POŠTNINA PLAČANA V GOTOVINI
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
1939
1940
VSEBINA
1-2 Lxi
I. V novo desetletje! (Uredništvo) — Naloge sodobne vzgoje (dr. F. Zgeč)
Naša vaška šola: Cilji in pota ljudske šole na vasi (dr. K. Ozvald) — Kmečko življenje in vaška šola (J. Dolgan) — Učitelj vaške šole (V. Majhen) -— Nekaj misli o vaški šoli (M. Vauda) — Organizacija ljudske šole — anketa: (Šilih, Čopič, Vode, Žerjav, Ledinek, Hreščak) — Iz-prememba pri uredništvu »Popotnika«
II.	Iz šolskega dela: »Krompir v naši banovini«, delovna enota (J. Kontler) — Nekaj podob iz vaške šole (F. Kavčič) — Kakšna naj bo »začetnica« za vaško šolo? (M. Aleksič) — Pravorečje pri elementarnem čitanju (P. Flere)
III.	Po pedagoškem svetu: Vaška šola v drugih državah — Vaclav Prihoda - 501etnik — Sigmund Freud umrl — Banovinska poklicna svetovalnica in posredovalnica v Ljubljani
IV.	Književni pregled: Knjige Socialno ekonomskega instituta (Kerenčič)
IZHAJA MESEČNO • LETNA NAROČNINA DIN 50-—
IZ UREDNIŠTVA
Uredništvo je prejelo: Bobič: Preljubo veselje o kje si doma (Ba-novinska založba šol. knjig). Dr. Gosar: Gospodarstvo po načrtu. Dr. I. Pire in Fr. Baš: Socialni problemi slov. vasi. I. del. F. Uratnik in H. Maister: isto II. del. Dr. A. Bilimovič: Agrarna struktura Jugoslavije in Slovenije. (Vse štiri od Socialno ekonomskega instituta v Ljubljani.) Higienski zavod: Rešimo mladino pred alkoholizmom. Demarin M.: Praktični primjeri radne pedagogije. Kovačevič A.-Lulič M.: Pouke o jeziku. Ljubunčič S.: Metodika računske obuke. Soljačič M.: Pravopisni i stilistički savjetnik. Vunič M.-Peroš V.: Praktični učiteljski ispit. (Vseh pet od Naklade školskih knjiga banovine Hrvatske v Zagrebu.) Materijal o kongresu poskusnih šol — Borovo.
V zameno prejemamo: Slov. učitelj, Ljubljanski zvon, Dejanje, Za-drugarstvo, Glasnik profesorskega društva, Srpski knjižni glasnik, Ženski pokret, Narodna prosveta, Pomladek Rdečega križa, Nolit, Jugoslovenče, Večernik, So-kolska prosveta, Pokret — Split, Književni horizonti, Nova riječ, Savremena škola, Vestnik, Nastavni vijestnik, Narodna politika, Študentske novine, Radiša, Vestnik pedagogicky — Praga, Komensky, Škola meštanska, Glasnik muzejskega društva, Slov. Čebelar, Naš glas, Kmetijski list, Gruda, Nova revija, Izbori — Borovo, Slov. planinski vestnik, Gorenjec, Misel in delo, Cankarjeva družba, Vodnikova družba, Domoljub, Domovina, Kmetovalec, Trgovski list, Ženski svet, Mentor, Obrtni vestnik, Delavec, Njiva, Obrazovanie in Prosveta — Sofija.
ČITATELJEM IN SOTRUDNIKOM!
V uredniškem sosvetu so poleg urednika E. Vranca še Miloš Ledinek, Vladko Majhen in Miroslav Zor. »Popotnik« s 1.—2. štev. začenja s »celostnim« obravnavanjem problemov. »Naša vaška šola« vsebuje mnogo konkretnih vprašanj, ki jih pisci iz svojih vidikov prikazujejo. Prav tako nameravamo v prihodnjih številkah »strnjeno« obravnavati vprašanja nižje organiziranih šol, poizkusnih šol, mladinske književnosti, šolskih knjig in učnega načrta. Prosimo vse, ki imajo voljo prispevati kaj k razjasnitvi omenjenih problemov, naj javijo svojo namero uredništvu. Članki, ki v okvir gornjih problemov ne spadajo, morajo počakati, da absolviramo načrtno zamišljeno delo. Žal nam tudi za načrtno »celostno« urejevanje primanjkuje v listu prostora, kar naj vpoštevajo vsi naši sotrudniki.
»POPOTNIK« izhaja mesečno in stane na leto 50 din, polletno 25 din, četrtletno din 12*50; posamezni zvezki stanejo 5 din, z dvojno številko 10 din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov JUU — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ul. 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Ernest Vrane, učitelj v Studencih pri Mariboru, Slomškova ul. 23.
Glavni in odgovorni urednik Metod Kumelj. — Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Metod Kumelj. —
Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
LETNIK LXI — SEPTEMBER-OKTOBER — ŠTEVILKA 1-2
V	novo desetletje
Šestdeset let že sledi »P o p o t ni k« razvoju in napredku pedagoške znanosti. Lanski jubilej ga je postavil pred ogledalo pedagoške volje in moči: »Bil je živ vrelec znanstveno-pedagoških misli ter ognjišče reformnega gibanja v slovenskem šolstvu. Tak bi naj ostal tudi v bodoče!« Tako so za 60 letnico dejali njegovi častilci.
Ob prehodu v novo desetletje svojega življenja pa je »Popotnik« z novim uredništvom postavljen pred nova spoznanja: Svet se lomi v smrtnih krčih, kričeča znamenja neizprosne dinamike kažejo znake odmirajočih življenjskih oblik ... V ozračju divjih izbruhov vojnih strasti in brezobzirnega sproščenja vseh uničevalnih sil vstajajo nove naloge tudi za pedagogiko. Prekinitev idealno zamišljenega »ustaljenega ravnovesja« nas sili k stvarnosti tudi v pedagoškem gledanju, saj danes nihče več resno ne dvomi, da je vzgojstvo povezano s socialnimi in ekonomskimi odnosi vsake dobe. Zato si pač želimo, da uredimo vzgojno in izobraževalno delo tako, da bo ustrezalo razvojni zakonitosti in nujnosti.
Poslednji dogodki nam kažejo, da se tudi doma odpirajo novi pogledi na šolstvo, zakoreninjeno v lastni resničnosti. Avtonomija v prosveti bo slovensko učiteljstvo privedla pred nova snovanja in dejanja. Iz občutja narodne razkosanosti in razdrobljenosti slovenskega človeka sledi za uči-telja zahteva po poglobljenem in načrtnem pedagoškem delu.
Zato nočemo biti teoretično glasilo, kjer se zbirajo neobvezno ustvarjajoči pedagoški delavci. »Popotnik« je bil in mora ostati važna komponenta slovenskega pedagoškega Življenja. Njegova naloga ne leži le v podajanju posameznih spoznav in v razoclevanju izoliranih pedagoških vizij, ampak v premišljeni načrtnosti in v vzajemnem delu, skladno z načeli lastnika, t. j. učiteljske organizacije. Vzgojna in šolska vprašanja stoje v tesnih odnosih z vso ostalo našo narodno problematiko. Zato se zavedamo, da mora naše delo rasti iz naših razmer na vasi, v industrijskem kraju ali v mestu, pri čemer moramo upoštevati dognane znanstvene izsledke iz področja pedagogike, psihologije, pedologije, sociologije itd. Glavna gonilna sita nam torej bo razumevanje otroka v naši l j u d s k i šoli, s posebnim ozirom na slovensko okolje, v katerem živi, se razvija in — napreduje. Pri vsem tem ne moremo slepo mimo pedagoške setve in žetve v tujini. Registracija pedagoškega snovanja je znatne važnosti za spoznavanje srečnejše bodočnosti človeških rodov in za veličino pravičnosti v svetu.
Pričujočo številko posvečamo večinoma problemom naše vaške šole. Želimo, da bi z načrtnim delom sčasoma tudi druga vprašanja (nižje organizirane šole, poskusne šole, mladinska knjiga, šolski priročniki, učni načrtJ dobila jasnejšo in konkretnejšo vsebino. Marsikaj bomo morali le nakazati, kajti rešitve so v rokah razvojne rezultante . . .
V	tem široko zasnovanem okviru se lahko znajde vse učiteljstvo, ki v resnici stremi za napredkom ter hoče utirati pot lepši bodočnosti.
Uredništvo.
Dr. Franc Žgeč:
Naloge sodobne vzgoje
Ledeni dih smrti je zavel po Evropi ter napolnil vsa srca z grozo:
»Vojna, vojna!«
že itak nebrzdani tok razvoja se je še pospešil ter je zavzel prej ne-sluteno brzino.
človek bi rad imel nekdanji mir — miru ni več!
Rad bi si ohranil svoje oboževano naziranje o večnosti sodobnih družabnih oblik, o večnosti vrednot!
Vendar so sunki silovitejši kakor pobožna želja po miru, majejo tla zastarelim tvorbam in pretresajo vse ozračje.
»Vojna, vojna!«
Stara, lepo zamišljena idila mirnega sožitja v okviru kapitalistične družbe se je razbila v drobne kosce.
Lice Evrope, lice vsega sveta se spreminja, pojavljajo se nove, prej nepoznane tvorbe.
Nova Evropa klije, nastaja, raste. Preživeli kapitalistični proizvajalni sistem umira in vzporedno z njegovim naziranjem se spreminja vsa kulturna in duhovna zgradba.
Krči, sunki, drgetanje družbe so samo znaki agonije, predznaki skorajšnje smrti proizvajalnega sistema.
čim bolj agonija narašča, tem strašnejša je kriza. Sedaj je že zavzela obliko nove svetovne vojne.
Vendar pa vkljub vsemu še mnogi ljudje in tudi vzgojitelji, ki tičijo premočno v preteklosti, ne morejo verjeti v smrt starega proizvajalnega sistema. Prepričani so namreč in bojijo se, da bi pomenila smrt proizvajalnega sistema vsesplošen konec evi-opske civilizacije in kulture in ne začetka novega življenja.
Ta podzavestni strah pred koncem evropske civilizacije in kulture daje značaj vsemu današnjemu vzgojstvu.
Na eni strani imamo zagovornike umirajočega proizvajalnega sistema, na drugi vzgojitelje, ki trdno verujejo v novo in lepše življenje družbe po njegovi smrti.
Zagovorniki starega proizvajalnega sistema nimajo interesa niti ne čutijo potrebe, da bi mladini omogočali objektivno spoznavanje dejanskega stanja, v katerem se nahaja družba v današnji krizi. Pred mladino hočejo dejstva prikriti.
Zato mladina ne sme imeti časa po njihovem naziranju, da bi proučevala sodobne družabne odnose, da bi spoznala vsaj najpreprostejše sociološke zakonitosti, ki kažejo na bodoči razvoj družbe, mogoče celo po smrti današnjega proizvajalnega sistema.
Mladino hočejo do tolike mere zaposliti z učenjem za življenje vse prečesto malo pomembne snovi, da ji ne bi preostajalo časa ne za razmišljanje o sodobnih življenjskih problemih, ne za samostojni študij socioloških zakonitosti. Uči se naj za šolo, za drugo bo imela pozneje časa, ko dozori.
Kjer pa sodeluje mladina mesto šolanja v proizvajalnem procesu, tam naj izpolni njen čas delo od rane ure do poznega mraka na polju, v tovarni, v delavnicah.
Mladina naj dela in se naj uči.
Naloge sodobne vzgoje
3
Četudi ona trpi pod pritiskom agonije, kakor trpijo danes starši, bratje, sestre, prijatelji, če bo trpela po končanem uku, študiju ali po izprtju radi brezposelnosti, se to ne da preprečiti in spremeniti.
Da se pa preprečiti spoznanje stvarnega stanja, spoznanje vzrokov trpljenja.
Povsem drugače pa gleda na vzgojo samostojen vzgojitelj, ki se je poglobil v pedagogiko in njene pomožne vede, v sociologijo, psihologijo in biologijo. Dobro se zaveda, da ne sme biti v razvoju cokla, temveč gonilna sila, ki vodi moči mladine po svoji najboljši vesti v zdravo smer.
Iz tega poglobljenega gledanja na pedagoške probleme izvirajo za njegovo vzgojno delovanje naslednje smernice:
Mladina, zlasti še odraslejša, ima najbolj občutljivo duševnost za zdrave in nezdrave pojave v družbi. Po svoji naravi je odkrita, brezkompromisna, borbena. Mladina je uho človeštva, ki prisluškuje tajnim procesom v organizmu človeške družbe. Kritično doživlja vse nove pojave ter poskuša realizirati nove ideje, za kar išče neprenehoma tudi novih poti.
Mladina in vsak po duhu mlad človek se hoče že po naravnem zakonu razvijati, rasti in napredovati. V sebi nosi tajno gonilno silo, imanentno pravi mladini.
Vsak posameznik se razvija lahko le na podlagi sposobnosti in darov, ki mu jih je dala narava. Prostovoljno mora sprejemati in prebavljati duševno hrano, kakor jo potrebuje za svojo rast.
Vzgoja prinaša mladini v razvoju le zadostne hrane ter ji razkriva korak za korakom bogastvo znanja, ki si ga je priborilo človeštvo do danes; a ne samo znanja, tudi globine in tajne življenja ter človeške duševnosti, vzroke in gibalne sile zgodovinskih dogodkov.
Vzgojitelj ne prikriva mladini na nobenem področju resnice, pravi vzgojitelj mladini ne more lagati. Resnica mu je vodilno načelo pri raz-motrivanju o kulturnih, gospodarskih in političnih pojavih, o bioloških in socioloških dejstvih.
Vzgojitelj, ki se ravna po načelih moderne pedagogike, sociologije, biologije in psihologije, odklanja nasilje nad mladino. Brezsmiselno pre-obremenjevanje s snovjo smatra za škodljivo, saj samo ovira mladino v njenem razvoju. Avtoritativne, zgolj zunanje discipline ne priznava in ne zahteva, pač pa poskuša doseči pravo notranjo disciplino, ki jo mladina sama ustvarja v šoli in pri delu.
Na mesto učenja brezsmiselne snovi postavlja samostojno, kritično mišljenje in samostojno ocenjevanje. Namesto učenja za šolo učenje za življenje ter spoznavanje najvažnejših nacionalnih, gospodarskih, političnih, kulturnih in tudi socioloških problemov.
Kadar bomo te smernice za moderno vzgojo uresničevali, bomo morali iti zelo globoko.
Izhajati bomo morali iz mladine, ki ji naj vzgoja pomaga do čim popolnejšega razvoja vseh latentnih sposobnosti.
Kdor pa hoče graditi reformo šole na otroku oziroma na mladini, jo mora poznati. Poznati mora njeno duševnost, potrebe njenega telesnega razvoja, a tudi okolje, ki v veliki meri vpliva na razvoj duševnosti in telesa.
Za to pa je potrebno podrobno proučevanje otroka. Duševnost raziskuje psihologija, telesno rast in njene potrebe biologija, okolje sociologija. Vse tri znanosti stavimo v službo proučevanja otroka oziroma mladine.
Jasno je, da bo vzgojitelj proučeval v prvi vrsti one psihološke, biološke in sociološke probleme, ki so za vzgojo važni, katerih spoznanje mu pri vzgoji pomaga. Izbral jih bo torej z vidika pedagogike.
Otroško okolje tvori majhen otoček v življenju, ki dobiva v vsakem kraju druge oblike.
že dolgo buta življenje z vso silo v stene današnje šole ter terja od nje, da se prilagodi zlasti na osnovni stopnji potrebam najširših plasti našega naroda ali z drugo besedo rečeno: krajevnim potrebam vsakega šolskega okoliša. Samo tako lahko v resnici sodeluje pri vzgoji mladine.
Kakor otroško duševnost je treba tudi življenje najširših plasti našega naroda poznati in sicer v oni obliki, ki jo tvorijo krajevne prilike šolske okolice. Zato jih moramo proučevati..
Temelj, iz katerega se dviga vse kulturno, politično in moralno življenje najširših plasti našega naroda, tvori socialna struktura in gospodarsko stanje kraja.
Vzgojitelj, ki hoče do dna poznati na eni strani otroško duševnost, na drugi življenje najširših plasti našega naroda, si mora napraviti prerez skozi socialno strukturo kraja ter se mora povzpeti do podrobne analize gospodarskih razmer, v katerih živijo starši otrok in vse prebivalstvo, šele na tej osnovi bomo lahko gradili reformo šole. Lahko pa bomo posvetili
mladini najširših plasti tudi ono pažnjo, ki jo zahteva današnja doba.
*
Same po sebi se nam tako stavijo za današnjo težko dobo naslednje naloge.
1. Vzgoji mladine najširših plasti, tako učeče se kakor delovne, je treba posvečati največjo skrb in pažnjo. Omogočiti ji je treba svoboden razvoj in krepko rast v tesnih stikih s sodobnim življenjem.
2: Odpraviti je treba vsako nasilje nad mladino in vsako preobre-menjevanje s snovjo. Zato se naj zunanja disciplina zamenja z globljo notranjo, ki je potrebna za pravi uspeh v šoli in pri delu.
3.	Vzgojitelj mora imeti pri svojem delu popolno svobodo, tako da mu je zgolj resnica lahko vodilo, tudi v zgodovinskem in biološkem pouku. Učni načrti naj bodo samo okvirni, učne knjige samo pripomoček pri delu.
4.	Namesto učenja snovi za šolo je treba uvesti samostojno delo, kritično mišljenje in svobodno ocenjevanje. Pač pa je treba razvijati v učencih socialni čut in tenko vest.
5.	Preozka nacionalistična vzgoja se naj včleni kot nacionalna vzgoja v občečloveško.
6.	Pedagoški študij za učitelje vseh vrst šol se mora poglobiti ter tako pripraviti globoko in trajno reformo našega šolstva.
7.	Učiteljstvo se mora obrniti od brezplodnega teoretiziranja o novi šoli k praktičnemu proučevanju svojih učencev s psihološkega, biološkega in sociološkega vidika — toda v službi pedagogike. Vzporedno s tem pa naj gre proučevanje življenja najširših plasti našega naroda, ki si naj vzame za osnovo analizo socialne strukture in gospodarskega stanja šolske okolice.
Današnja doba je doba, ko se pripravljajo tla velikim in globokim reformam. V teh pripravah lahko igra učiteljstvo vodilno vlogo, saj stoji s svojim delom sredi širokih plasti našega naroda. Njegova zgodovinska naloga je, proučevati otroško duševnost in življenje našega naroda. Kako jo bo izpolnilo, je odvisno od učiteljstva samega.
NAŠA VAŠKA ŠOLA
K. Ozvald:
Cilji in pota ljudske šole na vasi
0 Vrba!, srečna, draga vas domača, kjer hiša mojega stoji očeta; da b' uka žeja me iz tvoj'ga sveta speljala ne bila, golj'fiva kača!
Fr. Prešeren.
Vsem šolam kakega naroda je postavljen isti cilj: sleherna izmed njih bodi mlademu človeku obrazovalnica, reči hočem, s svojim delom ga tako kleši in izkleši, da se bo kdaj plodno udejstvoval na tem ali onem torišču narodove kulture in civilizacije. Le oblika in postopek se jim ne krijeta, ampak se ravnata po danih okoliščinah, zlasti po starosti, sposobnosti, bodočem ali že izbranem poklicu in pa po spolu učencev in učenk.
šola je vedno in povsod bila, je in tudi bo v temle: nekdo, ki ve, zna, ceni, hoče, zmore to in ono, navaja koga drugega, da bi tudi on vedel, znal, cenil, hotel, zmogel, česar še ne ve, ne zna, ne hoče ali ne zmore. Tako so zamišljene vse šole: ljudska, nadaljevalna, gospodinjska, trgovska, gimnazija, univerza, učiteljišče, strojepisna, pilotska, plesna itd.
V	ljudski šoli bi si naj ves mladi rod, kar ga je normalnega, čvrsto vkopal osnovnih temeljev za svojo obrazbo, ki pa bo pravih, odločujočih sokov dobila šele iz neposrednega in resničnega življenja v zrelejših pošolskih letih, največ v izvrševanju poklica. Se pravi, ljudska šola razvijaj dečku in deklici tiste sile telesa in duha, brez katerih ne bi mogla razumevati življenja svoje dobe, kaj šele se življenja uspešno udeleževati, ko bosta zapustila ljudsko šolo.
Glavno vodilo dejanju in nehanju ljudske šole mora torej biti n a -raščajskamisel. V fantiču in dekliču vzbujati, krepiti, negovati take sile, da bo primerno svojim letom razumeval, kar dela oče v svojem poklicu ali mati v rodbinskem krogu ali drugi ljudje na svojem torišču; da bo uvideval, da božje zapovedi, posebe od pete naprej, nikjer v medsebojnem življenju niso in ne smejo biti prazen zvok; da bo cenil vse to, kar odkriva in ustvarja človeški duh koristnega, lepega, velikega, in se veselil njegovih plodov; in zlasti še, da v njem vzklije želja, i sam postati tvorec kulturnih dobrin, ko doraste.
V	mladem človeku klicati na plan in jačiti raznovrstne sile duha, brez katerih ne bi mogel razumeti in dajati smisla kulturnemu življenju, se pravi — ga obrazovati (Prešernu je Apelles, najslavnejši grški slikar — »obraznik imenitni«). A staroveka modrost uči, da so bogovi pred dovršenost (»arete«) položili znoj. Smisel teh besed je, da resničnega obra-zovanja ni razen za ceno poštenega prizadevanja. Tista izoblikovanost človeka, ki ji pravimo obrazba, se namreč poraja in raste samo tedaj, če dečko ali dekle s svojo dušo trči (doma, v šoli, delavnici, življenju) ob vsebinsko jedro tega, kar bi naj sprejela vase. »Umetnost obrazujočega mojstra je v tem, da opaziš plodoviti moment, ko to ali ono v mladi duši užge. Kajti samo v trdem boju s tem, kar še n i s i in česar še ne z m o r e š, raste tvoj jaz venkaj čez svoje prvotne meje.« (E. Spranger.)1
1 E. Spranger, Kulturaufgaben der Frau und die hohere Miidchenbil-dung. V časopisu »Deutsche Madchenbildung«, 6. letnik, 1. zv. Str. 13.
Ni še dolgo tega, kar se je naglašalo, da bodi izhodišče vsemu prizadevanju v šoli otrok (in ne obrazovalna dobrina ali učitelj), češ: »alles vom Kinde aus!« In precej podobno sedaj slišimo čedalje bolj, da bodi počelo dekliški obrazbi — ženska svojevrstnost. Toda kaj ti gesli nista slepi za globoko resnico, ki je zajeta v besede: »V vsaki šoli (kakor i v življenju) se subjektivni gon bori z objektivno kakovostjo in zakonom?« Kako neki boš se obrazoval za življenje, ako tvoj obraznik uvažuje edinole ustroj tvoje duše in ne tudi očitnih zahtevkov resničnega življenja!2
če hoče ljudska šola ustrezati svojemu lepemu imenu, mora mladino vsega ljudstva pripravljati za bodoče naloge in biti — demopedija. A svoj veliki cilj bo dosezala samo tedaj, če seme, ki ga seje v mlade duše, tam ne usahne, ampak iz njega vzkali živa sila, ki jo fant ali dekle, ko se poslavlja od ljudske šole, ponese s seboj v življenje. Ker pa je ljudstvu po vaseh ali, kar je isto, kmečkemu ljudstvu prvobitno svojska drugače ustrojena, to je drugače misleča, ocenjujoča, čuteča, hoteča duša kakor v mestu, bi morala biti ljudska šola na vasi organsko povezana s kmečko kultur o.3
Smisel osnovne obrazbe, kakor jo ljudska šola dajaj kmečki deci, ni ta, da bi se deček in deklica učila umno ali racionalno kmetovati, ozir. gospodariti in gospodinjiti, saj še nista zrela za »strokovno« vrsto obrazbe, ki je tolikokrat spojena z razglabljanjem prav težkih vprašanj. V ljudski šoli na vasi bi naj »kal pognalo« razumevanje in spoštovanje kmečkega bitja in žitja, ki bi nato v pošolskih letih zorelo ter čimprej rodilo plodu. Zato pa bodi učni načrt vaške šole tako osnovan, da se bosta dečko in dekle že iz početka vse po svoji zrelosti ukoreninjevala v bistvo kmečkega mišljenja, vrednotenja, verovanja, dejanja in nehanja. Tako se jima na pr. po malem razodevaj, da ohranitev in dviganje kmečkega stanu ni le kmetijska zadeva, ampak tudi narodna in državna potreba ter da je kar svetovni problem, bo li seljak ostal na rodni grudi ali ne. Učila bi se naj spoznavati, da mora tudi kmet in kmetica, kmečki delavec in kmetujoči obrtnik biti času primerno pripravljen za izvrševanje svojih opravkov: česa vsega je dandanes treba za racionalno gospodarstvo in gospodinjstvo; kako se s pridom streže zemlji, kulturnim rastlinam, živini; kako moraš ravnati s sočlovekom, ki ti pomaga pri delu, najsi bo hlapec ali dekla ali težak ali viničar; da težko kmečko delo in ves način kmečkega življenja zahteva tudi krepke volje; da pameten napredek i v gospodarstvu ni isto, kar taka ali taka zaletelost vpričo raznih novotarij, itd.3a
Glavno sredstvo za oblikovanje mladega rodu so tudi v ljudski šoli obrazovalne dobrine (učna snov), ki bi se naj njihov duh presajal v dušo učencev in učenk. O teh dobrinah pa je treba reči, da imajo le toliko obrazovalne vrednosti, kolikor premorejo živih sil za ravnanje mladih duš. A koliko tega je po današnjih šolah zgolj jalov balast brez pomena! Ta šara bi se morala ex offo izločiti iz učnega načrta ali pa dati učitelju možnost, da jo ob svojem delu sam izloča po svoji uvidevnosti in vesti.
Vsaka obrazovalna dobrina bi morala korenine pognati v osebnem življenju učenca in učenke, rasti iz njiju, dvigati in obogatiti človeka v njima. Nič, prav nič ne bi smelo imeti domovinske pravice v šoli, kar se ne da
2	Isti, str. 14.
3	O tej kulturi gl. Josip Jeraj ,	Naša vas. Oris vede o vasi. 1933. Str. 26. 3a Gl. »Erlauterungen zum Gesetz, betreffend die bauerlichen Fort-
bildungsschulen und das bauerliche	Fort- und Volksbildungs\vesen in Steier-mark«. Str. 1.
živo pa organsko vcepiti v obrazovalni proces. V ljudski (in tudi v srednji) šoli, ko še ne gre za poklicno zmogljivost, je vsaka snov le — obrazovalno sredstvo.4 Navajati otroka, da si bo redno snažil zobe, je zato važnejše, ko pa ga učiti, koliko zob ima človek. Ga tako ravnati, da bo z razumevanjem in užitkom bral to ali ono Župančičevo pesnitev ter pesnika vzljubil, pomeni za obrazbo neprimerno več, ko pa vtepavati suha imena pesnikov in njihovih del, ali pa izprašujoč zahtevati letnice nastanka teh del in kar je podobne šolske učenosti.5
Izbiranje obrazovalnih dobrin za ljudsko šolo na vasi pa mora ustrezati sledečim trem zahtevkom: učencu in učenki se daj priložnost, da se ob njih vse po svoji zrelosti seznanjata z glavnimi pojavi kmečkega bitja in žitja, kakor jih očituje gospodarstvo, tehnika, higiena itd. (»materialna« ali snovna plat obrazbe); ob izbranih dobrinah in vrednotah se jima naj vzbuja in krepi razum, volja, moč, veselje za samostojno dejanje in ne-hanje v poznejšem življenju (»formalna« ali duševne sile oblikujoča obrazba); ob ukvarjanju s temi dobrinami rasti »človek« (»osebnostna« plat obrazbe). Pri izbiranju obrazovalnih dobrin ne bo zadrege ne po ko-likosti in ne po kakovosti, odkar sta zakladnico na moč bogato založila Josip Dolgan in Ernest Vrane v knjigi »Podrobni učni načrt za ljudske šole« (1937.). Le zlatih besed ne smemo preslišati, ki sta jih pisca postavila v Predgovor: »Učiteljeva pedagoška in didaktična kultura je važnejše kakor učni načrt«. To je pač isto, kar uči angleška modrost z izrekom: »Men, not measures!« (ljudi nam je treba, ne pravilnikov).
A kaj bodi vodilo izbiravcu? No, pred vsem drugim se bo moral ozirati na »svet« ali obližje (milje), v katerem živi kmečki otrok. In kakšen neki je ta svet? »Gora in dolina, gozd in travnik, vrt in njiva, domače in divje živali, koristne rastline in plevel, sajenje in sejanje, košnja in žetev in pa tisto, kar je z vsem tem v zvezi — to je svet, v katerem se giblje kmečki otrok«. Od tod se jemljejo činitelji, ki dajejo smer razvoju kmečkega otroka ter hkrati temu razvoju vkopavajo mejnike. Iz svojega vsakdanjega obližja pa kmečki otrok ne dobiva nemara takih pobud, ki bi po sebi bile manj vredne kakor pa je mestni milje za tamošnjega otroka. Kmečki svet je le drugačen kakor mestni, se pravi, je izvor drugačnemu oblikovanju otrokove duše ko pa življenje v mestu.6
Kaj je kmečkemu otroku njegov »svet«, pač prelepo izraža pesnikov tjekaj daleč v predšolsko dobo segajoči spominček v Dumi, ki se pričenja z verzoma:
Tvoja roka, moj otec, zemlje mi lepoto odpirala
in —• čudo za čudom — zavese prirode odstirala.
In kaj ni neprekosljivo značilna tale izjavica? Devetletni korenjaček se je iz gorenjske vasice ob gasilskih dneh pripeljal v Ljubljano ter kar požiral v Stadionu zlasti zares občudovanja vredno telovadbo gasilskih naraščajnikov. A na koncu se odreže: »Lepo je v Ljubljani, toda niti za 20 jurjev ne bi dal tega, kar imam — doma!«
4	Gl. K. O z v a 1 d , Pedagogika in filozofija. »Popotnik«, letnik 57., št. 7 -8., str. 149.
5	Gl. Georg G e i s s 1 e r, Leistungsstand und Leistungssteigerung der Volks-schule. 1939.
0 Gl. K. O z val d, Duševna rast otroka in mladostnika. 1930. Str. 51. — Ali pa J. Jeraj, Naša vas. Str. 15.
Ne prezirajmo pa trdega dejstva, da i naša vas dandanašnji ni podobna otoku na širokem morju, brez zveze z ostalim svetom. Kajti tok časa se čedalje bolj usmerja preko domačega plota kar proti »svetovnim« dimenzijam gospodarskega, političnega, socialnega in do neke mere tudi kulturnega življenja v ožjem pomenu te besede. In tako bi morala ljudska šola kmečkemu otroku biti še okence v svet ter ga navajati, da bo skušal dajati in tolmačiti smisel tudi izven domače vasi se nahajajočim življenjskim enotam in oblikam sedanje dobe.
Velik greh zoper duha prave vzgoje in obrazbe je današnja vseobče razplojena in usodno napačna misel, da so šole edina od Boga ii> oblasti ustanovljena torišča, kjer dobiš obrazbo in zmogljivost raznih vrst v imenu države. Da »vrelci moči« ne žuborijo mladini samo iz šole, je prepričujoče prikazal E. Spranger v globoko segajoči študiji »Die Verschulung Deutschlands« (preveč šole), ki je po svetu vzbudila izredno pozornost.7 In na pedagoškem kongresu, ki se je I. 1928. vršil v Berlinu ter bil posvečen novodobni šoli, je prosvetni politik Johannes Tews opozarjal na tole: Kjer se v hiši poje, čita, pripoveduje, kjer so doma pravljice in narodna pesem, tamkaj šola dobi zanesljivih početkov za svoje delo. Kjer je udomačen razgovor o občem blagoru ali pa so ljudje prijazni ta z onim ter si med seboj pomagajo, tam šola najde pripravljena tla za nravstveno vzgojo in za gojitev resnične človeškosti. Kjer oče in mati opazujeta prirodo, čutita lepoto pokrajine, cenita umetnost in znanje, je to šoli krepka opora pri njenem prizadevanju.
