­ šolah­ so­ zapostavljenost­ in­ odpor­ neromskih­ staršev­ in­
šolskih­ oblasti­ do­ njihovega­ vpisovanja­ v­ redne­ osnovne­ šole;­
neustrezno­ preverjanje­ znanja­ pri­ vpisu­ v­ prvi­ razred­ (romski­
otroci­so­preverjani­v­jeziku,­ki­ni­njihov­materni­jezik;­ker­nimajo­
predhodnih­predšolskih­znanj,­sta­jim­neznana­tip­in­vsebina­nalog;­
prisoten­pa­je­tudi­nespodbuden­odnos­z­izpraševalcem).2­Poleg­tega­
2­ V­ času,­ ko­ je­ nastajalo­ to­ besedilo,­ je­ veljal­ stari­ Zakon­ o­ osnovah­ sistema­
izobraževanja­in­vzgoje­(Zakon­o­osnovama­sistema­obrazovanja­i­vaspitanja)­iz­
leta­2003.­Novi­Zakon­o­osnovah­sistema­izobraževanja­in­vzgoje,­sprejet­avgusta­
leta­2009,­vsebuje­niz­odredb,­ki­naj­bi­preprečile­mnogo­sedanjih­ovir­za­učenje­
in­vključevanje­romskih­otrok­v­družbo.­Med­drugim­so­to­odredbe,­ki­po­vpisu­
v­prvi­razred­osnovne­šole­omogočajo­preverjanje­v­maternem­jeziku­otroka­ob­
185Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
so­zelo­neohrabrujoča­prepričanja­nekaterih­šolskih­psihologov,­da­
je­ prilagojeno­ izobraževanje­ 'človeška'­ rešitev­ za­ romske­ otroke,­
ker­se­lahko­hitreje­vključijo­v­skrajšane­programe­kot­v­programe­
rednih­ šol.­ Dejstvo­ pa­ je,­ da­ te­ šole­ Romom­ prinašajo­ le­ nižjo­
kakovost­izobrazbe­in­oznako­nesposobnosti.
Težak­ položaj­ izobraževanja­ romskih­ otrok­ se­ vsekakor­ ne­
more­ razložiti­ samo­ kot­ posledica­ prevladujoče­ predstave­ o­ njih­
kot­o­ 'družbeno­ in­kulturno­nesposobnih',­ zaradi­česar­ jih­ je­ treba­
namestiti­v­posebne­oddelke.­Pomembno­vlogo­pri­tem­položaju­ima­
tudi­pomanjkljivo­izobraževanje­učiteljev­in­drugih,­ki­so­zaposleni­
v­ izobraževanju­ in­ ki­ v­ času­ študija­ niso­ bili­ deležni­ primernih­
priprav­za­delo­z­otroki­iz­obrobnih­in­na­rob­potisnjenih­družbenih­
manjšin.­ Visokošolske­ ustanove­ so­ odgovorne­ za­ izobraževanje­
strokovnjakov,­ki­bodo­sprejemali­raznovrstnost­učencev­in­razvijali­
etiko­sočutja.­
Izkustveno učenje 
Kako­ torej­ v­ družbenem­ okolju,­ zaznamovanem­ s­ predsodki­
in­ družbeno­ distanco­ do­ Romov,­ kjer­ se­ medkulturne­ vsebine­ že­
po­ izročilu­ ne­ vključujejo­ v­ vsebine­ predmetov­ na­ pedagoških­
fakultetah,­ slabi­ izsledki­ izobraževanja­ romskih­ učencev­ pa­
pričajo­o­veliki­potrebi­po­spremembah­v­šolski­praksi,­učinkovito­
izobraževati­študente­za­delo­z­romskimi­otroki?­
Možen­ način­ spodbujanja­ bodočih­ učiteljev,­ da­ prevzamejo­
odgovornost­ za­ učenje­ vseh­ otrok­ in­ da­ etnocentrična­ prepričanja­
nadomestijo­z­etiko­sočutja,­je­zasnovan­na­modelu­medkulturnega­
izkustvenega­ učenja.­ Učinkovitost­ medkulturnega­ izkustvenega­
učenja­ bom­ predstavila­ na­ primeru­ dejavnosti­ skupine­ študentov­
–­ bodočih­ učiteljev­ –3,­ ki­ sem­ jim­ v­ šolskem­ letu­ 2005/06­ na­
Učiteljski­ fakulteti­ v­ Beogradu­ predavala­ pedagoško­ psihologijo.­
Opis­in­analiza­poteka­njihovega­študija,­ki­sledita­v­nadaljevanju,­
prisotnosti­prevajalca,­tako­da­rezultati­na­preverjanjih­zmožnosti­za­obiskovanje­
šole­ne­morejo­biti­osnova­za­umeščanje­učencev­v­posebne­šole.­
3­ Študenti­ 2.­ letnika­ Učiteljske­ fakultete­ Ivana­ Stanošević,­ Nataša­ Novoselac,­
Marija­Dragutinović,­Predrag­Knežević­in­Nevena­Nikolić­so­svoje­izkušnje­pri­
delu­ z­ romskimi­ otroki­ predstavili­ v­ besedilu­ Škola­ koju­ su­ osnovali­ studenti:­
Otvorena­učionica­(Macura-Milovanović,­2007).
186 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
sta­zasnovana­na­teoriji­izkustvenega­učenja­D.­Kolba­(1995).
Teorija­ izkustvenega­učenja­ (angl.­ experiental­ learning)­ temelji­
na­filozofiji­ Johna­Deweya­ (1938,­v­ Ivić,­Pešikan­ in­Antić­2001),­
po­kateri­so­šole­in­izobraževanje­neuspešni,­ker­se­učenje­pojmuje­
kot­pripravljanje­otrok­za­bodoče­življenje,­ne­pa­kot­del­njihovih­
otroških­življenjskih­izkušenj.­Dewey­zato­–­nasprotujoč­prenašanju­
znanja,­ki­prevladuje­v­šolah­–­predlaga­idealno­izobraževanje,­ki­ga­
imenuje­'dejavnost'­(angl.­doing)­oz.­'učenje­skozi­dejavnost'­(angl.­
learning­by­doing),­skozi­uporabne­dejavnosti­učencev­in­ravnanje­
z­resničnimi­predmeti.­Zagovorniki­te­pedagoške­smeri­trdijo,­da­je­
naloga­šole­izhajati­iz­osebnih­izkušenj­otrok­in­jih­v­neposrednem­
stiku­z­resničnostjo­spodbujati­k­uporabnim­dejavnostim,­ki­jih­nato­
med­šolskim­delom­širijo,­plemenitijo­in­usklajujejo­(prav­tam).
Sodobni­ model­ izkustvenega­ učenja­ je­ dognal­ David­ Kolb.­
Po­ Kolbu­ (1995)­ je­ učenje­ postopek,­ v­ katerem­ znanje­ nastaja­ s­
premislekom,­presojo­in­preoblikovanjem­izkušenj.­Razvija­se­skozi­
krožno­ ponavljanje­ štirih­ stopenj:­ dejanja­ –­ neposredne­ izkušnje,­
refleksije­ –­ premišljenega­ (samo)opazovanja,­ generalizacije­ in­
dejavne­uporabe.­Učni­proces­se­lahko­začne­na­katerikoli­stopnji,­
pomembno­pa­je,­da­gre­skozi­vse­stopnje.
Prva­ stopnja­ v­ procesu­ učenja­ je­ obdobje­ dejanj,­ torej­
pridobivanja­stvarnih­neposrednih­ izkušenj­v­resničnem­svetu,­kar­
lahko­vključuje­različne­dejavnosti,­kot­so­izdelava­študije­primerov,­
terensko­ delo,­ sodelovanje­ v­ igrah­ vlog,­ simulacijah­ ali­ socialnih­
igrah,­gledanje­filma­ali­diaprojekcije­itd.­Učne­izkušnje­se­porajajo­
po­naravni­ poti­ v­ vsakdanjem­življenju,­ lahko­pa­ so­ tudi­ umetne,­
osmišljene­od­zunaj,­da­bi­se­z­njimi­omogočilo­namensko­učenje­
točno­določenih­vsebin.­Na­drugi­stopnji,­stopnji­refleksije,­študenti­
raziskujejo,­kar­so­doživeli,­občutili­in­ugotovili­med­dejavnostmi,­
ki­so­jih­izvajali­na­prvi­stopnji.­Refleksija­je­lahko­samoopazovalen­
ali­ skupinski­ proces,­ v­ katerem­ dobijo­ osebne­ izkušnje­ dodaten­
pomen­in­smisel­med­vodeno­razpravo.­Pri­izmenjavi­se­študenti­na­
vnaprej­oblikovan­način­pogovarjajo­o­svojih­razumskih,­čustvenih­
in­vrednostnih­usmeritvah­in­odzivih­na­svoje­delo,­predavatelj­pa­
jim­olajšuje­dojemanje­ in­ubesedovanje­občutkov­ ter­ jim­pomaga,­
da­ si­ razjasnijo­ nejasne­ dele.­ Na­ stopnji­ generalizacije­ je­ treba­
narediti­ povezavo­ med­ pridobljenimi­ izkušnjami­ in­ vsakdanjim­
življenjem,­ da­ lahko­ pride­ do­ prenosa­ učenja­ v­ druge­ okoliščine.­
Išče­ se­ vzorec,­ ki­ združuje­ posamične,­ pred­ tem­ ločene­ izkušnje.­
187Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
Zadnja­stopnja­v­posameznem­ciklu­izkustvenega­učenja­je­stopnja­
uporabe.­Za­učinkovito­izkustveno­učenje­je­neobhodno,­da­študenti­
uporabijo­ dosežena­ spoznanja.­Usmerjanje­ pozornosti­ na­ trenutne­
okoliščine­ v­ vsakdanjem­ življenju­ je­ tisto,­ kar­ dela­ izkustveno­
učenje­ uporabno­ in­ smiselno.­Na­ osnovi­ uvidov­ in­ sklepov­ glede­
na­ predhodne­ stopnje­ študenti­ načrtujejo­ vnašanje­ predhodnega­
dela­v­svoje­življenje.­Predavatelj­jim­pomaga­pri­pripravi­delovnih­
načrtov,­oblikovanju­novih­zamisli­in­ugotavljanju,­kaj­potrebujejo­
za­nadaljnje­učenje.
Medkulturno izkustveno učenje
Potek­ medkulturnega­ izkustvenega­ učenja­ skupine­ študentov­
beograjske­Učiteljske­fakultete­je­bil­sestavljen­iz­petih­delov.­Prvi­
del­ je­potekal­med­vajami­ iz­predmeta­pedagoška­psihologija,­del­
katerih­je­bil­strokovni­uvod­v­interkulturalizem.­V­drugem­delu­so­
študenti­pridobivali­neposredne­izkušnje­z­izvajanjem­prostovoljnih­
dejavnosti,­ko­so­poučevali­romske­otroke­z­ulice.­Tretji­del­so­bili­
supervizijski­sestanki­in­razprave,­torej­poglobljeno­premišljevanje­
o­pridobljenih­izkušnjah.­Četrti­del­je­bil­generalizacija­pridobljenih­
praktičnih­znanj­ in­uvidov­–­študenti­so­proučili­ izbrano­literaturo­
in­ napisali­ seminarsko­ nalogo­ iz­ pedagoške­ psihologije­ na­ temo­
dela­z­ romskimi­otroki.­V­petem­delu­ so­ študenti­ izbrali­področje­
vsakdanjega­ življenja,­ na­ katerem­ so­nameravali­ uporabiti,­ kar­ so­
se­ naučili.­ Izbrali­ so­ poučevanje­ vrstnikov­ in­ prostovoljno­ delo­ z­
otroki­s­posebnimi­potrebami.­
Prvi­ del­ je­ potekal­ pri­ predavanjih­ iz­ pedagoške­ psihologije.­
Eden­ od­ ciljev­ predmeta­ se­ je­ nanašal­ na­ razvoj­ medkulturnih­
sposobnosti­ študentov­ –­ spoštovanje­ kulturnih­ razlik­ med­ učenci­
in­ prevzemanje­ osebne­ odgovornosti­ za­ učenje­ vsakega­ učenca­
v­ oddelku.­Teoretični­ uvod­ v­ interkulturalizem­ je­ zajemal­ snov­ o­
značilnih­ težavah­ pri­ poučevanju­ romskih­ otrok,­ zapostavljenosti­
in­revščini­Romov.­Podatki­o­življenju­Romov­in­njihovih­otrok­v­
slumih­so­bili­za­študente­novo,­dotlej­neznano­področje.­Začeli­so­
razvijati­zavest­o­obstoju­družbenih­razlik­in­ovir­pri­izobraževanju­
za­ nekatere­ otroke.­ Seznanjanje­ s­ temi­ vsebinami­ je­ bilo­ oblika­
posredne­ izpostavljenosti­ študentov­ človeškim­ skupnostim,­ ki­ so­
drugačne­od­njihove,­kar­je­v­vlogi­oblikovanja­povezovalne­zavesti­
188 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
prva­stopnja­v­razvoju­sprejemanja­različnosti­(Paccione,­2000).­
Drugi­ del­ učenja­ –­ pridobivanje­ konkretnih­ izkušenj­ –­ se­ je­
izvajal­ med­ prostovoljnim­ delom.­ Predhodno­ pridobljeni­ uvidi­
študentov­v­obstoj­razlik­in­njihova­obstoječa­nagnjenost­k­sočutju,­
ki­ vodi­ v­ ustvarjanje­ prijateljskih­ vezi­ z­ osebami,­ izključenimi­
iz­ družbe,­ so­ jih­ spodbudili,­ da­ so­ se­ lotili­ poučevanja­ devetih­
nepismenih­romskih­dečkov­z­ulice.4­V­obdobju­naslednjih­sedmih­
mesecev­ so­ vsak­ dan­ nekaj­ ur­ posvetili­ opismenjevanju­ teh­ otrok­
v­ starosti­ od­ 9­ do­ 13­ let,­ najprej­ na­ dvorišču,­ nato­ pa­ v­ stavbi­
fakultete.­ Resnično­ velika­ volja­ študentov­ za­ poučevanje­ je­ bila­
posledica­ njihove­ potrebe­ po­ odgovornosti­ in­ možnosti,­ da­ sami­
nadzorujejo­svoje­delo,­k­njej­pa­je­doprineslo­tudi­dojemanje­dela­
z­ romskimi­ otroki­ kot­ pomembnega­ in­ smiselnega.­Tako­ so­ sami­
opisali­začetek­svojega­dela:­Takrat,­na­začetku,­nismo­imeli­jasno­
določenih­ciljev­in­prav­tako­nismo­posebej­razmišljali­o­tem,­zakaj­
jih­želimo­poučevati.­Začeli­smo­neobvezno,­kot­da­gre­za­igro,­kajti­
niti­sami­nismo­verjeli,­da­bodo­otroci­prihajali­vsak­dan.­Prav­tako­
nismo­vedeli,­da­bo­naše­delo­preraslo­v­resno­in­neverjetno,­ampak­
uresničljivo­ idejo,­ kot­ je­ ustanovitev­ prostovoljskega­ društva.­ Ko­
smo­izpolnjevali­začetne,­so­se­nam­odpirali­novi,­vedno­višji­cilji.5
Krepitev­ družbenih­ in­ čustvenih­ vezi­ z­ otroki­ ter­ razgibana­
izmenjava­z­njimi­sta­izkušnjo­študentov­močno­čustveno­obarvala,­
pripadnost­ 'učencev'­ drugi­ družbeni­ skupnosti­ pa­ je­ omogočila­
doživeto,­ in­ ne­ več­ posredovano­ izpostavljenost­ študentov­
družbeni­ raznovrstnosti.­ Postopno­ zbliževanje,­ poučevanje­ in­
druženje­ z­ romskimi­ otroki­ je­ napeljalo­ študente­ k­ razmišljanju­
o­ raznovrstnosti,­ zapostavljenosti­ in­ neenakostih.­ Iz­ slučajnega­
srečanja,­ki­ je­preraslo­v­ trajen­odnos,­ je­zrasla­zavest­o­ razlikah.­
Med­poučevanjem­romskih­otrok­o­osnovah­matematike­in­srbščine­
so­ se­ sami­ študenti­ učili­ predvsem­ o­ predsodkih,­ neenakostih­ in­
ovirah­pri­pridobivanju­izobrazbe.­Izkustveno­učenje­je­pripomoglo­
4­Poleti­2005,­ko­so­Marija,­Ivana,­Nevena,­Peđa­in­Nataša­čistili­športno­igrišče­
na­dvorišču­svoje­fakultete,­jim­je­pomoč­pri­tem­delu­ponudila­skupina­romskih­
otrok,­ki­je­pred­tem­na­istem­mestu­igrala­košarko.­Tako­so­se­spoznali­in­študenti­
so­ ugotovili,­ da­ dečki,­ ki­ delajo­ pri­ bližnjem­ semaforju­ –­ čistijo­ vetrobranska­
stekla­na­avtomobilih­–­ne­znajo­ne­brati­ne­pisati­ne­ računati.­Študenti­ so­ jim­
ponudili­pomoč­pri­opismenjavanju­in­tako­je­začela­delovati­ta­nenavadna­‘šola’­
ki­so­jo­pozneje­poimenovali­Odprta­učilnica.
5­ Vsi­ citati­ so­ iz­ besedila­ Škola­ koju­ su­ osnovali­ studenti:­ Otvorena­ učionica­
(Macura­Milovanović,­2007).
189Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
h­globljemu­spoštovanju­družbenih­razlik.­
K­ izkustvenemu­ oblikovanju­ zavesti­ o­ družbenih­ razlikah­ so­
prispevale­ tudi­ okoliščine,­ ko­ so­ se­ študenti­ prestavili­ iz­ lastnih­
družbenih­ okvirov,­ npr.­ obisk­ pri­ bolnem­ romskem­ dečku­ na­
domu.­Prehod­iz­znanega­družbenega­okolja­v­neznano,­iz­položaja­
pripadnika­ večinske­ skupnosti­ v­ položaj­ 'tujca'­ je­ bil­ zaznamovan­
z­ osebno­ prizadetostjo­ zaradi­ občutka­ zapostavljenosti­ zaradi­
razlikovanja­od­večine:­Ko­si­je­Jeton­zlomil­roko,­smo­se­odločili,­
da­ gremo­ v­ cigansko­ naselje­ in­ ga­ obiščemo­ na­ domu­ /.../­ Ko­
smo­ prišli,­ so­ nas­ tamkajšnji­ prebivalci­ čudno­ gledali.­ To­ je­ bil­
trenutek,­ko­smo­na­lastni­koži­občutili,­kaj­pomeni­biti­drugačen­in­
zapostavljen.­Bili­smo­nezaželeni.­
Tretji­ del­ učenja­ je­ bila­ refleksija.­ Samodejno­ se­ je­ pokazala­
potreba­ po­ rednih­ srečanjih,­ ki­ so­ imela­ vlogo­ presojanja­ in­
izmenjave­ izkušenj­ glede­ doživljanja­ in­ dela­ z­ otroki.­ Osnovno­
vprašanje,­ ki­ sem­ ga­ postavljala­ študentom,­ je­ bilo:­Kako­ ste­ to­
doživeli?­Skušala­sem­jim­omogočiti,­da­ubesedijo­dojemanje­težav,­
na­katere­so­naleteli,­in­spremljajočih­občutkov.­Pojavili­so­se­prvi­
dvomi­ in­ vprašanja­ študentov:­Kako­ naj­ delamo,­ kaj­ naj­ delamo,­
kako­ naj­ jih­ učimo?­ Na­ ta­ vprašanja­ nisem­ dajala­ dokončnih­
odgovorov;­ trudila­ sem­ se­ ne­ podajati­ vsebin,­ ampak­ predvsem­
voditi­potek­učenja,­skozi­katerega­so­šli.­Na­prvem­mestu­niso­bili­
splošni­pojmi­pedagoške­psihologije;­bolj­življenjsko­in­preprosto­je­
bilo­nanje­prenašati­lastne­izkušnje,­ki­sem­jih­pridobila­pri­delu­z­
otroki­iz­romskega­naselja­Deponija­v­Beogradu.­Z­nasveti­sem­jih­
usmerjala,­da­so­zapisovali­in­spremljali­proces­učenja/poučevanja­
romskih­otrok,­vodili­dnevna­poročila,­arhivirali­njihove­izdelke­in­
izdelovali­fotodokumentacijo.­Smisel­tega­spremljanja­je­bil­razvoj­
odzivnosti,­ugotavljanje,­kateri­načini­poučevanja­so­učinkoviti,­in­
uvid­v­to,­kar­so­se­študenti­naučili­med­poučevanjem­otrok.­Bogato­
zbirko­izvirnih­podatkov,­ki­so­jih­zbrali­med­delom­z­otroki,­sem­
pojmovala­kot­vir,­ki­ga­bodo­lahko­različno­uporabljali­v­poznejših­
obdobjih­svojega­učenja.­
Eden­najdragocenejših­uvidov,­do­katerega­so­prišli­študenti­med­
presojanjem­ in­ medsebojno­ izmenjavo­ izkušenj,­ je­ bila­ zavest­ o­
lastnih­predsodkih­do­Romov.­Med­neposrednimi­stiki­in­izmenjavo­
z­romskimi­otroki­so­počasi­prišli­do­prepričanj,­ki­so­bila­nasprotna­
običajnim­slabšalnim­posplošitvam.­O­tem­so­napisali:­Za­Rome­se­
trdi,­da­so­ leni.­Toda­naši­otroci­so­pisali­ tudi­v­zelo­neprimernih­
190 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
pogojih­ (na­ stolu,­ v­ naročju­ ...)­ in­ vedno­ so­ prišli­ pravočasno.­
Obstaja­tudi­prepričanje,­da­so­Romi­grabežljivi­in­pohlepni,­da­si­
želijo­vse­prigrabiti­zase.­Naši­otroci­so­nas­prepričali­o­nasprotnem,­
ko­ so­nam­ začeli­ po­prvih­ srečanjih­ na­ure­prinašati­ bombone­ in­
čokoladice­v­dar.­
Zame­je­bil­najpomembnejši­odnos­s­to­skupino­mladih­–­pristen­
in­ neobremenjen­ z­ običajnimi­ oblikami­ odnosa­ študenti-asistent.­
Tako­se­je­moja­vloga­oblikovala­v­vlogo­mentorja.­Neveno,­Marijo,­
Peđo,­ Natašo­ in­ Ivano­ sem­ opogumljala,­ tako­ da­ sem­ podpirala­
njihove­ pobude­ in­ eksperimente­ ter­ jim­ občasno­ pomagala,­ da­ se­
duševno­ razbremenijo­ glede­ nekaterih­ okoliščin,­ ki­ so­ bile­ zanje­
težke­ in­ so­ jim­ jemale­voljo.­Podpirala­ sem­ jih­ tudi­pri­ reševanju­
stvarnih­ težav:­ pridobivanju­ podpore­ za­ njihove­ dejavnosti­ pri­
vodstvu­ fakultete,­ pridobivanju­ prostora­ za­ delo­ z­ otroki­ znotraj­
fakultete,­pozneje­prostora­za­predstavitve­ipd.
Četrti­ del­ je­ bil­ namenjen­ generalizaciji­ pridobljenih­ znanj­ in­
uvidov­ kot­ nasledkov­ kognitivnih­ vtisov.­ Študenti­ so­morali­med­
branjem­ strokovne­ literature­ in­ pisanjem­ seminarskih­ nalog­ iz­
pedagoške­ psihologije­ oblikovati­ svoje­ izkušnje­ in­ jih­ prenesti­ na­
bolj­splošno­raven.­Osnova,­na­podlagi­katere­so­študenti­obdelovali­
svoja­ doživljanja­ in­ spoznanja,­ je­ bila­ literatura­ o­ značilnih­
težavah­pri­izobraževanju­Romov,­o­njihovi­zgodovini­in­kulturi,­o­
učencem­prilagojenem­učnem­pristopu,­o­razumskem­in­čustvenem­
spodbujanju­ učencev­ ter­ o­ medkulturnih­ veščinah­ učiteljev,­ ki­
so­ potrebne­ za­ delo­ v­ družbeno­ raznovrstnih­ oddelkih.­ Osnovna­
zamisel­ je­ bila,­ da­ študenti­ z­ literaturo­ uvidijo,­ kaj­ vse­ se­ lahko­
zgodi,­ in­ ne­ samo­ tega,­ kar­ se­ je­ zgodilo­ v­ okoliščinah,­ ki­ so­ jih­
sami­doživeli.­
Vprašanja,­ ki­ sem­ jih­ postavljala­ na­ tej­ stopnji­ dela,­ so­ bila:­
Kakšen­splošen­pomen­ima­to­za­vas?­Kaj­je­najpomembnejše,­kar­
ste­se­naučili?­Najzgovornejši­odgovor­na­to­vprašanje­je­na­zadnji­
sliki­prezentacije­Odprte­učilnice­–­citat­Montesquieujeve­izjave,­ki­
so­ ga­ študenti­ napisali­ na­ tablo­ v­ učilnici,­ kjer­ so­ delali­ z­ otroki:­
Rodil­sem­se­kot­človek,­slučajno­kot­Francoz,­in­komentar:­Ljudje­
se­delijo­na­dobre­in­slabe,­a­ne­po­tem,­kakšne­barve­so­in­katerega­
boga­častijo.­Zavest­študentov­o­obstoju­družbenih­razlik­ni­bila­več­
zavračajoča,­ zaznamovana­ s­ konkretno­ izkušnjo,­ in­ zato­ čustveno­
obarvana,­ampak­ je­postala­dovolj­poglobljena­ in­ razumska,­da­ je­
oblikovala­njihovo­bodoče­obnašanje­v­okoliščinah,­ko­bodo­soočeni­
191Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
z­družbenimi­razlikami,­kar­se­je­pozneje­tudi­zgodilo.­Kognitivni­
vplivi­–­proučevanje­literature,­pogovori­in­razprave­–­so­omogočili,­
da­razumejo­raznovrstnost­na­splošni­ravni.­Študenti­so­povezovali­
vsebine­ besedil­ s­ tem,­ kar­ so­ sami­ izkusili.­ Branje­ literature­ in­
pisanje­ sta­ bila­ šele­ zdaj­ popolnoma­ smiselna,­ ker­ sta­ omogočala­
globlje­ razumevanje­ lastnih­ izkušenj.­ Ko­ so­ napisali­ seminarske­
naloge,­so­rekli:­Zdaj­šele­vemo,­kaj­smo­naredili­–­naučili­smo­se,­
kako­se­imenuje­to,­kar­smo­počeli.­Njihove­izkušnje­so­dobile­ime­
in­lahko­so­jih­umestili­v­korpus­svojih­znanj­–­posedovali­so­jih,­in­
zato­so­zanje­dobile­ogromno­notranjo­vrednost.
Peti­ del­ medkulturnega­ izkustvenega­ učenja­ je­ bila­ uporaba­
pridobljenih­ znanj­ v­ vsakdanjem­ življenju.­ Eno­ izmed­ vprašanj,­
ki­ so­ vodila­ dejavnosti­ študentov­ v­ zvezi­ s­ takim­ načrtovanjem,­
je­ bilo:­Kaj­ želite­ zdaj­ narediti­ s­ svojim­ znanjem­ in­ izkušnjami?­
Marija,­Ivana,­Nevena,­Nataša­in­Peđa­so­želeli­deliti­svoje­znanje­z­
drugimi.­Pripravili­so­predstavitve­svojega­dela­za­kolege­študente­
na­ fakulteti,­ ki­ so­ jih­ obogatili­ s­ pridobljenim­ fotomaterialom.­
Predstavitve­ so­ prikazovale­ svojevrstno­ vrstniško­ učenje,­ na­
podlagi­katerega­ so­ se­novi­ študenti­priključevali­osnovni­ skupini­
prostovoljcev.­
Kakšni­so­bili­torej­rezultati­medkulturnega­izkustvenega­učenja?­
V­obdobju­dveh­šolskih­let­(2005–2007)­so­Marija,­Nevena,­Peđa,­
Ivana­in­Nataša­vpisali­tri­svoje­'učence'­v­osnovno­šolo,­izvedli­na­
desetine­predstavitev­o­svojih­izkušnjah­in­načinih­dela­z­romskimi­
otroki­za­študente­pedagoških­ fakultet­ ter­ustanovili­prostovoljsko­
Društvo­za­pomoč­otrokom­pri­učenju­–­Odprta­učilnica.­Tako­so­
razširili­mrežo­študentov­prostovoljcev,­ki­so­v­šolskih­letih­2005/06­
in­ 2006/07­ delali­ z­ romskimi­ otroki­ z­ ulice,­ poleg­ njih­ pa­ tudi­ z­
otroki­s­posebnimi­potrebami­v­dveh­beograjskih­osnovnih­šolah.
Sklep
Reševanje­ težav,­ povezanih­ z­ vključevanjem­ romskih­ otrok­
v­ redne­ osnovne­ šole,­ je­ delno­ povezano­ s­ stališči­ učiteljev­ do­
vključevanja­ te­ izrazito­ ranljive­ skupine­ v­ izobraževalni­ sistem.­
Visokošolske­ ustanove,­ namenjene­ osnovnemu­ izobraževanju­
učiteljev,­ bi­ morale­ prepoznati­ nujnost­ prilagoditve­ svojih­ učnih­
načrtov­družbenim­spremembam­v­šoli,­tako­da­bi­z­njimi­razvijali­
192 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
pedagoške­postopke,­ki­povečujejo­občutljivost­in­zavest­študentov­
glede­tem,­kot­so­družbena­raznovrstnost,­zapostavljenost,­predsodki­
in­kakovostna­ izobrazba­za­vse­učence.­Študenti­pa­bodo­najbolje­
dojeli­ pomembnost­ učenja­ kot­ družbenega­ razvoja,­ povezanega­ z­
okoljem,­ v­ katerem­ ima­ vzajemnost­ učencev­ in­ učiteljev­ poseben­
pomen,­ če­ bodo­ tudi­ sami­ v­ času­ študija­ in­ učenja­ s­ predavatelji­
doživljali­odnose,­v­katerih­je­vzajemnost­bistvena­in­doživeta.­
Skladno­ s­ tem­ je,­ da­ se­ študenti­ o­ interkulturalizmu­ ne­
morejo­ samo­ učiti­ iz­ knjig­ ali­ o­ tem­ poslušati­ na­ predavanjih.­
Interkulturalizem­ morajo­ doživeti,­ izkusiti.­ Zaradi­ tega­ je­ nujno­
ustvarjati­ okoliščine­ za­ učenje,­ ki­ jim­ omogočajo­ stopiti­ v­
izmenjavo­ s­ pripadniki­ drugih­ skupnosti,­ prostovoljno­ delo­ in­
pridobivanje­ izkušenj­ o­ raznovrstnosti­ v­ vsakdanjem­ življenju.­
Na­ podlagi­ opisanega­ dela­ in­ dejavnosti­ članov­ Odprte­ učilnice­
lahko­ sklenemo,­ da­ študenti­ v­ celoti­ ponotranjijo­ smisel­ vsebin,­
ki­ se­ jih­ učijo,­ kadar­ je­ zadoščeno­ pogojem,­ v­ katerih:­ 1)­ imajo­
možnost­ sprožiti­ pobudo­ za­ izvajanje­ določenih­ nalog­ v­ okviru­
vsebine­in­oblike­dela­pri­posameznem­predmetu,­pri­čemer­se­sam­
obstoj­ pobude­ visoko­ vrednoti­ in­ krepi­ skozi­ sistem­ vrednotenja­
njihovega­ dela;­ 2)­ dobivajo­ uporabne­ naloge,­ ki­ se­ nanašajo­ na­
razreševanje­ stvarnih­ in­ bistvenih­ življenjskih­ okoliščin;­ 3)­ imajo­
možnost,­da­pri­ izpolnjevanju­nalog­uporabljajo­svoje­ raznovrstne­
osebne­ sposobnosti;­ 4)­ samostojno­načrtujejo­nadaljnje­dejavnosti­
in­vzpostavljajo­nadzor­nad­že­izvedenimi;­5)­so­dejavno­udeleženi­
pri­ opredeljevanju­ ciljev­ in­nalog­ svojega­učenja;­ 6)­načrtujejo­ in­
izvajajo­vzajemno­vrstniško­učenje­ (peer­ learning),­kjer­nastopajo­
kot­učitelji­drugih­ študentov­ali­pa­ so­ sami­učenci­ svojih­kolegov­
študentov.
Opisani­ potek­ medkulturnega­ izkustvenega­ učenja­ študentov­
Učiteljske­fakultete­je­bil­edinstven­v­tem,­da­so­na­lastno­pobudo­
in­ prostovoljno­ poučevali­ romske­ dečke,­ na­ katere­ so­ naleteli­
po­ srečnem­ slučaju.­ Praktična­ uporaba­ vzorca­ medkulturnega­
izkustvenega­učenja­na­ fakultetah,­ ki­ izobražujejo­bodoče­učitelje­
in­ druge­ strokovnjake,­ zaposlene­ v­ izobraževanju,­ bi­ lahko­ bila­
zamišljena­tako,­da­bi­se­z­določenimi­prilagoditvami­sledilo­vsem­
opisanim­ stopnjam.­ Na­ stopnji­ pridobivanja­ dejanskih­ izkušenj­
bi­ lahko­študenti­dobili­nalogo,­ki­bi­od­njih­zahtevala­neke­vrste­
'medkulturno'­ dejavnost:­ pomoč­ romskim­ otrokom­ pri­ učenju,­
obiskovanje­ romskih­ družin,­ spodbujanje­ vzajemnosti­ v­ družbeno­
193Sunčica­Macura­Milovanović:­Kako­poučevati­študente­pedagoških­fakultet­o­interkulturalizmu?
raznovrstnih­ oddelkih,­ razvoj­ načrta­ za­ spoštovanje­ manjšinskih­
družbenih­ identitet­ v­ šoli­ itd.­ Možnost,­ da­ bi­ bilo­ pridobivanje­
osebnih­ izkušenj­ skozi­ stike­ s­pripadniki­drugih­družb­ in­narodov­
sestavni­ del­ njihove­ osnovne­ izobrazbe,­ je­ pomembna­ sestavina­
oblikovanja­ etnorelativističnih­ prepričanj­ in­ stališč­ bodočih­
učiteljev.
Medkulturno­ izkustveno­ učenje­ je­ učinkovito,­ kadar­ spodbuja­
študente­ k­ razmišljanju­ o­ svojih­ izkušnjah,­ delanju­ sklepov­
na­ njihovi­ osnovi­ in­ določanju­ možnih­ načinov­ za­ uporabo­
pridobljenega­ znanja.­Končni­ cilj­ je­ sprejemanje­ odgovornosti­ ne­
le­ za­ lastno­ učenje­ in­ vedenje,­ ampak­ tudi­ odgovornost­ za­ uspeh­
učencev­in­za­kakovost­odnosov­z­njimi­–­to­so­oporne­točke,­ki­so­
srž­medkulturnih­veščin­učiteljev.­
Literatura 
Bennett,­M.­J.­(1993).­Towards­ethnorelativism:­A­
Developmental­model­of­intercultural­sensitivity.­V­R.­M.­Piage­
(ur.),­Education­for­the­intercultural­experience.­Yarmouth:­
Intercultural­Press.
Claveria,­J.­V.­in­Alonso,­J.­G.­(2003).­Why­Roma­do­not­like­
Mainstream­Schools:­Voices­of­a­People­without­Territory.­Harvard­
Educational­Review,­73(4),­str.­559–590.­
Denied­a­future?­The­right­to­education­of­Roma/Gypsy­and­
Traveller­children­in­Europe.­Volume­1.­(2001).­London:­Save­the­
Children,­str.­146–178.
Ivić,­I.,­Pešikan,­A.­in­Antić,­S.­(2001).­Aktivno­učenje­2.­
Beograd:­Institut­za­psihologiju.­
Jednaka­dostupnost­kvalitetnog­obrazovanja­za­Rome­v­Srbiji.­
Izveštaji­o­monitoringu­(2007).­Open­Society­Institute,­EU­
Monitoring­and­Advocacy­Program,­Education­Support­Program,­
Roma­Rarticipation­Program.­Beograd:­Fond­za­otvoreno­društvo.­
Kolb,­D.­A.­(1995.).­Organizational­Behavior:­An­Experiental­
Approach­to­Human­Behavior­in­Organizations.­Englewood­Cliffs,­
NJ:­Prentice­Hall.
194 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 7 7 ­ - ­ 1 9 4
Macura­Milovanović,­S.­(2007). Šola,­ki­so­jo­ustanovili­
študentje:­‘Odprta­učilnica’.­Socialna­pedagogika,­11(1),­str.­99–
117.
Paccione,­A.­V.­(2000).­Developing­a­Commitment­to­
Multicultural­Education.­Teachers­College­Record,­102(6),­str.­
950–1005.
Vodič­za­unapređenje­interkulturalnog­obrazovanja.­(2007).­
Grupa­Most.­Beograd:­Fond­za­otvoreno­društvo.­
Strokovni­članek,­prejet­decembra­2009.­
195Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
Interkulturna­in­multikulturna­
pedagogika
Intercultural­and­Multicultural­
Pedagogy
Sabina­Mujkanović
Sabina­
Mujkanović,­
univ.­dipl.­
soc.­ped.,­
Šolski­
center­
Velenje,­
Gimnazija,­
Trg­mladosti­
3,­3320­
Velenje,­
e-pošta:­
sabina­
mujkanovic@­
gmail.com
Povzetek
V­ prispevku­ predstavljam­ koncept­ interkulturne­
pedagogike,­ ki­ se­ zavzema­ za­ sobivanje­ različnih­
kultur­in­pri­tem­ne­izhaja­iz­terminov,­ki­v­svoji­osnovi­
skrivajo­negativno­konotacijo.­Zavzema­se­za­vzajemno­
zanimanje,­spoznavanje­in­spoštovanje­kulture­oz.­kultur.­
Interkulturna­ vzgoja­ sicer­ predpostavlja­ drugačne­
prijeme­pri­delu­s­priseljenci,­vendar­na­način,­ki­ teh,­
za­ zdaj­ še­ deprivilegiranih­ skupin­ ne­ stigmatizira.­ V­
prispevku­predstavim,­kaj­interkulturnost­ni,­čeprav­vse­
preveč­ pogosto­ radi­ zmotno­ mislimo,­ da­ je.­ Na­ drugi­
strani­pa­zapišem,­kaj­torej­interkulturnost­je­oz.­kako­in­
na­katerih­področjih­jo­lahko­izvajamo.­
Vprašanje­ interkulturne­pedagogike­ je­ enako­aktualno­
danes,­kot­je­bilo­v­šestdesetih­letih­prejšnjega­stoletja,­
saj­se­ne­ustavi­zgolj­na­pedagoškem­področju,­ampak­
zajema­še­druge­aparate­države­in­tako­zahteva­vključitev­
tega­ znanja­ tudi­ na­ sociološko,­ družbenokritično­ ter­
politično­področje.
