ISSN 1318-864X Slovenščina v šoli Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana izjava odvisnik vejica stavčni člen naklon veznik stavek osebni zaimek priredje poudarek metafora črtica poved oseba svobodni verz pisec pika Letnik XXVI stavek osebek izvor pesnik samostalnik 2023 esej poved glagol beseda 1 zaimek vrste besedil inton roman vejica glagol oklepaj pravljica ISSN 1318-864X pisec priredje stavek Slovenščina v šoli glagol osebni zaimek svobodni verz oseb stavek pika 2023 Letnik XXVI esej poved glagol beseda 1 zaimek vrste besedil into roman vejica glagol oklepaj vrste bees vezniik pesnik samostalnik veznik vejica črtica poved stavčni člen osebek pravljica metafora poudarek izvor povved prislovno določilo Vsebina ZA UVOD Mag. Mirjam Podsedenšek I Moraš biti nekje doma … I 1 DIDAKTIČNI IZZIVI Dr. Boža Krakar Vogel I Pedagoška praksa študentov slovenistike – pomemben gradnik profesionalnega usposabljanja I 25 Dr. Urška Perenič I »Da bo treba pisati in pričevati,« …ste rekli tistega dne pred božičem. K tipkopisu Borisa Pahorja I 2 Patricija Kravanja I Razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti I 34 RAZPRAVE Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovostnih ubeseditvenih postopkov I 4 Eva Vrhovnik Gomboc I Literarnozgodovinski časovni stroj, Medpredmetno povezovanje slovenščine in zgodovine I 45 Mag. Tatjana Lotrič Komac I Dolgo branje – poezija Franceta Prešerna in sočasno branje pripovedi o njem I 51 INTERVJU Tina Vahter I O potujoči razstavi in Rudolfovih s Konjiškega I 56 Bojana Modrijančič Reščič I Klic je postal poklic Intervju z Matejo Gomboc, prejemnico nagrade Desetnica za roman Balada o drevesu I 18 PREDSTAVITVE Dr. Janja Vollmaier Lubej I Alojzija Zupan Sosič, Teorija pripovedi I 61 Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 574. Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Priznanje avtorstva-Nekomercionalno-Brez predelav Slika na naslovnici: Boris Pahor. Foto: Tihomir Pinter. PAHOR, Boris (Iz osebnega arhiva). I. Dela, I.2 Nekropola. Tipkopis romana. Inv. Št. 21/201[4]).Hrani NUK. oseba vveji glagol povedd ZA UVOD Mag. Mirjam Podsedenšek I odgovorna urednica prislovno določiloo k črtica stavčni čleen essej osebek izvor samostalnik sedil stavek p svobodni b d verz pisec stavek priredje pesnik Moraš biti nekje doma … »Vseeno menim, da moraš biti nekje doma, drugod pa si lahko gost ali hišni prijatelj. Jezik je hiša mojega srca in vesolje moje duše.«1 Slovenščina v šoli 1 XXVI. letnik leto 2023 ISSN 1318-864X Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: mag. Mirjam Podsedenšek (odgovorna urednica), dr. Lara Godec Soršak (Pedagoška fakulteta Ljubljana), Mira Hedžet Krkač (Zavod RS za šolstvo), mag. Mojca Honzak, Ljubljana, dr. Boža Krakar Vogel (Filozofska fakulteta v Ljubljani), dr. Maja Melinc Mlekuž (Univerza v Novi Gorici, Fakulteta za humanistiko), Bojana Modrijančič Reščič (Šolski center Nova Gorica), Vlado Pirc (Zavod RS za šolstvo), dr. Igor Saksida (Pedagoška fakulteta Ljubljana), dr. Miha Vrbinc (Deželni svet za Koroško) Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, OE Nova Gorica (za revijo Slovenščina v šoli), Erjavčeva ulica 2, 5000 Nova Gorica; tel. 05/330 80 79; mirjam.podsedensek@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj Prevod povzetkov: Bumblebee, jezikovno svetovanje, Polonca Luznik s. p. Oblikovanje: Simon Kajtna Prelom: Abografika, d. o. o. (zanjo Igor Kogelnik) Tisk: Present, d. o. o. Ob misli na slovenščino, še zlasti v prvi številki letošnjega, 26. letnika revije, sem se spomnila izjave Silva Faturja, prvega urednika Slovenščine v šoli: »Materinščina je naša identiteta. Zato je potrebna naše stalne nege.« Koliko nas jezik in učni predmet resnično povezujeta tudi danes? Odgovor se je ponuja nekako sam po sebi, iz nizov prispevkov strokovnih sodelavcev in kolegov, ki so sodelovali in napisali prispevke. Slovenščina in njena vsakdanja raba se bosta razvijali in rasli skupaj z mladimi raziskovalci, učitelji in didaktiki, z vsemi tistimi, ki so z njo v stiku tudi za šolsko in učno rabo – ne le za mladega in kultiviranega bralca, pač pa tudi odraslega, zrelega izobraženca, ki v jeziku zna in zmore izraziti vse tisto, kar dnevno raziskuje, s čimer se srečuje in kar daje mladim, pri pouku, v šoli. Nekoliko drugačna je tokrat že naslovnica. Želi biti pričevalka ustvarjalnega, že sodobnejšega zapisa iz bogate dediščine pisatelja Borisa Pahorja, ki jo v kratkem zapisu predstavlja izr. prof. dr. Urška Perenič, ko spregovori o izvoru piščevega rokopisa/ tipkopisa. Avtorica je posebej pozorna na to, da je beseda, zlasti slovenska, lahko pričevalka časa in prostora, umetnosti in biti. Članek dr. Sonje Čokl, poznavalke in raziskovalke slovenske mature, nas takoj postavi »in medias res«. Razprava Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov osvetli možnosti preverjanja in ocenjevanja znanja ubeseditev v esejih slovenskih dijakov, in raziskovalno utemelji dvoje poti – ob t. i. kontrolnem seznamu, natančno izdelanih merilih, spregovori tudi o možnostih oblikovanja opisnih kriterijev, s katerimi zunanji ocenjevalec lažje upošteva izraženo sporazumevalno zmožnost dijaka, vidno v maturitetnem eseju. Intervju z Matejo Gomboc, avtorico učbenikov v srednjih šolah, profesorico in pisateljico, nam jo predstavi naravno, táko kot je njeno vsakodnevno delo z dijaki, zato je »klic res postal poklic«, kot pravi izpraševalka, Bojana Modrijančič Reščič. Didaktični izzivi so pestri – od prispevka Patricije Kravanja, ki spregovori z učenci o vlogi in pomenu slovenščine vsak dan za vsakdan – do prispevka Eve Vrhovnik Gomboc, ki v članku Literarno zgodovinski časovni stroj piše o sodelovalnem delu učencev in sodobnem medpredmetnem povezovanju. Dr. Janja Vollmaier Lubej predstavi Teorijo književnosti Alojzije Zupan Sosič, jo suvereno umešča v literarno ustvarjanje slovenskih avtoric in s tem bogati spoznanja vsakega kultiviranega bralca. Naklada: 470 izvodov Naročila: ZRSŠ – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si Letna naročnina (3 številke): 35,00 € za šole in druge ustanove, 26,25 € za individualne naročnike; 12,50 € za dijake, študente, upokojence; za naročnike iz tujine 40,00 €; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €; v cenah je vključen DDV 1 Gaberc S.(1998). Intervju Marjan Tomšič. Sodobnost 46/5, str. 337. I1 priredje izjjavva odvisnik “… Da bo treba pisati in pričevati”, ste rekli tistega dne pred božičem …1 ossebeK k tipkopisu Borisa Pahorja izvor Pred nami je drobec slovenskega tržaškega pisatelja Borisa Pahorja (1913– prislizozapuščine vno določilo pesnik 2022), ki je svojo dolgo, več kot stoletje trajajočo življenjsko pot sklenil lansko pomlad, samosstallnik eseej pooved konec maja, na svojem domu na Kontovelski rebri, od koder je lep razgled na njegovo ljubljeno mesto v zalivu. Točneje, izjemno dragocen drobec, in sicer tipkopis pisateljevega, tudi po moji presoji najboljšega ter tako v tujini kakor na Slovenskem najbolj poznanega teksta Nekropola, ki nosi letnico 1966, medtem ko je tiskana izdaja romana iz leta 1967. Kakor je razvidno s fotografije, pa tipkopis vsebuje avtorjeve rokopisne popravke v indigo oz. modri barvi, zaradi česar bi Borisa Pahorja, ki je praktično samo še tipkal, lahko umestili na mejo med rokopisno in tipkopisno kulturo, na skrajni rob rokopisne civilizacije. – To potrjujejo tudi številna pisma, dopisnice, razglednice in voščilnice prav tako številnih pisateljevih dopisnikov in dopisnic, ki predstavljajo ob tipkopisih njegovih del sicer najzajetnejši del literarne zapuščine; tehtnica se namreč, kar zadeva obliko, nagiba v prid tipkopisja. – Morda pa bi lahko celo rekli, da je to, kar imamo pred seboj, nekakšen novodobni rokopis. Kakor mi je povedal skrbnik Rokopisne zbirke Narodne in univerzitetne knjižnice (NUK), Marijan Rupert, je gradivo, katerega drobec imamo priliko videti na naslovnici, k njim prispelo v zgodnji pomladi leta 2014, točneje, 12. marca. Močno poškodovan rokopis Nekropole se je skupaj s tipkopisno-rokopisno različico še enega Pahorjevega romana Spopad s pomladjo (1978) – v njem je popisal svoje bivanje v sanatoriju v bližini Pariza, kjer se je s pomočjo ljubezni bolničarke Arlette znova povrnil v življenje – v zapuščini Srečka PAHOR, Boris (Iz osebnega arhiva). I. Dela, I.2 Nekropola. Tipkopis romana. Inv. Št. 21/201[4]).Hrani NUK. 1 Urška Perenič: Zadnje pismo Borisu Pahorju. 16 .6. 2022. https://n1.info.si/novice/mnenja/zadnje-pismo-borisu-pahorju/. vrste besedil I2 ej pov edil Dr. Urška Perenič I Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Inštitut za kulturno zgodovino ZRC SAZU Dr. Urška Perenič I “… Da bo treba pisati in pričevati”, ste rekli tistega dne pred božičem … K tipkopisu Borisa Pahorja I str. 2-3 RAZPRAVE Zadnje srečanje Borisa Pahorja in Urške Perenič, julij 2020, Trst. Vir: osebni arhiv Urške Perenič. Kosovela na domačiji v Tomaju. To pa pod streho vrtne lope oz. kurnika ob hiši, katerega kritina je bila takó načeta, tako da sta dež in vlaga na papirju naredila svoje. Seveda so v NUK oba tipkopisa (z avtorjevimi lastnoročnimi popravki) skrbno restavrirali – za večne čase! Boris Pahor je tipkopisa obeh del, ki se uvrščata med vrhunce njegove umetniške proze, v hrambo zaupal Kosovelovi sestri Tončki Kosovel v dobi, ko je imel prepoved vstopa v Jugoslavijo. To si je »prislužil« z izdajo brošure Edvard Kocbek: Pričevalec našega časa (1975), čeprav je bil slovenskim oblastem trn v peti že od šestdesetih let, ko je začel izdajati revijo Zaliv (1966), ki pa med drugim dokazuje, da se je »slovenska pomlad« začela rojevati mnogo pred znamenito 57. številko Nove revije (z nacionalnim programom). Na naslovnici vidimo začetek taboriščnega romana Nekropola, ki se začne z obiskom pripovedovalca – ta pa je brezprizivno avtorski – nekdanjega koncentracijskega taborišča Natzweiler-Struthof, tovarne smrti, ki se je bila medtem spremenila v spominski park, poln turistov. Nato pa nas skozi spomin(janj)e kot vrtinec potegne v globine doživete in izkušene preteklosti. Ki naj se ne ponovi … A da bi se ne ponovila, potem je treba o tem seveda govoriti, to trmasto ponavljati in pomniti. predmet osebek nik verz In s tem izpolniti tudi obljubo, ki sem jo tudi osebno dala dragemu pisatelju ob priložnosti najinega zadnjega srečanja decembra 2021, da bomo namreč o vsem tem, o čemer je on govoril in pisal, enako trmasto in vztrajno pisali in govorili tudi mi. V Ljubljani, 20. marca 2023 pika ose Oktobra 2022 smo na Inštitutu za kulturno zgodovino Znanstvenoraziskovalnega centra Slovenske akademije znanosti in umetnosti začeli projekt Književna republika Borisa Pahorja (J6-4619), ki ga financira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije in vodim Urška Perenič. Projekt si je med drugim kot pomembno nalogo zadal urediti obsežno pisateljevo zapuščino, ki jo je v zadnjih desetih letih sam oddajal NUK, jo primerno znanstveno obdelati ter v doglednem narediti dostopno tako za znanstveno-strokovno kot splošno javnost. I3 priredje Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ossebek ocenjevanje kakovosti izvor postopkov prislovno določilo pesnik ubeseditvenih samosstallnik eseej pooved Descriptive Criteria as Prerequisite for Validity and Reliability of Style Procedure Assessment izjjavva odvisnik Izvleček Ključne besede: ocenjevalni obrazec, objektivno ocenjevanje, kompleksnejše ravni znanja, vzorčni odgovori, kontrolni seznam P omemben cilj vsakoletnega preverjanja književnega znanja na maturi je objektivno oceniti količino in kakovost ubeseditvenih postopkov. V prispevku so predstavljeni vzroki za prenovo in načini ocenjevanja vsebinskega dela maturitetnih esejev. Namesto sedanje uporabe kontrolnega seznama, po katerem preverjamo prisotnost ali odsotnost zahtevanih prvin, je treba uporabiti opisne kriterije in šolske ocene, kakršne uporabljamo pri pouku slovenskega jezika. Abstract Keywords: assessment form, objective assessment, higher-level knowledge, sample answers, checklist O ne significant goal of the Matura examination in literature is an objective analysis of the quantity and quality of style procedures. This paper discusses the assessment methods for the Matura essay content and the rationale for their reform. Instead of using the current checklist to detect the presence or absence of the required elements, descriptive criteria and school grades, such as those used in Slovenian language classes, should be employed. vejica vrste besedil I4 ej poved edil Dr. Sonja Čokl I Ljubljana priredje Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 RAZPRAVE 1 Za koga se trudimo Kultivirano izražanje lastnega mnenja pomeni tudi pot k oblikovanju dobrih medčloveških odnosov ter skrb za razvoj mladih osebnosti v samostojno misleče državljane in državljanke. V si, ki smo povezani s pisanjem in ocenjevanjem maturitetnih esejev, želimo strokovno dobro ocenjevanje in posledično tudi tako štiriletno poučevanje pisanja esejev, ki bi mlade ljudi spodbujalo k branju leposlovja ter jim omogočilo izraziti svoje lastno doživljanje in razumevanje prebranega ter povedati svoje mnenje na utemeljen in prepričljiv način. Kultivirano izražanje lastnega mnenja pomeni tudi pot k oblikovanju dobrih medčloveških odnosov ter skrb za razvoj mladih osebnosti v samostojno misleče državljane in državljanke. V članku želim predstaviti nekatere rešitve, kako posodobiti ocenjevanje tako, da bi omogočilo zaznavanje kakovosti esejev in s tem zasluženo višje ocene ter zvišalo objektivnost, zanesljivost in pravičnost ocenjevanja. 2 Soobstoj dveh matur P o nekajletnem premoru, ko je bila matura zaradi usmerjenega izobraževanja odpravljena, so jo leta 1995 maturantje in maturantke1 ponovno opravljali, in sicer prvič v naši tradiciji kot zunanji izpit, enak za vse. Vmes so leta 1992 pri nas prvič maturirali dijaki v programu mednarodne mature (in sicer v Ljubljani in Mariboru, od leta 2010 naprej tudi v Kranju in po letu 2021 v Novem mestu). Matura je bila obnovljena in evropsko posodobljena (Budin, 1995, str. 7). Pri slovenščini je bil npr. vpeljan esej, ki smo ga do tedaj poznali kot spis oz. literarno nalogo. Učitelji in dijaki smo se v pripravah na maturo seznanili z načrtovanjem pisanja vsebinskih delov eseja in z zahtevnejšimi ubeseditvenimi postopki. V letu 1992 se je pripravljalo tudi ocenjevanje z opisnimi kriteriji (Čokl, 2001, str. 33), ki naravno sodijo k pisanju eseja. Dijakom so znani vnaprej, spoznavajo jih med učenjem, se v skladu z njimi pripravljajo na maturo in jih tam tudi upoštevajo. Toda pred izvedbo mature je bil izbran drugačen način ocenjevanja, ki ga uporabljamo še danes. 3 Na maturi ocenjujemo predvsem načine razvijanja teme K aj ocenjujemo na maturi? Ker se maturitetni sklop besedil vsako leto spremeni, lahko trdimo, da glavni cilj preverjanja ni poznavanje konkretnih literarnih besedil, ampak predvsem z njimi povezana zmožnost predstavljanja, povzemanja, razlaganja, utemeljevanja, primerjanja, posploševanja in vrednotenja literarnih prvin. Ocenjujemo torej predvsem načine ubeseditve ali slogovne postopke oz. načine razvijanja teme, ki jih poučujemo vsa štiri srednješolska leta. Ti so podlaga, na kateri kandidati dokazujejo lastno doživljanje in razumevanje vsakokratnega literarnega sveta ter zmožnost ubeseditve v koherentnem in jezikovno ustreznem eseju. 1 V nadaljevanju se moške oblike samostalnikov učenec, dijak, kandidat, maturant, učitelj in državljan enakovredno nanašajo na ženski spol teh besed. I5 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 4 Predsodki niso potrebni P redsodki v zvezi z uporabo opisnih kriterijev niso potrebni. V mislih imam tri vrste zadržkov. Prvi nastajajo v strahu, da dijaki niso sposobni samostojno napisati celovitega besedila in zato potrebujejo natančna navodila, drugi rastejo iz subjektivnega nezaupanja do vsega tujega, tretji pa morda iz slabega poznavanja načina ocenjevanja pri drugih maturitetnih predmetih. Prvi predsodek je neutemeljen, saj v poročilu za lansko maturo (Saksida, 2022, str. 10) lahko preberemo, da so bili rezultati kljub zahtevnejšim taksonomskim ravnem pri eseju boljši kot prejšnja leta. Hkrati je tako mišljenje pravzaprav zrcalna slika deklariranega problema, namreč da zunanji ocenjevalci ne znajo uporabljati opisnih kriterijev (Krakar Vogel in Šimenc, 2000, str. 24). Vendar so številne šole v obdobju po letu 2000 na pobudo ZRSŠ začele uvajati in tudi uporabljati opisne kriterije. Dejstvo je tudi, da zunanji ocenjevalci, ki so hkrati učitelji, pri ustnem delu izpita iz slovenščine na maturi, pri katerem ni znano, katero vprašanje bo izvlekel kandidat, vsako leto uporabljajo iste opisnike za vse štiri kriterije − od branja in obravnave odlomka do preglednih vprašanj iz književnosti s po tremi oz. sedmimi stopnjami znanja. To govori v prid izkušnjam in zmožnostim ocenjevalcev. Poleg tega je bilo že na lanski maturi (maj 2022) za jezikovni del esejev uvedeno opisnokriterijsko ocenjevanje, ki so ga uporabili vsi zunanji ocenjevalci – in tudi ocene so se zvišale (Letno poročilo, 2022, str. 38). Znanje za delo z opisnimi kriteriji ocenjevalci torej imajo – opogumiti se je treba še za ocenjevanje vsebinskega dela esejev. Strah pred tujim ni smiseln. Opisne kriterije sta v začetku 20. stoletja izumila Rusa, jih izvozila v Ameriko, od tam pa so prišli nazaj v Evropo, kjer jih pri maturi uporablja večina držav. In kaj vemo o ocenjevanju kratkih sestavkov na temo književnosti pri drugih jezikovnih predmetih od angleščine do španščine? Kandidati morajo napisati esejsko besedilo, v katerem dokazujejo svoje zmožnosti razumevanja, utemeljevanja in primerjanja – pri italijanščini tudi kritičnosti in izvirnosti – in prav pri vseh so za ocenjevanje uporabljeni opisni kriteriji. Pa tudi pri nekaterih nejezikovnih predmetih – npr. filozofiji, likovni teoriji in sociologiji. Zanimivo je, da pri francoščini in ruščini ocenjevalci uporabljajo opisne kriterije tudi za ocenjevanje neumetnostnega besedila. 5 Poučna zgodba o opisnih kriterijih in zunanjih ocenjevalcih N a Republiškem izpitnem centru se je pred leti skupina tridesetih zunanjih ocenjevalcev urila v uporabi različnih vrst meril in opravila 1350 ocenjevanj maturitetnih esejev (Čokl in Cankar, 2008, str. 32). Za vajo je ocenila tudi esej, ki sta ga na maturi 2005 skladno ocenila dva ocenjevalca z 39,5 točke od skupaj 50 točk. Pri ponovnem ocenjevanju ga je trideset ocenjevalcev z opisnimi kriteriji ocenilo z 20 do 27 točkami, torej med nezadostno in zadostno oceno − kolikor je bila realna vrednost eseja. Presenetila nas je visoka skladnost skupine ocenjevalcev, ki se je v delo z opisnokriterijskim ocenjevanjem na krajšem seminarju šele uvajala. Zanimivo je pa to, da je skupina petnajstih ocenjevalcev želela preveriti stabilnost rezultatov na maturi pri petnajstih esejih z enako 39 točkami. Z istimi merili kot na maturi so se rezultati raztezali med 20 in 47 točkami. Na podlagi tega lahko sklenemo, da opisni kriteriji omogočijo skladnejše ocenjevanje in povečajo zanesljivost ocenjevanja. I6 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 RAZPRAVE 6 Osnovnošolska raven pisanja spisov za maturo ni primerna Od maturantov pričakujemo kompleksno znanje, saj so pri svoji starosti sposobni abstraktnega mišljenja, reševanja problemov, opazovanja pojavov vsaj z dveh zornih kotov ipd. O d maturantov pričakujemo kompleksno znanje, saj so pri svoji starosti sposobni abstraktnega mišljenja, reševanja problemov, opazovanja pojavov vsaj z dveh zornih kotov ipd. Trenutno z esejskimi zahtevami ne izvabimo iz njih vsega, česar so zmožni napisati, ker je njihovo načrtovanje eseja vsebinsko preveč usmerjeno. To je dediščina starejše didaktične prakse. V osemdesetih letih prejšnjega stoletja je Milan Dolgan v Jeziku in slovstvu (Dolgan, 1981 in 1983) predstavil pripravo šolskih nalog za učence višjih razredov osnovne šole. Poleg oblikovanja naslovov je pozornost namenil navodilom. Zaradi težine spisa je učencem ponudil spisni načrt ali naslove kompozicijskih delov spisa. Imenoval jih je razčlenitvene točke, s katerimi izčrpno odkrivamo glavno vsebino spisa. Prav tako danes po nepotrebnem pomagamo maturantom, saj jim narekujemo vsebino in potek eseja. Po eni strani gre za nezaupanje v njihove kognitivne zmožnosti, po drugi pa za odvzemanje možnosti, da bi samostojno izrazili tisto, kar jih je nagovorilo v času prebiranja leposlovnih del. Posredno jim odrekamo samostojnost, ki je zanje v tem obdobju pomembna. 7 Maturantom ni treba pisati po nareku O dkar imamo na maturi esej, dijake učimo pisanja natančno po navodilih zato, da dobijo čim več točk. Pripravljamo jim preglednice s skrbno razčlenjenimi navodili in ubeseditvenimi postopki, po katerih naj bi preverili, ali so v svojem poskusnem eseju napisali dobesedno vse, kar se od njih zahteva. Če pogledamo z distance, je stvar kontradiktorna, kajti v svojem lastnem eseju morajo dijaki preverjati, ali so v njem našteli vse tuje misli. Maturantje morajo znati z lastno analizo in sintezo samostojno ugotoviti, kaj menijo o prebranih besedilih – čeprav na predpisani naslov. 8 Ključni problem Z akaj esejska navodila predstavljajo tako težavo? Zato ker iz njih neposredno in natančno izhaja ocenjevanje. Če bi navodila obveljala le kot smernice, kakor so bila zamišljena sprva, potem njihovo popolno upoštevanje ne bi bilo potrebno. Ker pa ocenjujemo na tak način, da preverjamo predvsem prisotnost oz. odsotnost v navodilih zahtevanih vsebin, se morajo kandidati teh navodil tudi najnatančneje držati. Težava je že v izhodišču. Za ocenjevanje smo si izbrali tako imenovani kontrolni seznam (angl. checklist) oz. nekoliko izboljšani seznam z dodeljevanjem točk (Assessment Grading Tools), po katerem odkljukamo, kaj je v eseju prisotno in kaj manjka. Pri tem vsakemu »odgovoru« dodelimo po nekaj točk, pri čemer nimamo meril, s katerimi bi določili, za kakšno kakovost odgovora kandidat prejme ali izgubi določeno število točk. Gre predvsem za kakovost. Vzorčni odgovori ocenjevalcem ne morejo biti v pomoč in so v strokovni literaturi močno odsvetovani (Ahmed in Pollitt, 2009, str. 67), saj je vsak esej tvorba zase, vsaj naj bi bil, ker vsak kandidat piše po svoje. In tukaj je kleč. Vsak kandidat naj bi pisal po svoji lastni zamisli, mi pa mu zabičamo, da se mora strogo držati navodil, zato da ocenjevalci v vzorčnih »odgovorih«, ki so uglašeni na navodila in jih uporabljamo namesto meril, prepoznamo približno vrednost kandidatovega pisanja. Dijaki torej »odgovarjajo« natančno po navodilih, ocenjevalci pa ocenjujemo natančno po vzorčnih »odgovorih«. Šolski esej, ki smo ga kot besedilno vrsto na novo uvozili iz tujine, ima to prepoznavno lastnost, da je zastavljen kot poskus obravnave izbrane teme, pri kateri mora dijak s premišljenim utemeljevanjem dokazati, da njegova teza v zvezi z esejskim vprašanjem drži. I7 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Vzorčni odgovori ocenjevalcem ne morejo biti v pomoč in so v strokovni literaturi močno odsvetovani, saj je vsak esej tvorba zase, vsaj naj bi bil, ker vsak kandidat piše po svoje. Sposobni morajo biti prepoznati temo, se do njene problematike opredeliti, samostojno izbrati ustrezne vsebinske poudarke (!), samostojno načrtovati zaporedje svojih trditev in ponazoritev, ki osvetljujejo naslovni problem, ter s tehtnim uvodom in zaključkom prepričati ocenjevalca, da je njegov pristop k problemu izviren in pravilen oz. sprejemljiv. Z esejem bi morali uporabiti tudi pripadajoči način ocenjevanja, to so opisni kriteriji. Gre za enak pristop kot pri ocenjevanju znanja na ustnem maturitetnem izpitu iz slovenščine: ker ne vemo, kako bo kandidat samostojno razvijal naslovno temo, uporabimo opisne kriterije. Učitelji in dijaki jih morajo vnaprej poznati – tako kot pri ustnem izpitu. Seveda z dodatkom podrobnejših vsebinskih in idejnih rešitev, ki so v pomoč ocenjevalcem. V spominu je ostal primer z lanske mature na temo tujstva. Zunanji ocenjevalci smo se pred ocenjevanjem esejev sporazumeli, da bomo odgovore v zvezi s Hedo iz Čudežnega Feliksa upoštevali kot sprejemljive, tudi če bo ta literarna oseba obdelana »bolj na hitro«. Med pripravami na maturo pa je neka dijakinja s Srednje šole za oblikovanje in fotografijo v Ljubljani napisala tako obsežno in utemeljeno predstavitev Hede, da je res poskrbela za presenečenje. (Sestavek je dosegljiv v uredništvu.) Primer nas uči, da kandidatovega doživljanja in bralnega odzivanja res ne moremo predvideti in tudi ne predpisovati, ampak moramo imeti orodje, s katerim oboje lahko ocenimo. 