Pa še to je dejal predavatelj: Učni plodovi se poizgube kakor kafra, ako se po šolski dobi'ne goji življenje duha. Kmečki in težaški otroci, ki s 16. ali 17. letom le redkokdaj sežejo po knjigi in še redkeje vzamejo pero v roke, kaj kmalu zapravijo temelje in orodje duhovnega življenja. A kaj šele starejši od njih! Obrazovanje otroka, mladeniča in mladenke brez obrazovanja odrastlih je — sejanje brez žetve.
V tem pravcu leže naravni in hvaležni cilji izvenšolskega dela na vasi za učitelja in učiteljico. Najuspešnejšo pot do teh ciljev pa bi utegnil pokazati duh tistega obrazovalnega postopka, ki je doma v ljudski visoki šoli, kakor jo pojmujejo na Danskem.8 V tej šoli se namreč (večinoma s kmečkimi gojenci med 18. in 30. letom) pretresajo visoke, zlasti pravega državljana zadevajoče reči na čisto poseben, to je 1 j u d s t v u razumljiv način.
Uvažujmo, da je kmet kljub šoli, časopisom in radiu vse do danes »predliterarni« človek, se pravi takšen človek, da ga »tuja učenost« ne prime za dušo ter šele zdaj prodira vanj duh prosvete, ki ga je poklicalo na plan 18. stoletje in najvidneje utelesila tehnika.9 Kdor koli bi rad dobil duhovnega stika (mariage spirituel) s kmečkim poslušalcem v šoli, cerkvi, prosvetnem društvu, ta vedi, dobro vedi, da »kali, kar žlahtnega je, žene zale« (Prešeren) samo tedaj, če kmečkim ljudem govoriš in pišeš v živem, sočnem, slikovitem jeziku, kakor je na pr. lasten narodnim pregovorom, nikar pa ne v papirnatem, mehanično sestavljenem besedovanju dnevnikov,
7	Gl. K. Ozvald, Pedagogika in filozofija (gl. zgoraj). Str. 147—149. In Isti, Vzgojevalcev mnogo, vzgoje malo. »Modra ptica« 1937./38., št. 4., str. 99.
8	Gl. Fr. Erjavec, O izobrazbi kmečke mladine. 1939. Str. 16—18. — K. Ozvald, Kulturna pedagogika. Str. 240. — Isti, Cilji in pota ljudske izobrazbe. »Ljubljanski zvon« 1934. Str. 636.
9	Gl. E. Spranger, Der jugendliche Mensch. (Mannliche Jugend.) 1932. Str. 30.
učbenikov, literarnih prevodov. Le o taki besedi, ki se v njej pretaka življenje, velja, da — »dušo k duši tajno vodi« (Župančič). Po shodu se je ljudska sodba takole glasila: ta je govoril, kakor da z žeblji led pribija, zato smo ga radi poslušali in razumeli; onemu pa so besede iz ust curljale kakor v mlinu moka iz pajtlja, zato smo dremali in ne vemo, kaj je govoril.« Še v šoli prejme mlada učiteljica za svoj »gosposko« polizani jezik pri računanju od šestletnega Cankarja lekcijo z odgovorom: »Jedna jedelj-pomaranča in jedna jedelj-pomaranča sta dve jedelj-pomaranči!«
Poleg obrazovanja bi morala vsaka, tudi ljudska šola na kmetih naj-vestneje izvrševati še eno funkcijo: odbiranje učencev in učenk po njihovih sposobnostih. V ljudski šoli pa ne mislim tistega pretipavanja in tehtanja, ali kdo zasluži, da prestopi v višji razred. Saj ljudskošolskih »ponavljalcev« sploh ne bi smelo biti, ako je učenec duševno pravilen •— če naj bo delo ljudske šole zares »demopedija«, obrazovanje vsega naroda. »Ne rešetati, ampak pomagati« — bodi počelo ljudske šole, vaške še prav posebe, ako naj po pravici nosi svoje značilno ime.
V mislih mi je marveč socialno vzpenjanje mladega človeka, ki se pričenja z izbiranjem poklica, oz. takrat, ko se napotita dečko ali dekle v gimnazijo, učiteljišče ali v strokovno šolo te ali one vrste z namenom, da bi se na socialjpi lestvici dvignila do višjih klinov v svoji, »kmečki« socialni plasti ali do še višjih v kaki »gosposki«. Od zdravega, pravilnega razvoja v socialnem dviganju poedincev pa zavisi mnogokaj v življenju naroda. Višje in najvišje šole zvabijo vedno več takih, ki se o njih ne bi dalo reči, da jih notranja sila »žene« k soncu, temveč bi se samo hoteli dvigniti ter postati bolj »imenitni«. In stori li socialna politika res kaj dobrega, če jemlje čedalje več prav najboljših ljudi iz te ali one nižje plasti ter jih postavlja v drugačen, »višji« svet, kateri jim pa ostane tuj in kjer je vprašanje, ali se ne bodo poizgubili v velikem številu povpreč-nikov. Pa še to! Cilj hrepenenju po socialnem dvigu je, kdo bi sehdob še dvomil — izogniti se delu z rokami !10
Mnogo dobrega lahko tukaj storita učitelj in učiteljica na vasi s svojim svetovanjem, če znata otroke presoditi po sposobnostih in si pridobiti zaupanje njihovih staršev. S te strani jima je izročeno kar — upravljanje mladih sil narodovih. A s tem kajpa i naložena velika odgovornost l11
Ali se naj v učiteljišče največ sprejemajo kmečki fantje in dekleta, češ, le tako se bo ustvarjal kader učiteljev in učiteljic, ki bodo res sposobni za ljudsko šolo na kmetih? Pritrjujem reku »rustica natura habet sua jura«, po naše: kmečka narava ima svoj prav,12 in naziranju, da mu bo najizdatneje stregel učitelj, ki je v otroških letih šel skozi tradicijo življenja na vasi ter ima pač za samosvoje plati kmečkega bitja in žitja bolj odprto dušo kakor pa mestna srajca. Toda ali je kmečka zibelka hkrati že porok, da bosta od tod prihajajoči učitelj in učiteljica tudi pedagoško dovolj podkovana in da bosta dovolj poznala ter obvladovala raznih vrst obrazovalne dobrin e,13 česar je prav tako treba i za šolski uspeh na kmetih? Te zahtevke bi naj v medsebojni sklad spravljalo učiteljišče s
10	Gl. K. O z v a 1 d , Pot do »boljšega« kruha in do »imenitnejšega« mesta. »Vodnikova pratika«. 1929. Str. 40.
11	Gl. K. O z v a 1 d , Možnosti in meje poklicnih svetovalnic. »Kronika mestne občine ljubljanske«. 1934., št. 2. Str. 86.
12	Gl. J. J e r a j , Naša vas. Str. 94.
13	Gl. K. O z v a 1 d , Na prelomu? Poglavje o pedagoški fakulteti. »Pedagoški zbornik« 1935. Str. 16.
pravim uvajanjem v k m e t o z n a n s t v o (Bauernkunde). Res je, da ga še nimamo sistematski obdelanega. A smernice so mu začrtane, saj že Pe-stalozzi na pr. naglasa, da se kmetu neposredno pozna, kakšno zemljo obdelava, češ, pašniki ustvarjajo drugačne ljudi kakor žitorodno polje, vinarstvo drugačne kakor pridelovanje krompirja.14 Za vsakdanje potrebe učitelja in učiteljice nudi mnogo pojasnila v podrobnostih Jerajeva »Naša vas«. Vsem tistim pa, ki gredo spoznavat slovenske vasi, ne bi vedel za točnejši kažipot, nego je Duma (= misel), kjer Oton Župančič z zanosom velikega umetnika nazorno razgrinja »prelesti« in s trpko bridkostjo v duši kaže »bolesti« našega človeka in naše zemlje.
Hkrati pa naj ne pozabijo vzeti s seboj spoznanje, ki ga ugotavlja duhoviti pisatelj Andre Maurois: vsak človek nosi skozi vse življenje mask o, le jako majhni otroci, nekatere ženske in pa genialni možje se dajajo take, kakršni so.
P. S. — »Pedagogika« je v jedru nekaj praksa in nekaj teorija. Ponekod prevladuje na pedagoškem torišču praksa, drugod pa teorija. 0 angleški, ameriški in sovjetski pedagogiki bi se zlasti glede na šolstvo dalo reči, da ji je votek: »glej, kaj delam!«, o zahodnoevropski pa: »poslušaj, kaj učim!« Pravo je tukaj pač rezultanta iz obeh komponent — teorija in praksa. To je zelo važen uvidevek. Naj bi se ga ne branila slovenski učitelj in učiteljica, še prav posebe pa ne učiteljski naraščaj. Samo pod tem pogojem je namreč še živa kal v upanju, da iz skoraj brezupne sedanjosti rešimo vsaj mlado pokolenje naroda v »lepšo bodočnost« - za seme novega, srečnejšega človeka.
Jos. Dolgan:
Kmečko življenje in vaška šola
Nova šola naj bo na kmetih, ker tukaj je prav za prav naravna okolica za otroka. Vpliv prirode, sproščenje v naravnem veselju in delo na polju so najboljši pripomočki za telesno in nravstveno vzgojo. Vendar je želeti, da bi bila šola zaradi umske in umetniške izobrazbe v bližini mesta.	pj Ferriere, L'ecole active.
Odkrito moramo priznati, da ima tudi vaški človek pravico do omike. Ne samo gospodarska posest, ampak tudi duševna izobrazba je tisti element, ki dela socialno razliko med ljudmi. Pravične so zahteve po odpravi gospodarskih razlik, toda plemenito je tudi ono delovanje, ki hoče nevednega človeka dvigniti iz stopnje zaničevanega in osramočenega stanja na stopnjo človeške prosvetljenosti. Med omikanim in neomikanim človekom je oči-vidna neka neprijetna oddaljenost in odtujenost in je skoro nemogoče, da se ne bi ob primerjanju drug z drugim pojavilo na eni strani preziranje in zaničevanje, na drugi strani pa čustvo ponižanja in manjvrednosti in mogoče tudi zavisti in sovraštva. Nasprotno je vsaj v moralnem smislu mogoče neko zbližanje med ljudmi ali pa vsaj ni povoda za poudarjanje omikane in neomikane kaste.
V splošnem je ljudstvo nekaj, kar se razlikuje od sloja, o katerem pravimo, da je omikan. Porajanje nove šole v Hamburgu je imelo svoj razlog v stremljenju, da bi se čim bolj odpravila razlika med neukim de-
14 Gl. E. S p r a n g e r, Der jugendliche Mensch. Str. 31.
lovnim ter prosvetljenim meščanskim slojem. Zato je nedemokratično, če kdo poudarja nepotrebnost vsakega umskega razmaha in napredka za kmečkega človeka, češ da kmet tega in tega pri svojem delu in življenju ne potrebuje in da mu zato tega tudi znati ni treba. S takim naziranjem se podzavestno želi obdržati nevednost kot znamenje razlike med kmečkim in meščanskim razredom. Poudarjanje demokratičnosti in socialnosti je potem le prazna beseda, ki se ponavlja zaradi mode, navade in retorike. Kot poteza kmečkega človeka naj bo po njihovem mnenju topo gospodarsko delo, poštenost in nepokvarjenost. Pravijo, da je mogoč gospodarski napredek samo na podlagi golega gospodarskega dela in dejstvo vanj a. Toda tudi napredno gospodarstvo ima svoj vir v izoblikovanem razumu, duševnem obzorju in v razumevanju ne samo gospodarskih, ampak tudi drugih vrednot. Način ljudske izobrazbe na Danskem nam to prav dobro dokazuje.
Troje namenov ima izobrazba za kmečkega človeka: prvič da njegovi topi in neizoblikovani duševnosti umsko in nravstveno vsebino, drugič mu pomaga pri gospodarstvu in ga dvigne iz stopnje tradicionalnega gospodarstva na stopnjo znanstvenega gospodarstva, tretjič mu da dostop v svet omikane družbe in ga napravi vsaj v moralnem pogledu socialno enakopravnega.
Kmečkemu človeku je potrebno posebno to troje: prvič večja in popolnejša sposobnost v računstvu in pismenemu izražanju ter vseh podobnih osnovnih tehničnih spretnosti; drugič širji in globlji pogled na svet in življenje ter splošno duševno in duhovno obzorje; tretjič večja poučenost pri praktičnem kmetijskem delu in sploh v gospodarstvu.
Naše kmečko ljudstvo je sedaj na prehodu iz stanja kmečke primitivnosti v stanje kmečke civilizacije. Pri nas je zato potreben obširen in poseben sestav in program za delovanje v prid kmečki izobrazbi. Ljudska šola bi morala biti le osnovni element v celotnem sestavu. Dokler ne začne akcija za splošno kmečko izobrazbo svojega dela po nekem premišljenem načrtu, je tudi za ljudsko šolo težko, da bi se postavila na svoje določeno mesto in tam začela izvrševati svojo nalogo. Dokler seveda tega ni, mora tudi ljudska šola dati otroku vsaj one primitivne ideje o delu, ki so za stanje in naloge našega kmečkega sloja zelo važne in potrebne zanj v današnjih časih in ki se bodo lahko pozneje kar same od sebe razvile, če bo le dovolj dobrih prilik. Ker za našo mladino še ni kakih splošnih in povsod že uveljavljenih ustanov, zato trpi še največ kmetijska in splošna gospodarska strokovna izobrazba. Način našega kmetijskega pridelovanja je pravo znamenje splošne zaostalosti našega vaščana.
Ljudska šola pa ne sme upoštevati samo potreb kmečke omike, ampak se mora tudi ravnati po potrebah otrokove telesne in duševne narave. Zato more ljudska šola za kmečko splošno in strokovno izobrazbo prispevati le tisto, kar se sklada z duševnostjo otroka v dobi od sedmega do trinajstega leta, t. j. v otroku lahko pomaga do spoznavanja in spoštovanja stvari, ki imajo vrednost za delo in življenje omikanega kmečkega človeka, ne more mu pa še dati kakih splošnih pravil, ki jim šele odrasli človek lahko podredi vse svoje delo. Do pubertetne dobe človeško bitje zbira snovi ter intuitivno in neposredno spoznava svet in mu je šele v adolescentni dobi ali pa še pozneje mogoče, da uravna svoje delovanje po nekih abstraktnih normah. To je razlog, da osnovna šola ne more iz otroka napraviti onega, kar napravi dobra srednja šola iz normalno razvitega mladeniča. Zato je
tudi razumljivo, da je na Danskem šele visoka ljudska šola ustvarila iz kmečke mladine izobražen kmečki narod.
Iz pedoloških razlogov je nemogoče oblikovati otroka v kmečkega človeka, ki bi imel dovolj spretnosti v računstvu in spisju, dovolj duševnega obzorja in dovolj gospodarske poučenosti. Po drugi strani pa je tudi kmečkega mladeniča ali pa še celo odraslega človeka težko vzgojiti ali ga kaj naučiti, če se ta pouk ne naslanja na snovi in dispozicije izpred pubertetne dobe. In zato: če ljudska šola ne more ustvariti tipa kmečkega omikanega človeka, pa mu lahko pripravlja vsaj pot. Proti temu so ugovori, češ da ni treba otroka prav nikamor usmeriti, ker si bo sam pozneje zbral delo, ki ga bo potem vse življenje opravljal, in da naj dobi otrok v šoli le splošno izobrazbo. Taki ugovori nasprotujejo pedagoškim načelom o stvarnosti, življenju, domorodnosti, vrednotah, interesu, proizvajalnosti in konkretnosti. Če otrok živi sredi dela, kmetije in prirode in je z vsem tem popolnoma spojen in združen, je gotovo, da so vse te stvarnosti najbližje njegovemu interesu. Na istih stvareh je potem tudi najlaže odkrivati resnice o prirodi, delu in življenju, v istih stvareh so pa tudi vrednote, ki jih otrok še najhitreje razume. Šola ima namen in nalogo, da otroka opozarja na svet, v katerem živi, toda se ga še ne zaveda. Vaja v zavedanju, zaznavanju in opazovanju pa ustvarja v otroku umske sposobnosti, ki mu ne bodo koristile samo v kmetovanju, ampak mu bodo v pomoč pri vsakem in kakršnem koli delu. Topo gledanje v svoje lastno delo in življenje dela našega kmeta nerodnega in nerazsodnega. Tudi naš meščanski človek je v svojem opazovanju in razmišljanju še vedno preveč neopazljiv, top in počasen. Spoznavanje kmetijskih predmetov ni samo kmetijskemu gospodarstvu v prid, ampak je tudi najlepša in najuspešnejša vaja za predstavljanje, mišljenje in spoznavanje sploh, še posebno so kmetijska dejstva pripravno sredstvo za vaje v mišljenju, ker gre pri teh dejstvih za uspeh in za razmerje med vzrokom in učinkom. Kmetijski pojavi nudijo najugodnejše prilike za spoznavanje vzročnih zvez med pojavi. Kmet si največkrat pojavov ne zna razlagati in jim išče virov v vražah in izmišljotinah. Zato je njegovo kmetovanje včasih neracionelno in brezumno. Že otroka pa je mogoče navajati, da išče pravilno vzročnost, da misli, sodi in sklepa in da počasi izpodriva nagnjenje do izmišljevanja. Tako sklepanje mu ne bo pomagalo samo pri kmetijskih dogodkih, ampak se njegova stvarna razsodnost izpopolnjuje tudi za vse druge prilike življenja.
Druga korist spoznavanja kmetijskih in vseh kmečkih dejstev je ta, da si na podlagi koristnih stvarnosti pridobiva pojme in sodbe, ki imajo splošen pomen. Pojme lahko porablja v vseh panogah življenja, saj se ista biološka, kemična, prirodopisna in fizikalna dejstva kot sama zase ali pa v drugačni zvezi pojavljajo sploh v prirodi, in če jih zna izslediti v kmetijskem dejstvovanju, jih bo odkril tudi drugod, čemu naj bi se torej šola iz antipatije do kmetijstva in do vsega kmečkega izogibala stvarem, ki lahko dajo toliko splošnih dobrin?
Kmetijska dejstva so pa tudi posode najvidnejših vrednot, že v golem spoznavanju važnih kmetijskih predmetov so vrednote, ki so v korist vsaki vzgoji. Nikjer niso te vrednote otroku tako vidne kot v stvareh, od katerih je odvisno njegovo življenje. Vsa nova vzgoja poudarja gospodarske dobrine. V kmetijskih dobrinah so položene gospodarske vrednote kot malo-kje. Taka vzgoja ni pot do sebičnosti, ampak je le realno upoštevanje gospodarskega dela in proizvodov človeškega razuma in njegovih rok, od česar je odvisna sreča vseh ljudstev in narodov, vseh družin in vsakega posa-
meznega človeka. Otroka vodi šola do spoznanja in razumevanja kmetijskih in gospodarskih dejstev doma v neposredni bližini, ista dejstva pa so važna tudi za bližnje kraje, za zemljo naroda, za državo in ves svel. Le če bo otrok občutil njih vrednost v svoji okolici in ob svojem delu, bo znal ceniti pomen in vrednost gospodarstva tudi za narod in državo.
Otrok živi sredi dela in kmetije, vrednosti vsega tega pa ne razume. Le prava šola lahko otroku odkrije pomen kmečkega dela in truda. Ko je pa v njem vzbudila interes in spoštovanje, je obenem obudila interes in spoštovanje do vseh drugih vrednot. Nič ni bolj nevzgojnega kot zamujati prilike za obujanje pametnih interesov. Gospodarske vrednote prav nič ne nasprotujejo duhovnim vrednotam, ampak jih še celo podpirajo. Sicer pa nudi kmečko življenje mnogo prilik tudi za spoznavne in etične vrednote. Brez teh bi šola zares ne bila popolna, toda brez opozarjanja na gospodarsko proizvajanje bi ostala premalo stvarna in konkretna. Sicer so pa tudi skušnje pokazale, da je spričo splošne in nekonkretne šole ljudska du-ševnost otopela in da je ni bilo potem več mogoče spodbuditi za katero koli vrednoto. Brez doživljanja vrednot pa šola ne more reči, da je dosegla svoje vzgojne cilje.
Ni namen osnovne šole, da bi poučevala kmetijstvo kot tehnično stroko. Vse ima le vzgojno spoznavni, etični, socialni in gospodarski pomen. Brez te osnovne vzgoje tudi poznejši kmetijski pouk ne bi imel uspeha, ker bi ne imel podlage v spoznavanju neposrednih stvarnosti in v pravočasnem vzbujanju interesa za konkretne vrednosti. Vendar ne bo prav nič v kvar, če otrok spozna tudi kako napako v kmetovanju svojega očeta in se seznani s kakim praktičnim naukom. Pri tem se otrok zaveda, da se morata združiti v blagor njemu in drugim dva elementa: tradicija in ljudsko življenje, ki raste iz zemlje, ter omika in tehnična pravilnost, ki prihaja iz znanstvenega in omikanega sveta. S tem se pa vzgaja v otroku tudi smisel za nor-mativnost, ki mu bo koristila povsod, pa naj si bo opravljal katero koli delo v bodočem življenju.
Dokler nimamo bolj urejenih šol in drugih ustanov za kmečko mladino, ne bi bilo prav nič napačno, če bi se zadnji razred ljudske šole bolj posvetil praktičnemu kmetijskemu delu in vsemu kmečkemu življenju. Gre za zboljšanje kmečkih gospodarskih in duhovnih razmer, in če bi imela laka šola uspeh, bi se ji morali potem ukloniti vsi protirazlogi. Pregovarjati se n. pr. ob tej priliki o tem, ali naj bo učitelj agronom ali ne, je prav tako nepotrebno kot razmišljati o tem, ali naj bo učitelj historik, geograf, elektrotehnik ali akademski slikar. Izkušnje so pokazale, da je imela ljudska šola s preprostim in praktičnim poukom marsikje prav lepe vplive na kmečko gospodarstvo.
Nekateri poudarjajo, da bi morala potem šola pripravljati otroka tudi za rokodelske poklice. Pa kmetijsko delo se zelo razlikuje od rokodelskega. Kmetijsko delo potrebuje več razmišljanja, rokodelsko pa več tehnične in ročne spretnosti. Kmečka mladina se tehničnih stvari nauči doma pri očetu, potrebni pa so mu razumski nauki, ki mu jih da prav lahko tudi šola ali kakršen koli pouk. Rokodelska mladina nekako združuje ročne vaje s poukom, kar oboje dobi pri mojstru. Kmečka mladina se sicer uči ročno delati doma pri očetu, toda umskega pouka dobi doma prav malo. Vsak rokodelec se uči svojega dela pri kakem mojstru, kmečka mladina pa je v splošnem brez sistematičnega pouka in zato tudi obrti bolj napredujejo kot kmetijstvo. Lahko tudi rečemo, da opravlja vsaka obrt neko posebno delo, kmetijsko delo pa je nekaj splošnega.
Zelo v protislovju so si tisti, ki sicer poudarjajo, da mora vaška šola upoštevati kmečke potrebe, so pa proti temu, da bi se kmetijska dejstva uporabljala pri pouku. Zavedati pa se moramo, da če odstranimo iz kmečkega življenja zemljo ter vse kmetijske in gospodarske elemente, da potem sploh nimamo več ne kmeta in ne kmečkega življenja.
Kmečko delo in življenje nudi marsikaj dobrega in koristnega. Vendar je treba tudi kmečkemu otroku dopolnitve in je potrebno, da spoznava delo in življenje v kulturnem ozračju mesta. To bo izpopolnilo njegovo usmerjenost do kmečkih objektov in bo potem tudi svoje lastno življenje bolj razumel, pridobil si bo pa tudi splošno obzorje o prirodi in človeku. Po drugi strani pa bo tudi umski, socialni in etični naravi mestnega človeka koristilo, če bo malo pogledal v prirodo, delo in življenje vaškega sveta. Povsod je pa le eno: spoznavanje stvari in vzbujanje interesov do sreče in napredka.
Tudi za vaško šolo je potreben učni načrt kot približna zbirka predstav in misli, ki si jih naj skuša otrok ustvariti o vrednih stvareh, ter spretnosti, ki jih bo v svojem življenju in delu potreboval. Učni načrt pa naj ne bo službeni ukaz, ampak le pedagoška opora in navodilo. Vsakdo potrebuje nasvetov. Tudi najbolj genialnemu učitelju so potrebne pedagoške knjige, razprave, razgovori, praktični primeri in konkretno delo drugih. Pedagoško delo je nekaj kolektivnega. Eden prispeva več, drugi manj, toda mišljenje vsakega se hrani iz tega, kar so drugi povedali in preskusili, ter iz lastnih izkustev. Učni načrt pa mora vsakdo po svoje presoditi in udejstviti. Razumeti dobesedno kateri koli učni načrt je protislovno, ker nobena duševna misel nima svojega natančnega okvirja.
Na koncu je še vprašanje, kdo naj daje nauke za delovanje vaške šole. Odgovor je lahek, šola mora sloneti na objektivnih in subjektivno občutenih potrebah vasi. čim bolj kdo zaznava, občuti in spoznava potrebe kmečkega ljudstva, tem bolj bo sam kazal pot nalogam vaške šole. Iskati in odkrivati te stiske in potrebe pa je sociološka zadeva in naloga vseh tistih, ki imajo opravka z vasjo in ji prav od srca le dobro hočejo, n. pr. zdravnikov, agronomov, pravnikov, politikov, učiteljev, duhovnikov. Vsi ti ljudje imajo priliko, da spoznavajo kmečko življenje, toda je potem še od osebnosti ter njene inteligence in socialne poštenosti odvisno, ali je njihovo odkrivanje pravo ali ne. Tudi razumen kmet lahko spozna samega sebe, čeprav ima v splošnem premalo socioloških in drugih vidikov. Niti en stan m niti ena politična ali kakršna koli druga organizacija pa nima absolutne pravice na edino veljavnost svojih trditev in odkritij ali pa še celo na veljavnost svojih nasvetov in predlogov; posebno nima te pravice, če ne izhaja njih naziranje iz pristnega stremljenja po zboljšanju gmotnega in moralnega položaja kmečkega sloja, ampak ima svoje razloge v koristih svojega stanu ali organizacije. Potrebe same naj ugotavlja sociološka znanost, vzgojno vsebino šole pa naj določata pedologija in socialna pedagogika — in dobrodošel vsak, kdor bo hotel služiti sociološki in pedagoški resnici s pravim in plemenitim namenom.
Družba živi brez poedinca, toda poedinec kot človek ne more živeti brez človeške družbe.
Vaclav Prihoda.
Učitelj vaške šole
i.
Vprašanje o vaškem učitelju ima svoj izvor na dveh področjih: prvič se poraja kot čisto pedagoški problem v pedagoških znanstvenih krogih; drugič je vzniklo vprašanje iz proučevanja slovenskih kmečkih razmer, sprožili pa so ga slovenski kmečki politiki, ki so postavili zahtevo, da mora izhajati vaški učitelj iz kmečke sredine.
Pristaši druge struje vidijo torej rešitev v dokaj enostavni reformi.
Kdor pa hoče biti vsaj nekoliko vesten in znanstven pri predlogih za rešitev vprašanja o vaškem učitelju, mora zastaviti vprašanje: zakaj se pojavlja danes ta problem, in mora obrniti pogled ob prvi točki na razvoj povojnega slovenskega šolstva, ob drugi točki pa mora odgovoriti na vprašanja:
kje je vzrok današnje gospodarske in socialne zapletenosti; ali bi mogla šola z novim učiteljem res odločilno vplivati na izboljšanje slovenskega gospodarstva;
in končno: ali je res kmečka družina tista, ki ohrani zase inteligenco, izhajajočo iz nje.
če hočemo pravilno razumeti, zakaj in kako se je pojavilo v pedagogiki vprašanje o vaškem učitelju, potem moramo vsaj bežno pregledati razvoj povojnega slovenskega šolstva.
M 1 a d i n o s 1 o v j e — t. j. znanost, ki proučuje otrokov telesni in duševni razvoj v medsebojnem odnosu in z upoštevanjem vplivov miljeja —• se je prvo z znanstvenimi argumenti postavilo po robu stari šoli. Dokazalo je, da teptajo stara pedagoška stremljenja osnovne pravice otrokovega individualnega razvoja. Nova znanost je postavila otroka v središče pedagoške problematike.
Mladinoslovje kot pedagoška znanost je celostno, to se pravi, da ne gleda izolirano na telesne in duševne pojave, kakor ne more gledati izolirano na milje in na vsa tista dejstva, ki določajo tek telesnemu in duševnemu razvoju. Ker zajema mladinoslovje snov iz treh področij: iz telesnega razvoja, iz duševnega razvoja in iz miljeja, mora nujno upoštevati tudi tri znanosti, ki jim je ena od naštetih činjenic glavni predmet dela, t. j. za telesni razvoj biologija, za duševni razvoj psihologija in za milje sociologija.
če zasledujemo razvojno pot povojne slovenske šole, spoznamo, da se je začela s pojavom mladinoslovja psihologizacija dela. Za to dobo je značilna študija Karla Doberška: »Vpliv socialnih razmer na razvoj otroka na Prevaljah«. žal je le malo učiteljev sledilo klicu reformatorjev, večino je plašil takrat vladajoči predsodek, da bi pomenjalo upoštevanje otroka popuščanje na stopnjo, ki izziva nedisciplino in neuspehe v šoli.
Vsi tisti, ki so se oprijeli mladinoslovnega študija, niso mogli ostati ravnodušni pri svojem didaktičnem in metodičnem delu v šoli. Nove mla-dinoslovne spoznaje so terjale od njih nove učne poti in oblike. Pot jih je vodila k razvojni metodi in z njo h koncentraciji, dokler ni dosegla viška v strnjenem pouku. V tej dobi se je borcem za novo šolo priključilo skoraj vse učiteljstvo, saj je pač čutilo, da zeva široka razpoka med njegovim delom in resničnim življenjem. To delo pa ni rodilo zaželenega uspeha, ker se je jela takoj očitovati napaka, ki jo je zagrešilo učiteljstvo, ki je prešlo mladinosl ovno fazo in se je nevešče vrglo na »metodološko reformiranje«.
Iskanje po vzrokih neuspeha nam pokaže, da manjka takemu »metodološkemu reformiranju« sociološka osnova. Ta trditev daje videz, kakor da bi nasprotovala odstavku, v katerem sem povedal, da se mladino-slovne činjenice opirajo tudi na sociologijo. Pri tem moram poudariti, da gledamo radi na mladinoslovje preveč s stališča čiste psihologije. Pri nas smo vajeni gledati tudi na mladinoslovne izsledke prav tako kakor na izsledke obče psihologije, če so zaključki poslednje normativnega značaja, so mladinoslovna dognanja le relativna. Relativna zato, ker so sociološke osnove, ki so njih baza, krajevno in časovno različne.
Kdor torej ni spoznal socioloških osnov pri mladinoslovju, tudi ni mogel doumeti smisla strnjenega šolskega dela. Večini učiteljstva je po-menjal strnjeni pouk le novo metodo, s katero si je obetalo boljših učnih uspehov.