Ključne besede:­ interkulturna­ pedagogika,­
interkulturalizem,­ multikulturalizem,­ priseljenci,­
kultura,­socialna­pedagogika.
196 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
Abstract
The­ contribution­ presents­ the­ concept­ of­ intercultural­
pedagogy,­which­strives­for­the­co-existence­of­different­
cultures­ and­ does­ not­ derive­ from­ terms­ that­ hide­ a­
negative­ connotation­ in­ their­ essence.­ It­ strives­ for­
mutual­interest­in,­familiarisation­with­and­respect­of­a­
culture­or­cultures.­Intercultural­education­does­in­fact­
presuppose­different­methods­of­work­with­immigrants,­
but­ in­ such­ a­ way­ that­ does­ not­ stigmatise­ these,­ for­
now­ still­ less­ privileged­ groups.­ The­ contribution­
presents­ what­ interculturalism­ is­ not,­ although­ we­
often­mistakenly­ believe­ that­ it­ is.­On­ the­ other­ hand,­
it­records­what­interculturalism­is­or­how­and­in­which­
areas­it­can­be­implemented.­
The­ issue­ of­ intercultural­ pedagogy­ is­ no­ less­ topical­
today­ than­ in­ the­ sixties­of­ the­previous­century,­ since­
it­ does­ not­ stop­ merely­ at­ the­ field­ of­ pedagogy­ but­
encompasses­ other­ state­ apparatuses,­ thus­ demanding­
the­incorporation­of­this­knowledge­also­into­the­social,­
socially­critical,­and­political­area.
Key words: intercultural­ pedagogy,­ interculturalism,­
multiculturalism,­immigrants,­culture,­social­pedagogy.
Predstavitev pojmov
Različni­ avtorji­ uporabljajo­ različne­ pojme­ za­ označitev­
pedagogike­ v­ večkulturnih­ okoljih.­ ­ Tako­ poznamo­ interkulturno­
pedagogiko,­ nekateri­ raje­ uporabljajo­ pojme­ kot­ multikulturna­ in­
mednarodna­ ali­ medkulturna,­ v­ novejšem­ času­ tudi­ antirasistična­
pedagogika­(Zidarić,­1994).­Pri­nas­je­nekako­prevladalo­stališče,­da­
je­najprimernejši­izraz­interkulturna,­ki­se­uporablja­tudi­v­različnih­
dokumentih.­Vsak­izraz­ ima­svojo­zgodovino,­velikokrat­označuje­
stopnjo­v­razvoju­celotne­teorije.­
Multikulturalizem­ oz.­ multikulturna­ vzgoja­ je­ usmerjena­ v­
197Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
poskus­ spreminjanja­ mišljenja­ posameznika­ v­ smeri­ podiranja­
predsodkov,­ fiksnih­ idej,­ usmerjenosti­ vase­ in­ v­ lastno­ kulturo,­
podiranja­idealizacij­in­občudovanja­le­določenih­kultur­z­namenom­
vzajemne­ sprave­ med­ kulturami.­ Zahteva­ torej,­ da­ opustimo­
razvrščanje­po­vertikali­ glede­na­politično­moč,­bogastvo,­ raso­ in­
spol­ter­začnemo­vrednotiti­na­nov­način,­po­horizontali,­dopuščajoč­
enake­možnosti­za­vse,­hkrati­pa­pestrost­in­pisanost­(Shaughnessy,­
Cordova,­Mohammed­in­Kang,­1998).
Z­multikulturno­vzgojo­lahko­dosežemo­cilje­multikulturalizma.­
Eden­ izmed­ temeljnih­ ciljev­ je­ tudi,­ da­ bi­ se­ posameznik­ naučil­
prepoznavati­razlike­med­lastno­kulturo­in­drugimi­kulturami­ter­da­
bi­poskušal­razumeti­in­sprejeti­te­razlike,­ob­tem­ko­bi­se­s­svojo­
kulturo­identificiral.­Da­pa­bi­bilo­možno­ciljem­multikulturalizma­
zadostiti,­ je­ potreben­ stik­ med­ ljudmi,­ komunikacija­ med­
predstavniki­različnih­kultur.­Pojem,­ki­že­s­svojo­zgradbo­nakazuje­
na­ pomen­ interakcije,­ sodelovanja,­ komunikacije­ med­ pripadniki­
različnih­kultur,­je­interkulturalizem­(prav­tam).
Ravno­ komunikacija­ in­ interakcija­ med­ pripadniki­ različnih­
kultur­sta­namreč­tista­dejavnika,­ki­razlikujeta­pomen­in­primernost­
uporabe­terminov­multikulturalizem­in­interkulturalizem.
Pomanjkljivost­multikulturalizma­naj­bi­ se­kazala­ ravno­v­ tem,­
da­ ne­ priznava­ nujnosti­ sodelovanja,­ interakcije­ različnih­ kultur,­
pa­čeprav­se­sicer­usmerja­na­drugačnost­in­ohranjanje­razlik­med­
'mi'­in­'oni'­(Mejak,­1991).­Postavljena­meja­med­'mi'­in­'oni'­pa­ne­
ostane­zgolj­pri­različnosti,­ampak­se­kaže­to­razlikovanje­v­obliki­
stigmatiziranja­ drugače­ mislečih­ ali­ kakorkoli­ drugačnih.­ Eden­
izmed­ ciljev­ interkulturalizma­pa­ je­ ravno­ nasprotno:­ upoštevanje­
razlik­med­kulturami­in­posamezniki,­vendar­pa­sprejemanje­vsakega­
posameznika,­ nosilca­ neke­ kulture­ kot­ človeka.­ Interkulturalizem­
naj­bi­ sugeriral­možnost­ in­nujnost­navzkrižnih­medsebojnih­zvez­
med­ pripadniki­ različnih­ kultur.­ »Interkulturalizem­ naj­ bi­ tako­
pomenil­rojstvo­nečesa­tretjega­ob­stiku­dveh­kultur.«­(Lukšič,­1995­
v­Razpotnik,­2002,­str.­15.)
Nadalje­ interkulturalizem­ opredeljujemo­ kot­ politiko­
medsebojnega­razumevanja,­spoznavanja,­sprejemanja,­soodvisnosti­
in­enakopravne­izmenjave­jezikov,­kultur­in­tradicij.­Predpona­inter-­
poudarja­ interakcijo,­ razbijanje­ ovir,­ kulture­ pa­ se­ pojmuje­ kot­
priznanje­ medsebojne­ enakovrednosti­ (Zidarić,­ 1994).­ Evropa­ je­
198 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
uradno­sprejela­dejstvo,­da­evropske­države­postajajo­multikulturne,­
še­ več,­ uradno­ je­ sprejela­ tudi,­ da­ multikulturalizem­ prinaša­ v­
življenje­Evropejcev­novo­kakovost.­Biti­pripadnik­manjšine­ne­sme­
pomeniti­primanjkljaja,­temveč­drugačnost,­drugačno­kakovost.
Interkulturalizem­ se­ je­ povezal­ z­ zahtevami­ po­ odpravljanju­
evropocentrizma­ in­ vseh­ oblik­ diskriminacije.­ Cilj­ interkulturne­
pedagogike­je­postal­naučiti­se­živeti­in­delovati­v­različnosti.
O­ interkulturalizmu­ in­ interkulturni­ pedagogiki­ je­ torej­ treba­
razmišljati­ v­ situacijah,­ ko­ so­ na­ nekem­ prostoru­ zbrani­ ljudje­ iz­
različnih­kulturnih­okolij,­ljudje,­ki­govorijo­različen­jezik,­negujejo­
različne­običaje­in­podobno.­Pri­tem­naj­bi­posameznik­razvil­nova­
stališča,­veščine­in­obnašanja,­prek­katerih­bi­zavedno­ali­nezavedno­
reagiral­na­posamezne­značilnosti­različnih­kultur,­ki­jih­srečuje,­in­
tako,­po­mnenju­Fennes­in­Hapgoodove­(Fennes­in­Hapgood,­1997),­
razvil­interkulturno­kompetenco.
Interkulturnost v Sloveniji
Pri­ nas­ je­ interkulturnost­ pravzaprav­ tabu­ tema.­ V­ Sloveniji­
je­ namreč­ interkulturnost­ predvsem­ vprašanje­ priseljencev­ iz­
nekdanje­Jugoslavije,­kar­lepo­ponazori­misel­Dekleve­(v­Dekleva­
in­ Razpotnik,­ 2002,­ str.­ 12):­ »V­ pedagoški­ stroki­ se­ je­ pojavil­
izraz­multikulturalizem,­ki­naj­bi­ga­začeli­ tudi­pri­nas­razvijati­ in­
uvajati­v­vsakodnevno­delo.­Ironija­pri­tem­je,­da­smo­v­prejšnjem­
političnem­ sistemu­ v­ šolstvu­ že­ imeli­ uresničenih­ mnogo­ prvin­
multikulturalizma,­ ki­ je­ pomenil­ sprejemanje­ ali­ celo­ promocijo­
drugih­ kultur­ in­ narodnosti.­ Ta­ se­ je­ kazal­ v­ obveznem­ pouku­
jezikov­narodov­Jugoslavije,­v­naboru­književnikov­(iz­Jugoslavije),­
o­katerih­smo­se­učili­pri­pouku­'domače'­književnosti,­ter­–­ne­na­
koncu,­ v­ obstoju­ posebnih­ oddelkov­ s­ poukom­ v­ srbohrvaškem­
jeziku.­ Težava­ je­ v­ tem,­ da­ je­ bil­ ta,­ prejšnji­ multikulturalizem­
usmerjen­ jugoslovansko­ ali­ –­ kakor­ bi­ morda­ danes­ zaničevalno­
rekli­ –­ 'balkansko',­ medtem­ ko­ je­ multikulturalizem,­ kot­ 'se­
postavlja'­danes,­v­bistvu­'evropocentričen'.­Ta­obrat­je­paradoksen­
zato,­ ker­ je­ velika­ večina­ priseljencev­ (vseh­ generacij),­ ki­ sedaj­
živijo­v­Sloveniji,­prišla­z­območja­nekdanje­Jugoslavije.«­
Slovenija­ se­ torej­ v­ določenem­ smislu­ razlikuje­ od­ večine­
199Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
drugih­ evropskih­ držav,­ ne­ le­ v­ tem,­ da­ je­ velik­ del­ priseljencev­
in­ njihovih­ potomcev­ predvsem­ z­ območja­ nekdanje­ Jugoslavije,­
temveč­ tudi­ v­ tem,­ da­ so­ ti­ priseljenci­ slovenski­ državljani­
(Medvešek,­2006).­Avtorica­v­nadaljevanju­opomni,­da­ je­ zmotno­
prepričanje­ o­ pridobitvi­ slovenskega­ državljanstva­ kot­ zaključni­
fazi­integracijskega­procesa.
Če­upoštevamo­zgornjo­misel­Dekleve,­se­lahko­vprašamo,­ali­je­
torej­na­našem­prostoru­še­naprej­smiselno­izvajati­'jugoslovansko'­
usmerjen­multikulturalizem­oz.­ interkulturalizem­ ter­opustiti­ idejo­
'evropocentričnega'­ interkulturalizma?­ Konec­ koncev­ pa­ je­ ideja­
interkulturalizma­ enaka­ ne­ glede­ na­ priseljene­ narode.­ In­ zakaj­
bi­ izvajali­ interkulturne­ ideje­ v­ duhu­ evropocentričnosti,­ če­ se­ na­
naše­ozemlje­priseljujejo­ ljudje­ iz­držav­bivše­Jugoslavije?­Odnos­
Slovencev­do­'Balkancev'­je­bil­že­od­nekdaj­zaničevalen­in­vzvišen,­
zato­je­nekako­pričakovati,­da­se­v­tej­smeri­ne­bo­dosti­spremenilo.­
Če­vzamemo­tipično­gledanje­na­ 'Balkance'­kot­na­narod,­ki­ je­na­
nižji­stopnji­in­kateremu­nikakor­nočemo­biti­podobni,­ter­na­drugi­
strani­ evropske­ narode,­ katerim­ se­ hočemo­ bolj­ približati­ in­ jim­
biti­vsaj­podobni,­če­že­ne­enaki,­se­lahko­vprašamo­le,­kako­bomo­
zmogli­sobivati­z­'višjimi',­če­nam­to­ne­uspe­niti­z­'nižjimi'.
V­ zvezi­ s­ tem­ bom­napisala­ nekaj­ več­ o­ kulturi,­ kateri­ bi­ radi­
pripadali,­o­kulturi,­katere­se­sramujemo,­in­o­kulturnih­dvoživkah,­
ki­ se­ trudijo­oboje­združiti.­Večina­mladostnikov­druge­generacije­
je­ rojena­ v­ Sloveniji­ in­ tako­ so­ postavljeni­ pred­ težko­ nalogo­
združevanja­ dveh­ kultur:­ izvorne­ kulture­ svojih­ staršev­ in­ kulture­
države,­ v­ kateri­ so­ rojeni­ (Kobolt,­ 2005).­ Večina­ otrok­ o­ svoji­
izvorni­kulturi­in­tradiciji­v­šoli­bolj­malo­govori­(Zavrtanik,­2002),­
saj­ menijo,­ da­ to­ nikogar­ ne­ zanima,­ poleg­ tega­ pa­ se­ ne­ želijo­
izpostavljati­in­jim­je­nerodno­o­tem­govoriti.­Takšno­razmišljanje­
naj­bi­bilo­posledica­zasmehovanja­zaradi­drugačne­kulture,­izvora,­
priimka­idr.,­ki­so­ga­ti­otroci­doživeli­v­nižjih­razredih­osnovne­šole.­
Priseljene­družine­večinoma­ohranjajo­tradicionalne­vrednote­na­eni­
in­sprejemajo­vrednote­okolja,­v­katerem­živijo,­na­drugi­strani­ter­
tako­usvajajo­dvojno­identiteto.­Sicer­ne­moremo­govoriti­o­popolni­
vključenosti­(Kobolt,­2005),­lahko­pa­trdimo,­da­je­za­učence­enako­
pomembna­kultura­doma­kot­tudi­tista,­s­katero­se­srečujejo­v­šoli­
in­v­družbi­na­splošno.­Zanimivo­je­videnje­nekaterih­otrok,­ki­ne­
marajo­govoriti­svojega­prvega­ jezika­ in­ tudi­doma­govorijo­zgolj­
slovensko­(Zavrtanik,­2002).­
200 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
Pedagoški­delavci­pravijo­(po­raziskavi­Koboltove­s­sodelavci,­ki­
je­trajala­od­leta­2000­do­leta­2002,­Kobolt,­2005),­da­je­za­priseljence­
druge­generacije­značilno­soočanje­z­občutki­ogroženosti,­sramu­in­
manjvrednosti­na­eni­ter­ponosa­na­nacionalno­in­versko­pripadnost­
na­ drugi­ strani.­ Sploh­ ne­ dvomim,­ da­ k­ temu­ pripomorejo­ tudi­
negativne­izkušnje,­s­katerimi­se­priseljenci­srečujejo­v­interakciji­z­
večinsko­kulturo,­in­da­imajo­prav­te­najmočnejši­vpliv­na­opustitev­
izvorne­kulture,­običajev,­jezika,­tradicije.
»Večina­učiteljev­podpira­rabo­maternega­jezika­v­družinah­otrok­
druge­generacije,­saj­vse­kulture­sprejemajo­enakovredno.­Mnenja­
so­ celo,­ da­ je­ ohranjanje­ narodne­ identitete­ nujno.«­ (Zavrtanik,­
2002,­str.­25.)­To­izjavo­izključuje­zgornja­izjava­iste­avtorice,­da­je­
večini­učencev­nerodno­govoriti­o­svoji­izvorni­kulturi­in­tradiciji,­
nekatere­je­celo­sram­uporabljati­prvi­jezik­doma,­za­zaprtimi­vrati­
svojega­stanovanja.­
Interkulturnost v naših šolah
V­ šestdesetih­ letih­ prejšnjega­ stoletja­ so­ povprečno­ nižji­ učni­
uspeh­učencev­manjšinskih­kultur­pripisovali­ neustrezni­družinski­
vzgoji­ in­socializaciji.­Takrat­so­se­začeli­razvijati­kompenzacijski­
programi,­ki­naj­bi­zmanjšali­kulturne­in­socializacijske­primanjkljaje­
ter­tako­povečali­možnosti­teh­otrok­za­uspeh.­»Ker­so­se­takrat­prvič­
začeli­posebej­ukvarjati­z­vprašanjem­multikulturnosti­v­povezavi­z­
neenakimi­izobraževalnimi­možnostmi,­lahko­rečemo,­da­to­pomeni­
začetek­multikulturne­pedagogike.«­(Skubic­Ermec,­2003,­str.­48.)
Po­ mnenju­ Razpotnikove­ (2002)­ bi­ lahko­ bila­ prav­ šola­
najprimernejši­in­zgleden­prostor­za­vzgajanje­in­učenje­sprejemanja­
različnosti,­saj­si­je­primernejše­mesto­za­kaj­takega­težko­zamisliti.­
Pomembno­ se­ mi­ zdi,­ da­ na­ tem­ mestu­ predstavim­ vzgojno-
izobraževalni­ sistem­ kot­ močan­ ideološki­ aparat­ (Medvešek,­
2006),­ki­ga­je­treba­obravnavati­v­družbenem­kontekstu,­predvsem­
kot­ integralni­ del­ političnih­ in­ ekonomskih­ struktur­ družbe.­
Ta­ predpostavka­ se­ mi­ namreč­ zdi­ bistvena,­ ko­ razmišljamo­ o­
možnostih­interkulturne­vzgoje­v­šolah.
Pedagoški­ delavci­ večinoma­ menijo­ (po­ raziskavi­ Koboltove­
s­ sodelavci,­ki­ je­ trajala­od­ leta­2000­do­ leta­2002,­Kobolt­2005),­
201Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
da­ se­ država­ premalo­ ukvarja­ z­ učenci­ druge­ in­ tretje­ generacije­
priseljencev.­Po­njihovem­mnenju­bi­bilo­treba­dati­večji­poudarek­
preventivnim­ aktivnostim­ in­ na­ različne­ načine,­ predvsem­ s­
projekti­ in­ organizacijo­ multikulturnih­ dogajanj,­ opozarjati­ na­
načela­ strpnosti­ in­ enakopravnosti­ različnih­ kultur.­ Učitelji­ si­
tudi­prizadevajo­ (prav­ tam)­ in­ se­ jim­zdi­potrebno,­da­bi­ ti­ otroci­
obdržali­ značilnosti­ svoje­ izvorne­ kulture.­ Svetovalni­ delavci,­
v­ vlogi­ katerih­ se­ pogosto­ znajdemo­ tudi­ socialni­ pedagogi,­
spodbuja(m)jo­tako­učitelje­kot­tudi­učence­k­razgovorom­o­verskih­
in­ nacionalnih­ vprašanjih,­ z­ namenom­medsebojnega­ spoznavanja­
in­širjenja­obzorij.­Vključevanje­takšnih­tem­pa­omejuje­učni­načrt,­
ki­ je­ izrazito­ instrumentalno­ zastavljen,­ tako­ da­ ne­ pušča­ dosti­
manevrskega­ prostora,­ da­ bi­ otroke­ prek­ razgovorov,­ govornih­
vaj­ in­ različnih­projektov­ spodbujali­ k­ predstavitvi­ porekla­ svojih­
staršev,­njihove­kulture,­običajev,­ki­jih­negujejo­v­družini,­in­jezika­
staršev­(prav­tam).­
Vedno­ bolj­ se­ mi­ dozdeva,­ da­ je­ ta­ instrumentalno­ zastavljen­
učni­ načrt­ postal­ vse­ preveč­ pogost­ izgovor­ za­ neiniciativnost­ in­
neiznajdljivost­učiteljev.­Pri­večini­predmetov­bi­lahko­vnesli­nekaj­
minut­za­sproščeno­kramljanje­o­različnih­kulturah­–­tako­se­krepi­
ne­ samo­ strpnost,­ ampak­ tudi­ zanimanje­ za­ drugačnost.­ Socialni­
pedagogi­kot­mojstri­interaktivnih­in­socialnih­iger­lahko­ogromno­
doprinesemo­k­uresničevanju­cilja­interkulturne­pedagogike.­Vendar­
je­s­tem­treba­začeti­že­v­prvih­razredih­osnovne­šole­in­dobro­se­mi­
zdi­vključiti­tudi­starše,­saj­nemalokrat­slišimo:­»Mama­mi­je­rekla,­
da­se­ne­smem­družiti­s­tabo,­ker­si­od­tam­in­tam«.­Tudi­raziskava­
(Medvešek,­ 2006)­ je­ pokazala,­ da­ večina­ anketirancev­ meni,­ da­
bi­bilo­treba­razširiti­učni­program­tudi­z­vsebinami,­ki­seznanjajo­
otroke­ z­ zgodovino,­ kulturo­ in­ jeziki­ drugih­ etničnih­ skupin,­ ki­
živijo­v­Sloveniji.
V­ Združenih­ državah­ Amerike­ imajo­ obsežno­ dokumentacijo­
(McCarthy­1995,­v­Skubic­Ermec,­2003),­ki­dokazuje,­da­je­poleg­
vsebine­ tudi­ pedagoška­ praksa­ tista,­ ki­ deluje­ diskriminacijsko:­
manjšinski­učenci­so­pogosteje­razporejeni­v­nižje­nivojske­skupine,­
pričakovanja­učiteljev­v­zvezi­ z­njimi­ so­manjša,­deležni­ so­manj­
njihove­pozornosti­in­pomoči,­šole­pogosteje­ne­dokončajo.­Naloga­
svetovalnih­delavcev,­tudi­socialnih­pedagogov,­ki­so­povezani­tako­
z­učitelji,­starši,­otroki­kot­tudi­z­vodstvom­šole,­mora­biti­usmerjena­
v­preprečevanje­tovrstne­diskriminacije.
202 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
Strinjam­ se­ z­ Zavrtanikovo­ (2002),­ ki­ pravi,­ da­ bomo­ morali­
prav­v­šolske­programe­vnesti­več­ tem­in­več­pozornosti­posvetiti­
interkulturalizmu­ ter­vzgoji­ za­ strpnost.­ Jaz­bi­ le­ še­dodala,­ da­ se­
primarna­ vzgoja­ dogaja­ doma,­ in­ zato­ se­mi­ zdi­ zelo­ pomembno­
ozaveščati­ tako­ priseljene­ kot­ avtohtone­ starše­ o­ različnosti­ in­
pestrosti­kultur,­jezikov­in­običajev,­pri­čemer­ponovno­vidim­delo­
socialnih­pedagogov­kot­ključno.
Nekateri­avtorji­(npr.­Lesar,­2002)­menijo,­da­so­začetni­pogoji­
za­ vse­ enaki­ in­ da­ socialne­ institucije­ vsakogar­ obravnavajo­
pošteno.­ Vprašanje­ enakopravnosti­ in­ pravičnosti­ postavi­ takole:­
»Ali­so­nekateri­posamezniki­tako­neenaki,­da­ne­zmorejo­ali­jim­ne­
uspe­dobiti­koristi­od­take­vrste­izobrazbe,­kot­jo­dobivajo­ostali?«­
(Prav­ tam,­ str.­ 19.)­ Zdi­ se­ mi,­ da­ skuša­ avtor­ s­ tem­ vprašanjem­
nekako­opravičiti­ svojo­ trditev,­da­ so­začetni­pogoji­ za­vse­enaki,­
saj­so­raziskave­(Dekleva,­2002)­pokazale,­da­učenci­mislijo,­da­so­
priseljenci­v­šoli­diskriminirani,­ter­da­tudi­šolski­delavci­opažajo­bolj­
negativno­ obravnavanje­ priseljencev­ v­ šolah,­ ki­ temelji­ predvsem­
na­ predsodkih­ in­ stereotipih.­ Razpotnikova­ (2002)­ pa­ pravi,­ da­
razlikovalni­mehanizmi­delujejo­prav­prek­izobraževalnih­in­drugih­
aparatov­države.­V­tem­seveda­sodelujemo­vsi­člani­družbe,­vendar­
ti­ sistemi­ preprosto­ niso­ oblikovani­ tako,­ da­ bi­ različnim­ delom­
prebivalstva­ omogočili­ enako­ izhodišče­ ali­ primerljiv­ družbeni­
položaj.­ Potemtakem­ ni­ nič­ čudnega,­ da­ predsodke,­ delovanje­ po­
stereotipih,­negativno­ocenjevanje­učencev­neslovenske­narodnosti­
ter­razlikovanje­učencev­po­priimku­in­po­zunanjosti­opaža­skoraj­
tretjina­anketiranih­učencev­(Kobolt,­2005).­
Medvešek­ (2006)­ opozarja,­ da­ samo­omogočanje­ vpisa­ v­ šolo,­
ki­ga­predvideva­zakonodaja­za­vse­šoloobvezne­otroke,­ni­dovolj.­
Otroci­ morajo­ imeti­ v­ procesu­ vzgoje­ in­ izobraževanja­ enake­
možnosti­ za­ napredovanje,­ imeti­ morajo­ možnosti­ ohranjanja­
svojega­ jezika,­ kulture­ in­ možnost­ izobraževanja­ brez­ občutkov­
diskriminacije.
Tudi­ Zveza­ društev­ pedagoških­ delavcev­ Slovenije­ (Skubic­
Ermec,­2003)­je­strokovno­javnost­soočila­s­tematiko,­ki­pedagogiko­
zaposluje­ že­ vsaj­ 35­ let,­ pa­ še­ vedno­ ni­ izgubila­ svoje­ teže.­ Gre­
za­ razpravo­ o­ enakih­možnostih­ v­ izobraževanju,­ razpravo,­ ki­ bo­
aktualna­ vse­ dotlej,­ dokler­ bomo­ ugotavljali,­ da­ šola­ učencem­ne­
daje­enakih­možnosti­za­uspeh.­Tukaj­se­lahko­upravičeno­vprašam,­
do­ kdaj­ bo­ ta­ razprava­ aktualna,­ in­ nekoliko­ skeptično­ ali­ zgolj­
203Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
realno­dodam,­da­bo­njena­aktualnost­večna.
Po­Habermasu­(2007)­je­bistveni­problem­uresničevanja­enakosti­
razkorak­ med­ individualnimi­ in­ kolektivnimi­ pravicami­ oz.­ med­
socialnimi­ in­ kulturnimi­ pravicami.­ Smisel­ kulturnih­ pravic­ se­
namreč­ zgreši,­ če­ se­ jih­ vključi­ v­ neki­ razširjeni­ model­ socialne­
države.­Kulturne­pravice­je­treba­–­drugače­kot­socialne­pravice­–­
upravičiti­glede­na­omogočanje­enakomerne­inkluzije­vseh­občanov.­
S­ tem­ pa­ si­ nakopljemo­ ambivalentne­ skupinske­ pravice,­ ki­ kdaj­
pridejo­v­konflikt­z­individualnimi­pravicami.
Pravičnost­ lahko­ iščemo­ na­ podlagi­ enakega­ obravnavanja,­
vendar­zelo­dobro­vemo,­da­smo­si­tudi­znotraj­skupin­tako­različni,­
da­enako­obravnavanje­hitro­spodleti,­kaj­šele­enako­obravnavanje­
med­različnimi­skupinami­…
Pomembna­ se­ mi­ zdi­ ugotovitev­ Skubic­ Ermeceve­ (2003),­ da­
nekateri­ avtorji­ predpostavljajo,­ da­ naj­ bi­ bili­ učenci­ pripadniki­
nevečinskih­ kultur­ tudi­ učenci­ s­ posebnimi­ potrebami.­ »Na­ neki­
način­ je­ to­ vsekakor­ res,­ kot­ je­ res,­ da­ so­ to­ tudi­ nadarjeni­ in­ da­
je­ to­ pravzaprav­ vsak­ izmed­ nas.«­ (prav­ tam,­ str.­ 46.)­ Avtorica­
dalje­opozarja,­da­tako­posploševanje­ne­more­biti­produktivno,­za­
učence­pripadnike­drugih­kultur­je­lahko­kvečjemu­celo­škodljivo.­
»Za­ obravnavo­multikulturne­ populacije­ pa­ potrebujemo­ zlasti­ na­
sociološkem,­pedagoškem­in­družbenokritičnem­znanju­utemeljene­
pristope,­obravnava­pa­mora­biti­(postati)­stvar­splošne­pedagogike.«­
(prav­tam,­str.­46.)
Šole­ naj­ bi­ skladno­ z­ interkulturnim­ pristopom­ (Razpotnik,­
2002)­sprejemale­etnične­skupine­z­vsemi­njihovimi­posebnostmi,­
od­prehrane,­vere,­jezika,­stila­oblačenja­do­prepričanja­in­vrednot;­
»nasploh­ naj­ bi­ bila­ manjšinska­ kultura­ in­ njena­ verodostojna­
predstavitev­ vključena­ v­ vzgojno-izobraževalni­ sistem.«­ (prav­
tam,­ str.­ 15.)­ Vendar­ je­ v­ praksi­ tako,­ da­ večina­ dovoli­ etnični­
manjšini­pravico­do­izražanja­zgolj­zaželenih­in­izbranih­kulturnih­
značilnosti,­predvsem­takih,­ki­se­ne­zdijo­ogrožajoče­za­večinsko­
kulturo­in­njihov­položaj­moči­(prav­tam).­Takšen­pristop­je­seveda­
popolnoma­ nasproten­ pristopu­ interkulturne­ vzgoje,­ ki­ naj­ bi­ se­
prakticirala­v­naših­šolah­in­v­družbi­na­splošno.­Velikokrat­slišimo,­
da­ se­ morajo­ priseljenci­ prilagoditi­ večinski­ kulturi,­ če­ so­ se­ že­
'odločili'­za­življenje­v­drug(ačn)i­domovini,­povsod­slišimo­vpitje­
po­ asimilaciji­ priseljencev,­ ki­ morajo­ sprejeti­ kulturne­ standarde­
204 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
večine.­ S­ takšnim­ prepričanjem­ in­ razmišljanjem­ se­ zagovarja­
stališče­(Razpotnik,­2002),­da­je­kultura­manjšin­manjvredna­glede­
na­večinsko,­da­je­za­življenje­v­tej­družbi­manj­uporabna­in­manj­
primerna­ali­celo­ogrožajoča.­
Interkulturno­ izobraževanje­ torej­ ni­ le­ –­ in­ tudi­ ne­ sme­ biti­
–­ izobraževanje­ priseljencev.­ Začetno­ obdobje­ ukvarjanja­ z­
izobraževanjem­ priseljencev­ je­ ne­ glede­ na­ državo­ zaznamovala­
asimilacija,­tj.­proces­enosmernega­prilagajanja­posameznika­skupini­
(Troyna­1993,­v­Skubic­Ermec,­2003).­Proces­asimilacije­je­zahteval­
monokulturno­izobraževanje­in­s­tem­zavračal­ter­si­podrejal­etnične,­
jezikovne­in­kulturne­raznovrstnosti.­Asimilacija­torej­ne­dovoljuje­
pogajanja­in­je­za­manjšinsko­populacijo­vedno­enosmerna.­Kot­taka­
seveda­ ne­more­ biti­ v­ načelu­ z­ interkulturno­ pedagogiko,­ zato­ se­
je­ od­ začetne­ ideje­ izobraževanja­ priseljencev­ do­ danes­ marsikaj­
spremenilo.­Vsaj­kar­se­tiče­teoretičnih­izhodišč.
Kaj interkulturnost ni?
Rasizem,­nacionalizem­in­ksenofobija­so­aktivna­diskriminacija­
drugačnih,­ ki­ jo­ izvajajo­ posamezniki,­ ali­ pa­ predsodki,­ ki­ jih­ ti­
imajo.­Prikrajšanost­določenih­etničnih­manjšin­se­ves­čas­ohranja­
prek­pripadnikov­večine­ne­glede­na­osebna­stališča­posameznikov.­
Večinska­podpora­kulturi­in­institucijam,­ki­temeljijo­na­razlikovalni­
politiki­in­dejanjih,­ves­čas­opozarja­na­neenakopravnost­manjšinske­
kulture.­ »Rasizem­ in­prav­ tako­ksenofobija­ sta­ po­ takem­pristopu­
posledica­državne­politike­ne­glede­na­njene­namene.«­(Razpotnik,­
2002,­str.­14.)
Razprava­ o­ interkulturnosti­ v­ izobraževanju­ je­ potemtakem­
nujna,­ saj­ vedno­ več­ raziskav­ kaže,­ da­ v­ Sloveniji­ pojavi­
ksenofobije­ in­ rasizma­ niso­ nobena­ redkost.­ Žižek­ (2007)­ se­
sklicuje­ na­ konservativce,­ ko­ zapiše,­ da­ priseljenci­ ne­ bi­ smeli­
zlorabljati­gostoljubnosti­države­gostiteljice,­saj­so­zgolj­gostje,­ki­
morajo­spoštovati­običaje.­Družba­ima­namreč­pravico,­da­zavaruje­
svojo­ edinstveno­ kulturo­ in­ način­ življenja.­ Kje­ pa­ je­ obratna­
sorazmernost?­ Tudi­ priseljenci­ imajo­ edinstveno­ kulturo­ in­ način­
življenja,­ki­ga­prav­tako­želijo­zavarovati.­Verjetno­so­v­tem­svojem­
varovanju­še­bolj­zagrizeni­ravno­zato,­ker­je­kultura­edino,­kar­so­
205Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
lahko­prinesli­s­seboj­v­tujo­državo.­Toda­na­drugi­strani­so­avtohtoni­
prebivalci,­ki­se­vedno­bolj­bojijo,­da­bi­bili­napadeni.­ In­sicer­ne­
s­strani­tankov­in­vojske,­ampak­s­strani­priseljencev,­»ki­govorijo­
druge­ jezike,­ častijo­ druge­ bogove,­ pripadajo­ drugim­ kulturam­ in­
jim­ bodo­ verjetno­ prevzeli­ delovna­ mesta,­ zasedli­ zemljo,­ živeli­
na­ račun­ njihovega­ socialnega­ sistema­ in­ ogrozili­ njihov­ način­
življenja.«­(Weiner,­1995,­v­Huntington,­2005,­str.­251.)­Kaj­pa,­če­
bi­prevzeli­njihovo­kulturo?­Zakaj­se­tega­ne­bojijo?­Prav­tako­gre­
za­nekaj,­kar­je­njihovo­…­
Pravi­ problemi­ so­ družbena­ neenakost,­ največkrat­ ekonomsko­
povzročena,­lahko­pa­tudi­zgolj­na­podlagi­predsodkov.­Najpogosteje­
problem­marginaliziranih­ni­v­tem,­da­bi­imeli­drugačne­aspiracije,­
navade­ ali­ vrednote­ kot­ privilegirani,­ drugačen­ imajo­ le­ način­
življenja,­ker­jim­razmere­ne­dovoljujejo,­da­bi­ga­spremenili.­»Če­
so­ kulturni­ obrazci­ marginaliziranih­ v­ različnih­ državah­ različni,­
njihov­ življenjski­ položaj­ pa­ podoben,­ je­ torej­ izvorni­ problem­ v­
njihovem­družbenem­položaju­oz.­statusu,­ne­pa­v­kulturi.­Če­torej­
kultura­ni­problem,­tudi­ni­rešitev.«­(Dragoš,­2006,­str.­194.)
Žižek­ (2007)­ predstavi­ dve­ temi,­ ki­ opredeljujeta­ liberalno­
tolerantno­držo­do­drugih.­Ena­je­spoštovanje­drugačnosti­in­odprtost­
zanjo,­druga­pa­obsesivni­strah­pred­nadlegovanjem.­Torej­drugi­so­
čisto­v­ redu,­ če­niso­preveč­vsiljivi,­ »če­Drugi­ ni­ zares­Drugi…«­
(prav­ tam,­ str.­ 42).­ Toleranca­ tako­ sovpade­ s­ svojim­ nasprotjem:­
naša­ dolžnost,­ da­ smo­ strpni­ do­ drugega,­ dejansko­ pomeni,­ da­ se­
mu­ ne­ smemo­ preveč­ približati,­ da­ moramo­ spoštovati­ njegovo­
netoleranco­ do­ naše­ bližine.­ Po­ Žižku­ (prav­ tam)­ naj­ bi­ bila­ to­
osrednja­človekova­pravica­poznokapitalistične­družbe;­»pravica­ne­
biti­ 'nadlegovan',­tj.­ostati­na­varni­distanci­do­drugih.«­(prav­tam,­
str.­ 42.)­Na­ drugi­ strani­ pa­Habermas­ (2007)­ trdi,­ da­ je­ toleranca­
odveč­pri­ljudeh,­ki­so­indiferentni­do­tujih­prepričanj­ali­celo­cenijo­
nekoga­drugega­v­tej­njegovi­drugačnosti.­Toleranca­se­pričakuje­od­
tistih,­ki­iz­svojih­subjektivnih­razlogov­odklanjajo­tuja­prepričanja.­
Vendar­ predsodki­ ne­ štejejo­ za­ legitimne­ razloge­ odklanjanja,­ saj­
»rasista­ali­šovinista­ne­nagovorimo­s­pozivom­k­toleranci,­temveč­
z­ zahtevo,­ naj­ premaga­ svoje­ predsodke.«­ (prav­ tam,­ str.­ 231.)­
Razlogi­ odklanjanja­ morajo­ torej­ temeljiti­ na­ nekem­ razumsko­
upravičenem­ nestrinjanju­ z­ drugimi.­ O­ toleranci­ lahko­ govorimo,­
ko­ se­ z­ drugimi­ ne­ strinjamo,­ jih­ pa­ kljub­ temu­ sprejmemo,­
toleriramo­njihovo­drugačnost,­ čeprav­nam­ni­ všeč.­Toleranca­oz.­
206 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
strpnost­ potemtakem­ ni­ prvina­ interkulturne­ vzgoje,­ ampak­ smo­
interkulturno­kompetenco­dosegli,­če­nam­ni­treba­drugih­tolerirati,­
ampak­jih­preprosto­sprejemamo­in­lahko­v­tej­njihovi­drugačnosti­
celo­uživamo.