9 Martin Silvester leta 1960 o slovenskem šolskem eseju V nasprotju z Dolganom, ki je pisal o spisih v osnovni šoli, je Martin Silvester (1959 in 1960) napisal tri obsežne članke o literarnih nalogah v srednji šoli. Današnji razpravljalni esej je imenoval razprava, v kateri je dijak podal pravilno in dokončno rešitev vprašanja, današnji razlagalni esej pa preprosto esej, v katerem so dijaki samo poskušali rešiti neko vprašanje na bolj subjektiven in ustvarjalen način. Navodil za pomoč dijakom ni uporabljal, ampak je izjemno poudaril potrebo, da si dobro pripravijo premišljen načrt, po katerem bodo znali snov ali misli razporediti. Za ocenjevanje je uporabil lastne kriterije, pri čemer je za vsebino natančno navedel, kdaj je ta dobra – glede na pravilnost podatkov, dosledno in logično izpeljane sklepe, povezavo z naslovom, uporabljene citate itd. V zvezi z zgradbo eseja oz. današnjimi načini razvijanja teme je navedel analizo, sintezo, sklepanje, primerjanje, vzporejanje in uporabo, kar nam je vse znano. Dijaki so torej pisali brez navodil, učitelji pa ocenjevali brez vzorčnih odgovorov. Silvester je pri ocenjevanju razprav omenjal tudi izvirnost prijema, samostojnost podajanja in osebni odnos do snovi. Take naloge morajo torej biti res samostojne rešitve zastavljenih vprašanj /…/, ne pa slepe obnove ožjih, v šoli obdelanih tem. Sedanji način ocenjevanja tej paradigmi ne sledi. 10 Publikacije, ki spremljajo maturo K ako naprej? Temeljito obdelovanje maturitetnih tem v razredih je samoumevno, saj odpira vsebinska in idejna vprašanja literarnih del, predvsem pa z bodočimi maturanti vadimo pisanje načinov ubeseditve. V pomoč so jim tudi publikacije iz zbirke Esej na maturi, v katerih dobijo neposreden vpogled v pisanje in ocenjevanje vsakoletnega maturitetnega eseja. Na ta način so nehote vsiljene vsem sprejemljive interpretacije že oblikovanih pogledov na literarna dela maturitetnega sklopa, ki se v določeni količini nato res znajdejo med zahtevami uradnega eseja. Verjetno je vsako leto pri iskanju maturitetnega naslova težko najti nalogo za »še neobdelano« temo. I8 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 V publikacijah, ki spremljajo maturo, bi iskali tiste pisce, ki ponujajo največ odprtih in divergentnih vprašanj, tudi provokativnih, takih, ki omogočajo netipične odgovore, za katere sta potrebna nov zorni kot in nova sinteza. RAZPRAVE Naslove esejev je treba oblikovali kot vprašanja, ki imajo načelno tri rešitve (soglašam, delno soglašam, ne soglašam z neko trditvijo), navodila pa zapisati le kot usmeritev v pisanje, čemur bi se dijaki hitro prilagodili. Saj vemo – učenci vseh časov se učijo tisto, kar se ocenjuje. V publikacijah, ki spremljajo maturo, bi iskali tiste pisce, ki ponujajo največ odprtih in divergentnih vprašanj, tudi provokativnih, takih, ki omogočajo netipične odgovore, za katere sta potrebna nov zorni kot in nova sinteza. Tako raven zahteva tudi vsakoletni maturitetni katalog za splošno maturo (Maturitetni izpitni katalog, 2021, str. 17) na obvezni III. ravni zahtevnosti miselnih procesov kot samostojno reševanje novih problemov, kot kritično in utemeljeno vrednotenje pojavov ter izvirne rešitve v novih okoliščinah. Zahteve po samostojnosti in izvirnosti reševanja naslovnega problema pri slovenščini bi bilo smiselno bolj upoštevati. 11 Od kontrolnega seznama k opisnemu ocenjevanju Č e bomo spremenili način ocenjevanja, se bo spremenil tudi način poučevanja esejev, kar je za odraščajoče ljudi zelo pomembno. Štiri leta štirikrat tedensko jih lahko vzgajamo k vodljivosti ali pa k samostojnosti. Število ur, dni in let v njihovem pomembnem razvojnem obdobju ni zanemarljivo. Kontrolni seznam je treba nadomestiti z opisnimi kriteriji, s katerimi lahko ocenimo več kakovostnih ravni kandidatovega znanja. Že večkrat se je izkazalo, da ocenjevanje s kontrolnim seznamom ni perspektivno, ker nam ga z nobeno spremembo ni uspelo izboljšati (Šimenc in Tomaževič, 2015, str. 246). Nadomestiti ga je treba z opisnimi kriteriji, s katerimi lahko ocenimo več kakovostnih ravni kandidatovega znanja: od uporabnosti njegovega znanja z uporabo predpisanih ubeseditvenih postopkov do bralnega odziva, izvirnosti in prepričljivosti reševanja naslovnega problema. Pri ocenjevanju iz vsakdanje šolske prakse vemo, da učitelji iščemo odgovore na vprašanja: kaj in koliko se je dijak naučil, ali naučeno razume in zna samostojno uporabljati ter ali ima do naučenega oseben odnos in si zna s tem pomagati v vsakdanjem življenju. Gre za podatkovno, procesno in odnosno oz. odzivno znanje. Ko so omenjeni trije kriteriji vsebinsko izpolnjeni s tekočo literarno snovjo, določimo za vsak kriterij ustrezno število stopenj, s katerimi opišemo znanje tako, da se kakovost znanja opazno razlikuje od stopnje do stopnje. V pomoč naj nam bo skrajno preprosta ponazoritev sestavljanja opisnikov za kriterij »čistoča«, ki sem si ga izposodila iz tuje prakse (Čokl, 1999, str. 296). Opisniki so poenostavljeni, gre za čim večjo jasnost. Preglednica 1: Opisniki za kriterij »čistoča«: Točke Za čistočo dobi vsako nadaljnjo točko, če 0 je videl vodo 1 pozna vodo in milo 2 3 4 5 vodo uporabi enkrat na teden vodo in milo uporabi enkrat na teden uporablja milo in vodo ter ve, kaj je dezodorant vsak dan uporablja vodo, milo in dezodorant Če opise prenesemo na literarno raven, lahko katero koli zahtevo stopnjujemo tako, da se kakovost znanja opazno loči med seboj. Za kakovost razčlenjevanja ali analizo, ki je podlaga večine drugih slogovnih postopkov, npr. razlaganja, primerjanja in vrednotenja, lahko uporabimo naslednje pregledne opisne stopnje. I9 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Preglednica 2: Namesto štirih stopenj lahko uporabimo poljubno število opisov: Točke 0 1 2 3 4 5 Kakovost razčlenjevanja Razčle njevanja ni ali ga nadomešča obnavljanje. Razčlenjevanje je prisotno, a nenatančno. Razčlenjuje in opazi odnose med členi. Razčlenjuje z upoštevanjem vzrokov in posledic. Razčlenjuje z utemeljevanjem in člene povezuje v vzročno-posledična razmerja. Utemeljeno razčlenjevanje odnosov, vzročno-posledično povezovanje členov prehaja v sintezo. Bistveno je, da ocenjevalec čim laže prepozna in oceni kakovost eseja, ki ga ima pred seboj. Pri tem mora upoštevati celovitost kandidatovega pristopa in upoštevati logiko njegovega razvijanja teme. Če je med ubeseditvenimi postopki zahtevano npr. primerjanje, potem ni treba tega pričakovati ravno v drugem odstavku in ravno med osebama A in B, ampak lahko tudi v četrtem odstavku ter med osebama C in D. Preverjamo zmožnost primerjanja. Kadar ocenjujemo s kontrolnim seznamom po logiki prisotno – odsotno, lahko točke samo odštevamo od hipotetično »pravilno oz. idealno rešenega odgovora«, ne moremo jih pa prištevati. Dodatne 3 točke za vsebino, ki jih imamo na voljo od skupno 30 točk, so znatno premalo, saj na primer pri štirih postavkah, kolikor jih običajno zahteva esej, lahko pri vsaki, ki je vredna približno 7 točk, kandidat izgubi po 2 točki in tako skupaj že 8 točk, ne da bi mu jih lahko »vrnili«. Zdi se, kot da gre za sistem zaprtih škatel, ničesar ne moremo dodati, čeprav sodi zraven. Poleg tega je dodeljevanje točk kljub navodilom prepuščeno vsakokratni presoji ocenjevalca, zato ni nujno, da kandidat dodatne točke sploh dobi. Točke bi morali kandidatom dodeliti tudi za tiste prvine, ki jih z navodili nismo predvideli, kažejo pa na kakovost njegovega znanja. Tako kandidatov ne bi oškodovali. Ponazorimo sedanje odštevanje točk s shemo. Preglednica 3: Esej s štirimi vsebinskimi postavkami in z odštevanjem točk: A (6) – 2 B (12) – 4 C (8) – 1 Č (4) – 1 VSEBINA SKUPAJ (30) – 8 = 22 točk Odsotno znanje Pričakovano znanje Od skupno 30 točk za vsebino smo odšteli 8 točk, kar pomeni, da je vsebina realizirana 73-odstotno ali za oceno dobro (3). Odšteli smo točke za odsotno znanje oz. za tiste izpeljave, ki ne ustrezajo pričakovanim rešitvam v vzorčnih odgovorih. Dodatne tri razpoložljive točke za vsebino bi bile pri tem načinu ocenjevanja upoštevane ali pa ne – odvisno od ocenjevalca. I 10 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 RAZPRAVE Če pri istem kandidatu, ki je za vsebino eseja zbral 22 točk, upoštevamo tudi tisto, kar je bilo prisotno, pa nismo ocenili, ker v navodilih ni bilo zahtevano, dobimo drugačno sliko. Vzemimo, da bi pri istem številu odštetih točk pri postavki A napisal še svoje utemeljeno mnenje o predstavljeni literarni osebi v povezavi z naslovnim problemom in trditev podkrepil s primerom iz besedila, v nekaj besedah bi nakazal smiselno in utemeljeno primerjavo z drugo osebo ipd. Tako bi si prislužil novi 2 točki. Nečesa ni napisal, nekaj pa je napisal zelo dobro. Temu bi lahko rekli dodana vrednost ali dodatna kakovost. Pri postavki B bi se npr. pri primerjavi dveh literarnih prvin nekoliko odmaknil od zahtev, saj bi bil premalo pozoren na natančno sledenje navodilom, ker bi želel izraziti prav tisto, kar se ga je najbolj dotaknilo. Tako bi se temeljito poglobil v navajanje vzrokov, zaradi katerih se dve prvini razlikujeta, izpeljal posledice, naredil prepričljivo sintezo in ugotovitve celo ovrednotil. Dokazal bi, da zna odlično primerjati – kar pa tudi ocenjujemo. Tukaj bi mu lahko prisodili vseh 12 točk. Če bi postavki C in Č ostali nespremenjeni, bi kandidat zasluženo nabral 28 točk. Preglednica 4: Esej s štirimi vsebinskimi postavkami in z upoštevanjem kakovosti vsebine: A (6) – 2 + 2 B (12) – 4 + 4 C (8) – 1 Č (4) – 1 VSEBINA SKUPAJ (30) – 2 = 28 točk Kakovostno znanje Odsotno znanje Pričakovano znanje Vsebinski delež eseja je zdaj ocenjen 93-odstotno ali z odlično oceno (5). Upoštevane so točke za kakovost eseja, ki v navodilih niso bile zajete oz. jih navodila ne zaznajo. Pri shematičnem prikazu dveh različnih načinov ocenjevanja manjka še ocena za jezik. Če zanj upoštevamo povprečno število 12 točk od 20, potem bi isti kandidat pri dveh različnih načinih ocenjevanja dobil za celotni esej 34 točk oz. 40 točk. V prvem primeru bi za 68-odstotno realizacijo eseja dobil oceno dobro (3), v drugem primeru pa za 80-odstotno oceno prav dobro (4). Tako smo dobili odgovor, zakaj so ocene pri slovenščini nizke. 12 Ocene maturitetnega eseja iz slovenščine so prenizke in nepravične T očke torej odštevamo od pričakovanega vzorčnega odgovora, dodatnih točk pa ne prištevamo, čeprav jih kandidat zasluži. Ta razlika pomeni ravno primanjkljaj do odličnih ocen na maturi, za katere je prikrajšana vsaka generacija. Primerjava ocen pri zlatih maturantih je pokazala, da tisti z največjim številom točk izgubljajo točke samo I 11 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 pri slovenščini, ne pa pri matematiki in angleščini (Čokl, 2008, str. 34). Pri tem moramo poudariti, da gre za izjemno odgovorne, marljive in nadarjene kandidate ter da vodeni esej iz književnosti ni zahteven (Letno poročilo, 2022, str. 38). Način ocenjevanja nam pri esejih umetno znižuje ocene in ni odraz neznanja kandidatov ali njihove nesposobnosti ustvarjalno in samostojno razmišljati, temveč neustreznega vrednotenja njihovega znanja in sposobnosti. Poleg tega nam ni znano, koliko dodane vrednosti oz. dodatne kakovosti je bilo v kakšnem eseju, ki je nismo upoštevali – zagotovo pa je ni bilo pri vseh kandidatih enako. Zaradi tega so ocenjeni tudi nepravično. Zaradi takšnega ocenjevanja so razočarani tudi učitelji. Štiri leta se trudijo z dijaki, jim pripravljajo vsakovrstne naloge in preglednice, jih urijo v pisanju ubeseditvenih postopkov, kontrolirajo njihovo natančno poznavanje vsebine, si izmišljajo številne naslove oz. zavezujoča esejska navodila itd., na koncu pa dijaki, ki so imeli slovenščino vsa štiri leta oceno odlično, za esej dobijo oceno dobro. 13 Oceniti je treba ubeseditvene postopke T ežav ne moremo rešiti s prištevanjem novih dodatnih točk, saj nam manjka merilo za ocenjevanje ubeseditvenih postopkov ali načinov razvijanja teme. Oceniti moramo prav te! Če kandidati »slepo« preberejo predpisana dela s pomočjo maturitetnih priročnikov, je višja kakovost njihovega utemeljevanja bralnega doživetja nemogoča. Z uporabo primernih opisnih kriterijev bi dosegli tudi to, da bi več dijakov poglobljeno prebralo knjige, saj bi vedeli, da natančno strukturiranih navodil v eseju ne bo, da bodo morali naslovno temo razviti samostojno in neobremenjeno, ker bodo resnično smeli izraziti svoje mnenje o tem, kar so prebrali. Vzemimo za primer ubeseditveni postopek primerjanje. Vemo in vnaprej smo dogovorjeni, da morajo kandidati postaviti uvodno trditev o smiselnosti primerjave dveh literarnih prvin, razčleniti vsako posebej, poiskati podobnosti in razlike med njima ter na koncu ubesediti spoznanje, do katerega so po primerjavi prišli. Kakovost njihovega primerjanja lahko ocenimo – ne točkujemo, če prej določimo stopnje, s katerimi opišemo kakovost tega postopka. Preglednica 5: Točke oz. ocene za kakovost postopka primerjanja: Točke 0 1 2 3 4 5 Kakovost primerjave Primerjave ni ali ni smiselna. Poskus primerjave je le nakazan. Primerjava členov je preprosto razložena. Primerjava je razložena in delno utemeljena, a nima vseh delov. Primerjava je razložena, utemeljena in ima vse zahtevane dele. Poglobljeno razložena in prepričljivo utemeljena primerjava ima vse dele. Enako storimo tudi za ostale ubeseditvene postopke oz. načine razvijanja teme. Povejmo, da je mogoče opise vseh zahtevanih ubeseditvenih postopkov – vključno z realizacijo vsebinskih izpeljav – strniti na en sam ocenjevalni list, na katerem ocenjevalec samo podčrtuje tisto, kar prepozna v eseju. Pri tem ne potrebuje številnih vzorčnih odgovorov kandidatov. V dodatno pomoč so mu samo vsebinska in idejna izhodišča, pripravljena za aktualni maturitetni sklop. Primer je razložen in ponazorjen v Jeziku in slovstvu (Čokl in Bucik, 2016, str. 23) in na kratko tudi na koncu tega prispevka. Za vsakokratno ocenjevanje razlaganja, primerjanja, vrednotenja itd. potrebujemo stopnjevane opise kakovosti, da lahko izberemo ustrezno oceno. I 12 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 RAZPRAVE 14 Ocene namesto točk R azlika med oceno in številom točk je v informativnosti. Ocena zadostno (2) pomeni začetek pozitivnega znanja, pri večjem številu točk pa ne vemo, kje se zadostno znanje začne. Dve točki od šestih stopenj ne pomenita nujno pozitivne ocene, saj običajno razmišljamo o 50-odstotnem pragu za pozitivno oceno, kar pri šestih stopnjah pomeni tri točke, ne dveh. Ali naj torej zelo dobro primerjavo v eseju ocenimo z 12 točkami ali z oceno odlično (5)? Če se odločimo za točke, smo pred dilemo, kako naj z njimi ovrednotimo slabšo ali pa dokaj dobro primerjavo. Slabšo z npr. 2 ali 3 ali 4 točkami? Dokaj dobro primerjavo z 9 ali 10 ali 11 točkami? Ker nimamo meril, torej nimamo opisane oz. definirane kakovosti in količine znanja za točke od 0 do 12, moramo točke dodeliti po občutku, kar pomeni, da se analitično ocenjevanje spremeni v ocenjevanje – po občutku! Mimogrede, ocenjevanje z opisnimi kriteriji je analitično, ne celostno, saj najprej določimo kriterije, kaj bomo ocenjevali, nato pa vsakega opišemo glede na količino in kakovost znanja od 0 do 5 ali več točk. Učitelji iz vsakdanje prakse vemo, da ocena 3 velja za trdno osnovno znanje, ocena 2 pa za šibko osnovno znanje. Da ocena 4 pomeni temeljito znanje, ocena 5 pa temeljito in poglobljeno znanje. Ko nihamo med oceno +3 in –4, vemo, da izbiramo med osnovnim in temeljitim znanjem. Opisi stopnjevane kakovosti znanja s šolskimi ocenami od 1 do 5 nam pomagajo, da med ocenjevanjem zlahka najdemo ustrezno oceno za primerjavo, ki jo pravkar presojamo v eseju. Če razmišljam s točkami, potem ne vem, kakšno delno oceno dodelim kandidatu, če izberem 9 točk od 12. Je to dobra ali prav dobra ocena? In na podlagi česa? Kako naj ločim kakovost primerjave med 6, 7 in 8 točkami? Če pa izberem delno oceno 4, točno vem, da njegova primerjava vsebuje sicer vse zahtevane dele, ni pa dovolj poglobljena in dovolj prepričljivo utemeljena. 15 Šolske ocene so najuporabnejša taksonomska lestvica Š olske ocene od ena do pet so nam najbolj znane, hkrati pa tudi najuporabnejše, saj lahko na kratek in pregleden način stopnjujejo količino in kakovost znanja. Preglednica 6: Šolske ocene od ena do pet pregledno razvrščajo znanje: nzd (1) zd (2) db (3) pd (4) odl (5) napačno ali odsotno znanje; šibko osnovno znanje; trdno osnovno znanje; temeljito znanje; temeljito in poglobljeno znanje; napačni ali odsotni podatki in izpeljave malo podatkov, redke smiselne izpeljave dovolj podatkov, smiselne izpeljave večina podrobnosti, utemeljene izpeljave temeljito znanje, osebni bralni odziv, nadgradnja Taksonomske stopnje znanja se v tej preprosti lestvici kažejo tako, da izrazi malo, dovolj, večina ipd. kažejo na količino znanja, izrazi smiselno, utemeljeno, osebni odziv ipd. pa na kakovost znanja. I 13 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 16 Objektivnost in pravičnost ocenjevanja P rav iz opore, ki jo ima ali pa je nima ocenjevalec med svojim delom na voljo, raste objektivnost. Če pri 8 točkah, kolikor jih imam npr. na voljo za primerjanje, ne vem, kakšno kakovost natančno pomenijo točke med 3 in 6, potem je izbor subjektiven in arbitraren. So 4 točke polovično znanje in s tem ustrezajo oceni zadostno ali so nekje na sredi in ustrezajo oceni dobro? Če pa k točkam zapišem ocene, npr. 0–3 točk je nezadostno, 4 je zadostno, 5 točk pa dobro, potem do pomote ne more priti. 4 točke od 8 dodelim takrat, ko gre za šibko osnovno znanje, torej je primerjava členov samo preprosto razložena in ni utemeljena, seveda tudi ne vsebuje vseh delov primerjave. Ocenjevalec mora vedeti, zakaj prisodi izdelku določeno oceno. Če ne zadene vsaj razreda ocene, je sistem ocenjevanja manj primeren in njegovo delo premalo objektivno. Ko ocenjujemo primerjanje kot ubeseditveni postopek, poleg vsebine ocenjujemo tudi izvirnost in spretnost primerjave, večje število primerjanih členov, natančnost, poglobljenost, prepričljivost, osebni odziv in vse, kar si ocenjevalci – nevede in nehote subjektivno – predstavljamo pod kakovostnim primerjanjem. Prav zato potrebujemo oporo za ocenjevanje. Če se zgodi, da ima primerjava kandidata, ki ji želimo dodeliti 4 točke in s tem oceno zadostno, vse sestavne dele – čeprav za to oceno v opisnikih niso predvideni − moramo izbirati med zadostno in dobro oceno, torej med šibkim in trdnim osnovnim znanjem. Ocenjevalec presoja, kar pomeni, da pretehtava, ‚ocenjuje‘. Ocenjevanje ni robotsko delo, ampak je po SSKJ izražanje mnenja, sodbe. Ocenjevalec mora torej presoditi, ali je kandidatova primerjava vredna ocene zadostno ali dobro. Odloča se med dvema razredoma ocen. V primeru, da se odloči na podlagi opisnikov, to je strokovno opisane stopnje kakovosti, je njegova ocena objektivna. In ko do podobne dileme pride pri naslednjih kandidatih in se pri vseh odloča na podlagi istih meril, je njegovo ocenjevanje tudi pravično. Opisni kriteriji so torej v veliko pomoč ocenjevalcu, hkrati pa tudi zagotovilo za objektivnost, pravičnost in zanesljivost ocenjevanja. Tudi pri vpogledih v končne ocene kandidatov po maturi so trdna podlaga za interpretacijo rezultatov. 17 Razvoj eseja je na pravi poti, ocenjevanje eseja pa še ne K er je matura zastavljena razvojno, je treba vanjo nenehno vnašati izboljšave (Budin, 1995, str. 10). Jezik se že ocenjuje z opisnimi kriteriji, velik korak naprej je narejen tudi pri esejski zgradbi, saj se od kandidatov pričakuje čedalje samostojnejše postavljanje teze in razvijanje podtez (Velikonja Kolar, 2021, str. 221−229), tudi v navodilih so po novem zahtevane višje taksonomske ravni znanja (Izpitna pola I, maj 2022), zato lahko pričakujemo, da bodo kandidati kmalu začeli pisati bolj samostojno. Nerešeno pa ostaja pomanjkanje ustreznih meril. S preštevanjem količine zapisanega znanja ne moremo oceniti kakovosti znanja. 