Danes se nam že prav jasno kaže, da strnjeno šolsko delo ni samo didaktična zadeva o organizaciji učnih predmetov, ni niti zgolj metodični problem, ne, ampak on temelji na idejni socialni vsebini, ki jo mora dobiti nova šola, o čem so si edini vsi sodobni pedagogi, ki so v svoje obrazovalnc ideale vstavili socialno dejstvovanje bodočega rodu na prvo mesto. Tako si je zasigurala sociologija svoje mesto tudi v obrazoval-nem idealu sodobne družbe.
Iz tega prav jasno zaznavamo, da nova šola ne bo nastala z uvedbo novih učnih oblik pri šolskem delu, ampak šele takrat, ko bo zavela po šolah nova miselnost, miselnost socialno izgrajene družbe. Moramo si biti na jasnem, da so didaktični in metodični ukrepi šele posledice novih idej, ne pa njih vzroki. Čim pa se dotaknemo vprašanja o idejni izgradnji nove šole, ne moremo preko učitelja. Nič ni čudnega, če se je ves čas ob problemu nove šole vedno znova načenjalo vprašanje učiteljeve izobrazbe in njegove usmerjenosti.
Razumljivo je torej, da se bo nova šola šele takrat začela, ko si bo na jasnem učitelj v vprašanjih:
kakšno mesto zavzema šola v sodobni družbi;
kako bi jo bilo treba uravnati za bodočnost;
kateri pogoji so za bodočnost dani v mladini sami;
po katerih poteh in s katerimi sredstvi bo privedel vzgojo k smotru,
ki si ga je postavil.
Skratka bi lahko rekli, da bo nova šola odvisna od i z g r a j e n o s t i slovenskega učitelja, seveda ob upoštevanju, da so mu dani pogoji svobodnega udejstvovanja, sicer njegovo delo nima sproščenosti in ne oplaja.
Pedagoški problem učiteljeve osebnosti v vaški šoli zadeva torej učiteljevo izobrazbo, pred vsem pa vprašanje njegove sociološke podkovanosti, ki bi
n a j p r i k r o j e v a l a š o I s k o d e I o p r a k t i č n i m ž i v I j e n j s k i 111
potrebam in s tem m o s t i 1 a prepad, ki vlada danes med šolo in domom.
Politično-gospodarske kroge, ki so sprožili vprašanje o vaškem učitelju, je gnala k temu slaba gospodarska situacija, v kateri se nahaja danes slovensko kmetstvo. Z ozirom na zahtevo, ki so jo postavili za ljudsko šolo, namreč, naj bi izhajal učitelj iz kmečke sredine in naj bi ljudska šola poučevala več praktičnega kmetijstva, je sklepati, da so predhodno našli sledeče vzroke za slabo rast slovenskega življa:
1.	Šola je kriva, da ni med ljudstvom več kmečke samozavesti. Krivdo nosi pomeščanjeno učiteljstvo.
2.	šola ne daje praktičnega pouka v gospodarskih znanjih, zato je naša kmečka proizvodnja na nesodobni višini.
3.	Naš kmet premalo proizvaja.
Tako vidimo, da so zajeli slabost kmečkega gospodarstva z dveh strani:
1.	s praktično dejavne, kjer vidijo nesodobno in nizko proizvodnjo, in
2.	iz ideološke plati, kjer se čuti pomanjkanje kmečke samozavesti.
Vredno je, da si ogledamo oba temelja, ki sta pognala reformni predlog naših kmečkih gospodarstvenikov.
Pri obravnavanju proizvodnje nam mora pomagati ekonomija.
Resnično, naša proizvodnja je neracionalna. Napraviti danes kmetsko proizvodnjo racionalnejšo, se pravi, pomagati v štirih smereh:
1.	Povečati kmečko posest, ki je v Sloveniji tako razdrobljena, da onemogoča rentabilno izrabo prostora.
2.	Nadomestiti sedanjo ljudsko silo s strojem. Pri tem pa naletimo na zapreko, kajti mala posest ni zmožna kupovati dragih strojev, ki se končno obnesejo le na velikih kompleksih. Na drugi strani pa se takoj pojavi vprašanje, kam z ljudsko silo, ki bi'izgubila zaposlitev v poljedelstvu.
3.	Na tretji strani bi bilo potrebno načrtno gospodarstvo, ki bi skrbelo, da bi se na posameznih predelih pridelovale tiste agri-kulturne panoge, katerim prijajo klimatske razmere. Načrtno gospodarstvo bi moralo seveda urejati tudi izmenjavo agrarnih produktov. Danes se pojavlja zopet neka vrsta kmečke avtarkije, saj je postalo geslo današnjega propadajočega kmeta: Pridelaj vse doma, ker kupiti ne moreš!
4.	Končno bi bilo treba urediti razmerje v cenah med industrijskimi in agrarnimi produkti, saj prav to razmerje tvori danes temeljni kamen agrarne krize. Nujna je odprava kartelov v industriji!
Vedeti moramo, da je izvor agrarne krize v dejstvu, da so industrijski izdelki pretirano dragi v razmerju z agrarnimi, katerim določajo cene svetovna tržišča, oblast nad cenami pa imajo veleposestniki, ki dosegajo nizke cene s strojno proizvodnjo in z organizirano prodajo. Tem nasproti pa stoji slovenski kmet kot ročni delavec in neorganiziran prodajalec.
Po vsem tem je jasno, da je današnje ekonomsko vprašanje pred vsem in izključno politična zadeva ter prehaja daleč preko delokroga šole. Kdor misli, da lahko učitelj pri tem delu odločilno pomaga, je naiven, ker ne ve, da sili učitelja na polje, kjer naj opravijo svoje delo gospodarstveniki in politiki. Učitelj, ki bi skušal reševati gospodarske probleme takega obsega, je podoben padarju, ki se poskuša z moderno medicino. Jasno pa je tudi, da takih reform ne dosežemo s cepljenjem sadnega drevja in z učnim traviščem na šolskem vrtu.
Iz vsega pa sledi nekaj tudi za učitelja. Ker je učitelj najbližji svetovalec kmetu in ker se končno vsi problemi kot življenjski izseki obravnavajo tudi v višjih oddelkih ljudske šole, zato je potrebno, da pozna učitelj zakonitosti sodobnega gospodarstva. Važnejše kakor praktična kmečka tehnologija bi bilo za kmečkega učenca razumevanje vsaj nekaterih osnovnih naukov iz ekonomije, v kolikor bi jih pač bilo mogoče ponuditi otroku, ki zapušča šolo.
Zanimiva je ideološka osnova: s kmetom bo najlepše harmoniral učitelj, ki izhaja iz kmečkega doma, ker pozna kmečko delo in ker se bo najhitreje vživel v kmečko okolje.
Kdor tako gleda na kmečkega učitelja, predvideva, da je ostal kmečkemu inteligentu vpliv doma in domače vzgoje močnejši od šolskih vplivov in mesta.
Kdor dobro pozna današnjega kmeta, ne bo tvegal take trditve. Pod vplivom gospodarskega propadanja je postal slovenski kmet najmanj samozavesten stan, rekli bi lahko, da se svojega stanu skoraj sramuje, razen tistih kmečkih velikašev, ki posedajo v občinskih pisarnah in diktirajo vaško politiko.
študiranje kmečkega sina pomenja lov za osiguranjem boljše bodočnosti. Ko odhaja enajstletni študentek iz vasi v mesto, nese s seboj omam-ljivo oporoko svojih staršev: oddaljujem se iz manjvredne kmečke sredine v družbo srečnejše gospode.
Kult kmetstva se pri nas ni nikoli gojil. Kmečka samozavest se poraja kvečjemu kot nadutost vaškega mogotca ali pa se počasi razvija v sprole-tariziranih masah kmečkega življa kot socialna misel.
Pri odhodu v mesto torej kmečki fant ne nosi nobene samozavesti, nasprotno, v njem tli težnja, da bi se čim prej pomeščanil. V takem razpoloženju ga zajame meščanska vzgoja današnje srednje in visoke šole z vso svojo silo.
Iz vse dobe svojega šolanja se ne spominjam, da bi vsaj enkrat vstala pred nami ovekovečena podoba kmečkega človeka. Slovenska zgodovina je en sam imenik tujih vladarjev in propalih plemiških zatiralcev, nikjer pa ni častne podobe slovenskega trpečega kmeta, ki nam je ohranil v trdi ekonomski borbi s tujci košček slovenske zemlje in z njo jezik in kulturo. Literarna zgodovina pa nam vse prečesto govori, kako se je ta ali oni pisatelj povzdignil iz kmečkega stanu. Da, ven iz kmečkega stanu!
Današnja srednja in visoka šola dajeta s svojo meščansko miselnostjo zadnji udarec kmečki ideologiji, ki prihaja ponižna in omahljiva že z vstopom v šolo. Če načnemo še vprašanje šolnin, potem lahko skoraj sto-procentno dokažemo, da so srednje in visoke šole v zakupu meščanstva: advokatov in pridobitnikov.
Vendar nastaja vprašanje, od kod kljub temu veliko zanimanje današnje mlajše slovenske inteligence za slovensko kmečko in delovno ljudstvo. Kako je premagala mlajša inteligenca svojo šolsko meščansko miselnost? Odgovor ni prav nič težek! Večina današnje slovenske inteligence je pod vplivom gospodarskega propadanja zašla v vrste inteligenčnega proleta-riata. Ta del inteligence se je začel živo zanimati za ekonomska in socialna vprašanja sodobne družbe. Pri tem ni samo slučajno naletel na kmeta.
V družinah vseh plasti slovenskega naroda bi lahko opazili neko bitno potezo, ki jih spremlja pri prerivanju skozi življenje, dejstvo namreč, da se skušajo nekateri izogniti proletarizaciji z vstopom v inteligenčno plast, kjer prevzamejo meščansko miselnost, ako jim ne grozi proletarizacija tudi s te strani.
Kdor pa tudi s študijem ni dosegel zadovoljivega ekonomskega položaja, ta edini se otresa meščanske miselnosti, ki mu jo je vcepila šola, ter se združuje s tistimi plastmi širokega naroda, ki danes nimajo sredstev, da bi se s študijem povzdignile. V teh plasteh se počasi odvija nit potrpežljivosti, vzporedno pa raste zavest skupnosti. Počasi, toda s sigurnostjo se dvigajo glave prikrajšanih!
V družinah vlada razkol, ki ga označuje na eni strani težnja po vstopu v privilegirane plasti, na drugi strani pa popolna proletarizacija. šola je v službi prve plasti in ima nalogo »duhovnega izenačevanja«. Naloga ji ne gre od rok! Kdor ji hoče naprtiti še nalogo po gospodarskem izravnavanju, ne vidi, da ni kos niti mnogo lažji nalogi, ki obsega le »humaniziranje« nasprotstev, ki rastejo med privilegiranimi in prikrajšanimi.
Življenje gre svojo pot!
Kar smo zamudili v dobi, ko bi se dali rešiti razni problemi s premišljenim in ustvarjalnim delom, ki bi imelo smer razvojne poti, to se bo uresničilo z enkratnim dejanjem, ko se bo združila slovenska sproletarizi-rana inteligenca z delovnim ljudstvom.
Iz tega sledi, da ne obstaja problem v tem, da bi moral izhajati vaški učitelj iz kmečke sredine, ker ga ograža šolstvo z meščansko ideologijo, ampak obstaja problem na nasprotni strani: kako postaviti šolo in vzgoj o v službo delovnih plasti slovenskega naroda. Ko bo zavel nov duh po šolah, takrat bo vseeno, od kod bodo prihajali učenci, kakor je danes vseeno, od kod prihajajo duše v meščanske stiskalnice.
Tako se tudi ob drugem predlogu za novega vaškega učitelja ustavljamo pri vprašanju njegove izobrazbe.
II.
Skupna zaključka obeh reformnih predlogov, ki sta obravnavana v prejšnjem poglavju, sta si edina v tem, da je treba reformirati učiteljsko izobrazbo. O tem problemu imamo tudi že precej literature. Obravnavali so ga med drugimi dr. Ozvald v »Ped. zborniku« XXI. v razpravi »Načelne misli glede izobrazbe osnovnošolskih učiteljev« in dr. žgeč v »Ped. zborniku« XV. v študiji »Temelji učiteljske samoizobrazbe«. Dočim sta se navedena avtorja dotaknila bolj idejno znanstvene plati učiteljske izobrazbe, je prof. šilih v »Popotniku« iz l. 1935./36. že povsem preciziral študijsko pot bodoče učiteljske izobrazbe.
Idejno smer bodočega učitelja naznačujejo takole:
Dr. žgeč pravi, »da mora imeti bodoči učitelj izredno razvit smisel za potrebe preprostega naroda, med katerim bo živel in deloval«.
Prof. Šilih pa pravi, »da mora biti učitelj narodne šole v lastnem narodu zakoreninjena osebnost«; in na drugem mestu trdi: »Vsekakor mora biti bodoči učitelj izrazit socialni tip...«.
Pedagogi postavljajo torej zahtevo, da mora biti učitelj zakoreninjen v narodu in da mora neprestano zasledovati potrebe naroda, kateremu namenja svoje delo. Nastaja vprašanje, kako se učitelj zakorenini v narod in od kod črpa znanje za znanstveno ugotovitev ljudskih potreb.
že površen opazovalec kmečkega življenja bi lahko povedal, da se kmet prvenstveno le gospodarsko izživlja. V gostilni, doma, na polju, pri cerkvi, na semnju, povsod govori le o gospodarstvu. Dokler ni spravil gospodarstva v red, mu od njega ne moreš odvrniti pozornosti.
Vsa vaška kultura raste in usiha z vaškim gospodarstvom !
Ako hoče vaški učitelj zajeti kmeta od prave strani, ga mora pregledati z gospodarskega vidika. Z ozirom na poglavitno kmetovo udejstvovanje se mora začeti učiteljska izobrazba pri študiju ekonomije.
Ekonomija zbira zakonitosti gospodarskega nihanja. Na njem pa temelji razvoj kmečkega mišljenja, ki je le odraz njegove gospodarske aktivnosti. Seveda se mora prava ekonomija razlikovati od tiste, ki se razlaga po današnjih učiteljskih šolah in govori le o zgodovinskem nastanku bank in zadrug. Današnjo šolsko ekonomsko učenost bi lahko prav zares imenovali anorgansko ekonomijo. Njena značilnost obstaja v statiki. Učitelj pa rabi organsko ekonomijo, ekonomijo v dinamiki, ki razkriva vzroke in posledice gospodarskih storitev. Učitelj rabi ekonomijo, ki razvija v njem dialektično gospodarsko mišljenje, ker samo z njim lahko oplaja mladi rod in samo s tem mu tudi lahko pomaga.
Ekonomski študij pa zahteva vzporedno še sociološko n a -o b r a z b o.
Ekonomija podaja le statistične prikaze gospodarskega stanja v vasi, sociologija pa se začenja tam, kjer govorimo o odnosih med različno ekonomsko stoječimi skupinami v ^si. Sociologija nam razlaga o vplivu, ki ga imajo različne gospodarske skupine na sožitje vaškega kolektiva. Prav za prav pove učitelju o vaškem življenju največ sociologija, vendar je ekonomska statistika njena podlaga in mora pri njej začeti študij vaškega življenja.
Zakaj je potreben ekonomski in socialni študij?
1.	Učitelju predočuje vaško življenje v luči gospodarskih in socialnih potreb, kaže pa mu tudi, kako izhajajo nasprotstva med različnimi socialnimi skupinami.
2.	Iz tega življenja lahko sklepa učitelj, kakšne naloge se ponujajo šoli z ozirom na vzgojno in praktično plat šolskega dela.
3.	Ker tvori gospodarska in socialna struktura kraja otrokov milje, je potrebno, da upoštevamo sociološke zakonitosti posebno še po njihovem vplivu na telesni in duševni razvoj šolskega otroka.
Izven debate pa ostaja dejstvo, da mora učitelj posvetiti vso pažnjo pedagoškemu študiju. Seveda dobiva tudi ta študij še neki prilastek, ki ga ni imel v dobi, ko socialna vprašanja niso trkala s toliko močjo na šolska vrata, če je učitelj iz pretekle dobe izhajal »s čisto pedagogiko«, ker se pač telesnemu razvoju otroka ni postavljalo po socialnih razmerah toliko ovir kakor danes in telesni razvoj tudi ni v toliki meri pretresal duševnih pojavov, se mora sedaj študiju psihologije nujno še priključiti študij o telesnem razvoju otroka. O tem govori biologija. Nova psihologija se v zvezi z biologijo zliva v znanost, ki ji pravimo mladinoslovje.
Sodobna učiteljska izobrazba bi torej morala začeti s študijem ekonomije in sociologije, obsegati bi morala vso pedagoško znanost: zgodovino pedagogike, metodiko, didaktiko in psihologijo v zvezi z biologijo. Vsepabi moralo biti točno povezano natemelj, odkoder raste psiha naroda, t. j. na ekonomsko socialno podlago slovenske vasi.
III.
Ekonomska struktura kaže, da imamo v Sloveniji v glavnem štiri tipe gospodarskih področij:
agrarnepredele, kjer se pečajo prebivalci z obdelovanjem zemlje in vzporedno še z živinorejo;
industrijske predele, v katerih tvorijo večino prebivalstva industrijski delavci, ki se preživljajo z dohodki dela v tvornicah ali v rovih;
polindustrijske predele, ki so mešanica agrarnega in industrijskega elementa; in končno še
mesta z uradništvom, trgovci, obrtniki, rentniki, upokojenci in svobodnimi poklici.
Vsaktero izmed področij ima svojstveno gospodarsko sliko, na kateri so zrasle tudi svojstvene družbene razmere, ki se prav nazorno odražajo na načinih oblačenja in prehranjevanja, kakor po političnem, verskem in vsakodnevnem izživljanju. Znova dokaz, da ima ekonomsko stanje in način dela odločilen vpliv na psiho prebivalstva!
Ob gospodarskih območjih bi bilo možno sprožiti vprašanje, ali bi ne bilo umestno, diferencirati učiteljstva za posamezne predele v Sloveniji. Tako bi imeli v Sloveniji vaškega učitelja za agrarne predele, industrijskega, polindustrijskega in mestnega učitelja za ostala področja.
Menim, da so taki predlogi bolj plod osebnih teženj učiteljstva kakor pa odraz stvarnih potreb. »Beg z dežele« ima tudi pri učiteljstvu svoje socialne vzroke. V mesto hočejo učiteljske družine, ki imajo otroke za študij na srednjih šolah.
Beg inteligence iz vasi v mesto je lahko na eni strani plod meščanske vzgoje, ki ni znala prikazati inteligentu vrednosti vaške kulture in kmečkega dela. Na drugi strani pa ima svoj utemeljen izvor v zapostavljenosti slovenske vasi.
Napačno je mišljenje tistih, ki predvidevajo, da postane učitelj ljudski takrat, ko je zanemaril svojo obleko, ko je zavrgel uglajenost, ki mu jo je dala šola, in se skuša »prilagoditi« kmetu z oponašanjem njegovih naravnih lastnosti, ki dobivajo pri zunanjem posnemanju inteligenta vse prečesto obliko neprirodne robatosti. Zbližanje z ljudstvom je nekaj več kakor golo prevzemanje njegovih lastnosti in skupno izražanje politične miselnosti! Približevanje pomenja razumevanje in znanstveno ugotavljanje ljudskihpotreb, h katerim je treba urav-nati tudi svoje delo.
V dobi svojega študija se prilagodi bodoči učitelj mestnemu življenju. To življenje je pestro, v njem je poudarjena dinamika, ki se v mestu stopnjuje včasih do blaznosti. Vas pa je mirna, življenje je videti skoraj monotono, posebno še, ker se vasi ni oprijela sodobna civilizacija. Vas se oblikuje po tradicionalni poti, ki je lagodna in konzervativna, mesto pa se nenehoma okorišča z znanstvenimi izsledki sodobne tehnike. Nič ni čudnega, če se mlademu učitelju predstavi vas v svoji prirodno snujoči tišini kot nekaj zaostalega vse dotlej, dokler se ne vživi v večno snovanje narave in ne zasledi borbe, ki jo vodi z naravo nemočni slovenski kmet. Površno opazovanje kmečkega življenja in modna želja za zbližanjem s kmetom ga prečesto ženeta k tistemu smešnemu »prilagajanju«, ki sem ga naznačil v prejšnjem odstavku.
Mnogokrat pa je želja o odhodu iz vasi tudi upravičena! — V mestu je mogel učitelj še kot študent posečati predavanja, svoje obzorje si je širil z obiskovanjem knjižnic, umetnostno se je izživljal v gledališčih in kinih. Z nastopom službe na vasi pa se ni oddaljil samo mestni civilizaciji, ampak so se neprimerno poslabšali tudi pogoji njegovega kulturnega spopolnje-vanja. Na vasi često ni vredne knjižnice, učiteljske knjižnice so le prigodno nametane knjige, ki so se naročale le dotlej, dokler so obstojale kreditne možnosti, če teh ni bilo, pa je morala dragocena knjiga romati nazaj k
založniku. Slaba plača ne dopušča samopomoči. Učitelj stoji pred dilemo: opustiti želje po spopolnjevanju na vasi, če pa hoče kaj doseči, potem ven iz vasi, v bližino mesta!
Nemali delež pri zapostavljanju vasi pa leži v učiteljski strokovni usposobljenosti. Vsakdo prihaja iz šole z zavestjo, da je njegovo znanje dovršeno. Vse znanje na učiteljišču sprejema gojenec tako, kakor da v poklicu ne bo rabil nič drugega kakor samo še učence. Psihologija je tu, učne oblike tudi, učni načrt boš našel v šoli, praktik pa boš postal, ko se boš nekaj let poskušal v šoli. Vse teče pač tako kakor da ni nobenih pogojev za uporabo in primenjavo tistega znanja, ki ga posreduje učiteljišče. Toda, kje je ostala slovenska vas, tista resnica, ki daje temu znanju priznanje?
Kakor velja danes v ljudski šoli načelo, da mora biti učenec aktivno soudeležen pri pridobivanju znanja, tako bi moralo veljati pravilo za učiteljišče : slovenski učiteljiščnik si naj pridobi podobo slovenskega človeka iz slovenske vasi!
Nova izobrazba, ki bo pričenjala z ekonomsko - socialnim študijem vasi, bo silila učitelja, da bo postal tudi samostojen iskalec pedagoške resnice. Raziskovalno delo bo bogatilo učiteljevo izobrazbo bolj kakor samo preštevanje literature. Učitelj mora priti v vas z zavestjo, da se šele tu začenja njegovo resnično ustvarjalno delo. Ko bo postala vas torišče znanstvenega dela od temeljev do vrha, ne pa zgolj službeno mesto, takrat bo vživljanje v vaško sredino pravilno in lahko.
Beg iz polindustrijskih in industrijskih krajev v mesto je mnogo manjši, ker najde učitelj v takih krajih več pogojev za nadaljevanje mestnega življenja in za kulturno spopolnjevanje.
Vprašanje je le, ali naj zagovarjamo diferenciacijo učiteljstva za posamezne gospodarske predele.
Na prvi videz bi mislil človek, da se s tem ponuja prav idealna rešitev. Toda, od kod naj dobimo danes kriterij za ocenjevanje, katerega učitelja bi bilo umestno nastaviti na vasi, v industrijskem kraju ali v mestu, ko razpolaga vendar vse učiteljstvo z enotno izobrazbo. Kdo bi mogel z znanstveno sigurnostjo^zaupati učiteljevi osebni težnji!
Ali bi bilo umestno, postaviti zahtevo po diferenciaciji za bodočnost?
Kakor hitro predvidevamo, da bo moral bodoči učitelj začeti z izobrazbo na ekonomsko-socialnem področju in od tod graditi samostojno pedagoško stavbo, postaja zahteva po diferenciaciji brezpredmetna. Nemogoče si je predstavljati ekonomsko-socialni študij za področje vasi, mesta in industrije izolirano. Ta študij zajema hkrati vse, ker se tudi v praktičnem življenju čutijo gospodarski utripi vseh področij hkrati. Agrarec rabi industrijske proizvode, delavec kupuje poljske pridelke, mesto kupuje od poljedelca in industrije.
Vas je okno v svet!
Kakor se vas, mesto in industrija gospodarsko izpopolnjujejo, tako je potrebno tudi njih duhovno zbliževanje, ki bo šlo le preko šole. Zbliževanja pa ne more vršiti učitelj, ki je otopel v stalnih mestnih, vaških ali industrijskih razmerah. Prav prehajanje iz enega območja v drugo bi naj bila tista živahna vez, ki bi prenašala toplino iz enega žarišča narodovega življenja na drugo.
Diferenciacija učiteljstva bi bila podobna geslom političnih strank, ki ljubosumno pazijo na zbliževanje mesta, vasi in delavstva, in ki so postavile gesla: kmetje skupaj, delavci skupaj, inteligenca skupaj! Deli in vladaj!
Prava družbena ureditev je v harmonični povezanosti vseh stanov, ne pa v izigravanju enega proti drugemu.
Učiteljstvu jetreba datipolegnoveizobrazbe tudi take materialne pogoje, da se bo lahko na vsakem mestu z vso vnemo posvetilo svojemu poklicnemu delu.
Ob razpravljanju o vaškem učitelju ni mogoče prezreti vprašanja, kako gleda vaško prebivalstvo na vaško šolo in z njo vred na učitelja.
Kmet ni nikoli sodeloval pri zakonodaji, zato ne more razumeti njenega smisla in koristi tudi za njega samega. Zanj so zakoni vedno ovire njegovega prospevanja. Skratka, kmet živi v trdnem prepričanju, da je zakonodaja naperjena proti njemu. Naš novi zakon o ljudskih šolah, ki se je začel izvajati v dobi najhujše gospodarske krize, je postavil nove zahteve, ki zadevajo kmeta tudi gospodarsko, šolska obveznost se je podaljšala preko 14. do konca 15., oziroma 16. leta. S tem je kmet prikrajšan za 1 do 2 leti na delovni moči svojega otroka. Tu se prosvetni problem križa z gospodarskim prav tako kakor pri izvajanju določil o poletnih olajšavah. Učitelj nastopa kot izvrševalec šolskega zakona, zato se zliva vsa jeza čisto po nedolžnem na njega. Popuščanje ima za posledico slabšanje šolskega obiska, z njim pa je ogrožen učni uspeh. Konsekventno izvajanje zakonskih določil pa ga spravlja v težke borbe, ki kvarijo njegove vzgojne uspehe, ker starši ne skrivajo pred otroki svojega ogorčenja nad učiteljem. Prav slaba točka novega zakona je tudi določevanje šolskih kazni po krajevnem šolskem odboru.
Na drugi strani pa moramo priznati, da so se reformna stremljenja premalo dotaknila kmečkega stanu. Med našim preprostim ljudstvom se še danes visoko ceni mehanično učenje. Kaj rad se pohvali kmet, koliko je znal na pamet, ko je hodil v šolo. To vprašanje se sicer počasi ublažuje, ker končno le spoznava kmet na svojih otrocih, da je kritično mišljenje njegovega otroka več vredno kakor tista spominska zgradba, ki mu je odšla v oblake.
V osrednjem problemu, kjer še dolgo ne bo edinstva med šolo in domom, pa stoji vprašanje telesne kazni. Telesna kazen je v domači vzgoji tako zakoreninjena, da kmet ne more razumeti, zakaj jo je opustila šola. V posameznih krajih jo naravnost obožujejo. Iz svojega prvega službovanja se spominjam, kako so mi nekateri kazali celo vidne znake, ki jih je na njih zapustila telesna kazen iz šolske dobe, pa so bili pri tem še ponosni, češ strogost je na mestu. V neki meri je razumljivo, zakaj se kmet poslužuje telesne kazni, ker pač nima časa, da bi z otrokom razmišljal o dobrih in krivih poteh, zato opravi svoje vzgojno delo po najkrajši poti s telesno kaznijo, posebno še, ker ceni metodo strašenja nad razumevanjem.
Resnica pa je tudi, da je po vojni domača vzgoja na kmetih zelo popustila. šola ne more otrok naučiti pozdravljanja samo radi tega, ker doma ne pozdravljajo niti staršev niti sosedov. Prav tako je res, da nekateri izkoriščajo zakonska določila o telesni kazni in je lahko učitelj v nevarnosti, če se le dotakne otroka. Nekoč se mi je primerilo, da mi je izjavil kmet, ko sem zahteval, da mora njegov deček še po 14. letu v šolo: »Naj le gre v šolo, lahko vas uboga, če hoče, toda tepsti ga ne smete!« Namen je očiten! No, z dečkom sva se sporazumela. Vendar ima učitelj zelo težko
stališče v tistih primerih, kjer mora z besedo vzgajati otroke, ki so doma vajeni težkih telesnih kazni. Takim otrokom pomenja šolska vzgoja olajšanje in sproščenost.
Končno moramo na tem mestu poudariti nerazsodnost in demagogijo tistih, ki postavljajo debato o ljudski šoli vedno v zvezi z odgovornostjo učiteljstva. Menda se o nobeni javni ustanovi ne diskutira v javnosti v tako ogabni obliki kakor prav o šoli. šola kot narodna in kulturna ustanova bi morala imeti neko spoštovanje tudi t"krat, ko govorimo o njenih nedostatkih. Vsak kritik bi se moral zavedati, da kmečko prebivalstvo ne loči šole od učitelja kakor ne loči cerkve od duhovnika. Zmotili so se vsi tisti, ki so hoteli diskreditirati učitelja pred narodom, osovražili so le šolo, kajti učitelj si je prav lahko našel pot k ljudstvu. Vsaka pametna ustanova pa mora končno vedeti, da bo njeno delo med narodom lažje, če bo imela opravka s prosvetljenim ljudstvom.
Resnica je samo ena: šola se bo dvignila v narodu, ko se bo delovno ljudstvo predramilo in doseglo svoje pravice. Učitelj kot vaški inteligent pa je poklican, da pri tem delu nenehoma pomaga! Nasprotniki prosvet-Ijenosti bodo dajali nekoč račun o šoli, ki je vedno takšna, kakršno postavi vladajoča družba.
Mirko Vauda:
Nekaj misli o vaški šoli
Proučevanje podeželskega šolstva in učiteljstva je pri nas v Sloveniji važen pedagoški problem, preko katerega ne bi smeli iti, kadar koli govorimo o šolskih preosnovah. Tega smo se zavedali vaški učitelji že davno, pa tudi stanovska organizacija JUU je stalno podpirala težnje slovenske podeželske šole.
Posebno razdobje v tem oziru je pomenila pokrajinska skupščina v Celju leta 1926., ko se je svojstvenost vaške šole posebno podčrtala. V skupščinskem referatu »Najvažnejši problemi podeželskega učitelja« sem skušal pokazati na poseben kmetski značaj slovenskega šolstva v agrarni Jugoslaviji. Ugotovil sem, da se vse premalo uvažujejo posebnosti podeželja in se vaška šola hoče vse preveč preurediti kot kopija mestne šole. Zavzel sem se za posebne vaške učne načrte ter se naj zaradi posebnih delovnih in življenjskih prilik posebej upošteva vaški učitelj, zlasti glede na svoj materialni, pravni in šolsko delovni položaj. Vabil sem h »kresanju misli in nazorov« ter dajal za to razne pobude v stanovskem listu, upajoč, da tako podpremo in razvijemo našo vaškošolsko književnost. Vendar je stvar le polagoma napredovala, šolski zakon in učni načrti poznajo le en enotni tip šole in enako pozicijo učiteljstva v Jugoslaviji.
Poznejši pokreti med slovenskim učiteljstvom so mnogo pripomogli do tega, da se je »prijateljsko kmetske kulture« razširilo in so posamezniki pričeli razmišljati o vaškem okolju.