Žižek­se­strinja­s­Sloterdijkom­(2006,­v­Žižek­2007,­str.­55),­ki­
je­ trdil,­ »da­ je­držo­ 'medsebojnega­ razumevanja'­ treba­dopolniti­ z­
držo­ 'medsebojnega­ izogibanja',­ z­ ohranjanjem­primerne­ distance,­
z­ novim­ 'kodeksom­ diskretnosti'«.­ Žižek­ nadaljuje,­ da­ je­ ravno­
alienacija­ družbenega­ življenja­ tista,­ ki­ omogoča­ toleriranje­
drugačnega­ načina­ življenja,­ čeprav­ mnogo­ kritikov­ vidi­ v­ njej­
(alienaciji)­ šibkost­ in­ neuspeh.­ Alienacija­ namreč­ predpostavlja,­
da­ je­ distanca­ vsebovana­ v­ sami­ družbeni­ teksturi­ in­ da­ je­
popolnoma­ normalno,­ da­ se­ ignoriramo,­ tudi­ če­ živimo­ z­ ramo­
ob­ rami.­ Dopuščeno­ nam­ je,­ da­ se­ posameznikom­ ali­ skupinam­
ne­ približamo­ preveč,­ gibljemo­ se­ v­ družbenem­ prostoru,­ kjer­ v­
interakciji­ z­ drugimi­ sledimo­ določenim­ pravilom,­ ne­ da­ bi­ si­ z­
njimi­delili­njihove­svetove.­Žižek­(prav­tam)­trdi,­da­je­alienacija­
včasih­nepogrešljiva­za­mirno­sobivanje­različnih­načinov­življenja­
oz.­različnih­kultur.­
Ta­ideja­je­blizu­staremu­pregovoru:­Manj­te­vidim,­raje­te­imam.­
Kaj­pa­otroci­v­šoli,­ki­so­na­neki­način­prisiljeni­biti­v­istem­prostoru­
(razredu)­in­tudi­skupinsko­delati­določene­stvari?­Ko­gredo­v­šolo­v­
naravi­in­so­tam­24­ur­na­dan­skupaj?­V­takih­primerih­se­ni­možno­
distancirati,­sploh­pa­ne­diskretno.­Po­drugi­strani­so­pa­ravno­otroci­
tisti,­ ki­ najbolj­ boleče­ občutijo­ svojo­ drugačnost.­ Poleg­ tega­ je­
možna­diskretna­ignoranca­zgolj­takrat,­ko­so­vse­strani­pripravljene­
to­ izvajati,­ saj­ dvomim,­ da­ je­možno­ diskretno­ ignorirati­ nekoga,­
ki­ ti­ ves­ čas­ skače­ po­ glavi­ ter­ te­ na­ vsakem­ koraku­ brcne­ in­ ti­
pove,­kako­si­slabši,­ker­si­drugačen.­Pa­tudi­če­bi­sprejeli­diskretno­
ignoranco­kot­možnost­nekonfliktnega­sobivanja­različnih­kultur,­s­
tem­ne­bi­doprinesli­k­načelu­interkulturnosti,­temveč­bi­se­od­njega­
zgolj­oddaljili.
Kaj interkulturnost je?
Katera­ so­ torej­ tista­ področja,­ na­ katerih­ morata­ politika­ in­
pedagogika­delovati,­da­bosta­začeli­uresničevati­cilje­interkulturne­
pedagogike?­V­zvezi­s­ tem­vprašanjem­bi­rada­opozorila­na­nekaj­
207Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
področij,­ki­v­naših­vzgojno-izobraževalnih­ustanovah­manjkajo­in­
bi­jim­bilo­treba­nameniti­bistveno­več­pozornosti.
Pomembno­ je,­ da­ se­ kot­ pedagoški­ delavci­ zavedamo,­ da­
slovenščina­ni­prvi­jezik­vseh­učencev.­Skozi­prvi­jezik­se­namreč­
učimo­ tudi­ misliti­ ter­ si­ pridobivamo­ neko­ nacionalno­ identiteto­
(Zidarić,­ 1994).­ Prvi­ jezik­ ima­ torej­ zelo­ pomembno­ vlogo­ v­
človekovem­ življenju,­ zato­ se­moramo­ vprašati,­ ali­ so­ izhodiščne­
možnosti­za­šolski­uspeh­neslovenskih­otrok­manjše­kot­možnosti­
slovenskih­ otrok.­ Otroci,­ ki­ ne­ obvladajo­ globlje­ svojega­ prvega­
jezika,­se­ne­bodo­mogli­dobro­naučiti­niti­tujega­jezika­oz.­jezika­
okolja.­ Če­ ne­ dosežemo­ poglobljenega­ razumevanja­ svojega­
(prvega)­ jezika,­ ne­ dosežemo­ niti­ poglobljenega­ razumevanja­
tujega,­ torej­ v­ primeru­ priseljencev­ tudi­ jezika,­ v­ katerem­ poteka­
pouk­(Skubic­Ermec,­2003).
Torej­na­učenje­in­konec­koncev­tudi­na­uporabo­prvega­jezika­
ne­ smemo­ gledati­ kot­ na­ nekaj,­ česar­ se­ priseljenci­ oklepajo,­ ker­
ne­zmorejo­ali­ne­želijo­sprejeti­jezika­večine,­kar­jim­je­velikokrat­
očitano.­Skubic­Ermeceva­(2003)­opozori,­da­je­učenje­prvega­jezika­
pravica­manjšinskih­kultur­do­ohranjanja­lastne­kulturne­identitete,­
iz­zgoraj­napisanega­pa­vidimo,­da­je­ tudi­nujen­pogoj­za­otrokov­
šolski­uspeh.­»To­je­nesporna­ugotovitev,­ki­jo­je­Evropa­sprejela­že­
vsaj­pred­dvema­desetletjema,­in­tudi­v­naši­državi­se­bomo­morali­
soočiti­s­tem,«­zapiše­avtorica­(prav­tam,­str.­54).
Interkulturna­ vzgoja­ se­ na­ splošno­ ukvarja­ s­ kulturo,­ zato­ je­
pomembno,­ da­ se­ definirajo­ kulture,­ ki­ so­ v­ stiku,­ še­ zlasti­ zato,­
ker­so­med­seboj­pogosto­v­konfliktu.­To­se­nanaša­na­relacije­med­
kulturo­priseljencev­ter­večinsko­kulturo,­ki­je­pogosto­pojmovana­
kot­superiorna.­Pot­interkulturne­vzgoje­je­pot­sporazumevanja­med­
'našo'­in­'vašo'­kulturo,­saj­na­manjšinske­kulture­pogosto­gledamo­z­
vidika­stereotipov­in­poenostavljenih­shem,­čemur­pa­interkulturni­
pristop­nasprotuje­(Zidarić,­1994).­
Izredno­pomembno­je­torej,­da­imajo­učenci­možnost­spoznavanja­
kulture,­ tako­svoje­kot­druge.­S­spoznavanjem­manjšinske­kulture­
pokažemo­ pripadnikom­ le-te,­ da­ njihovo­ kulturo­ cenimo­ in­ jo­
imamo­za­enakovredno­večinski.­Poleg­tega­spoznavanje­različnih­
kultur­ krepi­ medetnično­ razumevanje,­ sprejemanje,­ odprtost­ do­
ustvarjalnega­sodelovanja,­kar­je­za­šolskega­otroka­v­multikulturni­
družbi­nujno.
208 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
Interkulturna­pedagogika­poudarja­pomen­izobraževanja­učiteljev­
za­ interkulturno­ vzgojo­ in­ izobraževanje.­ Učitelji­ morajo­ poznati­
teorijo­ in­ biti­ sposobni­ sociološke­ analize,­ saj­ jim­ to­ pomaga­ pri­
razumevanju­nekaterih­ specifičnosti­učencev­priseljencev­ in­ s­ tem­
pri­upoštevanju­njihovih­specifičnih­potreb.­Prav­tako­pa­morajo­biti­
pripravljeni­ razmisliti­ o­ svojih­ stališčih,­morebitnih­ predsodkih­ in­
diskriminacijski­praksi­(prav­tam).­Kot­sem­že­zapisala,­je­namreč­
znano,­ da­ so­ učitelji­ do­ učencev­ priseljencev­ manj­ strpni,­ imajo­
do­ njih­ manjša­ pričakovanja­ (McCarthy,­ 1995,­ v­ Skubic­ Ermec,­
2003)­glede­učnega­uspeha­in­jim­zato­ne­ponudijo­dovolj­podpore,­
da­jih­bolj­kritizirajo­in­kaznujejo­ter­jim­manj­zaupajo.­Seveda­je­
možno,­da­učitelji­delujejo­diskriminatorsko­povsem­na­nezavedni­
ravni.­To­pa­ lahko­spremenimo­z­reflektiranjem­svoje­prakse­ ter­z­
razmišljanjem­ in­ informiranjem­o­ interkulturalizmu.­Kontinuirano­
izobraževanje­ učiteljev,­ ki­ bi­ zagotavljalo­ ustrezno­ poznavanje­
etnične­ strukture­ družbe­ ter­ poznavanje­ načinov,­ kako­ etnična,­
jezikovna­ ali­ socialno-ekonomska­ pripadnost­ opredeljuje­ vedenje­
učencev,­ je­ po­ mnenju­ Medveškove­ (2006)­ več­ kot­ dobrodošlo.­
Socialni­ pedagogi,­ ki­ delujemo­ znotraj­ šole,­ lahko­ prevzamemo­
vlogo­oblikovalca­šolske­klime­in­pri­tem­delujemo­skladno­z­načeli­
interkulturne­pedagogike.
Zidarić­ (1994)­v­nadaljevanju­opozarja,­da­ni­dovolj,­da­pouku­
določene­vsebine­ in­predmete­dodamo,­hkrati­pa­pustimo,­da­šola­
ostaja­ etnocentrična,­ da­ učitelji­ delajo­ razlike­ med­ učenci,­ da­ je­
večinska­ kultura­ skozi­ različne­ učne­ vsebine­ predstavljena­ kot­
pomembnejša,­ naprednejša,­ bolj­ kultivirana,­ civilizirana,­ skratka­
kot­ nekaj­ boljšega­ in­ večvrednega­ od­ preostalih­ kultur.­ Tako­ kot­
velja­ za­ vsako­ pedagoško­ načelo,­ mora­ tudi­ interkulturalizem­
prežemati­vzgojo­in­izobraževanje­na­vseh­mestih,­kjer­je­to­mogoče.­
Interkulturnost­moramo­torej­živeti.
Zidarić­ (prav­ tam)­ zapiše,­ da­ ni­ dovolj,­ da­ usmerjamo­ svojo­
pozornost­ le­ na­manjšinske­ kulture,­ temveč­ da­ je­ bistvena­ naloga­
interkulturalizma,­ da­ razširi­ svoje­ ideje­ na­ celotno­ populacijo.­
Pri­ tem­pa­moramo­paziti,­da­ne­pozabimo­na­priseljence,­ saj­ jim­
moramo­še­vedno­pomagati­pri­zadovoljevanju­specifičnih­potreb.
Iz­zgoraj­napisanega­vidimo,­da­je­vloga­izobraževalnih­ustanov­
in­ pedagoških­ delavcev­ pomembna,­ nikakor­ pa­ ni­ zadostna.­ V­
prizadevanjih­za­interkulturne­spremembe­so­vzgojno-izobraževalne­
institucije­ sicer­ nepogrešljive,­ a­ velik­ del­ uresničevanja­ tega­
209Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
koncepta­ je­ v­ pristojnosti­ področnih­politik­ in­ splošne­politike­ na­
državni­ravni­(Dragoš,­2006).­
Sklep
Veličković,­(2005)­v­svojem­romanu­z­naslovom­Sahib:­impresije­
iz­depresije­izhaja­iz­predpostavke,­da­tako­ali­tako­ni­čistih­kultur,­
saj­ so­ vse­ hibridi,­ in­ zato­ razvije­ idejo­ o­ 'ešoizmu'.­Vpraša­ se­ ali­
bo­ na­ naših­ osebnih­ izkaznicah­ poleg­ enotne­ matične­ številke­
občana­ (EMŠO),­ še­ EŠ­ (etnična­ šifra).­ Postopek­ določanja­ EŠ-a­
bi­ bil­ preprost­ in­ utemeljen­ z­ računalniško­ analizo­ krvi.­ Etnično­
čisti­posamezniki­so­pripadniki­etničnih­skupin,­katerih­pripadniki­
se­niso­mešali­s­pripadniki­drugih­etničnih­skupin.­Najpreprostejši­
EŠ­ bi­ bil­ videti­ takole:­HC­ (Hrvat­ 100­%),­malo­ zapletenejši­ EŠ­
bi­ bil­ videti­ takole:­ SLBXXVAXXV­ (Slovenec­ 50­ %,­ Bosanec­
25­ %,­ Avstrijec­ 25­ %).­ Zapleteni­ EŠ­ pa­ bi­ bil­ videti­ takole:­
NXIIRXVIISXHVIIJXXIIMVAXVIBVKVI­ (Nemec­ 12­ %,­ Rom­
17­%,­Srb­10­%,­Hrvat­7­%,­Jud­22­%,­Madžar­5­%,­Albanec­16­%,­
Bosanec­5­%,­Kitajec­6­%)­(prav­tam).
Takšno­ razmišljanje­ se­ mi­ zdi­ izredno­ zanimivo,­ saj­ nakazuje­
na­to,­da­si­neko­kulturo­lastimo,­določimo­si­jo­za­svojo,­ne­glede­
na­ to,­ da­ smo­ v­ bistvu­mešanica­ različnih­ kultur.­ In­ ker­ je­ danes­
zelo­ pomembno,­ da­ nekam­pripadaš,­ da­ imaš­ skupino­ ljudi,­ ki­ jo­
pojmuješ­ za­ svojo,­ da­veš,­ kdo­ je­kaj­ oz.­ kdo,­ da­ slučajno­v­ svoj­
krog­ ljudi­ ne­ sprejmeš­ nekoga,­ ki­ ni­ 'tvoj',­ se­mi­ zdi­ ta­ avtorjeva­
ideja,­ki­je­sicer­zapisana­na­šaljiv­način,­ena­izmed­tistih,­ki­bi­se­
čez­čas­lahko­celo­uveljavila.­
V­ mojem­ sklepu­ je­ še­ vedno­ prisoten­ dvom­ glede­ reševanja­
problematike­priseljencev­oz.­glede­interkulturne­vzgoje,­čeprav­je­
morda­ena­izmed­rešitev­ravno­ta,­da­je­vse­manj­pripadnikov­t.­i.­
čistih­kultur.­Da­bi­se­odnos­do­priseljencev­spremenil­na­bolje,­bi­
bilo­treba­spremeniti­miselnost­ljudi,­kar­je­tudi­eno­izmed­glavnih­
načel­ interkulturalizma,­ ki­ se­ zavzema­ za­ prenos­ ideje­ na­ širšo­
populacijo,­in­ne­zgolj­na­manjšine.­Prav­tako­bi­bilo­treba­spremeniti­
politiko,­ ki­ je­ pri­ nas­ včasih­ izrazito­ nacionalistično­ usmerjena.­
Vendar­si­ne­upam­trditi,­da­se­to­dvoje­da­kar­tako­spremeniti,­in­od­
tod­moj­dvom­na­uresničitev­interkulturne­pedagogike­pri­nas.
210 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
Nikakor­nočem­napeljati­na­misel,­da­ interkulturna­pedagogika­
ni­možna,­dejstvo­pa­je,­da­je­njena­izvedba­odvisna­od­več­aparatov­
naše­ države­ oz.­ sistema.­ Kot­ sem­ skozi­ prispevek­ razpredala,­
predvsem­naš­politični­okvir­ni­naklonjen­večkulturnemu­konceptu,­
kar­ stroki­ odvzema­ pogum­ za­ pozitivno­ ukrepanje.­ Vendar­
političnih­ akterjev­ ne­ smemo­ imeti­ za­ izgovor,­ saj­ je­ dosti­ prvin­
interkulturalizma,­ ki­ jih­ lahko­ pedagoški­ delavci­ s­ svojim­ delom­
vnašamo­v­pouk­in­prenašamo­na­učence.­
Literatura
Dekleva,­B.­(2002).­Nasilje,­priseljenci­in­šola.­Didakta,­
12(66/67),­str.­8–11.
Dekleva,­B.­in­Razpotnik,­Š.­(ur.)­(2002).­Čefurji­so­bili­rojeni­
tu.­Življenje­mladih­priseljencev­druge­generacije­v­Ljubljani.­
Ljubljana:­Pedagoška­fakulteta­in­Inštitut­za­kriminologijo­pri­
Pravni­fakulteti.
Dragoš,­S.­(2006).­Multikulturacijski­doseg­(izobraževanja).­
Sodobna­pedagogika,­57(123)(posebna­izdaja),­str.­182–200.
Fennes,­H.,­in­Hapgood,­K.­(1997).­Intercultural­learning­in­the­
clasroom:­crossing­borders.­London,­Washington:­Cassell.
Habermas,­J.­(2007).­Med­naturalizmom­in­religijo.­Ljubljana:­
Založba­Sophia.
Huntington,­S.­(2005).­Spopad­civilizacij.­Ljubljana:­Založba­
Mladinska­knjiga.
Kobolt,­A.­(2005).­Učenici­druge­generacije­doseljenika­u­
osnovnoj­školi.­Dijete­i­društvo,­7(1),­str.­204–223.
Lesar,­S.­(2002).­Narodna­pripadnost­ne­vpliva­na­izbiro­srednje­
šole.­Didakta,­12(66/67),­str.­18–20.
Medvešek,­M.­(2006).­Vloga­vzgojno-izobraževalnega­sistema­
v­procesu­družbenega­vključevanja/izključevanja­potomcev­
priseljencev­v­Sloveniji.­Sodobna­pedagogika,­57(123)(posebna­
izdaja),­str.­124–147.
Mejak,­R.­(1991).­Izobraževanje­v­večjezičnih­in­večkulturnih­
družbah.­Vzgoja­in­izobraževanje,­22(4),­str.­23–26.
Razpotnik,­Š.­(2002).­Pisani­svet.­Didakta,­12(66/67),­str.­12–17.­
211Sabina­Mujkanović:­Interkulturna­in­multikulturna­pedagogika
Shaughnessy,­M.,­Cordova,­F.­in­Mohammed,­F.­in­Kang,­M.­
(1998).­Multiculturalism:­toward­the­new­millenium.­The­school­
field,­9(3/4),­str.­45–59.
Skubic­Ermec,­K.­(2003).­Komu­je­namenjena­interkulturna­
pedagogika?­Sodobna­pedagogika,­54(1),­str.­44–58.
Veličković,­N.­(2005).­Sahib:­impresije­iz­depresije.­Ljubljana:­
Založba­/*cf.
Zavrtanik,­E.­(2002).­Otroci­v­Slovenijo­priseljenih­staršev.­
Didakta,­12(66/67),­str.­21–27.
Zidarić,­V.­(1994).­Interkulturalizam­i­interkulturalno­
obrazovanje­(u­kontekstu­poslijeratnih­migracija­u­Europi).­V:­M.­
Topić­(ur.),­Odgoj­i­obrazovanje­u­izvanrednim­uvjetima­(metodički­
pristupi),str.­9–25.­Ljubljana:­UNESCO,­Nemška­komisija­za­
UNESCO,­Slovenska­nacionalna­komisija­za­UNESCO.
Žižek,­S.­(2007).­Nasilje.­Ljubljana:­Društvo­za­teoretsko­
psihoanalizo.
Strokovni­članek,­prejet­marca­2010.­
212 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 1 9 5 ­ - ­ 2 1 2
213Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
Interkulturno­komuniciranje­v­
šolskem­prostoru
Intercultural­Communication­in­
Primary­School
Petra­Klinar
Petra­Klinar,­
profesorica­
razrednega­
pouka­,­
lellaklinar@
hotmail.com
Povzetek
Članek­ osvetljuje­ multikulturno­ in­ interkulturno­
komuniciranje­ s­ poudarkom­ na­ pedagoškem­ polju.­
V­ njem­ avtorica­ navede­ ovire,­ s­ katerimi­ se­ srečajo­
odrasli­ in­ otroci,­ ki­ živijo­ v­ multikulturnem­ okolju.­ V­
nadaljevanju­predstavi­možnosti­interkulturne­vzgoje­in­
izobraževanja,­ki­sta­v­današnji­pisani­družbi­že­skoraj­
obvezna.­Osredotoča­se­na­jezikovne­probleme­otrok,­ki­
se­šolajo­v­jeziku,­ki­ni­njihov­materni­jezik.­V­največji­
meri­ gre­ v­ slovenskem­prostoru­ za­ otroke­ priseljencev­
in­Rome.­V­zadnjem­delu­članek­poskuša­podati­možne­
rešitve­ in­ predloge,­ ki­ bi­ omogočali­ vsem­ otrokom­
govoriti­ in­ razvijati­ svoj­ materni­ jezik­ tudi­ v­ šolskem­
prostoru.­
Ključne besede: interkulturna­vzgoja­in­izobraževanje,­
multikulturno­ komuniciranje,­ neenake­ možnosti,­
dvojezičnost,­materni­jezik,­priseljenci.
214 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
Abstract
This­ article­ highlights­ multicultural­ and­ intercultural­
communication­ with­ special­ emphasis­ on­ education.­
The­author­mentions­the­most­important­obstacles­that­
adults­and­children­living­in­a­multicultural­environment­
are­ faced­ with.­ Furthermore,­ this­ article­ presents­ the­
opportunities­ for­ intercultural­ education,­ which­ is­
almost­ obligatory­ in­ our­ diversified­ society.­ Still,­ the­
cultural­and­language­barriers­often­aggravate­unequal­
opportunities­ at­ school.­ Focus­ lies­ on­ the­ language­
problems­ of­ children­who­ are­ schooled­ in­ a­ language­
that­is­not­their­mother­tongue.­In­the­case­of­Slovenia­
these­are­mostly­children­of­immigrants­and­Roma.­
In­the­last­part,­this­article­attempts­to­indicate­possible­
solutions­ and­ propositions,­ so­ that­ all­ children­ could­
have­ the­ opportunity­ to­ learn­ and­ speak­ their­ native­
language­in­school­as­well.­
Key words:­ intercultural­ education,­ multicultural­
communication,­ unequal­ opportunities,­ bilingual­
communities,­mother­tongue,­immigrants.
Interkulturno komuniciranje
Ker­ v­ tem­ članku­ obravnavam­ kulturno­ in­ jezikovno­
problematiko,­ se­ bom­ usmerila­ na­ jezikovne­ ovire,­ čeprav­ se­
zavedam,­da­se­razlike­v­medkulturnem­komuniciranju­kažejo­tudi­v­
neverbalnem­komuniciranju.
Ko­govorimo­o­interkulturnem­komuniciranju,­najprej­pomislimo­
na­ jezikovne­ovire,­vendar­ je­ jasno,­da­poznavanje­ jezika­ni­edini­
pogoj­ za­ nemoteno­ komuniciranje.­ Medkulturno­ komuniciranje­
pomeni­odnose,­stike­in­oblikovanje­samopodobe­drugih­med­člani­
različnih­ socialnih­ oz.­ kulturnih­ skupin.­ Vendar­ lahko­ celo­ tedaj,­
ko­govorec­povsem­obvlada­drug­jezik,­pride­do­nesporazumov,­če­
ne­obvlada­jezikovne­pragmatike­(pravil­o­tem,­kdaj,­kako­in­čemu­
215Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
v­ določeni­ jezikovni­ skupnosti­ uporabljamo­ določene­ jezikovne­
oblike)­(Ule,­2008).­Trim­(1961,­v­Meeuwis,­1996)­poudarja,­da­se­
lahko­v­medkulturni­komunikaciji­krepijo­ali­ustvarjajo­stereotipi­o­
kulturnih,­rasnih­in­etničnih­skupinah.­To,­kar­za­govorca­iz­enega­
kulturnega­ozadja­implicira­na­primer­jezo,­ je­lahko­za­govorca­iz­
drugega­ kulturnega­ okolja­ le­ močan­ poudarek.­ Nevarno­ je­ tedaj,­
ko­se­ taki­nesporazumi­množijo,­saj­ lahko­privede­do­oblikovanja­
oziroma­krepitve­negativnih­stereotipov­o­kulturnih­skupinah­(Shea,­
1996).­ Predsodki­ se­ pojavljajo­ pri­ komuniciranju,­ pri­ odzivanju­
drug­na­drugega,­pri­argumentih.­Vedno­znova­jih­aktiviramo,­kadar­
beseda­ teče­ o­ drugih­ in­ drugačnih,­ o­ 'naših'­ in­ 'vaših',­ s­ tem­ pa­
produciramo­sovražni­govor­(Ule,­2008).­ ­Strpnost­v­komunikaciji­
se­kaže­le,­če­imamo­do­sogovornika­tudi­drugače­pozitiven­odnos­
(Skubic­Ermenc,­2003).
Vse­prevečkrat­smo­priča­stikom,­kjer­med­manjšino­ in­večino­
prevladujejo­ elementi­ moči­ ter­ gospodarske­ neenakopravnosti­
(Gumperz,­ 1978,­ v­ Meeuwis,­ 1996).­ Največkrat­ je­ obsojan­ in­
ocenjen­ član­ manjšinske­ skupine,­ katerega­ jezik­ je­ nedomač.­
Priseljenske­ skupnosti,­ ki­ vstopajo­ v­ novo­ jezikovno­ okolje,­
lahko­ tekoče­obvladajo­ osnovno­ slovnico,­ čeprav­ lahko­prenesejo­
vzorce­ konverzacije­ iz­ domače­ družbe­ v­ konverzacijsko­ prakso­ v­
gostiteljskem­ jeziku.­ Dokler­ je­ to­ prisotno,­ imajo­ ti­ posamezniki­
lahko­ težave­ pri­ vzpostavljanju­ pravih­ prijateljstev­ in­ odnosov­ v­
gostiteljski­družbi.­Nedomači­govorci­se­redno­soočajo­z­domačimi­
govorci,­ ki­ samoumevno­ prevzamejo­ nadzor­ nad­ konverzacijami­
in­ne­odgovarjajo­na­vprašanja,­v­katerih­bi­upoštevali­perspektivo­
in­ interakcijsko­ avtoriteto­ svojih­ nedomačih­ sogovornikov.­
Nedomačim­ govorcem­ torej­ naprtimo­ krivdo­ za­ to,­ da­ se­ ne­
znajdejo­v­gostiteljski­družbi,­saj­kažejo­nesprejemljive­sledi­tujega­
obnašanja,­ obenem­ pa­ uporaba­ drugega­ jezika­ lahko­ povzroči­
socialno­izključitev­(Glumperz,­1992,­v­Shea,­1996).
V­kulturno­pestrem­okolju­je­potrebna­posebna­pozornost,­saj­se­
ob­srečanju­kultur­razvije­tudi­kulturna­identiteta.­Ljudje­približajo­
svoje­komunikacijske­vzorce­lastni­skupini­ter­jih­obenem­ločijo­od­
tujih­skupin­(Ule,­2008).­
Veliko­ strokovnjakov­ različno­ opisuje­ povezanost­ govora­ z­
oblikovanjem­ identitete.­ Vigotsky­ (1960,­ v­ Ule,­ 2008)­ in­ Mead­
(1980,­ v­ Ule,­ 2008)­ ­ interpretirata­ jezikovno­ dejavnost­ in­ stike­
z­drugimi­kot­ključna­za­razvoj­ identitete.­Menita,­da­se­zavest­ in­
216 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
identiteta­zgradita­prek­jezika,­v­dialogu­z­drugim,­z­internalizacijo­
socialnih­izkušenj,­ki­postanejo­del­individualnega­mišljenja.
Tudi­praksa­to­potrjuje.­Številni­narodi­in­nacije­svojo­identiteto­
gradijo­prav­na­skupnem­jeziku,­saj­velja­jezik­za­eno­najmočnejših­
vezi­naroda­(Luchtenberg,­2002,­v­Skubic­Ermenc,­2003).­
Otrok in jezik
Otrok in materni jezik
V­ primarni­ socializaciji­ je­ ravno­ materni­ jezik­ tisti,­ ki­ otroka­
spremlja­ od­ prvih­ besed.­ Na­ tem­ jeziku­ temelji­ govorni­ razvoj­
otroka­ in­ se­ v­ teoriji­ jezika­ opredeljuje­ kot­ prvi­ jezik­ (Medveš,­
2006).­Mlajši­otroci­še­nimajo­izoblikovanega­sistema­v­maternem­
jeziku,­ zato­ je­neprimerno,­da­bi­ se­ jih­poučevalo­v­ tujem­ jeziku.­
Pri­mlajših­otrocih­se­še­vedno­razvijajo­komunikacijske­spretnosti­
–­ izbiranje­ pravega­ trenutka­ za­ sporočilo­ in­ razvijanje­ govorice­
telesa­(Clark,­1991).­Vendar­z­razvojem­govora­postopoma­osvojijo­
(največkrat­materni)­jezik.­Z­vstopom­v­šolo­postane­obvladovanje­
jezika­ključnega­pomena.
Otrok in drugi jezik
Zaplete­se­pri­otrocih,­ki­se­šolajo­v­jeziku,­ki­ni­njihov­materni­
(Knaflič,­ 1991).­ Z­ drugim­ jezikom­ se­ srečajo,­ če­ se­ geografsko,­
socialno­ ali­ kulturno­ ločijo­ od­ jezikovne­ skupnosti,­ v­ kateri­ se­
uporablja­ materinščino,­ in­ preidejo­ v­ drug­ socialni,­ kulturni­ in­
komunikacijski­ prostor­ (Medveš,­ 2006).­ Do­ usvajanja­ in­ uporabe­
dveh­jezikov­prihaja­iz­različnih­razlogov­(Prebeg­Vilke,­1995):
•­ pripadnost­ otrokove­ družine­ skupini­manjšinskega­ jezika­ (npr.­
otroci­italijanskih­staršev­v­Istri),
•­ življenje­ družine­ v­ tuji­ deželi­ zaradi­ dela,­ študija,­ politične­
ali­ ekonomske­ migracije­ (npr.­ starši­ iz­ Bosne,­ preseljeni­ v­
Slovenijo),
•­ mešani­zakoni,­v­katerih­družina­živi­v­deželi­enega­od­staršev­
oz.­v­deželi,­kjer­sta­oba­tujca.
V­ članku­ se­ osredotočam­ na­ otroke­ priseljenih­ staršev­ ali­ na­
217Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
Rome,­saj­je­prav­njim­namenjene­najmanj­strokovne­pozornosti.­Ti­
otroci­usvajajo­drugi­jezik­v­dokaj­naravnem­okolju,­torej­v­družini­
ali­v­okolju,­v­katerem­ga­posameznik­ali­skupina­govori­kot­materni­
jezik­(Prebeg­Vilke,­1995).
Učenje­ drugega­ jezika­ poteka­ pri­ različnih­ otrocih­ različno,­
pri­ tem­pa­ sodeluje­ več­dejavnikov.­Knafličeva­ (1991)­ navaja­ kot­
pomembne­ jezikovne­ sposobnosti,­ inteligentnost­ in­ motivacijo,­
Prebeg­ Vilke­ (1995)­ pa­ kot­ prvega­ izmed­ dejavnikov­ omenja­
otrokovo­ starost.­ Kot­ posebne­ dejavnike­ opiše­ družbenega,­
spoznavnega­ in­ afektivnega,­ ki­ se­ nanašajo­ na­ učenca,­ bodisi­
delujejo­zunaj­otroka­in­se­nanašajo­na­odnose.­Spoznavni­delujejo­
v­učencu,­afektivni­pa­potekajo­v­učencu­in­se­nanašajo­na­čustvene­
odzive­ ter­ na­ njegove­ poskuse,­ da­ osvoji­ drugi­ jezik.­ Inteligenca,­
'talent­za­jezike',­značilnost­osebnosti­prav­tako­vplivajo­na­učenje­
drugega­jezika.­Pertotova­(2004)­pa­kot­pomemben­dejavnik­poleg­
jezikovnega­in­kognitivnega­omenja­tudi­družbeno­okolje,­v­katerem­
je­ zaželena­ in­ potrebna­ uporaba­ drugega­ jezika.­ Pri­ tem­poudarja­
tudi­ mešanje­ kodov,­ ki­ je­ del­ procesa­ na­ poti­ k­ dvojezičnosti.­
Nevarna­ je­ predvsem­ poljezičnost,­ saj­ otrok­ nobenega­ od­ dveh­
jezikov­ne­obvlada­dovolj.
Vse­ avtorice­ kot­ pomemben­ dejavnik­ opisujejo­ motivacijo.­
Lambert­ in­ Gardner,­ (1972,­ v­ Prebeg­ Vilke,­ 1995)­ razlikujeta­
integrativno­ in­ instrumentalno­motivacijo.­ Integrativna­motivacija­
se­pojavi,­kadar­se­učenec­želi­identificirati­s­kulturo­drugega­jezika,­
instrumentalna­motivacija­pa­je­prisotna,­kadar­se­otrok­uči­drugega­
jezika­funkcionalno,­da­bi­uresničil­določene­cilje­(npr.­da­bi­lahko­
komuniciral­s­svojim­okoljem,­da­bi­v­šoli­lahko­uspešno­spremljal­
pouk,­ki­je­v­drugem­jeziku,­da­bi­se­lahko­igral­z­vrstniki­…).
Knafličeva­ (1991)­ si­ kot­ pomembno­ vprašanje­ zastavi,­ ali­ je­
učenje­ drugega­ jezika­ otrokova­ želja,­ potreba­ ali­ gre­ za­ željo­
staršev.­ Po­ njenem­mnenju­ imajo­ starši­ pri­ učenju­ drugega­ jezika­
zelo­pomembno­vlogo.­S­pohvalami,­spodbudami­ali­pomočjo­lahko­
pozitivno­prispevajo­k­večjemu­uspehu.­Potrebna­pa­je­previdnost,­
da­starši,­pri­otrocih,­ki­imajo­težave­pri­usvajanju­drugega­jezika,­
ne­zahtevajo­preveč,­saj­bodo­povečali­odpor­do­že­tako­neprijetnega­
učenja.­ Starši­ prek­ svojih­ stališč­ do­ drugega­ jezika­ oz.­ naroda­ ali­
kulture,­ki­ju­jezik­predstavlja,­na­otroke­vplivajo­tudi­pasivno.
Na­ podlagi­ raziskav­ je­ bilo­ ugotovljeno,­ da­ imajo­ poleg­ vloge­
218 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
staršev­ največjo­ vlogo­ pri­ učenju­ drugega­ jezika­ vrstniki­ in­
množična­občila.­Poleg­vseh­naštetih­dejavnikov­je­pomembno­tudi,­
kakšne­so­jezikovne­značilnosti­prvega­in­drugega­jezika.­
Do­ zdaj­ še­ ni­ bilo­ enotnega­ odgovora­ na­ vprašanje,­ katere­
osebnostne­ poteze­ in­ dejavniki­ ugodno­ vplivajo­ na­ usvajanje­
drugega­ jezika.­ Tako­ jezik­ kot­ osebnost­ sta­ zelo­ kompleksna­
fenomena,­ težko­ ju­ je­ izpostaviti­ eksaktnim­ merjenjem­ (Prebeg­
Vilke,­1995),­zato­ostajata­široko­polje­nadaljnjih­raziskav.
Vpliv maternega jezika na usvajanje drugega jezika
Vpliv­maternega­jezika­je­močno­navzoč,­vendar­ je­odvisen­od­
okoliščin,­v­katerih­otrok­usvaja­jezik.­Za­otroka­je­bistveno­drugače­
tedaj,­ko­so­otroci­v­tuji­deželi,­v­kateri­so­razmere­zanje­neugodne,­
npr.­ekonomska­migracija.­Odrasli­člani­družine­vztrajajo­pri­svojih­
etničnih­ skupnostih,­ v­ katerih­ govorijo­ materni­ jezik,­ pa­ tudi­ v­
družinah­ se­ pogovarjajo­ v­maternem­ jeziku­ (Prebeg­Vilke,­ 1995).­
Če­ družina­ otrok­ ne­motivira­ pri­ učenju­ drugega­ jezika,­ bo­ vpliv­
maternega­jezika­lahko­zaviral­usvajanje­drugega­jezika.
Pri­ usvajanju­ prvega­ jezika­ so­ pomembne­ značilnosti­ jezika­
(izgovarjava,­ slovnica­ …),­ pri­ usvajanju­ drugih­ jezikov­ pa­ je­
pomembno,­ kakšen­ je­ odnos­ med­ prvim­ in­ naslednjimi­ jeziki­
(Knaflič,­ 1998).­ Če­ sta­ si­ jezika­ podobna,­ lahko­ to­ olajša­
razumevanje­in­hkrati­otežuje­izražanje­zaradi­interference­(Knaflič,­
1991).­ Interferenca­ je­ veliko­ pogostejša­ pri­ odraslih­ dvojezičnih­
govorcih,­ pri­ otrocih­ pa­ je­ večkrat­ zaznati­ pojav­ nepravilnega­
preklapljanja,­tj.­da­prehajajo­od­enega­jezika­k­drugemu,­ne­da­bi­
bilo­to­treba­(Pertot,­2003).
Jezik­naj­bi­se­otrok­učil­pri­tistem,­ki­ga­dobro­obvlada.­Starši,­ki­
ne­obvladajo­drugega­jezika,­ne­morejo­učiti­svojih­otrok,­zato­se­to­
odsvetuje.­Pomembnost­dobrega­poznavanja­enega­jezika­potrjujejo­
tudi­ raziskave­ (Knaflič,­ 1991),­ ki­ ugotavljajo,­ da­ otroci,­ ki­ slabo­
obvladajo­prvi­jezik,­slabše­usvojijo­tudi­drugega.