18 Priročno analitično ocenjevanje, ki zaznava kakovost ubeseditvenih postopkov U poraba opisnih kriterijev bi tudi pri vsebini esejev zasluženo dvignila ocene. Za ponazoritev nezahtevnega, vendar korektnega načina ocenjevanja uporabimo primer z letošnjega predmaturitetnega preizkusa (7. marec 2023). Razpravljalni esej z naslovom Ali so stranske osebe v Grumovem Dogodku v mestu Gogi in v Smoletovi Antigoni pomembne za razumevanje sporočilnosti obeh dram sta spremljala dva I 14 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 RAZPRAVE kratka odlomka iz obeh dram in navodila: Na podlagi celotnih dram označite stranske književne osebe iz obeh odlomkov. Primerjajte njihov vpliv na dramsko dogajanje in dramsko vzdušje. Pojasnite, kako stranske književne osebe sooblikujejo sporočilnost obeh dram. Presodite, ali je katera od stranskih književnih oseb iz obeh navedkov podobna sodobnemu človeku. Najprej določimo vrste znanja. Podatkovno znanje: natančno poznavanje obeh dram Procesno znanje oz. načini razvijanja teme: A – označevanje stranskih oseb B – primerjanje vpliva stranskih oseb na dramsko dogajanje in dramsko vzdušje C – pojasnjevanje z razlaganjem in utemeljevanjem o sooblikovanju sporočilnosti Č – presoja z utemeljevanjem o aktualnosti stranskih oseb Odnosno znanje: osebni odziv, dojemanje sporočilnosti obeh dram Zahtevane vrste znanja razdelimo na pet taksonomskih stopenj z ocenami: - poglobljeno in temeljito znanje (+5, 5, –5) - temeljito znanje (+4, 4, –4) - trdno osnovno znanje (+3, 3, –3) - šibko osnovno znanje (+2, 2, –2) - pomanjkljivo ali napačno znanje (+1, 1, –1) Ocenjevalcem v pomoč sestavimo vsebinska in idejna izhodišča (Čokl, 2013, str. 101) na podlagi obeh dram, za ocenjevanje pa oblikujemo ocenjevalni obrazec, v katerem samo podčrtujejo tisto, kar vidijo v eseju, ki ga imajo pred seboj. V obrazcu sta ocenjeni količina in kakovost znanja. Poleg podatkovnega znanja so ocenjeni tudi ubeseditveni postopki, ki so temelj vsakoletnega maturitetnega ocenjevanja. Ocenjevalec podčrtuje tisto, kar je za »njegov« esej aktualno, in se na podlagi ocen, ki so niansirane s plusi in minusi (+3, 3, –3), odloči za dodelitev ocene za vsebinski del eseja. Temu se pridružijo še ocene za jezik, kar skupaj sooblikuje končno oceno eseja. Ocenjevalci s takim pripomočkom nimamo posebnega dela, saj se hitro navadimo na osnovno strukturo obrazca, ki se iz leta v leto ne spreminja. Pospremi jo le aktualna vsebina predpisanih književnih del. Tako so vzorčni odgovori za ocenjevanje nepotrebni – saj jih učitelji tudi v šolah ne uporabljamo, ampak smo med procesom ocenjevanja v tihem pogovoru med avtorjem eseja, avtorjem leposlovnega dela in načinom ocenjevanja, ki nam postane znano in utrjeno. I 15 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Preglednica 7: Ocenjevalni obrazec za vsebinski del eseja s predmaturitetnega preizkusa (marec 2023): I 16 Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za vseh pet stranskih oseb iz uvodnih odlomkov in za obe drami. Razlaga je temeljita in prepričljiva ter prehaja v sintezo z navajanjem posledic. Dojemanje sporočilnosti obeh dram je poglobljeno in prepričljivo utemeljeno. Opazen je osebni odziv. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb vsebuje razumevanje pojma sodobni človek in upošteva eno ali več stranskih oseb. Osebno mnenje je izvirno, utemeljeno in prepričljivo; presoja je razvita in temelji na podrobnem poznavanju obeh dram in popolnem zavedanju težav sodobnega človeka in družbe. Opazen je osebni odziv. A Oznaka stranskih oseb v večini zajema njihovo zunanjost, notranjost, delovanje in posledice delovanja (zase in za okolje). Je delno podrobna in delno poglobljena. B Primerjava vpliva stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji na podrobnostih ter zajema dramsko dogajanje in dramsko vzdušje; je razvito razložena in utemeljena; vsebuje nekaj podobnosti in razlik; ima uvodno trditev in zaključno ugotovitev. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za vseh pet stranskih oseb iz uvodnih odlomkov in za obe drami. Razlaga je zanesljiva ter delno prehaja v sintezo. Razumevanje sporočilnosti obeh dram je temeljito. Osebni odziv je nakazan. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb vsebuje razumevanje pojma sodobni človek in upošteva eno stransko osebo. Osebno mnenje je razvito in utemeljeno; presoja temelji na poznavanju obeh dram in delno na zavedanju težav sodobnega človeka in družbe. Osebni odziv je nakazan. A Oznaka stranskih oseb v večini zajema njihovo zunanjost, notranjost, delovanje in posledice delovanja (zase in za okolje). Ima manj podrobnosti, a je smiselna in ustrezna za nadaljnji razvoj teme. B Primerjava vpliva večine stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji na osnovnih dejstvih ter zajema dramsko dogajanje in delno tudi dramsko vzdušje; je razložena in utemeljena; vsebuje ali podobnosti ali razlike; vsebuje uvodno trditev ali zaključno ugotovitev. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za večino stranskih oseb iz uvodnih odlomkov in za obe drami. Razlaga je razvita. Razumevanje sporočilnosti obeh dram je prisotno in delno utemeljeno. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb posredno kaže na razumevanje pojma sodobni človek in upošteva eno stransko osebo. Osebno mnenje je delno razvito in delno utemeljeno; presoja izhaja iz podatkov obeh dram in temelji na delnem zavedanju težav sodobnega človeka (in družbe). A Oznaka stranskih oseb zajema le posamezne lastnosti njihove zunanjosti, notranjosti, delovanja in posledic delovanja (zase in za okolje). Je pomanjkljiva, a še smiselna. B Primerjava vpliva posameznih stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji le na nekaj dejstvih ter zajema nekaj dramskega dogajanja; je delno razložena in delno utemeljena; vsebuje posamezno podobnost ali razliko; uvodna trditev ali zaključna ugotovitev je le nakazana ali je ni. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za nekaj stranskih oseb iz vsaj enega uvodnega odlomka in za vsaj eno dramo. Razlaga je delno razvita. Razumevanje sporočilnosti vsaj ene drame je prisotno. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb samo nakaže razumevanje pojma sodobni človek ali ga zanemari. Upošteva eno stransko osebo. Osebno mnenje je nakazano; presoja sloni na nekaj podatkih in posplošenem omenjanju težav sodobnega človeka in družbe. A Oznaka stranskih oseb zajema posamezno lastnost njihove zunanjosti, notranjosti, delovanja in posledic delovanja (zase in za okolje). Je močno pomanjkljiva in ne ustreza nadaljnjemu razvijanju teme. B Primerjava vpliva premajhnega števila stranskih oseb iz enega odlomka ne zajame dramskega dogajanja in dramskega vzdušja; razlaga je le nakazana ali jo nadomešča obnova; ne vsebuje podobnosti ali razlik; nima uvodne trditve ali zaključne ugotovitve. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za posamezno stransko osebo iz enega uvodnega odlomka. Razlage ni, nadomešča jo obnova. Razumevanje sporočilnosti ni prisotno ali je napačno. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb ne kaže razumevanja pojma sodobni človek ali je ta odsoten. Delno je upoštevana ena stranska oseba, vendar osebno mnenje ni prisotno; presoje ni ali sloni na napačnih podatkih. POMANJKLJIVO ALI NAPAČNO ZNANJE +1 1 –1 C ŠIBKO OSNOVNO ZNANJE +2 2 –2 Primerjava vpliva stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji na pomembnih podrobnostih ter zajema dramsko dogajanje in dramsko vzdušje; je temeljito in poglobljeno razložena in utemeljena; vsebuje večje število podobnosti in razlik; ima učinkovito uvodno trditev in prepričljivo zaključno ugotovitev. TRDNO OSNOVNO ZNANJE +3 3 –3 B TEMELJITO ZNANJE +4 4 –4 Oznaka stranskih oseb zajema njihovo zunanjost, notranjost, delovanje in posledice delovanja (zase oz. okolje). Je primerno podrobna, poglobljena in učinkovita. TEMELJITO IN POGLOBLJENO ZNANJE +5 5 –5 A Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 RAZPRAVE 19 Boljše merske značilnosti ocenjevalnega orodja P Mnenje o tem, kaj je dobro ali slabo napisano v esejih, ni odvisno od ocenjevalčevega občutka, temveč od strokovno definirane stopnje količine in kakovosti znanja. redstavljeni ocenjevalni obrazec pomeni ocenjevalno orodje, ki ocenjevalcu nudi podporo, da poleg količine (podatkovnega) znanja strokovno pravilno določi tudi kakovost (procesnega in odnosnega) znanja. To je pogoj za objektivno ocenjevanje. Zanesljivost ocenjevanja pa se poveča z urjenjem ocenjevalcev. Če imajo ti na voljo orodje z ustaljeno strukturo ocenjevanja, ki jo omogoča taksonomska lestvica načinov razvijanja teme, potem se vsako leto prilagodijo samo novim vsebinskim zahtevam aktualnega maturitetnega sklopa. Objektivno in zanesljivo ocenjevanje pa sta temelj pravičnih ocen, kar je eden izmed postulatov zunanje mature. Sklep Z a korektno in s tem tudi objektivno ocenjevanje vsebinskega dela eseja je treba uvesti uporabo opisnih kriterijev. Zunanji ocenjevalci na Državnem izpitnem centru jih od lanske mature (maj 2022) uporabljamo za ocenjevanje jezikovnega dela maturitetnih esejev, poleg tega so ustaljeno v rabi pri ustnem delu maturitetnih izpitov, ki jih za svoje kandidate izvajajo šole interno. Tudi raziskave so pokazale, da opisnokriterijsko ocenjevanje omogoča večjo skladnost ocenjevalcev, predvsem pa zagotavlja objektivnost ocenjevanja, saj je kakovost ocenjevanja, ki je najbolj podvržena pristranskosti, določena z opisniki. Mnenje o tem, kaj je dobro ali slabo napisano v esejih, ni odvisno od ocenjevalčevega občutka, temveč od strokovno definirane stopnje količine in kakovosti znanja. Ker na maturi poleg vsebine predpisanih književnih del preverjamo predvsem zmožnosti kandidatov za razvijanje esejske teme – to pomeni za razčlenjevanje, razlaganje, utemeljevanje, primerjanje in vrednotenje – so opisni kriteriji za to najprimernejši. V nasprotju s kontrolnim seznamom, ki ne omogoča nagrajevanja kakovosti esejev, zaznajo kompleksnejše ravni pisanja, s čimer so kandidati tudi zasluženo ocenjeni z višjo oceno. V opisnih kriterijih imajo zunanji ocenjevalci pri svojem delu močno oporo, zato je uporaba sedanjih vzorčnih »odgovorov« nepotrebna. Ti namreč ocenjevalcu ne pomagajo pri ocenjevanju kakovosti v konkretnih esejih, ki jih ima pred seboj. Namesto točk, s katerimi se zdaj ocenjene posamezne vsebinske postavke do 8, 10 ali celo 12 točk, so šolske ocene mnogo bolj informativne, saj so definirane taksonomsko. V prispevku je prikazan ocenjevalni obrazec, s katerim bi lahko ocenili letošnji predmaturitetni preizkus pisanja eseja, ki temelji na ocenjevanju količine in kakovosti ubeseditvenih postopkov. Povzetek V članku so predstavljene zadrege z obstoječim načinom ocenjevanja vsebinskega dela maturitetnih esejev ter rešitve, ki omogočajo njegovo izboljšanje s spremembo obstoječega ocenjevalnega orodja. Prikazane so razlike med opisnokriterijskim ocenjevalnim postopkom ter uporabo kontrolnega seznama, med pisanjem po navodilih ter samostojnim razvijanjem teme, med osnovnošolskimi ter srednješolskimi zahtevami za pisanje šolskih spisov oz. esejev ipd. Predstavljena je razlika med uporabo točk in šolskih ocen od ena do pet za delne esejske »odgovore« ter med subjektivnostjo in objektivnostjo, ki izhajata iz tega. Poudarjena je nujnost, da ocenjujemo ubeseditvene postopke oz. načine razvijanja esejske teme, saj so ti cilj vsakoletnega preverjanja maturitetnega znanja. Predstavljen je tudi primer ocenjevalnega obrazca, ki ustreza vsem kriterijem objektivnega in zanesljivega ocenjevanja. I 17 rom ggla Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Viri in literatura bese Ahmed, A. in Pollitt, A. (2009). Evaluating the evidence in assessment. A paper for the 34th annual conference of the International association for educational assessment. Preverjanje in ocenjevanje 6(1−2), 59−69. https://www.academia.edu/10028303/Evaluating_the_evidence_in_assessment Assessment Grading Tools. Professor‘s Resourse Site. Ottawa AC. https://www.algonquincollege.com/profres/ evaluating-learning/assessment-criteria/ Budin, J. (1995). Projekt matura. Uršič, M. (ur.). Prvi strokovni posvet o maturi. Republiški izpitni center. 7−14. vrrst Čokl, S. (1999). Nekaj misli o možnostih objektivnega ocenjevanja esejev. Jezik in slovstvo 44(7−8), 294−298. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-THLFTT3T/bb7c2197-86de-4aab-8f88-9370a874441d/PDF Čokl, S. (2001). Merila ocenjevanja pri maturitetnih esejih: magistrsko delo. Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Oddelek za slovenistiko. črtica p Čokl, S. (2013). Metodološka in vsebinska primerjava modelov ocenjevanja znanja pri maturitetnih esejih iz slovenščine: doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Oddelek za slovenistiko. Čokl, S. in Bucik, V. (2016). Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev pri splošni maturi iz slovenščine. Jezik in slovstvo 61(1), 15−34. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-P2LLZGIP/81e947df-c5b2-43e1-983b-cfbd80387d04/PDF Čokl, S. in Cankar, G. (2008). Poročilo. Raziskava različnih vrst kriterijev za ocenjevanje maturitetnih esejev iz slovenščine. Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ Dolgan, M. (1981). Naslov in razčlenitev. Jezik in slovstvo 26(6), 214−216. Dolgan, M. (1983). Oblikovanje naslova in razčlenitve (dispozicije). Jezik in slovstvo 28(4), 111−117. Izpitna pola 1, 4. maj 2022, slovenščina, splošna matura. Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/predmeti/slovenscina/ Krakar Vogel, B in Šimenc, B. (2000). Vodnik skozi književnost na maturi. Državni izpitni center. Letno poročilo – splošna matura za šolsko leto 2022. Poročila državnih izpitnih komisij za splošno maturo. Slovenščina (str. 38−40). Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2023. Ocenjevanje znanja. (str. 17-18). Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/splosne-informacije/ Saksida, I. (2022). Predgovor. Prilagoditve za prilagojene? Letno poročilo – splošna matura 2022 (str. 10−12). Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ Silvester, M. (1959). Slovenske naloge v srednji šoli. Jezik in slovstvo 5(3), 75−82. Silvester, M. (1960). Slovenske naloge v srednji šoli. Jezik in slovstvo 5(4), 104−108. Silvester, M. (1960). Slovenske naloge v srednji šoli. Jezik in slovstvo 6(1), 15−21. Šimenc, B. in Tomaževič, P. (2015). Zunanje ocenjevanje šolskega eseja na splošni maturi od začetka do danes. Jezik in slovstvo 60(3–4), 241–247. Velikonja Kolar, I. (2021). Ocenjevanje jezikovne pravilnosti, sloga in zgradbe šolskega eseja pri izpitu iz slovenščine kot materinščine na splošni maturi: doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Oddelek za slovenistiko. I 18 vejica INTERVJU priredje povedd P Klic je postal poklic ossebekIntervju z Matejo Gomboc, prejemnico nagrade Desetnica za roman Balada o drevesu izvor prislovno določilo pesnik samosstallnik te besedil eseej pooved Bojana Modrijančič Reščič I Šolski center Nova Gorica, Elektrotehniška in računalniška šola izjjavva odvisnik rispevek govori o Mateji Gomboc, prejemnici nagrade desetnica za roman Balada o drevesu za leto 2022. Kolegica se je s srcem zapisala slovenščini. Ljubezen do jezika jo je vodila iz šolskih klopi tudi na druga področja literarnega ustvarjanja. Po duši Ajdovka, ki je željna vedno novih odkritij, a se ne ustraši izzivov, ki jih prinaša življenje. Ko jo pokliče, jo zaznamuje z mnogimi poklici, vsi pa so namenjeni ljubezni do najbližjih, literaturi in še neodkritemu. Literarni utrinki namesto stvarnih podatkov Odstiranje znanega in neznanega V modernem času je skoraj vse znano na Wikipediji. Podatki, ki človeka sicer zaznamujejo, in je prav, da so zapisani. A besede na papirju kličejo po človekovi osebni noti, ko je potrebno še nekaj čisto majhnega, drobnega, da bodo zaži- vele tudi pred očmi vseh, ki ljubijo slovenščino, ustvarjanje in življenje. Z Matejo Gomboc, Primorko, razpeto med Ljubljano in Primorsko, sva jih odkrivali skupaj. Ko bom velika, bom … O čem ste sanjali kot majhna deklica? vejica Da bom bančna uslužbenka. V zvezek sem si lepila obrazce, tudi tiste pod nagradnimi križankami, in jih vestno izpolnjevala. Funkcionalna pismenost na visoki ravni, ki sem jo pozneje izgubila. Bila sem tudi modna oblikovalka. Punčkam iz papirja sem izdelovala obleke. Moji dizajni so bili precej hipijsko chanelovski. Seveda, bila sem tudi pisateljica. Čim sem se naučila pisati, sem zložila nekaj papirjev skupaj, jih spela in napisala zgod- vrste besedil poved » … tudi sama sem bila srednješolka. To so leta, ki človeka najbolj zaznamujejo, saj takrat išče svoj prostor na svetu. Tudi mene so.« (Gomboc, 2022, str.4) Tako je zapisala profesorica slovenščine, pisateljica in prevajalka Mateja Gomboc v uvodnem delu romana Balada o drevesu. Ne samo nagrada desetnica leta 2022, ki ji jo je podelilo Društvo pisateljev Slovenije, tudi slovenski projekt Rastem s knjigo sta mladim tako odstrla pot v svet branja in v življenje, ki je nepredvidljivo, a so lahko »težke preizkušnje kot izziv, iz katerih zrastemo močnejši«. (Gomboc, 2022, str. 4) Ali kot je v svoji predstavitvi romana o junakinji Adi in njeni izgubi zapisala prvošolka računalniške smeri na Šolskem centru Nova Gorica v svojem govornem nastopu: »Ada se zapre vase in trpi bolečino. Želela je pozabiti, a ni mogla. Ko imaš nekoga resnično rad, bo za vedno ostal v tebi – v tvojem srcu. Treba je sprejeti, ko sprejmeš, je vse lažje.« I 19 priredj Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Ljubljana je prestolnica, veliko ponuja, zlasti na kulturnem področju. Naša družina je pot vanjo poiskala zaradi prednosti s poklicnega in študijskega področja: z možem sva v Ljubljani dobila službi, prvorojenka je hodila v srednjo glasbeno šolo, vsa tri dekleta pozneje na univerzitetni študij. Ljubljana je bila preprosto praktična. Tudi tu imam prijatelje in žlahto, tople in sočutne ljudi. A drugačne. Primorci smo vihravi, gostobesedni, odkritosrčni, zamerljivi in odmerljivi, glasni, nasmejani in jokavi. Kljub tretjemu desetletju v Ljubljani sem še vedno drugačna od pravih Ljubljančanov. To me čisto nič ne moti niti ovira. Sovodnje in Kočevje? Zakaj ti dve mesti? Ko sem imela tri leta, se je moja najstarejša sestra poročila z zamejskim Slovencem. Da ni bila za takrat zelo zaprto mejo sama, me je vzela s sabo. Svojega bivanja sem se zavedela pri njej. Čeprav sem se po nekaj letih vrnila v Ajdovščino, so me tista leta zelo zaznamovala, in to v najboljšem možnem smislu. Moj mož je doma iz Kočevja, čeprav je po obeh starših in po duši Prekmurec. V Kočevju sva si v mansardi njihove hiše postavila prvi dom. Po letu in pol sva ga zapustila ter se preselila v Novo Gorico. Šla sva s trebuhom za kruhom – dobila sva službi. Mateja Gomboc, dojenčica Mar ne pišete tudi priročnikov za slovenski jezik? bo. Tudi ilustrirala sem jo. In bila njena založnica. Šola je to zatrla, odprla pa mi je druge možnosti – da bi bila igralka, policajka, detektivka ... Zdaj sem profesorica in sem torej vse troje. Pravzaprav vse, tudi bančna uslužbenka, pri vsej birokratizaciji našega poklica. Ko sem vas spraševala po fotografiji, na kateri ste bili še otrok, ste mi zaupali, da je veliko fotografij zgorelo. Je bilo hudo? Dogodek v mojem otroštvu, ko je naš dom pogorel, se je močno zasidral v moj spomin. Napisala sem že nekaj kratkih zgodb, ki se ga dotikajo. Še vedno se zdrznem, ko slišim bližnje prasketanje ognja. Nadomestni dom ni bil prijazen, ne spomnim se veliko, očitno sem izbrisala neprijetno. Vendar so po letu dni našo hišo popravili in smo se smeli vseliti. Da nimam fotografij, se mi nikoli ni zdelo tragično. Saj imam spomine na čase, ko sem bila otrok. Lepe spomine. Iz ajdovske burje vas je zaneslo v megleno Ljubljano. Ali obe mesti kaj povezuje? Kaj ju ločuje? Iz Ajdovščine v Sovodnje ob Soči, v Novo Gorico, Ljubljano, Kočevje, spet v Novo Gorico, v Ljubljano, zdaj v Pedrovo. Selitev je bilo veliko. Čisto vsakega od teh krajev imam rada. I 20 Mateja Gomboc, stara 7 let Bojana Modrijančič Reščič I Klic je postal poklic I str. 18-22 INTERVJU želje, da bi moje zgodbe izšle v knjigi, je minilo že veliko časa in novih izdaj, tudi nagrad, česar sem zelo vesela. Še najbolj pa se razveselim pohvale bralcev in prošnje, naj vendar že napišem nadaljevanje njim ljubega romana. Sama si nikoli nisem želela, da bi bila pisateljica. To je prišlo samo. Ker sem preprosto rada pisala, bilo je v meni, da sem v samotnih trenutkih sedala k papirju in izoblikovala zgodbe. Klic je postal poklic. Katera skupina bralcev je po vašem mnenju zahtevnejša? Ali predstavlja poseben izziv? Čisto vsaka. Ko pišem za otroke, imam pred očmi te prve bralce, ki si šele krojijo odnos z besedo. Si predstavljate, kako je pomembno, da vsaka beseda stoji na svojem mestu? In da je zgodba privlačna? Znajo jih na pamet – a samo, če so dobre. Otroci intuitivno čutijo, ali je zgodba dobra ali ne. Najstniki so najbolj strastni bralci. Se vam ne zdi, da so vredni napetega zrcaljenja njim lastnega, najbolj občutljivega sveta? Odrasli smo poglobljeni in razmišljujoči bralci. Pisanje za odrasle je zbrano delo, s prisluhom lastne notranjosti – nazadnje sem tudi sama odrasla. Vendar sem šla skozi otroška, najstniška, mlada in zrela leta. In me obkrožajo otroci, najstniki, odrasli, starejši. Vidim jih, mislim nanje in se vanje vživim. Mateja Gomboc, najstnica To je pravzaprav moja prva ustvarjalnost. Kot mlada profesorica sem pred desetletji občutila vrzel, ker dijaki niso imeli česa prijeti v roko. Jaz pa sem imela naš jezik tako rada ... Tako je najprej nastalo nekaj priročnikov, sledili so jim učbeniki in delovni zvezki Besede 1–5, Mala slovnica in Mala vadnica, Slovenščina – po korakih do odličnega znanja, Slovenski poslovni jezik ... Sploh nisem slutila, da bom padla v tako kolesje ustvarjanja priročnikov. Vendar mi je tudi to ustvarjanje v veliko veselje in odgovornost. Ker mi je veliko do tega, da bi naši mladi imeli slovenski jezik radi. Trenutno prenavljam Besede, zdaj začenjam s 3. letnikom. Verjemite mi, da to delam z vso zavzetostjo. Če bi dali na tehtnico poučevanje in pisateljevanje, kam bi se nagnila? Zakaj? Hja, še pred nekaj leti k poučevanju. Zelo rada sem med dijaki, v izziv mi je dramiti mlade iskalce in se prepustiti njihovim izzivom. Toda v zadnjih letih je v ospredje stopilo pisateljevanje. Več ustvarjam, več nastopam po šolah in knjižnicah, več se družim z drugimi pisatelji. Od tiste prve Vsaka skupina bralcev je zame zahtevna in vredna moje odgovornosti, da pišem dobro. Ali boste pri pisanju bodočih literarnih del kateri starostni skupini namenjali posebno pozornost ali bodo naslovni junaki sad trenutnega navdiha, pisateljske žilice? Ko sem končala s pisanjem Balade o drevesu, sem hoté prešla k šaljivemu pisanju za otroke, da sem v sebi umirila žalost ob temi in jo uravnotežila s humornostjo in nadobudnim svetom otrok. Zdaj sem se vse leto posvečala romanu za odrasle. Lahko si predstavljate, da sem po njem začela mleti otroške zgodbe. A že mi dozoreva ideja za nov mladinski roman. Kajti prav oni, mladostniki na pragu odraslosti, se mi zdijo posebej vredni pozornosti. Zakaj? Ker so mladi največji iskalci. Ker so še neotopeli, željni življenja. Ker jim gre vse, kar doživljajo, globoko do srca in možganov. Največji izziv so mladi, ki so že napol odrasli. Teme, ki se dotikajo tega sveta, so mi najbližje. Prav tako me zelo boli, kaj vse oblikuje njihovo življenje. Mnogo je nasilja, težavnih odnosov, žalosti, samopotrditve, odvisnosti. Teme, ki ne smejo biti tabu. I 21 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Poleg tega problemski romani za mlade običajno nagovarjajo odrasle. Bili ste tudi v mojem bralnem klubu na Elektrotehniški in računalniški šoli v Novi Gorici leta 2015. Z vami smo se pogovarjali o romanu Dantejeva hiša, »ki govori o spopadanju študentke z življenjem po družinski tragediji«, kot je zapisala tedanja dijakinja 3. letnika računalniške smeri. Vam je mogoče ostal v spominu kakšen utrinek med mladimi poslušalci? Srečanje z vašimi dijaki imam v lepem spominu. Prijetno sem bila presenečena, kako dobri bralci so bili, koliko podrobnosti so opazili. Neko dekle me je vprašalo, kako je mogoče, da je bila Monika iz Dantejeve hiše pripravljena na odnos s tako »starim« moškim, kar me je zabavalo – Monika je na koncu študija, Dante je komaj desetletje starejši od nje, toda za najstnike je to nekaj nedopustnega. Očarana sem bila, ker so mi vprašanja postavljali tudi fantje. Lepo mi je bilo med vami. So tudi trenutki, ko bi kar vrgli puško v koruzo? To se mi sicer najpogosteje zgodi v razredu – ko naletim na apatijo. Puška bi v koruzo skoraj letela tudi zaradi Balade o drevesu. Na predstavitvi projekta Rastem s knjigo je bilo z ene stra- Mateja Gomboc ob prejemu nagrade Onino pero I 22 ni izpostavljeno, da je to nevarna knjiga, ki v mladih bralcih lahko sproži negativne odločitve. Bila sem šokirana, da odrasli kritični bralci ne razvidijo, da sem z romanom želela ravno nasprotno – dokazati mladim, da je vredno živeti, da je pomembno biti povezan s prijatelji, ljubljenimi osebami, da je dobro biti skupaj, da je bolezen treba vzeti zares. Prijatelji pisatelji, ki so bili deležni podobnih kritik, so me pomirili. Ne, puška je še vedno v mojem kotu, ne v koruzi. Kateri družinski dogodek s svojimi otroki bi radi ponovno doživeli in zakaj? Družbena omrežja nam omogočajo, da smo zelo povezani, čeprav živimo na različnih koncih sveta. Spomini, ki oživijo v nas, včasih pa tudi ob kakšni fotografiji ali filmčku iz časa, ko so bile hčere še deklice, so nam vsem ljubi. Družinska praznovanja, izleti, počitnikovanja, večerno branje pravljic, tudi bolezni, soočanja s smrtjo bližnjih – vsak dogodek je nostalgičen in hkrati mil. Ponovno bi doživela kampiranja v Valunu na Cresu. Ko smo postavili šotor, si namestili kuhinjo in začeli bivati. Vsi smo se umirili in se prepustili počitnikovanju. Družili smo se s prijatelji, ki so prav tako prihajali v Valun. Iz naših punčk so zrasle najstnice, dekleta, ki so od domišljijskih iger prešle k prvim zaljubljenostim. Žal kampa v Valunu ni več. Je pa v našem spominu. Bojana Modrijančič Reščič I Klic je postal poklic I str. 18-22 Slišala sem, da radi zahajate v kraj Pedrovo. Po čem je tako poseben? V Pedrovem smo kupili hišo, ki je zdaj postala bolj priljubljeno zatočišče od stanovanja v Ljubljani. Dali smo ji ljubeče ime »naša domačija«, saj je kot mama z ogromnim naročjem. V njej prebijemo vsak prosti trenutek, hči Katarina pa z možem zdaj celo biva v njej, saj sta oba zaposlena na Goriškem. Pedrovo je čarobna vasica. Postavljena je na kraški rob, od koder imamo čudovit razgled na Vipavsko dolino, od Nanosa do Sabotina. Stalnih prebivalcev je 17, hiš le nekoliko več. V vasi živita kipar in dramaturginja, imamo likovno galerijo (prav danes, 18. 