Posebno pozdravljam prizadevanje »Popotnika«, ki hoče v posebni številki prikazati stremljenja za vaško šolo, ki naj bo v bodoče postavljena v slovenski pedagogiki na prvo mesto! To misel pozdravljam zlasti kot pobornik, ki je že pred dvemi desetletji klical in vabil k proučevanju podeželskih prilik za napredek slovenske šole.
Naj v glavnem ponovim vse takratne naše misli in želje:
Upoštevanje posebnosti podeželskega otroka, učinek splošne pedagogike na podeželsko šolo, posebni pogoji podeželsko-šolskega dela, podeželski učitelj glede na izobrazbo, šolsko in izvenšolsko delo.
V raznih člankih sem predlagal, da se naj vse proučevanje vaške šole razdeli v 3 glavne skupine:
1. zunanji, 2. notranji ustroj vaške šole, 3. učiteljstvo vaških šol. Kot posebno nujna poglavja sem označil:
Delovni princip in celokupni (danes »strnjeni«) pouk v vaški šoli, učni pripomočki v vaški šoli, rokotvorni pouk, posebnosti vaško-šolske metodike, število, razdelitev in načrt učnih ur, telesna vzgoja v vaški šoli itd.
Za izvedbo te akcije sem predlagal: 1. Za razprave o podeželskem šolstvu se naj v učiteljskih glasilih otvorijo posebni predeli; 2. za proučevanje otrok in šolskega dela na vasi se naj ustanove pedagoško-didaktični krožki, ki naj razmotrivajo tudi položaj na vasi in krajevne gospodarske razmere, v kolikor vplivajo na šolski razvoj in napredek; 3. stalni referati o vaški šoli na pokrajinski skupščini; 4. razširitev proučevalne akcije po centrali JUU; 5. šolske oblasti naj nudijo tem težnjam moralno in gmotno podporo.1
Te misli so se sčasoma posplošile in danes sem vesel, če jih je poglobil še »Učiteljski pokret« in jih z znanstvenimi metodami prenaša v življenje.
Kot učitelj, ki deluje že od vsega začetka na vasi, naj k problematiki vaške šole prispevam še samo nekaj ugotovitev, ki so važne za razplet pedagoških vprašanj o našem podeželju!
Kako gleda kmet na vaško šolo?
To vprašanje so mi že neštetokrat stavili, kadar koli sem prišel v družbo pedagogov ali mestnih intelektualcev. Vedno se ob taki priliki spomnim na posrečeno karakteristiko slovenskega kmeta, ki jo je objavil dr. Fr. žgeč v svojih »Problemih vzgoje najširših plasti našega naroda«:
»Naš kmet je že sam po svoji naravi pasiven in konservativen . . . Nezaupljiv je proti vsakomur, zlasti pa nasproti inteligenci in uči-teljstvu. To nezaupanje je najtežja ovira delovanja. Kmet je hlapčevsko ponižen pred višjimi in — despot nasproti ubožnejšim in podrejenim. V njem tiči tradicija in strah pred naravnimi silami ter težnja, da se opre na nekaj močnejšega nego je človek.«
Ta karakteristika stavlja v pravo luč gledanje našega kmeta na šolo in na druge ustanove na vasi. Progresiven kmet, ki se je izkopal iz konservativnega objema gospodarskega sistema pretekle dobe, bo znal vrednotiti šolo povsem drugače nego njegov sosed, ki še globoko tiči v sponah zaostalega kmetovanja in je gospodarsko odvisen od stoterih življenjskih pogojev.
Mnogo pa je glede negativne sodbe o šoli kriva vaška šola sama, zlasti če je še vedno intelektualistična Herbartova tvorba. Kot taka je zrasla »v umetni gredi meščanskega civiliziranega človeka«, kakor pravi dr. J. Jeraj v knjigi »Naša vas«.
Vsaka novotarija v našem konservativnem kmetu zadene na odpor in to tem bolj, čim bolj je tuja njegovemu okolju. Vsak poizkus približati kmetu novodobne vzgojne smernice, n. pr. »rodbinsko vzgojo« ali »roditeljsko čtivo«, se bo ponesrečil, če ne bomo računali s svojstveno miselnostjo našega kmeta.
1 Pripomniti moram, da smo takrat za to vrsto šolstva rabili nekoliko širši pojem »podeželsko« šolstvo, da smo pa s tem izrazom že takrat hoteli označiti vaško šolstvo (s kmetskim obeležjem), kakor ga sedaj splošno označujemo.
Da pravično in pravilno tolmačimo kmetovo stališče do šole, moramo vsekakor poznati vzroke, ki so preprosto kmetovo duševnost privedli do takega gledanja!
Kmetska miselnost je danes taka, kakršno je ustvaril zgodovinski razvoj. Ostanki fevdalizma do polpretekle dobe niso mogli izginiti in sprostiti kmeta in njegove naslednike tujega jarma, še celo šola je bila vedno le privilegij višjih, da jo je kmet zasovražil že zaradi tega, ker je vzgajala one, ki ga bodo gnjavili. Pozneje je Nemec s svojo ponemčevalno akcijo zastudil trdnemu slovenskemu kmetu šolo kot potujčevalnico, da je nikdar ni doživljal kot neko plemenito ustanovo, ki hoče njegovi deci samo lepo in dobro.
Učitelj konkordatske dobe je bil odvisen od krajevnih činiteljev. Kmetje so ga plačevali z bero in mu določali življenjski standard. Srenja mu je dajala navodila, metoda je bila »svobodna«, odvisna od njegove izobrazbe. Pozneje je šolan učitelj nastopil kot uradnik, ki ga plačuje državna blagajna in mu država daje navodila. Domačija nima ničesar več odločati. Ta sprememba je rodila prvo nasprotje med šolo in kmetom.
Marsikateri učitelj je prišel na vas kot — sovaščan, ki se hoče izživljati ne samo v šoli, ampak tudi v kmetijstvu. To je bilo za vas povsem samoumevno. Pomagali so mu celo do tega, da je mogel rediti živino, obdelovati polje in gojiti vinsko trto. V vaški skupnosti je prenašal kmetove križe in težave ter poleg tega naučil otroke pisanja, čitanja in računanja. Novi učitelj pa je dospel kot »gospod«, ki samo od daleč gleda kmetove žulje. Nastalo je novo nasprotje med kmetom in učiteljem.
V prejšnjem stoletju je neka »častitljivost« obžarevala kmetsko ime. V novejši dobi je slava in čast kmetstva obledela ali celo izginila. Pri raznih prireditvah je nastopal celo kot tepec (»Kmet in fotograf«) in zabaval gosposko. Tudi s tem je nastal prepad med kmetom in podeželjem.
Starejša generacija je ideološko živela v vaški in cerkveni skupnosti svoje mirno, brezskrbno življenje. Razvojni tok časa je prinesel na vas odseve »prosvetljenosti«, kateri se je — hočeš nočeš — priključil tudi učitelj. Tako je čas ustvaril na vasi dva tabora, ki sta se — na žalost — začela pobijati. V takem ozračju so mnenja o šoli običajno skladna z ideološko smerjo ocenjevalca.
Kmet torej danes gleda na šolo večinoma tako, kakor mu pač to narekuje osebni odnos do šole. Objektivno merilo za pravilno gledanje je šele v povojih. Odvisnost šole od njenih resničnih vzgojnih in učnih uspehov je pri kmetu danes samo tedaj pozitivna, če se kmet resnično zanima za ustroj današnje učne in vzgojne znanosti! Res pa je, da ne smatra šole več kot brezpomembne ustanove. Kot davkoplačevalec že ima svoje želje in zahteve. Tudi te moramo upoštevati, zato prihajamo do novega vprašanja:
Kaj pričakuje kmet od šole?
»Šola naj bo otroku tak ,dom učenosti', da bo z resničnim vaškim okoljem posredovala in pridelovala one izobraževalne dobrine, ki so danes potrebne kulturnemu človeku, četudi vse svoje življenje ostane na vasi!« Tako vzklika znani ideolog podeželske šole A. Baunard.
Mislim, da je to tudi naše stališče, ki se docela krije s težnjami za preosnovo naše šole. To so dokazali članki naših pedagoških piscev, ki vsi priznavajo, da je kmetsko okolje svojstven »teren«, ki ga je
treba z ozirom na posebnosti kmečke duševnosti drugače zagrabiti kakor industrijske kraje in mesta.
Kmetski človek danes še ne uvideva, da sodobna pedagogika hoče tudi vasi prinesti odrešenje glede na šolo. Kmet ceni pravo izobrazbo, želi pa ono praktično znanje, ki mu pomaga v težki borbi za eksistenco. Izboljšano kmetijstvo je prav gotovo glavno snovno načelo v vaški šoli, čeprav še dandanes niso dani vsi pogoji za racionalizacijo kmetijskih gospodarstev. Priprave je pa vendar treba.
če Dolgan in Vrane v svoj učni načrt vnašata že od 1. šol. leta dalje kmetijske panoge, hočeta s tem pač šolo na vasi zelo približati življenjski resničnosti, kar je tudi povsem upravičeno.
Mnogo se danes govori o učitelju, ki prihaja na vas. Ali naj bo kmetijski strokovnjak? Kaj pričakuje vas od njega?
Iz svojih izkušenj lahko povem na kratko: Biti mora učiteljska osebnost. Ni treba, da je strokovnjak v kmetijstvu. Dovolj je, če kmeta razume, če zna najti z njim pravi odnos, če zna biti — pravičen in t a k t e n v vsakem oziru. Učiteljica naj bo skrbna mamica vaške dece, naj skuša razumevati matere, ko prihajajo zaradi otrok v šolo. Če je prišla iz mesta, naj svoje meščanske miselnosti ne vsiljuje vasi. Naj proučuje gospodarske razmere, križe in težave očetov in mater. Svoj pouk naj vaški učitelj uravnava tako, da bo ustrezal načelu življenjske bližine (t. j. vasi), pa si bo pridobil srca vaške mladine. Če bo izven šole sodeloval še na kakšnem gospodarskem ali obče-kulturnem polju, bo tudi kmalu v »vaškem občestvu« doma; le na svoj poklicni etos naj ne pozabi na polzki poti izven šole . . .
Kmet upravičeno pričakuje od šole na vasi toliko, da bodo sredstva, ki jih vaško občestvo investira, ekonomsko izrabljena. To se pravi: vaška šola bodi blizu kmetovemu življenju, ona naj bo v vaškem občestvu soutripajoč organ domačije. Kmet sme zahtevati, da vaška šola izhaja iz vasi in vodi k vasi, mladi rod naj vzgaja za vaške ljudi, ki streme za življenjskimi smotri v danih gospodarskih, kulturnih, narodnih in državnih prilikah.
Iz tega pa sledi potreba po posebni vaški pedagogiki, ki naj ustvarja, vodi in regulira vse pedagoško delo širom slovenskega podeželja.
Koncem koncev pa je glavno vendar to, da postavimo pred deco pravo vzgojiteljsko osebnost, ki se bo srečno znašla na vasi. Potem bo kmet zadovoljen z vaško šolo. Cenil in ljubil jo bo, ker mu bo miselno in življenjsko blizu, saj bo dajala vaški mladini smer za svojstveno kmetsko življenje v okviru Jugoslavije, ki ji je temeljni kamen on — kmet!
Naša današnja šola na vasi, sama v sebi kompromisna, z eno nogo v fevdalnem življenjskem obeležju, z drugo pa v hotenju in stremljenju meščanstva, predstavlja v izobraževalnem pogledu neznanstvenost, v socialnem reakcionarnost, v vzgojnem pa konservativnost.	/ Kosem (»Sodobnost« 1937.).
Organizacija ljudske šole — anketa
V zadnjih mesecih je bila slovenska javnost večkrat postavljena pred dejstvo, da so se tudi izvenšolski činitelji pričeli zanimati za ljudsko šolstvo.
Kmetijska zbornica je na svojem zasedanju sprejela sklepe o izboljšanju šolstva pri nas. Spomenica ugotavlja:
1.	Ravnateljstva državnih učiteljskih šol se naprošajo, da se pri sprejemu kandidatov v učiteljske šole daje prednost sinovom in hčeram kmečkih staršev, ker morejo navadno le ti izvrševati na deželi tisto poslanstvo, ki je že po naravi združeno z njih poklicem in ki ga določajo zanje tudi obstoječi zakoni.
2.	Prosvetno ministrstvo se nujno naproša:
a)	da takoj pristopi k pripravam za nov ljudskošolski zakon, ker je sedanji nevzdržen. Zahtevamo popolno demokratizacijo vsega nižjega šolstva, zlasti pa še ljudskega, v tem smislu, da bodo pri organizaciji nastavljanja učiteljstva in pri sestavi podrobnih učnih načrtov soodločevala tudi nižja samoupravna telesa, to so občine in okrajne samouprave, ki jih je vzpostaviti. Ker zadeva ljudska šola v življenje najširših ljudskih množic, zahtevamo, da se pritegne k delu za nov ljudskošolski zakon tudi Kmetijska zbornica.
b)	Organizacija nižjega šolstva naj se preuredi tako, da ostane sedanja štiriletna osnovna šola neizpremenjena, višja ljudska šola in meščanska šola, kateri naj se spremeni tudi sedanje neprimerno ime, naj se po svojem ustroju tako zbližata, da bo pri višje organiziranih ljudskih šolah mogoč prestop iz posameznega razreda višje ljudske šole v primerni razred meščanske šole.
c)	Da čimprej dopolni učni načrt za učiteljske šole v tem smislu, da potroji število ur, določenih za pouk kmetijstva na moških učiteljskih šolah in da uvede ta pouk tudi v ženske učiteljske šole, ker ima pri dosedanji ureditvi tega pouka moško učiteljstvo sploh, zlasti pa še ono, ki prihaja iz nekmečkih družin, mnogo premajhno znanje za količkaj uspešen kmetijski pouk v ljudskih šolah, ti ga v znatni meri predvideva zakon o ljudskih šolah in učni načrt, a žensko učno osebje pa sploh nobenega, zaradi česar zlasti na nižje organiziranih šolah, kjer večkrat sploh ni moškega učiteljstva, ta pouk skoraj odpade. Pouk teh predmetov na učiteljskih šolah mora biti seveda v rokah kmetijskih strokovnjakov, oziroma višjih gospodinjskih učiteljic.
d)	Da čimprej zamenja sedanje učne načrte za osnovne in višje ljudske šole, ker so v vsakem pogledu nevzdržni, in jih nadomesti le s splošnimi smernicami glede vsebine pouka. Banske uprave naj bi potem izdale okvirne učne načrte, podrobne pa posamezni okraji, ker je mogoče le na ta način ljudsko šolo čimbolj približati živim razmeram in potrebam ljudstva. Sestava podrobnih učnih načrtov za kmetijski (gospodinjski) pouk naj bi se vsekakor izvršila sporazumno s Kmetijskimi zbornicami.
e)	Da ukine sedaj veljavno uredbo o vzdrževanju ljudskih šol iz leta 1936. ter jo spremeni v tem smislu, da ostanejo na banovinskem proračunu samo stroški za veroučitelje, dočim naj se ostalo prenese nazaj na proračune krajevnih šolskih odborov, a brez prispevkov za kurjavo in stanarino učiteljem, ki naj se ukinejo, zato naj pa država primerno zviša učiteljske plače.
2. Kmetijsko ministrstvo se naproša:
a)	da čimprej izvede ustanovitev vsaj ene kmetijske srednje šole za Slovenijo;
b)	da okrajne kmetijske referente čimprej osvobodi pisarniškega dela in poskrbi za zadostne kredite, da bodo ti res opravljali posie, ki jim jih odreja zakon o pospeševanju kmetijstva.
4. Kraljevska banska uprava se naproša:
a)	Da se pri zidavi šolskih poslopij, odpiranju novih razredov in nastavljanju učnih moči ozira na potrebe in koristi doslej zapostavljenih revnih odročnih kmečkih občin, kjer so šolske stavbe pogosto popolnoma nezadostne, razredi prenapolnjeni in učna mesta nezasedena, zaradi česar pouk tu izredno trpi. Banovinski fond za zidavo novih šolskih poslopij, iz katerega dobivajo potem občine brezobrestna posojila, naj se čim najviše dotira.
b)	Da strogo poskrbi za izvajanje zakonskih določil glede kmetijskega pouka na ljudskih šolah, ker tega sedaj deloma sploh ni, deloma pa v popolnoma nezadostni meri. Enako naj poskrbi, da bodo tudi šolski vrtovi služili res učnim namenom.
c)	Da na osnovni uredbi o organizaciji prosvetnega ministrstva čimprej prenese na okrajna načelstva nekatere posle, zlasti oproščanje tistih kmečkih otrok, ki so uspešno končali osnovno šolo, dopolnili 14. leto starosti in za katere je podana zadostna socialna potreba od nadaljnjega rednega obiska ljudske šole.
d)	Da strogo izvaja tozadevne odloke prosvetnega ministrstva in ne dovoljuje, da bi učiteljstvo stanovalo izven službenega kraja ter tako zanemarjalo na eni strani šolo, na drugi strani pa tudi zakonite dolžnosti izven šole.
e)	Da kmetijske in gospodinjske nadaljevalne šole sporazumno s Kmetijsko zbornico sodobno reformira, jih podredi rednemu nadzorovanju okrajnih šolskih nadzornikov in postopno uvede po vseh kmečkih občinah. S posebnimi tečaji na kmetijskih in gospodinjskih šolah naj poskrbi za strokovno izobrazbo potrebnega učnega osebja, poučujejo naj pa na teh šolah, zlasti v prehodni dobi, tudi učitelji brez teh tečajev, a ki se s svojim delom izkažejo, da so za to sposobni. Pri zidavi novih šol naj se povsod predvidi tudi prostor za tak pouk. Naš končni cilj je, da se uvede ta pouk obvezno na vso kmečko mladino od 14. do 16. leta v zimskem času vsaj po eno popoldne tedensko.
f)	Da nadaljuje z začetim ustanavljanjem nižjih kmetijskih šol, a da poskrbi, da bo tudi njih ustroj res sodoben in da bo odgovarjal živim potrebam kmetijstva v njih okolišu.
5. Vsi gg. svetniki, ki so narodni poslanci ali člani banovinskega sveta, se naprošajo in pozivljejo, da se v svojih korporacijah zavzamejo za uresničenje gornjih zahtev.
Naprosili srno vrsto slovenskih pedagoških delavcev, da nam objasnijo svoje gledanje na aktualne šolske probleme. Nekatera njihova mnenja objavljamo v sledečem:
Gustav Šilih:
Nekaj misli k »Popotnikovi« anketi
V poplavi upravičenih in neupravičenih kritik, ki se v zadnjih letih vedno pogosteje slišijo in čitajo na račun naše ljudske šole iz ust strokovnjakov in izvenšolskih ljudi, je marsikaj premisleka vrednega, posebno želja po njeni demokratizaciji, ako se le-ta pravilno pojmuje. Pristna demokracija terja tudi na šolskem območju enakost pravic: vsem otrokom hoče zajamčiti iste obrazovalne možnosti, poedincu pa tisto obrazovanje, ki ustreza njegovi posebni nadarjenosti. Enakosti vzgoje in obrazovanja demokracija ne zahteva, ker se zaveda prirodnih razlik med poedinci in kvar-nosti uniformne vzgoje. Seveda je danes zahteva po istih obrazovalnih možnostih za vse otroke še daleč od uresničenja, kajti še vedno je zlasti višje obrazovanje močno odvisno od gmotnega položaja otrokovih staršev. Zato pa je v vseh kulturnih državah vedno glasnejši klic po enotni šoli, ki jo je že pred leti pri nas zagovarjal H. Schreiner.1 Enotna šola omogoča šolanje otrok v enotnem obrazovalnemm okviru, na znotraj pa dopušča čim večjo diferenciacijo.2 Zaenkrat zanjo pri nas še ni potrebnih pogojev, toda storimo lahko vsaj nekaj s tem, da olajšamo deci prestopanje iz ene šole v drugo, recimo iz ljudske v meščansko in iz meščanske v srednjo šolo. Demokratizacija ljudske šole pa se nanaša tudi na starše, katerim bi bilo treba omogočiti sodelovanje in celo soodločanje v važnih šolskih zadevah. Nekateri so mnenja, da bi se naj to vršilo preko okrajnih in občinskih samouprav, a segalo bi naj prav do izdelave podrobnih učnih načrtov. Kakor mora biti vsak sodoben vzgojitelj za to, da se pritegnejo starši čimbolj k šolskemu delu ter se vzpostavijo med domom in šolo čim tesnejši
1	H. Schreiner, Preosnova jugoslovanskega vzgojstva v smislu demokracije. Ped. letopis, SŠM 1919.
2	G. Šilih, Poenotenje našega šolstva. Misel in delo, 1937., str. 285.
sliki, vendarle ne smemo prezreti velike nevarnosti, ki bi pretila ljudski šoli, ako bi okraji in občine nekako »uradno« sodelovali in soodločali pri čisto strokovnih zadevah. Kaj lahko bi se iz tega razvilo neznosno varuštvo, ki bi odvzemalo učitelju še zadnji košček metodične svobode, in pogosto bi prišli do odločujoče besede neroditelji, ki bi iz izvenšolskih razlogov ovirali uspešno učno in še bolj vzgojno delo ljudske šole. Zato je roditeljsko združenje najumestnejša oblika sodelovanja staršev v šolskih zadevah (ponekod gre to tako daleč, da starši prisostvujejo pouku in o priliki celo »poučujejo«, kadar gre n. pr. za vprašanje, ki ga kak prisoten oče kot strokovnjak na dotičnem področju lahko najuspešneje reši). S tem seveda ni rečeno, da bi občine in okraji ne smeli prinašati želj in predlogov, ki bi se naj uresničili v učnem delu. Zadnjo in odločujočo besedo pa bo vendarle moral imeti učitelj kot strokovnjak in pravdnik otrok in šole. Kar se tiče dekoncentracije in depolitizacije ljudske šole, sta obe zahtevi tako sami po sebi umevni ter se je o njih že toliko pametnega napisalo, da mi ni treba govoriti o njih. Samo to bi podčrtal: ko in ako se izvrši zares dekoncen-tracija šolstva, se mora istočasno izvršiti njega depolitizacija, sicer utegnemo priti iz dežja pod kap.
Sleherna reforma naše ljudske šole pa bo morala odpraviti sedanjo strogo dvodelbo v osnovno in višjo ljudsko šolo, ki se da morda utemeljiti s političnimi in gospodarskimi razlogi, a je mladinoslovno in didaktično zgrešena. Kar se tiče trajanja šolanja, smo odločni pristaši obvezne osemletne šolske obveznosti, kajti z njo stoji in pade naša dosedanja kulturna ravan. Prav za prav bi moral vsak mladi človek posečati šolo vse do konca zrelostne dobe, torej vsaj do 18. življenjskega leta, in sicer tako, da bi po dovršeni ljudski šoli nadaljeval svoje šolanje v poklicni (ali kaki drugi) šoli. Potrebno bi bilo, da bi tudi sedanje neobvezne kmetijske nadaljevalne šole postale čimprej obvezne. Osemletna ljudska šola bi naj tvorila sklenjeno enoto, ki bi se le na znotraj, oziraje se na razvojna razdobja otrok, razčlenjala na tri stopnje: na nižjo, obsegajočo 1. in 2. šolsko leto, srednjo, obsegajočo 3., 4. in 5. šolsko leto, ter višjo stopnjo, obsegajočo 6., 7. in 8. šolsko leto. Vsaka izmed teh stopenj ima tako glede učne snovi kakor glede učnega postopka svoje posebne zahteve. (Nižja stopnja zahteva n. pr. popolno izvedbo celostnega, odnosno nepredmetnega pouka, učno snov pa zajema skoro izključno iz ožje domačije učencev.) Ta notranja razčlenitev ljudske šole bi tudi izdatno olajšala izdelavo učnih načrtov za nižje organizirane šole, ki pri nas tako rekoč prevladujejo.
V zvezi z reformo naše ljudske šole se moramo dotakniti teženja iz-vestnih krogov, ki bi ji hoteli vtisniti pečat strokovne šole. To teženje je zmotno, ker ne upošteva bistvene naloge ljudske šole, ki je v tem, da nudi otrokom poljudno občo izobrazbo. Le-'a je osnova višji in strokovni izobrazbi, od katerih se jasno razlikuje: od višje s svojimi skromnejšimi smotri, od strokovne s svojo občostjo. Najbistvenejši znaki poljudne obče izobrazbe so zaokroženost, zakoreninjenost v domačiji učencev in tesna povezanost z resničnim življenjem. Iz vsega tega sledi, da ljudska šola ni in ne more biti strokovna ustanova, da pa je ves pouk postavljen na domačijsko osnovo ter s tem mnogo bolj približan živim razmeram in resničnim potrebam ljudstva, kakor če ji predpišemo z učnimi načrti kopico strokovnih vednosti. Za te pride čas v mladeniški dobi: takrat naj poseča mladina poklicne kmetijske, obrtne, trgovske, gostinske in delavske šole, v ljudski šoli pa naj dobi zanje pošteno podlago. Kdor hoče spremeniti ljudsko šolo v kmetijsko ali kako drugo strokovno šolo, ne pozna bistva
in nalog obeh šol, razen tega se ne ozira na mladinoslovna dejstva, ki so merodajna za učitelja, ako ima opravka z napačnimi ali pretiranimi zahtevami izvenšolskih krogov. Poklicni vzgojitelj sicer upošteva vse upravičene želje in predloge, prihajajoče s te ali z one strani, podreja pa se samo pedagoškemu imperativu, ki terja od njega odgovorno in nesebično pomoč doraščajočemu rodu.
Od učitelja je konec koncev odvisen uspeh sleherne šolske reforme. Marsikaj se izboljša v ljudski šoli, ako se primerno izboljša obrazovanje učiteljskega naraščaja. Danes smo vsi prepričani, da bi bila dveletna pedagoška akademija, v katero bi vstopali absolventje gimnazij z opravljenim višjim tečajnim izpitom, mnogo boljša od sedanjih učiteljskih šol, ki nudijo učencem istočasno višjo občo in strokovno izobrazbo, jih tako obremenjajo in onemogočajo potrebno poglobitev.3 Toda preveč si tudi od še tako izboljšanega obrazovanja bodočih učiteljev ne smemo obetati. Zakaj glavno vprašanje je in ostane: izbira primernih ljudi (to je, ljudi z izrazitim pedagoškim darom) za učiteljski poklic. Ako se ono pravilno reši (in rešljivo je vsaj deloma), se bo takoj tudi dvignila ljudska šola. Ker je večina naših ljudskih šol na podeželju, je upravičena zahteva, naj bi se pri sprejemanju dajala prednost sinovom in hčeram kmečkih staršev, ako seveda razpolagajo s potrebnimi sposobnostmi. Po končanem šolanju bi se naj vrnili v pokrajine, iz katerih so izšli, ker razumejo duševnost, posebnosti in potrebe tamošnjega ljudstva ter si bodo laže pridobili njegovo zaupanje. Radi tega so na sedanjih učiteljskih šolah čisto upravičeno posebno zaželeni učenci podeželskih meščanskih šol, ki so vse do vstopa v I. letnik živeli in se obrazovali v domači pokrajini. V dobi zorenja so že močneje razviti socialni interesi mladostnika, a močno razvit socialni čut, čut za stiske in nadloge preprostega človeka, želja, da bi mu pomagal, vse to je poleg pedagoške nadarjenosti ljudskošolskemu učitelju najbolj potrebno in vsekakor važnejše od intelektualističnega kopičenja strokovnih vednosti.
Venceslav čopič:
Naša ljudska šola
Napredek šolstva je v vsakem kraju odvisen od splošnih gospodarskih, družbenih in prosvetnih prilik, v katerih ljudstvo živi. Dvajsetletni poskusi za izravnanje ljudskega šolstva v Jugoslaviji so se ponesrečili ob raznolikosti navedenih razmer v poedinih delih države. V dobi gospodarske krize in politične reakcije je bilo ovirano delo za napredek šolstva, ker najboljši delavci na tem polju niso imeli sredstev, bili so zapostavljeni ter celo preganjani.
Težke življenjske prilike, v katerih živi učiteljstvo v podeželju, brezposelnost v vrstah učiteljskega naraščaja, so povzročili, da nam že sedaj primanjkuje moškega učiteljskega naraščaja. Vsa zatrjevanja odločujočih prosvetnih činiteljev, da je treba spraviti število učiteljev in učiteljic v razmerje 1 : 1, so se izjalovili ob kruti stvarnosti učiteljskega položaja. Navedene razmere in sedanja organizacija srednjega šolstva onemogočajo nadarjeni in sposobni moški mladini dostop na učiteljišča, zato se prijavljajo za sprejem na učiteljišče iz srednjih šol predvsem tisti, ki tam
3 Priznati pa je treba, da se je z uvedbo 5. letnika marsikaj izboljšalo. Žal je ostal glavni nedostatek: veliko, preveliko število učnih ur kot posledica istočasnega višjega občega in strokovnega izobraževanja.
ne uspevajo. Tudi iz meščanskih šol ne pride dovolj sposobnega naraščaja. Na državno učiteljišče v Ljubljani se je letos prijavilo za sprejem v prvi letnik za 80 prostih mest iz srednjih in meščanskih šol 82 kandidatov, od katerih je izpolnilo vse pogoje za sprejem 55, v Mariboru pa je prosilo za sprejem na učiteljišče samo 35 učencev za 80 mest, da ni bila možna prava izbira, ženskega naraščaja je preveč, saj je prosilo za sprejem na državno učiteljišče v Ljubljani 196 deklet, sprejetih pa je bilo samo 40.
V	najtesnejši zvezi z vprašanjem ljudskega šolstva je vprašanje učiteljskega naraščaja in njegove izobrazbe, toda pri tem ni toliko važna uredba sedanjih ali bodočih učiteljišč, ozir. pedagoških akademij, temveč možnost čim širšega izbora umsko in nravstveno sposobnih kandidatov za učiteljski poklic. Ta izbira se ne more omejiti na otroke iz enega stanu, ker nima noben stan v najemu ne nadarjenosti ne značajnosti.
Ideal učiteljske izobrazbe bi bila pedagoška akademija, ki pa je v sedanjih razmerah skoro nemogoča. Ako ostanejo učiteljišča v sedanji obliki, naj bi omogočili dostop na učiteljišče mladini vseh plasti našega naroda. Sedanja organizacija šolstva nasprotuje osnovnim načelom demokracije, ker onemogoča najširšim plastem naroda možnost višje izobrazbe.
Delitev ljudske šole v osnovno in višjo narodno šolo za mladino od 7. do 15., oziroma 16. leta nima pravega smisla, ako poslednja nima posebnih razlik v načinu pouka, učnem osebju in so v mestih ter večjih krajih za mladino iste starosti srednje, oziroma meščanske šole. Po dovršeni štiriletni ali petletni osnovni šoli naj bi se uvedla splošno obvezna tri- do štiriletna glavna šola, ki bi nadomeščala sedanjo višjo ljudsko, meščansko in nižjo srednjo šolo in bi nudila mladini v starosti od desetega do štirinajstega ali petnajstega leta s p 1 o š n o i z o b r a'z b o. Mladina pred puberteto ni po svojih duševnih zmožnostih še sprejemljiva za strokovno izobrazbo; zato je psihološko neutemeljeno zahtevati, da bi sedanja višja ljudska šola imela značaj strokovne šole. Zahteva po strokovni usmerjenosti višje ljudske šole izvira iz zamenjave izobrazbe in vzgoje z učno snovjo, ob kateri naj se izobrazba in vzgoja mladine vrši. Tudi obča človečanska vzgoja se mora vršiti po načelih življenjske bližine, domorodnosti, narodne zakoreninjenosti poklicne usmerjenosti na snovi, ki jo črpa šola iz najožjih, resničnih življenjskih prilik svojega kraja.