V­ posebej­ težkem­ položaju­ se­ znajdejo­ dvojezični­ otroci­ in­
mladostniki,­če­jezika­in­kulturi­v­družbi­nimata­enakega­položaja,­
oni­ pa­ pripadajo­ narodu,­ ki­ je­ v­ podrejenem­ položaju.­ Otrok­
in­ mladostnik­ si­ bo­ zastavljal­ vprašanja:­ v­ katerem­ jeziku­ se­
pogovarjati­na­ulici,­v­katerem­se­pogovarjati­z­domačimi­(Knaflič,­
1998).­
219Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
Bilingvizem druge generacije priseljenih v Slovenijo
V­literaturi­se­pojavlja­veliko­delitev­bilingvizma.­Omenila­bom­
le­ delitev­ na­ simultani­ in­ sukcesivni­ bilingvizem.­ S­ simultanim­
bilingvizmom­ običajno­ razumemo­ izpostavljenost­ otroka­ dvema­
jezikoma­od­rojstva,­s­sukcesivnim­pa­dodajanje­drugega­jezika­od­
tretjega­ leta­ starosti­ naprej.­ Ker­ govorimo­ o­ otrocih­ priseljencev,­
se­bom­osredotočila­na­ sukcesivni­bilingvizem.­Veliko­ je­otrok­ iz­
družin,­kjer­oba­starša­govorita­jezik­manjšine,­kateremu­so­otroci­
od­ rojstva­ izpostavljeni­ doma.­ Jezik­ večinskega­ prebivalstva­ se­
začnejo­učiti­in­usvajati­pozneje,­ko­hodijo­v­vrtec­ali­šolo.­Pogost­
primer­sukcesivnega­bilingvizma­ je­mogoče­opaziti,­ tudi­ko­starši­
emigrirajo­ v­ drugo­ državo­ v­ času,­ ko­ so­ otroci­ že­ bolj­ ali­ manj­
usvojili­ materni­ jezik.­ V­ takih­ primerih­ je­ temeljnega­ pomena,­
kako­znanje­prvega­jezika­vpliva­na­pridobivanje­znanja­v­drugem­
jeziku,­ kakšne­ so­ razvojne­ faze,­ skozi­ katere­ prehaja­ otrok­ pri­
usvajanju­ drugega­ jezika,­ kakšne­ so­ razlike­ med­ posameznimi­
otroki­ pri­ njihovem­ pristopu­ k­ drugemu­ jeziku­ (Pertot,­ 2004).­
Stopnja­obvladanja­drugega­ jezika­ je­ torej­ lahko­zelo­različna.­Če­
posameznik­ v­ dvojezičnem­ okolju­ ne­ usvoji­ niti­ enega­ jezika­ na­
ravni­povprečnih­rojenih­govorcev,­se­pojavi­poljezičnost­(Knaflič,­
1998).­Zaradi­ tega­ so­ pri­ bilingvistični­ vzgoji­ otrok­ vloge­ staršev­
zelo­ različne.­ Nekateri­ starši­ so­ v­ situaciji,­ da­ lahko­ odločajo­ o­
tem,­ali­bodo­otroke­vzgajali­bilingvistično­ali­ne,­pri­drugih­pa­je­
odločitev­o­tem­prineslo­življenje,­razmere,­v­katerih­se­je­družina­
znašla­(Medveš,­2006).­
Multi-/interkulturna vzgoja in izobraževanje
Leurin­(1989)­pravi,­da­je­izobraževanje­otrok­emigrantov­nujno­
potrebno,­če­želimo­vzgojiti­državljane­Evrope.­Sprva­je­veljalo,­da­
se­ morajo­ priseljenske­ etnične­ skupine­ prilagoditi­ večini,­ vendar­
so­postopoma­začele­ tudi­v­šolskem­prostoru­prevladovati­zamisli­
multikulturalizma.­Šola­naj­bi­danes­manjšinske­kulture­vključevala­
v­ vzgojno-izobraževalni­ sistem­ ter­ sprejemala­ prisotne­ etnične­
skupine­in­njihove­posebnosti­(vera,­prehrana,­jezik,­stil­oblačenja,­
prepričanja),­ s­ tem­ pa­ udejanjale­ interkulturno­ pedagogiko­
(Razpotnik,­2002).­
220 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
Šola­naj­bi­bila­ustanova­z­odprtim­odnosom­do­drugačnosti,­z­
zagotavljanjem­ primerne­ šolske­ in­ razredne­ klime,­ pravičnosti­ in­
participacije­vseh.­Učitelji­naj­se­ne­bi­ustrašili­drugačnosti,­temveč­
jo­sprejeli­kot­izziv­in­­s­tem­posamezniku­ali­skupnosti­omogočili,­
da­ se­ sooči­ s­ problemi­ nestrpnosti,­ drugačnosti­ in­ diskriminacije­
(Devjak,­ 2005).­ V­ tako­ oblikovani­ šoli­ se­ lahko­ razvijeta­
interkulturna­vzgoja­in­izobraževanje.
Oglejmo­ si­ norme­ in­ cilje­ interkulture­ šole­ (Skubic­ Ermenc,­
2003):
•­ Interkulturna­šola­je­utemeljena­na­ciljih,­ki­ohranjajo­ravnovesje­
med­ omogočanjem­ polnega­ razvoja­ osebnosti­ in­ potencialov­
učencev­na­eni­strani­in­potrebami­trga­delovne­sile­na­drugi.
•­ Šolanje­je­čim­daljše­v­skupni­(inkluzivni)­osnovni­šoli,­ki­hkrati­
upošteva­ raznovrstnost­ svoje­ populacije­ in­ se­ ji­ v­ didaktičnih,­
metodičnih­in­vsebinskih­pogledih­prilagaja.
•­ Temelji­na­vrednotah­sprejemanja­drugačnosti­v­smislu­'enakosti­
v­različnosti'­in­v­smislu­skupnega­prizadevanja­za­uspeh­vseh.
•­ Ima­posluh­za­kulture­staršev­svojih­učencev,­za­njihove­kulturne­
identitete,­jezik­in­posebne­vrednote.
•­ Ima­ poseben­ posluh­ za­ učence­ priseljence­ druge­ generacije­ in­
skrbi­za­njihovo­polno­intergracijo­v­šolo.
Interkulturno­ izobraževanje­ ni­ le­ enosmerno,­ vsebovati­ mora­
komunikacijo­ (sprejemanje­ in­ dajanje).­ Poteka­ v­ smeri­ večina–
manjšina­ in­ obratno­ (Novak­ Lukanovič,­ 1995).­ Nevarnost­ je,­ da­
enosmerno­ interkulturno­ izobraževanje­ (v­ smeri­ večina–manjšina)­
pomeni­ prefinjeno­ obliko­ asimilacije­ in­ integracije­ manjšinskega­
prebivalstva­(Skutnabb­Kangas,­1988,­v­Novak­Lukanovič,­1995).
Šola,­ ki­ spodbuja­ interkulturno­ vzgojo,­ bo­ povezala­ nacionalni­
program­ s­ sodelovanjem­ staršev­ in­ drugih­ subjektov­ kulturnega­
okolja­ v­ celoto.­ Interkulturni­ kurikulumi­ bodo­ imeli­ skupni­
nacionalni­ okvir,­ različno­ pestri­ pa­ bodo­ na­ šolski­ ravni.­Resman­
(2003)­v­nadaljevanju­opozarja,­da­interkulturni­kurikulum­ni,­če­se­
'običajnemu'­kurikulumu­le­doda­nekaj­posebnosti­življenja­manjšin.­
Pomeni,­ da­ se­ posebnosti­ manjšin­ vključujejo­ v­ vsa­ področja­
dela­ šole.­ »Interkulturnega­ kurikuluma­ ni­ mogoče­ reducirati­ na­
epizodnost,­eno­proslavo­na­leto,­na­opombe­'pod­črto'­v­učbenikih,­
ločene­od­drugih­besedil.­Taka­površnost,­nedodelanost­je­lahko­tudi­
221Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
podcenjevanje­kulturnih­manjšin.«­(Resman,­2003,­str.­68.)
Ob­vsem­tem­Resman­(2003)­dodaja,­da­se­bistvo­interkulturnosti­
uresničuje­ v­ oddelku,­ zlasti­ med­ učenci,­ kjer­ igra­ veliko­ vlogo­
učitelj,­ ki­ je­ povezava­ med­ učenci­ –­ med­ kulturo­ manjšine­ in­
kulturo­večine.­Prav­od­njegovega­znanja,­usposobljenosti­ in­drže­
bo­zelo­odvisno,­kako­bodo­otroci­razvili­svoje­duševne­in­telesne­
potenciale.
V­ šolo­ vstopajo­ otroci,­ ki­ prinesejo­ zelo­ različne­ in­ specifične­
družbene­zaloge­znanj.­­Tisto,­'kar­vsi­vemo',­v­sodobnih­heterogenih­
družbah­ pomeni­ le­ še­ tisto,­ 'kar­ ve­ večinsko­ prebivalstvo'.­ Tako­
večina­ slovenskih­ staršev­ iz­ srednjega­ razreda­ npr.­ svoje­ otroke­
uči­istih­pesmic,­jim­bere­iste­pravljice,­jim­prepoveduje­istovrstne­
stvari,­ kupuje­ iste­ igrače,­ se­ z­ njimi­ pogovarja­ o­ istih­ temah­ na­
istovrstne­ načine.­ Otroci,­ ki­ rastejo­ v­ drugačnih­ okoliščinah,­ pa­
imajo­ drugačne­ izkušnje­ in­ bolj­ so­ njihove­ kulture­ oddaljene­ od­
večinske,­večje­so­razlike­(Skubic­Ermenc,­2003).
(Ne)enake možnosti v šoli
V­ tem­ sklopu­ se­ bom­ bolj­ osredotočila­ na­ področje­ kulturne­
različnosti­s­poudarkom­na­ jezikovnih­problemih.­Druge­dileme­o­
pravičnosti­šole­sem­izpustila,­kar­pa­ne­pomeni,­da­jih­ne­dojemam­
kot­prav­tako­izjemno­pomembne.
V­šoli­je­pomembna­pozornost­na­kulturne­različnosti,­saj­mora­
šola­ poleg­ vsega­ zagotoviti­ tudi­ razvoj­ posameznikove­ identitete.­
Teoretiki­opozarjajo­na­ugotovitve,­da­so­osnovni­principi­pravične­
obravnave­ lahko­ problematični­ z­ vidika­ otrokove­ identitete,­
saj­ so­ večkrat­ utemeljeni­ na­ »/…/­ atributih­ telesno­ sposobnega­
heteroseksualnega­ belega­ moškega.­ Kdor­ se­ je­ oddaljil­ od­ tega­
modela­ normalnosti,­ je­ bil­ podvržen­ izključitvi,­ marginalizaciji,­
prisilnemu­ molku­ ali­ asimilaciji«­ (Kymlicka,­ 2005,­ v­ Peček­ in­
Lesar,­2006).­
Pojavlja­se­tudi­vprašanje,­ali­prevelika­zavzetost­za­upoštevanje­
vsakega­ posameznika,­ spoštovanje­ njegovega­ izvora,­ kulture­ in­
vrednot­ne­napeljuje­na­segregacijo­in­nepravičnost?­Tako­je­na­eni­
strani­upoštevanje­posameznika­demokratično,­pošteno,­saj­ohranja­
človekovo­ identiteto­ in­ individualnost,­ po­ drugi­ strani­ pa­ je­ z­
222 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
'zaščito'­njegovih­posebnosti­prefinjeno­povečana­neenakost,­zaradi­
tega­ je­ lahko­ odrinjen­ iz­ širših­ družbenih­ odnosov.­ Tako­ lahko­
napreduje­ le­ v­ svojem­ marginalnem­ socialnem­ okolju­ (Resman,­
2003).­Učiteljem­je­torej­treba­iskati­ravnotežje,­potrebna­je­velika­
previdnost,­da­se­z­vzgojo­otrok­ne­bi­prilagodili­večinski­kulturi­in­
večinskemu­socialnemu­razredu.
Otrok­je­izpostavljen­dvojnim­kulturnim­vplivom:­v­svoji­družini­
in­ v­ okolju,­ v­ katerem­ živi.­ V­ njegovi­ zavesti­ prihaja­ do­ spoja­
in­ križanja­ dveh­ kulturnih­ tradicij,­ dveh­ jezikov,­ dveh­ načinov­
življenja,­saj­družina­in­širše­socialno­okolje­po­navadi­nista­skladna­
(Ule­Nastran,­ 2002,­ v­ Peček­ in­ Lesar,­ 2006).­ Jezik­ je­ sredstvo,­ s­
katerim­otrok­ lahko­ razume,­ se­ vključi,­ deluje­ in­ raste­ v­ šolskem­
okolju.­
Tudi­ na­ področju­ jezika,­ bodisi­ maternega­ kot­ jezika­ okolja,­
prihaja­ do­ (ne)pravičnih­ potez­ šolske­ politike,­ samih­ šol­ ter­ ne­
nazadnje­ v­ najbolj­ ciljni­ fazi­ pri­ delovanju­ učiteljev­ (Peček­ in­
Lesar,­ 2006).­Tako­ so­ otroci,­ ki­ obiskujejo­ pouk­ v­ drugem,­ in­ ne­
v­ maternem­ jeziku,­ drugi­ jezik­ pa­ šele­ osvajajo,­ v­ podrejenem­
položaju­ in­ potrebujejo­ nekaj­ let,­ da­ se­ izenačijo­ z­ vrstniki,­ ki­ se­
šolajo­ v­maternem­ jeziku.­Če­ otrok­ drugi­ jezik­ uporablja­ samo­ v­
šoli,­ potem­ potrebuje­ pet­ do­ sedem­ let,­ da­ doseže­ raven­ znanja­
drugega­jezika,­da­ga­ne­ovira­pri­šolskem­delu­(Knaflič,­1998).­
Tu­ bi­ omenila­ tudi­ enega­ izmed­ vidikov­ Skubic­ Ermenčeve­
(2003),­ ki­ se­ nanaša­ na­ neenake­ možnosti­ v­ zvezi­ z­ znanjem­
jezika.­Pravi,­da­morajo­imeti­vsa­znanja­enako­težo,­zlasti­z­vidika­
možnosti,­ ki­ ga­dajejo­ za­vzpenjanje­po­ izobraževalni­ lestvici.­To­
znanje­ bi­ lahko­ pomenilo­ znanje­materinščine,­ ki­ je­ drugačna­ od­
maternega­ jezika­večinskega­prebivalstva.­Šola­bi­morala­prevzeti­
odgovornost,­da­bo­naredila­vse,­da­bodo­ti­učenci­obvladali­svojo­
materinščino­tako­dobro­kot­učenci,­ki­pripadajo­večinski­populaciji.­
S­tem­ne­bi­bilo­negativnih­posledic­za­vpis­na­višjo­stopnjo­šolanja.
Iz­ vsega­ povedanega­ sledi,­ da­ ideje­ multikulturalizma­ znotraj­
šolskega­sistema­nikakor­niso­uresničljive­le­z­upoštevanjem­teorije­
in­načel­pravičnosti.­Vse­ideje­zahtevajo­učitelja,­ki­je­senzibilen­za­
to,­kaj­je­v­določeni­situaciji­za­različne­učence­pravično­in­kaj­ne,­
ter­zna­to­tudi­strokovno­utemeljiti­(Peček­in­Lesar,­2006).­Če­se­še­
enkrat­usmerim­na­področje­jezika­tako­znotraj­kot­tudi­zunaj­šole,­je­
jasno,­da­je­ozko­usmerjena­jezikovna­politika­eden­prvih­kazalcev­
223Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
potencialnih­ virov­ napetosti­ in­ konfliktov.­ Problem­ 'jezikovnih­
manjšin'­ ali­ 'etnični'­ problem­ nastane,­ kadar­ so­ posamezniki­
podvrženi­ diskriminaciji,­ prikrajšani­ za­ svobodo­ izražanja­ in­ rabo­
lastnega­jezika­(Varennes,­2000).
Multi-/interkulturnost v slovenski šoli
Zaradi­omejenega­obsega­članka­se­bom­v­tem­poglavju­le­bežno­
dotaknila­ slovenskih­ razmer­ v­ družbi­ in­ nakazala­ problematiko­
v­ slovenskih­ šolah.­ V­ Sloveniji­ živi­ dobra­ desetina­ prebivalcev,­
katerih­kultura­in­jezik­se­bistveno­razlikujeta­od­kulture­in­jezika­
večine­ (Peček­ in­Lesar,­2006).­Naš­koncept­državljanstva­podpira­
monokulturnost,­saj­je­koncept­državljanstva­vezan­na­idejo­naroda­
–­države,­da­smo­si­kot­narod­priborili­svojo­državo.­Izraža­se­strah,­
da­bi­'tuji'­(etnično­drugačni)­ljudje­postali­slovenski­državljani­ter­
prispevali­k­rušenju­njene­etnične­in­kulturne­enotnosti,­kar­pa­je­za­
interkulturalizem­ resna­ ovira­ (Skubic­ Ermenc,­ 2003).­V­ Sloveniji­
je­opaziti­močno­nacionalno­zavest,­ki­se­ je­oblikovala­v­času,­ko­
se­ je­ v­ Evropi­ že­ nekaj­ časa­ uveljavljala­ ideja­ o­ denacionalnosti­
države.­Taka­zavest­je­v­evropskem­smislu­zapoznelo­stanje­(Klinar,­
1994,­ v­ Skubic­ Ermenc,­ 2003).­ Analize­ v­ Sloveniji­ kažejo,­ da­
je­ nestrpnost­ do­ neslovencev­ obstajala­ že­ pred­ osamosvojitvijo­
Slovenije­ leta­ 1991,­ pozneje­ pa­ se­ je­ še­ okrepila­ (Medvešek­ in­
Vrečer,­2004,­v­Peček­in­Lesar,­2006).­Torej­gre­za­koncept­države,­
kjer­ narodnost­ izenačujemo­ z­ državljanstvom.­O­ tem­ priča­ status­
mnogo­pripadnikov­manjšinskih­etničnih­skupin.­Status­dveh­tretjin­
neavtohtonih­ Romov­ ni­ legalno­ urejen,­ saj­ nimajo­ državljanstva­
(ERRC­2003­in­ERRC­2004,­v­Peček­in­Lesar,­2006).
Za­ manjšinske­ etnične­ skupnosti­ šolska­ politika­ v­ Sloveniji­
ne­ predvideva­ možnosti­ spoznavanja­ lastne­ kulture­ in­ jezika,­
temveč­ predpostavlja,­ da­ se­ bodo­ čim­ prej­ asimilirali­ v­ večinsko­
kulturo,­ obenem­ pa­ sprejeli­ jezik­ okolja,­ kar­ je­ v­ nasprotju­ s­
splošno­deklaracijo­o­človekovih­pravicah,­konvencijo­o­boju­proti­
diskriminaciji­ na­ področju­ izobraževanja,­ konvencijo­ o­ otrokovih­
pravicah­…­Kot­ primer:­ kaj­ pomeni­ okoli­ 5,2­%­ osnovnošolskih­
otrok,­ katerih­materni­ jezik­ ni­ slovenščina?­V­ tem­ kontekstu­ jim­
je­kratena­temeljna­pravica­do­materinščine,­izražena­v­Konvenciji­
o­ otrokovih­ pravicah.­V­ šolskem­ letu­ 2003/04­ sta­ le­ dve­ osnovni­
224 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
šoli­ v­ Sloveniji­ ponujali­ in­ izvajali­ kot­ izbirni­ predmet­ hrvaščino­
(Rotar­2004,­v­Peček­ in­Lesar,­2006).­Nedvomno­ je­ jasno,­da­ jim­
je­ tudi­ v­ tem­ primeru­ kratena­ temeljna­ pravica­ do­ materinščine.­
Učencem­se­ne­da­možnosti­učenja­materinščine,­tam,­kjer­je,­pa­se­
izvaja­le­v­obliki­izbirnih­predmetov­na­predmetni­stopnji­(Peček­in­
Lesar,­2006).­To­je­povsem­v­nasprotju­z­opozorili­strokovnjakov,­
ki­pravijo,­da­je­pomembno­najprej­dobro­znanje­materinščine,­šele­
pozneje­lahko­otrok­napreduje­pri­učenju­drugega­jezika.­Država­se­
sicer­lahko­izgovarja­na­8.­člen­Zakona­o­OŠ,­ki­govori­o­možnosti­
učenja­ maternega­ jezika­ in­ kulture,­ ki­ se­ organizira­ skladno­ z­
mednarodnimi­ pogodbami.­ Vendar­ je­ treba­ vedeti,­ da­ ­ »skladno­
z­ mednarodnimi­ pogodbami«­ pomeni,­ da­ bo­ država­ dodatno­
izobraževanje­ organizirala­ le,­ če­ bo­prišlo­ do­ sporazuma­med­njo­
in­ matičnimi­ državami,­ od­ koder­ izvirajo­ priseljenske­ manjšine­
(Skubic­Ermenc,­2003).­To­je­morda­–­čeprav­ne­ustreza­standardom­
–­ še­ razumljivo­ za­ migrante­ in­ begunce.­ Državljanom­ Slovenije,­
katerim­materni­ jezik­ni­ slovenščina,­pa­država­s­ tem­zanika­skrb­
za­dobrobit­ lastnih­državljanov.­Ministrstvo­za­ šolstvo,­ znanost­ in­
šport­omogoča­tudi­dopolnilni­pouk­maternega­jezika­in­kulture­za­
učence­drugih­narodnosti­v­Sloveniji.­
Dopolnilni­ pouk­ je­ morda­ res­ praksa­ v­ številnih­ zahodnih­
državah,­ vendar­ je­ tudi­ tam­ jasno,­ da­ ne­ prispeva­ k­ povečanju­
enakih­ možnosti,­ temveč­ le­ zadošča­ formalnim­ zahtevam­ po­
uresničevanju­ človekovih­ pravic.­ Učni­ predmet,­ ki­ ima­ tako­
obroben­značaj,­ne­more­prispevati­k­dejanskim­enakim­možnostim,­
ugotavlja­Skubic­Ermenčeva­ (2003).­V­praksi­ so­poznani­primeri,­
ko­ si­ šola­ za­ učenca,­ katerega­materni­ jezik­ ni­ jezik­ poučevanja,­
zagotovi­ dodatna­ sredstva­ za­ poučevanje­ s­ tem,­ da­ ga­ usmeri­ kot­
učenca­ s­ posebnimi­ potrebami­ (Skubic­Ermenc,­ 2004,­ v­Peček­ in­
Lesar,­2006),­čeprav­zakonodaja­pri­nas­te­populacije­ne­obravnava­
v­tem­okviru.­Razmišljanja­o­poučevanju­jezika­okolja­kot­drugega­
jezika,­ kar­ je­ praksa­ v­marsikateri­ drugi­ državi,­ so­ pri­ nas­ šele­ v­
zametkih­(Peček­in­Lesar,­2006).­S­tem­ko­se­otrok­nima­možnosti­
dobro­naučiti­maternega­jezika,­se­tudi­slovenščine­uči­težje.­In­spet­
se­znajdemo­v­krogu,­saj­je­to­lahko­eden­izmed­vzrokov­za­slabši­
učni­uspeh,­slabše­možnosti­za­nadaljnje­izobraževanje,­lahko­vodi­
do­občutkov­negotovosti,­podrejenosti­…
Po­ drugi­ strani­ je­ Slovenija­ pri­ priznavanju­ maternega­ jezika­
narodnima­ skupnostma­marsikdaj­ za­ zgled,­ drugače­ pa­ je,­ ko­ gre­
225Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
za­ druge­ etnične­ skupine­ (Skubic­ Ermenc,­ 2003).­ Romski­ učenci­
trenutno­ nimajo­ niti­ formalne­ možnosti­ za­ učenje­ materinščine­
(Peček­ in­Lesar,­2006).­Država­po­eni­strani­financira­asistente­za­
tuje­ jezike,­ s­ čimer­ skrbi­ za­ kakovost,­ hkrati­ pa­ le­ za­ elito,­ in­ ne­
za­šibke­(Skubic­Ermenc,­2003).­Sodeč­po­Luchtenbergu­(2002,­v­
Skubic­Ermenc,­2003),­ smo­v­Sloveniji­podobni­Nemcem:­učenje­
jezikov­ v­ Nemčiji­ velja­ za­ izraz­ multikulturnosti,­ vendar­ bolj­ v­
internacionalnem­smislu,­zunaj­meja.
Na­območju,­ kjer­ je­ število­ učencev­–­ pripadnikov­manjšine­ –­
večje,­bi­ bilo­diskriminatorsko,­ če­bi­država­prepovedala­uporabo­
njihovega­jezika­v­šolah­(Varennes,­2000).­Vendar­pa­je­iz­različnih­
raziskav,­ opravljenih­ v­ slovenskem­ prostoru,­ zaznati­ ravno­
nasprotno.­Čeprav­ ­ so­ otroci­ priseljencev­ slovenski­ državljani,­ ne­
manjšina,­ njihov­materni­ jezik­ ni­ slovenščina.­ Skubic­ Ermenčeva­
(2003)­ je­ za­ svojo­ doktorsko­ disertacijo­ opravila­ opazovanje­ v­
slovenskih­šolah­in­ugotovila­naslednje­strategije­učiteljev:­
•­ spodbujanje­in­včasih­vsiljevanje­rabe­slovenščine,
•­ vzgoja­k­spoštovanju­slovenščine,
•­ spodbujanje­in­odobravanje­'slovenskega'­vedenja,
•­ spodbujanja­branja­v­slovenščini,
•­ izražanje­nesprejemanja­rabe­neslovenskega­jezika­kjerkoli.
Poleg­vsega­naštetega­naj­učitelji­jezikovnih­ovir­ne­bi­izkoristili­
za­pogovor­o­jezikih­in­sporazumevanju­niti­ni­vidno,­da­bi­razvili­
kakšne­strategije­za­premagovanje­ovir.
Vidna­je­izrazita­želja,­če­že­ne­napotek,­naj­učenci­'potlačijo'­svoj­
jezik­in­si­prizadevajo­za­učenje­slovenščine.­To­so­prve­smernice,­
ki­kažejo­na­asimilacijsko­politiko­šole.­­
O­romskih­otrocih­sta­raziskavo­opravila­Krek­in­Vogrinc­(2005,­
v­Peček,­Lesar,­2006),­ki­sta­prek­anketiranja­učiteljev,­ki­poučujejo­
romske­otroke,­ugotovila,­da­je­znanje­slovenščine­romskih­učencev­
ob­vstopu­v­šolo­slabo,­učitelji­tudi­menijo,­da­večina­romskih­otrok­
nikoli­ ne­ obvlada­ slovenskega­ jezika­ toliko,­ da­ bi­ lahko­ sledili­
pouku­tako­kot­drugi­učenci.­Pri­nas­naj­bi­se­ta­problem­reševal­v­
predšolskem­sistemu.­Navedla­sta­tudi,­da­so­v­eni­izmed­osnovnih­
šol­v­Sloveniji­ romske­otroke,­stare­ tudi­8­do­9­ let,­ki­»niso­znali­
slovenskega­ jezika­ in­so­bili­popolnoma­nesocializirani«,­vključili­
v­ vrtec,­ kjer­ so­ formirali­ posebno­ skupino­ romskih­ otrok.­ Začeli­
226 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
so­jih­opismenjevati­in­jih­prihodnje­leto­vključili­v­osnovno­šolo,­
dva­ starejša­ neposredno­ v­ drugi­ razred.­ Tako­ z­ vidika­ socialne­
vključenosti­ kot­ tudi­ z­vidika­otrokovega­ socialnega­ razvoja­ je­ to­
nedopustno.­Tudi­z­ ravni­ jezikovnega­znanja­ je­pomembno,­ saj­ je­
za­šolanje­zlasti­pomembno­globlje­poznavanje­ jezika.­Površinsko­
raven­jezikovnega­znanja­usvojijo­otroci­v­približno­dveh­letih.­Ta­
raven­ zadošča­ za­ vsakodnevno­ sporazumevanje,­ za­ spremljanje­
pouka­pa­ je­potrebno­globlje­znanje­ jezika­ (Knaflič,­1991).­Otrok­
sicer­ dokaj­ hitro­ usvoji­ prvo­ raven­ in­ na­ okolico­ naredi­ vtis,­ da­
drugi­ jezik­ obvlada,­ v­ resnici­ pa­ ga­ obvlada­ na­ zelo­ površinski­
ravni,­ki­mu­ne­omogoča­niti­zadostnega­razumevanja­šolske­snovi­
niti­ ustreznega­ izražanja.­ Nepoznavanje­ razmerja­ med­ različnima­
ravnema­ znanja­ jezika­ pogosto­ pripelje­ do­ napačne­ diagnoze­
otrokovih­ težav,­ kar­ posledično­ pripelje­ do­ napačne­ obravnave­
(Knaflič,­1998).
Presenetljive­ rezultate­ sta­ v­ raziskavi­ dobili­ tudi­ Pečkova­ in­
Lesarjeva­(2006),­saj­sta­ugotovili,­da­se­dobra­polovica­razrednih­
učiteljev­ strinja­ s­ trditvijo,­ da­ bi­ se­ Romi­ oz.­ priseljenci­ morali­
potruditi­ in­ tudi­ doma­ z­ otroki­ čim­ več­ govoriti­ slovensko.­ Ob­
tem­ se­ zastavlja­ vprašanje,­ koliko­ malo­ znanja­ imajo­ učitelji,­ da­
ne­poznajo­dejstev,­ki­sem­jih­omenila­v­predhodnem­delu­članka.­
Jasno­je,­da­starši,­ki­ne­obvladajo­slovenščine,­lahko­naredijo­več­
škode­ kot­ koristi,­ slovenščina­ pa­ lahko­ slabo­ vpliva­ na­ kvaliteto­
in­kvantiteto­komunikacije­v­družini.­Naslednji­razlog­je­v­že­prej­
omenjenem­dejstvu,­da­se­morajo­otroci­najprej­naučiti­materinščine­
v­dodelanem­kodu,­šele­pozneje­drugega­jezika.­Zadnji­razlog­pa­je,­
da­s­tem­tudi­starši­sami­spodbujajo­asimilacijo­v­večinsko­kulturo­
ter­ otroku­ ne­ dajejo­ možnosti­ ohranjanja­ in­ nadgrajevanja­ svoje­
kulturne­identitete.
Analiza­raziskave­(Rotar,­2004,­v­Peček­in­Lesar,­2006)­kaže­na­
to,­da­se­49­%­priseljencev­strinja,­naj­se­njihovi­otroci­materinščine­
učijo­v­šoli.­Na­drugi­strani­pa­jim­je­eden­ključnih­dejavnikov­za­
vključevanje­ v­ slovensko­ družbo­ prav­ znanje­ slovenskega­ jezika.­
Tudi­za­znanje­slovenščine­imajo­največ­pričakovanj­prav­od­šole.­
Prav­ tako­v­času­velikega­vala­beguncev­ iz­bivših­ jugoslovanskih­
republik­ slovenska­ šola­ ni­ bila­ zmožna­ ustanoviti­ niti­ enega­
poskusnega­ oddelka­ po­ načelih­ interkulturalizma­ (Hočevar,­ 2001;­
Skubic­Ermenc­2003,­v­Kroflič­2006).
Senzibilnosti­ za­ problematiko­ otrok­ priseljencev­ in­ romskih­
227Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
učencev­ni­zaznati­ne­na­formalni­ravni­ne­v­konkretnih­izvedbah.­
Šolska­zakonodaja­sicer­govori­o­pravičnosti­šole,­obenem­pa­kaže­
pričakovanje,­ naj­ se­ priseljenci­ in­ Romi­ čim­ hitreje­ ter­ čim­ bolj­
popolno­ prilagodijo­ obstoječemu­ sistemu­ in­ asimilirajo­ v­ okolje­
(Peček­ in­ Lesar,­ 2006).­ Le­ dobra­ petina­ anketiranih­ učiteljev­
prepozna­ učni­ jezik­ kot­ oviro­ pri­ šolanju­ romskih­ učencev­ in­ kar­
dobra­tretjina­učiteljev­se­ne­strinja,­da­bi­bil­slovenski­jezik­razlog­
za­ učne­ težave­ romskih­ otrok.­ Poleg­ tega­ delo­ številnih­ učiteljev­
ni­ prilagojeno­ kulturi­ in­ jezikovni­ drugačnosti­ otrok­ priseljencev,­
temveč­skušajo­nekateri­učitelji­to­doseči­z­zniževanjem­kriterijev.­
Iz­ vsega­ je­ vidno,­ da­ je­ pri­ učencih­ manjšinskih­ etničnih­ skupin­
njihova­ dvojezičnost­ prepoznana­ kot­ odklon,­ ki­ ga­ morajo­ čim­
hitreje­prerasti,­kulturno­različnost­pa­čim­prej­homogenizirati­(prav­
tam).
Sklep
Menim,­ da­ je­ bistveno­ zavedanje­ učiteljev­ o­ svoji­ vlogi­ pri­
medkulturnem­dialogu.­Kot­je­razvidno­iz­raziskav,­se­v­slovenskem­
šolskem­ prostoru­ to­ zavedanje­ še­ ni­ oblikovalo,­ zato­ so­ potrebne­
spremembe­ v­ stališčih­ in­ ravnanju­ vseh­ zaposlenih­ v­ vzgoji­ in­
izobraževanju.
Vsaka­ šola­ bi­ morala­ glede­ na­ svoje­ specifike­ oblikovati­
inkluzivne­prakse,­kajti­te­niso­prenosljive­in­trajne­(Peček­in­Lesar,­
2006).
Ker­ sem­ v­ tem­ članku­ govorila­ predvsem­ o­ problemu­ jezika,­
se­ bom­ omejila­ tudi­ na­ rešitve­ zgolj­ na­ tem­ področju,­ čeprav­ se­
zavedam,­ da­ je­ za­ uspešen­ medkulturni­ dialog­ potrebno­ iskati­
rešitve­na­širši­ravni.
Da­ bi­ materni­ jezik­ etničnih­ manjšin­ dobil­ vlogo­ obogatitve­
pouka,­bi­učitelji­morali­najmanj­(Skubic­Ermenc,­2003):
•­ nepoznavanja­slovenščine­ne­ignorirati­ali­sankcionirati,­temveč­
pomagati­učencem­pri­učenju­in­iskanju­informacij,
•­ izkazati­zanimanje­za­jezike­etničnih­manjšin,
•­ spodbujati­učence,­da­se­seznanijo­z­jeziki­svojih­sošolcev,
•­ izražati­ nestrinjanje­ z­ žalitvami­ in­ nagajanjem­ tistim,­ ki­ v­
slovenščini­delajo­napake,
228 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
•­ ne­ preprečevati,­ da­ učenci­ zunaj­ pouka­ za­ medsebojno­
sporazumevanje­uporabljajo­jezike­po­lastni­izbiri,
•­ uvajanje­učiteljev­drugih­(manjšinskih)­jezikov­v­šole.­
Da­ imajo­ pri­ poučevanju­ dvojezičnih­ otrok­ zelo­ veliko­ vlogo­
učitelji,­ navaja­ tudi­Pertotova­ (2004),­ ko­opisuje­ različne­pristope­
in­ jezikovne­ tehnike­ v­ interkulturnem­ razredu.­ Poudari­ predvsem­
naravne­ in­ reaktivne­ pristope,­ ki­ so­ sestavljeni­ iz­ različnih­ faz­ in­
tehnik,­ katere­ naj­ bi­ obvladale­ vzgojiteljice­ in­ učiteljice.­Treba­bi­
bilo­tudi­izobraziti­učitelje­za­učenje­slovenščine­kot­drugega­jezika.­
Učitelji­ bi­ morali­ pri­ učencih­ iz­ manjšinskih­ kulturnojezikovnih­
okolij­individualizirati­pouk­vsaj­pri­jeziku.­To­bi­bilo­možno­le,­če­
bi­učitelji­znali­poučevati­slovenski­jezik­na­različnih­ravneh,­torej­
tudi­slovenščino­kot­drugi­jezik­(Peček­in­Lesar,­2006).
Knafličeva­ (1991)­ kot­ pogoj­ za­ rešitve­ poudarja­ pomembnost­
pravilne­presoje­o­jezikovnih­težavah­otroka­in­sodelovanje­s­starši.­
Da­ bi­ se­ za­ otroka­ lahko­ oblikovali­ individualizirani­ programi,­
predlaga­ testiranje­v­maternem­jeziku­(ne­v­prevodu,­ki­ je­najbolj­
razširjen).­Za­nadaljnjo­pomoč­otroku­je­ključna­ugotovitev,­ali­gre­
za­ šibkost­ na­verbalnem­področju­ ali­ pa­ je­ vzrok­nižjih­dosežkov­
v­ nerazumevanju­ jezika,­ v­ katerem­ je­ otrok­ testiran.­ Zaradi­
nezanesljivosti­ verbalnih­ testov­ je­ priporočljivo­ dvojezičnega­
otroka­tudi­opazovati­v­različnih­situacijah­(šola,­dvorišče,­dom)­ter­
opraviti­pogovor­z­otrokom,­starši­in­učitelji,­ki­ga­poznajo.­To­so­
pokazale­tudi­dozdajšnje­izkušnje­pri­delu­z­otroki,­ki­se­ne­šolajo­
v­maternem­jeziku.­Pri­delu­s­ takšnimi­otroki­je­pomembno,­da­je­
učitelj­motiviran.­Zelo­koristno­se­je­izkazalo­sodelovanje­s­starši,­
tudi­ko­je­šlo­za­tiste,­katerih­poznavanje­drugega­jezika­je­prav­tako­
pomanjkljivo.­
Pri­ vsem­ tem­ je­ zelo­ pomembna­ naravnanost­ šole­ glede­
dvojezičnih­otrok.­Po­eni­strani­bi­bilo­dobro,­da­bi­šole­spodbujale­
starše,­ da­ negujejo­ otrokov­ materni­ jezik­ in­ ga­ ne­ nadomeščajo­
nasilno­z­mešanico­jezikov,­ki­je­popolnoma­neustrezna­za­otrokov­
jezikovni­razvoj.­Po­drugi­strani­pa­je­naloga­šole­pomagati­otrokom­
pri­učenju­tistega­jezika,­v­katerem­se­šolajo,­obenem­pa­jim­nuditi­
možnost­nadgrajevanja­njihovega­maternega­jezika.
V­ našem­ šolstvu­ je­ problematična­ naravnanost­ šol­ na­ zunanji,­
v­ prvi­ vrsti­ evropski­ multikulturalizem:­ pozornost­ se­ posveča­
odnosom­z­drugimi­evropskimi­narodi,­poučuje­se­njihove­jezike­in­
229Petra­Klinar:­Interkulturno­komuniciranje­v­šolskem­prostoru
seznanja­z­njihovimi­kulturami­(Skubic­Ermenc,­2003).
Vključevanje­ priseljencev­ in­ njihovih­ potomcev­ v­ družbo­ ne­
pomeni­ 'zlitja'­ s­ slovensko­ kulturo,­ temveč­ jim­ mora­ biti­ dana­
možnost­ ohranjanja­ in­ razvoja­ njihove­ prvotne­ ali­ podedovane­
etnične­ identitete.­ Integracija­ ni­ enostranski­ proces­ in­ njena­
uspešnost­ni­odvisna­samo­od­priseljencev.­Aktivno­se­mora­vključiti­
tudi­ večinsko­ prebivalstvo­ in­ sprejeti­ priseljence­ kot­ ljudi,­ ki­ se­
od­njih/nas­ razlikujejo­ le­v­ tem,­da­ so­v­Slovenijo­prišli­nekoliko­
pozneje­(Medvešek,­2006).