3. 2023, op. p., smo imeli odprtje razstave Rudija Skočirja), kmečki turizem z odlično restavracijo, imenitno sirarno, v naši hiši živita dve pisateljici (poleg mene hči Katarina). Se strinjate, da je Pedrovo res posebno? V svojih delih se radi vračate na Goriško. Vas tudi sicer srce vleče v burjo in med Primorce? Kakšno otroško knjigo sicer postavim tudi v osrednjeslovensko okolje, Monika je potovala na Štajersko ... (roman Dantejeva hiša, op. p.) Vseeno pa imate prav, veliko svojih del postavljam v primorsko okolje, tudi svoj zadnji roman, katerega osrednja protagonistka je – Gorica. Najbrž je to zato, ker moram pisati o tem, kar poznam. In Primorsko poznam. Burja? Ko druge premetava, Ajdovci rečemo, da danes »mlčk vlejče«. Upam, da me ta trdoživost vseeno ohranja občutljivo za vse, kar je neizrečeno, skrito, nežno. Kateri del srca je namenjen posebni nagradi? Nagrado desetnica podeljuje Društvo slovenskih pisateljev, torej so moj roman za najboljšega v preteklem letu proglasili stanovski kolegi pisatelji. To mi je v veliko čast. Nagrada mi je dala potrditev, da delam prav, in me je toplo pogrela pri srcu. Hkrati pa mi je dala imperativ, da moram nadaljevati. To pa ni več delo srca, temveč možganov in duše. Zelo ste aktivni, delovni. Imate trenutek tudi zase? Je v 21. stoletju to bogokletno spraševati? Rada hodim, kolesarim (po mestu), plavam, hribolazim. Rada potujem. Rada berem, gledam filme, rešujem sudokuje, križanke. Rada kuham in preizkušam nove recepte. Za vse imam čas, a ne vedno za vse hkrati. INTERVJU V dnevu se najde čas za mnogo vsega. Zjutraj pred službo z možem pijeva kavo v postelji in urejava dan, ki je pred nama. Tak začetek je kot uglaševanje inštrumenta pred koncertom. Nato nastopi služba, po njej kratek počitek, sprehod (včasih že peš hoja iz službe), priprava za naslednji dan. Potem ostane čas za ustvarjanje. Moji otroci so že pri kruhu, mož je priden, prah po hiši je obrisan samo enkrat tedensko. Moje načelo je nulla dies sine linea – naj ne mine dan, da ne bi napisala vsaj ene vrstice v svojem delu. Tako ne izgubim stika s trenutnim ustvarjanjem. Še nekaj: nikoli ne pišem po 21. uri zvečer. Pred spanjem se želim umiriti, zato raje berem, gledam kak film, se družim. Samo umirjena se lahko naspim in pripravim za naslednji dan, za naslednje pitje kave in nove izzive. Kaj bi kot čarobna vila sporočili svetu? Če bi bila čarobna vila? S paličico bi udarila po hudobnih srcih in jih spremenila. Vojne, kopičenje bogastva, krivice, sovraštvo, nasilje – za vsako tako dejanje je potrebna odločitev. Storila bi, da bi se človek zaustavil, razmislil in se odločil za dobro, ne za slabo. Ker nisem čarobna vila, ampak samo navaden človek, delam drobne korake med ljudmi. Pravzaprav mora vsakdo začeti pri sebi. In jaz imam veliko dela. Sklep V prispevku je Mateja Gomboc, prejemnica nagrade desetnica za svoj roman Balada o drevesu bralcem pomagala odpotovati po svoji življenjski poti, na kateri se prepletata intima in ustvarjanje. Zaznamujejo jo besede, prelite na papir, in tudi vse tiste, ki šele silijo na plan. Določa jo marsikaj: ne samo njena založba, ko je kot petletnica prodajala knjige za lire, pač pa tudi dejstvo, da zgodba izbere njo. In da je vedno zmedeno urejena, kot pravi zase. A če je kot najstnica skrivala pesmi, ki jih je napisala, lahko danes stopimo skozi vrata njenega ustvarjanja, ki nam jih na široko odpre. Viri in literatura Gomboc, M. (2022). Balada o drevesu. Miš. Gomboc, M. (2014). Dantejeva hiša. Mladika. I 23 a e t p DIDAKTIČNI IZZIVI Dr. Boža Krakar Vogel I Pedagoška praksa študentov slovenistike – pomemben gradnik profesionalnega usposabljanja Teaching Practice Experience for Students of Slovenian Studies - Key Component of Professional Development I 25 Patricija Kravanja I Razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti Increasing Linguistic, National, and Civic Consciousness I 34 Eva Vrhovnik Gomboc I Literarnozgodovinski časovni stroj, Medpredmetno povezovanje slovenščine in zgodovine Time Travel through Literature and History, Cross-Curricular Integration of Slovenian Language and History I 45 Mag. Tatjana Lotrič Komac I Dolgo branje – poezija Franceta Prešerna in sočasno branje pripovedi o njem Simultaneous Extensive Reading of Poetry by and Narrative about France Prešeren I 51 Tina Vahter I O potujoči razstavi in Rudolfovih s Konjiškega About Traveling Exhibition and The Rudolfs from Konjice Area I 56 a DIDAKTIČNI IZZIVI e praksa študentov slovenistike – pomemben gradnik ossebek profesionalnega usposabljanja izvor izjjavva odvisnik prislovno določilo pesnik Practice Experience for Students of Slovenian Teaching Studies - Key Component of Professional Development Izvleček Ključne besede: pedagoška praksa študentov, profesionalna kompetenca učitelja, nasveti za začetnike V prispevku obravnavamo pedagoško prakso študentov slovenistike, pomembno sestavino razvijanja učiteljevih profesionalnih kompetenc. Skiciramo historiat te dejavnosti in v preglednicah nanizamo taksonomijo profesionalnih kompetenc učitelja slovenščine na vseh štirih ključnih področjih. Taksonomija mentorjem predstavlja napotke za svetovanje ter merila za opazovanje in ocenjevanje dela študenta na praksi in učitelja začetnika pod mentorjevim vodstvom. Povzemamo tudi dve raziskavi Maje Šebjanič Oražem, saj v našem kontekstu podajata pomembna opozorila, na katere sestavine profesionalnih kompetenc naj bodo pozorni mentorji pri vodenju študentov, vsi učitelji pa pri vodenju pouka. Dodajamo še nekaj zelo konkretnih nasvetov za študente in začetnike. Abstract Keywords: student teaching practice, teachers’ professional competencies, advice for novice teachers T his paper focuses on teaching practice experience for students of Slovenian Studies, a crucial component in developing teachers’ professional competencies. We trace its history and tabulate a taxonomy of Slovenian teachers’ professional competencies in all four key areas. The taxonomy provides guidance for mentors and criteria for observing and assessing the student’s work in practice and a novice teacher under supervision. The article reviews two studies by Maja Šebjanič Oražem because they provide crucial reminders of the components of professional competencies that mentors should pay attention to when advising students and that all teachers should be aware of. We add some tangible advice for students and novice teachers. vejica vrste besedil sej poved povedd priredje Pedagoška samosstallnik te besedil eseej pooved Dr. Boža Krakar Vogel I Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta priredj I 25 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Uvod P edagoško prakso obravnavamo kot pomembno sestavino profesionalnega usposabljanja študentov slovenistike in usposabljanja učiteljev začetnikov ter naloge njihovih mentorjev. Privoščimo si malce samoironije: Ne več mlada, vidno utrujena gospa v klobuku, plašču, z dvema težkima torbama in dežnikom teče na mestni avtobus, ki jo bo peljal do šole, na kateri imajo študenti1 tisti dan nastope. Ob iztekajočih se zvokih šolskega zvonca prisopiha do prave učilnice, v katere ozadju jo čaka skromen stol. Okrog njega raztrosi plašč, torbe, klobuk, dežnik, izvleče beležnico in začne mrzlično zapisovati potek študentovega nastopa, ki se je med tem že začel. Po koncu ure odtovori vso svojo prtljago v predmetni kabinet, jo odloži na novo lokacijo in začne z analizo pravkar videnega dogodka. Tako ji leto za letom minevajo romantični (v glavnem deževni) spomladanski meseci. V tem anekdotičnem opisu sta izpuščena dva najpomembnejša dela teh okoliščin: študentov nastop oz. izvedba učne ure v razredu in njena analiza ob prisotnosti mentorja in kolegov. Slednja predvsem je bila2 nasploh ena najpomembnejših dejavnosti pri usposabljanju bodočih učiteljev slovenščine, saj je pomenila soočenje refleksije kandidata in opazovalcev na podlagi pravkar doživete neposredne izkušnje. Poskusimo jo dopolniti z nekoliko obširnejšo razlago ti. pedagoške prakse študentov »na terenu« oz. »in vivo«. 1 Pedagoška praksa slovenistov med nekoč in danes N a Oddelku za slovenistiko na ljubljanski filozofski fakulteti − in še prej − na skupnem Oddelku za slovanske jezike in književnosti je ves čas obstajala neka oblika pedagoške prakse. Ob mojih profesionalnih začetkih v 80. letih so to bile hospitacije velikih skupin študentov na hospitacijskih šolah, ki jim je sledil individualni nastop oz. dva pri izbranem mentorju. Slabost tega načina je bila, da so bile hospitacijske skupine prevelike, študentsko opazovanje učnih ur preveč pasivno, nastopov pa odločno premalo celo za pridobitev občutka o pedagoškem delu, kaj šele za razvijanje profesionalnih kompetenc. V 90. letih se je ta dejavnost zato nekoliko razširila: skupine študentov so postale manjše, prisotnost na šolah bolj strnjena v nekaj dni z vmesno prekinitvijo med prvim hospitacijsko-opazovalnim in drugim hospitacijsko- -izpitnim delom, ko so študenti zamenjali mentorja. Delo z mentorji, ki so imeli pred prihodom študentov informativni sestanek s koordinatorico na FF, je postalo bolj intenzivno, pred »pravimi« nastopi so imeli študenti tudi krajše mini nastope (»in vitro«), pisali so dnevnik prakse. Vseeno pa so ugotavljali, da je prakse za temeljito spoznavanje šolskega dela premalo. Slabost je bila še, da so te, po obsegu razširjene dejavnosti, potekale nekako »na črno« saj niso bile vključene v predmetnik tako, da bi študenti tisti čas ne imeli drugih študijskih obveznosti. In nekateri profesorji so močno negodovali, če so bili študenti zaradi prakse odsotni pri njihovih predavanjih. V prvih letih 21. stoletja so se univerzitetni programi reformirali po smernicah bolonjskega študija. Tako je bil za študente pedagoških smeri vpeljan obsežen pedagoški modul, ki mu je namenjena 1/5 celotnega univerzitetnega študija pedagoških smeri, znotraj tega pa tudi obsežna pedagoška praksa. Ta je strnjena v tri do šest tednov, lahko dvodelna, da je mogoča po hospitacijskem delu priprava na izpitni del z nastopi. 2 Sodobne splošne smernice O glejmo si najprej nekaj splošnih smernic, ki usmerjajo prakso za aktualne študente (Govekar Okoliš idr., 2010). Pedagoška praksa poteka na »terenu«, tj. na izbrani šoli kot komunikacija med študentom, zunanjim mentorjem in mentorjem koordinatorjem. Mentor koordinator je habilitirani učitelj s fakultete, zunanji mentor pa učitelj na šoli. Mentor koordinator pripravi učni načrt praktičnega usposabljanja (vsebina, cilji, merila ocenjevanja, obseg, razporeditev študentov po šolah) in z njim seznani študente. Poskrbi za mrežo šol in kakovostnih zunanjih mentorjev. Te na izobraževalnih srečanjih tudi seznanja z namenom pedagoške prakse študentov, z novostmi v stroki in s prenosom teoretičnih znanj v praktično usposabljanje študentov. Daje študentom možnost rednih stikov in svetovanj, občasno nadzira prakso posameznih študentov. Številni mentorji poročajo, da so pri praksi študentov tudi sami pridobili številna nova spoznanja in uporabne ideje za svoje delo. Zunanji mentor mora biti ustrezno usposobljen, kar pridobi na izobraževalnih srečanjih na fakulteti, kjer se seznani s cilji in vsebinami prakse. Pred začetkom letnega dela pa, v skladu z učnim načrtom, pripravi vse potrebno na šoli – ustrezne prostorske in časovne pogoje, seznani vodstvo šole 1 Moška spolna oblika velja za oba spola. 2 Preteklik je uporabljen zato, ker so opisane moje spominske izkušnje. Nastopi študentov seveda potekajo še naprej. I 26 Dr. Boža Krakar Vogel I Pedagoška praksa študentov slovenistike – pomemben gradnik profesionalnega usposabljanja I str. 25-33 in kolege s prihodom študentov, študente predstavi zaposlenim, spremlja študentovo delo, ga evalvira in ocenjuje. Študent si v okviru danih možnosti izbere mentorja in poišče stik z njim ter se dogovori za čas pedagoške prakse. Aktivno spremlja mentorjevo poučevanje in pripravlja svoje nastope. O svojem delu poroča v dnevniku pedagoške prakse, v katerem poroča in evalvira dnevno delo, priloži priprave in uporabljeno gradivo ter napiše celostno sklepno evalvacijo svoje prakse. Mentor koordinator oceni delo študenta na podlagi mentorjeve ocene, študentovega dnevnika in njegovega zagovora. Praksa ima za študente dvojni učinek: seznanijo in preizkusijo se v pedagoškem delu, pridobijo številne izkušnje, ki pogosto vplivajo na poglede na dotedanji študij in na motivacijo za naprej. Izkušnje s prakse odločilno vplivajo tudi na odgovor, ali se vidijo v pedagoškem poklicu ali ne. DIDAKTIČNI IZZIVI 3.1.1 Strokovna usposobljenost 3.1.1.1 Literarnostrokovna usposobljenost: Učitelj − strokovnjak za književnost – pozna literarni sistem (tekst v kontekstu avtorja in drugih okoliščin), in sicer sinhroni in diahroni vidik; je kvalificiran bralec (zmožen strokovne interpretacije); ima bralno in književno kulturo (pozitiven odnos do branja in do književnosti kot družbeno kulturnega fenomena). 3.1.1.2 Jezikoslovna usposobljenost: Učitelj strokovnjak kaže poznavanje jezikoslovnih področij in smeri, jezikovnega sistema in jezikovnega razvoja; izkazuje ozaveščeno rabo jezika v različnih govornih položajih; ima pozitivna stališča do jezika, razvito jezikovno kulturno zavest. 3.1.2 Splošna pedagoška kompetenca Po opravljenih praksah mentor skliče sestanek zunanjih mentorjev in študentov, na katerem se pogovorijo o kakovosti opravljenega dela in predlagajo morebitne izboljšave. 3 Poglavitni cilj pedagoške prakse pri pouku slovenščine P edagoška praksa »na terenu« je tako za študente in kasneje za učitelje začetnike, ki delujejo pod skrbništvom mentorja, namenjena razvijanju profesionalnih kompetenc za poučevanje slovenščine na vseh stopnjah in vrstah vzgojno-izobraževalnih programov. Če naj bo učinkovita, je smiselno, da je »podaljšek« dela v fakultetni predavalnici, kjer se študenti v seminarju, pri mini nastopih tudi že srečujejo s pripravo, izvedbo, opazovanjem pouka kolegov in evalvacijo teh dejavnosti. Pri tem upoštevamo teoretična izhodišča profesionalnih kompetenc učitelja slovenščine, ki jih na kratko skiciramo v nadaljevanju, obširneje pa so predstavljene v strokovni literaturi (Krakar Vogel, 2020; Šebjanič Oražem, 2022). 3.1 Sestavine učiteljeve profesionalne usposobljenosti za poučevanje slovenščine Profesionalno usposobljenost/kompetenco3 učitelja sestavljajo 4 specifične kompetence, od katerih ima vsaka podatkovno, akcijsko procesno in vrednostno sestavino. Za sloveniste so te sledeče: strokovna usposobljenost (literarno strokovna in jezikoslovna), specialnodidaktična (za poučevanje jezika in književnosti), splošna pedagoška usposobljenost in splošna razgledanost. • Pomeni znanje o pouku kot procesu dejavnega spoznavanja, o dejavnikih pouka (učenec, učitelj, učna snov) o oblikah in metodah obravnave in ocenjevanja; o kurikulu in relevantnih dokumentih. • Pomeni tudi sposobnost učinkovitega poučevanja (vodenje komunikacije, spodbujanje strategij učenja, oblikovanje pravil obnašanja). • Učitelj mora imeti pozitiven odnos do poučevanja (»pedagoški eros«). 3.1.3 Specialnodidaktična usposobljenost Sestavljata jo dve področji, ki ju študenti spoznavajo pri didaktiki književnosti in didaktiki slovenskega jezika. 3.2.3.1 Literarnodidaktična usposobljenost: vključuje podatkovno znanje o didaktični strukturi (ciljih, vsebinah, metodah pouka književnosti), o fazah šolske interpretacije ali o drugih ustreznih metodičnih sistemih (npr. problemski pouk), ter izbiranje vsebin za pouk (besedil, vsebin iz literarne vede). Akcijska sestavina pomeni prilagajanje šolske obravnave književnosti ciljem in učencem, na podlagi literarnodidaktičnega znanja. • V okviru vrednostne sestavine pa naj bi bil učitelj zgled zavzete komunikacije z literaturo. 3.1.3.2 Analogno vse naštete postavke veljajo za jezikovnodidaktično usposobljenost, torej: poznavanje didaktične strukture jezikovnega pouka, prilagajanje vsebin ciljem pouka (kritična sporazumevalna zmožnost), spodbujanje odnosa do jezika. 3 Izraza učiteljeva usposobljenost/kompetenca uporabljam sinonimno. I 27 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 3.1.4 Čezpredmetne kompetence učitelja To so sklopi usposobljenosti za razvijanje ključnih zmožnosti.4 Za to je potrebno povezovanje različnih predmetnih vsebin in dejavnosti. Skoznje se kaže splošna razgledanost posameznika. • Najprej je potrebno širše poznavanje kulturnih in družboslovnih vsebin. • Kaže se v učiteljevem vključevanju medpredmetnih povezav v pouk, v aktualizaciji, spodbujanju učencev k dejavni udeležbi pri različnih prireditvah, seznanjanju z ustreznimi medijskimi vsebinami. • Kaže se tudi v zavedanju, da je pouk književnosti in jezika prispevek h ključnim zmožnostim učencev (kulturna in splošna sporazumevalna zmožnost, širše socialno-personalne zmožnosti, digitalna zmožnost, učenje učenja) in v sistematičnem spodbujanju zanimanja za ta področja pri učencih. Pri študentih praktikantih in že delujočih učiteljih spodbujamo vse vidike profesionalnega usposabljanja. V dnevnikih prakse za študente (Krakar Vogel, Vogel, Žbogar, 2018 itn.) so enako kot v navodilih za mentorje (istih avtoric) tabele, ki so pravzaprav taksonomsko razvrščena vprašanja o kandidatovem uresničevanju podrobnejših sestavin znotraj posameznih kompetenc. Služijo kot delovno izhodišče za (samo)opazovanje in ocenjevanje učiteljevega poučevanja. Učitelj mentor na njihovi podlagi sestavi merila za evalvacijo glede na konkretno obravnavo (tudi v Krakar Vogel, 2020; Šebjanič Oražem, 2022). 3.2 Obrazci za analitično spremljanje pouka književnosti/slovenščine 3.2.1 Metodični sistem šolske interpretacije Teoretski okvir Opažanja pri uri in pri analizi; kaj od navedenega opažate, podajte kakšen konkreten primer. Motivacija • doživljajsko-spoznavna, • doživljajsko-izkušenjska, • problemsko-ustvarjalna. Napoved besedila in njegova umestitev • ali so podatki zapisani (naslov, ime avtorja, čas nastanka, smer …), urejeni v viden sistem – tabla, prosojnice …, • ali je učiteljičina/učiteljeva razlaga interaktivna, • ali uporablja slikovna, AV idr. ponazorila, • ali je odlomek/besedilo umeščen v celoto (v tekst, v kontekst − napoved težjih pojmov, izrazov, delov vsebine, zapis tujih imen …). Interpretativno branje • ali je za učence prepričljivo, ali sledijo branju, • ali je dobro pripravljeno, ustrezno naravi besedila, • ali je estetsko, • kdo je bral besedilo. Premor in izražanje doživetij • ali učiteljica naredi premor po branju, • ali daje z uporabo različnih učnih oblik priložnost za izražanje doživetja večini učencev ali vsem, • ali izkoristi doživetja učencev pri nadaljnjem razčlenjevanju. Razčlenjevanje besedila • ali učenci dosežejo razumevanje besedilnih informacij (s prevajanjem, obnavljanjem), • ali pri analizi sestavin besedila učiteljica izhaja iz konkretnih mest v besedilu, D in spoznanj učencev, ali iz LT5 pojmov, • ali učenci ugotavljajo tudi odnose med sestavinami, njihovo vlogo v besedilu, prispevek k literarnosti (torej tudi: koliko je figur, kaj pomenijo, kako oblikujejo sporočilo …), • ali so literarnoteoretične definicije podane stopenjsko (zaznavanje pojava v besedilu, pomenska razlaga, poimenovanje, definicija, preizkušanje na novem primeru), • ali so novi pojmi uporabljeni na novem primeru. 4 O ključnih zmožnostih in pouku književnosti gl. Jožef Beg, J. (2019). Razvijanje ključnih zmožnosti pri pouku književnosti v gimnaziji. Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. 5 D: doživljanje, LT: literarna teorija, LZ: literarna zgodovina I 28 Dr. Boža Krakar Vogel I Pedagoška praksa študentov slovenistike – pomemben gradnik profesionalnega usposabljanja I str. 25-33 DIDAKTIČNI IZZIVI Sinteza in vrednotenje • ali so učenci izrazili samostojen odnos do besedila, celosten pogled in vrednotenje, • so to storili opisno ali ustvarjalno, • ali je nastala tabelska slika, miselni vzorec ali druga oblika, vračanja k besedilni celoti. Nove naloge • ali so učenci dobili domačo nalogo za samostojno delo, možnost za dopolnitev pogleda na obravnavano temo (ob istem besedilu, novem besedilu, kontekstu), • ali je učitelj/-ica napovedal/-a, kaj od obravnave bo treba znati za oceno, • ali je učitelj/-ica preveril/-a izdelane domače naloge, • ali je učitelj/-a pri uri tudi ocenjeval/-a, je predstavil/-a merila. 