Poklicno vzgojo naj bi nudili mladini, ki ne bi obiskovala višjih in drugih strokovnih šol, posebni obvezni tečaji po dovršeni glavni šoli do osemnajstega leta, ko je otrok že sprejemljiv za strokovno izobrazbo.
Dosedanji učni in vzgojni uspehi osemletne šoloobveznosti niso povsem upravičili nad, ki smo jih od nje pričakovali, zato bi bile možne olajšave v rednem obisku glavne šole, ki pa bi jih morali čimbolj omejiti, ker se mladina gospodarsko izkorišča in uporablja za dela, ki so zdravju škodljiva.
Bremena za zidanje in vzdrževanje šol je treba prenesti na večje upravne edinice, da se tako omogoči tudi mladini v gospodarsko šibkih občinah zadostna splošna in strokovna izobrazba.
Vsak otrok naj bi v dobi šoloobveznega obiskovanja šole dobil vsa samoučila v šoli brezplačno, ker je to iz gospodarskih in pedagoških ozirov nujno potrebno. Banovina naj bi nosila te izdatke in zato racionalizirala zalaganje in dobavi j an je vseh učnih pripomočkov.
V	obeh gornjih zahtevah se izraža težnja po demokratizaciji šolstva, ki naj služi splošni ljudski izobrazbi. Ljudstvo \iaj sodeluje pri šolski prosvetni upravi, ali pri tem je treba skrbeti, da se čimbolj izločijo stran-
karski vplivi na šolstvo in učiteljstvo, ker šola je last vsega naroda in je večna kot narod, zato ne sme služiti poedinim strankam, ki so le začasni socialni pojavi, zato si nobena stranka, ne stan ne more lastiti izključne pravice pri odločanju o organizaciji, o delu in o osebah, ki so zaposlene v ljudski šoli. Poseganje političnih činiteljev v šolstvo ovira učne in vzgojne uspehe, ubija pri učiteljstvu voljo do dela in zaupanje v nepristranost prosvetne uprave, pri mladini pa onemogoča pravo narodno in socialno vzgojo.
Centralna prosvetna uprava je preobložena z upravnimi posli, da nastajajo zaradi tega težkoče v rednem poslovanju, nujno potrebno je, da se centralna uprava razbremeni in prenese večji del svojih poslov na banovine, sama pa ohrani odločevanje le v splošnih smernicah vzgoje in pouka ter v zaščiti ustavno zajamčenih pravic vsemu učnemu osebju.
Angela Vode:
Pogoj za resnično demokratizacijo šolstva
Med množico problemov, ki jih bo moral tudi naš slovenski narod rešiti, ustrezno dobi in njenim zahtevam v bližnji ali vsaj dogledni bodočnosti, je tudi vprašanje ljudske vzgoje in posebej ljudskega šolstva.
Ustrezno dobi in njenim zahtevam! Te besede skrivajo v sebi jedro vsake reforme, tudi šolske. Jedro sodobne reforme šolstva pa je njegova vsestranska demokratizacija. Vendar pa je v zmoti tisti pristaš reforme ljudskega šolstva, ki vidi bistvo njegove demokratizacije predvsem v tem, da bi pri nameščenju učiteljstva in pri sestavi učnih načrtov soodločale nižje samoupravne edinice, n. pr. krajevni šolski odbori odnosno občine. Nedvomno je ta zahteva demokratična in v načelu edino pravilna. Da bo pa taka ureditev dosegla svoj pravi namen, je nujno potrebno, da, neizogibno, da zraste spontano iz resnične demokratizacije vsega javnega življenja, ki jo mora spremljati vzgoja širokih ljudskih plasti v demokratičnem duhu. Svoboda in enakopravnost vseh državljanov — tudi ženskih! — v delu za skupnost, torej v javnem življenju — to je temelj, iz katerega edino morejo vzkliti osnove za pravo demokratizacijo javnih institucij in tudi šolstva. Toda ta svoboda ni nekaj abstraktnega, marveč ima čisto konkretne temelje: to so državljanske pravice, katerih najvidnejši izraz je tajna in enaka volilna pravica in za vsakogar tiste možnosti javnega udejstvovanja, ki izhajajo iz nje.
Dočim pri nas danes in že v preteklosti na splošno vsi priznavajo potrebo po demokratizaciji ljudskega šolstva, se je slišalo vseskozi od pripadnikov obeh struj, ki sta si pri nas oblast po vrsti delili, da naše ljudstvo ni zrelo za tako demokracijo, ki predpostavlja tajne volitve in državljansko enakopravnost ter samoupravljanje po ljudstvu. Toda če ljudstvo ni toliko zrelo, da bi svobodno odločalo o svojih zastopnikih tam, kjer se kuje njegova usoda, kako naj bo zrelo, da bi odločalo o takih podrobnostih, kot je n. pr. učni načrt ljudske šole?
Daleč smo od tega, da bi dvomili nad brezpogojno potrebo in pravico ljudskega soodločanja, vendar dokler se ne spremene temeljne osnove, na katerih je zgrajeno tudi šolstvo, vse dotlej bo ostala demokratizacija šolstva iluzorna, kajti dosedanji vplivi na najširše plasti ter enostransko izmenjavanje politične moči nikakor ni trdno jamstvo, da bodo zastopniki ljudske samoupravne edinice v resnici sodelovali in soodločali po svoji
lastni preudarnosti tako, da bodo imeli pred očmi koristi res vseh pripadnikov prizadetega krajevnega ali vaškega občestva. Konkretno: ko bi soodločal vaški krajevni šolski odbor n. pr. pri namestitvi učitelja, ali moremo s prepričanjem trditi, da bi ta odbor odločal samostojno, po lastnem preudarku, na drugi strani pa tudi nepristransko, to se pravi, edino-le v korist stvari, šole in kraja, n. pr. ne glede na učiteljevo politično opredeljenost?
Treba je odkrito priznati, da našega slovenskega človeka niso nikdar tako vzgajali, da bi začutil resnično narodno skupnost, to je skupne koristi c e 1 o t e , in da bi se zavedel, da je pripadnost k narodnemu občestvu nad njegovo pripadnostjo h klerikalni ali liberalni stranki. Zato večina članov tega naroda misli najprej na interes svoje skupine — če ne na svoje lastne — potem šele pride na vrsto narod kot celota, kot skupnost ljudi, ki jih veže kri, zemlja in jezik pa ljubezen do te zemlje in tega jezika, a se razlikujejo po svojem mišljenju glede različnih vprašanj.
Tako vzgajanje nikakor ni moglo pripraviti tal za demokratizacijo narodovega javnega življenja. Spričo tega klavrnega spoznanja se moramo upravičeno najprej vprašati: Ali bi ne ustvarila samouprava šolstva le navidezno demokratično ureditev, če se tudi vse drugo ne spremeni po načelih resnične demokracije? Ali ne bi bila samo pretveza, ki bi ustvarjala le videz, da ljudstvo saino odloča? Ali ne bi stale za »samoodločujočo« samoupravno edinico druge sile, odnosno osebe, ki bi odločale v resnici, morda često proti boljšemu spoznanju članov samoupravne edinice.
Ureditev šolstva po samoupravnih edinicah smo Slovenci že imeli za avstrijskih časov. To so bili tako imenovani krajevni šolski sveti, katerih člani so imeli med drugim tudi pravico, staviti predloge pri nameščanju učiteljstva v svojem kraju in tudi prisostvovati pouku. Naj mi bo v podkrepitev mojih pomislekov dovoljeno pokazati na konkretnem primeru, kako so take samouprave izgledale v praksi:
Mlada učiteljica pride v vas z »liberalno« večino. Ali je bilo prebivalstvo zato demokratično? Sledeči dogodek razodeva razpoloženje teh »liberalcev«. Odbornik krajevnega šolskega sveta pride v šolo, ne da bi potrkal in pozdravil, ter pravi, da bo nekoliko prisostvoval pouku, da bo videl, če je učiteljica v šoli tudi tako. »brumna«, kakor je bila v nedeljo pri maši. Dasi je bila učiteljica popoln politični analfabet, ji je očital klerikalizcin: »Naša vas je napredna, boste morali biti pač z nami, če boste hoteli pri nas služiti.« še marsikaj bridkega in poniževalnega ji je prinesla »demokratična samouprava« vaške šole. Prišla je v drugo vas. Za te vaščane je bila pa premalo »brumna« in klerikalna, o čemer je pa samoodločujoče činitelje poučil tretji faktor. To je bil madež, ki ga vsa dobra volja in prizadevanje ni moglo izbrisati. Otrok člana krajevnega šol. odbora ji je rekel: »Oče so rekli, da vas plačujejo in lahko tudi spode, ker ste liberalka.« (Tako je prvikrat v življenju zvedela za svoje strankarsko pripadništvo.) Ko bi imela biti pozneje v neki tretji vasi stalno nameščena, kar so vsi vaščani prisrčno želeli, so jo predlagali na prvo mesto. Pa je prišla vplivna in merodajna oseba in predlog se je zavrgel. Najstarejši »samoupravni« odbornik se ji je s solznimi očmi opravičeval, ko se je poslavljala od vasi: »Mi nismo krivi.«
Te izkušnje, ki se je z njimi moral seznaniti marsikak učitelj, so mi narekovale pomisleke — ne proti demokratizaciji, marveč proti taki ureditvi, ki bi hotela uvesti samoupravo šolstva posebej, ločeno od spremembe
vsega ostalega javnega življenja. Kajti v tem primeru bo obraz demokracije le spaka. Ne le za eno strujo — za vsakogar utegne biti taka demokracija dvorezen nož, ki rani danes mene, jutri tebe.
Kadar bodo imeli vsi pripadniki našega naroda toliko svobode in tako demokratično ureditev, da bodo lahko brez vseh vplivov hoteli samo ali vsaj v prvi vrsti to, kar je v korist skupnosti, čije potrebe in koristi so nad koristmi strank in njenimi poedinimi pripadniki — takrat šele bo ljudstvo nepristransko sodelovalo pri urejevanju šolstva v demokratičnem duhu. —
Kadar bo demokratično urejena osnovna šola res produkt politične in gospodarske demokracije in bo v takem duhu tudi vzgojen učiteljski naraščaj, tedaj bo učitelj nedvomno bolje spoznal potrebe ljudstva, ker se mu bo svobodno odpiralo široko polje dela za ljudske koristi — pa naj bo doma iz mesta ali vasi ali delavskega predmestja. Sicer pa bo že v svojih študijskih letih spoznal, ali je sposoben za življenje in delo med narodom, katerega bo moral že v šolski dobi temeljito spoznati. V nasprotnem primeru pa naj bo dana vsakemu gojencu možnost, da si izbere drug poklic.
V	demokratično urejeni samoupravi Slovenije kot celote bo prišla demokratizacija šolstva v njenem celotnem obsegu tako rekoč sama po sebi, ker se bodo potrebe, ki se bodo pokazale, reševale stvarno, ustrezajoč edinole koristim celote.
Albert Žerjav:
Pripombe za razumevanje meščanske šole
V	teh vrsticah se ne bom dotikal raznih tekočih šolskih vprašanj, ki nam jih današnji dnevi tako živo kličejo v spomin. V prvi vrsti se bom omejil na našo meščansko šolo, o kateri se je lani in pred meseci razpravljalo na raznih mestih (časopisi, predavanja, ankete) in v različnih zvezah, bodisi o njenem razmerju do ljudske ali srednje šole ali kakor koli že. Razni anketarji so to priliko z veseljem uporabili celo za to, da so z vso svojo močjo udarili po meščanski šoli, ne da bi vsaj malo upoštevali razmere in ovire, s katerimi se bori to šolstvo v zadnjih letih.
Dejstvo je, da marsikoga upravičeno ne zadovoljuje ustroj današnje meščanske šole. Enim ne ustreza diferencirani tip meščanske šole, ki je v višjih razredih usmerjena v kmetijski, trgovinski ali obrtno-industrijski pravec šolanja, drugi ji očitajo zopet preveč »srednješolski« upravni in pedagoško - didaktični obrat pri pouku (predmetno - strokovni sistem, šolnina in takse, izpiti, mala matura), tretji bi si želeli lažje učne načrte, manj predmetnih strok, lažje prestopanje iz ljudske v meščansko šolo in podobne ugodnosti, toda istočasno absolventom meščanskih šol vsaj toliko pravic, kakor jih uživajo absolvirani četrtošolci gimnazij pri prestopanju v razne srednje strokovne šole in zavode. Na eni strani torej najrazličnejše olajšave, na drugi pa zopet neko enakopravnost, če že ne celo prednosti pred drugimi. Tak je dvolični obraz naše javnosti v ogledalu anket, debat, javnih ali zasebnih razgovorov glede meščanske šole.
Priznamo, da je današnja meščanska šola potrebna široke in dobro premišljene reforme v raznih točkah, toda o tem naj odločajo resni poklicni faktorji in zanesljivi poznavalci šolsko-organizacijskih in stro-kovno-pedagoških razmer. Ne moremo pa sprejeti bolj ali manj glasnih predlogov ali namigavanj, da bi se višja narodna in sedanja meščanska šola združili v neki poseben tip in to na škodo enega in drugega že obstoječega
šolskega organizma, kajti tudi reformirana meščanska šola, ki nosi v današnjih socialno-gospodarskih, precej izpremenjenih časih žal še vedno isto ime kakor v dobi predvojnega malomeščanskega razvoja in ki ji to ime dobesedno več ne ustreza (primer meščanske šole z izrazito kmetijsko smerjo), mora vendar ostati ljudski tip nižje srednje šole, ki ima v bistvu in podrobnostih drugačne cilje, namene ter sredstva kakor splošna ljudska šola, četudi 7 ali 8 razredna. Poudarjam, da to stališče ni prav nobeno omalovaževanje poslanstva naše ljudske šole, temveč potreba in želja, da pridobi ljudska šola, posebno v krajih, kjer obstojajo meščanske in druge srednje šole, svoj prejšnji življenjski pomen in ugled. Težko je razumeti dejstvo, da zlasti mestni obrtniki raje sprejemajo v uk za rokodelske poklice celo duševno šibkejše meščanskošolske učence z enim ali dvema razredoma, kakor pa sicer prav dobre in odlične absolvente ljudskih šol, ki so v splošnem intelektualno močnejši in spretnejši od meščansko-šolskih ponavljalcev in slabičev iz nižjih razredov. Pri zadnjih ne mislim toliko na šolsko znanje in redovanje, kolikor bolj na njihov inteligenčni količnik, ki je navadno v mnogih primerih pod povprečnim.
še nekaj pripomb o meščanskih šolah po mestih, oziroma v krajih, kjer obstojajo tudi gimnazije.
V teh krajih je običaj, da obiskujejo bolj nadarjeni otroci gimnazije, v meščanske šole pa hodijo večinoma vsi ostali ljudskošolski učenci, ki so kakor koli dovršili 4., deloma tudi 5. razred, ne glede na kako izbiro, ki bi si jo današnja ali reformirana meščanska šola tudi želela. Jasno je, da take razmere znižujejo kvaliteto meščanskošolskih učnih uspehov in jo ovirajo v napredku. S tem, da postajajo mestne meščanske šole po sili razmer in nerazumevanja pri starših, mojstrih in dr. čim dalje bolj obvezne šole (mnogi učenci samo čakajo, da izpolnijo 14. leto in da sklenejo šolsko obveznost), izgubljajo na svoji kvaliteti ter se približujejo obrazo-valnim smotrom višje narodne šole, kar ni v skladu z nameni ljudskega tipa nižje srednje šole; zato pa tudi istočasno propada v mestih in industrijskih krajih tudi sama višja narodna šola in zelo redki so primeri, da bi obstojali v mestnih ljudskih šolah šesti, sedmi in osmi razred. D o -sled no obvezno, četudi začasno obiskovanje meščan-s k e šole nekoristi ljudskiin ne meščanski šoli ! Za slabiče je pač več časa in prostora, več vzgojne in učne možnosti v ljudski, kakor v meščanski šoli, kjer je naravno večji poudarek na predmetni snovi (življenjsko in praktično pojmovani), kakor je to primer v predhodni, bolj čisto didaktiško usmerjeni šoli. Ne trdim, da bi bilo vprašanje inteligentnosti edinole merodajno, reči hočem samo to, da v upravičeni ljubezni, usmiljenju in naklonjenosti do izkoriščenega mestnega in industrijskega proletariata — in mnoge meščanske šole so izobraževališča revnega, malega in slabo zaščitenega sloja — ne smemo kratkomalo popolnoma prezreti tudi tega pedagoško nujnega vprašanja, ki v ljudski šoli ne prihaja do tako vidnega izraza. So primeri, ko nadomestujejo šibki učenci svojo manjšo inteligentnost s pridnostjo in vztrajnostjo, toda kaj storiti, če temu ali onemu manjkata oba pogoja do uspehov, ki jih šola naj izkazuje in dosega vendar v nekem določenem razmerju.
Sklepam svoj prispevek k anketi s predlogi za ozdravljenje naše meščanske šole, dokler ne izvršimo popolne reorganizacije vsega šolstva:
1. Meščanska šola naj ostane tudi vnaprej nedife-renciran tip nižje srednje šole z vsemi pravicami, ki
jih imajo podobne šole pri nas in v tujini. Odpraviti treba diferenciacijo učnih smotrov v višjih razredih.
2.	Meščanska šola naj posreduje višjo splošno n a -obrazbo, kot jo more nuditi sama ljudska šola, in to v tem smislu :
a)	da vzbuja z vzgojo in poukom smisel in veselje d o p r a k t i č n i h p o k 1 i c e v i n d o m a č e g a ž i v 1 j e n j a ter
b)	da pripravlja iz bolj nadarjenih učencev naraščaj za razne srednje strokovne in poklicne šole v državi.
3.	Meščanska šola bodi neobvezna šola, ki sprejema učence šele po dovršenem 5. šolskem letu. Slovenija nudi take pogoje v celoti.
4.	Učno snov je primerno reducirati ter jo prilagoditi duševni zmogljivosti povprečno nadarjene dece in krajevnim zahtevam in posebnostim, v katerih šola deluje.
5.	Odpraviti šolnino in druge takse, ki obremenjujejo proletarski sloj staršev. Potrebnim nuditi socialno pomoč.
6.	Na meščanskih šolah naj deluje enotno kvalificirano učno osebje z urejenim materialnim položa-j e m.
M. Ledinek:
Organizacija slovenske šole
Našo šolo teže naslednje napake in ovire: neprimerni prostori in pre-natrpanost oddelkov, nedovoljna sredstva za nabavo učil in samoučil, neprimerni učni načrti in še bolj okorelo izvajanje istih, nenačrtna in od vseh političnih vplivov odvisna prosvetna politika ter na eni strani premočen centralizem prosvetne uprave, na drugi strani pa prenos gotovih poslov na prvo instanco (obravnava zamud).
Decentralizacija šolstva je v toliki meri nujna, da ne ovira nemotenega in vsem sodobnim pedagoškim ter pokrajinskim in krajevnim zahtevam odgovarjajočega razvoja. Preširok prenos poslov na krajevne ali okrajne samouprave pa bo pri nas tako dolgo preuranjen, dokler se bodo celo v inteligenčnih krogih pojavljala mišljenja: »čemu treba tam šole! Če je sedaj tako veljalo, bo pa še dalje. To bodo samo nova bremena.« Ali: »Saj čitati in pisati že znajo, več je pa bolje, da ne vedo.« — Vzporedno z decentralizacijo je izvesti depolitizacijo prosvetne uprave in prenesti vse agende na avtonomne prosvetne ustanove. Depolitizacijo pa je prvenstveno razumeti tako, da se prosvetno-šolska vprašanja obvarujejo pred dnevnopolitičnimi vplivi in interesi, ki imajo žal v vseh 20 letih tudi svoj lep delež na neodgovarjajočem in nepravilnem razvoju naše ljudske šole. — Učitelja treba vrniti šoli in ga osebno zasigurati. Ljudstvo pričakuje največ od učiteljevega šolskega in ožjega prosvetnega dela, zato se naj tudi prvenstveno tu ocenjuje njegovo delo. Vsi drugi vidiki bi morali pri načrtni prosvetni politiki odpasti. To niso nikakor prestižne zahteve stanu, temveč osnovne zahteve vzgojiteljskega poklica, ki ne odgovarja le prosvetni upravi, temveč tudi svoji vesti kot član narodnega občestva. — Kakor ima ljudstvo, ki vzdržuje prosvetne ustanove, pravico do vpliva na šolstvo, je
danes vendar nujno, da gotova vprašanja šolstva rešujejo ljudje, ki so za to poklicani, ki vedo, kako se taki reči streže: Določitev učnega načrta in programa, kontrola dela in uspeha, izbor in postavitev učiteljstva in slično pripada pač osebam in ustanovam, ki dajejo garancijo, da je stvar pravilno ocenjena, izbrana in odločena.
Oskrbovanje šol naj se prenese nazaj na osnovne samouprave! Ali nima ta težnja neki pristranski priokus? Iz ekonomskih vidikov bi bilo nasprotno želeti, da se sedanja uredba o oskrbovanju šol razširi še na samoupravna mesta. Podeželje troši v teh gospodarskih in kulturnih centrih, tu raste blagostanje, mestno prebivalstvo se v polni meri okorišča z gospodarskimi in kulturnimi pridobitvami. Pravično in zdravo bi bilo, da taki centri vračajo podeželju svoj dobiček v obliki kulturnega davka, ki bi se bogato obrestoval, ker le kulturno in obenem gospodarsko močno zaledje bo zajamčilo od trenutne industrijske konjunkture neodvisen razvoj mesta. Ali ima morda mestni otrok več pravic do zdravih in prostornih učilnic, do šol s popolnejšo ureditvijo in do boljšega socialnega in zdravniškega skrbovanja kot otrok našega predmestnega, industrijskega in kmečkega delavca, kočarja, najemnika in malega kmeta, ki tvorijo veliko večino našega naroda? Pravično bi bilo, da bi v ljudski šoli, ki je obvezna in brezplačna ljudska izobraževalnica za mladino vseh slojev, bili vsi učenci deležni enakomerno svetlih in zračnih prostorov, vsakemu oddelku odločeno primerno število otrok in vsi učenci bi bili deležni vseh pripomočkov, ki jih v šoli nujno potrebujejo. Bojazen, da bi postal naš vaški otrok v lepih, zračnih in zdravih ter s pripomočki primerno založenih šolah neskromen in nezadovoljen, ko na drugi strani vidi morda doma vso revščino, spada pač v dobo za 500 let nazaj, a izkoreninjenec je oni, ki naši mladini ne privošči vsaj v šolski dobi v najvišji možni meri in vsem enakomerno zdrav telesni in duševni razvoj.
Otrok mora dobiti v ljudski šoli neke obče poglede na življenjska in kulturna vprašanja, dobiti mora1 neko osnovno občo izobrazbo in spoznati mora življenje svoje okolice. Z ozirom na otroka in boljši uspeh ni le želeti, da ostane 81etna šolska obveznost neokrnjena, temveč se naj v duhu zakona premakne v dobo med 7. in 15., oz. 16. letom. Mladenič in mladenka zapuščata s 14. do 15. letom šolo, ko šele začneta realno gledati na življenje in šele postajata zrela za resnično izobrazbo ter sta iste sedaj najbolj potrebna. Po dovršeni ljudski šoli naj se naša mladina ne pušča brez obvezne nadaljnje obče izobrazbe, a strokovna izobrazba naj se prenese na dobo po 18. letu.'2 Zahteva, da bodi šola zasidrana v domačiji, ne pomeni, da mora otroka strokovno pripravljati na njegov bodoči poklic, temveč da črpa motive dela iz njegove najbližje okolice, da ji je otrokovo vsakdanje življenje in njegova ožja in širša okolica izhodišče vsega spoznavanja in razumevanja z etičnega, gospodarskega in obče izobraževalnega gledišča. Otrok s svojim 14. do 15. letom postaja komaj zrel za diferencirano gledanje sveta, nikakor pa ne za kmetijski strokovni pouk. Miniti mora še nemirna doba pubertete, ko je posameznik opravil sam s seboj, ko dobi že neko porcijo resnosti in že vidi pred seboj tudi pravo svrho poklicno-strokovne izobrazbe. Zato bi se naj zahteva »več kmetijskega in gospodinjskega pouka v ljudsko šolo« morala pravilno glasiti »več pravega in
1	Erjavec: O izobrazbi kmečke mladine.
2	Drolc: Reorganizacija kmetijskega šolstva. (Kmečko delo, II. - julij —• str. 56., priloga »Slovenskega gospodarja«.)
pristnega življenja v šolo, a posebej v vaško šolo več pravega kmečkega življenja.«
Vprašanje šole in ljudske izobrazbe je tesno povezano z vprašanjem učiteljstva, kateremu se danes očita neka odtujenost. Morda bo v tem nekaj resnice, človek pa, ki pozna delo, napore in stremljenja lepega števila podeželskega učiteljstva, si ne more otresti občutka, da tiči za to »odtujenostjo« še nekaj drugega, neizrečenega. V kolikor pa se učiteljstvo danes ne čuti povezanega z ljudstvom, je iskati nekaj tudi v zagrenjenosti učiteljskega stanu in le ostanek odpade na račun popolnega meščanskega igno-rantstva.
Ravnatelj Fink je v nekem svojem predavanju postavil zahtevo, da bodi ljudskošolski učitelj prvenstveno pedagoško-metodično pripravljen, s čimer pa ni rečeno, da zgublja snovno-formalna pripravljenost na svoji važnosti, le poudarek je na prvi. Vsaj na osnovni šoli mora imeti učitelj pedagog-metodičar prvenstvo pred učiteljem strokovnjakom. Idealno bi pa bilo, da bi imel obojno v najvišji meri. Ko postavljamo kot osnovno zahtevo, da mora biti učitelj ljudske šole predvsem pedagog, mislimo v nemajhni meri tudi na to, da mora imeti vsaj lepo porcijo prirodnega vzgojiteljskega čuta in odgovornosti. Radi tega je vprašanje »več učiteljskega naraščaja iz kmečke sredine« postaviti v drugo, širšo luč: Kmečki mladini je treba omogočiti, da bo imela sorazmerno po svojih najboljših izbrancih možnost vstopa v učiteljski poklic. Izbor učiteljskega naraščaja ne moremo in ne smemo vršiti po sredini, iz katere izhaja, temveč po sposobnostih, ki jih ima vsak posameznik, posebej pa še po prirodnih pedagoških sposobnostih in po veselju do poklica in čutu pripadnosti narodni delovni skupnosti. Kruhoborstva je že danes dovolj.
Zaključki
že ti maloštevilni odgovori kažejo, kako zapleten in mnogovrsten je problem demokratične ureditve našega šolstva. Zlasti na ljudsko šolo se stavijo zahteve od vseh strani. In to ni nič čudnega: ljudska šola je obvezna ter splošna vzgojevalnica in izobraževalnica za ves narod. Prav zaradi tega pa nima noben sloj pravice zahtevati zase kakega posebnega upoštevanja, kamoli kake izključne ingerence na upravno in didaktično organizacijo te splošne narodne ustanove.
Ljudska šola ni ustanovljena niti za kmete, niti za delavce, obrtnike ali trgovce, marveč za ves narodni naraščaj, t. j. za našo deco od šestega do štirinajstega leta.
Niti pri učnem, niti pri vzgojnem smotru ne morejo in ne smejo biti odločilne zahteve posameznih slojev, marveč vzgojevalna in izobraževalna možnost učenca v tej starostni dobi.
Kako naj imenujemo tako demokracijo, ki bi dajala odraslim na vse strani koncesije, nad otroci samimi bi pa izvajala nasilje?
Pa še drugo — važnejše vprašanje! Komu v korist pa naj bi se izvajalo tako nasilje nad duševno strukturo naše mladine? Ali mogoče kmetom, delavcem, obrtnikom? Niti najmanje! Kdor koli bi iz svojega, zgolj praktičnega stanovskega interesa želel in zahteval, da naj mu ljudska šola pripravlja strokovno izvežban naraščaj, bi delal to iz popolnega nepoznanja otroških duševnih sposobnosti, razvojnih možnosti in splošnega otroškega
zanimanja. Tudi vsa dobra volja in metodična spretnost učiteljstva bi v tem pogledu ne uspeli in ne bi mogli preko golega verbalizma.
Strokovna izobrazba predpostavlja dovolj razvito logično sposobnost in smotrno razporejanje vseh miselnih in stvarnih komponent. Vsi stvarni strokovni podatki, posredovani otrokom pred to duševno razvojno stopnjo, ostanejo v duši samo kot medsebojno nepovezani drobci, kaotično razmetani ter neuporabljivi za praktično življenje in izkoriščanje.
Vse, kar sme narod zahtevati od ljudske šole, je to, da mu izroči ob koncu ljudskošolske dobe tak naraščaj, ki bo duševno, socialno in moralno pripravljen, vstopiti bodisi v ustrezajoč poklic ali pa v nadaljnji študij.
Le vsestranska formalna izobrazba, v kolikor je mogoča na tej starostni stopnji, mora ostati naloga in dolžnost ljudske šole. Tako pripravljena mladina se bo zvrstila v vse poklice z največjim jamstvom za življenjski uspeh. Od take izobrazbe bodo imeli vsi stanovi največjo korist, zato je taka ljudskošolska izobrazba ob pravilno pojmovani demokraciji tudi edino sprejemljiva. Ob kateri učni snovi je pa maksimalni duševni razvoj ljudskošolske mladine najlaže in najuspešneje dosegljiv, je pa stvar pedagogov in metodikov.
Res je pa, da šolnikom ne more biti vseeno, v kakšnih političnih in splošno kulturnih razmerah razvijajo svojo dejavnost. Preinnogokrat tičijo v preozkih in okorelih birokratskih vezeh, ki jim ovirajo sproščenje njihovih najboljših sil. Zato mora biti srčna želja vseh pravih pedagogov, vršiti svojo težavno dolžnost sredi resnično demokratično vzgojenega naroda, ki jim nudi po svojih smotrnih javnih korporacijah vsak čas možnost, stopiti s starši zaupanih jim otrok v neposreden stik. Vez, ki druži ene in druge, je najdragocenejša dobrina, ki jo narod premore: so naši otroci. Vsaka družbenih ureditev, ki ne daje največjih možnosti sodelovanja staršev in učiteljstva ter strankarske razmere, ki se postavljajo zlonamerno kot kitajski zid med ta dva vzgojna činitelja, se maščujejo vedno nad našimi otroki.
Demokracija ne sme biti samo politično dejstvo, biti mora predvsem moralna nastrojenost med soljudmi. Le globoko spoštovanje do pravic in časti sočloveka, lastno vsakemu pravemu demokratskemu duhu, bi jamčilo za koristno demokratizacijo našega ljudskega šolstva.
Gorje pa narodu in njegovemu naraščaju, kjer bi se postavljala ta zahteva iz težnje, dobiti šolo in učiteljstvo pod izključno ingerenco bodisi kake stranke ali gospodarskega sloja.
Iz tega živo občutenega spoznanja, potrjenega neštetokrat v zgodovini ljudskošolskega razvoja, bo vezal vsak pravi pedagog zahtevo po demokratični dekoncentraciji ljudske šole nujno z zahtevo po njeni depolitizaciji. šolska samouprava, izvrševana po zastopnikih ljudstva in učiteljstva, bi morala biti zaželen smoter vsakega pravega prijatelja ljudske prosvete. Kjer so starši in učitelji odrinjeni od vpliva na notranjo in zunanjo organizacijo šole, tam sledi nujno apatija na obeh straneh. Takega stanja pa ne bo prenesel brez škode naš narod, ki preživlja prav v sedanji dobi eno najtežjih poglavij svoje zgodovine.