Pomembno­ se­ mi­ zdi,­ da­ o­ tem­ spregovorimo­ predstavniki­
večine,­kajti­ tisti­v­manjšini­žal­pogosto­niso­slišani.­Predvsem­pa­
je­primerno­treba­zbuditi­senzibilnost,­znanje,­kritičnost­in­empatijo­
pri­učiteljih­in­drugih­pedagoških­delavcih.­Menim,­da­bi­bilo­za­to­
treba­prenoviti­dodiplomske­programe,­kjer­se­izobražujejo­bodoči­
učitelji.­Kot­ glavne­ cilje­ šolanja­ bi­ bilo­ treba­ poudariti­ kritičnost,­
spoštovanje­ drugačnosti,­ empatijo­ in­ skrb­ za­ drugega.­ Katere­ od­
naštetih­lastnosti­naša­šola­že­razvija?­Zagotovo­bo­potrebno­veliko­
časa­in­energije,­da­bodo­omenjene­vsebine­pognale­korenine.­
Literatura
Clark,­J.­(1991).­Je­zgodnje­poučevanje­tujih­jezikov­kaj­
drugačno?­Vzgoja­in­izobraževanje,­2,­str.­42–45.
Devjak,­T.­(2005).­Različnost­in­enakost­v­vzgojnem­konceptu­
javne­šole.­Vzgoja­in­izobraževanje,­6,­str.­4–10.
Knaflič,­L.­(1991).­Neslovenski­otroci­in­šola.­Vzgoja­in­
izobraževanje,­2,­str.­38–41.
Knaflič,­L.­(1998).­Večkulturnost,­dvojezičnost­in­šola.­Vzgoja­
in­izobraževanje,­3,­str.­26–29.
Kroflič,­R.­(2006).­Kako­udomačiti­drugačnost?­(Tri­metafore­
drugačnosti­v­evropski­duhovni­tradiciji).­Pridobljeno­20.­10.­2009,­
s:­http://www2.arnes.si/~rkrofl1/bibliografija.html.
Leurin,­M.­(1989).­Multicultural­Education­within­European­
Traditions.­V­Galton,­M.­(ur.),­­Handbook­of­Primary­Education­in­
Europe­(str.­354–368).­London,­Strasbourg:­Fulton­in­association­
with­The­Council­of­Europe.
230 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 1 3 ­ - ­ 2 3 0
Medveš,­S.­(2006).­Vloga­in­pomen­dvojezičnosti­druge­
generacije­priseljenih­v­Slovenijo.­Socialna­pedagogika,­10(2),­str.­
193–216.
Meewis,­M.­(1996).­Strpnost­in­nestrpnost­v­medkulturni­
komunikaciji:­opažanja­o­idelogiji­in­kontekstu­v­interakcijski­
sociolingvistiki.­Časopis­za­kritiko­znanosti,­178,­str.­15–34.
Novak-Lukanovič,­S.­(1995).­Interkulturno­izobraževanje:­
nekateri­mednarodni­pristopi.­Sodobna­pedagogika,­46(1–2),­str.­
86–89.
Peček,­M.,­in­Lesar,­I.­(2006).­Pravičnost­slovenske­šole:­mit­ali­
realnost.­Ljubljana:­Založba­Sophia.
Pertot,­S.­(2003).­Dvojezični­otroci­v­vrtcu­med­teorijo­in­
zamejsko­prakso.­Educa,­12(5/6),­str.­5–16.
Pertot,­S.­(2004).­Jezikovna­vzgoja­v­vrtcu:­vidiki­vzgojiteljic.­
Gorica:­Slovenski­raziskovalni­inštitut.
Prebeg­Vilke,­M.­(1995).­Otrok­in­jezik;­Materinščina­in­drugi­
jeziki­naših­otrok.­Ljubljana:­Sanjska­knjiga.
Razpotnik,­Š.­(2002).­Kulturne­dvoživke.­V­Dekleva,­B.,­
Razpotnik,­Š.­(ur.)­Čefurji­so­bili­rojeni­tu:­življenje­mladih­
priseljencev­druge­generacije­v­Ljubljani.­(str.­37–43).­Ljubljana:­
Pedagoška­fakulteta­in­Inštitut­za­kriminologijo­pri­Pravni­fakulteti.
Resman,­M.­(2003).­Interkulturna­vzgoja­in­svetovanje.­Sodobna­
pedagogika,­54(1),­str.­60–79.­
Shea,­D.­P.­(1996).­Perspektiva­in­produkcija:­Strukturiranje­
sodelovanja­v­medkulturni­konverzaciji.­Časopis­za­kritiko­
znanosti,­24(178),­str.­35–77.
Skubic­Ermenc,­K.­(2003).­Enakost­izobraževalnih­možnosti­
v­slovenski­osnovni­šoli­s­perspektive­interkulturnosti.­Doktorska­
disertacija,­Ljubljana:­Filozofska­fakulteta.
Ule,­M.­(2008).­Socialnopsihološki­konteksti­interkulturnega­
komuniciranja.­Šolsko­polje,­19(5/6),­str.­39–51.
Varennes,­F.­(2000).­Pravice­jezikovnih­manjšin­z­vidika­
mednarodnega­prava.­Razprave­in­gradivo,­36/37,­str.­255–272.­
Strokovni­članek,­prejet­maja­2010.
231Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
Opredeljevanje­pomoči­­
učencem­Romom
Defining­the­Aid­to­­
Roma­Pupils
Sabina­Kosmač­Brezar
Sabina­
Kosmač­
Brezar,­univ.­
dipl.­ped.,­
sabinacherin@­
gmail.com­
Povzetek
Prispevek­ obravnava­ nekatere­ ključne­ dileme­
opredeljevanja­pomoči­učencem­Romom.­V­prispevku­je­
predstavljeno,­ da­ lahko­ predpostavka­ njihove­ socialne­
in­kulturne­drugačnosti,­ki­jim­pomoč­omogoča,­v­praksi­
vodi­ tudi­ do­ segregacije­ in­ asimilacije­ teh­ učencev­ v­
šolskem­ sistemu.­ Rešitve­ za­ bolj­ ustrezno­ teoretično­
opredelitev­pomoči­tem­učencem­smo­poskušali­poiskati­
znotraj­ nekaterih­ drugih­ pedagoških­ konceptov:­ učne­
težave,­inkluzija­in­izobraževanje­učiteljev.
Ključne besede: učenci­Romi,­šola,­socialna­in­kulturna­
drugačnost,­učne­težave.
Abstract
The­ contribution­ discusses­ certain­ key­ dilemmas­ in­
defining­ the­ aid­ to­ Roma­ pupils.­ It­ shows­ how­ the­
assumption­ of­ their­ social­ and­ cultural­ difference,­
which­ enables­ this­ aid,­ in­ practice­ also­ leads­ to­ the­
segregation­and­assimilation­of­ these­pupils­within­the­
school­system.­Solutions­for­a­more­suitable­theoretical­
definition­ of­ aid­ to­ these­ pupils­ were­ sought­ within­
232 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
certain­other­pedagogical­concepts:­learning­problems,­
inclusion,­and­education­of­teachers.
Key words: Roma­ pupils,­ school,­ social­ and­ cultural­
difference,­learning­problems.
Uvod
Romskim­učencem­je­pri­nas­priznan­status­kulturne­in­socialne­
manjšine.­ Ta­ status­ jim­ tudi­ omogoča­ pravico­ do­ posebnih­ oblik­
pomoči­ v­ okviru­ izobraževalnega­ sistema.­ Vendar­ pa­ dosedanja­
praksa­ pri­ nas­ kaže,­ da­ je­ njihov­ učni­ uspeh­ bistveno­ slabši­ od­
drugih­ otrok,­ med­ njimi­ je­ velik­ osip­ (posebej­ v­ višjih­ razredih­
osnovne­ šole),­ romski­ učenci­ pa­ so­ tudi­ nenavadno­ pogosto­
usmerjeni­ v­ šole­ s­ posebnim­ programom­ (Lesar,­ Peček­ in­ Čuk,­
2006).­ Temeljno­ vprašanje­ tako­ ostaja,­ ali­ je­ pomoč,­ ki­ jim­ je­ s­
strani­ države­ omogočena,­ ustrezna­ in­ ali­ jim­ omogoča,­ da­ bi­ bili­
prav­ tako­ uspešni­ kot­ njihovi­ vrstniki?­ Pokaže­ se­ namreč,­ da­ je­
glavni­atribut,­na­podlagi­katerega­jim­je­pomoč­sploh­omogočena,­
predpostavka­ njihove­ socialne­ in­ kulturne­ drugačnosti,­ lahko­ tudi­
kriterij,­na­podlagi­katerega­so­učenci­v­šolskem­sistemu­segregirani­
in­asimilirani.
Predpostavke izobraževanja Romskih učencev
Sprejemanje­ drugačnosti­ je­ v­ šoli­ postal­ deklariran­ standard­
skrbi,­vendar­pa­se­ta­standard­pri­različnih­učencih­različno­uspešno­
uresničuje.­ Pravice­ romskih­ učencev­ do­ posebnih­ oblik­ pomoči­
izhajajo­ iz­ njihovega­ statusa­ etnične­ skupnosti.­ Izobraževanje­ teh­
učencev­ pa­ sloni­ na­ predpostavki,­ da­ so­ romski­ učenci­ specifičen­
del­populacije,­katerega­osnovna­specifika­je­v­tem,­da­se­razlikuje­
od­ večinske­ po­ jeziku,­ kulturi­ in­ identiteti.­Cilj­ izobraževanja­ teh­
učencev­ je­ integracija­ (Strategija­ vzgoje­ in­ izobraževanja­ Romov­
v­ republiki­ Sloveniji,­ 2004).­ Kovač­ Šebart­ in­ Krek­ (2003)­ vidita­
šolski­ sistem­ kot­ pomoč­ pri­ vključevanju­ Romov­ v­ širšo­ družbo.­
»V­skladu­s­tem­pomeni­srečanje­z­večinsko­kulturo­in­zahteva­po­
vključevanju­ vanjo­ tudi­ zahtevo­ po­ obvladovanju­ funkcionalnih­
233Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
rekvizitov­ te­ večinske­ kulture,­ kar­ omogoča­ posameznikom­
vključevanje­ in­ skupno­ bivanje.«­ (prav­ tam,­ str.­ 36.)­ Kljub­
opozorilom,­ da­ ne­ obstajata­ niti­ enoten­ romski­ jezik­ niti­ enotna­
romska­ kultura­ (Hrženjak,­ 2002)­ in­ da­ so­ Romi­ pravzaprav­ zelo­
heterogena­ skupina­ ljudi,­ pa­ izobraževanje­ teh­ učencev­ sloni­ na­
predpostavki,­ da­ so­ ti­ učenci­ bolj­ ali­ manj­ enovita­ kategorija,­ za­
katero­je­mogoče­opredeliti­nekatere­skupne­značilnosti,­ki­veljajo­
za­vse­učence­kot­predstavnike­te­skupine.­
Najbolj­ očitna­ značilnost,­ ki­ naj­ bi­ veljala­ za­ romske­ učence,­
je­ njihova­ kulturna­ drugačnost,­ iz­ katere­ izvirajo­ drugačni­ vzorci­
mišljenja­in­navad,­kot­jih­najdemo­pri­večinski­populaciji.­
Romski­otroci­naj­bi­v­šolo­vstopali­z­manjkajočim­predznanjem,­
pri­ čemer­ se­ predznanje­ nanaša­ predvsem­ na­ vzorce­ mišljenja­
in­ navad,­ ki­ izvirajo­ iz­ njihove­ kulture,­ manjkajoče­ pa­ na­
(neopredeljene)­ kriterije­ večinske­ šole.­ »Ključna­ težava­ romskih­
otrok­ pa­ je­ bržčas­ prav­ v­ tem,­ da­ pomembni­ elementi­ romske­
identitete­ ne­ gredo­ v­ prid­ vključevanju­ v­ šolsko­ institucijo,­ v­
kateri­veljajo­družbeni­vzorci­ in­načini­ ravnanja,­ki­ so­značilni­za­
širšo­ družbo.«­ (Kovač­ Šebart­ in­ Krek,­ 2003,­ str.­ 38.)­ Omenjeno­
poudarja­tudi­Strategija­o­izobraževanju­učencev­Romov.­»Z­vidika­
vključevanja­v­osnovnošolski­vzgojno-izobraževalni­program­imajo­
romski­otroci­ob­vstopu­v­šolo­povsem­drugačno­'predznanje', kot­je­
potrebno­za­uspešno­vključevanje­v­vzgojno-izobraževalni­ sistem. 
Imajo­drugačne­vzorce­mišljenja­in­navad,­ki­jim­pogosto­otežujejo­
vključevanje­v­institucionalno­okolje­šole.«­(Strategija­…,­2004.)­
Obče­ pedagoško­ načelo­ je,­ da­ moramo­ pri­ pouku­ izhajati­ iz­
prejšnjega­ znanja­ učencev­ in­ njihovih­ izkušenj,­ ki­ so­ socialno­
določeni.­Če­ostane­prezrto,­da­učenec­določenega­predznanja­nima,­
se­lahko­tak­učenec­počuti­izključenega,­poleg­tega­se­novo­znanje­ne­
more­vpeti­v­njegovo­obstoječo­mrežo­znanja­ter­posledično­ni­tako­
trdno­in­trajno­(Knaflič,­1991­v­Ermenc­Skubic,­2003).­Dejstvo­je,­
da­učenci­v­šolo­vstopajo­z­zelo­različnim­predznanjem,­vendar­pa­je­
pri­romskih­učencih­problematično,­da­je­to­'manjkajoče'­predznanje­
že­vnaprej­predpostavljeno,­čeprav­ni­nikjer­jasno­opredeljeno.­Prav­
tako­ pa­ se­ ob­manjkajočem­predznanju­ nikoli­ ne­ poudarja­ znanja­
in­ veščin,­ ki­ ga­ ti­ učenci­ imajo.­ »Romska­ kultura­ se­ po­ navadi­
povezuje­ z­ 'eksotičnostjo',­ pri­ čemer­ zadostuje­ že­ kakršnakoli­
razlika­ z­ večinsko­ kulturo.­ Omenjeno­ pa­ vodi­ v­ prepričanje,­ da­
Romi­potrebujejo­nekaj­posebnega,­specifičnega­na­primer:­posebne­
234 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
razrede,­ učitelje,­ pomočnike.­ Romska­ kultura­ s­ svojim­ jezikom,­
literaturo,­ zgodovino­ ter­ drugimi­ pozitivnimi­ in­ bogatimi­ atributi­
pa­ po­ navadi­ ostaja­ nevidna.«­ (The­ education­ of­ Gypsy­ children­
within­ Europe,­ 2003.)­ Kyuchukov­ (2008)­ pravi,­ da­ so­ prednosti­
romske­ kulture­ prav­ tiste,­ ki­ jih­ po­ navadi­ vidimo­ kot­ oviro­ pri­
vzgoji­in­socializaciji­romskih­otrok.­Vzgoja­romskih­otrok­poteka­
v­majhnih­skupnostih,­odgovornost­zanjo­pa­nosijo­vsi­posamezniki­
te­ skupnosti.­ Otroci­ so­ tako­ že­ zelo­ zgodaj­ deležni­ spoštovanja­
odraslih,­ prav­ tako­ pa­ v­ varnem­ kontekstu­ sprejemajo­ svojo­
zgodovino­in­kulturo.­Večina­romskih­otrok­pa­je­tudi­večjezičnih,­
kar­ ugodno­ vpliva­ na­ njihov­ intelektualni­ razvoj.­ Resman­ (2003)­
opozarja,­da­je­treba­ločevati­med­kulturno­deprivacijo­in­kulturno­
drugačnostjo.­ Pri­ prvi­ gre­ za­ kulturno­ zanemarjenost,­ ki­ je­ lahko­
posledica­ neugodnih­ socialnih­ razmer.­ V­ kulturni­ drugačnosti­ pa­
ne­ gre­ za­ kulturne­ primanjkljaje.­ ‘Kompenzacija’­ v­ tem­ primeru­
pomeni­vsiljevanje­nove­kulture­in­asimilacijo­(prav­tam,­str.­67).­
Za­ romske­ učence­ je­ značilno­ tudi­ nezadostno­ znanje­
(slovenskega)­ jezika,­ kar­ potrjujejo­ tudi­ nekatere­ raziskave.­ Krek­
in­Vogrinc­ (2005)­ na­ primer­ ugotavljata­ da­ je­ znanje­ slovenščine­
romskih­ učencev­ ob­ vstopu­ v­ šolo­ slabo,­ a­ obenem­ navajata,­ da­
to­ velja­ tudi­ za­ otroke,­ ki­ imajo­ ugodnejši­ socialno-ekonomski­
položaj,­ če­ v­ družini­ nimajo­ priložnosti­ pridobiti­ dovolj­ široke­
pojmovne­ osnove­ slovenskega­ jezika.­ Barrera­ (1995,­ v­ Kavkler,­
2004)­recimo­navaja­ovire­uspešnega­vključevanja­otrok­ iz­ revnih­
družin­v­izobraževalni­sistem.­Zanje­so­značilne­omejene­jezikovne­
sposobnosti.­ Zaradi­ slabšega­ razumevanja­ in­ obvladovanja­ jezika­
so­ti­otroci­pogosto­učno­manj­uspešni,­slabše­razumejo­učiteljeve­
razlage­ in­ navodila,­ ki­ vključujejo­ zapletenejšo­ strukturo­ povedi,­
veliko­ je­ njim­ neznanih­ izrazov,­ drugačno­ je­ besedišče­ itd.­ Poleg­
tega­je­zanje­značilno­nezaupanje­v­lastne­sposobnosti­in­negativna­
samopodoba:­ ko­ otrok­ ugotovi,­ da­ znanje­ in­ strategije,­ s­ katerimi­
je­ v­ domačem­ okolju­ uspešno­ reševal­ vsakodnevne­ življenjske­
probleme,­ niso­ več­ učinkoviti,­ izgubi­ zaupanje­ vase.­Otrok­ težko­
premaguje­napetosti,­ki­nastanejo­zaradi­pričakovanj­okolja­in­svojih­
zmožnosti­ njihovega­ uresničevanja.­ Ker­ otrok­ izgubi­ zaupanje­ v­
stare­strategije­in­znanje,­jih­ne­uporablja­več,­ne­razvije­pa­novih­za­
reševanje­problemov­v­šolskem­okolju.­
Lesarjeva,­ Pečkova­ in­ Čuk­ (2006)­ opozarjajo­ na­ dejstvo,­ da­
otroku,­ki­ima­težave­z­jezikom­okolja,­otežujemo­učenje­jezika­tega­
235Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
okolja,­ če­mu­ ne­ omogočimo­ razviti­materinščine­ v­ elaboriranem­
kodu,­ kar­ posledično­ vpliva­ na­ rezultate­ pri­ drugih­ predmetnih­
področjih.­ Otroci,­ ki­ se­ učijo­ brati­ in­ pisati­ v­ materinščini,­ lažje­
prenesejo­te­spretnosti­na­drugi­jezik­kot­otroci,­katerih­prvi­poskusi­
v­pismenosti­so­v­ jeziku,­ki­ga­ne­razumejo­ in­ne­govorijo­dobro.­
Knaflič­ (1991,­ v­Ermenc­ Skubic,­ 2003)­ pravi,­ da­ se­ otroci,­ ki­ ne­
obvladajo­globlje­ svojega­maternega­ jezika,­ ne­bodo­mogli­ dobro­
naučiti­tujega­jezika­(jezika­okolja).­Z­izjemo­nadarjenih­otrok­bodo­
vedno­ –­ namesto­ da­ bi­ postajali­ dvojezični­ –­ ostajali­ poljezični.­
Ne­bodo­začutili­različnih­struktur­jezikov,­jeziki­se­jim­bodo­zdeli­
kot­ arbitrarno­mešanje­ besed­ (prav­ tam,­ str.­ 53).­Možnost­ najprej­
obvladati­materni­jezik­in­se­nato­naučiti­drugega­(tujega)­jezika­pa­
romskim­učencem­v­šolskem­okolju­ni­omogočena.­V­nasprotju­z­
učenci,­ki­jim­je­priznan­status­manjšine,­jim­na­primer­zakonodaja­
ne­omogoča­niti­dodatnih­ur­za­učenje­slovenskega­jezika.­V­Zakonu­
o­ osnovni­ šoli­ je­ glede­ osnovnošolske­ vzgoje­ in­ izobraževanja­
Romov­ v­ 9.­ členu­ zapisano­ le,­ da­ »se­ izvaja­ v­ skladu­ s­ tem­
zakonom­in­drugimi­predpisi«.­Isti­zakon­pa­v­8.­členu­o­pravicah­
otrok­ slovenskih­ državljanov,­ ki­ prebivajo­ v­ Republiki­ Sloveniji­
in­ njihov­materni­ jezik­ ni­ slovenski,­ pravi,­ da­ se­ zanje­ organizira­
»pouk­njihovega­maternega­jezika­ in­kulture,­ lahko­pa­se­dodatno­
organizira­tudi­pouk­slovenskega­jezika«.­
Potreb­romskih­otrok­torej­ne­moremo­zadovoljevati­brez­ustrezne­
dvojezične­ podpore.­ Poudarjanje­ neprimernih­ kulturnih­ vzorcev­ in­
neznanja­ jezika­ pa­ prikriva­ pomanjkljivosti,­ ki­ jih­ lahko­ zaznamo­
tudi­ v­ našem­ sistemu­ izobraževanja.­ Končokova­ (2007)­ opozarja­
na­ ključen­ pomen­ primernih­ programov,­ uporabljenih­ gradiv,­
ocenjevalnih­ praks­ in­metod­ poučevanja.­ Prav­ tako­ je­ poučevanje­
treba­ prilagoditi­ razvojni­ stopnji­ in­ individualnemu­ potencialu­
vsakega­posameznega­otroka.­»Izobraževalni­sistem­na­formalen­ali­
neformalen­način­prenaša­vrednote­in­svetovni­nazor,­ki­je­značilen­
predvsem­za­večinsko­družbo.­Romski­otroci­ so­v­ izobraževalnem­
sistemu­segregirani,­segregacija­pa­se­po­navadi­razlaga­prav­skozi­
argumente,­ kot­ so­ pomanjkljivo­ znanje­ ali­ spretnosti­ (academic­
gap)­ in­prilagajanje­družbi­ ali­ izobraževanju.­ Ideologija­o­ romskih­
otrocih­je­ustvarjena­okrog­stigme­romskih­otrok­kot­neprilagojenih,­
ki­ se­ navezuje­ na­ psihični­ primanjkljaj­ in­ skupaj­ z­ 'etničnim­
determinizmom'­odgovornost­za­osip­teh­učencev­v­šolskem­sistemu­
pripisuje­njihovi­kulturni­identiteti«­(ERIO,­2008).
236 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
Romski­ otroci­ se­ v­ svojem­ okolju­ zelo­ dobro­ znajdejo­ in­
uravnavajo­ svoje­ življenje.­ Te­ iste­ spretnosti­ pa­ so­ v­ okolju­ šole­
pogosto­ razumljene­ kot­ nezadostne­ ali­ nepravilne.­ Šola­ jim­ tako­
na­ neki­ način­ nehote­ sporoča,­ da­ zanjo­ niso­ dovolj­ kompetentni.­
Omenjeno­pa­ne­koristi­trudu,­ki­ga­šola­in­šolski­sistem­vlagata­v­
trud,­da­bi­se­Romi­čim­lažje­vključili­v­večinsko­kulturo.­Omenjeni­
predpostavki­ v­ prid­ govorijo­ tudi­ izsledki­ raziskave,­ ki­ ugotavlja,­
da­mnogo­romskim­otrokom­umanjka­prav­občutek­kompetentnosti.­
Elichovarjeva­ in­ Dvorakova­ (2005)­ sta­ proučevali­ psihološke­
značilnosti­ romskih­ otrok­ in­ ugotovili,­ da­ najdemo­ nadpovprečne­
vrednosti­pri­naslednjih­postavkah­–­sovražnost­in­agresija,­negativna­
percepcija­ svojih­ sposobnosti,­ pesimizem,­ odvisnost­ –,­ pri­ čemer­
se­ sovražnost­ in­ agresija­ povezujeta­ z­ nagnjenostjo­ k­ negativni­
samopodobi.­ Romski­ otroci­ se­ bolj­ zanašajo­ na­ emocionalno­ in­
dejansko­podporo­drugih­oseb,­kar­je­posledica­določene­nezrelosti­
in­nezaupanja­vase.­Otroci­v­puberteti­namesto­samostojni­ostajajo­
odvisni,­ čutijo­ se­ nesposobni­ soočati­ z­ zahtevami­ vsakdanjega­
življenja.­Otroci,­pri­katerih­je­izražen­negativen­pogled­na­svet,­ki­
se­čutijo­ogrožene­in­negotove,­sebe­ocenjujejo­kot­slabše,­so­manj­
uspešni­ in­ slabše­ socialno­ integrirani.­Kroflič­ (2006)­ opozarja,­ da­
je­ prepoznanje­ drugega­ kot­ drugačnega­ in­ vendar­ kompetentnega­
bitja­ zelo­ zapleten­ koncept,­ ki­ ne­ posega­ zgolj­ na­ področje­
racionalnega­ utemeljevanja­ takšnih­ oblik­ komunikacije,­ v­ katerih­
je­ marginaliziranim­ osebam­ omogočena­ pravična­ udeleženost­
v­ dialogu­ oziroma­ pri­ sprejemanju­ zanje­ pomembnih­ odločitev.­
Sprejetje­ drugega­ kot­ drugačnega­ posamezniku­ preprečuje­ vrsta­
subjektivnih­ ovir.­ Temeljno­ orodje,­ s­ katerim­ poskušamo­ preseči­
razliko­ in­ asimilirati/udomačiti­ drugega­ kot­ drugačnega,­ pa­ je­
projekcija­naših­stereotipnih­predstav­v­sogovornika.
Romi – otroci s posebnimi izobraževalnimi 
potrebami?
Šola­ lahko­ s­ svojimi­ praksami­ in­ diskurzi­ pripomore­ k­
vključevanju­ romskih­ učencev­ in­ jim­ omogoča­ zanje­ ugodno­
učno­ okolje­ ali­ pa­ pripomore­ k­ ohranjanju­ mitov­ in­ prepričanj­
za­ izključevanje­ in­ marginalizacijo­ romskih­ otrok.­ Neznanje­
slovenskega­ jezika,­ drugačni­ vzorci­ mišljenja­ in­ navad,­ socialna­
237Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
deprivilegiranost­so­značilnosti,­ki­naj­bi­tipično­opredeljevale­prav­
populacijo­ romskih­ otrok,­ čeprav­ te­ značilnosti­ najdemo­ tudi­ pri­
marsikaterem­ drugem­ (običajnem)­ otroku.­ Izobraževanje­ učencev­
Romov­ torej­ sloni­ na­ predpostavki,­ da­ so­ ti­ učenci­ bolj­ ali­ manj­
enovita­kategorija,­za­katero­je­moč­opredeliti­nekatere­značilnosti,­
ki­pa­izhajajo­predvsem­iz­njihove­kulturne­drugačnosti,­in­ne­znanja­
ali­neznanja,­ki­ga­ ti­učenci­posedujejo.­Bennett­ (2003,­v­Macura­
Milovanović,­2006)­opozarja,­da­je­šola­etnocentristična­–­v­šoli­se­
reproducirajo­socialni­odnosi,­kultura­in­vrednote­večinske­družbe.­
Posledica­ etnocentrizma­ je,­ da­ se­ neuspeh­ romskih­ otrok­ v­ šoli­
razlaga­kot­posledica­njihove­kulturne­ identitete.­Vsi­ ti­procesi­pa­
vplivajo­na­nastanek­ideološkega­diskurza,­pogosto­nezavednega,­ki­
v­praksi­vodi­v­akcije­izključevanja­rasističnih­skupin.­
Predpostavke,­ na­ katerih­ slonita­ izobraževanje­ in­ diskurz­
opredeljevanja­ pomoči­ učencem­ Romom,­ bi­ bilo­ tako­ bolje­
nasloniti­na­učne­težave,­s­katerimi­se­srečujejo­posamezni­učenci,­
ne­ pa­ njihovo­ kulturno­ drugačnost.­ Magajna­ (2009)­ pravi,­ da­
lahko­učne­ težave­delimo­na­splošne­ in­specifične.­»Splošne­učne­
težave­ ima­ heterogena­ skupina­ učencev,­ ki­ imajo­ pomembno­
večje­ težave­ pri­ osvajanju­ znanja­ in­ spretnosti­ pri­ enem­ ali­ več­
izobraževalnih­ predmetih­ kot­ vrstniki.­ Učni­ neuspeh­ je­ lahko­
relativen­ (nižji­ dosežki­ od­ pričakovanih­ glede­ na­ učenčeve­
sposobnosti)­ali­absoluten­(učni­neuspeh,­ki­pripelje­do­negativnih­
ocen,­ponavljanja­razreda).­Splošne­učne­težave­so­lahko­pogojene­
z­notranjimi­dejavniki,­kot­so­podpovprečne­in­mejne­intelektualne­
sposobnosti,­ težave­ socialno-emocionalnega­ prilagajanja,­ slabše­
razvite­ samoregulacijske­ sposobnosti­ itn.,­ ali­ zunanji­ dejavniki,­
kot­ so­ sociokulturna­ drugačnost,­ drugojezičnost,­ neustrezno­ ali­
nezadostno­ poučevanje­ itn.«­ (prav­ tam,­ str.­ 378–379).­ Medtem­
ko­ se­ učne­ težave­ lahko­ raztezajo­ na­ razponu­ od­ blažjih­ do­
težjih,­ utemeljevanje­ pomoči­ na­ podlagi­ kulturne­ drugačnosti­ ne­
prepušča­možnosti,­da­določen­otrok­nečesa­ne­potrebuje,­da­nima­
primanjkljaja­prav­na­tem­področju,­saj­značilnosti­kulture­po­navadi­
pripisujemo­vsem­pripadnikom­neke­skupine.­Macura­Milovanovič­
(2006)­pravi,­da­o­romskih­učencih­lahko­govorimo­kot­o­učencih­s­
posebnimi­izobraževalnimi­potrebami.­To­ne­bi­smelo­biti­sredstvo­
za­še­eno­ločevanje­romskih­otrok­v­šoli,­temveč­bi­moralo­opozoriti­
na­nujnost­ dodatne­ edukacijske­podpore­ tistim­učencem,­ki­ imajo­
težave­pri­učenju­in­socialni­participaciji.­
238 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
Pogled­ na­ učence­ Rome­ kot­ učence­ s­ posebnimi­ drugačnimi­
izobraževalnimi­ potrebami­ pa­ nekateri­ avtorji­ zavračajo.­ Ermenc­
Skubic­ (2003)­ pravi:­ »Toda­ tako­ širjenje­ pojma­ ne­ more­ biti­
produktivno,­ za­ učence­ pripadnike­ 'drugih'­ kultur­ pa­ morda­
celo­ škodljivo,­ saj­ je­ tradicija­ obravnavanja­ otrok­ s­ posebnimi­
potrebami­večinoma­utemeljena­v­psihologiji­in­medicini­in­je­kot­
taka­ (bila)­ stvar­ specialne­ pedagogike,­ za­ obravnavo,­ recimo­ ji,­
multikulturne­ populacije­ pa­ potrebujemo­ zlasti­ na­ sociološkem,­
občepedagoškem­in­družbenokritičnem­znanju­utemeljene­pristope,­
obravnava­pa­mora­biti­ (postati)­stvar­ 'splošne­pedagogike'«­ (prav­
tam,­str.­46).­Kovač­Šebart­in­Krek­(2003)­pa­razloge­vidita­v­tem,­
da­ je­ problematika­ integracije­ romskih­ otrok,­ kjer­ se­ ukvarjamo­
z­ razlikami­ v­ jeziku,­ identiteti­ in­ kulturi,­ drugačna­ kot­ v­ primeru­
vprašanja­ integracije­ otrok­ s­ posebnimi­ potrebami­ (prav­ tam,­ str.­
37).­Razloge­je­verjetno­mogoče­iskati­tudi­v­dejstvu,­da­je­bilo­še­
nedavno­ precejšnje­ število­ učencev­ Romov­ napačno­ usmerjenih­
v­programe­ šol­ s­prilagojenim­programom.­Lesarjeva,­Pečkova­ in­
Čuk­(2006)­so­ugotovili,­da­dosedanja­praksa­kaže,­da­je­njihov­učni­
uspeh­bistveno­slabši­od­preostalih­otrok,­da­je­med­njimi­velik­osip­
in­ da­ so­ romski­ učenci­ nenavadno­ pogosto­ usmerjeni­ v­ osnovne­
šole­s­prilagojenim­programom.­Najpogostejša­oblika­vključevanja­
romskih­ učencev­ v­ redno­ osnovno­ šolo­ so­ heterogeni­ oddelki,­ da­
se­ torej­ romski­učenci­vključijo­v­ redne­oddelke­osnovnih­ šol.­Ta­
oblika­vključevanja­ohranja­domnevo,­da­so­ to­otroci­s­posebnimi­
potrebami.­Ne­ zaradi­morebitnih­motenj­ v­ razvoju,­ temveč­ zaradi­
svoje­ kulturne­ drugačnosti.­Kulturna­ drugačnost­ se­ torej­ priznava­
kot­hendikep,­kot­odklon,­ki­ga­morajo­učenci­čim­prej­prerasti.­
Učenci­ Romi­ –­ razen­ v­ nekaterih­ primerih­ –­ vsekakor­ niso­
otroci­ s­ posebnimi­ potrebami,­ kot­ jih­ opredeljuje­ obstoječa­
zakonodaja.­Vendar­ pa­ paradigma­ inkluzije­ spreminja­ tudi­ pogled­
na­otroke­ s­posebnimi­potrebami.­»Inkluzija­ je­ sistem­ intervencij,­
s­ katerimi­ poskušamo­ delno­ ali­ v­ celoti­ vključiti­ socialno­
izključene­posameznike­v­socialno­skupino­(šolo,­razred)­ali­v­širše­
socialno­okolje.­Lahko­bi­ tudi­ rekli,­da­ je­ inkluzija­premagovanje­
(odstranjevanje)­ovir­za­socialno­udeležbo­delno­ali­v­celoti­socialno­
izključenih;­ izključenih­zaradi­ rase,­ spola,­nacionalnosti,­ verskega­
prepričanja,­ socialnega­ in­ ekonomskega­ položaja­ ali­ posebnih­
potreb.«­ (Skalar,­2003,­str.­57.)­»Tako­naj­bi­začeli­na­vse­učence­
gledati­kot­na­ 'ležeče'­na­spektrumu­od­običajnih­do­ individualnih­
239Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
potreb,­ki­naj­bi­jih­z­različnimi­reguliranimi­izobraževalnimi­predpisi­
pravično­ in­ kolikor­ mogoče­ zadovoljili.­ Z­ vidika­ inkluzivnega­
izobraževanja­je­treba­na­vse­učence­gledati­kot­na­učeče­se­z­enakimi­
pravicami,­toda­različnimi­potrebami.­Inkluzija­je­torej­novi­princip,­
ki­v­mogočem­kritizira­obstoječo­prakso­posebnega­izobraževanja,­
hkrati­pa­ponuja­kritiko­rednega.«­(Lesar,­Peček­in­Čuk,­2005,­str.­
60.)­Inkluzija­pa­se­skupaj­s­konceptom­multikulturalizma­pojavlja­
tudi­kot­orodje­proti­diskriminatorski­drži.­Attinasi­(1994)­pravi,­da­
se­je­koncept­multikulturalizma­razvijal­od­ideje,­da­multikulturno­
izobraževanje­ potrebujejo­ le­ kulturno­ in­ jezikovno­ različni­ ljudje,­
prek­poudarjanja­enkratnosti­človeka­do­zagovorništva­ izključenih­
manjšin.­ Ermenc­ Skubičeva­ (2006)­ pa­ interkulturnosti­ ne­ dojema­
kot­ discipline,­ ampak­ kot­ načelo­ pouka,­ ki­ mora­ biti­ eden­ od­
kriterijev­za­presojanje­o­odločitvah­na­področju­šolstva­na­splošno,­
ne­samo­v­nekih­parcialnostih,­hkrati­pa­ je­z­upoštevanjem­načela­
interkulturnosti­ mogoče­ doseči­ enake­ možnosti­ za­ vse.­ Poročilo­
o­ izobraževanju­ romskih­ otrok­ v­ Evropi­ The­ education­ of­ Gypsy­
children­ within­ Europe­ (2003)­ poudarja,­ da­ je­ izobraževanje­ teh­
učencev­ odvisno­ od­ političnih,­ sociokulturnih,­ institucionalnih­ in­
ideoloških­ faktorjev.­ Ideološki­ faktorji­ se­ nanašajo­ predvsem­ na­
dinamiko,­ s­ katero­ izobraževalni­ sistem­ ohranja­ ideološki­ model­
ter­ zagotavlja­ nadaljevanje,­ reprodukcijo­ in­ ohranitev­ socialnega­
in­ kulturnega­ sistema­ večine­ in/ali­ najmočnejših­ skupin.­ Med­
političnimi­ faktorji­ pa­ sta­ zlasti­ pomembna­ dva:­ vprašanje,­ kako­
inkluziven­ je­ izobraževalni­ sistem,­ v­ katerega­ so­ romski­ otroci­
vključeni,­ter­usklajenost­lokalnih­in­državnih­akcij,­ki­se­nanašajo­
na­romske­otroke.