3.2.2 Celostni književnodidaktični vidik – cilji, vsebine, metode obravnave Splošni vtis • ali učitelj/-ca usklajuje cilje, vsebine in metode? Kaj glede tega opažamo pri uri, dobre in slabe strani (konkretni primeri)? Cilji • ali so zapisani v pripravi na podlagi didaktične prognoze, • kateri so prednostni, • ali so zajete dejavnosti višjega ali nižjega nivoja (kaj, kje, kdaj; kako, zakaj), • ali so bili učenci seznanjeni s cilji? Ali se zapisani cilji ujemajo z uresničenimi? Vsebine – didaktizacija • ali je obseg snovi primeren, • ali je primerna zahtevnost izbranega teksta in konteksta, • ali je besedilo umeščeno v sobesedilo, • katere vsebinske vire uporabljajo učenci (učbenik, kopije … − gledajo v učbeniku samo besedilo ali tudi spremna besedila, komentarje, vaje …), • ali uporablja učitelj/-ca pri uri še kakšne druge vire (leksikon, zemljevide …), • ali so učenci usmerjeni še h kakšnim dodatnim vsebinam, • ali so zajete medpredmetne povezave? Kaj od naštetega v prvem stolpcu opažamo? 3.2.3 Strokovni vidik Ali učitelj/-ica obvlada učno snov: TEORIJA RAVNANJE PRI POUKU • • • • Kaj od naštetega smo prepoznali pri uri (napake, strokovna negotovost; primerna težavnost, sistematičnost, uporaba virov, terminologije, strokovnih argumentov − primer …)? dobro pozna (je prebral/-a) lit. besedilo (odlomek, celoto), pozna LZ in kulturološki kontekst, pozna LT določilnice besedila, je kvalificiran bralec/-lka (interpretira, vrednoti, uporablja strokovno znanje pri razčlembi besedila), • uporablja knjižni pogovorni jezik, zlasti pri spoznavnem govoru, • kakšna je kakovost jezika v pripravi? 3.2.4 Splošni pedagoški vidik – učiteljeve splošne pedagoške kompetence TEORIJA RAVNANJE PRI POUKU Ali učitelj/-ica • učinkovito komunicira z učenci, razvija pozitivno skupinsko ozračje ter dobre odnose pri pouku, • oblikuje jasna pravila za vedenje in disciplino v razredu, • uporablja širok repertoar učnih oblik in metod, • upošteva razvojne in osebnostne značilnosti učencev, • daje konstruktivno povratno informacijo in preveri popravek učenca, • uporablja različne ustrezne načine preverjanja in ocenjevanja, • je sposoben/-a samoopazovanja in analize, • skrbi za poklicni razvoj, upošteva nasvete kolegov in strokovnjakov? Kaj od naštetega opazimo pri učni uri in pri pogovoru (primer)? I 29 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 3.2.5 Kompetence za razvijanje ključnih zmožnosti učencev (Šebjanič Oražem, 2022, str. 120–121)6 a) Sporazumevalna zmožnost v maternem jeziku Kaj od naštetega opažamo pri delu učitelja Razmislek o rabi jezika pri drugih predmetih in v drugih okoliščinah Uporaba jezikovnega znanja pri analizi um. besedil, izpis ključnih besed, glasno branje … Izkoriščenost učbenikov za branje večpredstavnostnih besedil b) Kulturna zavest Opozarjanje na aktualne kulturne dogodke Povezovanje kulturnega dogajanja pri nas in po svetu nekoč in danes Ustvarjanje osebne knjižnice Sodelovanje pri kulturnih dejavnostih v šoli in izven nje Pomen kulture za našo identiteto Vsebina in oblika medijskih sporočil c) Širše socialne in osebnostne zmožnosti Povezovanje vsebine prebranega z osebnimi moralnimi ali socialnimi izkušnjami Spoznavanje drugih in drugačnih, kritičen odnos do sovražnega govora Pogovor o pomenu nacionalne in medkulturne zavesti č) Digitalna zmožnost Usmerjanje v raziskovanje učnih vsebin s pomočjo spleta Sprejemanje (poslušanje/gledanje) literarnih in kulturnih vsebin na spletu Kritično dojemanje spletnih strani z »učno snovjo« za učence d) Učenje učenja Opozarjanje na uporabo različnih strategij učenja Priprava izpiskov Samostojno učenje iz učbenika Priprava predstavitev pred razredom Sklepna opažanja Kaj je bilo pri uri dobro? Kaj je najmanj uspelo? Naučil/-a sem se, da … 6 Prve štiri preglednice so v Dnevniku pedagoške prakse …, ki so ga sestavile sodelavke Katedre za didaktiko slovenščine l. 2018. Tole citiramo po Šebjanič Oražem, 2022, zaradi česar so razlike v formulacijah in grafiki tabelaričnih prikazov. I 30 Dr. Boža Krakar Vogel I Pedagoška praksa študentov slovenistike – pomemben gradnik profesionalnega usposabljanja I str. 25-33 4 Ugotovitve raziskav o značilnostih pedagoške prakse N a katerih točkah tega seznama sestavin posameznih kompetenc je v praksi mogoče opaziti največ primanjkljajev, je v dveh kvantitativnih empiričnih raziskavah med mentorji in mentoriranci predstavila Maja Šebjanič Oražem (2022). Čeprav se rezultati nanašajo na populacijo učiteljev začetnikov, je, po naših razčlembah dnevnikov prakse, marsikaj prenosljivo tudi na prakso študentov. Obe raziskavi sta zato zelo koristen vademekum ne le za mentorje, ampak za vse učitelje slovenščine, saj opozarjata na (v splošnem zadovoljivo) kakovost pouka slovenščine, hkrati pa na točke, kjer ga je mogoče še izboljšati. Dejavnosti, ki jim začetniki in študenti posvečajo po mnenju mentorjev najmanj in največ pozornosti, smo okrepili, zato da bi bili tako mentorji kot drugi učitelji in študenti nanje najbolj pozorni. Naštejmo nekaj takih ugotovitev iz knjige Maje Šebjanič Oražem (2022): 4.1 Prva raziskava (2016) • Mentorji ocenjujejo, da imajo na področju temeljnih strokovnih kompetenc učitelja slovenščine začetniki ustrezno oz. zelo ustrezno literarno znanje (56,7 % : 43,3 %), nekoliko slabše jezikoslovno znanje (56,7 % : 38,3 in 5 % neustrezno), da je splošna kulturna razgledanost kar v 13, 3 % negativna, zelo ustrezna pa v 33 %. V 5 % sta neustrezni tudi interpretativna in sporazumevalna zmožnost, zelo ustrezen pa je odnos do predmeta (v 65 %). Največji primanjkljaj je torej na področju splošne kulturne razgledanosti, najmanjši pa pri literarnem znanju in odnosu do predmeta (Šebjanič Oražem, 2022, str. 124). • V okviru splošnih pedagoških kompetenc je po mnenju mentorjev pri začetnikih najšibkejše poznavanje pravilnikov in kurikularnih dokumentov (51,2 %), sledita ocenjevanje znanja in delo z nadarjenimi učenci (4,7 %), najbolj ustrezno pa je načrtovanje in oblikovanje priprave (60,4 %, n. d.: 126). • Specialno didaktične kompetence začetnikov pa mentorji ocenjujejo takole: najmanj ustrezno je po njihovem mnenju razvijanje razumevanja in kritičnega branja (28,2 %). Na drugem mestu po neustreznosti je spodbujanje samostojnega razmisleka o lastnem sporazumevanju (17,9 %). Zahtevno je še povezovanje analize sloga z vsebino in sporočilom (25,6 % neustrezno). Težavno se zdi DIDAKTIČNI IZZIVI tudi spodbujanje in izkoriščanje izražanja doživetij za nadaljnjo obravnavo besedila (14,4 %) in izhajanje iz konkretnih mest pri analizi besedil (15,4 %). Najbolje pa začetniki obvladajo začetno motivacijo, kjer ni negativnih odgovorov mentorjev, zelo ustrezno pa jih ocenjuje kar 59 %. Zelo ustrezno je v visokem odstotku tudi napovedovanje besedila in umeščanje v kontekst (53,8 %) in interpretativno branje (46,2 %, vse v n. d.: 130−131). • Pri razvijanju ključnih zmožnosti je največ neustreznih odgovorov pri učenju učenja (28,9 %). Težavno se za začetnike zdi tudi razvijanje socialnih in osebnostnih zmožnosti (21 % neustreznih), blizu temu rezultatu je tudi razvijanje kulturne zmožnosti (18,4 % neustreznih). • Najbolje se začetniki odrežejo pri razvijanju digitalnih zmožnosti učencev, npr. pri raziskovanje vsebin na spletu. Tu je kar 52,6 % zelo ustreznih in 47,4 % ustreznih ocen (n. d.: 132−133). 4.2 M. Šebjanič Oražem je opravila l. 2019 še kontrolno raziskavo med mentorji študentom in mentorji začetnikom. • Pokazalo se je, da mentorji čutijo primanjkljaje kandidatov zlasti na področju razvijanja sporazumevalne zmožnosti učencev (govorjenja in poslušanja) in razvijanja odnosa do predmeta slovenščina. • Študenti in začetniki so šibkejši tudi pri razvijanju višjih taksonomskih ravni – razumevanje in kritično branje, izražanje doživetij učencev kot izhodišče za razmišljanje, izhajanje iz konkretnih mest v besedilu, razmislek o lastnem razumevanju, interpretativno branje. Mentorji morajo zato usmerjati mentorirance k postavljanju kakovostnih vprašanj učencem, ki spodbujajo kakovostne miselne dejavnosti in sodelovanje (npr. uporaba nalog v berilih). Pomembno je tudi učinkovitejše ponavljanje slovničnih vzorcev in njihova raba v novih primerih. Med ključnimi zmožnostmi se mentorjem zdi najpomembneje usposabljati kandidate za razvijanje sporazumevalne zmožnosti učencev (opozarjanje na rabo jezika pri drugih predmetih) in zmožnosti učenja učenja (n. d.: 151−153). • Kandidati – učitelji začetniki − so po lastnem mnenju − v okviru specialnodidaktičnih kompetenc največ pozornosti namenjali uvodni motivaciji, preI 31 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 moru po branju in izražanju učenčevih doživetij (93 %). Najmanj pozornosti pa so posvečali novim nalogam za samostojno delo (59 %) in samostojni sintezi ter izražanju učenčevega odnosa do vsebine (53 %, n. d.: 113). Zanimivo je mnenje začetnikov, da so bili na posamezne dejavnosti pozorni na lastno pobudo, ne pa po nasvetu mentorja (80 %). M. Šebjanič Oražem to razume na dva načina: bodisi kot »zavedanje učiteljev začetnikov o pomembnosti poučevanja po metodičnem sistemu šolske interpretacije oz. kot njihovo dovolj dobro teoretično pripravljenost na poučevanje … bodisi kot dejstvo, da so mentorji bolj človeška, kolegialna kakor didaktična opora učiteljem začetnikom« (113−114). • Kandidati so v okviru sporazumevalne zmožnosti najbolj opozarjali na rabo učbenikov za branje večpredstavnostnih besedil (60 %), najmanj pa na povezovanje jezikovnega in književnega pouka (43,3 %). • V okviru razvijanja kulturne zavesti so začetniki najmanj pozornosti namenili ustvarjanju domače knjižnice (47 %), prav toliko kot opozorilom na pomen kulture za našo identiteto. Opozarjanju na aktualne kulturne dogodke se je posvečalo 53 % začetnikov, prav toliko kot vsebini in obliki medijskih sporočil, polovica pa je spodbujala kulturne dejavnosti učencev v šoli in zunaj nje. • Bolj so bili začetniki pozorni na razvijanje širših socialnih in osebnostnih zmožnosti – spoznavanju drugih in drugačnih ob branju besedili (63,3 %) in povezovanju vsebine prebranega z osebnimi moralnimi in socialnimi izkušnjami (60 %). • Pri razvijanju digitalne zmožnosti je le polovica opozarjala na kritično dojemanje spletnih vsebin z učno snovjo za učence, več pa raziskovanju učnih vsebin s pomočjo spleta (60 %). • Učenje učenja so začetniki pri učencih spodbujali z izdelavo miselnih vzorcev in izpiskov (60 %), najmanj pozornosti pa so namenili predstavitvi pred razredom (46,7 %, n. d.: 121−122). Avtorica zaključuje z mislijo, da bi bilo treba razvijanju ključnih zmožnosti posvečati več sistematične pozornosti, k čemur lahko svoj delež prispevajo mentorji in tudi širše šolsko okolje (vodstvo, kolektiv). – Po mojem mnenju bi bilo potrebno razvijanje ključnih zmožnosti, posebno sporazumevalne in kulturne, vključiti v vzgojni načrt šole, kjer teh vsebin skoraj ni. I 32 5 Iz naših opazovanj P ovedno analizo Maje Šebjanič Oražem, ki empirično kaže, na katerih področjih je usposabljanje študentov in učiteljev začetnikov bolj, na katerih pa manj doseglo svoj namen, naj sklenem z nekaj lastnimi opazovanji v vlogi mentorice koordinatorice pedagoške prakse: • Študenti na zaključnih razgovorih z mentorjem koordinatorjem prakso v veliki večini zelo pohvalijo (enako tudi učitelji začetniki svoje delo z mentorjem). Pridobijo vpogled v delo učitelja in razvijejo dobro komunikacijo z mentorjem. Kljub težavam ugotavljajo, da jih pedagoško delo zelo veseli in težko čakajo na zaposlitev. Pri pregledu zvečine skrbno izdelanih dnevnikov prakse pa sem opazila še nekatere stvari, ki jih omenjam v nadaljevanju: • Dogaja se, da so operativni cilji v pripravi zapisani zelo splošno, prepisani iz učnega načrta, ne pa vezani na konkretno besedilo oz. vsebino, npr.: Učenci razvijajo recepcijsko sposobnost, ločijo glavne in stranske književne osebe, prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb, razčlenjujejo dogajanje na dogajalne enote … namesto npr.: Učenci poslušajo glasno branje odlomka Tavčarjeve novele Tržačan, dokazujejo razumevanje z verižnim obnavljanjem besedila po dogajalnih enotah, ugotavljajo glavno osebo in motive za njeno ravnanje … • V pripravah in v dnevnikih je kar veliko jezikovnih napak, kar je treba upoštevati pri oceni strokovne usposobljenosti kandidata. Je pa zato sama priprava na potek posamezne ure skrbno načrtovana in natančno opisana ter opremljena s številnimi prilogami (miselni vzorci, slikovno gradivo idr.). Tudi sklepna samoevalvacija študentov po nastopu in celostna evalvacija prakse sta zvečine izčrpni in kakovostni. • Dejstvo, da študenti za svoje nastope večinoma dobivajo odlične ocene, pa kaže na neustrezne mentorjeve kriterije. Utemeljitve ocen se velikokrat naslanjajo samo na to, kako so učenci sodelovali in kako ustrezna je priprava. Mentorjem zato svetujemo dvoje: da bolj upoštevajo preglednice z merili za analizo posameznih sestavin kompetenc in da se udeležujejo srečanj z mentorjem koordinatorjem pred začetkom in ob koncu prakse. • Redki študenti so imeli priložnost prisostvovati tudi ocenjevanju, popraviti nekaj pisnih nalog ali poskušati oblikovati ustno oceno. Dr. Boža Krakar Vogel I Pedagoška praksa študentov slovenistike – pomemben gradnik profesionalnega usposabljanja I str. 25-33 6 Nekaj priporočil študentom za nastope pri književnem pouku navajam še iz dnevnika prakse (2018), saj je koristno, če jih preberejo tudi mentorji • Pred vsakim nastopom si izdelajte didaktično prognozo (zakaj besedilo obravnavati pri pouku − literarnost, mesto v sistemu, kaj bo učencem težko, kje so lahko vrata v identifikacijo) in na tej podlagi izpeljite operativne cilje in pot obravnave. Pri tem se vprašajte, česa naj bi se učenci pri uri naučili in kaj boste delali med uro, da boste to dosegli. mestu so zapisane dobljene ugotovitve o temi, pa o motivih, o idejah, slogu, zgradbi, avtorju in opozorila na definicije pojmov (definicije so v učbeniku). Učenci naj čim več govorijo v celih stavkih. Frontalno, skupinsko, individualno delo naj se pri uri menjajo. • Sinteza je učenčev samostojen povzetek snovi in vrednotenje besedila, v kateri se vračamo k celoti besedila in umetniškemu doživetju, ki je najpomembnejša sestavina komunikacije z umetnostjo. • Nove naloge: branje izbirnega besedila, samostojna interpretacija po vzorcu, preizkušenem pri obravnavi, reševanje nalog iz učbenika – ne dajati samo nalog »ustvarjalnega« pisanja. • Pri preverjanju/ocenjevanju izhajamo iz vprašanj o besedilu in preverjamo tudi glasno branje7 (nekaj vrstic). Povežemo z vprašanji o kontekstu. • Vključite v uro čim več dejavnosti učencev – branje, pisanje, govorjenje, poslušanje. To bo lažje, če boste del ure organizirali skupinsko ali individualno, pri čemer boste lahko upoštevali tudi ev. posebne potrebe posameznih učencev. 7 Sklep • Pripravo napišite tako, da jo boste dejansko lahko uporabljali pri uri, torej vključite vanjo tudi vso vsebino, tabelsko sliko, delovne liste, elektronske povezave ipd. P • Predvidite čas za posamezno fazo učne ure. • Pred »zaresnim« nastopom preizkusite učno uro v prisotnosti kolega, ki ima vlogo naslovnika – učencev. Za lažje delo upoštevajte še naslednje: • Obravnava nove snovi traja 30–35 min. • V zadnjem delu ure je domača naloga, navodila za domače delo (kaj bo treba znati) – do 5 min. Če ostane čas, ne končajte ure pred zvonjenjem. Imejte pripravljeno še kakšno vajo za utrjevanje ali kakšno dodatno besedilo, ki dopolnjuje pravkar obravnavano. • Nobena ura književnosti naj ne mine brez branja literarnega besedila – tudi ob obravnavi literarne zgodovine – ali že prebranega domačega branja. • Besedila, ki jih analiziramo pri pouku, se nujno berejo interpretativno (estetsko, glasno). Temu lahko sledi ponovno samostojno tiho branje (pesmi). Nujno je izražanje vtisov in njihovo upoštevanje pri nadaljnjem razčlenjevanju. • Analiza naj se začne z obnovo/povzemanjem (s postopki za razumevanje vsebine – za kaj gre?), nato pa se nadaljuje ob ponovnem branju besedila po segmentih, v katerih se ugotavljajo posebnosti vsebine in oblike. Sproti nastaja sistematičen zapis na tabli – na skupnem DIDAKTIČNI IZZIVI edagoška praksa slovenistov ima za njihovo začetno usposabljanje neprecenljivo vrednost. Prav tako pa tudi za nas mentorje, ki prav tako pridobivamo dragocene izkušnje in spoznanja, ki si jih prizadevamo vgraditi v nadaljnje delo s študenti (in tudi učitelji začetniki). Na katerih točkah moramo biti najbolj pozorni, ob že opravljenih raziskavah tudi precej dobro vemo. Prav tako nas veseli, da je med našimi akademskimi kolegi v odnosu do prakse čedalje manj predsodkov in vzvišenosti do te »neakademske« dejavnosti v okviru univerzitetnega izobraževanja učiteljev, ki se podobno kot medicinci in še marsikdo svojega znanja ne morejo »nalesti« samo v predavalnicah. Viri in literatura Govekar Okoliš, M., Kranjčec, R., Gruden, U. (2010). Praktično usposabljanje študentov v delovnih organizacijah in primeri dobrih praks. Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Jožef Beg, J. (2019). Razvijanje ključnih zmožnosti pri pouku književnosti v gimnaziji. Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. Krakar Vogel, B., Vogel, J., Žbogar, A. (2018). Dnevnik … pedagoške prakse. Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko. Krakar Vogel, B. (2020). Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Rokus Klett. Šebjanič Oražem, M. (2022). Usposobljenost učitelja za poučevanje slovenščine. Zveza društev Slavistično društvo Slovenije. 7 Preverjanje glasnega branja je mogoče v primeru, da učenci nimajo odločbe o motnjah v govornem izražanju. I 33 Razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti priredje eseej pooved ossebek Increasing Linguistic, National, and Civic Consciousness izvor prislovno določilo pesnik samosstallnik izjjavva odvisnik Izvleček Ključne besede: jezik kot posameznikova identiteta, umeščanje učnih vsebin v okolje, terensko delo, fleksibilni pouk V zadnjih letih opažam, da učenje ne sledi več znanju, ampak le pridobivanju ocen. Pouk je tako usmerjen na rezultate, ki so posledica »kampanjskega« učenja. Učenci so vse bolj izpostavljeni različnim medijem, ki zavzemajo njihov prosti čas in jih navajajo na hitre rešitve. Posledično so njihovi zapiski krajši, veliko je jezikovne in pravopisne nedoslednosti, ustvarjalnost je skromna. Prav zato je zelo pomembno krepiti zavedanje o pomembnosti ustrezne rabe knjižnega jezika, saj je jezik del posameznikove identitete. Vendar je treba poiskati pot do učenčeve radovednosti in vedoželjnosti ter ga pripraviti do lastne dejavnosti pri pouku. Prizadevam si svoj pouk spremeniti, predvsem učence spodbuditi k sodelovanju, z jasnimi nameni in cilji učenja. Pri tem je pomembno posamezne vsebine udejanjiti, jih navezati na družbo, ljudi in zgodovino okolja, iz katerega izhajamo. Dobro je preseliti pouk iz učilnice in ga imeti v strnjeni obliki. Abstract Keywords: language as individual identity, embedding learning into environment, fieldwork, flexible instruction T In recent years, it has become increasingly apparent that learning is no longer about acquiring knowledge but obtaining grades. Consequently, lessons focus on the outcomes of cramming. Students have become subject to various media outlets that occupy their free time and encourage them to seek quick results. As a result, they take shorter notes with numerous linguistic and spelling errors, and their creativity is stifled. Therefore, raising awareness about the importance of proper written language usage is critical, as language is a part of one’s identity. However, it is also necessary to pique students’ curiosity and inquisitiveness and engage them in the classroom. I have been trying to transform my teaching by establishing clear learning goals and objectives to inspire students to participate actively. Putting the content into practice by connecting it to the society, people, and history of our environment is crucial. It is beneficial to take lessons outside the classroom and present them in a more concise format. vejica vrste besedil I 34 ej poved edil Patricija Kravanja I Osnovna šola Antona Ukmarja Koper priredje Patricija Kravanja I Razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti I str. 34-44 1 Uvajanje fleksibilnega pouka pri slovenščini v 9. razredu V 9. razredu je po predmetniku določeno, da imamo 4,5 ure slovenščine na teden. Po pravilniku se lahko izvaja fleksibilni pouk, ki omogoča drugačno razporeditev tedenskega števila ur pouka v 7., 8. in 9. razredu, kot to določa veljavni predmetnik. Pouk slovenščine in italijanščine ali madžarščine na narodnostno mešanih območjih v 8. in 9. razredu pa je treba izvajati vse šolsko leto, pri čemer se lahko tedenske pol ure razporedi drugače, kot to določa predmetnik. V aktivu slovenščine na šoli smo se zato odločili, da del ur (tedenske pol ure) večkrat izvedemo v strnjeni obliki, pri čemer smo pazili, da učencev dnevno nismo preobremenili. Cilj je bil predvsem izboljšati kakovost pouka, in sicer: • učinkoviteje izvajati vzgojno-izobraževalno delo, • za učence uvesti aktivne metode in oblike dela ter inovativne didaktične strategije, • vzpostaviti sproščeno delovno klimo v skupini, DIDAKTIČNI IZZIVI • uvesti terensko delo in učencem pokazati, kako pomembno je medpredmetno povezovanje, • povečati osredotočenost na obravnavane vsebine in njihovo aktualiziranje ter učencem postaviti zahtevnejše naloge, s čimer naj bi dosegli višje taksonomske stopnje znanja. Od vsebin, ki so predpisane v učnem načrtu za 9. razred, sta se nam zdela zanimiva sklopa o jezikovni, narodni in državljanski zavesti ter zgodovini slovenskega knjižnega jezika, saj živimo na dvojezičnem območju, v Kopru, rojstnem mestu reformatorja Petra Pavla Vergerija mlajšega, Trubarjevega sodelavca. V aktivu smo se tako odločili, da 4 ure pouka izvedemo na koprskih ulicah. 