Gospodarske in socialne razmere po naših vaseh niso rožnate. Množijo se resni opomini od vseh strani po temeljiti asanaciji našega podeželja. Pretežna večina naših ljudskošolskih otrok živi v zelo težkih prilikah. Pod neznosno težo slabe prehrane, neprimernih, zdravju škodljivih stanovanjskih razmer in nezadostne obleke nam hira vzdržema naš naraščaj, naše upanje za bodočnost.
V takih razmerah je težko vsako vzgojno in izobraževalno delo, postajajo uspehi njegovi vsak dan bolj problematični, šolsko vprašanje postaja eminentno socialno vprašanje, zato se mora organizacija šole čim prej preurediti s tega vidika. Otroka je treba postaviti v središče narodnega interesa. Trudnim dati odpočitka, lačne nasititi, nage obleči, mora postati glasen memento današnjega slovenskega narodnega občestva. Vse šolsko delo je treba prilagoditi novim razmeram. Pedagogika naj stopi med klicarji po ozdravljenju v prvo vrsto! Učitelj pojdi in spoznavaj od vseh strani življenje otroka, čigar duševni in moralni razvoj sta zaupana tvojim rokam! Tvoje delo v šoli in izven šole mora voditi račun o izpremenjenih prilikah, v katerih živi tvoj učenec.
Za tako delo potrebujemo opore staršev, njihovega zaupanja in prijateljstva. Zlo je občestveno, zato mora biti tudi pomoč občestveno organizirana. Demokratizacija še ni bila nikoli tako potrebna kot je danes.
A. Hreščaki
Izprememba pri uredništvu »Popotnika«
Ker je dosedanji dolgoletni urednik g. Matija Senkovič odložil uredništvo »Popotnika«, je bil na letošnji banovinski skupščini v Ljubljani izvoljen za urednika g. Ernest Vrane.
Banovinska skupščina JUU je izrekla g. Senkoviču zahvalo in priznanje za njegovo plodonosno urejevanje.
Tudi v listu samem si štejemo v dolžnost, da se uglednemu pedagoškemu delavcu, neumornemu sejalcu novih pedagoških misli, gosp. Senkoviču, obl. šolskemu nadzorniku v p., ob slovesu zahvaljujemo za njegov trud, ki ga je imel pri urejevanju lista, ter za vse žrtve, ki jih je doprinesel s tem v zvezi za dobrobit slovenskega učiteljstva in šolstva.
Istočasno pa izražamo željo, da nam bodi ohranjena njegova naklonjenost tudi v bodoče in da prihaja njegova tvorna sila tudi še dalje do izraza pri obravnavi pedagoških vprašanj in pri našem stremljenju za izgraditev slovenske pedagogike.
V Ljubljani, v septembru 1939.
JUGOSLOVANSKO UČIT. UDRUžENJE, sekcija za dravsko banovino v Ljubljani.
/Z ŠOLSKEGA
Julij Kontler:
»Krompir v naši banovini«
(Priprava tedenske delovne enote na podeželski trirazrednici.)
»Naša zemlja je v prvi vrsti poljedelska, zato je vsakdo dolžan, pripomoči našemu kmetu, da bo zaveden poljedelec, živinorejec, sadjar, vinogradnik, čebelar, vrtnar, gozdar itd., vse po sposobnosti njegovega terena. Z večjimi dohodki od svojega posestva se nudi kmetu boljše in bolj civilizirano življenje, kar je, moramo priznati, sedaj samo zaželjeno. Spričo tega mora imeti šola več praktičnosti, aktivnosti in produktivnosti.« (Začasni učni načrt za v. lj. šole, str. 21.)
Farovška goveda prihajajo s paše. Komaj prenašajo svoje težke vampe.
Zadnji v raztegnjeni vrsti je Mihec, dopoldne ministrant, popoldne odličen pastir. Sajast je po obrazu, kakor da bi se objemal z dimnikarji.
Pozdravi. Tudi takrat bi pozdravil, če bi bil jaz tujec in ne njegov učitelj. Takšna je navada še marsikje dandanes na kmetih. In ker nisem tujec, pričakuje kakšno prijazno besedo. To je tudi navada.
»Na paši pečen krompir, doma pa polna skleda mlačne vode, pa milo, to je za Mihca ...«
»Prvič delo, gospod, šele potem pride umivanje!«
Mihec pokaže obe bogato založeni vrsti svojih belih zob. Ni truden, lačen tudi ne, lahko se smehlja. Pašnik je na robu gozda, suhljadi tam ne primanjkuje, krompirja letos še manj, pekli so ga najbrž do trdega mraka.
»Ali ne bo pritožbe radi krompirja, Mihec?« mu dražim vest.
»Brez skrbi, gospod, letos ga je, hvala Bogu, dovolj.«
Dobro je povedal, še sosed mežnar, navadno zagrenjen dolgin, se zadovoljno smehlja, ko meri z izdatnimi hribovskimi koraki dolžino strmega klanca ob polnem vozu.
»Oče mežnar,« mu pravim na pol za res, na pol za šalo, »če bi ne bilo v kleti prostora za vse, pri nas je še prazno ...«
»Za dobro ceno, kolikor ga hočete!« odvrne sosed prijazno.
Da, glavni predmet zanimanja in razgovora je v vasi sedaj krompir, ki ga je, kakor je povedal Mihec, hvala Bogu, dovolj. In jutri je nedelja, v ponedeljek pa moramo pričeti z novo »delovno enoto«. Kaj pa, če bi tudi šolo poskusili včleniti v miselni okvir naše vasi?
V učnem načrtu za v. lj. šole je ta snov večkrat omenjena. Zaključni razred v. lj. šole naj bi meseca septembra spoznaval shranjevanje in pripravljanje krompirja za trg. Na terenu naj bi spoznala deca primeren semenski krompir. V decembru predpisuje učni načrt obravnavo krompirja kot primerne človeške in živalske hrane. Zakonita osnova za obravnavo take delovne enote je tedaj podana. Sicer je res, da na kmetih meseca septembra ni v šoli otrok iz IV. razreda v. lj. šole, pa na to so pozabili sesta-vitelji učnega načrta. Nič ne de! Snov pomaknemo za dve leti naprej. Ta greh ... ne bo zabeležen ne v zelenih Konjicah, ne v beli Ljubljani. Ponuja se tudi primeren naslov: »K r o m p i r v naši banovin i«.
I.
Obrazovalno gradivo poskusimo dobiti na 56. strani V a 1 e s o v e knjige »Učna snov iz rastlinstva«.
že prvi stavki opozarjajo, da uvod ni uporaben, ker je pripravljen za pomladansko obravnavo snovi in mi smo sredi blagoslova polne jeseni. Sledeči štirje odstavki prinašajo prirodopisni opis in biološke utemeljitve. To reč bomo odpravili bolj mimogrede, kajti Mihcu je za pečen krompir z zlatorumeno hrustavo skorjo, sosed mežnar pa bi rad dobre cene... In jaz, Mihčev učitelj in prijatelj soseda mežnarja? Jaz bi rad visoko dvignil skromno lučko svoje ljubezni do malih in odraslih, rad bi pokazal na n o v e misli, rad bi zbudil valovanje novihčustevin rad bi izzval nove odločitve. Razgibanost, ž i v 1 j e n j e bi rad pričaral med krepke stene prihovške šole, plačati hočem za trde kmetske žulje!
Zgodovinska skica o krompirju je odlično gradivo za moje neverjetno konzervativne ljudi. (Oče mežnar je na pr. nekoč olupil zeleno papriko in z vidnim gnusom hrustal belo semenje v dokaz, da ta vražja spaka, paprika, ni jed za poštenega Slovenca.) Industrijska uporaba krompirja je tudi dobra snov. Navodila za umno pospravljanje krompirja in opozorilo na razne škodljivce krompirja si tudi zapomnim, vse to bo dobro služilo pri naši obravnavi. »Poskusi« na kmetski šoli niso uporabni, zamerili bi jih šoli in učitelju vsi odrasli.
Fr. Kapusov »Prirodopis rastlinstva za nižje razrede srednjih šol« je tudi pri roki. Tudi ta knjiga mi daje nekaj uporabnega drobiža. Moja be-ležnica dobi nekaj novih stavkov:
Krompir divje raste v Južni Ameriki (Čile), v Evropo so ga prinesli 1555. leta, kot hranivo ga uporabljamo šele od 1770. leta naprej.
O krompirju kot glavni hrani revnih slojev doma in v tujini prinaša odlično gradivo članek dr. Ivo Pirca (»Prehrana prebivalstva«) v knjigi »Socialni problemi slovenske vasi. (Založba »Socialno ekonomski institut v Ljubljani«, 1938.) članek vsebuje vse polno dokazov, da je krompir pri revnih slojih glavno nadomestilo za k r u h. Teža na leto porabljenih vseh žitaric se približno ujema s težo na leto porabljenega krompirja!
V isti knjigi je članek Fr. Baša »življenjski nivo kmeta«, kateri mi nudi zelo uporabno ogrodje za sestavo zgodovinske slike o prehrani slovenskega malega človeka od najstarejših časov do danes. Le preresnična je ugotovitev v tem članku, da je življcnski nivo našega kmeta posledica zgodovinskih prilik in zemljepisnega položaja naše zemlje I
Lov za obrazovalnim gradivom se nadaljuje. Prelistam več domačih in inozemskih strokovnih knjig, nekaj letnikov »Kmetovalca«, »Krajevni leksikon dravske banovine«, »Poročilo o kmetijski anketi«, brošuro »Za boljši pridelek krompirja« itd. itd. in na ta način z večurnim vztrajnim delom zberem tudi potrebne številčne podatke za smiselno obravnavo te snovi.
Nekaj primerov:
Poljedelsko uporabna površina naše banovine znaša 829.268 ha,
to je 51,1 % cele površine.
Njiv je 313.850 ha ali 37,9 %.
Grafično prikazovanje številk in dejstev
Glede zasajene površine pripada prvo mesto zopet pšenici, toda tukaj je krompir že na drugem mestu.
Kar se tiče množine pridelkov, je na prvem mestu poleg krmilnih rastlin naš krompir. (Pšenica na šestem, koruza na sedmem in rž šele na desetem mestu.)
Pridelek 1933. leta
Pšenica — krompir (Grafična primerjava zasajene površine in pridelka 1933. leta)
1933. leta smo posejali in spravili: pšenice iz 61.723 ha površine 633.904 q, k r o m p i r j a iz 54.009 ha — 3,457.502 q.
Povprečni letni pridelek v zadnjih petih letih je na enem hektarju: pšenice 9,6 q, rži 9,2 q, krompirja 66,7 q.
Med glavnimi pridelki je na prvem mestu pšenica in šele na osmem krompir.
te I*-829.268 ha
t.
od puxj eusABJCo
uporabne površine slaipaj
313,86o ha
ne uporabno 48,
Množina
5
6 Icrompir
Drevaka banovina
■»Krompir v naši banovini«.
45
1 leg krompirja vsebuje £1,8 i*«š šfcrotia.
1 kg rženega Icruha daje
Največ krompirja sadi ptujski srez (5806 ha), najmanj metliški, le 689 ha.
Največji pridelek imajo na 1 hektarju v ljutomerskem srezu (100 q), najmanj v lendavskem (29,9 q). Za seme porabimo na ha: pšenice 171 kg, koruze 35 kg, krompirja 2000 kg.
V	vsej banovini porabimo za s e m e :
pšenice 103,971 q, 20 % letnega pridelka, krompirja 1.052,660 q 31 % letnega pridelka. Pšenice nam ostane za uporabo (odštevši seme) : 530,000 q, krompirja 2.400,000 q.
Za izvoz imamo krompirja 600 vagonov.
Najbolj čislani sorti sta »o n e i d o v e c« in »kresni k«. (Kje dobimo tak semenski krompir? M. Berdajs ga prodaja v Mariboru, kg po 1,25 do 1,50 din.)
še nekaj higienskega gradiva: Krompir in kislo zelje imata A vitamine. (Isti vitamin se nahaja v mleku, maslu, siru, v zelenjavi in sočivju. Dnevna poraba znaša na osebo od 0,1 do 0,3 mg.)
V	krompirju ni B vitamina. (Dnevna poraba od 0,5 do 1,0 mg. Ta vitamin se nahaja v kmetskem kruhu, v solati, v jajcu, v orehih in lešnikih.)
»C« vitamin nas varuje okužitve. Krompir in kislo zelje ga imata 12 % dnevne porabe. (Dnevni obrok znaša od 30 do 40 mg.) En kg krompirja vsebuje 3 g tolšče, 2 dkg beljakovin in 21,8 dkg škroba. Ostalo je — voda.
En gram beljakovin daje 4,1, tolšče 9,1 in škroba 4,2 kalorij. 1 kg rženega kruha daje 2,370 kalorij, 1 kg krompirja pa le 1,024 kalorij, krompir predstavlja le 43 % hranilne vrednosti dobrega kmetskega kruha. Krompir je tedaj cenena hrana, ga pripravljajo na različne načine, toda vedno naj se mu dodaje nekaj beljakovin.
V	Jugoslaviji pridelamo na ha povprečno 6,010 kg krompirja, bolj napredne kmetijske države pa od 19,200 do 39,800 kg.
II.
Kaj bom učil, že vem, obrazovalno gradivo je pripravljeno. Drugo vprašanje je: zakaj bom vse to obravnaval? že uvodoma smo omenili, da bi rad zbudil: nove misli,
nova čustva in končno nove odločitve.
2	dkg beljakovin
in
3	g tolšče. Ostalo Je voda.
l kg krompirja predstavlja
redllne vrednosti 1 kg rženega kruha
Krompir važno živilo

Za dosego teh smotrov je v »stari šoli« običajen način prirodopisne, gospodarske in eventualno higienske obravnave le pretesen okvir. Krompir v m o j i v a s i ni prirodopisna, gospodarska ali higienska zadeva, krompir je en kos našega ugodnega ali neugodnega življenja! Ne morem se tedaj odločiti za predmetno obravnavo, ne bom odpravil te snovi na dveh, treh urah pred m e t n o po znanih formalnih stopnjah, nego jo zajamem ž i v 1 j e n j s k o v vsej na tej razvojni stopnji možni š i r i n i in g 1 o b i n i.
Da vidimo, katere nove misli bi lahko zbudila moja strnjena obravnava?
a)	Krompir je najvažnejši poljski sadež naše banovine, je izvozno blago, tedaj vir dohodkov.
b)	Brez dobrega semenskega blaga in pravilnega ravnanja z istim kakovost in količina pridelka ne dosežeta inozemske višine.
c)	Napaka je, če večkrat sadimo krompir na isto mesto, ker tam nima dovolj hrane.
č) V našem kraju običajna vkletitev krompirja ni primerna.
d)	Uporaba umetnih gnojil je neobhodno potrebna, če hočemo povečati hektarski donos krompirja.
e)	Rezanje semenskega krompirja ni za nevešče roke.
f)	Krompir ima bolezni, napredni kmetovalci poznajo sredstva za zatiranje bolezenskih klic.
g)	Največ dohodkov ima od krompirjeve njive kmetic, če prideluje semensko blago.
Sodelovanje pri izoblikovanju teh misli bo zgibalo čustveni svet otroka in mestoma preko otrok tudi čustveni svet odraslih. Naravna psihološka reakcija bo dala, če že ne nove odločitve, pa ono voljnost, katera v veliki meri primanjkuje našemu kmetskemu narodu, ko je treba sodelovati pri raznih prireditvah kmetijskih strokovnjakov. (Tečaji, obisk razstav, naročanje strokovnih listov itd.)
III.
Ogledajmo si še verjetno miselno vrsto obravnave!
Izhodišče je lahko bolj šaljivo: v ponedeljek pogledam, če je še kaj saj na Mihčevem obrazu. Mihec ne bo užaljen, kaj še, prijalo mu bo, da ga postavim za predmet splošnega, zanimanja. Mihec dobro pripoveduje, on bo gotovo izzval s svojim opisom, kako je pekel krompir, spontano pripovedovanje drugih o isti temi. (Ustno k o n c e p i r a n j e , uvod za prosto spis je !)
»Mihec pravi, da letos ni sile radi krompirja, kmetje nič niso hudi, če si pastirček na paši privošči kak pečen krompir.«
Deca pripoveduje o kakovosti in o količini pridelka. Nekateri posestniki so zadovoljni, drugi ne. Ni vseeno koliko in kak krompir je zrasel na njivi.. . Podatki o letnem pridelku v naši banovini, o hektarskem donosu doma in v tujini, o količini, ki je na razpolago za izvoz. (Vse po pripravljeni nastenski sliki!)
»Krompir nam prinaša denar, zato ni vseeno, kakšnega imamo in koliko ga imamo.« Kako hoče porabiti družina izkupiček za krompir? (—) »Prav bi bilo, če bi znal kdo svetovati sosedu mežnarju, kako bi moral ravnati, da bi imel dvakrat toliko dohodkov od krompirja?«
»Vi bi mu lahko svetovali . . . šesto leto posedate v šolskih klopeh, znate pisati, čitati, računati . . . Pripravil sem vam knjige, v katerih je vse polno dobrih nasvetov ... če bi se lotili dela s skupno močjo, bi postali
mali strokovnjaki ... Ali se bojimo tega opravila? Teden dni bomo imeli zanimivo opravilo, v nedeljo bi pa povabili naše odrasle na — k r o m -pirjevo razstavo. Ali ste za to delo?« Sledilo bo sestavljanje delovnega načrta.
Oddelek razdelimo v tri skupine. Prvo skupino tvorijo najbolj brihtni dečki in deklice. Ti bodo zbirali podatke in navodila iz pripravljenih knjig, brošur in revij ter o vsem poročali razredu. Drugo skupino bodo tvorili za grafično izražanje najbolj sposobni. Ta deca bo sestavljala za grafično prikazovanje potreben material. Ostala mladina, tretja skupina, bo dajala pomožne delavce.
Gradivo za »razstavo« zberemo v 10 skupin, v naslednje:
1.	Krompir je naše izvozno blago. Grafični prikazi:
poljedelsko uporabna površina naše banovine,
koliko je njiv,
vrsta glavnih pridelkov,
prikaz zasajene površine,
prikaz množine nekaterih važnih pridelkov,
letni pridelek pšenice in krompirja, primerjava,
krompir po srezih, površina, količina,
količina za domačo uporabo preostale pšenice in krompirja. Količina za izvoz, vrednost.
2.	Semensko blago. Grafični in snovni prikazi:
koliko semenskega blaga porabimo na 1 ha (pšenice, koruze, krompirja),
količina semenskega blaga v banovini in odstotek letnega pridelka (pšenica, krompir),
dobro in slabo pripravljeno semensko blago, poročevalca : kako režemo krompir za seme (dvogovor!).
3.	Krompir je kalijeva rastlina. Gradivo:
apno, kalij, fosfor in dušik kot glavni del rastlinske hrane, krompir na isti njivi, kalija primanjkuje, krompir v štiriletnem kolobarju.
4.	Kleti in z a s i p n i c e. Gradivo:
klet bodi suha, zračna, hladna, krompir v kleti podložimo in opazimo, krompir v zasipnici, posledice napačne vkletitve.
5.	Krompirju hrane! Gradivo:
hektarski donos krompirja v domači vasi (na določni njivi!), v banovini, v Jugoslaviji, v tujini,
deske . 2 slama ,. 3 zemlja
Od jamice do zasipnice
v tujini uporabljajo umetna gnojila, katera?
Kako bi pognojili sosedovo njivo za krompir? (Brez hlevskega gnoja, s hlevskim gnojem plus umetna gnojila.)
6.	Krompir ima bolezni.
Gradivo:
palež, obročkavost, črna noga, kodravost, kako zatiramo te bolezni (poročevalci!).
7.	Krompirjeve sorte.
Gradivo:
razstava domačih sort, cene, oneidovec, kresnik, rožnik, cene,
kako in odkod dobivamo semensko blago (poročevalec).
8.	Osrednja komisija za semenogojstvo.
Gradivo:
kako pripravimo zemljo za krompir, kako sadimo, razdalje, razvoj rastline, opravila kmetovalca, Osrednja komisija za semenogojstvo.
9.	Krompir je dober.
Gradivo:
redilne snovi v krompirju,
kruh in krompir kalorijsko, cene (primerjava!), vitamini,
kako pripravljamo krompir (kuharski recepti), krompir — igrača.
10. Preteklost — sedanjost — bodočnost.
Gradivo:
iz preteklosti krompirja (poročevalec, skica), krompir v naši vasi danes (pridelek, donos), uporabna literatura za napredne kmetovalce, krompir v naši vasi v bodočem, beležke, izdelki otrok med obravnavo.
IV.
Od ponedeljka do nedelje je »razstava« pripravljena. Dečki povabijo očeta, deklice mamico in po rani maši imamo otvoritev in ogled krompirjeve razstave. Določeni poročevalci razlagajo, pripovedujejo, razkazujejo. Deca ima tiho zavest, da je nekaj ustvarila, odrasli pa prepričanje, da otrok ne poseda zastonj v šolski klopi. In s tem je vzgojni smoter delovne enote dosežen v polni meri.
»Od ponedeljka do nedelje« bomo res zmogli toliko obrazovalnega gradiva? Saj ni rečeno, da mora trajati obravnava samo teden dni. Naše šolsko delo ni pripravljeno za težaško opravilo, ki je omejeno t. r. po naročilu; mi mislimo na duševno doživljanje in izživljanje, tedaj na opravilo, katero ni omejeno samo po logičnih in časovnih normah. Pri našem opravilu bo imel važno vlogo »tretji partner«, otrok, njegova zmogljivost, njegovo zanimanje in seveda v ne mali meri delovni tempo razreda, ki je odvisen od inteligenčne višine otrok, ki tvorijo mojo delovno zajednico.
Obseg, širina in globina dela so rezultante ustvarjajočih sil in te načeloma ne prenesejo časovne omejitve!
V.
Po predpisih sestavljen pregled pripravljenega gradiva: Teden: IV.
Učna enota: KROMPIR V NAŠI BANOVINI. Slovenski jezik (čitanje in memoriranje): Za boljši pridelek krompirja, letak kr. ban. uprave v Ljubljani.
(Slovnica in pravopis): Pregled za »krompirjevo razstavo« zbranega gradiva.
(Napisovanje in spisje): Poročila za razstavo, doživljaji prosto. Srbo hrvatski jezik: Srbohrvaško besedilo o krompirju iz učne
knjige za savsko banovino. Narodna zgodovina: Kako je živel naš kmet, preden je spoznal krompir. (Gradivo po članku Fr. Baša »življenjski nivo kmeta« v I. zvezku knjige »Socialni problemi slovenske vasi«.) Zemljepis : črtež, količina s krompirjem nasajene površine in donos
na 1 ha po srezih naše banovine. Računstvo z osnovami geometrije: Odstotni računi, grafične primerjalne slike za prikazovanje zasajene površine in množine pridelka.
Poznavanje p r i r o d e : Prirodopisna slika krompirja. Krompirjeve bolezni.
Higiena : Hranilna vrednost krompirja, vitamini.
Praktična gospodarska znanja: Krompir — izvozno blago, krompir v kleti in v zasipnici, kmetske organizacije in kmetijska strokovna literatura v naši banovini.
Kmetijstvo in gospodinjstvo: Krompir kot semensko blago, krompir kalijeva rastlina, krompirju hrane, krompir človeška hrana, kuharske bukve, čitanje »Kmetovalca«.
Ročna dela : Igrače iz krompirja. (Petelinček, naprava za dokaz pritiska zraka — zračna puška.) Risanje : Lepaki za krompirjevo razstavo. Lepopis : Krasilni napisi za razstavo, kuharski recepti. Petje: Najljubša narodna pesem poljskih delavcev v kraju.
Telovadba : Urejevanje in priprava krasilnega materiala za našo razstavo.
Slovenska šol. naloga : Prijava Osrednji komisiji za semenogojstvo. Računska šol. naloga: Koliko stanejo umetna gnojila za 4,75 ha veliko krompirjevo njivo po tabeli kr. ban. uprave?
VI.
. . . Nedeljski popoldan, sonce se že dotika ostro zarisanih obronkov Pohorja. Soproga čaka pred šolo, pripravljena za večerni sprehod. Na dolenjem koncu ceste se prikaže visoka postava soseda mežnarja. Je razigrane volje in precej glasan. Rad bi vedel, kje so »naš gospod«, žena mu pove, da še nisem gotov s šolskimi opravili. Mož vidno zniža glas in zmaje z glavo: »Per moj duš!...« Samo toliko pravi in nekam spoštljivo gleda proti oknu šolske pisarne.
Nekaj podob iz šole na vasi
V tihih, samotnih urah hodijo misli svoja pota . . . Kakor v sanjah se vrste podobe iz davnih in komaj minulih dni. Vzbujajo se spomini in oživljajo se liki, ki jih gledaš iz neke čudne perspektive, v kateri sta »čas« in »prostor« popolnoma nepomembna. Vse ti je kakor na dlani; vse tako blizu in jasno. Zelo varljiva je ta perspektiva, zakaj podobe, ki jih gledaš, se ti odmikajo in bledijo; spomini tonejo v pozabo . . .
Bojim se, da moji spomini na Anico in Lojzka tudi niso več popolnoma čisti in jasni. Obledeli so nemara, se v marsičem zabrisali. Toda še je čas, da jih ohranim v nepotvorjeni celoti in rešim pozabe.
Anica.
Učenka Anica je vzbudila mojo pozornost že takrat, ko je hodila šele v prvi razred in sem jo videl le ob hospitacijah. Nekaj let pozneje je postala moja učenka. Vedno skrbno in okusno oblečena je sedela v prvi klopi. Bila je majhne rasti, rdečih in okroglih lic, iz katerih je prekipevalo zdravje. Rada je hodila v šolo, zakaj bila je prav nadarjena in izredno ambiciozna. V vsem šolskem letu se ni primerilo niti enkrat, da bi je ne bilo v šolo. Celo takrat v pomladi, ko je razsajala nevarna angina, ki tudi njej ni prizanesla, je prišla in zasedla svoj prostor. Na moje prigovarjanje, da bi se vrnila domov in se vlegla v posteljo, ker se v šoli izpostavlja le nevarnosti poslabšanja bolezni in nastanku morebitnih resnih komplikacij, se je spustila v krčevit jok. Ihte me je preprosila, da sem jo pustil v šoli. Slonela je vsa bolna in utrujena v klopi, ko je zalesketala iskrica sreče v njenih vročičnih očeh, zakaj dosegla je, da je smela prisostvovati in slediti šolskemu delu. Teh dni njene bolezni se spominjam posebno dobro. Saj se Anica, ki je sicer — kljub težki angini — prihajala dan za dnem v šolo, ni mogla aktivno udejstvovati pri našem šolskem delu. Ko pa je prebolela angino, je zavzela zopet najvidnejše mesto v naši delovni skupnosti.
Nekoč, bilo je kmalu po njeni bolezni, sem ji poveril funkcijo nabiralke prostovoljnih prispevkov, ki so bili namenjeni društvu Rdečega križa. Zdelo se mi je, da je le nerada prevzela to nalogo. Temu se nisem čudil, saj je tudi tako »prosjačenje« prav malo prijetno opravilo. Močno pa sem se začudil, ko mi je čez nekaj dni vročila nabrani znesek z nabiralno polo. V njej sem našel dolgo vrsto imen najsiromašnejših otrok, nabiralkinega imena pa ni bilo med njimi . . . Razumeti nisem mogel, da Anica ne bi bila ničesar prispevala, ko so njeni starši za tukajšnje razmere naravnost premožni posestniki.
Na vznožju Pohorja, morda slabo uro hoda od šole, stoji ponosna kmetija: velika in lepa stanovanjska hiša, ki jo obdaja venec gospodarskih poslopij. Obsežen sadonosnik, zeleni travniki in lepo obdelane njive se spuščajo po položnih obronkih v dolino, temen smrekov gozd pa sili po rebru v strmino. To je imetje Aničinih staršev . . .
Bilo je v prostem času, ko sem stopil k Anici, da jo tiho povprašam, kaj je z njenim prispevkom. Naslonjena ob plot je stala na šolskem dvorišču in odpirala zavitek, iz katerega je zajemala koščke orehove potice, ki si jih je počasi in skoraj skrivaj nosila v usta.
Nedaleč od nje se je igralo nekaj otrok, ostali pa so se v gručah potikali po dvorišču, se smejali in zbijali šale. Ko pa so opazili, da se razgovarjam z Anico, se je najbližja gruča toliko približala, da je lahko prisluškovala.
Nekaj podob iz šole na vasi
51
Ironičen nasmeh sem opazil pri vseh nevabljenih pričah, ko mi je Anica povsem hladno odgovorila: »Oče in mati sta rekla, da nimamo denarja«.
Ne toliko besedam, tembolj pa svojstvenemu tonu, v katerem so bile izgovorjene, sem se čudil. Hipoma mi je bilo vse jasno in razumel sem, zakaj je sama slonela ob plotu . . .
Lojzek.
Bilo je pred nekaj leti, mislim meseca junija, ko se je usula kot oreh debela toča na žitna polja. Vsa bogata žetev, ki se je obljubljala, je bila hipoma uničena. Kmetje so sprva stokali in iskali tolažbe, končno pa so se vdali v božjo voljo . . . Težak je bil ta udarec za kmeta, še težji za siromašnega kočarja.
Učenec Lojzek je bil sin kočarja Tomaža, ki je že leta in leta bolehal. Vsa skrb za družino se je zvalila na ramena matere. Ničesar ni imela pri roki in vendar je bilo vsak dan kosilo na mizi. Čudežev je bilo treba, da je dan za dnem nasitila osem otrok in jih oblačila. Le kruha, ki so zanj prosili otroci, jim ni mogla dati. Zato je prihajal Lojzek vedno brez kruha v šolo.
Otroke premožnejših staršev, kjer je bilo kljub toči še vedno nekaj kruha na domači mizi, sem naprosil, da ga vsak dan podarijo vsaj majhen košček, svojim kruha lačnim součencem. Ta apel je zalegel, zakaj od tega dne je bilo na šolski mizi vedno toliko kruha, da sem ga lahko v prostem času razdeljeval med vse one, ki so ga bili potrebni. Razumljivo je, da so lačni otroci komaj čakali trenutka, ko se je pričelo razdeljevanje. In ko je končno napočil ta trenutek, so planili k šolski mizi, se suvali in prerivali, da bi iztegnili roke po čim večjem in lepšem kosu kruha. Le Lojzek je sramežljivo čakal, da sem ga poklical k mizi. Skoraj vedno je bil zadnji ali vsaj med zadnjimi in je tako dobival le manjše in slabše koščke. V njegovem pogledu pa je žarela celo ob tej — zanj krivični — razdelitvi neizmerna hvaležnost.
Tik po praznikih sem zagledal na mizi velik kos belega kruha. Sklenil sem, da ga bom dal Lojzku ter tako vsaj nekoliko popravil krivico, ki mu je bila tolikokrat storjena.
Ob razdeljevanju so gledali otroci poželjivo na kos belega kruha. Gledal sem, kje je Lojzek, zakaj njemu sem ga bil namenil. Ni ga bilo pri šolski mizi, sedel je na svojem prostoru. Poklical sem ga, mu pokazal kruh in vzkliknil: »Glej, Lojzek, ta kos je tvoj!« Takrat se Lojzek otroško nasmehne, mi pokaže majhen košček črnega kruha in reče: »Hvala, imam ga sam. Spekla ga je mama za praznike. Prosim, dajte ga komu drugemu.«
Smrtna tišina je nastala v razredu. Pogledi vseh so bili uprti v Lojzka, v njih pa se je zrcalilo začudenje in nemo občudovanje. Vedeli so, da se je zgodilo nekaj plemenitega.
Čitanje in pisanje še nikakor ne tvorita izobrazbe, če ne pomoreta človeku
tega, bili boljši proti slehernemu bitju. „ „ „ , , . „ , ,
Dr.K.Ozvald (»Za vsak dan«).