(Ne)pravičnost šole in Romi
Multikulturalizem­ je­ tudi­ odgovor­ 'monokulturnim'­
izobraževalnim­ sistemom,­ za­ katere­ je­ značilna­ kultura­ srednjega­
razreda,­ ki­ se­ na­ specifične­ psihološke,­ kulturne­ in­ jezikovne­
potrebe­učencev­slabo­odziva­ (Marcinčin­ in­Marcinčinova,­2009).­
Ermenc­Skubičeva­ (2006)­ pravi,­ da­ smo­v­ šolstvu­ (v­ tujini­ in­ pri­
nas)­ vajeni­ govora­ o­ socializacijskih­ primanjkljajih,­ ker­ študije­
že­ desetletja­ ugotavljajo,­ da­ so­ učenci,­ ki­ prihajajo­ iz­ socialno­ in­
materialno­šibkih­družin,­neizenačeni­v­izobrazbenem­začetku.­Prav­
240 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
tako­pa­se­je­pokazalo,­da­je­zmožnost­otroka,­da­prestopi­kulturo­
srednjega­ razreda­ (če­že­ni­v­ izhodišču­njen­član),­ temeljni­pogoj­
za­njegov­uspeh.­Na­ to,­ da­ je­ proces­ šolanja­družbeno­pristranski­
in­da­šola­sodeluje­pri­ohranjanju­socialnih­neenakosti,­čeprav­si­za­
cilj­postavlja­prav­nasprotno,­opozarjata­ tudi­Gaber­ in­Marjanovič­
Umekova­(2009).­Pravi,­da­se­otroci­nižjega­delavskega­razreda­in­
drugih­tako­ali­drugače­deprivilegiranih­skupin­borijo­z­ovirami,­ki­
stojijo­med­kulturami­(navadami,­ ravnanji,­pojmovanji),­ iz­katerih­
izhajajo­sami,­ in­šolsko­kulturo.­Medveš­(2002)­ugotavlja,­da­ je­v­
bistvu­celotna­novoveška­zgodovina­povezana­z­iskanjem­odgovora­
na­ vprašanje,­ kakšna­ je­ pravična­ šolska­ ureditev.­ Odgovori­ na­
vprašanje,­kako­vsem­državljanom­zagotoviti­optimalen­razvoj­pa­so­
razpršeni­med­dvema­skrajnostma­–­egalitarizmom­in­meritokracijo.­
Meritokracija­ izobraževanje­ in­ izobrazbo­ vrednoti­ v­ sorazmerju­
s­ tem,­ kako­ spodbujata­ razvoj­ sil­ in­ potencialov­ posameznika.­
Formalno­ponuja­vsem­enake­možnosti­in­gradi­na­konceptu­šole­kot­
institucije­ družbene­ reprodukcije,­ ločevanje­ 'drugačnih'­ v­ različne­
vrste­ šol,­ ki­ so­ prilagojene­ 'drugačnosti'­ sposobnosti,­ interesov­ in­
nagnjenj.­ »Bistvo­ meritokratskega­ šolskega­ koncepta­ je,­ da­ sta­
selekcija­ in­ diferenciacija­ 'drugačnih'­ pravični­ do­ njih,­ saj­ le­ z­
diferenciacijo­ zagotovimo­ vsakomur­ pogoje­ za­ razvoj,­ ki­ najbolj­
ustreza­ njegovim­ potencialom.«­ (prav­ tam,­ str.­ 13.)­ Egalitarizem­
pa­ izhaja­ iz­ predpostavke,­ da­ je­ izobrazbo­ in­ izobraževanje­ kot­
javno­dobro­treba­definirati­v­absolutnem­smislu.­To­pomeni,­da­je­
izobrazba­kot­javno­dobro­enaka­za­vse.­Zanje­pravična­šola­je­šola­
enakih­rezultatov.­Ključno­vprašanje­je,­pravi­Medveš­(2002),­kako­
ob­zahtevi­po­enakih­rezultatih­upoštevati­drugačnost?­In­ugotavlja,­
da­ se­ ob­ tem,­ ko­ šolski­ sistem­ povečuje­ razlike­med­ otroki,­ tudi­
enakost­možnosti­prej­ali­slej­izkaže­le­kot­iluzija.­»Enakost­možnosti­
je­iluzija­tako­v­skupni­kot­v­diferencirani­šoli.«­(prav­tam,­str.­15.)­
Pravičnosti­ v­ šoli,­ kot­ opozarja­ Medveš­ (prav­ tam),­ ni­ mogoče­
preprosto­reducirati­na­načelo­enakih­možnosti.­Pravičnost­pomeni,­
da­je­otrokom,­ki­imajo­kakršnekoli­težave­v­doseganju­učnih­ciljev­
in­standardov,­posebno­pa­otrokom,­ki­zaradi­objektivnih­ovir­sami­
ne­dosegajo­standardov,­ki­bi­jih­lahko­glede­na­svoje­sposobnosti,­
treba­posvečati­večjo­skrb.­»Etični­vidik­pravičnosti­nas­v­šoli­vodi­
k­sklepu,­da­je­pravično­ravnati­z­različnimi­učenci­različno,­da­bi­
lahko­dosegli­norme­uspešnosti,­ki­jih­za­uresničevanje­pravice­do­
izobraževanja­postavlja­ izobraževalni­ sistem­za­vse­ enako.«­ (prav­
241Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
tam,­str.­35.)
Poleg­ sistemskih­ dejavnikov­ pa­ je­ pomemben­ dejavnik­
zagotavljanja­pravičnosti­v­šoli­učitelj.­»Bistvo­interkulturne­vzgoje­
se­ uresničuje­ v­ oddelku,­ programu,­ oblikah­ in­ odnosih,­ zlasti­
med­učenci,­pri­ tem­pa­ je­nepogrešljiva­vloga­učitelja.«­ (Resman,­
2003,­ str.­70.)­Lesarjeva,­Pečkova­ in­Čuk­ (2005)­ so­v­ raziskavi­o­
vključenosti­ marginaliziranih­ skupin­ v­ redno­ osnovno­ šolo­ na­
podlagi­ analize­ sistemskih­ kriterijev­ ugotovili,­ da­ zakonodaja­ pri­
nas­ govori­ o­ integraciji,­ in­ ne­ o­ inkluziji­ učencev.­ Inkluzivnost­
je­ mogoče­ prepoznati­ na­ načelni­ ravni,­ ne­ pa­ tudi­ na­ ravni­
konkretnih­zakonov­in­pravilnikov.­Učitelji­specifiko­Romov­sicer­
prepoznavajo,­ vendar­ pa­ je­ ne­ prepoznavajo­ kot­ ovire,­ nanjo­ pa­
se­odzivajo­predvsem­z­zniževanjem­učnih­zahtev.­Poleg­učencev­
s­ posebnimi­ potrebami­ učitelji­ kot­ manj­ sposobne­ zaznavajo­
tudi­ učence­Rome.­Prav­ tako­naj­ bi­ bile­ vse­ skupine­proučevanih­
marginaliziranih­ skupin­ (priseljenci,­ bogati,­ revni­ učenci,­ učenci­
s­ posebnimi­ potrebami)­ razen­Romov­ deležne­ primernih­ spodbud­
z­ vidika­ primernih­ spodbud­ staršev­ in­ starševskih­ pričakovanj.­
Učitelji­ se­ tudi­ ne­ čutijo,­ razen­ pri­ revnih­ otrocih,­ odgovorne­ za­
spodbujanje­ socialnega­ vključevanja­ večine­ drugačnih­ otrok­ in­
se­ne­pojmujejo­za­osebo,­ki­bi­bistveno­prispevala­k­oblikovanju­
inkluzivnega­ okolja.­ Kroflič­ (2006)­ opozarja,­ da­ je­ do­ zdaj­
akademska­pedagogika­v­zvezi­z­vrednotnimi­premiki­tako­bodočih­
učiteljev­ kot­ učencev­ in­ dijakov­ preveč­ stavila­ na­ identifikacijo­
z­ uradnimi­ normami­ in­ vrednotami­ ter­ njihovim­ referenčnim­
zagovornikom­–­učiteljem.­Čas­je,­da­se­soočimo­z­dejstvom,­da­v­
procesih­formiranja­bodočih­učiteljev­in­drugih­pedagoških­profilov­
nismo­ vzpostavili­ dovolj­ učinkovitih­ modelov­ za­ spreminjanje­
ukoreninjenih­navad,­stereotipov­in­predsodkov­(prav­tam,­str.­36).­
Učitelji­ lahko­učence­ stereotipizirajo­ in­diskriminirajo­popolnoma­
nezavedno,­čeprav­se­trudijo­načeloma­z­njimi­ravnati­pravično­in­
enako.­Nekatere­predsodke­ smo­preprosto­ tako­ponotranjili,­ da­ se­
jih­niti­ne­zavedamo­(Golnick­in­Chinn,­1991).­
Zavedanje­kulturnih­ razlik­pomeni,­da­mora­učitelj­ poučevanje­
prilagoditi­ potrebam­ vsakega­ otroka.­ Ni­ nujno,­ da­ bodo­ tako­
vsi­ učenci­ deležni­ enakega,­ morajo­ pa­ dobiti,­ kar­ potrebujejo.­
Pravičnost­ne­pomeni­enakosti.­Prav­tako­zavedanje­kulturnih­razlik­
ne­pomeni­le­poznavanja­značilnosti­posamezne­kulture,­ampak­tudi­
partikularnosti­znotraj­nje­(Worrell,­2009).­Da­so­učitelji­odgovorni­
242 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
ali­ bolje­ soodgovorni­ za­ napredek­ svojih­ učencev,­ tudi­ romskih,­
opozarja­ tudi­Gardner­ (2006,­v­Koželj,­2009),­ki­ izpostavi­pomen­
spoštljivega­ pristopa­ in­ razvijanja­ spoštljivega­ uma.­ Avtor­ loči­
disciplinirani,­sintetični,­kreativni,­etični­in­spoštljivi­um.­Na­ravni­
odnosa­ do­ drugih,­ sprejemanja­ razlik­ in­ spoštovanja­ pripadnikov­
drugih­ skupin­ pa­ izpostavlja­ drugega.­ S­ spoštljivim­ pristopom­
se­ izogibamo­ stereotipom­ in­ jih­ poskušamo­ razumeti­ v­ njihovem­
lastnem­kontekstu.­Učitelj­s­svojim­ravnanjem­postavlja­vzor,­ki­ga­
učenci­opazijo­in­se­po­njem­ravnajo.
Učitelj­ seveda­ ni­ edini,­ ki­ prispeva­ k­ inkluzivnosti­ posamezne­
šole­ ali­ razreda,­ je­ pa­ njen­ pomemben­ dejavnik.­ Predpogoj­ so­
sistemske­ rešitve,­ ki­ tako­ ravnanje­ podpirajo­ in­ omogočajo.­
Obravnava­različnih­v­družbenih­institucijah­je,­kot­pravijo­Pečkova,­
Lesarjeva­in­Čuk­(2006),­močno­pogojena­s­pojmovanjem­v­imenu­
česa­ali­koga­so­nekatera­ravnanja­upravičena­oz.­katere­vrednote­so­
kriterij­našega­odločanja­(prav­tam,­str.­56).
Sklep
Postmoderna­ je­ s­ pluralnostjo­ različnih­ načinov­ sobivanja­
prinesla­verjetje,­da­ne­obstajajo­več­enoznačne­resnice,­na­katere­
bi­lahko­pristajali­in­jih­iskali,­ter­da­je­treba­priznati­legitimnost­in­
veljavnost­različnih­konceptov.­Prav­pedagoško­delo­je­prostor,­kjer­
je­priznavanje­sobivanja­v­različnosti­postalo­nujnost.­Spremenjena­
paradigma­ je­ vplivala­ na­ prenekateri­ koncept,­ s­ katerim­ se­
vsakodnevno­ srečujemo­ na­ področju­ vzgoje­ in­ izobraževanja.­
Kljub­ temu­ nam­ je­ na­ pluralnost­ v­ vsakdanjem­ življenju­ pogosto­
težko­ misliti.­ To­ pogosto­ zahteva­ izstop­ iz­ varnega­ prostora­
enopomenskosti,­zato­nemalokrat­pozabljamo,­da­so­dogodki,­ki­se­
nam­zgodijo,­ in­ tudi­ ljudje,­ s­ katerimi­ se­ srečujemo,­pogosto­bolj­
odvisni­ od­ naših­ interpretacij­ in­ socialnega­ konteksta,­ v­ katerem­
smo.­ Nujnost­ izbire­ in­ raziskovanja­ lastne­ referenčne­ točke­ in­
referenčne­ točke­ drugega­ pa­ je­ –­ zanimivo­ –­ prej­ okrepila­ kot­
oslabila­odgovornost­posameznika­za­lastne­odločitve.­Odgovornost­
v­ postmoderni­ zahteva­ tudi­ preverjanje­ socialnega­ konteksta,­ v­
katerem­odločitve­nastajajo,­ne­le­sklicevanje­na­normo­ali­zakon.­
Identifikacija­ z­ uradnimi­ normami­ in­ zakoni,­ kot­ pravi­ Kroflič­
(2006),­ ni­ več­ dovolj,­ da­ bi­ strokovni­ delavci­ šole­ napravili­
243Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
vrednotne­premike.­
Kljub­ poudarkom,­ da­ je­ treba­ na­ svet­ in­ posameznike­ v­ njem­
gledati­ pluralistično,­ je­ diskurz­ o­ Romih­ še­ vedno­ prežet­ z­
negativizmom.­Uradno­je­romskim­učencem­priznan­status­socialne­
in­kulturne­manjšine,­vendar­pa­ jim­pravica­do­učenja,­ohranjanja­
in­ razvijanja­ lastnega­ jezika­ v­ šoli­ še­ vedno­ ni­ omogočena.­
Predpostavke,­na­podlagi­katerih­jim­je­pomoč­v­šoli­dodeljena,­pa­
se­nanašajo­predvsem­na­manjkajoče­predznanje,­s­katerim­naj­bi­ti­
otroci­vstopali­v­šolo,­in­na­njihovo­kulturno­drugačnost,­ne­pa­na­
učne­težave,­s­katerimi­se­srečujejo.­Ker­to­'manjkajoče'­predznanje­
ni­ nikjer­ pojasnjeno­ ali­ specificirano­ kot­ pomanjkanje­ točno­
določenih­ znanj­ ali­ veščin,­ nastopa­ kot­ pojem,­ ki­ romske­ učence­
stereotipizira­ in­ tipizira,­ hkrati­ pa­ jih­ dela­ eksotične­ in­ potrebne­
'nečesa­ posebnega'.­ Prav­ tako­ pa­ se­ ob­ tem­ nikoli­ ne­ poudarja­
značilnosti­romske­kulture,­njenih­prepričanj­in­verovanj.­
V­ kontekstu­ postmoderne­ je­ zaradi­ pluralnosti­ različnih­ načel­
in­vrednotnih­okvirjev­ena­temeljnih­dilem­moralne­vzgoje­postalo­
vprašanje,­ kako­ posameznika­ (otroka)­ pripraviti­ na­ soočanje­ z­
legitimnostjo­in­veljavnostjo­vseh­različnih­norm,­vrednot­in­smislov.­
Upoštevanje­ socialnega­ konteksta,­ v­ katerem­ je­ posameznik,­ je­
tako­ postalo­ nujnost,­ priznavanje­ legitimnosti­ različnosti­ bivanja­
pa­ predpogoj­ za­ razvijanje­ občutka­ kompetentnosti­ vsakega­
posameznika­(tudi­ali­pa­predvsem­učencev­Romov).
Literatura
Atinassi,­J.­(1994).­Academic­achievement,­culture,­and­literacy:­
an­introduction.­Pridobljeno­s­svetovnega­spleta:­http://www.ncrel.
org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0att.htm.,
Elichovar,­M.­in­Dvorakova,­J.­(2005).­Analysis­of­particularities­
of­Roma­children.­Pridobljeno­s­svetovnega­spleta:­http://medportal.
ge/eml/publichealth/2005/n2/7.pdf.
Ermenc­ Skubic,­ K.­ (2003).­ Komu­ je­ namenjena­ interkulturna­
pedagogika?­Sodobna­pedagogika,­54(1),­str.­44–58.
Ermenc­ Skubic,­ K.­ (2006).­ Slovenska­ šola­ z­ druge­ strani.­
Sodobna­pedagogika.­Posebna­izdaja,­57,­str.­150–167.
244 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
Gaber,­S.­in­Marjanovič­Umek,­L.­(2009).­Študije­(primerjalne)­
neenakosti.­Ljubljana:­Pedagoški­inštitut.
Gollnick,­D.­M.­in­Chinn,­P.­C.­(1991).­Purpose­of­multicultural­
education.­Pridobljeno­19.4.2010­­s­svetovnega­spleta:­http://www.
ericdigests.org/pre-9220/exceptional.htm.
Hrženjak,­M.­ (2002).­ Zgodovinski,­ kulturni­ in­ družbeni­ vidiki­
vključevanja­romskih­otrok­v­slovenske­vrtce.­Socialna­pedagogika,­
6(1),­str.­83–95.
Kavkler,­ M.­ (2004).­ Izobraževalna­ uspešnost­ kot­ pogoj­ za­
zmanjševanje­ revščine.­ V:­ J.­ Gornik­ (ur.).­ Zbornik­ 1.­ posveta­
na­ temo­ Revščina­ in­ socialna­ izključenost­ oziroma­ vključenost.­
Ljubljana:­Mladinski­svet­Slovenije.
Končokova,­ E.­ (2007).­Building­Effective­National­Early­Care­
and­Education­System­ Pridobljeno­22.4.2010­ s­ svetovnega­ spleta:­
www.worldforumfoundation.org/wf/wf2007/SessionSummaries/
Session37.doc.
Kovač­Šebart,­M.­in­Krek,­J.­(2003).­Romi­v­Sloveniji­:­vprašanja­
izobraževanja,
multikulturalizma­in­integracije.­Sodobna­pedagogika,­54(1),­str.­
28–43.
Koželj,­ E.­ (2009).­ Učitelj­ in­ romski­ učenci­ z­ vidika­
ekološkosistemske­ teorije.­Magistrsko­ delo,­Ljubljana:­Univerza­ v­
Ljubljani,­Pedagoška­fakulteta.
Krek,­ J.­ in­ Vogrinc,­ J.­ (2005).­ Znanje­ slovenskega­ jezika­
kot­ pogoj­ šolskega­ uspeha­ učencev­ iz­ jezikovno­ in­ kulturno­
različnih­ ter­ socialno­ deprivilegiranih­ družin­ –­ primer­ začetnega­
opismenjevanja­ romskih­ učencev.­ Sodobna­ pedagogika,­ 56(2),­
118–139.
Kroflič,­ R.­ (2006).­ Kako­ udomačiti­ drugačnost?­ (Tri­ metafore­
drugačnosti­ v­ evropski­ duhovni­ tradiciji).­ Sodobna­ pedagogika.­
Posebna­ izdaja­ (Upoštevanje­ drugačnosti­ –­ korak­ k­ šoli­ enakih­
možnosti),­str.­26–39.
Kroflič,­ R.­ (2006).­ Novi­ pristopi­ k­ spodbujanju­ otrokovega­
prosocialnega­ in­ moralnega­ razvoja­ v­ predšolskem­ obdobju.­
Pridobljeno­ 8.5.2010­ s­ svetovnega­ spleta:­ http://www2.arnes.
si/~rkrofl1/bibliografija.html.
245Sabina­Kosmač­Brezar:­Opredeljevanje­pomoči­učencem­Romom
Kyuchukov,­ H.­ (2008).­ The­ Role­ of­ Communities­ in­ the­
Education­ of­ Roma­ Children.­V:­Education­ of­ Roma­ Children­ in­
Europe.­Pridobljeno­23.4.2010­s­svetovnega­spleta:­http://www.coe.
int/t/dg4/education/roma/publications_en.asp.
Lesar,­ I.,­ Peček,­ M.in­ Čuk,­ I.­ (2005).­ Kako­ razumeti­ zahtevo­
po­vključevanju­marginaliziranih­skupin­učencev­v­redno­osnovno­
šolo?­Sodobna­pedagogika,­56(5),­str.­56–79.
Lesar,­ I.,­ Peček,­ M.­ in­ Čuk,­ I.­ (2006).­ Učitelji­ o­ Romih­ v­
slovenski­osnovni­šoli.­Socialna­pedagogika,­10(2),­str.­137–168.
Macura­ Milovanović,­ S.­ (2006).­ Otroci­ iz­ Deponije:­
pedagoški­ vidiki­ vključevanja­ romskih­ otrok­ v­ izobraževalni­
sistem:­analiza­akcijskega­eksperimenta.­Ljubljana:­Pedagoška­
fakulteta.
Magajna,­L.­(2009).­Prepoznavanje­in­diagnostično­ocenjevanje­
učnih­ težav­ -­ problemi,­ modeli­ in­ nove­ usmeritve.­ Sodobna­
pedagogika,­60(1),­str.­376–391.
Marcinčin,­ A.­ in­ Marcinčinova,­ L.­ (2009).­ The­ cost­ of­ non­
inclusion.­ Pridobljeno­ 8.5.2010­ s­ svetovnega­ spleta:­ http://www.
romadecade.org/the_cost_of_noninclusion_2009.
Medveš,­Z.­(2002).­Nova­paradigma­pravičnosti­v­šoli.­Sodobna­
pedagogika,­53(5),­str.­24–41.
Resman,­M.­(2003).­Interkulturna­vzgoja­in­svetovanje.­Sodobna­
pedagogika,­54(1),­str.­60–79.
Skalar,V.­ (2003).­ Kako­ vrtec­ in­ šolo­ približati­ otokom­ s­
posebnimi­potrebami?­Sodobna­pedagogika.­Posebna­izdaja,­54,­str.­
52–62.
Strategija­ vzgoje­ in­ izobraževanja­ Romov­ v­ republiki­ Sloveniji­
(2004).­Pridobljeno­8.5.2010­s­svetovnega­spleta:­www.mszs.si/slo/
solstvo/razvoj_solstva/projekti/enake_moznosti.asp.
The­ education­ of­ Gypsie­ children­ within­ Europe.­ Pridobljeno­
8.5.2010­ s­ svetovnega­ spleta:­ http://www.pjb.co.uk/npl/BP%20
46%20-%20Final%20OPRE%20ROMA-GYPSIES%20UP.pdf.
Towards­a­European­Social­Agenda­also­for­Roma­Statement­of­
the­European­Roma­Information­Office­(ERIO)­(2008).­Pridobljeno­
8.5.2010­ s­ svetovnega­ spleta:­ http://erionet.org/site/upload/
advocacy/ERIO_Statement_Renewed_Social_Agenda.pdf.
246 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 3 1 ­ - ­ 2 4 6­
Worrell,­ J.­ (2009).­ Diversity­ in­ the­ inclusion­ classroom.­
Pridobljeno­ 8.5.2010­ s­ svetovnega­ spleta:­ http://www.
multiculturaljournal.com/issues/#worrell.
Zakon­o­osnovni­šoli.­Ur.­l.­RS­81/2006.
Strokovni­članek,­prejet­maja­2010.­
247Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­
glede­nameščanja­romskih­otrok­
v­vzgojne­zavode
Roma,­Social­Capital,­and­
Dilemmas­regarding­the­
Placement­of­Roma­Children­in­
Educational­Institutions
Mateja­Marovič
Mateja­
Marovič,­
profesorica­
razrednega­
pouka,­OŠ­
Veržej-
enota­DOM,­
Puščenjakova­
7,­9241­
Veržej,­
e-pošta:­
mateja.
marovic@
guest.arnes.
si
Povzetek
Prispevek­ se­ ukvarja­ z­ Romi­ kot­ marginaliziranim­
delom­slovenskega­prebivalstva­v­povezavi­s­konceptom­
socialnega­ kapitala,­ ki­ se­ izraža,­ ko­ stopamo­ v­
medsebojne­odnose­ z­ drugimi­ ljudmi.­V­prvem­delu­ je­
na­ kratko­ predstavljen­ odnos­med­ romsko­ in­ večinsko­
skupnostjo.­ Zajema­ podobe­ romskega­ življenja,­ ki­ so­
pogosto­ prikazane­ na­ ravni­ posplošenih­ stereotipnih­
predstav.­V­drugem­delu­je­obravnavan­socialni­kapital,­
nastajanje­ le-tega,­ njegove­ pozitivne­ in­ negativne­
lastnosti­ ter­ posebej­ izpostavljen­ povezovalni­ in­
premostitveni­ socialni­ kapital.­ Ugotovitve­ s­ poskusom­
povezave­ med­ Romi­ in­ socialnim­ kapitalom,­ so­
predstavljene­v­tretjem­delu.­Na­koncu­pa­so­na­primeru­
iz­prakse­odprte­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­
v­vzgojne­zavode.­
Ključne besede: Romi,­ socialni­kapital,­vzgojni­ zavod,­
socialna­pedagogika.
248 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
Abstract
This­contribution­discusses­the­Roma­as­a­marginalised­
segment­ of­ Slovenian­ population­ in­ connection­ with­
the­ concept­ of­ social­ capital,­ which­ is­ revealed­ when­
we­enter­into­relations­with­other­people.­The­first­part­
gives­ a­ short­ presentation­ of­ the­ relationship­ between­
the­Roma­and­ the­majority­ community.­ It­ includes­ the­
images­of­Roma­life­that­are­often­depicted­on­the­level­
of­ generalised­ stereotypical­ notions.­ The­ second­ part­
discusses­ social­ capital,­ its­ creation,­ its­ positive­ and­
negative­ characteristics,­ and­ highlights­ in­ particular­
the­ bonding­ and­ bridging­ social­ capital.­ The­ third­
part­ presents­ the­ findings­ with­ the­ attempt­ to­ connect­
the­ Roma­ with­ social­ capital.­ The­ ending­ opens­ up­
dilemmas­ regarding­ the­ placement­ of­ Roma­ children­
in­ educational­ institutions­ on­ the­ basis­ of­ a­ practical­
example.
Key words: Roma,­social­capital,­educational­institution,­
social­pedagogy.
Uvod
V­tujini­so­precej­pogoste­sociološke­študije,­ki­raziskujejo­vpliv­
socialnega­kapitala­na­uspešnost­posameznikov­v­družbi­(Korošec,­
2008).­Konceptu­socialnega­kapitala­se­pripisuje­pomembna­vloga­
v­ razvoju­ družbe­ in­ posameznika­ ter­ v­ razumevanju­ posameznih­
družbenih­ pojavov.­Kot­ pravita­Adam­ in­Rončevič­ (2003,­ v­Zrim­
Martinjak,­2006)­ima­med­posameznimi­znanstvenimi­disciplinami­
integrativno­vlogo,­saj­je­uporaben­za­pojasnjevanje­mnogo­pojavov.­
Njegovi­ zagovorniki­ celo­ trdijo,­ da­ se­ z­ uporabo­ konceptualnega­
okvira­socialnega­kapitala­lahko­dejansko­približamo­kateremukoli­
družbenemu­ pojavu­ ali­ situaciji­ (prav­ tam).­ Najdene­ so­ tudi­
pomembne­ korelacije­ med­ omenjenim­ kapitalom­ in­ številnimi­
družbenimi­ pojavi,­ npr.­ dosežki­ v­ izobraževanju,­ delinkvenco,­
stopnjo­kriminala,­zdravja­in­kakovostjo­življenja.­
249Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
Ravno­ zaradi­ omenjenih­ lastnosti­ lahko­ sklepamo,­ da­ igra­
socialni­kapital­pomembno­vlogo­pri­vključevanju­Romov­v­širšo­
skupnost,­kot­pomembna­tema­pa­se­izpostavi­tudi­pri­nameščanju­
romskih­ otrok­ in­ mladostnikov­ v­ vzgojne­ zavode.­ V­ Sloveniji­
so­ pripadniki­ romskih­ skupnosti­ kljub­ večstoletni­ nastanjenosti­
v­ tej­ državi­ še­ vedno­ državljani­ brez­ družbene,­ ekonomske,­
politične­ in­ komunikacijske­ moči­ (Hrženjak,­ 2002).­ Čeprav­
romska­ populacija­ v­ Sloveniji­ ni­ homogena,­ saj­ se­ Romi­ med­
seboj­ razlikujejo­ tako­ po­ zgodovinskih­ izkušnjah­ in­ s­ tem­ tudi­
po­že­doseženi­stopnji­integracije,­bi­lahko­predpostavljali,­da­je­
ravno­vprašanje­'kapitalov'­oz.­pomanjkanje­le-teh­(pa­naj­gre­za­
denarni,­blagovni,­socialni­…)­tista­dobrina,­ki­pogojuje­socialno­
izključenost­Romov.
Romi
»Pozabljamo,­da­tujcev­ne­ustvarja­njihova­temna­polt,­črka­el,­
ki­ jo­drugače­ izgovarjajo,­ali­ katerakoli­druga­ lastnost,­pač­pa­si­
svoje­tujce­ustvarjamo­sami,­ker­jih­potrebujemo­zato,­da­mi­sami­
nekaj­smo.«­(Razpotnik,­2002,­str.­18.)­
Romi­ so­ bili­ skozi­ zgodovino­ vedno­ in­ povsod­ in­ so­ še­ danes­
odrinjeni­ na­ obrobje­ družbenega­ življenja.­ In­ to­ do­ te­ mere,­ da­
se­ nam­ zdi­ že­ kar­ samoumevno,­ da­ so­ Romi­ praviloma­ revni,­
nezaposleni,­brez­ustreznih­bivališč­in­brez­možnosti­izobraževanja­
(Hrženjak,­2002,­str.­87).­Socialna­pedagogika­v­družbi­negotovosti­
opozarja­na­integracijo­posameznika,­ki­je­vse­kompleksnejši­pojav,­
določene­družbene­skupine­(med­katere­vsekakor­ lahko­vključimo­
Rome)­pa­so­s­tega­vidika­še­posebej­izpostavljene­in­ranljive.­
Tako­ nihče,­ ki­ se­ ukvarja­ s­ takšnimi­ ali­ drugačnimi­ vprašanji­
vzgoje­oz.­izobraževanja­otrok­manjšinskih­etničnih­skupin,­ne­more­
mimo­dileme,­ali­bi­morali­njihov­družbeni­položaj­in­status­v­naši­
družbeni­ sredini­ urediti­ drugače,­ da­ bi­ lahko­uspešno­napredovali­
ter­ hkrati­ tudi­ ohranjali­ svojo­ kulturo­ in­ identiteto.­ Pa­ vendar,­
romski­svet­ni­le­en­svet,­temveč­je­bistveno­pogojen­z­odnosom,­ki­
ga­uspeta­vzpostaviti­romska­in­večinska­skupnost­(Peček,­2006).­
Romski­ narod­ je­ tako­ »politični,­ kulturni­ in­ socialni­ simbol,­
skozi­ katerega­ je­ svet­ razdeljen­ na­ dve­ sferi­ –­Rome­ in­Nerome­
250 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
oz.­Civile«­(Smith,­1997,­v­Peček,­2006,­str.­7).­Povsod­po­svetu­
so­ Romi­ velik­ izziv­ (Macura­ Milovanović,­ 2006)­ –­ tako­ pri­
zagotavljanju­človekovih­pravic­kot­tudi­pravic­do­izobraževanja­in­
zaposlovanja.­Povsod­po­svetu­namreč­najdemo­romske­otroke,­ki­
se­nikoli­niso­šolali,­ter­take,­ki­šolo­prenehajo­obiskovati­še­pred­
koncem­ obveznega­ šolanja­ in­ imajo­ slabši­ učni­ uspeh­ kot­ drugi­
učenci.­ Povsod­ pa­ zasledimo­ tudi­ predsodke­ in­ diskriminacijo.­
Kot­ pravi­ Pečkova­ (2006),­ se­ ti­ znotraj­ šolskega­ sistema­ kažejo­
npr.­»skozi­segregacijo:­vpisujejo­jih­v­getoizirane­šole­in­posebne­
šole.­Ne­zaradi­morebitnih­motenj­v­razvoju,­temveč­zaradi­njihove­
kulturne­drugačnosti«­(prav­tam,­str.­7).­Podobno­ugotavlja­Husar­
Černjavičeva­ (2006),­ ki­ diskriminacijo­ vidi­ tudi­ na­ področju­
šolanja­ romskih­ otrok­ v­ posebnih­ romskih­ oddelkih,­ v­ pogostem­
usmerjanju­ romskih­ otrok­ v­ šole­ s­ prilagojenim­ programom,­ v­
nizkih­ učnih­ pričakovanjih­ učiteljev­ do­ romskih­ učencev­ in­ še­
bi­ lahko­ naštevali.­ Kovač­ Šebartova­ in­ Krek­ (2003)­ menita,­ da­
je­ slovenska­ država­ na­ področju­ izobraževanja­ Romov­ morda­
naredila­ več­ kot­ nekatere­ druge­ države,­ toda­ kot­ ugotavljata,­ je­
»napaka­ doslejšnje­ slovenske­ edukacijske­ politike,­ katere­ cilj­ je­
integracija­Romov,­v­tem,­da­je­(bila)­ta­politika­dejansko­bolj­ali­
manj­neuspela­politika­asimilacije,­brez­upoštevanja­specifičnosti,­
ki­jih­zahteva­večkulturnost«­(prav­tam,­str.­34–35).­Romski­učenci­
so­tako­pogosto­šikanirani.­S­strani­učiteljev,­ki­imajo­do­njih­nižja­
pričakovanja­ (saj­ pogosto­ izhajajo­ iz­ prepričanja,­ da­ so­ njihove­
sposobnosti­ter­želja­po­znanju­manjše­kot­pri­preostalih­učencih),­
nemalokrat­pa­tudi­s­strani­sošolcev.­
Bourdieu­ (1979,­ v­ Kump,­ 2003)­ trdi,­ da­ enakost­ možnosti­
prispeva­ k­ produkciji­ neenakih­ rezultatov.­ Čeprav­ imajo­ otroci­ v­
začetku­šolanja­enake­možnosti,­so­od­začetka­neenako­opremljeni­
za­ tekmovanje­ drug­ z­ drugim.­ Tako­ imajo­ otroci,­ ki­ izhajajo­ iz­
srednjega­socialnega­sloja,­že­na­začetku­šolanja­habitus,­uglašen­s­
pričakovanji­in­kulturo­šole.­Drugi­otroci,­ki­privilegiranemu­sloju­
ne­pripadajo,­so­medtem­v­tem­svetu­zbegani,­saj­se­zelo­razlikuje­
od­njihovega­domačega­okolja.
Ne­ gre­ pozabiti,­ kot­ poudari­ tudi­ Beck­ (v­ Ule,­ 1996),­ da­ je­
izobrazba­ ključni­ dejavnik­ v­ možnostih­ poznejše­ življenjske­
izbire­ in­ s­ tem­ povezanim­ tveganjem­ pred­ brezposelnostjo,­
izpostavljenostjo­nevarnostim­iz­okolja­in­stresom.­Skladno­s­tem­je­
presenetljiv­podatek,­da­je­od­10.000­Romov,­ki­živijo­v­Sloveniji,­
251Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
le­30­takih,­ki­imajo­visokošolsko­izobrazbo.1­Raziskava­Učitelji­o­
Romih­ v­ slovenskih­ osnovnih­ šolah,­ ki­ so­ jo­ izvedli­ Pečkova,­ Čuk­
in­ Lesarjeva­ (2006),­ je­ pokazala,­ da­ romski­ učenci­ niso­ deležni­
ustrezne­ pozornosti­ stroke­ in­ politike­ ter­ posledično­ tudi­ učiteljev,­
in­sicer­zaradi­načina,­na­katerega­se­slovenski­šolski­sistem­loteva­
posameznikove­ pravice­ po­ ohranjanju­ in­ razvoju­ materinščine,­ saj­
romski­ učenci­ trenutno­ nimajo­ niti­ formalne­ možnosti­ za­ učenje­
le-te.­ Naslednja­ pomanjkljivost­ našega­ šolskega­ sistema­ se­ kaže­
v­ učnih­ vsebinah,­ ki­ ne­ upoštevajo­ značilnosti­ ter­ posebnosti­
narodnomanjšinskih­ skupnosti,­ tako­ tudi­ ne­ romskih.­ Naslednji­
problem­ je­ pouk­ slovenščine­ za­ Rome.­ Jasno­ je,­ da­ imajo­ romski­
učenci­ številne­ težave­ ravno­zaradi­ tega,­ker­ je­pouk­v­slovenščini,­
katere­pa­ne­ razumejo­dovolj­ dobro,­ saj­ ta­ ni­ njihov­materni­ jezik.­
Problem­v­zvezi­z­znanjem­in­razumevanjem­vsebin­poučevanja­pa­je­
tudi­ta,­da­imajo­romski­učenci­ob­vstopu­v­šolo­drugačno­predznanje,­
razvite­imajo­drugačne­vzorce­mišljenja­ter­navade,­ki­jim­otežujejo­
vključevanje­ v­ institucionalno­ okolje­ šole­ (prav­ tam,­ str.­ 164).­ Ne­
nazadnje­ pa­ zgoraj­ omenjeni­ avtorji­ ugotavljajo,­ da­ se­ kaže­ tudi­
pomanjkanje­ zavedanja,­ »kaj­ za­ otroka­ pomeni,­ če­ je­ izpostavljen­
dvojnim­kulturnim­vplivom:­v­svoji­družini­in­okolju,­v­katerem­živi«­
(prav­tam,­str.­166).­V­njegovi­zavesti­je­tako­spoj­in­navzkrižje­dveh­
kulturnih­ tradicij,­ dveh­ jezikov­ in­ dveh­ načinov­ življenja,­ saj­ tako­
družina­kot­tudi­širše­družbeno­okolje­v­mnogo­primerih­nista­skladna­
socializacijska­dejavnika,­kar­pa­ se­ lahko­ izraža­ tudi­v­oblikovanju­
posameznikove­identitete.­Iz­tega­sledi,­da­so­romski­otroci­lahko­tudi­
socialno­izključeni­ali­pa­to­slej­ko­prej­bodo.
Če­ se­ ozremo­ na­ področje­ vzgoje­ in­ izobraževanja,­ lahko­
ugotovimo,­ da­ javne­ šolske­ sisteme,­ kot­ piše­ Pečkova­ (2006,­ str.­
7),­»zaznamuje­dolga­zgodovina­napak­pri­oblikovanju­primerne­in­
učinkovite­politike­izobraževanja­Romov«,­kar­je­v­mnogo­primerih­
povezano­z­nesposobnostjo­ter­nepripravljenostjo­spoštovati­njihovo­
zgodovino,­spretnosti­in­aspiracije.
Čeprav­ima­Slovenija­zgledno­pravno­urejen­odnos­do­avtohtone­
madžarske­in­italijanske­narodne­manjšine,­pa­tega­žal­ne­moremo­
trditi­za­Rome.­V­slovenski­ustavi­so­Romi­opredeljeni­kot­etnična­
skupnost,­ še­ vedno­ pa­ ni­ bil­ sprejet­ krovni­ zakon,­ ki­ bi­ postavil­
temelje­ za­ uveljavitev­ njihovih­ pravic,­ za­ ohranjanje­ in­ razvoj­
1­Podatek­pridobljen­iz­dnevnih­poročil­TV­Slovenije­8.­4.­2009­ob­svetovnem­
dnevu­Romov.