2 Zakaj se učim in kdaj bom uspešen? N ajprej smo se pogovorili o namenih in ciljih našega dela. Oblikovali smo tudi kriterije uspešnosti. Učenci so jih zapisali v svoje zvezke. Priloga 1: Učni cilji in nameni Kateri cilji so zapisani v UN? KATERI SO NAMENI UČENJA? RAZVIJANJE JEZIKOVNE, NARODNE IN DRŽAVLJANSKE ZAVESTI Učenci in učenke opazujejo, primerjajo, prepoznavajo, poimenujejo oz. predstavljajo: • jezike, ki jih govorijo slovenski državljani, pravni status teh jezikov in svoje razmerje do njih; • državni in uradni jezik v Republiki Sloveniji ter uradna jezika na dvojezičnem območju slovenske Istre in Prekmurja; • status slovenščine v institucijah EU; • vlogo slovenščine pri zamejcih in izseljencih ter status slovenščine v državah, v katerih živijo zamejci in izseljenci; • razločevalne lastnosti zbornega jezika, knjižnega pogovornega jezika, svojega narečja oz. pokrajinskega pogovornega jezika in najstniškega slenga ter ustrezne okoliščine za rabo teh jezikovnih zvrsti; • tuje jezike, ki se jih učijo, ter izgovorne, pisne in slovnične podobnosti in razlike med njimi in slovenščino; • začetke slovenskega (knjižnega) jezika in njegov razvoj skozi stoletja ter razvoj slovenske Učim se, zato da bom spoznal status in vlogo slovenskega jezika v družbi in njegovo zgodovino. Spoznal bom, kako lahko vsebine, obravnavane pri pouku, povežem z lokalnim okoljem. Ustvaril si bom predstavo o razmerjih med jeziki. Učenci in učenke, katerih prvi jezik ni slovenščina, še: • predstavijo svoj prvi jezik, okoliščine, v katerih ga uporabljajo, in svoj odnos do njega; • primerjajo okoliščine rabe prvega jezika in slovenščine; • primerjajo svoj odnos do prvega jezika in slovenščine; • primerjajo svojo sporazumevalno zmožnost v prvem jeziku in v slovenskem jeziku; • predstavijo izgovorne, pisne, poimenovalne in slovnične podobnosti in razlike med svojim prvim jezikom in slovenščino. I 35 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Priloga 2: Kriteriji uspešnosti Standardi iz UN KDAJ BOM USPEŠEN? RAZVIJANJE JEZIKOVNE, NARODNE IN DRŽAVLJANSKE ZAVESTI Učenec/učenka ima skladno s cilji iz tega učnega načrta razvito zavest o sebi, jeziku, narodu in državi. Pokaže jo tako, da: • poimenuje svoj prvi jezik, in če ta ni slovenščina, predstavi izgovorne, pisne, poimenovalne in slovnične podobnosti in razlike med njim in slovenščino (8., 9. r.); • predstavi pravni status jezikov, ki jih govorijo slovenski državljani (9. r.); • poimenuje državni in uradni jezik v Republiki Sloveniji ter uradna jezika na dvojezičnem območju slovenske Istre in Prekmurja (7., 8., 9. r.); • predstavi vlogo in status slovenščine v zamejstvu in izseljenstvu (7., 8., 9. r.); • predstavi in upošteva okoliščine rabe in značilnosti zbornega jezika, knjižnega pogovornega jezika, svojega narečja oz. pokrajinskega pogovornega jezika in najstniškega slenga (7., 8., 9. r.); • poimenuje prvi tuji jezik, ki se ga uči, ter predstavi izgovorne, pisne in slovnične podobnosti in razlike med njim in slovenščino (7., 8., 9. r.); • v krajši pripovedi predstavi zgodovino slovenskega (knjižnega) jezika; predstavi osnovne stopnje v razvoju slovenske pisave (9. r.). Uspešen bom, ko bom poznal in razumel pojme: • državni in uradni jezik, • dvojezičnost, manjšina, prvi jezik, jezik okolja, tuji jezik, zamejci, zdomci, izseljenci, knjižni, neknjižni jezik, pogovorni jezik, sleng. Sodeloval bom pri pripravi gradiva. Aktivno bom sodeloval v skupini pri delu na terenu. Vrednotil bom svoje znanje jezika. Primerjal bom svoj jezik s slovenščino (za učence priseljence). Poznal bom zgodovino slovenskega jezika in pisave. O svojih spoznanjih bom napisal krajši zapis. Napisano bom predstavil sošolcem, pri čemer bom pazil, da bo moje pripovedovanje čim bolj naravno, v zbornem jeziku. 3 Delo na terenu U čenci so se predhodno pripravili na terenski del pouka. Izpostavili smo tri vsebine, družbenost slovenskega jezika na dvojezičnem območju, rabo knjižnega jezika v javnosti in reformacijo na Slovenskem oziroma v slovenski Istri. Dobili so nalogo, da v paru pripravijo gradivo, o katerem so na terenu poročali sošolcem. V mestu so bili razdeljeni na tri skupine. V vsaki skupini je bilo več učencev zadolženih za predstavitev določene teme. Ostali so med njihovim poročanjem reševali učni list. Učenci so na sprehodu po ulicah opazovali imena trgovin in lokalov, jih fotografirali, iskali ustreznejša poimenovanja za tujejezična imena. Preverjali so zapise jedil in pijač na razstavljenih jedilnikih in si zapisovali svoje ugotovitve na učne liste. Opazovali so doslednost dvojezičnih napisov na uradnih ustanovah. Vsaka skupina se je ustavila na Vergerijevem trgu, kjer so poslušali o reformaciji in Trubarju in vsi učenci so se sprehodili mimo najpomembnejših ustanov, ki dokazujejo prisotnost italijanske manjšine: Skupnosti Italijanov Koper, Osnovne šole Pier Paolo Vergerio il Vecchio, Regionalnega RTV-centra Koper/Capodistria in Generalnega konzulata Republike Italije. spletu. Spoznali so še narodne manjšine v Avstriji, na Madžarskem in narodno skupnost na Hrvaškem. Razložili smo pojme zamejci, zdomci, izseljenci in priseljenci. Pogovorili smo se o statusu slovenščine v Evropski skupnosti. Ko smo se posvetili zgodovini slovenskega jezika, sem izpostavila pomen Brižinskih spomenikov in drugih rokopisov. Učencem sem prebrala še Trubarjevo besedilo Katehismus z dvejma izlagama, ob katerem smo sledili Trubarjevemu jeziku in eni od reformatorskih misli – pomagati ubogim. 4.1 Navodilo za razmišljanje o jeziku Dobili so navodilo za zapis o jeziku. Sprva je bil namen, da bi učenci vsaj osnutek svojega besedila napisali v šoli, vendar je bilo v jesenskem času kar nekaj karanten za posamezne razrede, zato smo delali na daljavo. Učenci so svojo nalogo naložili v spletno učilnico, kamor sem jim posredovala povratne informacije. Večina je svoje delo popravila in dopolnila. Z učenci smo še dorekli in zapisali, kaj je namen pisanja in določili kriterije uspešnosti. NAMENI UČENJA 4 Delo v učilnici P ri pouku smo pregledali učne liste in jih dopolnili. Sledile so ure, ko so učenci svoje znanje nadgradili s samostojnim in sodelovalnim učenjem. Pouk je potekal tudi frontalno. Učenci so uporabili svoje učbenike in delovne zvezke ter znanje utrdili tudi z raziskovanjem na I 36 • Tvorim zapisano besedilo na temo slovenskega jezika in njegove zgodovine, pri čemer upoštevam jezikovna in pravopisna pravila, načela dobrega sloga. • Predstavim svoj zapis in s tem dokažem svoje znanje o slovenskem jeziku, njegovem statusu in položaju v družbi ter o zgodovini SKJ, pisave. Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Učni list: Fleksibilni pouk slovenščine za 9. razred OŠ Antona Ukmarja Koper September 2021 PO KOPRSKIH ULICAH … ZGODOVINA IN DRUŽBENOST SLOVENSKEGA JEZIKA NASTANEK SLOVENSKEGA KNJIŽNEGA JEZIKA 1. Kaj je protestantizem, kdo je začetnik evropskega protestantizma? Katere so bile njegove zahteve? 2. Iz naslednjih besed in besednih zvez sestavi smiselno zaokroženo besedilo. Napiši vsaj 6 povedi. Turjak, 1508, Rašica, mlinar, Salzburg, Pietro Bonomo, Vergerij – koprski škof, Katekizem, Trst, Abecednik, Primož, reforma Katoliške cerkve, Sveto pismo v slovenščini, 1550, Trubar, Derendingen, Reka, 1586 3. Napiši, kakšen je bil Trubarjev jezik. Zapiši, katere slovenske protestante še poznaš in zakaj so pomembni, kaj so napisali. Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 KNJIŽNI/NEKNJIŽNI JEZIK 1. Kako delimo slovenski jezik? 2. Kdaj uporabljamo knjižni in kdaj neknjižni jezik? 3. Naštej vsaj deset neknjižnih besed, ki jih najpogosteje uporabljaš, in navedi njihove knjižne sopomenke. NEKNJIŽNE BESEDE KNJIŽNE SOPOMENKE Trgovina z rabljenimi oblačili. Avtor: MAKY.OREL. Vir: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Second_ hand_-_trift_store_clothing.jpg 4. Kako gledaš na vdor angleškega jezika v slovenski prostor? Zakaj se ljudje pri poimenovanju podjetij odločajo za neslovenska imena? 5. V Čevljarski ulici poišči trgovine, gostilne ali druge poslovne stavbe, ki imajo neslovenska imena. Kako bi jih preimenoval? Primere fotografiraj. Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 6. Poišči kakšen letak, plakat ali drugo tiskovino ter presodi, ali je zapis v knjižni slovenščini. Ali najdeš kakšno jezikovno, pravopisno napako? 7. Ovrednoti svoje znanje knjižne slovenščine. Svojo oceno utemelji. DRUŽBENOST SLOVENSKEGA JEZIKA 1. Zakaj pravimo, da je slovenščina državni jezik? 2. Katere uradne jezike poznamo v Sloveniji? Utemelji. 3. Naštej vsaj tri uradne jezike v Evropski skupnosti. 4. Zapiši, kateri je prvi jezik oz. materinščina za dve manjšini v Sloveniji. Kako je urejen status manjšin v Sloveniji? Kakšne so njihove pravice? 5. Kako so organizirani Slovenci v Italiji, kakšne so njihove pravice? Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 6. Naštej slovenska kulturna središča (mesta) v zamejstvu. 7. Označi, kje živijo slovenski zamejci. Slovenske manjšine poimenuj in jih pobarvaj z različnimi barvami (Slika 1). Slika 1 Slika 2 Slika 3 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 8. Označi, kje živijo slovenski zdomci in kje izseljenci (Sliki 2 in 3). Naštej vsaj tri države v Evropi in dve z drugih celin. 9. Razloži, kakšna je razlika med izseljenci in zdomci. 10. Ko boš odšel proti Čevljarski ulici, boš hodil po Ulici OF. Poišči vsaj dve ustanovi, katerih prvi uradni jezik je italijanščina. Dokaze fotografiraj. DOMAČA NALOGA 1. Na spletni strani Urada vlade za Slovence v zamejstvu in po svetu (http://www.uszs.gov.si/) poišči in predstavi eno izseljensko skupnost Slovencev. 2. Zapiši mnenje o našem pouku v strnjeni obliki in ovrednoti svoje delo/prispevek. Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Priloga 3: Priprava na predstavitev tem PRIPRAVA NA PREDSTAVITEV TEM NASTANEK SLOVENSKEGA KNJIŽNEGA JEZIKA 1. Kje in zakaj so se začele širiti protestantske ideje? Kdo je bil Martin Luter, kaj veš o njem? Katere protestantske ideje bi ti izpostavil kot najpomembnejše za razvoj slovenskega knjižnega jezika? 2. Zakaj so začeli izdajati knjige tudi v slovenskem jeziku? Katere knjige je izdal Primož Trubar? Katere pomembne knjige so izdali še drugi slovenski protestanti? Kakšna je bila njihova vsebina? Kakšne težave je imel Trubar pri izbiri jezika? 3. Od kod je bil Trubar? Kje vse se je šolal? Kako je bil povezan s Koprom? KNJIŽNI/NEKNJIŽNI JEZIK 1. Predstavi socialne zvrsti jezika (osnovna delitev). 2. Predstavi knjižni jezik in okoliščine njegove rabe. (Kaj je knjižni jezik? Kako ga delimo? Kdaj ga uporabljamo?) 3. Predstavi neknjižni jezik, njegovo delitev in okoliščine rabe. (Kaj je neknjižni jezik? Kako ga delimo? Kdaj uporabljamo določeno vrsto?) 4. V katerih okoliščinah govoriš knjižni jezik? Zakaj? Kje so zapisana pravila rabe knjižnega jezika? Kako bi ocenil svoje znanje in rabo slovenskega knjižnega jezika? 5. Kako gledaš na vdor angleškega jezika v slovenski prostor? Poišči slovenska podjetja/trgovine, katerih ime ni slovensko. Zakaj se ljudje pri poimenovanju podjetij odločajo za neslovenska imena? Ali to lahko storijo? Kateri zakon to ureja? DRUŽBENOST SLOVENSKEGA JEZIKA 1. Razloži, kaj je značilno za državni in kaj za uradni jezik. Poišči v Ustavi RS in izpiši, kaj piše o jezikih v RS (11. člen). Kateri je državni jezik Slovenije? Katere uradne jezike govorimo v RS? Kje? • Razloži še pojme: materni jezik, jezik okolja, tuji jezik. 2. Kateri narodni manjšini živita v RS, kje? Kako so urejene pravice manjšin? Preveri, kaj o tem piše v Ustavi RS (64. člen), in izpiši povzetke. • Kaj pomeni dvojezičnost? 3. Kje živijo zamejski Slovenci? • Predstavi slovensko skupnost v Italiji (zamejski kraji, pravice Slovencev, izobraževanje, kultura, gospodarstvo …). KRITERIJI USPEŠNOSTI • Uspešen bom, ko bom napisal smiselno besedilo, v katerem bom povzel jezikovne vsebine, ki sem jih spoznal pri pouku. Vrednotil bom svoje znanje slovenskega jezika, razmišljal o pomenu maternega jezika in orisal problematiko sodobne slovenščine. • Upošteval bom načela dobrega sloga, pravopisno in jezikovno pravilnost. • Svoje besedilo se bom naučil prepričljivo govoriti, pri čemer se bom čim bolj približal knjižni izreki. Skupaj smo oblikovali tudi kriterije za ocenjevanje. Priloga 4: Priprava na ustno ocenjevanje »VSE, KAR SEM, JE MOJ JEZIK«. PRIPRAVA NA USTNO OCENJEVANJE Napiši razmišljanje z naslovom »VSE, KAR SEM, JE MOJ JEZIK«. V pomoč naj ti bodo misli slovenske publicistke Vesne Milek. »Vse, kar sem in znam, je moj jezik. Jezik je naše otroštvo, je otroštvo naših prednikov in njihovih prednikov, so vse zgodbe in izkušnje, ki se prenašajo iz roda v rod, so bolečine, hrepenenja naroda. V jeziku je vsa naša zgodovina /… / V njem so skrita imena nekoč naših poganskih bogov, v njem je obred ustoličevanja karantanskih knezov …«. Vesna Milek, Vse, kar sem, je moj jezik. Delo, Sobotna priloga, 13. december 2014. Razmišljaš o sebi in svoji narodni pripadnosti, slovenskem jeziku in kulturi, Slovencih po svetu … V svoje razmišljanje vključiš znanje o družbenosti in zgodovini slovenskega jezika, ki si ga pridobil pri pouku. Pri pisanju si pomagaj s svojimi zapiski in z gradivom, ki smo ga uporabljali pri pouku (učni listi, spletna učilnica, naloge v delovnem zvezku, berilo ...). Napiši smiselno zaokroženo besedilo, členjeno na odstavke. Upoštevaj načela dobrega sloga ter jezikovna in pravopisna pravila. I 42 Patricija Kravanja I Razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti I str. 34-44 5 Dokazi U čenci so svoje naloge napisali in se večinoma naučili prosto pripovedovati. Pripovedovali so sede, saj sem želela uprizoriti pogovor v smislu »okrogle mize«. Nekateri so si pomagali z opornimi točkami, nekaj jih je besedilo le prebralo. Ti so bili najslabše ocenjeni, pa vendar ni nihče dobil nezadostne ocene. Večina učencev je v glavnem povzela svoje znanje o jeziku in zgodovini, manj uspešni pa so bili pri vrednotenju svojega znanja knjižnega jezika, razmišljanju o odnosu do materinščine in jezika okolja, primerjanju le-teh ter predstavitvi rabe slovenščine v javnosti. Priloga 5: Kriteriji za ocenjevanje Kriteriji za ocenjevanje • Nimam naloge oziroma je pomanjkljivo zapisana, ne naučim se pripovedovati. – nezadostno (1) • V svojem zapisu navedem le temeljne pojme o jeziku in zgodovini. Moj zapis je skromen, berem, se mi zatika, jezikovne, pravopisne in pravorečne napake so pogoste. Razmišljanja o rabi slovenščine v javnosti ni. – zadostno (2) • Poznam temeljne pojme: državni jezik, uradni jezik, materni jezik, jezik okolja, dvojezičnost, zamejci, zdomci, izseljenci, Brižinski spomeniki, reformacija, Primož Trubar. Pripovedujem nekoliko nepovezano, še vedno so prisotne napake. Slabo vrednotim svoje znanje slovenščine, razmišljanje o rabi slovenščine v javnosti, o pomenu ohranjanja materinščine, kulture je presplošno. – dobro (3) • Dobro poznam temeljne pojme: državni jezik, uradna jezika, materni jezik, jezik okolja, dvojezičnost, manjšina, zamejci, zdomci, izseljenci, Brižinski spomeniki in drugi rokopisi, reformacija, Primož Trubar, Bohorič in Dalmatin, poznam razvoj slovenske pisave. Pojme smiselno povežem v zapis, vendar naredim nekaj jezikovnih napak. Pri pripovedovanju nisem najbolj suveren, pri vrednotenju in problematiki jezika sem presplošen. – prav dobro (4) • Svoje znanje smiselno povežem v jezikovno in skladenjsko dovršen zapis, v katerega poleg vsebin, ki smo jih obravnavali pri pouku, vključim svoje razmišljanje, vrednotim rabo knjižne slovenščine v javnosti, svoj odnos do materinščine, primerjam svoj prvi jezik s tujim jezikom oziroma materni jezik s slovenščino (priseljenci). Pripovedujem tekoče, napake v izreki so redke, nevpadljive. – odlično (5) DIDAKTIČNI IZZIVI Pomembno je, da ohranimo materni jezik, četudi se preselimo v drugo državo, kjer ta jezik ni uradni. Sam imam teto in sestrični v Veliki Britaniji. Obe sestrični gladko govorita tudi slovenščino. Ko pridemo na obisk, smo pogosto v dilemi, kateri jezik govoriti. Jaz bi želel govoriti v angleščini, ker bi rad svoje znanje izpilil, onidve pa se želita pogovarjati v slovenščini. /…/ S knjižnim jezikom se srečujem v šoli. Svoje znanje knjižnega jezika bi ocenil z oceno 3, saj ga ne uporabljam pogosto. Večinoma uporabljam sleng. Vse pogosteje se srečujemo s slabo rabo jezika tudi v javnosti – imena trgovin, jedi in pijač na jedilnih listih. Slabo je tudi izrazoslovje med mladimi, saj vsebuje veliko tujk … Menim, da mladi premalo spoštujemo slovenski jezik in rajši uporabljamo angleščino. Pozabljamo, da so se naši predniki borili za obstoj slovenskega jezika. Ne zavedamo se, da ga bomo brez ohranjanja in spoštovanja lahko izgubili. Rok Sama znam tekoče govoriti še ruščino in malo slabše ukrajinščino zaradi moje mame, ki prihaja od tam. Kljub temu je tudi slovenščina moj materni jezik, ker je moj oče Slovenec in slovenščino najbolje govorim. Vsi ti jeziki so slovanski in imajo veliko skupnih besed. Če jih dobro poslušaš, lahko marsikaj razumeš. Svoje znanje zbornega jezika bi glede na starost in okolje ocenila s prav dobrim. Vem, da je pred mano še veliko let učenja o jeziku. Zdi se mi, da je znanje jezika vedno slabše. Uporabljamo vedno več tujk in mladi govorimo v slengu. Veliko jezikovnih in pravopisnih napak sem zasledila tudi sama na kakšnih javnih zapisih, obvestilih, jedilnikih … Katarina Slovenščina je moj materni jezik. Je jezik, ki ga govorim že od otroštva, ki ga govorijo moji starši, stari starši, bratranci ter moji sorodniki. Po narodnosti sem Slovenec, ampak imam tudi nekaj italijanskih korenin, saj so bili predniki po očetovi strani Italijani. Ko sem bil majhen, sem hodil v italijanski vrtec Danteja Alighierija ter preživljal poletja v Manzioliju, ki je ustanova italijanske narodne skupnosti v Izoli. /…/ Mislim, da slovenščino govorim dobro, ampak moja šibka točka je pisanje. Tako bi znanje svojega jezika ovrednotil z dobro oceno. Težave imam tudi pri uporabljanju dvojine. Aktualne težave jezika so, da mladi govorimo vedno več prevzetih besed in tujk, zato se slovenščina izgublja. Mladi knjižnega jezika ne cenimo dovolj in velikokrat nam je vseeno za lep slovenski jezik. Bor Izbrala sem nekaj najboljših misli o rabi maternega in knjižnega jezika. I 43 rom ggla Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Danes je izbira knjig v slovenskem jeziku velika, vsebina le-teh pa raznolika, kar je vsekakor pozitivno z vidika ohranjanja in razvoja slovenskega jezika. Žal opažam, da knjižno slovenščino premalo uporabljamo, celo v javnih ustanovah, kjer lahko pogosto slišimo tudi druge jezike, ki niso uradni jezik v Sloveniji. Prepogosto uporabljamo tujke, čeprav je slovenščina bogat jezik in nam tega ne bi bilo treba. Na bogatost slovenskega jezika kažejo tudi številna narečja, v katerih se odražajo posebnosti posameznih slovenskih pokrajin. Doma smo se včasih pošteno nasmejali, ko je prababica povedala kakšno besedo v narečju. A žal se narečja, kot so se nekoč govorila, vse manj uporabljajo in zgodi se lahko, da bodo določena narečja sčasoma enostavno izumrla. Tudi sama poznam le malo narečnih besed. V domačem okolju in med prijatelji govorim pretežno pogovorno slovenščino, trudim pa se, da se v pogovornem jeziku ne bi preveč oddaljila od knjižnega. Zavedam se, da je ohranitev slovenskega jezika pomembna za ohranitev našega naroda in naše kulture. Zanemarjati slovenski jezik pomeni uničevati vse tisto, kar so naši predniki ustvarili. Julija Viri in literatura bese Kodre, P. (2018). Od glasov do knjižnih svetov 9: samostojni delovni zvezek za slovenščino – jezik in književnost v 9. razredu osnovne šole. Rokus Klett. Gomboc, M. (2019). Slovenščina – po korakih do odličnega znanja. Mladinska knjiga. Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (2018). Posodobljena izdaja. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Toporišič, J. idr. (1990). Slovenski pravopis I - Pravila. Ljubljana: DZS. Milek, V. (13. 12. 2014). Vse, kar sem, je moj jezik. Delo, Sobotna priloga. Pravilnik o izvajanju poskusa fleksibilnega predmetnika v osnovni šoli. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/73489 Zakon o javni rabi slovenščine (18. člen). http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO3924 črtica p Ustava RS. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1 Urad vlade za Slovence v zamejstvu in po svetu. https://www.gov.si/drzavni-organi/vladne-sluzbe/urad-vlade-za-slovence-v-zamejstvu-in-posvetu/ Združenje Slovenska izseljenska matica. https://www.zdruzenje-sim.si/ kdo_smo/vizitka/ 6 Sklep P o opravljeni evalvaciji so učenci priznali, da je bilo takšno delo in ocenjevanje napornejše od običajnega. Spoznali pa so tudi, da so veliko več odnesli, ko so soustvarjali pouk in bili aktivni pri več dejavnostih. Najbolj so pohvalili delo na terenu in način zagovarjanja svojega razmišljanja. Poudarili so, da so bile pri tvorjenju besedila zelo pomembne moje povratne informacije in jasni kriteriji ocenjevanja. Tudi sama sem bila z našim delom zadovoljna, saj sem uspela vse učence vključiti v dejavnosti in nihče ni bil nezadostno ocenjen. Vložila sem bistveno več dela kot pri običajnem ocenjevanju, vendar sem k odgovornejšemu delu pripravila tudi učence. I 44 vrrst Slovenščina 9. https://eucbeniki.sio.si/slo9/index.html Primož Trubar. https://sl.wikipedia.org/wiki/Primo%C5%BE_Trubar Slovenščina za triletne šole. E-gradivo. https://gradiva.txt.si/slovenscina/ slovenscina-za-triletne-sole/3-letnik-3letni/slovenska-knjizevnost-v-casu/primoz-trubar-proti-zidavi-cerkva/uvod-394/ Zemljevid Slovenije. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/d/db/Slovenia_location_map_with_traditional_regions. svg/1160px-Slovenia_location_map_with_traditional_regions.svg.png Zemljevid Evrope. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Standard_ map_of_Europe_(blank).png. vejica DIDAKTIČNI IZZIVI priredje Medpredmetno povezovanje ossebek slovenščine in zgodovine izvor Time Travel through Literature and History prislovofnoSlovenian določilo Language and History Cross-Curricular pesnikIntegration izjjavva odvisnik Ključne besede: združevanje znanja, samostojno delo, skupinsko delo, samovrednotenje in vrstniško vrednotenje, povratna informacija, kriteriji uspešnosti, reprezentativni izdelek Izvleček V šoli se pogosto srečujemo z neločljivim prepletanjem in nadgrajevanjem učnih snovi, h katerim pristopamo z različnih zornih kotov, pač glede na učni predmet, pri katerem obravnavamo določene tematike. Učence navajamo na povezovanje usvojenih znanj. Pri tem imajo učenci določene težave. Najpogosteje se mi postavlja vprašanje, kako pristopiti k oblikovanju navodil za skupinsko delo, ki bodo celostno obravnavala in povezovala znanje, navodila, ki bodo zajela čim več formalnih in neformalnih znanj in sposobnosti učencev in ki bodo hkrati dovolj velik izziv za vse učence. Torej, da navodilo ne bo prestrašilo učencev s slabšimi sposobnostmi in da hkrati ne bo preveč preprosto oz. dolgočasno za tiste z visokimi sposobnostmi. Hkrati pa bodo prvine v navodilih od njih zahtevale, da so enakovredno vključeni v dinamiko skupinskega dela in bodo zmogli na podlagi lastnega truda/prizadevanja tudi primerno ovrednotiti svoje delo in delo ostalih članov skupine. Ob primeru iz prakse so predstavljene in pojasnjene prvine, ki učence lahko vodijo pri pripravi zapisa besedilne predloge in v procesu izdelave dokaza, ki bo ustrezal vnaprej določenim kakovostnim merilom in ki učence vodijo skozi proces združevanja znanj, pridobljenih pri različnih predmetih. Navodila so razčlenjena in pojasnjena po korakih, ki učencem pomagajo pri načrtovanju korakov izdelave takšnega dokaza dela, ki bo ustrezen in dovolj prepričljiv. Navodila so hkrati vodilo, na kaj morajo biti učenci pozorni v procesu dela. Abstract Keywords: knowledge integration, independent work, group work, self- and peer evaluation, feedback, performance criteria, representative product I n school, we often encounter the inextricable interweaving of and building on the learning content, which we consider from different angles, depending on the subject. Students are taught how to connect the information they have obtained. However, issues may arise. Teachers often wonder how to design group work instructions that address and integrate knowledge holistically, cover as many formal and informal skills and abilities as possible and challenge all students sufficiently. The instructions should not be intimidating for lower-ability learners and not too simple or dull for high-ability learners; the elements of the instructions should challenge them to be equally involved in the group dynamics and to be able to evaluate their work and that of the other members appropriately based on their efforts. A practical example presents and explains the elements guiding students in writing a text template and producing the evidence that will meet predefined quality criteria, as well as training them to integrate the knowledge acquired in different subjects. The instructions are broken down and explained gradually to help learners plan the steps towards producing relevant and convincing evidence. The instructions also guide learners in what they should pay attention to. vejica vrste besedil 1 Naslov so samoiniciativno predlagali učenci. poved povedd Literarnozgodovinski časovni stroj1 samosstallnik te besedil eseej pooved Eva Vrhovnik Gomboc I Osnovna šola Koroška Bela Jesenice, Osnovna šola Vuzenica I 45 priredj Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Uvod U čni predmet slovenščina z obsegom, številom ur, raznolikostjo in širino omogoča razvijanja dodatnega znanja. Še bolje je, kadar vse to združimo z ostalimi učnimi predmeti. V oblikovanju navodil so mi pomagala znanja s formativnega spremljanja pouka in orodja FS sem vključila v navodila za izdelavo kompleksne naloge, v kateri so učenci združili in pokazali znanje z interaktivnega področja ter iz učnih predmetov: slovenščina, zgodovina, glasbena umetnost, geografija ... Predlagane teme so zahtevale znanja, pridobljena od 6. razreda naprej. Osredotočila sem se na dokaze o delu. Učencem sem pripravila povzetek različnih vrst dokazov (Pogovori med poukom, dokazi iz opazovanj in izdelki kot dokazi2) iz priročnika FS v podporo učenju, 2 Dokazi. Navodilo je bilo sestavljeno tako, da so morali najprej prebrati povzetek. Nato je sledil pogovor v paru in nazadnje še v skupini z drugim parom. Razmisliti so morali, v katerem izdelku bi lahko prikazali uporabo čim več različnih dokazov o delu. Učenci so se razdelili v pare in najprej sami prebrali povzetek o dokazih o delu. Nato so se obrnili k drugemu paru in skupaj ugotovili, katere dokaze bi lahko uporabili oz. izbrali za nalogo. Učence sem prosila, naj se postavijo v vlogo učitelja in razmislijo, kakšen izdelek bi pričakovali, da bi učenec v dokazu – izdelku izpolnil komponente dobrega dokaza. Kakšen bi po njihovem mnenju bil dober dokaz o učenju in napredovanju v učenju. Nazadnje smo skupaj pregledali vrste dokazov o delu in razmišljali, pri kakšnem izdelku bi lahko vključili čim več in čim bolj raznovrstne dokaze. Ob tem sem si postavila tudi vprašanje o uporabnosti izdelka za utrjevanje usvojenega znanja za učence. 1 Izbira teme in oblika dela U čencem sem na osnovi učnih načrtov predlagala temo literatura, slovenščina in zgodovina. Učenci so imeli nekaj dni za razmislek, kako bi pojme združili. Izbrali so naslov Literarnozgodovinski časovni stroj po ozemlju današnje Slovenije. Skupaj smo pregledali predloge in oblikovali izhodiščne teme: obdobje ljudske književnosti, obdobje reformacije in protireformacije, obdobje razsvetljenstva, obdobje romantike, obdobje realizma, obdobje moderne, obdobje med obema vojnama, obdobje sodobne književnosti. Ob tem so se opirali tudi na zgodovinsko razporeditev, vendar po današnjem slovenskem ozemlju: slovensko ozemlje v prazgodovini, slovensko ozemlje v starem veku, slovensko ozemlje v srednjem veku, slovensko ozemlje v novem veku, slovensko ozemlje pod Avstro-Ogrsko, Slovenci v Jugoslaviji in Slovenci v samostojni Sloveniji.3 Z učenci smo se dogovorili o obliki dela. Predlagali so izdelavo filma. Ob tem so predlagane teme uporabili za izbiro izhodiščnega naslova pri oblikovanju naloge in kot rdečo nit, ki mora biti v filmu prikazana in razpoznavna. 2 Navodila Z učenci smo skupaj načrtovali kompleksna navodila, v katerih so poudarili, kaj se jim zdi pomembno povedati in prikazati pri posameznem učnem predmetu in kaj združeno. Tako smo poudarili določene ključne elemente. Za del filma, ki bi ga lahko ožje umestili k slovenščini, so predlagali, da morajo biti vključeni osrednji slovenski pisatelji/pesniki/dramatiki (avtorji) iz izbranega obdobja (lahko so glavni liki posnetka ...) in da naj bo prikazano oz. omenjeno po eno njihovo osrednje delo, pomembno za izbrano obdobje slovenske književnosti. Za del filma, ki bi ga lahko ožje umestili k zgodovini, so predlagali prikaz zgodovinskega ozadja obdobja, in sicer s prikazom 3−4 reprezentativnih zgodovinskih dogodkov. Te naj bi prikazali na filmu, pri čemer bi lahko prizor posneli, naredili animacijo, odigrali prizor pri pouku. Izpostavili so pomembnost ustvarjalnosti, duhovitosti (če je pri izbranem dogodku primerna) in informativnosti. Filma si brez glasbene podlage učenci niso predstavljali in za del, ki bi ga lahko ožje umestili h glasbeni umetnosti, sem učence opozorila na ustreznost glasbene podlage, pri kateri naj upoštevajo glasbo izbranega obdobja – če je le mogoče. Pri delu v skupinah je vedno izziv, kako enakovredno ovrednotiti delo vsakega učenca in tudi za to smo skupaj oblikovali preprosta, jasna in jedrnata merila, s pomočjo katerih so poznali svoje zadolžitve in so se lahko spremljali med sa- 2 Dokazi, ki izhajajo iz pogovorov med poukom: vprašanja in odgovori, problemsko raziskovalno vprašanje, intervjuji, okrogle mize učencev, samovrednotenje in vrstniško vrednotenje, refleksije učencev (nanašajo se na njihove vrednote, stališča, prepričanja, vezane na vsebino, procese učenja). Dokazi, ki izhajajo iz opazovanj: razvoj zmožnosti učencev (avdio-, videoposnetki), učenčevo načrtovanje in izvajanje dejavnosti, delo učencev v skupinskih, sodelovalnih dejavnostih, prispevki učenca k skupinskemu dosežku, razvoj pojmov. Izdelki kot dokazi: Digitalne predstavitve: projekcija, spletna stran, fotografija, film, skladba. Medijska orodja: časopis, reklama, prospekt, uvodnik, oglas, strip, poročilo, članek reportaža. Temeljna pisna besedila: spis, poročilo, pismo, novica, scenarij. Vizualne predstavitve: stenska slika, plakat, diagram, oglasna deska, razstava, skica, grafični organizatorji. Ustne in praktične predstavitve: eksperiment, dramatizacija, igra vlog, skladba, zapeta pesem. (Prirejeno po FS v podporo učenju, 2 Dokazi) 3 Učenci so bili že med procesom oblikovanja izhodišč pozorni na termin Slovenija in so poudarili ter opisali ozemeljske spremembe skozi zgodovino od prazgodovine do osamosvojitve Slovenije. I 46 Eva Vrhovnik Gomboc I Literarnozgodovinski časovni stroj Medpredmetno povezovanje slovenščine in zgodovine I str. 45-50 mim delom. Oblikovali smo navodila za skupino, v katerih smo jasno določili korake: 1. Razdelite se v skupine. Določite delo vsakega posameznika v skupini. Na koncu delo posameznika tudi ovrednotite. (Pomagajte si s priloženo preglednico. Preglednica 1: Vstopni listek za skupino). 2. Oddajte zapiske skupine in scenarij (Pomagajte si s priloženo preglednico. Preglednica 2: Kriteriji za izdelavo povzetka scenarija). 3. Analizirajte delo skupine (Pomagajte si s priloženo preglednico. Preglednica 3: Izstopni listek za skupino). DIDAKTIČNI IZZIVI glede na ustreznost skupin. Z najustreznejšo skupino bi se pogovorila in s strinjanjem skupine učenca umestila v tisto, ki bi morebitno izločenega učenca najbolje vključila. Obvezno se mi je zdelo dodati tudi rubriko ne pozabi, v kateri sem učence še dodatno opozorila na določene obveznosti med izdelavo naloge. (Nujno morate oddati scenarij, nujno morate oddati izpolnjene listke, ki so pripravljeni − moj doprinos k skupini itd. Predlagam aplikacijo za sestavljanje filmčkov (npr. Open Shot Editor, Movie Maker ...). Pazite na ustrezno zvrst jezika (odvisno, kakšen žanr izberete) in pri najavni in odjavni špici tudi na pravopis.) Učenci so prejeli splošna navodila za film4 po korakih. 4. Vsak zase zapiše doprinos k skupini. (Pomagajte si s priloženo preglednico. Preglednica 4: Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje dela posameznika). Razdelite se v skupine od 2 do 4 učencev in posnemite največ 40 sekund filma, ki bo temeljil na reprezentativnem dogodku iz izbranega obdobja. Oblikovati smo morali še merila in priporočila za izdelavo filma. Zaradi jasnosti in razumljivosti smo jih razdelili na vsebinska, v katerih se je povzel del, povezan z vsebino, in tehnična, ki so se nanašala na samo izdelavo filma. V vsebinskih navodilih smo povzeli ključne elemente vsebine filma: naslov filma se ujema z vsebino, predstavljena so ključna dejstva, vključen je osrednji avtor predstavljenega obdobja, predstavljen je literarni prispevek posameznega avtorja (ključno delo) tega obdobja, vsebuje ključne podatke in pomembne podrobnosti, vsebina je členjena na uvod, jedro in zaključek, stavčne strukture so logične/ne preveč kompleksne/ razumljive ... (nanaša se na govorjeni del besedila v filmu), uporabljena je ustrezna zvrst jezika (govorjeni del vsebine) − v skladu z vsebino oz. žanrom, glasbena podlaga je skladna z obdobjem, v najavni/odjavni špici so upoštevana pravopisna pravila. Naredite si scenarij, v katerem načrtujte kraje snemanja, potrebne rekvizite in čas/svetlobo (tudi besedilo, če bo vključeno). Dodali smo še tehnična navodila, v katerih smo izpostavili: film je primerno dolg, ima najavno in odjavno špico (vsebuje vse ustrezne podatke). Dodali smo še »varovalko« za pravočasnost dokončanja dela. Učenci so predlagali, da bi pravočasnost vrednotili, tako smo dodali še merilo: Izdelek oddan pravočasno (učenci so izpostavili, da bi se tako izognili prepozni oddaji ali morebitnim izgovorom posameznikov v skupini, ker se jim splača upoštevati dane roke), v nasprotnem primeru dodamo še dodatno nalogo za skupino. Učenci so se v skupine razporedili sami, na voljo so imeli teden dni časa. Sestavo skupine pa so mi morali povedati, saj sem tako imela nadzor, da ni kakšen učenec ostal nerazporejen oz. izločen. Če bi se to zgodilo, bi učenca razporejala Obdobje je lahko avtentično prikazano ali povsem predelano (posodobljeno, bolj zabavno, ironično, satirično …), le vtis oz. sporočilo po ogledu prizorov filma naj bo takšno, da se bo dalo obdobje in značilnost, ki ste jo želeli prikazati, prepoznati oz. razbrati. V filmu lahko igrate vi sami, če je res nujno, še druga oseba, lahko pa naredite tudi animirani film. Kakovosti zvoka in slike ne bomo upoštevali, zato lahko snemate z mobilnimi telefoni ali fotoaparati. Program, v katerem boste film urejali, izberite sami. Filmu dodajte naslov, hkrati pa napišite, katero obdobje ste posneli. Navedite tudi, kdo v filmu igra oz. ima druge vloge (režiser …) in kdaj je bil film posnet. Bodite previdni pri glasbi – če jo boste vključevali, naj bodo avtorske pravice urejene oz. izberite raje glasbo, ki je prosto dostopna. Pozorni bodite na glasbila, ki so se v posameznem obdobju uporabljala. Uporabite znanje, ki ste ga usvojili pri pouku glasbe. (Lahko tudi: Poskušajte uporabljati različne tehnike – včasih samo glas, igralca se ne vidi, včasih samo igralec in nič ne govori itd.) Pri snemanju bodite pozorni na to, da je kamera čim bolj pri miru – najbolje, da jo nekam naslonite. Namesto da kamero obračate levo in desno, raje zrežite in zlepite film. Uporabljajte različne plane (daljni, splošni, srednji – človek, bližnji – obraz, detajl – na obrazu recimo). Pri montiranju filma bodite 4 Navodila za film je izdelala učiteljica Mojca Kavčič, prof slovenščine, na OŠ Koroška Bela Jesenice. Navodila so izhodišče za prilagajanje pri posameznih učnih predmetih oz izdelkih učencev. I 47 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 pozorni na različne prehode med kadri (rez, miks, zatemnitev, odtemnitev, zabris …). Kadri naj ne bodo predolgi. Ne komplicirajte s kostumi, raje ne snemajte v šoli, v bližini cest, rek ipd. zaradi hrupa. Ne mešajte filmskih žanrov (komedije, drame …). Predvsem želim, da se pri delu tudi dobro imate in udejanjite svoje sposobnosti ter talente. 3 Sprotni elementi podpore za izdelavo filma Z a spremljanje navodil sem učencem pripravila učne pripomočke, s pomočjo katerih so načrtovali delo, dejavno spremljali potek dela posameznika in oblikovali izdelek kot dokaz. 3.1 Vstopni listek Vsak član skupine je prejel vstopni listek, na katerega je moral napisati svoje predloge za delo. Vsaka skupina je zbrala predloge svojih članov, se o njih pogovorila in izpolnila skupni vstopni listek. Preglednica 1: Vstopni listek za skupino. I 48 3.2 Filmski scenarij Učenci so morali izdelati scenarij. Preden so se lotili dela, so morali izbrati ključne elemente, ki smo jih zapisali v preglednico. Ob tem so kritično razmišljali in izluščili le tiste podatke, ki bodo ključni za izdelavo filma. Preglednica 2: Kriteriji za izdelavo povzetka scenarija. Kontrolna merila za izdelavo povzetka, ki ti bo v pomoč pri izdelavi scenarija. Ima naslov, ki se ujema z vsebino. Vsebuje ključne podatke in pomembne podrobnosti. Stavki so kratki in jedrnati. Ima uvod, jedro in zaključek. V jedru so zapisane glavne značilnosti obdobja. Samoocena učenca Mnenje učitelja Eva Vrhovnik Gomboc I Literarnozgodovinski časovni stroj Medpredmetno povezovanje slovenščine in zgodovine I str. 45-50 3.3 Izstopni listek za skupino V izstopnem listku so morali razmišljati o izdelku in njegovi predstavnosti. Ponovno so morali napisati, kaj so prikazali. Ob tem so skupine poročale, da so večkrat spreminjale in »čistile« odvečne podatke oziroma zastranitve, ki niso bile reprezentativne za njihov izdelek. Preglednica 3: Izstopni listek za skupino. Izstopni listek za skupino: Obdobje: Prikazali smo: 1. 2. 3. Naučil/a/Ponovil/a sem (se) … DIDAKTIČNI IZZIVI 3.4 Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje Pri sestavi vprašanj za samovrednotenje posameznika in vrstniško vrednotenje smo sprva tvorili vprašanja, ki so se izkazala za neprimerna: Kaj sem naredi/a zaviralnega za skupino? in Kaj so drugi naredili zaviralnega? Učenci na ta tip vprašanj niso odgovarjali oz. so odgovorili le z Nič ali Nič, vsi smo sodelovali. Pri analizi smo ugotovili, da vprašanje razumejo izrazito negativno, zato smo razmišljali, kako tvoriti vprašanje, ki jih ne bo postavilo v zaščitniško oziroma obrambno pozicijo in bodo na vprašanje lahko odgovorili brez občutka, da škodujejo sebi ali sošolcem. Vprašanja smo spremenili na takšen način, da so razmišljali v konstruktivno smer. Preglednica 4: Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje dela posameznika. Kaj sem naredil/a koristnega za skupino? Kaj bi lahko naredil, pa nisem? Razlogi … Kaj so drugi naredili koristnega? Kaj še, bi po tvojem mnenju storili drugi, pa niso. Razlogi … Znanje, ki ga moram še utrditi: Naloga, ki je nisem znal/a rešiti: Vprašanje za učitelja/učiteljico: Priporočilo za naslednje skupinsko delo: Najbolj zanimivo se mi zdi: I 49 rom ggla Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 3.5 Povratna informacija 4 Sklep Pri podajanju povratne informacije sem si pomagala s preglednico, v katero je posamezna skupina vnesla ključne podatke. Preglednico smo razmnožili, tako da jo je ob ogledu in analizi posnetkov vsak posameznik imel pri sebi in je po razmisleku vanjo zapisal svoje mnenje. Po ogledu posnetkov smo naredili še skupno analizo. N Preglednica 5: Povratna informacija učitelja Naslov obdobja: Skupina: Največ tri dejstva/prizori, ki opisujejo oz. prikazujejo značilnosti izbranega obdobja: Zelo dobro je predstavljeno … Pogrešal/a sem ... Predlagam naslednje izboljšave: bese a videz nepomembne malenkosti ali prenagljeno tvorjenje vprašanj lahko popolnoma ustavi sodelovanje in delo učencev in spremeni celoten pogled na delo ali nalogo. Pri nalogi je bila najpomembnejša ugotovitev o vplivu ustreznosti vprašanj na delo učencev (primer Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje). Ob pravočasni intervenciji in spremembi vprašanja je delo steklo motivirano in visoko storilnostno naravnano, saj so učenci ob spremembi vprašanja razmišljali le o tem, kaj vse bi še lahko naredili in kako bi posamezna izboljšava vplivala na kakovost izdelka. Pri tem je bila izrazita medsebojna spodbuda. Učenci so brez težav povedali drug drugemu, kje še vidijo izboljšave, to pa je bil tudi poglavitni cilj naloge. črtica p Tako obliko dela redno uporabljam in jo prilagajam posameznim področjem dela. Elemente formativnega spremljanja redno vključujem v pouk v različnih oblikah in obsegih. Ozaveščenost učitelja in učencev ter osmislitev korakov dela vpliva na kakovost pouka in na usvojeno znanje učencev. Pomembno je tudi, da vsak učenec po svojih sposobnostih napreduje in je svoje uspehe ter napredek sposoben ovrednotiti in ugotoviti, kaj še mora izboljšati pri doseganju lastnih osebnih kratkoročnih in dolgoročnih ciljev. Viri in literatura Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Zavod RS za šolstvo. Poznanovič Jezeršek, M. idr. (2018). Učni načrt. Slovenščina. Program osnovna šola. MIZŠ, ZRSŠ. Kunaver, V. idr. (2011). Učni načrt. Zgodovina. Program osnovna šola. MIZŠ, ZRSŠ. I 50 vrrst DIDAKTIČNI IZZIVI Mag. Tatjana Lotrič Komac I Osnovna šola Naklo Dolgo branje – poezija Franceta Prešerna in ossebebranje k sočasno pripovedi o njem priredje samosstallnik eseej pooved izvor Simultaneous Extensive Reading of Poetry by prisland ovnoNarrative določilo about France Prešeren pesnik povedd izjjavva odvisnik Izvleček Ključne besede: poezija, France Prešeren, domače branje, dolgo branje, projektno delo Keywords: poetry, France Prešeren, home reading, extensive reading, project work P oučevanje literarne klasike v luči literarnopedagoških usmeritev, osredotočenih na učenca bralca, spoštovanje njegovih interesov, pričakovanj, izkušenj, bralnih zmožnosti ter vzgoja bralne zmožnosti in kulture, predvsem pa motiviranje učencev za branje se v zadnjih letih zdijo vse večji izziv. V želji po večji zavzetosti učencev, predvsem pa potreba po poučevanju kakovostnega literarnega branja oz. razvijanju literarnobralne zmožnosti je vodila k pripravi in izvedbi projektnega meseca, v celoti posvečenega življenju in delu Franceta Prešerna. V nadaljevanju je opisan primer, ko se je aktiv slovenistk pri obravnavi del Franceta Prešerna odločil za sočasno branje pripovedi o njegovem življenju, in sicer z uzgodbeno biografijo Resnica o Prešernu Ivana Sivca, in to povezal s kulturnim dnevom, ki je vključeval ogled Prešernove hiše v Kranju in Prešernovega gaja. Abstract T eaching literary classics in light of literature pedagogy centred on the student-reader, respecting students’ preferences, expectations, experiences, and reading abilities, fostering reading skills and culture, and, above all, motivating them to read has presented a growing challenge in recent years. The goal to boost student engagement and, more importantly, the necessity to teach quality literary reading or build literary reading skills led to planning and launching a project month devoted to France Prešeren’s life and work. The following case study was conducted by a team of Slovenian teachers who, while discussing the poet’s work, decided to simultaneously read a narrative about his life, i.e., a biographical narrative by Ivan Sivec Resnica o Prešernu (The Truth about Prešeren). This was followed by a cultural day, which included a visit to the Prešeren House in Kranj and the Prešeren Grove. vejica vrste besedil poved te besedil vejica priredj I 51 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 1 Uvod A naliza opravljanja bralne značke, povezana s številom zlatih bralcev med devetošolci v zadnjem desetletju, je na šoli pokazala znaten upad, pri čemer se je meja opuščanja branja za bralno značko premaknila že na razredno stopnjo, medtem ko je bila pred leti še na prehodu med razredno in predmetno stopnjo. Skupaj z analizo dosežkov na NPZ, ki so nam že prav tako več let kazali pomanjkljivo bralno pismenost, je na šoli na več ravneh steklo akcijsko delovanje, ki bi dolgoročno pripomoglo k spremembi stanja. Tako smo po celotni vertikali začeli še bolj poudarjati usvajanje tehnike branja in besednega razumevanja, ki vodita k interpretacijskemu ter nato kritičnemu in ustvarjalnemu branju, pogosteje smo začeli vabiti učence v šolsko knjižnico, uvedli kratke prostovoljne delavnice, povezane z branjem in z literarnimi osebami, vpeljali bralno značko za učitelje. Pri pouku slovenščine v 8. in 9. razredu pa smo na svetu staršev dobili soglasje za nakup ene knjige za domače branje, ki bi jo učenci dejavno uporabljali in brali tudi med poukom. Utemeljitev nakupa knjige za domače branje staršem1 je izhajala s stališča, da je knjiga tako na fizični kot simbolni ravni povezana z znanjem (Kepic Mohar, 2021), razvijanjem kompleksne literarne zmožnosti (Krakar Vogel, 2020) in uporabo sodobnih didaktičnih strategij, s katerimi bo spodbujena optimalna miselna dejavnost učencev in hkrati njihovo individualno izgrajevanje znanja (Kerndl, 2016). Za knjigo Ivana Sivca Resnica o Prešernu za 8. razred smo se odločile, ker ponuja 21 zgodb o pesniku in prav toliko njegovih pesmi, izpostavljene so zanimivosti, mestoma zgodovinski kontekst ter dodane ilustracije in fotografije, ki krepijo sporočilno moč knjige, hkrati pa se bomo h knjigi lahko vrnili tudi v devetem razredu ob obravnavi Zdravljice. Strinjanje staršev za nakup je pripeljalo do v nadaljevanju predstavljene zaokrožene obravnave učne snovi, v katero je bilo vključeno branje knjige za domače branje, obravnava vseh (letni pripravi za 8. razred predvidenih Prešernovih pesmi) in izpeljava kulturnega dne. Zasnova obravnave je nastala v aktivu slovenistk,2 v nadaljevanju opisan primer pa je v celoti sicer nagovarjal 14 osmošolcev iz ene skupine, krovne dejavnosti pa so bile enake za celotno generacijo. Slika 1: »Strogo zaupna kartoteka«, ki so jo učenci dopolnjevali in izpolnjevali ob branju. 1 Omeniti velja, da so starši na svetu staršev med drugim izražali splošno skrb glede motivacije za branje, ki je pogosto izhajala iz pričevanj, mnenj in opažanj, da so otrokom knjige zdijo predolge (npr. NPP – nisem prebral/-a, predolgo), zapletene in včasih historično oddaljene. Ob ponujeni priložnosti skupnega doživljanja, razumevanja in vrednotenja besedila so razumeli in uvideli priložnost za celovito doseganje ciljev pouka književnosti. Učiteljice slovenščine v 8. in 9. razredu sicer za jezikovni pouk ne uporabljamo delovnega zvezka, ampak smo izdelale svoje gradivo, tako da smo nakup knjige za domačo knjižnico v teh dveh letih utemeljile tudi s tem. Na svetu staršev je poleg utemeljitve uzgodbene biografije sledila še utemeljitev za nakup sodobnega mladinskega romana v 9. razredu (prvo leto: Evald Flisar: Poglej skozi okno, drugo leto: Damijan Šinigoj: Kjer veter spi, za skupino naprednejših bralcev pa Vinko Möderndorfer: Sončnica). 