Mena Aleksič:
Kakšna naj bo »začetnica« za vaško šolo
Devet let že opazujem naše malčke, ko stopajo prvič v nov šolski svet na vasi. Brez smeha in veselja, brez priprave v otroškem vrtcu prihajajo. Domača kmečka hiša ni imela niti časa, niti volje, da bi jih pripravila na bodoče šolsko delo vsaj z dobro besedo. Bodimo odkriti: otroka pošiljajo v šolo celo za pokoro, češ — boš že videl, kaj bo! S svetim strahom prihajajo in kar čudno se jim zdi, če jih učiteljica pozdravi s šopkom cvetic in z dobro besedo.
Vse preveč se trudita danes naš kmet in delavec za skorjico kruha na svoji ali tujčevi zemlji, ne da bi se stanje obeh stanov kaj izboljšalo od zadnje gospodarske krize. Nasprotno opažamo celo v ravninskih vaseh, da je otrok čedalje bolj vključen v proces kmetijskega proizvajanja. Ne vem, če je anketa »Za izboljšanje življenjskih pogojev našega kmetijstva« pri kr. banski upravi v Ljubljani leta 1938. vzela v pretres to dejstvo. Vem pa, da je »Prosveta«, glasilo slovenskega Učit. pokreta JUU v Ljubljani v št. 3 od 16. junija 1938. na statističnih podatkih ugotovila, da je slovenska šolska mladina preobložena z delom. Kmečki gospodarji silijo svojo deco že v rani mladosti k težkim in neprimernim opravilom. Res je, da naš sedemletni novinec prihaja v šolo kot majhen in izkušen hlapček, deklica pa kot prava dekla.
Polaganje krme, čiščenje živine, vožnja, paša (ne vedno prijetna), gonja živine pri oranju, nošnja listja in drv, prinašanje vode, grabljenje listja, zbiranje plodov, krompirja, vse to so dela, ki jih opravljajo na Dravskem polju že šolski novinci. Morda bo drugod stanje nekoliko drugačno, vendar se gospodarska struktura Slovenije po posameznih predelih mnogo ne razlikuje.
Posledica te preobremenjenosti so motnje v telesnem in duševnem razvoju. Pri nas je deca še precej nadarjena, vendar sem mogla ugotoviti od vsega začetka, da je napredek otrok v šoli najbolj odvisen od udeležbe pri domačem delu, pri čemer igrajo važno vlogo lastninske razmere staršev. Čim bogatejši je gruntar, tem bolj je otrok zaposlen. Velika večina srednjih in manjših posestnikov, kočarjev in delavcev se pa giblje priložnostno v krogu domačega dela.
Sedaj, ko poznam mladinoslovno zahtevo, da se naj otrok tudi v šoli vključi v izkustveni krog svoje domačije, si znam razlagati dolgočasje, ki je bilo v elementarnem razredu, ko sem obravnavala po Vidrovi začetnici n. pr. »m« pri kravi, »v« pri vojaku, »r« pri raku itd. Slično je tudi po Majcenovi začetnici, kjer se obravnava »i« pri igli, »u« pri uri, »n« pri nožu, »m« pri mački, »e« pri Evi. Kakšno veselje pa je zavladalo, ko smo v Fle-retovi »Naši prvi knjigi« našli Iva in Ano, kakršnih je polno pri nas! Na vsaki strani prizori iz resničnega življenja, ki ga istinito doživlja naš otrok na vasi! Otroka nosita vodo (str. 8.), obirata sadje (str. 10.), Ivo vozi (str. 11.), otroka paseta (str. 23.), vozijo drva (str. 25.), Ana pomaga v kuhinji (str. 32.), Ivo krmi zajčke (str. 60.) itd. Vse v besedi in sliki.
Priznati moram, da je po dolgoletnih izkušnjah s Fleretovo »Našo prvo knjigo« moje elementarno delo smotreno napredovalo, čemur je največ pripomoglo dejstvo, da je deca v njej našla — sebe. Zlasti prizori iz domačega vaškega življenja in dela so na vsak razred učinkovali tako globoko, da je mladina z veseljem bila pri stvari, ko si je prilaščala či-talno spretnost.
»če si hočeš otroka - šolskega novinca pridobiti, daj mu primerno slikanico, pa boš zmagal!« Tako pravi nekje Poschl in priporoča poleg psihološko utemeljene metode čitanja in pisanja tudi — lepo ilustrirano začetnico.
Iz dolgoletnih izkušenj bi dodala tej zahtevi še ugotovitev, da ni glavno, če je začetnica razkošna. Vaškega otroka mikajo in vabijo, lajšajo in slaj-šajo učenje le one slikanice, ki so v zvezi z njegovim resničnim izkustvenim krogom!
Ljubezen, zanimanje za knjigo, estetski moment — vse to se bo v mladem »prostodušnem realistu« (gl. Ozvaldove mladinoslovne razvojne stopnje!) prebudilo le, če bosta beseda in slika blizu njegove istinitosti. Stvarno okolje, njegovo življenje in trpljenje je otroku najbližje.
Nekoč sem napravila poizkus, da sem malčkom v 1. razredu pokazala neko inozemsko velemestno, zelo razkošno opremljeno in kolorirano začetnico. Deca je gledala nekam začudeno. Vse jim je bilo tuje. Povsem drugače je vplivalo, ko sem jim prihodnji dan ponudila podeželsko, tudi zelo lepo ilustrirano začetnico. Deca je reagirala z vnemo in s posebno pozornostjo dojemala slike domačega dela. »Viš, tak jaz tudi sekam drva.« »Glej, ta pa nosi vodo kakor jaz . . .« Vsak je iskal sebe v sliki.
Uverila sem se o resničnosti psihološkega dejstva, da 6 letni »paglavec« prodira »po sebi« v stvarni svet (gl. Ozvald »Duševna rast otroka in mladostnika«). Iz tega bi res nujno sledilo, da bi se začetnice za elementarne razrede naših šol morale krojiti po posameznih gospodarskih predelih Slovenije. To bi bil — ideal, ki pa bo težko dosegljiv. Sicer pa pri nas velemesta nimamo, zato tudi malo dece, ki preživlja predšolsko in šolsko dobo v smehu in igranju. Tudi delavska mladina je vprežena v delovni proces in ne more biti le med — angelci ... (Gl. najnovejše začetnice!)
Z vsem tem sem že dovolj jasno povedala, kakšne knjige bi naj bile v podeželski šoli za novince s kmetov. Hvala Bogu smo po kvantiteti dobro preskrbljeni za dolga, dolga leta! Mislim, da si niti veliki narodi ne morejo privoščiti takega izobilja. Sodbo o kvaliteti prepuščam drugim, ki bodo knjige strokovno ocenjevali. Mene zanima le primerjava z dejstvi, ki sem jih preizkusila in že navedla in so mladinoslovno utemeljena: Ali so začetnice primerne izkustvenemu krogu slovenskega otroka? (Navajam le one začetnice, ki so danes v uporabi po slovenskih šolah.)
1.	G. Majcen, »Prva čitanka«: normalno besedna metoda. Knjiga, odmaknjena od vsakega istinitega otrokovega življenja. Ilustrativno sloneča le na posameznih predmetih — brez doživljajev.
2.	K. Vider »Moje prvo berilo«: analitično-sintetična metoda. Ilustrativno izven otrokovega življenja.
3.	F. Erjavec »Moje prvo berilo«: normalno besedna metoda; ilustrativno je knjiga omejena le na posamezne predmete, ne pa na doživljaje. Uradno ni odobrena.
4.	P. Flere »Naša prva knjiga«: zgrajena na načelu strnjenosti. Knjiga je vsebinska celota in izhodišče za druge knjige v ostalih razredih. Centralne osebe doživljajo resnično kmečko življenje. Velika tiskanica omogoča svobodno izbiro metode za pridobivanje pisanja in čitanja.
5.	F. Bobič »Preljubo veselje, o kje si doma«: zgrajena deloma na globalni metodi. Ilustrativno zelo pestra, upošteva predvsem mestne razmere.
6.	V. Moderndorfer »Slovenska začetnica«: zgrajena na globalni metodi, v veliki meri upošteva kmečko delo otrok. Kmečkemu otroku je zelo blizu, zlasti pa še delavskemu, ki trpi tam v Trbovljah, Zagorju, Hrastniku, Kočevju, Senovem, Velenju, Zabukovci, Lešah in tam na Koroškem.
Danes hočemo z začetnico posebno poudariti zahtevo, da leži glavna vzpodbuda k čitanju v dajanju smisla čitanim besedam. Zato smisel čitalno spretnost zelo pospešuje. Kako pa naj otrok dojema smisel besedam, če so mu stavki tuji! še huje je, če so mu tuje tudi slike.
Kaj pa, če je učitelju tuja metoda v začetnici? Kje si naj nabere izkustev in psiholoških utemeljitev za vaške elementarne razrede, ki so prenapolnjeni? I1
Sploh pa naj bi veljalo načelo, da zagledajo beli dan samo knjige, katerih metode so preizkušene in si učitelj lahko v praksi ogleda uspehe, posebno, če uvajajo novotarije, ki so drugod še nedognane.
Ne s kolorističnimi učinki, marveč s preizkušeno in otrokovemu življenju na kmetih približajočo se prvo knjigo boste koristili današnji vaški šoli!
1 P. Flere je izdal »Navodilo«, ki omogoča, da se vsak lahko poglobi v didaktične probleme »Naše prve knjige«.
Pavle Flerš:
Pravorečje pri elementarnem čitanju
Ko je bila »Naša prva knjiga« letos iznova predložena ministrstvu pro-svete, da se dovoli njena raba še naprej v elementarnem razredu, je eden od ocenjevalcev, g. prof. dr. J. šolar,1 zapisal: »Ta začetnica greši proti osnovnemu načelu branja, ker sloni na črki in ne upošteva njene glasovne vrednosti. Otrok mora koj v začetku dobiti pravilno črkovno podobo in ves glasovni obseg, ki ga z njim zaznamujemo. Razmerje med glasovi in črkami mu mora preiti koj spočetka v meso in kri. Vedeti mora koj spočetka, da ima na pr. črka e četverno vrednost: e, e, e, a, da ima črka o dvojno glasovno vrednost: o in d, da ima l dvojno glasovno vrednost: / in u. Zato bi morala vsaka začetnica obravnavati te črke tolikokrat, kolikor glasov zaznamujejo, na pr. e najprej v funkciji e: pet, res, vem itd., potem v funkciji e: žena, veslo, tepe itd., nazadnje še v funkciji g: pes, ves, sem, čeber itd. Samo tako bi otrok spoznal vrednost črke e, zakaj glasovi, ki jih zaznamujejo, so za pravilno spoznavanje jezika bistveno važni. To načelo doslej ni izpeljano še v nobeni začetnici, a pomeni bistveno pomanjkljivost za vse. — Pričujoča knjiga (t. j. »Naša prva knjiga«) daje na str. 11. črki e glasovno vrednost e, zakaj tako vzklika voznik, kadar ustavlja konje; toda na str. 13. otrok ne sme brati te črke kot e v besedi »ve«, naj bo že zaimek ali glagol; pravilno jo sme izgovoriti samo »ve«, torej z glasom, ki ga doslej še ni poznal pri črki e. še bolj mimogrede se otrok seznani zev funkciji a; na str. 21. sreča besedo »jajček«. Kako naj otrok tu e prav bere, če pa o taki njegovi glasovni vrednosti še nič ne ve. Podobno je pri o. Na str. 12. ima v isti vrsti o dvojno glasovno vrednost, zakaj brati je treba »on«, a »oni«. Vsi pomisleki, da so te stvari pretežke za ljudsko šolo, so popolnoma odveč, če je prav učiti težko, je napake popravljati še teže. Osnovna pedagoška napaka je, potvarjati resnico zato, da bi otrok laže razumel. Kdaj naj potem šola samo sebe postavlja na laž.«
1 G. dr. Šolar mi je prijazno dovolil, da ga v članku javno imenujem, obenem pa mi je še v zasebnem pismu dal zelo važne pripombe in podatke o slovenski ortoepiji, za katere sem mu prav hvaležen in ki so pripomogle, da je ta članek v marsikaterem pogledu pridobil na pravilni jasnosti.	P. F.
Vprašanje, ki se ga je g. ocenjevalec s to svojo razpravico dotaknil, je v naši ljudskošolski didaktiki tako novo, da menda ne bo odveč, če se začne o njem razprava v javnosti. Pravorečje — ortoepija — v ljudski šoli, že to je čisto novo. V pričujočem primeru pa gre celo za ortoepijo pri elementarnem čitanju. Pri tej zahtevi se pač moramo ustaviti, se moramo pri njej pomuditi, jo razgledati in povedati o njej svoje mnenje.
Gosp. ocenjevalec je svoje stališče utemeljil dvojno: 1. materialno (»branje ... sloni na črki in ne upošteva zadosti njene glasovne vrednosti«), 2. formalno (»če je p r a v učiti težko, je napake popravljati še teže«). Razprava o zahtevi po ortoepiji pri elementarnem čitanju bi tedaj morala sloneti na tej dvojni utemeljitvi; sam poskusim, da tudi svoje mnenje naslonim na nju.
Branje ne upošteva zadosti glasovne vrednosti črke. To se pravi: Branje je izgovarjanje napisanega (natiskanega); kakor pa mora napisano (natiskano) sloneti na pravilih ortografije, tako se mora čitanje ravnati po pravilih ortoepije. V glavnem, končnem smotru pisanja in čitanja sta ti zahtevi popolnoma upravičeni, povsem drugo vprašanje pa je, ali more (ne: sme, marveč le: more) ta končni smoter voditi začetno delo na naj-elementarnejši učni stopnji. Tako postavljam za sebe vprašanje v materialnem oziru, na formalni opozorim kasneje. Pri materialnem ozix-u pa govorim le o »more«, ker vsak »sme« pomeni zame nasilno usmerjenje takoj v začetku nekam, kamor otrok slediti ne more.
O tem svojem prepričanju sem pisal že v navodilu za »Našo prvo knjigo«.1 še danes pa ne morem nič drugega, kakor ponoviti, kar sem zapisal takrat na mestu, kjer sem govoril o nujnosti, da učitelj sproži otrokovo aktivnost pri govorici. Takrat sem dejal: »Pri tem naj učitelj deci dovoljuje dialektične posebnosti; niti s tujkami naj ne bo prestrog. Kajti ako hočemo otroka uvesti v posebni »šolski (t. j. pravilni knjižni) jezik«, smo dosegli ono, nad čemer se bomo radi potrebe po otroškem samostojnem izražanju najbolj pritoževali t. j. zaprli bomo usta otroku, ki ima vedno toliko povedati. Potem pa učitelj toži, da »ne spravi iz otrok glasu«. (Str. 20.)
To je ono psihološko spoznanje in dognanje, na katero se postavlja zahteva, da se otrok ne sme siliti v nekaj, česar dojeti ne more. Saj učitelj, ki hoče otroško aktivnost tudi pri pisanju, v začetku ne zavira pravopisno, čeprav je pisanje šele priučeno, sekundarno, pri tem ko je čitanje v živi govorici in izgovarjanju prvejše. Torej celo v pravopisju mora šola sebe pozneje »postavljati na laž«, kaj šele v pravorečju, ki naj urejuje izgovor, sloneč na najelementarnejšem izražanju otroka, živečega v najožjem okolju izrazite življenjske specifičnosti.
Pravorečje uči pravilnosti v jezikovni izgovarjavi, recimo izgovarjave pravilnega jezika. Tudi o »pravilnem jeziku« sem pisal v svojem navodilu pred 10 leti, ko beseda o pravorečnosti širši javnosti še ni bila na splošno znana. In sem takrat rekel, da je pojem »pravilnega jezika« »zelo širok in relativen« (str. 19.). Pri elementarnem pouku »pravilnega« jezika ne istovetim s knjižnim jezikom, zato sem za »pravilen jezik« takrat označil čist jezik in sem zapisal: »Ako .. . odračunamo one tujke, ki so gosto posejane zlasti v obmejne dialekte, govori pri nas vsak normalni otrok ,pravilni jezik', dasi z dialektičnimi posebnostmi ... In iz izkustva lahko rečem, ki sem služboval v krajih s prav specifičnimi dialekti, da je pri nas uvajanje v .pravilni jezik' prav nepotrebno, z ozirom na samostojnost otroškega dela pa more biti celo škodljivo. — Pravim, da nepotrebno, čeprav n. pr. v šmarskem okraju v
1 »Naša prva knjiga« in njena uporaba. — Ljubljana. — Učit. tiskarna 1929.
elementarnem razredu nisem uvajal dece v nek .pravilni jezik', se mi ni pripetilo, da bi mi otrok na stavnici sestavil ,rauka' mesto ,roka'; podobne nezgode nisem doživel niti v Prlekiji in ne v Savinjski dolini. In dvomim, da bi goriški otrok kdaj zapisal ,hora' mesto ,gora'. Zakaj otroci imajo instinktivni čut za jezikovno pravilnost in goriški otrok na pr. bo točno ločil sorodnost aspiratnega ,h' z guturalnim ,g' in ga ne bo zamenjaval z ostrim ,h'. Prej pa zavede otroka učitelj, ki bo izgovarjal v dialektu, otroku neznanem (na pr. učitelj-Goričan v Ljubljani). Na učitelju tedaj je, da pazi na take posebnosti; ne s tem, da prisilno govori »pravilni jezik', pač pa tako, da se pred deco s tujim dialektom izogiblje svojega v izrazih in izgovoru, prav posebno pa še v akcentu; pred deco z istim dialektom pa tega pri lastnem izgovoru omili v dialektičnih posebnostih. Pomnimo pa, da sprejmejo otroci učitelja prej ,za svojega', ako jim ne govori v nekem izumetničenem Jeziku' ali v kakem, njim tuje donečem dialektu (str. 19—20).
Odkritosrčno priznavam, da ta moja izvajanja ne govore v prilog orto-epiji v elementarnem razredu, ne v ukupnemu pouku, še manj za pouk v čitanju. Temelje pa na spoznanjih in dognanjih otroške psihe in na uporabi teh spoznanj in dognanj pri elementarnem pouku. Pri neprisiljenem, pri-rodnem pouku, ki naj dviga in ne omejuje prepotrebno otroško aktivnost.
Vsa ta svoja spoznanja in dognanja pa sem apliciral na didaktiko elementarnega čitanja takole: »Spričo omenjene neznatne razlike med izgovar-javo naših dialektov in našega književnega jezika (tako sem ga imenoval takrat v pravopisnem in pravorečnem pogledu) nam bo dovolj vsega, ako bol j in bolj zajezujemo prenaglo otroško govorico v počasnejšo, izrazitejšo, s tempa neprisiljeno narejamo otrokovo uho sprejemljivo za posamezne glasovein za razlikovanje posameznih glasnikov« (str. 22.). Znabiti da sem se s to svojo zahtevo, ki sem jo podčrtal tudi pred desetimi leti, skromno približal zahtevam ortoepije pri elementarnem pouku, ali kot navodilo za izvajanje te svoje zahteve sem dejal: »S tem zajezovanjem ne mislimo na kako korigiranje od strani učitelja — to je najslabša metoda za izboljšanje otrokove govorice, ker ima za posledico najčešče usahnitev žu-borenja in živega otroškega čebljanja. Otroci naj se izražajo po svoje, po otroško; v ta ton naj se tudi neprisiljeno skuša vživeti učitelj; edina njegova posebna naloga pri tem je, da s svojim zgledom v preprosti otroški govorici vpliva na deco, da postane uho sprejemljivejše, da postane raba jezika zavestnejša in zavestnejša« (str. 22.).
Taka je bila moja izpoved pred desetimi leti in po mojem globokem prepričanju mora biti moj čredo danes. In sicer o pouku. Ali pa bi se spričo tega mogel ogreti za ortoepijo v začetnici? In za to, da jo sistematično upoštevam pri pouku v elementarnem čitanju in jo sistematično prikazujem v začetnici sami? Ali bi smel priznati njeno potrebo (namenoma rabim besedo »potrebo« in ne »upravičenost«!), če pomislim na pr. na prerazlično dialektično izgovarjavo »e« v besedi »cesta«? Cesta, cesta, cejsta, cajsta . . . Itd. Itd. Pa mislim, da kadar bodo dani pogoji, ki jih omenjam spodaj, nam bo šele praksa pokazala, kako se bo s trajnim uspehom dala pri pouku v elementarnem čitanju prebroditi težava izgovarjave besede »pes« s »pas« v krajinah (ne samo v krajih, ampak v zaključenih krajinah!), kjer je izgovarjava te besede v ljudstvu neizkorenljivo vkoreninjena kot »pes« (»pesa«) ali »pas« (»pasa). Itd. Itd.-—Uravnavanje dialektičnih posebnosti v eno glasovno vrednost in to samo v živi govorici, v pravilnem izgovoru (čeprav skraja z nianso dialektične barve) je hud, je težek posel; preden
se ga lotimo, moramo skrbno pretehtati vso težino in težavo, ki bi jo moral dojemati otroški duh, nevajen sistematičnega dela. In ta, samo ta psihološki moment je, ki me sili, da mi je izpoved iz pred desetih let še danes čredo in da zaradi otrok samih ne smemo obremenjevati celo začetnice s siste-matiko ortoepije in z njenimi znamenji. — Pa tudi zaradi učitelja ne, v splošnem še kaj malo veščega temu opravilu; čeprav bi mu glasovne vrednosti lahko zaznamovali s pravorečnimi znamenji, mu bo pri začetnem čitanju morala služiti črka le za glas v kolikor mogoče prirodni izgovarjavi z ozirom na okolje (in izgovarjavo tega okolja), v katerem živi in iz katerega šola otroka tudi jezikovno šele začenja prevajati v splošno narodovo življenje.
Tako je m o j e skromno mnenje. Reči pa moram, da bi mi bilo žal, ako bi se taka moja izjava mogla razumeti, kakor da sem proti ortoepiji v šoli sploh. Še zelo sem za to; tudi za to, da mora uvajanje v pravorečje prevzeti tudi ljudska šola, ampak šele takrat, kadar bodo za to dani vsi pogoji. Ali je in v koliko je slovensko pravorečje dokončno dognano v znanstvenem in praktičnem pogledu, je vprašanje, ki se ga nepoučeni ne dotikam. Vem pa, da se še niti ni začel vzgajati učiteljski rod, ki bi se s pridom smel lotiti pravorečnega pouka v ljudski šoli. In to je prvo in glavno. Kolikor vem, naša učiteljska šola metodičjio in praktično tega vprašanja še ni načela. Načela ga je komaj srednja šola, ki tudi pripravlja na učiteljsko šolo, in je z novo Bajec-Kolarič-Sovre-Šolarjevo čitanko začela s sistematičnim poučevanjem v pravorečnem branju. Pa bi rekel, da s tem svojim delom ne »postavlja na laž« ljudske šole — izpopolnjuje jo, kakor je prav in kakor je treba. Po srednji šoli in iz nje po učiteljski šoli najde s pripravljenimi močmi pravorečje pot tudi v ljudsko šolo in od tod v široke ljudske plasti. O metodičnem pogledu te poti pa bo treba še razpravljati, jo pregledati od vseh strani, vestno jo preizkusiti in šele na tej podlagi končno presoditi. Ali bo takrat tudi začetnica kot pripomoček za pouk v elementarnem čitanju morala ali smela upoštevati ortoepijo, je vprašanje, ki ga bo reševala takrat šolska praksa. Kakor je reševala in rešila vprašanje fonetike v knjigi sami.
Razvoj družbe, največ pa sprememba produkcijskega procesa, postopna politična demokratizacija, njen nasilni preobrat v nekaterih državah — vse to se udeležuje razvoja nove didaktične ideologije.
Vaclav Prihoda (Ideologija nove didaktike).
I>0 PEDAGOŠKEM SVETU
Vaška šola v drugih državah
Povsod po svetu se je vaško šolstvo razvijalo v skladu z družbeno strukturo vasi same. Kjer koli je ostala vas konservativna ustanova, ki se bije za svoj obstoj, ji nujno sledi tudi šola. Večna resnica je, da bistvo vzgoje in šole ni samo v razvijanju človekove individualnosti, ampak hoče vzgoja človeka trajno usposobiti za občestvo, v katerem se nahaja. Zaradi »mestno« urejenega šolstva se vas mnogokje ni mogla vživeti v šolo, ko je širila neko »prosveto«, ki kmetovi du-ševnosti ni bila dorasla. Po nekaterih deželah se n. pr. niso mogli nikdar sprijazniti z 8 letnim šolanjem kmečkega otroka, češ da to samo škoduje ekonomskemu stanju pokrajine. Mladina mora pomagati pri kmetijskih opravilih. Zato je šolska obveznost v posameznih državah odvisna povsem od naklonjenosti ali nenaklonjenosti vaške politike dotične države. Nasprotno se z reformo vaškega občestva sama oh sebi pre-osnavlja tudi — vaška šola. Ta postaja življenjska in produktivna zajednica s priključenim gospodarstvom, iz katerega črpa vaški šolski kolektiv vse znanje in vsa izkustva v prosvetnem in gospodarskem pogledu. So pa v svetu redki primeri, ki ne morejo služiti kot vzor vsakomur in povsod. Za take širše reforme morajo biti dani pogoji, ki jih pa šele ustvarja čas.
V	večini držav skušajo izobrazbo kmečkega otroka v ljudski šoli urediti tako, da se pouk približa življenjski ce-losti. Načeli domorodnosti in življenjske bližine dovolj globoko zajemata v domačiji. Učni načrti pa morajo biti dovolj prožni, da dovoljujejo prilagoditev krajevni svoj-stvenosti.
Vaškim šolam v kmečkem podeželju skoraj vse države dovoljujejo olajšave pri obisku ali pa skrajšani pouk v poletnih mesecih. Predčasen odpust je dovoljen le tam, kjer so res otroci edina pomoč pri kmečkem domu. Vendar se v zadnjem času po nekaterih naprednih državah upirajo takemu nazadovanju šolstva. To je seveda odvisno od kulturne višine pokrajine, kakor od kulturnega pojmovanja zavisi tudi šolska notranja preosnova.
V	kmetijsko zelo napredni Bolgariji traja šolska obveznost do 14. leta, šole so po vaseh marsikje vključene v zadružno misel, ki je tako utrjena, da se vaški učenec že praktično vadi
v zadružnem delovanju in čustvovanju. V tem oziru bi nam mogla služiti za vzgled!
Bratska Češka (pred protektora-tom) je tudi za vaško šolstvo (8 letno) uredila posebne poskusne šole, ki so imele nalog, vključiti se v krajevno občestvo. Šolsko delo je s »celostjo« globoko segalo v vaške probleme. Po zamisli Vacl. Prihode so razvrstitev snovi uredili po »k iirzi h«, t. j. po enakih mislih, kakor jih pri nas v »Podrobnem učnem načrtu« podajata Dolgan in Vrane. Didaktiki trdijo, da je kurzni način edina rešitev za višje razrede ljudske šole, če se namreč šola hoče vsidrati v celotnost vaškega okolja.
V	Franciji in Švici so vaške šole avtonomne tvorbe manjših upravnih edinic ter se smejo prilagoditi svojemu gospodarskemu področju. Vendar švicarski pedagoški listi objavljajo mnogo učnih posnetkov, iz katerih je razvidno, da se pouk zelo individualizira. Planinske šole so povsem prilagodene svoji okolici. Obveznost traja do 14. leta.
V	Angliji so vaške šole državne, nasprotno po mestih, kjer so večinoma privatne. (Gl. V. Brumnove potopise v »SI. uč.«!)
Na Danskem vaške šole niso svojstveno izgrajene, pač pa se mnogo važnosti polaga na pošolsko kmečko vzgojo. Znane Gruntvigove ljudske univerze so danska posebnost. To so ustanove, ki najgloblje posegajo v kulturni razvoj Danske.
V	Nemčiji se mora vaška šola docela vključiti v vladajoči sistem, pač pa so učni načrti za kmečko šolo prirejeni za stalno poudarjanje ljubezni do vaške grude. Po planinskih krajih so urejene šole svojemu okolju primerno kakor v Švici. Učitelj v mestni šoli nima prednosti pred učiteljem v vasi. Nasprotno! Za šole v težjih terenskih predelih so uvedeni višji plačilni razredi (isti sistem je poznala bivša Avstrija).
V	Sovjetski Rusiji je vaška šola organizirana v okviru kolhoza, t. j. delovnega kolektiva, ki je last zadružne ali državne kooperacije. Šola je docela vključena v gospodarstvo ter se vse obrazovalne dobrine »pridelajo« iz kolhoznega življenja. Zaradi manj izobraženih učiteljev je kompleksni pouk stopil nekoliko v ozadje in se danes poučuje spet predmetno. (Glej Serg. Hessen: »15 let sovjetskega šolstva«, SŠM 1934.)
V Italiji nudijo uradne didaktične revije šolam vsak teden izdelano učno snov (v skladu z drž. učnim načrtom), ki je tako prirejena, da kmečke (ruralne) šole zlahka poudarjajo probleme, ki jih določa enotna kmetijska politika. Nova »Bottajeva karta« (odločba o šolski preosnovi iz leta 1939.) določa, da bo v bodoče v Italiji osnovna šola od 1.—5. šolskega leta ustrojena po dveh tipih: mestni in kmečki tip. V čem bo ta razlika, danes še ne vemo. So pa že šole v podeželju, ki so vključene v proizvajalni proces, kakor n. pr. šola v Montesci. O tej šoli bomo poročali v prihodnji številki.
Že iz teh podatkov je razvidna resničnost trditve, da je vaška šola povsod takšna, kakršna je vas v svoji družbeni sredini c.
Olajšave in skrajšani pouk v naših vaških šolah. Slovenska šolska uprava je izdala nov odlok o tolmačenju olajšav skrajšanega pouka in odpusta iz šole. Načelno poudarja osemletno šolsko obveznost, vendar odstopa od tega v nujnih primerih pri učencih 7. in 8. šolskega leta. Pri skrajšanem pouku uvaja novost, da mora otrok, ki je »oproščen«, vsaj dvakrat na teden v šolo. Doslej je bil otrok od aprila do novembra docela prost. Učitelji morajo biti kljub olajšavi vsak šolski dan zaposleni v šoli. c
Vaclav Prihoda - petdesetletnik
(* 7. septembra 1889.)
Sredi temnih dni v začetku septembra 1.1. je praznoval svoj petdeseti rojstni dan eden najpomembnejših sodobnih čeških pedagogov, univ. docent dr. Vaclav Prihod a, profesor na pedagoški akademiji v Pragi, kjer deluje že 12 let kot vodja široko zasnovanega šolsko-reform-nega pokreta.
Rojen je bil v Sanech pri Podebradu kot sin vaškega učitelja. Po gimnazijskih in univerzitetnih študijah v Pragi je več let bival v Chicagu in New Yorku, kjer je pri Deweyu, Thorndiku, Freemanu in Giddingsu spoznaval posebnosti ameri-kanske pedagogike in psihologije. Po po-vratku v domovino je začel z organizacijo poskusnih šol v republiki, progresivno čsl. učiteljstvo pa ga je priznalo za svojega nespornega duhovnega vodjo.