252 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
svojega­ jezika,­ kulture­ in­ drugih­ etničnih­ značilnosti.­ Romi­ se­ v­
vsakdanjem­življenju,­kot­ugotavlja­Husar­Černjavičeva­(2006),­še­
vedno­ soočajo­ z­ diskriminacijo­ in­ kršenjem­ temeljnih­ človekovih­
pravic,­ ki­ se­ kažejo­ v­ njihovem­ nezaposlovanju,­ v­ odklonilnem­
odnosu­ lokalnih­ skupnosti­ do­ sodelovanja­ z­ Romi,­ v­ občinskih­
svetih­…­Odklonilen­odnos­do­Romov­se­tako­kaže­na­ravni­družbe­
kot­ celote,­ kjer­ se­ srečamo­ s­ problemi­ »ksenofobije,­ stereotipov,­
predsodkov,­ stigmatizacije­ in­ marginalizacije«­ (Peček,­ 2006,­ str.­
8).­ Podobe­ romskega­ življenja­ so­ pogosto­ predstavljene­ na­ ravni­
posplošenih­ stereotipnih­ predstav,­ kot­ so:­Romi­ kradejo;­ so­ večni­
popotniki;­so­leni­in­živijo­na­tuj­račun;­so­drugačni,­so­druga­rasa;­
ne­skrbijo­za­higieno,­imajo­poseben­vonj;­so­srečni­marginalci;­so­
eksotični­tujci;­so­nadarjeni­za­glasbo;­se­ne­želijo­integrirati­(Husar­
Černjavič,­2006).­Nestrpnost­do­Romov­se­kaže­tudi­v­medijih.­Še­
več,­ o­ njih­ se­ ne­ govori­ drugače­ kakor­ o­ »romskem­ vprašanju«,­
»romskem­problemu«­ali­»romski­problematiki«.­Erjavčeva,­Basić­
Hrvatinova­ in­ Kelblova­ (2000)­ ugotavljajo,­ da­ izhaja­ novinarsko­
poročanje­ o­ Romih­ iz­ predpostavke,­ da­ so­ ti­ drugačni­ od­ 'nas'.­
»Njihova­ drugačnost­ je­ tako­ samoumevna­ in­ dokončna,­ da­ je­ ni­
treba­niti­posebej­pojasnjevati.«­(Prav­tam,­str.­7)­­Zgoraj­omenjene­
avtorice­ v­ svoji­ študiji­ ­ ugotavljajo,­ da­ se­ mediji­ v­ poročanju­ s­
posebnimi­tehnikami­stereotipizacije­in­posploševanja­osredotočajo­
na­ posamezne­ 'negativne­ značilnosti'­ Romov,­ kot­ so­ kulturna­
različnost,­ deviantnost­ in­ ogrožanje­ večinskega­ prebivalstva.­
Tematsko­so­jih­razdelile­na­tri­skupine,­kjer­so­Romi­predstavljeni­
kot­(prav­tam,­str.­7–8):
1.­ Akterji­ negativno­ ovrednotenih­ dejanj­ (npr.­ kriminala),­ ki­
pomenijo­ grožnjo­ družbenemu­ redu.­ Predstavljeni­ so­ kot­
agresivni­ in­nevarni.­Prevladujoča­kategorizacija­novinarskega­
poročanja­pa­je­tudi­trditev,­da­Romi­(po­svoji­naravi)­kradejo.
2.­ Tisti,­ki­ogrožajo­naše­družbenoekonomske­interese­in­pomenijo­
grožnjo­ekonomskemu­redu.­Živijo­od­socialne­pomoči­(ki­naj­bi­
bila­po­prepričanju­večinskega­prebivalstva­višja­od­zaslužkov,­
ki­bi­jih­dobili,­če­bi­delali)­so­nedelavni­in­leni.
3.­ Imajo­ drugačno­ kulturo,­mentaliteto­ in­ obnašanje,­ ki­ ni­ skladna­
z­ normami­ večinskega­ prebivalstva­ in­ kot­ taka­ pomeni­ grožnjo­
našemu­ kulturnemu­ redu.­ Od­ večinskega­ prebivalstva­ se­ tako­
razlikujejo­ po­ videzu­ (barvi­ kože),­ imajo­ drugačne­ vrednote,­
navade­in­kulturo,­so­neprilagodljivi­ter­imajo­previsoko­nataliteto.
253Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
Romi­ so­ tako­ velikokrat­ brez­ ekonomske,­ politične­ in­
komunikacijske­moči.­Njihovo­medijsko­izpostavljanje­je­običajno­
skrajno­ poenostavljeno­ in­ se­ največkrat­ vrti­ okrog­ tematskega­
sklopa­'težave­in­konflikti'­(Erjavec,­Bašić­Hrvatin­in­Kelbl,­2000).­
Daljnosežne­ posledice­ pa­ se­ kažejo­ v­ tem,­ da­ postanejo­ Romi­
manjvredni­ državljani­ oz.­ državljani,­ nad­ katerimi­ je­ verbalno­ (in­
fizično)­nasilje­skorajda­upravičeno.
Ko­ govorimo­ o­ pripravljenosti­ Romov­ na­ vključevanje­ v­
slovensko­družbo,­se­tako­moramo­ozreti­tudi­na­našo­pripravljenost,­
da­ jih­ sprejmemo­ (Hrženjak,­ 2002).­ Na­ tem­ področju­ je­ (kot­ že­
rečeno)­praktično­v­vseh­segmentih­slovenske­družbe­–­od­medijev­
do­ javnih­ služb­ –­ mogoče­ zaznati­ diskriminatorski­ diskurz­ o­
Romih­ (prav­ tam).­ Omenjeni­ diskurz­ vsekakor­ posledično­ slabo­
vpliva­na­njihovo­možnost­vključevanja.­In­tako­bi­lahko­rekli,­da­
se­vedno­znova­znajdemo­v­začaranem­krogu­nenehne­produkcije­
in­ reprodukcije­ stereotipnih­ podob­ in­ predstav­ o­Romih,­ ki­ imajo­
daljnosežne­posledice.
Ko­se­torej­soočamo­z­lastnimi­predsodki­o­Romih­je,­kot­pravi­
Hrženjakova­ (2002,­ str.­ 90),­ mogoče­ razmišljati­ v­ naslednjih­
smereh:­
•­ Ne­ obstajajo­ nekakšni­ Romi­ na­ splošno,­ ampak­ obstajajo­
konkretni­ posamezniki­ s­ svojimi­ življenjskimi­ zgodbami,­
aspiracijami,­težavami,­s­svojimi­vrlinami­in­slabostmi.­
•­ Tudi­med­Slovenci,­ne­samo­med­Romi,­so­posamezniki,­ki­so­
iz­takšnih­in­drugačnih­razlogov­dojeti­kot­družbeno­deviantni,­
tako­da­to­ni­nikakršna­'romska­lastnost'.
•­ Statistično­ številčnejše­ pojavljanje­ deviantnosti­ v­ romskih­
skupnostih­glede­na­večinsko­prebivalstvo­ni­posledica­nekakšne­
'romske­ narave'­ ali­ 'romske­ drugačnosti',­ temveč­ je­ posledica­
večstoletnega­preganjanja­ter­družbene,­ekonomske,­politične­in­
kulturne­marginalizacije,­ki­iz­tega­izhaja.­
•­ Romi­ niso­ v­ Sloveniji­ nikakršni­ prišleki,­ ampak­ so­ državljani­
Slovenije,­ki­že­več­stoletij­živijo­na­slovenskem­ozemlju­in­naj­
bi­jim­pripadale­vse­z­ustavo­določene­pravice.­
•­ In­ne­nazadnje,­sobivanje­različnih­kultur­Slovenijo­bogati,­ne­pa­
ogroža,­in­v­tem­pogledu­smo­lahko­srečni,­da­romska­kulturna­
manjšina­prebiva­tudi­v­Sloveniji.
254 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
Do­zdaj­ sem­ skušala­ v­ grobem­ razgrniti­ romsko­problematiko­
in­ težave,­ s­ katerimi­ se­ vsakodnevno­ ter­ na­ vseh­ segmentih­
družbenega,­ socialnega­ in­ še­katerega­področja­ življenja­ soočajo.­
V­ nadaljevanju­ pa­ bom­ poskušala­ prikazati­ vlogo­ in­ vrednost­
socialnega­ kapitala,­ ki­ sta­ še­ kako­ pomembna,­ in­ ne­ samo­ pri­
večinskem­ prebivalstvu,­ temveč­ še­ posebej­ pri­ marginaliziranih­
skupinah­ prebivalstva,­med­ katere­ pa­ vsekakor­ lahko­ prištevamo­
tudi­Rome.
Socialni kapital
Relativno­ nova­ (sodobna)­ kategorija,­ uporabljena­ za­
razumevanje­in­pojasnjevanje­socialne­strukture,­ki­jo­pogojujejo­
fenomeni­ sodobne­ družbe,­ je­ socialni­ kapital­ (Martinjak,­ 2004).­
Prevladujoči­ trend­ akademskega­ interesa­ za­ koncept­ socialnega­
kapitala­ bi­ lahko­ zaznamovali­ z­ letnico­ 1980,­ ko­ je­ pozornost­
koncepta­ pritegnila­ ugledne­ znanstvenike­ v­ Evropi­ (Bourdieu)­
in­ Združenih­ državah­ Amerike­ (Coleman,­ Putnam,­ Fukuyama)­
(Halpern,­2005).
Koncept­ socialnega­ kapitala­ je­ s­ svojo­ širino,­ uporabnostjo­
in­ razlagalno­ močjo­ uspel­ preseči­ meje­ posameznih­ znanstvenih­
disciplin,­obenem­pa­je­uspel­seči­tudi­daleč­prek­meja­akademskih­
razprav­(Makarovič,­2003).­­Kot­pravi­Zrim­Martinjakova­(2006,­str.­
38),­gre­za­»novejši­koncept­v­socialni­pedagogiki,­ki­se­utemeljuje­
skozi­ temeljne­ koncepte­ socialne­ pedagogike«.­ Tako­ upravičeno­
nastaja­vtis,­da­skoraj­ni­družbenega­pojava,­ki­tako­ali­drugače­ne­
bi­bil­povezan­z­evidenco,­rastjo­ali­pa­upadom­socialnega­kapitala­v­
celotni­družbi­(Dragoš,­2002).­Naraščajoč­interes­družbenih­ved­za­
socialni­kapital­je­tako­»odraz­težnje,­ko­se­posamezne­znanstvene­
vede­ –­ sicer­ specializirane­ vsaka­ v­ svojo­ smer­ –­ vse­ pogosteje­
odločajo­za­proučevanje­istih­procesov,­seveda­še­vedno­z­različnih­
vidikov«­(prav­tam,­str.­71).
Večina­ strokovnjakov­ se­ strinja,­ da­ je­ socialni­ kapital­ zelo­
pomemben,­ vendar­ pa­ niso­ vsi­ enotnega­ mnenja,­ kaj­ ta­ pomeni.­
Nekateri­ temeljijo­ na­ njegovih­ lastnostih,­ drugi­ bolj­ poudarjajo­
količino­ teh­ lastnosti,­ nekateri­ pa­ se­ osredotočajo­ na­ zmožnosti­
njegovega­aktiviranja­(Komac,­2008).
255Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
Interpretacije socialnega kapitala
V­literaturi­zasledimo­dve­interpretaciji­socialnega­kapitala.­Prva­
je­normativno­funkcionalistična­verzija,­ki­jo­zagovarjajo­Coleman,­
Putan,­ Fukuyama­ in­ Etzioni­ (Kump,­ 2003,­ v­ Komac,­ 2008)­ ter­
socialni­kapital­razume­kot­odnose­in­norme,­ki­povezujejo­skupnost­
z­recipročnostjo,­zaupanjem­in­vpeljevanjem­sankcij­za­odklone­od­
naštetega.­Poudarja­pomen­zaloge­človeških­odnosov­kot­osnove­za­
generiranje­človeškega­in­fizičnega­kapitala­ter­koristi,­ki­jih­ima­od­
socialnega­kapitala­ širša­ skupnost.­Socialni­ kapital­ je­ tako­ torej­ v­
lasti­socialne­skupine,­in­ne­posameznikov­(prav­tam).
Druga­vrsta­interpretacij­socialnega­kapitala,­kot­pravi­Komačeva­
(2008,­str.­8),­pa­je­»odziv­na­normativno­funkcionalistične­razlage,­
ki­ si­ s­ pomočjo­ socialnega­ kapitala­ prizadevajo­ krepiti­ obstoječo­
družbeno­ ureditev,­ ne­ da­ bi­ se­ vprašale­ o­ njeni­ pravičnosti«.­
S­ perspektive­ kritične­ teorije­ družbe­ je­ socialni­ kapital­ torej­
mehanizem­ za­ reprodukcijo­ nepravične­ družbene­ ureditve.­
Bourdieurjev­koncept­socialnega­kapitala­tako­v­ospredje­postavlja­
koristi,­ ki­ jih­ ima­posameznik­od­vključenosti­ v­ neko­ skupino­ ali­
širše­ omrežje­ medosebnih­ odnosov.­ Torej­ je­ v­ teh­ interpretacijah­
poudarek­na­obsegu­in­strukturi­socialnega­kapitala­posameznikov­
(Kump,­2003,­v­Komac,­2008,­str.­8–9).
Iz­definicij­socialnega­kapitala­sledi,­da­ta­pomeni­socialne­mreže­
in­ aktivno­ participacijo­ v­ socialnem­ okolju,­ ki,­ kot­ pravi­ Zrim­
Martinjakova­(2006,­str.­45),­»usposabljajo­posameznika,­skupine­in­
skupnosti­deliti­skupne­norme,­vrednote,­kulturo,­navade­in­običaje,­
ki­ spodbujajo­ zaupanje,­ vzajemno­ razumevanje­ in­ povezovanje,­
kar­krepi­sodelovanje­v­skupinah­ali­med­njimi­z­namenom­doseči­
skupni­ cilj«.­Ravno­ zaradi­ tega­ pa­ se­ socialni­ kapital­ razume­ kot­
družbeni­ vir,­ saj­ je­ v­ lasti­ vseh.­ Učinkov­ socialnega­ kapitala­ so­
deležni­vsi­člani­določene­družbene­strukture,­saj­pogojuje­njihovo­
medsebojno­ sodelovanje,­ solidarnost,­ vzajemnost­ in­ medsebojno­
zaupanje­(prav­tam).­
Socialni­ kapital­ ima,­ kot­ pravi­ Dragoš­ (2002),­ štiri­ lastnosti­
podobne­ kot­ druge­ kapitalske­ oblike,­ in­ sicer:­ odnosnost,­
učinkovitost,­manifestnost­in­uspešnost.­
Prva­lastnost,­odnosnost­(ki­je­za­sodobno­socialno­pedagogiko­
še­ kako­ pomembna)­ pomeni,­ da­ »je­ treba­ socialni­ kapital­ –­ tako­
256 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
kot­ vsak­ drug­ –­ razumeti­ kot­ družbeni­ odnos,­ in­ ne­ kot­ stvar«.2­
Druga­lastnost­–­učinkovitost­–­označuje,­kot­pravi­avtor,­»bilanco­
med­ vložki­ in­ učinki,­ torej­ primerjavo­ razmerij­ med­ ključnimi­
sestavinami­ ob­ začetku­ in­ koncu­ aktivacije­ socialnega­ kapitala«.3­
Kot­ tretjo­ lastnost­ Dragoš­ omenja­ manifestnost,­ ki­ pomeni­
sposobnost,­»da­kapital­obnavlja­ samega­sebe­ in­ to­najbolj­ takrat,­
kadar­ je­ navzven­ viden­ in­ očiten«.4­ Zadnja­ lastnost­ socialnega­
kapitala­–­uspešnost­–­»pa­se­nanaša­na­tisto,­kar­z­njim­dosežemo«5­
(prav­tam,­str.­74–75).­
Sposobnost­za­dostop­različnih­tipov­socialnega­kapitala,­kot­pravi­
Zrim­Martinjakova­(2006),­v­različnih­življenjskih­obdobjih­prispeva­
h­kakovosti­posameznikovega­življenja.­Posameznik­pa­ga­potrebuje­
za­ vključevanje­ v­ družbo,­ saj­ ta­ ustvarja­ bistvene­ spremembe­ v­
našem­življenju,­vpliva­na­psihološke­in­biološke­procese­ter­s­tem­
zvišuje­vrednost­našega­življenja.
Nastajanje socialnega kapitala
Kot­pravi­Dragoš­(2004),­nastaja­socialni­kapital­v­kombinaciji­
horizontalnih­ in­ vertikalnih­ vezi.­ Med­ horizontalne,­ spadajo­
povezave­med­posamezniki­in­skupinami­na­neformalnih­osnovah.­
To­so­odnosi­med­sorodniki,­sosedi,­prijatelji,­znanci,­krajani­in­tudi­
formalizirane­povezave,­v­katerih­gre­za­enakovredna­partnerstva.­
Vertikalne­ povezave­ oz.­ vezi­ pa­ se­ nanašajo­ na­ formalizirana­
hierarhična­razmerja­z­neenako­porazdelitvijo­moči.­Sem­bi­ lahko­
uvrstili­ odnose­ med­ učiteljem­ in­ učencem,­ šefom­ in­ delavcem,­
duhovnikom­in­vernikom,­pa­tudi­odnose­med­lokalnimi­in­državnimi­
2­Se­pravi,­sestavine­socialnega­kapitala­(tako­kot­velja­za­sestavine­drugih­
kapitalskih­oblik)­postanejo­kapitalske­šele­ob­pogoju,­da­jih­aktiviramo­in­
uporabimo.­To­je­mogoče,­le­v­relacijah­z­drugimi­posamezniki­in­skupinami.­
Brez­odnosov­torej­ni­kapitala,­in­sicer­ne­socialnega­ne­drugega.
3­Tudi­tu­(podobno­kot­pri­drugih­kapitalskih­oblikah)­velja,­da­se­nekateri­elementi­
socialnega­ kapitala­ lahko­ pomnožijo­ ali­ pa­ obrabijo,­ kar­ je­ seveda­ odvisno­ od­
načina­uporabe.
4­Pojavno­bistvo­socialne­kot­vsake­druge­oblike­kapitala­je­torej­ravno­v­tem,­da­
bolj­ko­je­viden,­večji­je,­in­obratno,­ko­je­večji,­je­tudi­bolje­viden.
5­Tudi­za­to­(podobno­kot­za­druge­kapitalske­oblike)­velja,­da­je­z­njeno­uporabo­
mogoče­realizirati­določene­cilje,­ki­jih­brez­socialnega­kapitala­ne­bi­mogli­
uresničiti.
257Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
oblastmi.­V­ grobem­ lahko­ oblikovanje­ kapitala­ razdelimo­ na­ dva­
procesa,­in­sicer­na­sinergijo­in­kompenzacijo.­Sovpadanje­ugodnih­
horizontalnih­povezav­ z­ugodnimi­vertikalnimi­ spodbuja­nastanek­
socialnega­ kapitala­ na­ sinergijski­ način,­ ki­ pa­ sam­ tudi­ potrjuje­
podlago,­ iz­ katere­ je­ nastal­ (izkušnja­ zaupanja­ krepi­ zaupanje).­V­
primerih,­ko­to­ni­mogoče,­ lahko­socialni­kapital­še­vedno­nastaja­
tako,­da­se­slabosti­ene­dimenzije­kompenzirajo­s­prednostmi­druge­
(prav­tam,­str­155).
Če­povzamemo,­vidimo,­da­se­socialni­kapital­lahko­ustvarja­in­
razvija­v­družinah,­izobraževalnih­institucijah,­lokalnih­skupnostih,­
civilni­družbi,­podjetjih­ter­v­javnem­sektorju.­Kot­pravi­Komačeva­
(2008)­ pa­ bi­ naj­ imela­ pri­ nastajanju­ socialnega­kapitala­ največjo­
vlogo­civilna­družba­oz.­intermediarno­področje,­»ki­vključuje­vsa­
formalna­ ali­ neformalna­ prostovoljna­ združenja,­ skupine,­ društva­
in­ socialna­ omrežja,­ ki­ se­ nahajajo­ v­ prostorih­ med­ družino­ kot­
privatno­sfero­in­državo­kot­javno­sfero«­(prav­tam:­15).
Glede­ na­ različne­ interpretacije,­ funkcije­ in­ vrste­ kapitalskih­
oblik­ ter­ na­ interpretiran­ 'prostor'­ nastajanja­ socialnega­ kapitala­
ugotovimo,­ da­ je­ (kot­ že­ zapisano)­ socialni­ kapital­ 'dobrina'.­
Najdemo­jo­lahko,­kot­pravi­Komačeva­(2008,­str.­17),­»v­vsakem­
posamezniku,­ vendar­ kot­ 'potencial',­ ki­ se­ aktivira­ v­ odnosu­med­
posamezniki­v­skupnosti«.­Do­socialnega­kapitala­posameznik­pride­
z­zavednimi­in­nezavednimi­vlaganji­v­socialne­odnose,­ki­slej­ko­
prej­obljubljajo­neko­korist.­
Tako­ kot­ preostali­ kapitali­ (naravni,­ denarni,­ blagovni­…)­ tudi­
socialni­vpliva­na­trende­na­vseh­treh­ravneh­človekovega­delovanja:­
na­mikro-,­mezo-­in­makroravni.­Igličeva­(2004,­str.­158)­je­socialni­
kapital­opredelila­z­makro-,6­mikro-,7­in­mezzo-8­ravnmi­socialnega­
sistema­oz.­z­močjo­socialnih­vezi,­ki­segajo­od­močnih­do­šibkih­ter­
anonimnih­socialnih­vezi.­Sodobne­socialne­mreže­torej­predelujejo­
velike­ količine­ vseh­ vrst­ kapitalov­ in­ tako­ zahtevajo­ nenehne­
investicije­v­smislu­neprekinjenega­dela­na­odnosih­(Komac,­2008).
6­Makroraven,­kot­pravi,­»zaznamujejo­odnosi­med­ljudmi,­ki­se­ne­poznajo­in­niso­
člani­istih­socialnih­omrežij«­(Iglič,­2004,­str.­158).
7­Na­mikroravni­ govori­ o­»močnih­ socialnih­vezeh­med­ ljudmi,­ ki­ se­ že­dolgo­
poznajo,­ se­ pogosto­ srečujejo,­ so­ v­ intimnih­ odnosih­ in­ vključeni­ v­ intenzivne­
procese­socialne­opore«­(Iglič,­2004,­str.­159).
8­ S­ srednje­ močnimi­ in­ šibkimi­ vezmi­ med­ ljudmi,­ ki­ so­ vključeni­ v­ skupna­
omrežja,­pa­je­določena­mezzoraven­(Iglič,­2004).
258 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
Količina­socialnega­kapitala­je­odvisna­od­količine­in­razvejanosti­
odnosov,­»od­širine­omrežja­odnosov­ali­povezav,­ki­jih­posameznik­
lahko­ učinkovito­ mobilizira«­ (Bourdieu,­ 1985,­ v­ Podmenik,­
2003,­ str.­ 63).­ Za­ Bourdieuja­ je­ torej­ socialni­ kapital­ dolgoročno­
investiranje­ v­ sociabilnost,­ ki­ ga­ omogoča­ omrežje­ obstoječih­ in­
potencialnih­odnosov.
Kapitalske­oblike
Danes­ se­ v­ pogledu­ na­ družbo­ opredeljujejo­ različne­ vrste­
kapitalskih­ oblik.­ Poleg­ ekonomskega­ velja­ omeniti­ še:­ naravni,­
denarni,­ proizvodni,­ blagovni,­ kulturni,­ človeški,­ duševni­ idr.­
kapital.­
Čeprav­ je­ koncept­ kapitala­ prenesen­ iz­ ekonomije,­ pa­ danes­
pojem­ kapital,­ kot­ pravi­ Zrim­ Martinjakova­ (2006,­ str.­ 39),­ »ni­
več­omejen­le­na­področje­ekonomije,­saj­sodobna­družba­tveganja­
in­ negotovosti­ usmerja­ v­ vzpostavljanje­ katerihkoli­ odnosov­ na­
osnovi­ koristi«.­ Tako­ pojem­ 'socialno'­ ločuje­ socialni­ kapital­
od­ drugih­ oblik­ kapitala.­ Ima­ drugačne­ karakteristike,­ in­ sicer­
so­ zaupanje,­ vzajemnost­ in­ izmenjava­ informacije­ značilnejše­
(Castle,­ 2002,­ v­ Zrim­Martinjak,­ 2006).­ Za­ vse­ 'alternativne'­ oz.­
simbolne­oblike­in­tudi­za­'osnovni'­kapital­pa­je­vendarle­značilno­
produktivno­delovanje,­kar­pomeni,­da­gre­pri­vseh­oblikah­kapitala­
za­investiranje,­ki­prinaša­dobiček.­Pri­socialnem­kapitalu­gre­tako­
za­investiranje­v­medsebojne­odnose,­saj­tudi­socialni­kapital­–­kot­
druge­oblike­kapitala­–­zahteva­investiranje­v­oblikovanje­strukture­
dolžnosti­ in­ pričakovanj,­ odgovornosti­ in­ avtoritete,­ norm­ ter­
sankcij,­ki­omogočajo­učinkovito­delujočo­organizacijo­(Coleman,­
1990,­v­Zrim­Martinjak,­2006).­
Coleman,­ ki­ se­ je­ v­ povezavi­ z­ izobraževanjem­ ukvarjal­ s­
konceptom­socialnega­kapitala,­je­dosežke­na­področju­izobraževanja­
povezoval­ s­ stopnjo­ socialnega­kapitala­ (Schuller,­Baron­ in­Field,­
2000,­v­Martinjak,­2003).­Izpostavil­je­tudi­odnos­med­socialnim­in­
človeškim­kapitalom.­In­sicer­pravi,­»da­je­socialni­kapital­temelj­za­
formuliranje­človeškega­kapitala«­(Field,­Schuller­in­Baron,­2000,­v­
Martinjak,­2003,­str.­147).
Ker­ obstajajo­ številne­ nejasnosti,­ kar­ zadeva­ ločevanje­ obeh­
pojmov,­saj­se­v­določenih­vidikih­nujno­prekrivata,­je­pomembno­
navesti,­ kaj­ se­ razume­ pod­ pojmom­ človeški­ in­ socialni­ kapital.­
Človeški­ kapital­ se­ razume­ kot­ individualni­ vir,­ pri­ katerem­ gre­
259Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
za­ investiranje­ v­ posameznikovo­ stopnjo­ zdravja,­ izobraženosti,­
spretnosti­in­vrednot.­Socialni­kapital­pa­kot­družbeni­vir,­pri­katerem­
gre­za­investiranje­v­medosebne­odnose,­socialno­izmenjavo,­razvoj­
skupnosti­ter­stopnjo­zaupanja­in­varnosti.­Socialni­kapital­se­torej­
razume­ kot­ tisti,­ ki­ omogoča­ socialno­ vključevanje­ posameznika­
v­ skupnost.­ Značilnost­ visoke­ stopnje­ socialnega­ kapitala­ so­
goste­ socialne­ mreže,­ ki­ posamezniku­ pomagajo­ pri­ socialnem­
vključevanju­(prav­tam,­str.­147).
Za­Colemana­ je­pojem­socialni­kapital­komplementaren­pojmu­
človeški­ kapital.­ Opozarja­ nas­ na­ to,­ da­ skupnosti,­ ki­ sprotno­
ne­ obnavljajo­ socialnega­ kapitala,­ tako­ ogrozijo­ zalogo­ svojega­
človeškega­ kapitala­ (Coleman,­ 1988,­ v­ Kump,­ 2003).­ Schuller­
in­ Field­ (v­ Kump,­ 2003)­ sta­ drugačnega­ mnenja,­ saj­ poudarjata­
pomembne­ razlike­ med­ socialnim­ in­ človeškim­ kapitalom,­ npr.­
usmerjenost­ socialnega­kapitala­na­mreže­ in­odnose­v­nasprotju­ s­
človeškim,­ki­je­osredotočen­bolj­na­posameznika.­
Če­ se­ vrnemo­ h­ Colemanu­ in­ njegovo­ postavko­ razumemo­
kot­ tezo,­ bi­ lahko­ predpostavljali,­ da­ socialno­ izključevanje­
marginaliziranih­skupin­(v­našem­primeru­Romov)­lahko­dosežemo­
z­ investiranjem­ v­ medčloveške­ odnose.­ Kot­ pravi­ Martinjakova­
(2003),­ ki­ Colemanovo­ postavko­ povezuje­ s­ socialnim­
izključevanjem­šole,­bi­s­tem­dosegli:
•­ »preprečevanje­osipništva,­pri­čemer­bi­ogrožena­skupina­dobila­
možnosti­ za­ socialno­ vključevanje­ v­ družbo­ znanja­ ter­ višjo­
stopnjo­človeškega­kapitala,
•­ posledica­višje­stopnje­socialnega­kapitala­pa­bi­bila­ tudi­nižja­
stopnja­delikventnosti«.­­
Kot­ že­ rečeno,­ so­ raziskovalci­ našli­ pomembne­korelacije­med­
socialnim­ kapitalom­ in­ številnimi­ družbenimi­ pojavi­ (dosežki­ v­
izobraževanju,­ delinkvenco­…),­ zato­ lahko­ socialni­ kapital­ vpliva­
na­ določen­ pojav­ pozitivno,­ negativno­ ali­ pa­ je­ del­ njega.­ Ima­
svojo­ svetlo­ (socialno)­ in­ temno­ (antisocialno)­ plat,­ je­ v­ pomoč­
teoretskemu­pojasnjevanju­sodobnih­družbenih­pomenov,­vpliva­na­
socialno­izključevanje­ter­je­kot­tak­neposredno­uporaben­za­teorijo­
in­tudi­prakso­socialne­pedagogike­(Zrim­Martinjak,­2006).
Socialni­ kapital­ opredeljujejo­kot­mehanizem,­ki­ ga­uporabljata­
srednji­ in­ višji­ razred,­ da­ zavarujeta­ svoje­ privilegije.­ Kot­ pravi­
Komačeva­ (2008,­ str.­ 16),­ predstavniki­ kritične­ teorije­ družbe­
260 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
opozarjajo,­ da­ »imajo­ lahko­ koncepti,­ ki­ so­ jih­ razvili­ Putman,­
Coleman­ in­ Etzioni,­ negativne­ posledice­ za­ marginalizirane­
posameznike­ ali­ skupine­ (bolne,­ starejše,­ ženske,­ etnične­
manjšine…)«.­ V­ takih­ primerih­ socialni­ kapital­ diskriminira­
drugačnost.­ Avtorica­ nadaljuje,­ da­ bodo­ predvsem­ zaradi­
pomanjkanja­zaupanja­in­vzajemnosti­takšni­posamezniki­ali­skupine­
izločeni­ iz­ generiranja­ socialnega­ kapitala,­ ker­ nimajo­ dovolj­
osebnih,­ ekonomskih­ ter­kulturnih­potencialov,­ s­katerimi­bi­ lahko­
v­skupnosti­v­enaki­meri­vrnili­pomoč,­ki­jim­jo­ta­nudi­(prav­tam).
Vendar­ pa­ vsak­ socialni­ kapital­ in­ seveda­ vsaka­ civilna­
družba­ prinašata­ tudi­ družbeno­ pozitivne­ učinke.­ Normativno-
funkcionalističen­ pogled­ nam­ poda­ veliko­ pozitivnih­ strani­
socialnega­ kapitala,­ saj­ poudarja­ predvsem­ pomen­ človeških­
odnosov­ in­ socialni­ kapital­ razume­ kot­ norme­ ter­ odnose,­ ki­
povezujejo­ skupnost­ z­ vzajemnostjo,­ zaupanjem­ in­ vpeljevanjem­
sankcij­ za­ odklone­ od­ naštetega­ (Komac,­ 2008).­ Hanžek­ in­
Gregorčič­(2001)­ugotavljata,­da­na­pozitiven­potencial­socialnega­
kapitala­v­družbi­po­Putmanu­ in­številnih­drugih­avtorjih­še­zlasti­
pomembno­vplivajo­prostovoljne­organizacije.­
Pomemben­ element,­ na­ katerega­ pri­ razumevanju­ socialnega­
kapitala­ nikakor­ ne­ smemo­ pozabiti,­ je­ tudi­ zaupanje.­ Fukuyama­
(1995)­meni,­da­se­socialni­kapital­vzpostavi­šele,­ko­člani­skupine­
zaupajo­ drug­ drugemu.­ Tudi­ Dragoš­ (2002,­ str.­ 88)­ pravi,­ da­ je­
»zaupanje­ osrednjega­ pomena­ za­ socialni­ kapital«.­ In­ nadaljuje,­
»kakor­koli­ga­opredelimo,­gre­pri­zaupanju­vselej­za­načrtovanje­
odnosov­na­način,­ki­v­večji­meri­od­vseh­drugih­mogočih­načinov­
ohranja­nam­in­drugim­svobodo­odzivanj­na­sproženo­ravnanje­–­to­
pa­je­zelo­pomembna­okoliščina,­od­katere­je­odvisno­sodelovanje­
ravno­ takrat,­ ko­ nimamo­ nobene­ druge­ garancije­ za­ njegovo­
uspešnost­in­smiselnost«.­Tam,­kjer­ljudje­zaupajo­drug­drugemu­in­
kjer­se­to­zaupanje­izraža­z­medsebojnim­sprejemanjem­obveznosti,­
je­ socialni­ kapital­ večji.­ Na­ podlagi­ zaupanja­ se­ razvijajo­ tudi­
temeljni­ občutki­ varnosti­ ter­ pripadnosti,­ ki­ pripomorejo­ k­ večji­
integraciji­ posameznika­ v­ skupnost.­ Tako­ temelji­ socialni­ kapital­
na­nesebični­pomoči­med­ljudmi,­kar­pomeni,­da­ustvarja­ozračje,­
ki­omogoča­lažje­spopadanje­s­socialnimi­problemi­(Komac,­2008).­
Zmeraj­ pa­ je­ lahko­ razumljen­ ali­ kot­ družbena­ dobrina­ ali­ pa­ kot­
vir­ negativnih­ posledic­ za­ neko­ družbo,­ skupino­ ali­ posameznika­
(Klepec,­2007).
261Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
Nekateri­teoretiki­se­težavam,­ki­se­pojavljajo­ob­opredelitvi,­ali­
so­ funkcije­ socialnega­kapitala­vselej­pozitivne­ali­ tudi­negativne,­
izognejo­ z­ opredelitvijo­ povezovalnega­ ali­ utesnjujočega­kapitala.­
In­sicer:­
•­ »če­ socialni­ kapital­ ljudem­ olajšuje­ povezave­ navznoter­ in­
tudi­ izven­ okvirov­ dane­ skupnosti­ in­ če­ ima­ pozitiven­ vpliv­
na­ toleranco­ do­ različnih­ drugih,­ to­ obliko­ opredelijo­ kot­
povezovalni­(bridging)­socialni­kapital,
•­ kjer­ pa­neformalne­norme­generirajo­ socialni­ kapital­ v­močni­
zvezi­s­sankcijami­(npr.­v­zaprtih­skupnostih)­in­kjer­je­učinek­
takih­povezav­na­okolje­bolj­negativen­kot­pozitiven,­govorijo­
o­utesnjujočem­(bonding)­ socialnem­kapitalu«­ (Dragoš,­2002,­
str.­84).
Narayan­ (2001)­ razlikuje­ med­ povezovalnim­ (bridging)­ in­
premostitvenim­(linking)­socialnim­kapitalom.­Povezovalni­kapital­
opiše­kot­tistega,­ki­označuje­socialne­odnose­znotraj­posameznikove­
socialne­skupine,­s­premostitvenim­kapitalom­pa­označuje­odnose,­
ki­prekoračijo­socialne­linije­in­sežejo­do­ostalih­segmentov­družbe.­
Tudi­ najbolj­ marginalizirane­ skupine­ v­ družbi­ imajo­ pogosto­
dostop­ do­ povezovalnega­ socialnega­ kapitala,­ ki­ jim­ pomaga­
premostiti­vsakdanje­probleme,­s­katerimi­se­soočajo.­Vendar­pa­so­
viri­in­informacije,­ki­izvirajo­iz­povezovalnega­kapitala,­pogosto­
omejeni.­ Brez­ omenjenega­ premostitvenega­ socialnega­ kapitala­
bodo­ tako­ deprivilegirane­ skupine­ težko­ bistveno­ spremenile­
pogoje­ situacije,­ v­ kateri­ so­ se­ znašle,­ in­ s­ tem­ posledično­ tudi­
svoje­življenje.­
Za­izgradnjo­premostitvenega­socialnega­kapitala­moramo­torej­
preiti­ našo­družbeno,­ politično­ in­ poklicno­ identiteto,­ da­ se­ lahko­
povežemo­z­ljudmi,­ki­so­od­nas­drugačni­(Klepec,­2007).
Mogoče­bi­na­tem­mestu­lahko­postavili­tezo,­da­se­je­pri­povezavi­
s­celostnim­vključevanjem­Romov­v­družbeni,­ekonomski,­politični­
in­ še­ kakšen­ prostor­ treba­ osredotočiti­ ravno­ na­ premostitveni­
socialni­ kapital.­ Ta­ je­ namreč­ tisti,­ ki­ povezuje­ ljudi,­ ki­ se­ med­
seboj­ razlikujejo­v­pripadnosti­politični­stranki,­etnični­skupini­ali­
rasi,­ socialnoekonomskemu­ položaju­ itn.,­ ter­ omogoča­ nemoteno­
delovanje­družbenega­stroja.
262 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
Romi in socialni kapital
Iz­ zgoraj­ naštetih­ lastnosti­ ter­ že­ prej­ omenjenih­ značilnosti­ in­
funkcij­socialnega­kapitala­bi­lahko­sklepali,­da­so­Romi­prikrajšani­
v­marsikaterem­segmentu­grajenja,­ustvarjanja­in­ohranjanja­le-tega.­
In­sicer:
•­ Zaradi­ neuspele­ (šolske)­ politike­ asimilacije­ brez­ upoštevanja­
specifičnosti,­ ki­ jih­ zahteva­ večkulturnost,­ čemur­ velikokrat­
sledita­ slabši­ šolski­ uspeh­ in­ slabša­končana­ izobrazba,­ zaradi­
česar­so­tudi­možnosti­zaposlitve­slabše.
•­ Nesposobnosti­ ter­nepripravljenosti­širše­ javnosti­oz.­ institucij,­
da­bi­spoštovale­njihovo­zgodovino,­spretnosti­in­aspiracije.
•­ Vsakodnevnega­soočanja­z­diskriminacijo­in­kršenjem­temeljnih­
človekovih­pravic.
•­ Podob­romskega­življenja,­ki­so­pogosto­predstavljene­na­ravni­
posplošenih­stereotipnih­predstav.
•­ Nestrpnosti­ do­ Romov­ v­medijih,­ kjer­ se­ mediji­ osredotočajo­
predvsem­ na­ posamezne­ 'negativne­ lastnosti'­ Romov­ (kot­
so­ kulturna­ različnost,­ deviantnost­ in­ ogrožanje­ večinskega­
prebivalstva.
•­ Odklonilnega­ odnosa­ do­ Romov,­ ki­ se­ kaže­ na­ ravni­ družbe­
kot­celote,­kjer­se­srečamo­s­problemi­ksenofobije,­stereotipov,­
predsodkov,­stigmatizacije­in­marginalizacije.
•­ Prepogosto­ so­ brez­ ekonomske,­ politične­ in­ komunikacijske­
moči.