Prihoda nadaljuje slavno češko tradicijo, pri čemer ga odlikujejo razgledanost v pedagoškem svetu, globoka znanstvena naobrazba in poznavanje narodovih potreb. Vse njegovo dejanje in iskanje vodi dinamika nepretrganega napredka, skladno z razvojem ostalega družbenega dogajanja. Saj pravi v svoji »Ideologiji nove didaktike« (str. 6): »Pedagogika ni ločena od ostalega življenja, niti se ne omejuje na eno samo deželo, temveč je v svojih globinah nekak v podzavesti deroč idejni tok vsega današnjega sveta.« V tolmačenju »didaktičnega mišljenja« priznava razvoju družbe in spremembam produkcijskega procesa veliko važnost tudi pri »učnem redu«. Po anglosaškem vzgledu uporablja v pedagogiki in psihologiji eksperimentalne in statistične metode, zato spada v krog pedagoških realistov. Dana mu je bila možnost za uresničenje pedagoških idej v praktičnem šolskem delu. Organizatorno so njegove poskusne šole diferencirane enotne šole, v pouku pa se zavzema za čim večjo individualizacijo, hkrati pa zahteva ojačeno kolektivno vzgojo z njenimi socialnimi metodami (zajednice, šolski klubi, zborovanja učencev i. dr.). Njegova globoko fundirana reforma je vzbudila zasluženo pozornost po vsem svetu. Svoje osnovne misli je razvil v standardni knjigi »Racionalisaee školstvi« (1930.). Tudi druga njegova dela so
Vaclav Prihoda
prevedena v več jezikov, pri nas »Ideologija nove didaktike« (SŠM 1937.). Leta 1931. je predaval na I. pedag. tečaju Pedagoške centrale v Mariboru, leta 1936. pa smo spoznali njegova idealna snovanja na licu mesta na Češkem.
Čeprav razmere danes pedagoško delo utesnjujejo, se s spoštovanjem spominjamo ob življenjskem jubileju moža, polnega energij in delovnih načrtov. Našemu prijatelju Vaclavu Prihodi želimo, da bi srečno mogel nadaljevati in končati započeto delo! Prepričani smo, da bo vreden naslednik velikega Komen-skega, ki je v najtežjih časih svojega naroda napisal nesmrtna pedagoška dela!
Sigmund Freud - umrl
Psihološka veda je izgubila znanstvenika, ki je s psihoanalizo svojstveno oplodil tudi pedagogiko. V Londonu (v emigraciji) je koncem septembra t. I. umrl 831etni dr. Sigmund Freud, bivši univ. profesor na Dunaju. Proučevanje nevroz ga je privedlo k odkrivanju podzavesti, v kateri so najgloblje korenine človekove osebnosti. Že kot medicinec je našel tesen stik s psihologijo.
Freud je osvetlil in znanstveno razčlenil vpliv, ki ga ima »libido« (spolnost) na duševno življenje; pokazal je, kako se v človeku zarijejo v podzavest izrinjeni nagoni in v kakšnih oblikah se sproščajo ter vplivajo na njegov razvoj. Freudova dognanja so vplivala tudi na literaturo in umetnost. Nekoliko je tudi v Slovenijo prodrl freudizem: Slavko Grum in Vladimir Bartol sta skušala prenesti nova odkritja v svoje literarne spise.
Psihoanaliza je z razkrivanjem doživetij v rani mladosti opozorila pedagogiko, da budno spremlja vse simptome otrokovega duševnega življenja in da z razumevanjem in ljubeznijo prepreči ustvarjanje nevarnih nevroz.
Freuda so napadali mnogi ideološki nasprotniki. Največ so zametavali njegove »materialistične zmote«, češ da hoče razjasniti duševno življenje vzročno-mehanično iz boja med spolnimi nagoni ter nagoni jaza. Zanikali so, da vznika vse življenje iz erosa. Nekateri Freudovi sodelavci in učenci so prišli do novih dognanj, ki Freudove teze več ali manj izpreminjajo (individualna psihologija A. Adlerja).
Vendar ni mogoče Freudu odreči zasluge, da je odprl raziskujoči in kritični človeški misli, zlasti pa pedagogom, iskalcem boljše bodočnosti, nova področja duševnega življenja.
Banovinska poklicna svetovalnica in posredovalnica v Ljubljani
ustanovljena leta 1938. z banovo odredbo, je sedaj s pravilnikom (Službeni list z dne 23. avgusta 1939.) urejena tako, da se njeno delovno področje razteza na vso Slovenijo. Za Maribor in druge kraje se bo ustanovila posebna poslovalnica, ki bo upravno podrejena kuratoriju v Ljubljani. Ustanova hoče vršiti svoj namen s tem. da bo
1.	standardizirala psihotehnične preskuševalne metode, zbirala podatke o poklicih, ugotavljala potrebo poklicnega naraščaja v posameznih poklicih, vzdrževala stike s podobnimi ustanovami in psihotehničnimi instituti;
2.	vršila na podlagi psihotehničnih metod, ki bodo primerne njenim potrebam in možnostim, psihotehnične preskušnje kandidatov za šole ali poklice;
3.	z zdravniškim pregledom ugotavljala telesne sposobnosti kandidatov za šolo in poklice;
4.	obveščala kandidate o gospodarskih razmerah poklica, o poti, kako se naj pripravijo na poklic, o možnosti specializacije in napredovanja ter o dolžnostih in pravicah delodajalca in delojemalca;
5.	svetovala prikladen poklic in vršila delovno posredovanje;
6.	ustno in pismeno propagirala važnost psihotehnike in poklicnega svetovanja za vse panoge ljudske delavnosti, posebno za gospodarstvo in kulturo. Novi ustanovi želimo mnogo uspehov!	_r.
r
KNJIŽEVNI PK£G££»
Jože Iierenčič:
Ob štirih knjigah Socialno ekonomskega instituta
Dve leti sta minili, odkar so nekateri slovenski javni delavci, ki raziskujejo gospodarska in druga socialna vprašanja, skupno s sodelavci gospodarskih in drugih javnih ustanov osnovali v Ljubljani Socialno ekonomski institut. Njega namen je, da sodelavci bolj povezano, smotreno in poglobljeno »zbirajo in raziskujejo dejstva našega gospodarskega in družabnega življenja, proučujejo možnosti za čim boljše izkoriščanje danih sredstev in energije za izboljšanje življenjskega nivoja našega prebivalstva in vzbujajo v javnosti zanimanje za te probleme« (iz pravil SEI). Socialno ekonomski institut izdaja revijo »Tehnika in gospodarstvo« s številnimi prispevki, razen tega je do zdaj izdal štiri knjige. Osebni problemi in problemi sredine, v kateri živi in dela slovenski vzgojitelj, posebej vaški učitelj, ga silijo, da se bolj in bolj bavi z gospodarskimi vprašanji. Več motivov govori za to, da se vzgojitelji seznanijo z delom instituta. Nekateri vzgojitelji so njegovi sodelavci. Mnogo pozornosti je posvečeno slovenski vasi in tu se bo delo v mnogih smereh občutno poglobilo, če bodo pritegnjeni mnogi v prvi vrsti vaški delavoljni učitelji, saj je vaška problematika morda od vseh še najmanj raziskana, a najbolj pereče razjeda slovensko družbeno sredino. Poleg tega pa delo Socialno ekonomskega instituta nudi mnogo gradiva, nanizanih dejstev in naziranj o poteh k boljšim življenjskim prilikam našega in bodočih rodov.
Očrtati mi je vrednost do zdaj izdanih štirih knjig. Vse priporočam, da jih vzgojitelj prečita. V njih bo našel mnogo gradiva in nakazanih problemov, med katerimi so nekateri tudi zmotno postavljeni. Na te bom posebej opozoril.
Dr. Andrej Gosar: Gospodarstvo po načrtu, njegove naloge in problemi. (Ljubljana 1938. Str. 52.) — Razprava je poljudno pisana in dosti umljiva tudi onemu, ki se posebej ne bavi z gospodarskimi vprašanji. Pisec načelno razpravlja o tkzv. načrtnem gospodarstvu ali gospodarstvu po načrtu. Ko govori o dobrih in slabih straneh liberalnega, t. j. kapitalističnega gospodarstva, niza mnogo dejstev, ki izhajajo iz »neomajne
svobode«, ne prikaže pa osnovne in bistvene poteze tega gospodarstva, načela privatnega lastništva nad sredstvi za pridobivanje dobrin in nad temi dobrinami. Odkar in povsod, kjer nekdo ima sredstva za pridobivanje (orodje, tovarne, zemljo), drugi pa samo svojo delavno silo, in so pridobljene dobrine last prvega, drugi pa od tega prejme neko mezdo, vse odkar vlada ločitev sredstev in dobrin od onih, ki jih ustvarjajo, se človeška družba razvija v dve plasti, v gospodujoče in v podložne, od katerih ima le prva svobodo in tudi oblast. Dejstva (citirano po dr. Gosar-ju): »izkoriščanje najetih delavcev«, »karteli, trusti, koncerni«, »monopol kapitalističnih podjetij in združb«, »izkoriščanje odjemalcev in konzumentov«, »kreditni sistem«, »oblast nad silnimi množinami tujega denarja«, »strašna moč, gospodarsko samosilje in samodr-štvo«, »divja špekulacija«, »nestalno in zaletavo gospodarstvo«, »konjunktura in prosperiteta«, »depresija in kriza«, »strukturalna gospodarska kriza«, »monopolne podjetniške organizacije«, »delavske strokovne organizacije«, so nujne sestavine ločitve sredstev in dobrin od onih, ki dobrine ustvarjajo. Ta dejstva, odnosno »slabe strani, težave in neuspehe liberalnega gospodarstva« dr. Gosar zavrača. Pravilno! Tu nastopi naloga gospodarstva po načrtu. Ono je različno pojmovano. »Nekaterim pomeni ta izraz toliko kot kolektivizirano ali recimo kar komunistično gospodarstvo; drugi razumejo pod tem nazivom smotrno organizirano in vodeno, torej dirigirano ali reglementirano gospodarstvo« (dr. Gosar, knjiga str. 21.).
V resnici sta to dva vidika, le da ju dr. Gosar pravilno ne postavlja, ne pokaže pravih razlik in bistva. Mar more kdo trditi, da tudi kapitalistično izkoriščanje ni smotreno organizirano in vodeno. Mar ni tudi socialistična graditev smotreno organizirana in vodena. Smo-trenost pa je različna v vsakem med temi tremi vidiki. In tu je bistvo različnega pojmovanja »gospodarstva po načrtu«. Prvo pojmovanje se uveljavlja tam, kjer je propadlo načelo ločitve sredstev in dobrin od delavca, kjer so delovna sredstva in tudi dobrine last onih, ki delajo. Ruske petletke so najlepši primeri stopnjevanega gospodarstva po načrtu z namenom, da se mesto trpljenja in muk polnega življenja od spočetja do groba ustvarijo boljši gmotni in kulturni

pogoji najširšim ljudskim plastem po načelu: Vsak po svojih močeh, vsakemu po njegovih potrebah.
Dr. Gosar si tako n e zamišlja gospodarstva po načrtu. Brez dvoma je iskrena njegova težnja po obči ljudski blaginji. Samo da se na osnovah, na katerih gradi, ne bo mogla uresničiti. To je razvidno že iz njegovih izvajanj, ko govori o nalogah in problemih po njegovo zamišljenega gospodarstva po načrtu. Kopica problemov je pred njim, o nekaterih sam prizna, da ni pravega vidika za njih rešitev. Saj je nujno tako, ker gradi v bistvu na istih osnovah, kot je zgrajen kapitalizem. V sociološkem smislu je njegovo gospodarstvo še vedno kapitalistično, ker je družba ločena v podjetnike z dobički, obrestmi, najemninami, in v delavce, kjer se naj le pri-striže, »zlomi prevelika moč in vpliv zasebnih velekapitalistov in njihovih anonimnih združb« (knjiga str. 25.). To bo še vedno gospodarstvo z »velekapitalisti in anonimnimi združbami«. Take primere nam nudijo fašizirane dežele.
Skratka: Gospodarstvo po načrtu. Da! Če naj ono služi res izgradnji ljudske blaginje, mora prekiniti z osnovami, ki vladajo v naši sredini. In tedaj bo nesmiselno dr. Gosarjevo stališče proti skrajni tehnični racionalizaciji podjetij. Dokler bo lastnik sredstev proizvodnje (podjetja) in dobrin racionaliziral pridobivanje, da zmanjša plačanje mezde delavcem, bodo nujno ogromne množice ljudstva prisiljene v brezposelnost, vse pa v hiranje. Ko pa bo ljudstvo spopol-njevalo, racionaliziralo sredstva tako, da bo za gotove dobrine delalo recimo pet ur in ne deset, racionalizacija delovnemu ljudstvu ne bo zlo, temveč uteha. To potrjuje rast nove družbe na šestini zemeljske površine, kjer vse sile služijo temu, da se olajša človekovo delo in da se poveča njegova izdatnost, pa v hasek delavca.
*
Socialni problemi slovenske vasi. (Ljubljana 1938. I. in II. zvezek, strani 128 in 130). — V dveh knjigah je izšlo pet referatov z lanske kmetijske ankete v Ljubljani, ki se je zvršila v glavnem na pobudo delavcev SOL Ti referati so že na anketi zbudili posebno pozornost, ker so se ločili od večine referatov (vseh je bilo preko, 30!) po tem, da se niso omejili na hvalisanje dela raznih naših javnih ustanov, temveč so referenti posegli globlje v vprašanja slovenske vasi. Tu so prikazani delni problemi o asana-ciji naselja (dr. Ivo Pire), o prehrani prebivalstva (dr. Ivo Pire), o življenjskem nivoju kmeta (Franjo Baš), o poljedelskem delavstvu v Sloveniji (Filip
Uratnik) in o zaposlitvi kmetskega prebivalstva (Hrvoj Maister).
Asanacija pomeni izboljšanje in ureditev. V svojem referatu o asanaciji naselja dr. Pire, zdravnik in ravnatelj Higienskega zavoda v Ljubljani, govori o ukrepih, ki se izvajajo v svrho boljše higienske ureditve ljudskih bivališč in posredno s tem izboljšanja gmotnega in kulturnega življenja ljudstva. Ta del socialno zdravstvene službe je pri nas v priličnem razmahu, široko organiziran, žal se bori stalno z gmotnimi težkočami. Kaj spada sem? Oskrba z zdravo pitno vodo, za cele predele na Slovenskem silno težko vprašanje, nadalje ureditev stranišč, gnojišč, gospodarskih poslopij in končno vnanjosti in notranjosti stanovanja. Dva motiva sta odločilna: zdravje in gospodarska korist. Drugo od drugega zavisi. Danes trpi ljudstvo na obojem. Kadar čita človek poročila na koncu referata o razmerah v posameznih okrajih, se nehote vpraša, ali smo res toliko zaostali, ali smo res v takem gospodarskem propadanju? Dejstev ne moremo zatajiti. Res je tako. Ogromno je delo na tem po-prišču, ki čaka nujnega zboljšanja. Ne mala ovira je ljudska nevednost. Vaški učitelj, če sam ni prav tako neveden, tu lahko mnogo stori. Zato pa se naj seznanja s temi problemi. Zdravstvena služba bo našla v njem dobrega pomočnika. Da pa bo tudi sam prišel često v stisko, govore dovolj zgovorno primeri, da niti šolsko poslopje ni vzorno. Brezupno in često brez haska moleduje za sredstva. To je pač gospodarsko vprašanje, tesno povezano z vsemi drugimi družbenimi vprašanji. Slej ko prej, dokler ne bodo nastopile nove razmere, bo vsaka drobtinica priborjena s trdimi žulji.
Podobno je s problemi prehrane. Menda na Slovenskem ni učitelja, ki dnevno ne bi imel v šoli kopice sestradanih otrok. Iz tega dejstva so tudi zrasle pobude med učiteljstvom, da je začelo raziskavati prehrano otrok in družin, iz katerih prihajajo otroci v šolo. Delo, ki ima veliko vrednost pri problemih vzgajanja novih rodov in pa za spoznavanje trde resničnosti in ovir, katere se stavijo vsakršnemu napredku. Na gradivu o tem, s čim se naše ljudstvo preživlja, raziskuje in vrednoti dr. Pire prehrano našega ljudstva z vidika" kakovosti in količine. Njegova razprava je zgrajena na znanstveih raziskavanjih o hranljivi vrednosti raznih živil. Upošteva tudi sociološko strukturo. Prihaja do zaključkov, da hrana našega ljudstva po kakovosti še kolikor toliko odgovarja potrebam rasti, nikakor pa ne po svoji množini. Večina ljudstva dobesedno stra-
da. Iz bogatega zbranega gradiva in raziskovanja je to razvidno. In pravilno je ob vsem tem spoznanje dr. Pirca, ko pravi: »Narod, ki gladuje ali nima zadostne hrane, ne more živeti v miru in zadovoljstvu, upira se in išče izboljšanja« (str. 75.).
V referatu o življenjskem nivoju kmeta se bavi Franjo Baš v glavnem tudi s prehrano. Do neke mere pravilno, saj je hrana precej točno četudi ne edino merilo pogojev življenja. Pisec pravilno pojmuje pod življenjskim nivojem kmetov »materialni konzum v prehrani in duševni konzum v čtivu ter sploh aktivnost v duševnem življenju« (str. 117.). Težišče bodi na prvem! Njegov zgodovinski pregled hranil, ki jih je ljudstvo v naših krajih zavživalo, je dober. V tem je vrednost razprave. Čudna pa postanejo njegova izvajanja, ko v tej zvezi privleče pojma patriarhalen in pomeščanjen kmet. Ako je izhajal iz vidika večjega ali manjšega vpliva mest na kmeta in je v tej zvezi prišel do trditev, da je po-meščanjeni kmet v zadostni meri prehranjen, patriarhalen pa nezadostno, življenje pobija njegovo delitev. Prilično dobro prehranjeni so gruntarji v najza-kotnejših vaseh, ki žive drugače, recimo patriarhalno, pa jim dovolj velika posest daje pogoje za dobro prehrano. Omogoča jim boljši življenjski nivo, kakor množicam kmečkega ljudstva ob prometnih žilah, celo tik mest, ki nimajo v zemlji enakih pogojev, ter so nezadostno prehranjene. Označevanje patriarhalnosti in pomeščanjenja v taki zvezi je napačno, bodisi da izhaja iz zmotnih vidikov ali pa iz ozkosrčnosti. Teh osnov ni moči sprejeti. Tako pojmovanje služi vsem neredkim poskusom, ki hočejo vso problematiko naših dni in tudi našo vaško problematiko speljati na nasprotje vas -mesto. Resnici bliže smo s trditvijo, da je razmerje med nezadostno in med zadostno prehranjenimi slično razmerju med malimi (pod 5 ha) in večjimi (nad 5 ha) kmečkimi posestniki, ki jih najdemo oboje v območju največjih vplivov mest kakor tudi v od sveta odtrganih vaseh. Prvih je občutno več. Priznati treba, da za dvig njihovega življenjskega nivoja niso odločilne nekatere duševne poteze in navade, ki dajejo »patriarhalen« ali »pomeščanjen« videz, nego njihova stvarna povezanost na vse dane pogoje in možnosti. Tam, kjer njihova prehrana zavisi le od svobodne izbire n. pr. med kavo in močnikom za zajtrk, med črnim in belim kruhom, tam lahko odločajo njih duševne poteze in navade. Drugače pa je tam, kjer ni sredstev dovolj niti za močnik niti za črn kruh, kjer se iz dneva v dan pojavlja važnejše vpra-
šanje: Ali bo sploh nekaj za želodec? To pa je v zvezi z vprašanjem o lastništvu zemlje in pogojev njenega obdelovanja. Dejstva govore, kar je razvidno tudi iz referatov v »Socialnih problemih slovenske vasi«, da je življenjski nivo večine našega ljudstva skrajno nizek. Borba za ohranitev tudi bornega doma ga sili, da čim več pridelka odtrga od svojih ust za prodajo, kar je zanj v veliki meri usodno brez ozira na to, ali misli bolj po meščansko ali bolj v duhu svojih očakov.
Filip Uratnik je v svoji razpravi očrtal probleme našega poljedelskega delavstva, vprašanje, ki je bilo pri nas mnogo zanemarjeno. Uvodoma označuje pojem poljedelskega delavca, našteva in očrta razne skupine (kmečki posli, vini-čarji, majerji in hubarji, ofri, svobodni dninarji, kočarji, sezonski delavci), zagovarja statistično dokumentacijo svojim izvajanjem, očrta številčne odnose poljedelskega delavca z ozirom na prebivalstvo v Sloveniji ter obseg njihove zaposlitve v celoti in v posameznih predelih. V nadaljnjih izvajanjih govori o donosnosti poljedelskega dela vobče in v vinogradništvu posebej, o problemih gibanja prebivalstva, o intenzivnosti zaposlitve, o trajnem in sezonskem izseljevanju, o podporah brezposelnim, v mezdah in o življenjskem nivoju poljedelskega delavca, o njegovih službenih odnosih, zaščiti, socialnem zavarovanju in o posebnih nalogah mladinskega skrbstva. Razprava je globoko zajela probleme tega dela vaškega prebivalstva. S svojo bogato statistično dokumentacijo, s prikazanimi izsledki in s predlogi bo imela trajnejšo vrednost. Lahko bo služila za osnovo široko zasnovanega dela v dobro množicam, katerih družbeni položaj prikazuje.
V razpravi o zaposlitvi kmečkega prebivalstva govori Hrvoj Maister o količini delovne sile, ki jo nudi naše vaško prebivalstvo in o njeni izrabi v poljedelstvu. Njegovo prikazovanje je prvo te vrste in v takem obsegu pri nas. Zajeti ta problem v številke se zdi nujno. Težave pa so velike, ker je pri nas neraziskana poraba delovne sile za pridelovanje gotove količine dobrin v poljedelstvu. Zato se je moral nasloniti na cenitve, ki so lahko le v večji ali manjši meri približne, in pa na izsledke drugod po svetu, ne da bi se istočasno mogel dovolj ozirati na ostale okolnosti pri takih raziskavanjih. Saj n. pr. ni delovni dan točno določen, lahko traja le osem, lahko tudi štirinajst ur, itd. Zato so preračunavanja le približna opora pravilnim izvajanjem in ugotovitvam, da je na naši vasi ogromno delovne sile, ki danes v njej ne najde zaposlitve. Kam z njo? V javna
dela, v domačo obrt? To lahko nekoliko omili nezaposlenost, odpraviti je ne more, pravilno poudarja Maister. Torej jo zaposliti izven vasi, v drugih poklicih. Kam, kako? Vprašanje ostane odprto. Tkzv. »beg iz dežele« pa se prikaže v resnici kot beg za kruhom, ki se reže po tem, koliko dni si mogel na leto »odraj-tati«. Pa postavimo vprašanje drugače: Ali lahko dobrine, ki jih pridela podeželje, nudijo kruha vsemu vaškemu prebivalstvu? Ne! Vzroka v okviru poljedelstva sta dva: prvi v načinu razdelitve dobrin (eni žive v izobilju, drugi gladu-jejo, mnog« dobrin pa veča izobilje razni meščanski gospodi, ki ima v lasti zemljo!), drugič v preslabi izrabi tal, v ne-racionalnosti vsega poljedelstva. Pri odpravi teh dveh vzrokov bo vprašanje o zaposlitvi zgubilo mnogo svoje ostrine. Postavljeno bo na nove osnove.
V obeh zvezkih »Socialnih problemov slovenske vasi« je dodan izvleček iz diskusije k tem referatom na kmetijski anketi.
Dr. Aleksander Bilimovič: Agrarna struktura Jugoslavije in Slovenije v primeri z agrarno strukturo nekaterih drugih dežel. (Ljubljana 1939. Str. 34.) - Razprava univerzitetnega profesorja dr. Bilimo-viča zahteva temeljitega študija, s haskom jo bo prebral le oni, ki se bo poglobil v metodo statističnega raziskovanja iii podajanja. Kljub težavam primerjave agrarne strukture raznih dežel zavoljo neenakomerne grupacije velikostnih skupin in zavoljo podatkov iz raznih let pisec primerja agrarno strukturo Jugoslavije, Slovenije, Bolgarije, Nemčije, Poljske, Češkoslovaške, Danske, Italije, Francije, Anglije in USA. Primerjava obsega: povprečni obseg kmetskih obratov za vsako deželo, strukturo obratov v posamezne velikostne skupine, iz česar pri-
kazuje stopnjo neenakomernosti razdelitve zemljišč, v obliki diagramov, kjer prikaže tkzv. »škarje«, in pa potem izra-čunanja tkzv. »variacijskega koeficienta« ter »indeksa koncentracije« zemljiške površine.
Ne poznam v toliki meri metod statističnega raziskovanja, da bi mogel presoditi, ali so v knjigi najprimernejše izbrane, eno pa drži, da je gradivo, ki ga v te svrhe imamo, občutno preskopo za zaključke. Razen tega je pisec analiziral v bistvu zemljiško posest, ni pa to istočasno kmečka posest, kmečki obrat, vsaj v Sloveniji ne. In pri tej delitvi ni mogel upoštevati onih kmečkih gospodinjstev, ki nimajo zemljiške posesti, kar pa bi bilo za agrarno strukturo nujno. Neenakomerna razdelba posesti pri nas, morda tudi drugod, bi bila mnogo bolj poudarjena. Najbrž bi se tudi vrstni red dežel (prikazan na str. 31.) z ozirom na indeks koncentracije zemljišč spremenil. In tako bi piscu njegova izvajanja pokazala, da je v našem agrarnem vprašanju poleg zvišanja in preusmeritve proizvodnje ter razvoja industrije itd. nemale važnosti tudi lek, ki naj bi ga prinesla zemljiška reforma, posebej v nekaterih naših predelih.
In vzgojitelji? Kadar se poglobe v razglabljanja, ki so občutno obogatela dognanja predvsem o naši vasi z delnimi njenimi problemi, čeprav se medsebojno prepletajo v eno samo vprašanje o pogojih življenja na njej, bodo videli in umeli mnoge pojave, ki jih do zdaj niso čutili tako jasno. Še več, poglobila se bo morda potreba, da bo ta ali oni našel mnogo opore v svojem delu in dal znaten prispevek široko zasnovanemu prizadevanju iz ljudstva za ljudstvo. S tega vidika pa ima delo V. Moderndorferja, podano v knjigi »Slovenska vas na Dolenjskem«, poseben pomen.
(Nadaljevanje sledi.)
PEDAGOŠKA CENTRALA V MARIBORU
priporoča za študij vasi, vaškega otroka in vaške šole iz svoje knjižnice sledeča dela:1
Jurančič J.: Iz šole za narod. L. 1930. Str. 104. Št. 110 G.
Sorokim Petirin: Sociologija. L. 1932. Str. 677. Št. 110 A.
Popovič SI: Priloži psihologiji seoske mladeži. Št. 156 C.
Popovič SI.: Duševni život seoske mladeži. Št. 156 C.
Predavac J.: Pucka prosveta u Danskoj. Št. 212 G.
Dr. Šilovič: Uzroci zločina. Str. 163. Št. 58 A.
Ševič M.: Prosvetna politika i politička prosveta. Št. 105 G.
Dr. Hollmann A.: Visoka pučka škola. Št. 107 G.
Dr. Prihoda V.: Dve studie o lidskem chovani. Št. 101 C.
Hoivard: Tolstoj kao učitelj. Št. 161 E.
Kerschensteiner: Die Seele des Erziehers u. d. Problem der Lehrerfortbildung. Simmel G.: Soziologie. L. 1923. Str. 578. Št. 10 A. Wiese E.: Soziologie des Volksbildungswesens. Št. 40 A. Grimme A.: Der religiose Mesch. L. 1923. Str. 65. Št. 15 A.
L. 1921. Št. 14 E. Natorp P. : Sozialpadagogik. Št. 25 E. Oestreich P.: Strafanstalt oder Lebensschule? Št. 42 E. Dr. Karman: Die Diebstahle des Kindes. Št. 47 E. Grupe H.: Natur und Unterricht. Št. 26 F.
Kolling: Die Landschule als Arbeits- und Produktionsschule. Št. 58 F.
Dr. Hetzer H.: Kindheit u. Armut. Št. 260 C.
Heywang E.: Das Landkind. št. 89 C.
Blau J.: Der Heimatforscher. Št. 1 H.
Bode - Fuchs: Psychologie des Landkindes. št. 85 C.
Giittenberger: Das Landkind nach Umwelt und Eigenart. Št. 87 C.
Dietz F.: Das Dorf als Erziehungsgemeinde. Št. 85 E.
Riekel F.: Die Demokratisierung der Bildung. Št. 102 E.
Steiger S' blaue Nest. Št. 119 F.
Baunard A.: Die Erneuerung der Landschule. Št. 93 G.
Haffner Ernst: Jugend auf der LandstraBe. Št. 54 L.
1 Knjige se izposojujejo samo članom. Članarina znaša 1 din mesečno. Dopisi: Pedagoška centrala, Maribor, drž. učiteljišče.
Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico v Mariboru
priporoča za študij vasi, vaškega otroka in vaške šole sledeča dela iz svoje bogate zaloge:
Dr. Jeraj: »Naša vas« (izdaja Slov. šol. matice) V. Moderndorfer: »Slovenska vas na Dolenjskem« . Pire - Baš: »Socialni problemi slov. vasi« (Soc. ek. inst., I. del) Maister - Uratnik: »Socialni problemi slov. vasi« (II. del) Dr. Gosar: »Gospodarstvo po načrtu« (Soc. ek. inst.) . Dr. Bilimovič: »Agrarna struktura Jugoslavije in Slovenije v
primeri z agrarno strukturo drugih dežel« . Geogr. institut: »Gospodarska struktura Slovenije« . J. Kerenčič: »Zemljiški odnosi v Jeruzalemskih goricah« Dr. Dragaš: »Otrok v šolski dobi« (od 7. do 14. leta) . Dr. Ozvald: »Kulturna pedagogika« (SŠM) .... M. Senkovič: »Novodobno šolsko delo« (SŠM) E. Vrane: »Osnove strnjenega šolskega dela« . . Dolgan - Vrane: »Podrobni učni načrt za ljudske šole« . M. Meneej: »Slovenska šola in učitelj pred sodobnimi nalogami« (Pedagoški tisk št. 1.).....broš
M. Ledinek: »Moj razred«. I. Proučevanje otroka in okolja
II. Prikaz šolskega dela . Jamnik: »Za izboljšanje življenjskih pogojev našega kmetijstva« (Kmetijska anketa pri kr. banski upravi 1938.)
2 zvezka.....broš. I. 30'— din, broš. II. 40'— din
Dr. Ft. Žgeč: »Problemi vzgoje najširših plasti našega naroda« 10'— din
140 —	din
20 —	din
20 —	din
5'—	din
8'—	din
20'—	din
12 —	din
36 —	din
32'—	din
18'—	din
40'—	din
36 —	din
6 —	din
12 —	din
18 —	din
Nova čitanka!
Učiteljska tiskarna je založila
»NAŠE KNJIGE« HI. del, »Po domačih krajih« 18 — din
sestavili P. Flere, J. Jurančič, A. Skulj, E. Vrane
Čitanka za 3. šol. leto je nadaljevanje organske celote, ki je začrtana od »Naše prve knjige«, »Za vse leto« do knjig, ki izidejo v prihodnjih šolskih letih. Povezanost teh čitank je pedagoško-didaktično utemeljena, na kar posebno opozarjamo.
V Knjigarni Učiteljske tiskarne se lahko preskrbite tudi z drugimi pedagoškimi, leposlovnimi in znanstvenimi knjigami, dalje z vsemi pisarniškimi potrebščinami za šolo in dom.
Edina večja zaloga vseh učil.
Učiteljstvu za pouk ročnih del posebno priporočamo: »Načrte za šolo in dom«, ki jih je sestavil Vilim Kunst, avtor člankov »Za tri dinarje elektrike«, založila Učiteljska tiskarna.
Do sedaj so izšli načrti za sledeče aparate: 1. Morsejev brzojavni aparat s ključem; 2. Električni zvonec s stikalom; 3. Indukcijski aparat; 4. Telefon; 5. Mikrofon. — Vsak načrt stane din 1'50.