Socialni­ kapital,­ kot­ smo­ lahko­ videli,­ ustvarja­ bistvene­
spremembe­ v­ našem­ življenju.­ Vpliva­ na­ psihološke­ in­ biološke­
procese­ter­s­tem­zvišuje­ali­znižuje­vrednost­našega­življenja.­Zato­
lahko­predpostavljamo,­da­se­posamezniki,­ki­so­v­smislu­socialnega­
kapitala­bogataši,­bolje­spopadajo­s­travmami,­kar­pa­za­Rome­(iz­
vsega­ predstavljenega)­ ne­ moremo­ reči­ oz.­ sklepati,­ saj­ nekako­
vedno­izpadejo­iz­'sistema'.­Vrtijo­se­v­začaranem­krogu,­iz­katerega­
še­vedno­uspe­uiti­le­redkim­posameznikom.
263Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
Dileme glede nameščanja romskih otrok v 
vzgojne zavode
Namestitev­ otrok­ in­ mladostnikov­ v­ vzgojne­ zavode,­ meni­
Krajnčan­ (2006),­ nikoli­ ni­ nekaj­ radostnega­ za­ otroke,­ saj­ si­ ga­
večinoma­ niso­ izbrali­ prostovoljno.­Dodatna­ težava­ je,­ da­ »lahko­
intervencije,­ ki­ skušajo­ resocializirati­ s­ segregacijo,­ povzročijo­
posameznikom­več­škode­kot­koristi­(npr.­problemi­stigmatizacije,­
kriminalne­kariere­…)«­(prav­tam,­str.­15).
V­ praksi­ se­ velikokrat­ zastavi­ vprašanje,­ ali­ je­ smiselno­
nameščati­ romske­ otroke­ v­ vzgojne­ zavode.­ Ali­ res­ ravnamo­
pravilno,­ ko­ jih­ poskušamo­ prevzgojiti­ do­ te­ mere,­ da­ jim­
vsiljujemo­ svoje­ norme,­ običaje,­ pravila,­ zakone,­ jezik,­ skratka­
svoj­ način­ življenja?­Ali­ ne­ naredimo­ tem­ otrokom­ več­ škode,­
kot­ če­ bi­ jih­ pustili,­ da­ odraščajo­ v­ svojem­ primarnem­ okolju,­
seveda­ob­nudenju­ustrezne­ strokovne­pomoči­njim­ in­njihovim­
družinam,­da­otroci­ne­izgubijo­svoje­identitete,­kulture­in­svoje­
pripadnosti?
Vedno­ znova­ se­ namreč­ potrjuje­ dejstvo,­ da­ romski­ otroci­ ne­
zdržijo­ dlje­ časa­ v­ zavodih,­ da­ jih­ takšno­ okolje­ utesnjuje,­ jim­
povzroča­ travme,­ neredko­ pa­ se­ celo­ zgodi,­ da­ postanejo­ zaradi­
bivanja­ v­ vzgojnem­ zavodu­ odtujeni­ oziroma­ zavrženi­ od­ svojih­
ljudi­v­primarnem­okolju.
Prav­ zavrnjenost­ s­ strani­ primarne­ skupnosti­ se­ je­ pripetila­
romski­ deklici,­ ki­ je­ bila­ vključena­ v­ konkretni­ 'vzgojni­ zavod'.9­
Njen­ primer­ je­ na­ kratko­ predstavljen­ v­ nadaljevanju,­ osebni­ in­
nekateri­drugi­podatki­so­zaradi­anonimnosti­zabrisani.
9­Leta­2007­se­je­spremenilo­ime­VIZ­Veržej.­Danes­se­naša­delovna­organizacija­
imenuje­Osnovna­šola­Veržej.­Pod­skupnim­imenom­OŠ­delujejo­tri­enote­–­enota­
vrtec,­enota­šola­in­enota­dom.
V­nadaljevanju­prispevka­pa­bomo­vendarle­še­vedno­uporabljali­termin­vzgojni­
zavod­oz.­zavod,­saj­nam­ta­bolj­natančno­opiše­naše­poslanstvo.
264 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
Primer iz prakse
Diagnostična dokumentacija:
•­ Od­ dokumentacijskih­ virov­ smo­ pretežno­ uporabili­ osebne­
uradne­ dokumente.­ ­Osebna­mapa­ (iz­ katere­ so­ izvzeti­ le­ tisti­
podatki,­ki­so­se­zdeli­za­primer­relevantni)­vsebuje­diagnostično­
dokumentacijo,­ zbrano­ pred­ prihodom­ mladostnice­ v­ zavod,­
dopolnjeno­s­tisto­v­vzgojni­ustanovi­in­tudi­evidence,­poročila­
(osnovnošolska,­ zavodska),­ opazovanja,­ spričevala,­ potrdila,­
uradne­zaznamke,­zapisnike­in­individualni­vzgojni­načrt.
•­ Podali­smo­osebno­in­družinsko­anamnezo­ter­socialnopedagoške­
ugotovitve­o­mladostničinem­funkcioniranju­v­zavodu.
•­ Skozi­ kronologijo­ dogodkov­ smo­ predstavili,­ kako­ so­ se­
manifestirale­njene­stiske.
Osebna in družinska anamneza ter 
socialnopedagoške ugotovitve o dekletovem 
funkcioniranju v zavodu
Deklica­ je­ bila­ prvič­ nameščena­ v­ vzgojni­ zavod­ pred­ petimi­
leti.­Pri­starosti­devetih­let­je­bila­takrat­vključena­v­1.­razred­OŠ.­
Prihajala­je­iz­romske­družine,­ki­je­živela­v­romskem­naselju,­njena­
družina­je­štela­devet­otrok.­Družina­je­živela­v­leseni­baraki­brez­
vode­ in­ elektrike.­Ko­ je­ razpadla­ zunajzakonska­ skupnost­ staršev,­
sta­ bila­ deklica­ in­ eden­ izmed­ bratov­ prepuščena­ sama­ sebi­ in­
drugim­ sorodnikom­ v­ naselju.­ Ker­ je­ oče­ cele­ dneve­ popival,­ je­
deklica­ morala­ prevzeti­ celotno­ skrb­ za­ gospodinjstvo­ (kuhanje,­
kurjenje,­pospravljanje).­Mati­je­z­novim­partnerjem­in­preostalimi­
otroci­odšla­iz­naselja.­Ker­nobeden­od­staršev­ni­ustrezno­poskrbel­
za­otroka,­sta­bila­deklica­in­njen­brat­staršem­odvzeta­in­z­odločbo­
pristojnega­ CSD­ nameščena­ v­ naš­ zavod.­ Proti­ staršema­ je­ bila­
podana­ kazenska­ ovadba­ zaradi­ zanemarjanja­ mladoletne­ osebe­
in­ surovega­ ravnanja.­ Pri­ obeh­ otrocih­ smo­ opažali­ nizko­ raven­
čustvene­in­socialne­zrelosti,­slabo­privzgojene­higienske­navade­in­
velike­primanjkljaje­na­kognitivnem­področju.
V­času­bivanja­v­zavodu­se­je­dekličino­stanje­izboljšalo.­Vidni­
so­ bili­ manjši­ napredki­ na­ učnem­ področju­ in­ večji­ na­ področju­
usvajanja­ higienskih­ navad­ ter­ socializacije.­ Do­ sošolcev­ je­ bila­
265Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
vljudna,­ spoštljiva­ in­ prijateljska,­ kljub­ velikim­ učnim­ težavam­
in­ podpovprečnim­ učnim­ sposobnostim­ je­ ob­ ustrezni­ pomoči­ in­
prilagoditvah­nekaj­časa­dobro­napredovala,­v­razredu­se­ je­dobro­
počutila­in­izkazovala­je­pozitiven­odnos­do­šolskega­dela.
Ker­je­deklica­zelo­pogrešala­starše,­smo­se­s­strokovnimi­delavci­
CSD­dogovarjali­v­smeri­postopnega­vzpostavljanja­stikov­z­njimi.­
Prišlo­ je­ do­ prvih­ srečanj­ in­ obiska­ matere­ v­ drugem­ romskem­
naselju,­ kjer­ si­ je­ z­ novim­ partnerjem­ ustvarila­ bivalne­ pogoje­ v­
manjši­baraki,­ki­ji­jo­je­odstopila­sestra.­Zaradi­izboljšanja­materinih­
življenjskih­ razmer­ je­bil­ukrep­oddaje­otrok­v­zavod­ustavljen­ in­
otroka­ sta­ ponovno­ zaživela­ pri­ njej.­ Iz­ sporočil­ je­ razbrati,­ da­ je­
deklica­ tamkajšnjo­OŠ­redno­obiskovala­ in­da­ je­mamin­partner­ s­
šolo­dobro­sodeloval.
Zaradi­ spleta­ okoliščin­ je­ bila­ družina­ prisiljena,­ da­ se­ vrne­ v­
romsko­naselje,­v­katerem­so­bivali­pred­tem,­in­s­tem­so­se­dekličine­
življenjske­razmere­močno­poslabšale.­Slabi­bivalni­pogoji,­vrnitev­
v­ nekdanje­ okolje,­ prepiri­ med­ mamo­ in­ partnerjem­ ter­ drugimi­
vaščani­in­nasilje­nad­deklico­(mama­jo­je­vsakodnevno­pretepala,­
jo­grdo­zmerjala­ter­silila­k­opravljanju­težkih­hišnih­del),­so­pri­njej­
ponovno­povzročili­stisko­in­izrazila­je­potrebo­po­vrnitvi­v­zavod.­
Dekličina­vloga­v­družini­je­bila­pomagati­materi­pri­gospodinjstvu­
in­skrbi­za­preostale­sorojence,­kar­ji­je­po­eni­strani­onemogočalo­
razvoj­drugih­potencialov­ter­udeležbo­pri­ igri.­Kljub­vsemu­pa­je­
deklica­ves­čas­bivanja­v­zavodu­močno­pogrešala­svoje­sorodnike,­
predvsem­ teto­ ter­mlajše­bratce­ in­ sestrice,­ zato­ smo­ ji­ omogočili­
ponovni­ obisk.­ Vrnila­ se­ je­ potrta­ in­ nam­ zaupala,­ da­ jo­ mamin­
partner­spolno­nadleguje,­teta­pa­zaradi­problemov,­ki­jih­ima­zaradi­
nje­s­strani­mame­in­njenega­partnerja,­ne­želi,­da­deklica­še­prihaja­
k­ njej.­ Spolno­ nadlegovanje­ smo­ prijavili­ pristojnim­ službam.­
Občasno­ smo­ ji­ zunaj­ naselja­ omogočili­ srečanja­ s­ teto,­ sestro­ in­
očetom,­ki­jih­je­zelo­pogrešala.
Zaradi­ogroženosti­v­romskem­naselju­je­deklica­ves­čas­ostajala­
v­ zavodu­ in­ poiskali­ smo­ ji­ rejniško­ družino.­ V­ tem­ času­ je­ v­
romsko­naselje­začela­prihajati­policija­zaradi­ovadb,­ki­jih­je­proti­
posameznikom­v­ romskem­naselju­podala­deklica,­zato­so­bili­vsi­
vpleteni­jezni­nanjo.­Za­njih­je­postala­lažnivka­in­izdajalka,­in­ker­
so­jo­zavrgli­tudi­vsi­domači,­ki­z­njo­niso­več­želeli­imeti­opravka,­
pred­njo­pa­je­bilo­tudi­pričanje­na­sodišču,­katerega­se­je­zelo­bala,­
se­ je­ deklica­ zlomila.­ Začela­ je­ s­ samopoškodovalnim­ vedenjem­
266 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
(rezanje­ po­ rokah),­ grožnjami­ s­ samomorom­ in­ odklanjanjem­
rejniške­družine,­s­katero­se­je­na­začetku­dobro­ujela.
Manifestacija njene stiske – kronologija dogodkov
Njene­stiske­ in­ težave­so­se­kazale­predvsem­v­obliki­ različnih­
samopoškodovalnih­ vedenj­ in­ so­ se­ stopnjevale­ v­ naslednjem­
zaporedju:
Pred­ približno­ letom­ in­ pol­ je­ bila­ zaradi­ groženj,­ da­ se­ bo­
poškodovala­in­ubila,­prvič­hospitalizirana­na­Oddelku­mladostniške­
psihiatrije,­ kjer­ so­ ji­ predpisali­ medikamentozno­ terapijo.­ Čez­
približno­mesec­dni­je­zaradi­suicidalnega­vedenja­ponovno­ostala­
na­oddelku­mesec­dni­in­pol.­Ponovno­je­bila­hospitalizirana­čez­dva­
tedna,­poskus­suicida­–­zaužila­je­večjo­količino­tablet­–­in­ponovno­
še­ čez­ en­ mesec­ zaradi­ zaužitja­ večje­ količine­ tablet.­ Vzgojitelje­
je­ spraševala,­kako­se­umre,­če­se­vržeš­pod­vlak,­kako,­če­spiješ­
čistilo,­in­podobno.­Že­čez­teden­dni­je­bila­zaradi­‘snifanja’­tablet­
na­opazovanju­na­otroškem­oddelku­ tukajšnje­bolnišnice,­vmes­ je­
priznala,­da­je­imela­v­šolskem­stranišču­spolni­odnos­s­fantom­iz­
zavoda,­kar­naj­bi­se­zgodilo­večkrat.­Zelo­je­hrepenela­po­stikih­s­
svojci­in­pogrešala­njihov­način­življenja.­Opažalo­se­je­naveličanost­
in­ odpor­ do­ zavodskega­ življenja,­ težje­ dojemanje­ učne­ snovi­ ter­
težnja­po­vrnitvi­v­domače­okolje­in­s­tem­v­zavod,­ki­je­njenemu­
domu­bližji.
Deklico­ smo­ premestili­ v­ drugi­ vzgojni­ zavod­ bližje­ njenemu­
domu,­kjer­še­naprej­nadaljuje­s­samopoškodovalnim­vedenjem.­Žal­ji­
je,­da­je­spregovorila­o­zlorabah,­katerih­žrtev­je­bila.­Njeni­sorodniki­
so­se­ji­odrekli,­zaveda­se,­da­nikamor­in­nikomur­več­ne­pripada.
Sklep
Cattel­ (2001,­ v­ Zrim­ Martinjak,­ 2006,­ str.­ 49)­ pravi,­ da­ »so­
vezi­ med­ posameznikom­ in­ njegovim­ socialnim­ okoljem­ tiste,­ ki­
pogojujejo­ stopnjo­ njegove­ socialne­ vključenosti.­ Socialne­ vezi­
pa­ predpostavlja­ socialni­ kapital«.­ Če­ iz­ predstavljenega­ primera­
izvzamemo­samo­tiste­indikatorje,­ki­kažejo­na­izločitev­deklice­iz­
njene­primarne­skupnosti,­ter­jih­povežemo­s­konceptom­socialnega­
kapitala,­ lahko­ sklepamo,­ da­ so­ dekličine­ socialne­ vezi­ zelo­
267Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
osiromašene,­saj­se­tudi­sama­zaveda,­da­konec­koncev­nikamor­in­
nikomur­več­ne­pripada.
Primer­ torej­ pokaže­ na­ nezadostnost­ intervencije­ namestitve­ v­
vzgojni­zavod­in­posebej­opozori­na­potencialne­nevarnosti,­ki­ jih­
ima­ odvzem­ otroka­ iz­ njegovega­ primarnega­ okolja,­ raznovrstne­
zahteve­ enega­ in­ drugega­ okolja­ ter­ posledično­ pretrganje­ vezi­
z­ otrokovim­ primarnim­ okoljem.­ Trenutno­ obstoječe­ možnosti­
reševanja­ tovrstnih­ primerov­ pri­ nas­ ne­ morejo­ odgovoriti­ na­
probleme,­ ki­ jih­ opisani­ primer­ izpostavlja,­ ne­ obstajajo­ namreč­
oblike­ pomoči­ otrokom­ in­ njihovim­ družinam,­ ki­ bi­ delovale­ v­
skupnosti,­v­okolju,­kjer­otrok­živi,­ in­ torej­gradile­ohranitev­vezi­
s­skupnostjo,­katerih­cilj­bi­bil­podpirati­otroka­v­njegovi­primarni­
skupnosti.­ To­ pa­ pomeni­ tudi­ podpirati­ ob­ tem­ druge­ družinske­
člane,­ki­sestavljajo­otrokovo­ožjo­skupnost.­
Ob­pomanjkanju­alternativ­namestitvi­v­vzgojni­zavod­pa­bi­bilo­
vsekakor­treba­razmišljati­o­specifičnem­in­predvsem­senzibilnejšem­
načinu­vključevanja­romskih­otrok­v­ tovrstne­ustanove.­Ustanova­
po­Wolfensbergerjevi­razlagi­pogosto­»manipulira­z­odvzemanjem­
pristojnosti­ in­ odgovornosti­ znotraj­ hiše­ ter­ ne­ razvija­ spretnosti­
in­znanj,­ki­bi­jih­sicer­ljudje­v­'normalnem'­življenju­uporabljali«­
(Dekleva,­ 1993,­ v­ Krajnčan,­ 2006,­ str.­ 93).­ Obstoječe­ oblike­
oskrbe,­pa­naj­gre­za­stanovanjsko,­mobilno­ali­kakšno­drugačno,­
žal­ pogosto­ prej­ prispevajo­ k­ zanemarjanju­ obravnavanih­ otrok­
kakor­ pa­ pomagajo­ pri­ njihovi­ vzgoji.­ Le­ redko­ kdaj­ namreč­ iz­
zavodske­ klientele,­ kot­ pravi­ Krajnčan­ (2006,­ str.­ 9),­ »najdemo­
koga,­ki­bi­se­pozneje­vključil­v­družbo­in­šel­kot­zaposlen­človek­
skozi­življenje«.­
Še­toliko­težje­(kot­lahko­predpostavljamo­iz­vsega­navedenega)­
pa­je­to­za­Romsko­populacijo­otrok,­saj­so­velikokrat­ravno­zaradi­
oddaje­ v­ takšne­ ali­ drugačne­ oblike­ ustanovnih­ pomoči­ –­ oz.­ v­
našem­ primeru­ vzgojnega­ zavoda­ –­ še­ bolj­ izpostavljeni­ izločitvi­
iz­ svoje­ primarne­ skupnosti.­ Primer,­ ki­ je­ bil­ predstavljen­ za­
ilustracijo,­ nam­pokaže,­ da­ na­ koncu­ ti­ posamezniki­ ne­ pripadajo­
ne­ eni­ ne­ drugi­ kulturi,­ ampak­ ostajajo­ razpeti­med­ oba­ svetova,­
brez­možnosti­pomiritve­nasprotij,­ki­zazevajo­med­enim­in­drugim­
svetom.­Razkorak­ bremeni­ otroka­ na­ ramenih­ otrok­ in­ ta­ pronica­
globoko­v­njegovo­identiteto.­Tako­se­spet­ustvarja­začarani­krog,­ki­
se­vedno­znova­in­znova­vrti­okrog­'nas'­in­'njih'.­
268 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
Na­ takih­ temeljih­ ne­ more­ zrasti­ medsebojno­ spoštovanje­
in­ zaupanje.­ Na­ takih­ temeljih­ se­ tudi­ ne­ da­ zgraditi­ socialnega­
kapitala,­ki­bi­povezal­ 'nas'­ in­ 'njih',­ torej­premostitvenega.­ In­kar­
je­še­najbolj­žalostno,­na­takih­temeljih­se­ne­gradi­prihodnost,­ne­
'naša'­ne­'njihova',­še­najmanj­pa­skupna.
Literatura
Dragoš,­S.­(2002).­Socialni­kapital.­Dragocena,­nejasna­in­
nevidna­dobrina.­Socialno­delo,­41(2),­str.­71–89.
Dragoš,­S.­(2004).­Socialna­omrežja:­izvor­socialnega­kapitala.­
V­M.­Novak­(ur.),­­Omrežja­socialne­opore­prebivalstva­Slovenije­
(str.­143–158).­Ljubljana:­Inštitut­Republike­Slovenije­za­socialno­
varstvo.­
Erjavec,­K.,­Hrvatin,­S.­in­Kelbl,­B.­(2000).­Mi­o­Romih:­
diskriminatorski­diskurz­v­medijih­v­Sloveniji.­Ljubljana:­Open­
Society­Institute-Slovenia.
Fukuyana,­F.­(1995).­Trust:­The­Social­Virtues­and­the­Creation­
of­Prosperity.­London:­Hamish­Hamilton.
Halpern,­D.­S.­(2005).­Social­Capital.­Cambridge.­Malden:­
Polity.
Hanžek,­M.­in­Gregorčič,­M.­(ur.)­(2001).­Poročilo­o­
človekovem­razvoju­–­Slovenija­2000–2001.­Ljubljana:­Urad­RS­za­
makroekonomske­analize­in­razvoj,­United­Nations­Development­
Programme.
Hrženjak,­M.­(2002).­Zgodovinski,­kulturni­in­družbeni­
vidik­vključevanja­romskih­otrok­v­slovenske­vrtce.­Socialna­
pedagogika,­6(1),­str.­81–93.
Husar­Černjavič,­M.­(2006).­Socialna­integracija­romskih­
učencev­Prekmurskih­osnovnih­šolah.­Magistrsko­delo,­Maribor:­
Univerza­v­Mariboru,­Pedagoška­fakulteta.­
Iglič,­T.­(2004).­Tri­ravni­socialnega­kapitala­v­Sloveniji.­V­M.­
Brina­in­I.­Bernik­(ur.),­S­Slovenkami­in­Slovenci­na­štiri­oči:­ob­
70-letnici­prof.­Nika­Toša.­Ljubljana,­Fakulteta­za­družbene­vede.
269Mateja­Marovič:­Romi,­socialni­kapital­ter­dileme­glede­nameščanja­romskih­otrok­v­vzgojne­zavode
Klepec,­K.­(2007).­Socialni­kapital­in­(ne)strpnost­med­
slovensko­mladino.­Diplomsko­delo,­Ljubljana:­Univerza­v­
Ljubljani,­Fakulteta­za­družbene­vede.
Komac,­M.­(2008).­Socialni­kapital­prebivalcev­tradicionalne­
ruralne­skupnosti.­Diplomska­naloga,­Ljubljana:­Univerza­v­
Ljubljani,­Fakulteta­za­socialno­delo.
Kovač­Šebart,­M.­in­Krek,­J.­(2003).­Romi­v­Sloveniji:­
vprašanja­izobraževanja,­multikulturalizma­in­integracije.­Sodobna­
pedagogika,­54(1),­str.­29-43.
Korošec,­V.­(2008).­Socialni­in­kulturni­kapital­kot­dejavnika­
razlik­v­uspešnosti­na­trgu­dela­med­staroselci,­priseljenci­in­
potomci­priseljencev.­Delovni­zvezek­št.­12/2008,­let.­XVII.­
Ljubljana.­Urad­RS­za­makroekonomske­analize­in­razvoj.­
Krajnčan,­M.­(2006).­Na­pragu­novega­doma:­oddaja­otrok­v­
vzgojni­zavod.­Univerza­v­Ljubljani:­Pedagoška­fakulteta.
Kump,­S.­(2003).­Socialni­kapital­in­izobraževanje­odraslih.­V­
M.­Makarovič­(ur.),­Socialni­kapital­v­Sloveniji,­(str.­148–169).­
Ljubljana:­Založba­Sophia.­
Macura­Milovanović,­S.­(2006).­Otroci­iz­Deponije.­Pedagoški­
vidiki­vključevanja­romskih­otrok­v­izobraževalne­sisteme­–­
analiza­akcijskega­eksperimenta.­Univerza­v­Ljubljani.­Pedagoška­
fakulteta.
Makarovič,­M.­(2003).­Socialni­kapital­v­Sloveniji.­Ljubljana:­
Založba­Sophia.
Martinjak,­N.­(2003).­Socialno­izključevanje,­šola­in­nove­oblike­
kapitala.­Sodobna­pedagogika,­54(5),­str.­140–151.
Martinjak,­N.­(2004).­Koncept­socialnega­kapitala­v­socialni­
pedagogiki.­Socialna­pedagogika,­8(4),­str.­481–496.
Narayan,­D.­(2001).­A­dimensional­approach­to­measuring­social­
capital:­development­and­validation­of­a­social­capital­inventory.­
Current­sociology,­49,­str.­59–108.
Podmenik,­D.­(2003).­Aktivno­državljanstvo­in­socialni­kapital.­
V­M.­Makarovič­(ur.),­Socialni­kapital­v­Sloveniji,­(str.­56–79).­
Ljubljana:­Založba­Sophia.­
Peček,­M.,­Čuk,­I.­in­Lesar,­I.­(2006).­Učitelji­o­Romih­v­
slovenski­osnovni­šoli.­Socialna­pedagogika,­10(2),­str.­137–168.
270 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 4 7 ­ - ­ 2 7 0­
Peček,­M.­(2006).­Predgovor.­V­S.­Macura­Milovanović,­
Otroci­iz­Deponije.­Pedagoški­vidiki­vključevanja­romskih­otrok­
v­izobraževalne­sisteme­–­analiza­akcijskega­eksperimenta.­(str.­
7–12).­Univerza­v­Ljubljani:­Pedagoška­fakulteta.­
Razpotnik,­Š.­(2002).­Na­istem­odru.­V­B.­Dekleva,­Š.­
Razpotnik­(ur.),­Čefurji­so­bili­rojeni­tu.­Življenje­mladih­
priseljencev­druge­generacije­v­Ljubljani.­Ljubljana:­Pedagoška­
fakulteta,­Inštitut­za­kriminologijo­pri­Pravni­fakulteti.
Ule,­M.­(ur.).­(1996).­Mladina­v­devetdesetih­–­Analiza­stanja­v­
Sloveniji.­Zbirka­Forum­5.­Ljubljana:­Znanstveno­in­publicistično­
središče,­Ministrstvo­za­šolstvo­in­šport­Republike­Slovenije,­Urad­
Republike­Slovenije­za­mladino.
­­­Zrim­Martinjak,­N.­(2006).­Koncept­socialnega­kapitala.­V­
M.­Sande,­B.­Dekleva,­A.­Kobolt,­Š.­Razpotnik­in­D.­Zorc-Maver­
(ur.),­Socialna­pedagogika:­Izbrani­koncepti­stroke.­(str.­37–50).­
Ljubljana:­Pedagoška­fakulteta.­
Strokovni­članek,­prejet­maja­2010.­
271Navodila­sodelavkam­in­sodelavcem­revije­Socialna­pedagogika
Navodila­sodelavkam­in­
sodelavcem­revije­
Socialna­pedagogika
Revija­ Socialna­ pedagogika­ objavlja­ izvorne­ znanstvene­
(teoretsko-primerjalne­oz.­ raziskovalne­ in­empirične)­ in­ strokovne­
članke,­ prevode­ v­ tujih­ jezikih­ že­ objavljenih­ člankov,­ prikaze,­
poročila­ter­recenzije­s­področja­socialnopedagoškega­raziskovanja,­
razvoja­in­prakse.
Prosimo­ vas,­ da­ pri­ pripravi­ znanstvenih in strokovnih 
prispevkov za­revijo­upoštevate­naslednja­navodila:
Oblika prispevkov
1.­ Prva­ stran­ članka­ naj­ obsega:­ slovenski­ naslov­ dela,­ angleški­
naslov­dela,­ ime­ in­priimek­avtorja­ (ali­več­avtorjev),­natančen­
akademski­in­strokovni­naziv­avtorjev­in­popoln­naslov­ustanove,­
kjer­so­avtorji­zaposleni­(oziroma­kamor­jim­je­mogoče­pisati),­
ter­elektronski­naslov.
2.­ Naslov­naj­kratko­in­jedrnato­označi­bistvene­elemente­vsebine­
prispevka.­Vsebuje­naj­po­možnosti­največ­80­znakov.
3.­ Druga­ stran­ naj­ vsebuje­ jedrnat­ povzetek­ članka­ v­ slovenščini­
in­angleščini,­ki­naj­največ­v­150­besedah­vsebinsko­povzema,­
in­ne­le­našteva­bistvene­vsebine­dela.­Povzetek­raziskovalnega­
poročila­naj­povzema­namen­dela,­osnovne­značilnosti­raziskave,­
glavne­izsledke­in­pomembne­sklepe.
272 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 7 1 ­ - ­ 2 7 4
4.­ Izvlečkoma­ naj­ sledijo­ ključne­ besede­ (v­ slovenskem­ in­ tujem­
jeziku).
5.­ Od­ tretje­ strani­ dalje­ naj­ teče­ besedilo­ prispevka.­ Prispevki­
naj­ bodo­ dolgi­ največ­ 20­ strani­ (oz.­ največ­ 35.000­ znakov­ s­
presledki).­ Avtorji­ naj­ morebitne­ daljše­ prispevke­ pripravijo­
v­ dveh­ ali­ več­ nadaljevanjih­ oziroma­ se­ o­ dolžini­ prispevka­
posvetujejo­z­urednikom­revije.
6.­ Razdelitev­snovi­v­prispevku­naj­bo­logična­in­razvidna.­Naslovi­
in­podnaslovi­poglavij­naj­ne­bodo­oštevilčeni­(1.0,­1.1,­1.1.1).­
Razdeljeni­so­lahko­na­največ­dve­ravni­(naslov­in­podnaslov/-i).­
Priporočamo,­da­razmeroma­pogosto­uporabljate­mednaslove,­ki­
pa­naj­bodo­samo­na­eni­ ravni­ (posamezen­podnaslov­naj­ torej­
nima­še­nadaljnjih­podnaslovov).­Podnaslovi­naj­bodo­napisani­z­
malimi­črkami­(vendar­z­velikimi­začetnicami)­in­krepko­(bold).­
Raziskovalni­prispevki­naj­praviloma­obsegajo­poglavja:­Uvod,­
Namen­dela,­Metode,­Izsledki­in­Sklepi.
7.­ Tabele­naj­bodo­natisnjene­v­besedilu­na­mestih,­kamor­sodijo.­
Vsaka­tabela­naj­bo­razumljiva­in­pregledna,­ne­da­bi­jo­morali­
še­ dodatno­ pojasnjevati­ in­ opisovati.­ V­ naslovu­ tabele­ naj­ bo­
pojasnjeno,­ kaj­ prikazuje,­ lahko­ so­ tudi­ dodana­ pojasnila­ za­
razumevanje,­ tako­ da­ bo­ razumljena­ brez­ branja­ preostalega­
besedila.­V­legendi­je­treba­pojasniti,­od­kod­so­podatki­in­enote­
mer,­ ter­pojasniti­morebitne­okrajšave.­Vsa­polja­ tabele­morajo­
biti­ izpolnjena.­ Jasno­ je­ treba­označiti,­ če­ je­ podatek­ enak­nič,­
če­ je­ podatek­ zanemarljivo­majhen­ ali­ če­ ga­ ni.­Če­ so­ podatki­
v­odstotkih­(%),­mora­biti­jasno­naznačena­njihova­osnova­(kaj­
pomeni­100­%).
8.­ Narisane­ sheme,­ diagrami­ in­ fotografije­ naj­ bodo­ vsaka­ na­
samostojnem­ listu,­ ki­ so­na­hrbtni­ strani­ označeni­ z­ zaporedno­
številko,­kot­si­sledijo­v­besedilu.­V­besedilu­naj­mesto­označuje­
vodoravna­puščica­ob­levem­robu­z­zaporedno­številko­na­njej.­V­
dvomljivih­primerih­naj­bo­označeno,­kaj­je­spodaj­in­kaj­zgoraj,­
poleg­tega­pa­tudi­naslov­članka,­kamor­sodi.­Velikost­prikazov­
naj­bo­vsaj­tolikšna,­kot­bo­objavljena.­Risbe­naj­bodo­čim­bolj­
kontrastne.­ Grafikoni­ naj­ imajo­ absciso­ in­ ordinato,­ ob­ vrhu­
oznako,­kateri­podatek­je­prikazan,­in­v­oklepaju­enoto­mere.
9.­ Avtorjem­priporočamo,­da­posebno­označevanje­teksta­s­poševno­
(italic)­ ali­ krepko­ (bold)­ pisavo­ ter­ z­ VELIKIMI­ ČRKAMI­
273Navodila­sodelavkam­in­sodelavcem­revije­Socialna­pedagogika
uporabljajo­ čim­ redkeje­ ali­ pa­ sploh­ne.­Poševna­pisava­naj­ se­
uporablja­ npr.­ za­ označevanje­ dobesednih­ izjav­ raziskovanih­
oseb,­ za­ označevanje­ morebitnih­ slengovskih­ ali­ posebnih­
tehničnih­izrazov­itd.
Citiranje in reference
1.­ Od­leta­1999­dalje­v­reviji­Socialna­pedagogika­upoštevamo­pri­
citiranju,­ označevanju­ referenc­ in­ pripravi­ seznama­ literature­
stil­ APA­ (za­ podrobnosti­ glej­ čim­ poznejšo­ izdajo­ priročnika:­
Publication­manual­ of­ the­American­Psychological­Association.­
Washington,­ DC:­ American­ Psychological­ Association.).­
Literatura­ naj­ bo­ razvrščena­ po­ abecednem­ redu­ priimkov­
avtorjev­oziroma­urednikov­(oz.­naslovov­publikacij,­kjer­avtorji­
ali­uredniki­niso­navedeni).­Prosimo­vas,­da­citirate­iz­originalnih­
virov.­ Če­ ti­ niso­ dostopni,­ lahko­ izjemoma­ uporabite­ posredno­
citiranje.­Če­v­knjigi­Dekleve­iz­leta­2009­navajate­nekaj,­kar­je­
napisala­Razpotnikova­leta­2003,­storite­to­tako:­Razpotnik­(2003,­
v­Dekleva,­2009).­Upoštevajte­navodila­za­citiranje­po­standardu­
APA,­objavljena­na­straneh­www.revija.zzsp.org/apa.htm.­
2.­ Vključevanje­ reference­ v­ tekst­ naj­ bo­ označeno­ na­ enega­ od­
dveh­načinov.­Če­gre­za­dobesedno­navajanje­(citiranje),­naj­bo­
navedek­označen­z­narekovaji­(npr.­»To­je­dobesedni­navedek.«),­
v­oklepaju­pa­napisan­priimek­avtorja,­ letnica­ izdaje­citiranega­
dela­in­stran­citata,­npr.­(Miller,­1992.).­
3.­ Avtorjem­priporočamo,­da­ne­uporabljajo­opomb­pod­črto.
Oddajanje in objava prispevkov
1.­ Avtorji­ naj­ oddajo­ svoje­ prispevke­ v­ elektronski­ obliki­ (.doc)­
na­ elektronski­ naslov­ uredništva.­ Če­ članek­ vsebuje­ tudi­
računalniško­ obdelane­ slike,­ grafikone­ ali­ risbe,­ naj­ bodo­ te­ v­
posebnih­datotekah,­in­ne­vključene­v­datoteke­z­besedilom.
2.­ Avtorji­ s­ tem,­ ko­ oddajo­ prispevek­ uredništvu­ v­ objavo,­
zagotavljajo,­da­prispevek­še­ni­bil­objavljen­na­drugem­mestu­
in­izrazijo­svoje­strinjanje­s­tem,­da­se­njihov­prispevek­objavi­v­
reviji­Socialna­pedagogika.
3.­ Vse­ raziskovalne­ in­ teoretične­ članke­ dajemo­ v­ dve­ slepi­
(anonimni)­recenziji­domačim­ali­tujim­recenzentom.­Recenzente­
274 S o c i a l n a ­ p e d a g o g i k a , ­ 2 0 1 0 ­ v o l . 1 4 , ­ š t . ­ 2 , ­ s t r. ­ 2 7 1 ­ - ­ 2 7 4
neodvisno­ izbere­ uredniški­ odbor.­ O­ objavi­ prispevka­ odloča­
uredniški­odbor­revije­po­sprejetju­recenzij.­Prispevkov,­ki­imajo­
naravo­prikaza,­ocene­knjige­ali­poročila­s­kongresa,­ne­dajemo­v­
recenzije.
4.­ O­objavi­ali­neobjavi­prispevkov­bodo­avtorji­obveščeni.­Lahko­
se­zgodi,­da­bo­uredništvo­na­osnovi­mnenj­recenzentov­avtorjem­
predlagalo,­ da­ svoje­ prispevke­ pred­ objavo­ dodatno­ skrajšajo,­
spremenijo­ oz.­ dopolnijo.­ Uredništvo­ si­ pridržuje­ pravico­
spremeniti,­izpustiti­ali­dopolniti­manjše­dele­besedila,­da­postane­
tako­prispevek­bolj­razumljiv,­ne­da­bi­prej­obvestilo­avtorje.
5.­ Avtorske­pravice­za­prispevke,­ki­jih­avtorji­pošljejo­uredništvu­
in­se­objavijo­v­reviji,­pripadajo­reviji­Socialna­pedagogika,­razen­
če­ni­izrecno­dogovorjeno­drugače.
6.­ Vsakemu­ prvemu­ avtorju­ objavljenega­ prispevka­ pripada­
brezplačnih­pet­izvodov­revije.
Prispevke­pošljite­na­naslov:
Uredništvo­revije­Socialna­pedagogika
Združenje­za­socialno­pedagogiko
Kardeljeva­pl.­16
1000­Ljubljana
ali­na­e-pošto:­matej.sande@guest.arnes.si
Spletna­stran­revije:­www.revija.zzsp.org
275Navodila­sodelavkam­in­sodelavcem­revije­Socialna­pedagogika


ISSN 1408-2942
Kazalo/Contents
TEMATSKA­ŠTEVILKA:­MIGRACIJE,­MANJŠINE­IN­MEDKULTURNOST
Articles
Tina­Lužar­
Migration­Management
Andreja­Grobelšek
Challenges­of­Multi-/
Interculturalism­in­Schools
Sunčica­Macura­Milovanović
How­to­Teach­Interculturalism­
to­Students­of­Faculties­of­
Education?
Sabina­Mujkanović
Intercultural­and­Multicultural­
Pedagogy
Petra­Klinar
Intercultural­Communication­in­
Primary­School
Sabina­Kosmač­Brezar
Defining­the­Aid­to­­
Roma­Pupils
Mateja­Marovič
Roma,­Social­Capital,­and­
Dilemmas­regarding­the­
Placement­of­Roma­Children­in­
Educational­Institutions
Instructions to authors
Članki
Tina­Lužar­
Upravljanje­migracij
Andreja­Grobelšek
Izzivi­multi-/interkulturnosti­v­
šolskem­prostoru
Sunčica­Macura­Milovanović
Kako­poučevati­študente­
pedagoških­fakultet­o­
interkulturalizmu?
Sabina­Mujkanović
Interkulturna­in­multikulturna­
pedagogika
Petra­Klinar
Interkulturno­komuniciranje­v­
šolskem­prostoru
Sabina­Kosmač­Brezar
Opredeljevanje­pomoči­
učencem­Romom
Mateja­Marovič
Romi,­socialni­kapital­ter­
dileme­glede­nameščanja­
romskih­otrok­v­
vzgojne­zavode
Navodila avtorjem
153
177
131
195
213
231
247
271