2 Aktiv sestavljajo še kolegice Maja Bajd, Jasna Zupan, Tina Žagar Pernar. Usmeritve in načrt obravnav ter preverjanje in ocenjevanje so bili dogovorjeni, dejavnosti znotraj posameznih ur pa so bile izpeljane individualno, odvisno od značilnosti posamezne skupine učencev. I 52 Mag. Tatjana Lotrič Komac I Dolgo branje – poezija Franceta Prešerna in sočasno branje pripovedi o njem I str. 51-55 2 Predbralne dejavnosti – strogo zaupna kartoteka V okviru predbralnih dejavnosti, ki so bile deloma povezane že z nakupom knjige,3 sem izpeljala diagnostično preverjanje, in sicer z naborom informacij, ki jih učenci že vedo o Francetu Prešernu, spomnili smo se na obisk Vrbe v 3. razredu, omenili stavbe, ki so po njem poimenovane in jih vidijo v Kranju ipd. Ogledali smo si naslovnico in kazalo knjige ter slikovno gradivo ob koncu knjige. Pozorni smo bili na dvodelnost, tj. na eni strani kratke pripovedi in na oblikovno drugačni podlagi zapisane posamezne Prešernove pesmi. Učencem sem predstavila okvirni načrt, ki je že predvideval branje v šoli in predlog za delo doma. Deloma sem predstavila kriterije uspešnosti in cilje, vendar so tudi učenci razmišljali o možnostih, orodjih in idejah za uresničitev in pridobivanje svojega znanja. Domače branje smo vse učiteljice umestile v izdelavo pesnikove »kartoteke«, ki je »strogo zaupna« in zahteva popis vseh informacij, podatkov in podrobnosti iz pesnikovega življenja, zapisanih v knjigi. V ta namen so učenci dobili učne liste (pola A3), ki so pripravljeni tako, da se podatki med seboj povezujejo, združujejo in dopolnjujejo, zadnja (prazna) stran pa je namenjena bralčevim idejam, opažanjem, slikovnemu gradivu ipd. 3 Branje v šoli in doma O srednji del obravnave in usvajanja novih znanj je ves čas potekal dvotirno, saj smo po eni strani obravnavali pesmi literarnega kanona (Apel in čevljar, Povodni mož, Turjaška Rozamunda, Uvod h Krstu pri Savici), po drugi strani pa so učenci deloma v šoli in deloma doma brali Sivčeve zgodbe. Spodbujala sem jih k samostojnemu branju po krajših etapah (Krakar Vogel, 2020) in pogovoru o prebranem v kombinaciji z dolgim branjem – torej branjem domačega branja tudi pri pouku. Dolgo branje smo začeli s pripovedmi o pesnikovem značaju, nato so učenci v skladu z dovoljenjem staršev ključne podatke v besedilu označevali s svinčnikom ali označevalcem besedila (ali so jih izpisovali), potem pa so zbrano zapisali na v kartoteki predvideno mesto. Sledila je primerjava in dopolnjevanje v parih ter kratka predstavitev. S tem so učenci dobili model za obravnavo ostalih pripovedi in bili seznanjeni s študijskim branjem (Pečjak, po Kepic Mohar, 2021) oz. poglobl- DIDAKTIČNI IZZIVI jenim ali globokim branjem (Kovač, van der Weel, po Kepic Mohar, 2021), pri katerem se bralec poglobi v besedilo, išče povezave, dopolnjuje izpiske ter s kognitivnimi procesi gradi svoje znanje. V naslednjih tednih smo posamezne Sivčeve pripovedi še prebrali skupaj v šoli (na različne načine – poleg glasnega tudi s tihim branjem), a se je kmalu izkazalo, da je nekatere učence Sivčevo pisanje nagovorilo in pritegnilo, da so preostale pripovedi zelo hitro prebrali in naredili predvidene naloge. Pri obravnavah obveznih besedil, čemur je bila namenjena glavnina projektnega dela, sem izhajala iz klasičnega modela šolske interpretacije, pri čemer so bile uvodne motivacije/ predbralne dejavnosti različne: branje odlomka, odstavka iz Resnice o Prešernu (učenci so imeli knjigo s seboj pri vseh urah), igra vlog z vrednotenjem na podlagi mnenja/stališča in/ali branje kratke strokovne razlage pesmi (Apel in čevljar), učiteljevo branje oz. povzemanje zapisa iz Valvasorja (Povodni mož), raziskovanje pomena imen Rozamunda, Ostrovrhar (Turjaška Rozamunda), lokalizacija in ilustrativno gradivo (Uvod h Krstu pri Savici) oz. posamezne dejavnosti iz i-učbenika za slovenščino za 8. razred. Po prvem učiteljevem estetskem branju ali poslušanju zvočnega posnetka je sledilo segmentirano razlagalno drugo branje. Pri tem je skrb povzročalo dejstvo, da v knjigi ob pesemskih besedilih ni slovarčka z razlago neznanih besed, a se je kmalu izkazalo, da je to lahko tudi priložnost za iskanje na Franu, prevajanje v sodoben jezik in tudi ugibanje z utemeljevanjem. Pri Turjaški Rozamundi so učenci besedilo sprejemali z napovedovanjem, saj tako lažje sprejemajo vsebino, razumejo motive in ravnanja glavne junakinje, tako da se šele v drugem branju posvečamo estetskim učinkom, povzemanju, vrednotenju besedila, analizi besedilnih podrobnosti in podrobnejši povezavi med književno osebo in zgodbo ter razlikami v primerjavi s Povodnim možem. Izpostaviti velja, da je bila pri obravnavi kanonskih besedil ves čas možnost povezovanja razumevanja z medbesedilnim in biografskim kontekstom, saj so imeli učenci na voljo različne podatke, zapisane v pripovedih Ivana Sivca. Med obravnavo posameznih pesmi so doma prebrali pripoved ali dve. Učenci so podatke lažje in hitreje povezovali; učenci, ki so morda knjigo za domače branje že (predčasno) prebrali v celoti, so se spomnili tudi na katero izmed podrobnosti in jo omenili. 3 Knjigo so starši osmošolcev naročili na spletni strani založbe, ki jim je ponudila tudi popust. Večina staršev se je odločila za to obliko, posamezni so jo kupili sami. V drugem letu smo omenili tudi možnost izposoje od prejšnje generacije in možnost uporabe Biblosa in sBiblosa. I 53 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 4 Dejavnosti po branju D ejavnosti po branju so bile povezane s posameznimi pesemskimi besedili, prav tako pa tudi s prebrano knjigo. S krajšimi nalogami so se učenci poustvarjalno odzivali na književna besedila, upovedovali so motive za ravnanje književnih oseb, obnavljali in povzemali dogajanje. Pri Apelu in čevljarju se je ponudila še priložnost za iskanje in prepoznavanje drugih sonetov v knjigi ter kratka utemeljitev, pri Povodnem možu in Turjaški Rozamudi pa poustvarjalno pisanje, ki mu je sledilo medvrstniško vrednotenje in izboljševanje besedila. V ljubljanski Kazini Predstavljaj si, da se Urška in povodni mož po izginotju v Ljubljanici pojavita v ljubljanski Kazini. Tam sta tudi lepa Rozamunda, ki še išče moža, in Prešeren, ki z galerije na plesišče spušča zbadljive verze. Bo kateri izmed teh listkov povzročil večji zaplet? Kako se bo dogajanje med dvema dekletoma zapletlo? Upoštevaj vsebinske značilnosti balade. • Na spletu poišči in preberi pogoje za opravljanje samostojnega odvetniškega poklica danes. Ali bi Prešeren danes lažje prišel do svoje odvetniške pisarne? Zakaj tako meniš? • Na spletu poišči opis vojaškega pogreba (pogreba s častmi), ki velja v Sloveniji. Ali je imel Prešeren v tistem času z navedenim primerljivo zadnje slovo? Zakaj lahko tako trdiš? Ob igri vlog so učenci na podlagi vseh zbranih podatkov, recepcije vseh besedil, tako Prešernovih kot Sivčevega, pripravili še kratke do 2-minutne predstavitve, kar jim ni bilo težko, saj so imeli veliko informacij, hkrati pa so se tako tudi veliko naučili. Drug drugega so poslušali, morda ob koncu kaj dopolnili, postavili vprašanje, učiteljica pa je podala povratno informacijo. Napiši besedilo, dolgo najmanj eno stran, v katerem boš z lastnimi zamislimi/idejami nadgradil/-a dogajanje v Prešernovih pesmih Povodni mož in Turjaška Rozamunda. Besedilo členi na odstavke, pazi na jezikovno pravilnost, zato po koncu pisanja še enkrat preberi sestavek in popravi morebitne napake. Slika 2: Eden izmed primerov navodil za poustvarjalno pisanje. Poustvarjalno pisanje je bilo hkrati tudi priprava na pisanje naloge, ki je za celotno generacijo učencev sledila v naslednjih urah po obravnavanem sklopu. V zadnjih urah zakroženega sklopa ur pa smo se pripravili na obisk Prešernove hiše v Kranju in Prešernovega gaja, pri čemer so posamezni učenci iz knjige ob grobu ob vnaprej pripravljenem interpretativnem estetskem branju recitirali dve pesmi. Po obisku so posamezne informacije in podatke, ki so jih pridobili v muzeju, povezali in dodatno navedli v »kartoteki«. Ponavljanje in preverjanje znanja sta potekala vzporedno, strnjeno pa, ko so učenci, razdeljeni v skupine, temeljne literarnovedne podatke o prebranih Prešernovih pesmih strnili v preglednico. Preskusili smo se tudi z nekaterimi izmed naštetih aktualizacij: • Ali bi se Prešeren, če bi živel v današnjem času, odzval na dobrodelno akcijo Anina zvezdica? Zakaj tako meniš? Svoj odgovor podkrepi s 3 podatki. • Na katerih oddelkih v knjižnici bi si Prešeren danes lahko izposojal knjige, če bi jih hotel brati v originalih? (Namig: knjige so razporejene glede na jezikovne družine.) I 54 Slika 3: Primeri lističev za vloge. Učenci so v zvezek zapisali samovrednotenje o učinku pridobljenega procesnega in vsebinskega znanja, pripravili pa so si tudi načrt učenja ter izbrani datum ustnega ocenjevanja znanja (v sicer določenih terminih), s čimer smo zaokrožili vse dejavnosti. Mag. Tatjana Lotrič Komac I Dolgo branje – poezija Franceta Prešerna in sočasno branje pripovedi o njem I str. 51-55 5 Sklep O bravnava Prešernovih pesmi, povezana z dolgim branjem knjige Ivana Sivca Resnica o Prešernu, je v pouk slovenščine v 8. razredu vnesla zgoščeno, večplastno in ustvarjalno spoznavanje Franceta Prešerna. Uzgodbena biografija je ponudila branje pesemskih besedil z opombami, zgodbami, ilustracijami, fotografijami, pri čemer se je učencem pesnik prikazal tudi kot posameznik v prostoru in času, v odnosu do prijateljev, med študijem in tudi ob krivicah, razočaranjih. Učenci so razvijali vse sporazumevalne dejavnosti, skrb je bila namenjena tudi raznolikosti dejavnosti glede na taksonomske stopnje. Vse učiteljice smo bile s pripravljenim zelo zadovoljne, pozorne smo bile na časovno dinamiko in smo premišljeno razporejale dejavnosti, da se ne bi obravnava časovno preveč razvlekla. Knjigo Resnica o Prešernu smo uporabile drugič, vendar je prejšnje leto nismo tako dejavno vključile v pouk; učenci so jo prebrali doma, zapiske v kartoteki pa žal pogosto tudi prepisovali drug od drugega, zato je bilo nujno delo preoblikovati, nadgraditi. Najverjetneje se je »sodelovanje« glede zapiskov dogajalo tudi letos, a zaradi večje šolske vpletenosti, motivacije za pridobitev dobre ocene in možnosti sodelovanja v raznolikih dejavnostih ni bilo prisotno v tolikšni meri kot lani. Učenci so v evalvaciji izpostavili veliko prednosti, predvsem to, da so imeli knjigo za domače branje ves čas ob sebi, da smo brali tudi v šoli in da so imeli vse zbrano na enem mestu, saj je večina v knjigo pisala tudi zapiske. V branju zgodb so videli smisel, saj so uvideli pesnika tudi kot človeka, lažje so razumeli obravnavana pesemska besedila. Povedali so, da jim je všeč, da ima knjiga zapiske, da iz nje štrlijo drobni lističi, ki opozarjajo na posamezne informacije. Priznali so tudi, da jih je sprva napovedano tako dolgo delo prestrašilo, bali so se tudi neobvladljivosti vse snovi in ciljev, a so bili z doseženim na koncu zadovoljni, tudi zato, ker so jim bili jasno predstavljeni kriteriji uspešnosti. DIDAKTIČNI IZZIVI Za v prihodnje velja razmisliti tudi o uporabi spletne učilnice, saj bi bilo denimo navedene primere aktualizacije lažje in primerneje umestiti tja; učenci bi hitreje (in z nekaj več učiteljeve pomoči) poiskali podatke na spletu, zato bi bila razmišljanja tudi kakovostnejša. Zagotovo bi lahko pisali Prešernovo kartoteko tudi v e-obliki, izdelovali njegov profil (oblikovno podoben kot na Instagramu) itd., a v tokratni izvedbi je bila prednost dana predvsem dolgemu branju. S stališča širjenja bralne kulture med učenci ni zanemarljivo, da knjiga, ki je hkrati tudi pesniška zbirka, ostane v domači zbirki, da ponuja bogato slikovno gradivo in bodo učenci po njej lahko posegli tudi v poznejših letih šolanja. Viri in literatura Kepic Mohar, A. (2021). Nevidna moč knjig: branje in učenje v digitalni dobi. Cankarjeva založba. Kerndl, M. (2016). Sodoben pouk (književnost) in razlike med učenci. BoMa. Krakar Vogel, B. (2020). Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Rokus Klett. Lotrič Komac, T. (ur.) (2015). I-učbenik za slovenščino v 8. razredu osnovne šole, spletni vir. Zavod RS za šolstvo. https://eucbeniki.sio.si/slo8/ index.html Sivec, I. (2017). Resnica o Prešernu. Miš. I 55 O potujoči razstavi in Rudolfovih s Konjiškega priredje eseej pooved ossebek About Traveling Exhibition and The Rudolfs from Konjice Area izvor prislovno določilo pesnik samosstallnik izjjavva odvisnik Izvleček Ključne besede: potujoča interaktivna razstava, družina Rudolf, Branko Rudolf, pesem Huda mravljica, Slovenske Konjice Č lanek predstavlja nastanek in vsebino potujoče interaktivne razstave o v uvodu predstavljeni družini Rudolfovih s Konjiškega. Ogled slednje je v nadaljevanju opisan kot primer dobre prakse v osnovnošolskem prostoru. Vseh šest otrok odvetnika dr. Ivana Rudolfa in njegove žene Josipine Rudolf, ki je vzgajala otroke, skrbela za odnose v družini in vodila dom, je z manjšimi ali večjimi težavami končalo univerzitetni študij. Da bi jim izkazali spoštovanje, ki si ga zaslužijo, in opozorili na njihove dosežke ter pomen, sva z vodjo Splošne knjižnice Slovenske Konjice, Ano Miličevič, zasnovali osem panojev, posvečenih Rudolfovim. Ker je razstava interaktivna in potujoča, je in bo še dolgo lahko aktualno »sredstvo« za ohranjanje spomina na ene vidnejših posameznikov, ki so se uveljavili na številnih področjih, kot so literatura, glasba, znanost, umetnost idr. Abstract Keywords: interactive travelling exhibition, Rudolf family, Branko Rudolf, song Huda mravljica, Slovenske Konjice T he article presents the origins and content of the interactive travelling exhibition on the Rudolf family from the Konjice area. The exhibition detailed below is an example of good primary school practice. All six children of Dr Ivan Rudolf, a lawyer, and his wife, Josipina Rudolf, who raised their children, managed the family relations and ran the household, completed their university studies of varying difficulty. Ana Miličevič, the head of the General Library Slovenske Konjice, and I designed eight panels dedicated to the Rudolfs to pay them the respect they deserve and to draw attention to their achievements and significance. Since this is an interactive and travelling exhibition, it is and will remain a timely “tool” for preserving the memory of the most prominent individuals who made a name for themselves in many fields, including literature, music, science, art, and others. vejica vrste besedil I 56 ej poved edil Tina Vahter I Osnovna šola Ob Dravinji Slovenske Konjice priredje Tina Vahter I O potujoči razstavi in Rudolfovih s Konjiškega I str. 56-60 1 Uvod Oče, mama in 6 otrok. Meščanska družina s konca 19., začetka 20. stoletja. Vsi njeni člani izjemno ugledni, visoko izobraženi, narodnozavedni in svoj čas »slavni«. Danes žal pozabljeni. Vse to in še več so Ivan, Josipina, Ivo, Vladimir, Dušan, Janko, Vida in Branko – Rudolfovi s Konjiškega. Ob omembi priimka se marsikomu v mislih izriše ogromen vprašaj – oddaljenost njihovega časa je prevelika, da bi se še spomnili teh izjemnih posameznikov, ki so delovali in naredili mnogo za Konjičane, za vse Slovence. Četudi so zgoraj zapisana imena marsikomu neznana, sem prepričana, da v našem slovenskem prostoru zagotovo ni posameznika, ki ne bi poznal pesmi Huda mravljica, pod katero se je podpisal prav Branko Rudolf. Nekoč smo se vsi besedo za besedo učili in prepevali o majhni živali z ogromno močjo, pred katero ni ovir, saj se ji vse umika in je sposobna uničiti celo bika, še dandanes se to priljubljeno in znano pesem učijo otroci v šolah in vrtcih, starši jo prepevajo svojim otrokom, babice in dedki svojim vnukom, celo pravnukom. Tudi Vida Rudolf, poznana predvsem pod psevdonimom Stana Vinšek, je bila svojčas »slavna« in zelo cenjena v krogu znanih slovenskih umetnikov in ustvarjalcev, kar dokazujejo besede Svetlane Makarovič, ki o edini ženski med šestimi Rudolfovimi otroki pravi, da je bila Velika dama. Delo svojih predhodnikov še dandanes nadaljuje Brankov sin Franček Rudolf, ki se je DIDAKTIČNI IZZIVI uveljavil kot pisatelj, pesnik, dramatik, scenarist, filmski režiser, kritik in publicist. Do sedaj je napisal kar 27 radijskih iger, 20 romanov, 19 radijskih iger za otroke, 9 dramskih del, 4 slikanice za otroke, 4 pesniške zbirke, kriminalko, 4 filmske scenarije in 6 kratkih filmov, ki jih je tudi režiral. Vsi našteti še zdaleč niso edini dosežki in stvaritve članov družine Rudolf, ki sva jim sva z vodjo Splošne knjižnice Slovenske Konjice, Ano Miličevič, sklenili izkazati spoštovanje, ki si ga več kot zaslužijo, ter njim in njihovemu delu dati ustrezno veljavo. Porodila se je ideja o stalni, potujoči, interaktivni razstavi, posvečeni družini Rudolf. 2 Razstava Rudolfovi s Konjiškega in njihove literarne sledi 2.1 Ideja in snovanje Ideja o razstavi je nastala med zelo aktivnim »viharjenjem možganov«, ko sva se z vodjo knjižnice pogovarjali o temi novega projekta, ki bi ga osnovali in vanj po možnosti vključili tudi učence osnovne šole, na kateri poučujem. Mladi so dandanes več kot spretni v iskanju informacij po svetovnem spletu ter hkrati precej okorni, ko jih je treba poiskati v knjigah, zato so bile delavnice, ki sva jih zasnovali in poimenovali Literarna prevetravanja, kot nalašč zanje. Učenci tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja so pod najinim budnim očesom in ob pomoči kolegice slovenistke, Valentine Volavšek, sodelovali pri raziskovanju in zbiranju informacij o Rudolfovih. Pri tem nismo odkrili tople vode, vsekakor pa smo uspeli doseči zastavljeni cilj – pregledati vse dostopno gradivo, prečesati knjige, prebrskati splet in vsa znana dejstva o omenjeni družini zbrati na enem mestu. 2.2 Vsebina razstave Številne delovne ure, ki so se zvrstile skozi mesece, so danes vidne v obliki osmih »roll-up« stojal oziroma panojev, ki lahko zaradi svoje praktične oblike odpotujejo tja, kjer bi si jih želeli pobližje ogledati. • Prvi med panoji nam s ponazoritvijo družinskega drevesa predstavi osnovne podatke o družini Rudolf, pod drobnogledom sta oče Ivan in mama Josipina. Malce pobližje spoznamo tudi Rudolfove hiše ter prav tako utrinke iz družinskega življenja. Starša Josipina in dr. Ivan Rudolf. Vir: arhiv družine Prus Pipuš. • Drugi pano je v celoti posvečen najstarejšemu izmed šestih otrok, dr. Ivu Rudolfu, po poklicu zdravniku, ki je bil v tedanjih Konjicah zelo cenjen I 57 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 • Anton Aškerc je v delu Čaša nesmrtnosti nekoč zapisal znamenite besede: »V delih svojih živel sam boš večno!« Rudolfovi so dokaz, da to sporočilo še kako drži, namreč, četudi je svet pozabil nanje kot na posameznike, se njihove misli, ideje in nenazadnje občutja brezčasno zrcalijo v literarnih delih, ki so jih ustvarili za časa življenja. Poleg Iva in Vide Rudolf nas skozi svoje »literarne sledi« še dandanes nagovarja tudi najmlajši član te družine, Branko Rudolf. Temu so posvečeni peti, šesti in sedmi pano, saj si njegova številna zanimanja, mnogi poklici, bogati spomini in nenazadnje širok nabor literarnih del zaslužijo posebno pozornost. Slednja zaobjemajo vsa tri področja literarnih zvrsti – tako liriko, epiko kot dramatiko – poleg pesniških zbirk, pripovedne proze, del s področja esejistike in publicistike je izpod njegovega peresa nastalo tudi veliko iger, pravljic, zgodb in pesmic, posvečenih otrokom in mladostnikom. Ugotavljamo, da naj bi se Branko Rudolf po svojem začetnem ustvarjanju lutkovnih iger kasneje podpisal pod kar tisoč esejev, kritik in pesmi. Slika 1: Delavnice Literarna prevetravanja. in spoštovan. Poleg tega se je odlikoval tudi kot pesnik, čigar pesmi so bile uglasbene tako za samospev s klavirjem kot ženski zbor. • Na tretjem panoju so predstavljeni Vladimir, Dušan in Janko Rudolf. Čeprav je o njih znanih le malo dejstev, se Konjičani Dušana zelo natančno spominjajo kot uglajenega gospoda v beli obleki. O Vladimirjevem služenju v avstrijski vojski v trenutku, ko se je začela 1. sv. vojna, nam pripoveduje celo njegov brat Branko. O Janku prebivalci Konjic vedo povedati, da je skozi okno kukajoče otroke navduševal z ustvarjanjem svetlečih naprav. • Če so v družini Rudolfovih prevladovali pokončni, ugledni in možati gospodje, potem smemo reči, da je četrti pano najbolj »nežen« med vsemi – posvečen je namreč Vidi Rudolf. V 93 letih, kolikor jih je preživela in veliko, žal, tudi pretrpela, je ustvarila izjemen opus literarnih del, od katerih je veliko namenjenih predvsem otrokom. Neprecenljivo vrednost imajo tudi njene spominske knjige, v katerih je zbrala spomine na svoje sodobnike in njihove podpise. S številnimi nosilci danes zelo slovečih imen se je Vida srečevala na druženjih umetnikov. Največ kulturnikov je spoznala v ateljeju slikarja Božidarja Jakca. I 58 • Osmi pano je v celoti namenjen Hudi mravljici, in če besedilo zaradi svoje lahko bi rekli skoraj ponarodelosti ni nobena novost, je nekaj povsem svežega prav tam zapisano razmišljanje Roberta Vrečka, ljubiteljskega zgodovinarja in lastnika bogate zbirke vojaških predmetov avstro-ogrskega obdobja, povezanih s preteklostjo Slovenskih Konjic. Bil je trdno prepričan, da je v dotični pesmi Branko Rudolf pisal o mravljici, ki se sprehaja po konjiškem Starem trgu. Svojo teorijo je podprl z dokazi, kot sta na primer dejstvi, da je poleg hiše Rudolfovih nekoč deloval lončar, ki je v izložbi imel razstavljene lonce, malo nižje, na drugi strani trga, pa je bila mesnica s klavnico, pred katero so bili večkrat krave in biki. Slika 2: Huda mravljica. Tina Vahter I O potujoči razstavi in Rudolfovih s Konjiškega I str. 56-60 Vse to bi se mlademu Branku, ki je živel v trgu in imel skozi okno pogled nanj, lahko močno vtisnilo v spomin in nič čudnega ne bi bilo, če bi vse našteto vključil v svojo pesem. 3 Razstava o Rudolfovih s Konjiškega kot primer dobre prakse za izvedbo kulturnega dne bodisi v osnovni ali srednji šoli D ejstvo je, da v osnovnošolskem izobraževanju Rudolfovim ne posvečamo posebne pozornosti, čeprav je Huda mravljica zagotovo sestavni del učnih ur v prvem triletju in se posamezna dela članov omenjene družine na straneh beril ali celo v obliki notnih zapisih pojavljajo tudi v višjih razredih. Da Rudolfovih ne bi prezrli tudi živeči v njihovem domačem mestu, smo po uradnem odprtju razstave, ki je potekala 24. 9. 2021, v oktobru na naši šoli izvedli delni kulturni dan, katerega tema je bila ogled panojev v veliki galeriji Splošne knjižnice Slovenske Konjice. Razstava je poleg biografskih podatkov, dejstev in zanimivosti zajemala tudi nekatere osebne predmete, literarna dela in fotografije Rudolfovih. Ker je sprehod med panoji v skladu z modernimi časi delno tudi interaktiven – obiskovalci razstave lahko z uporabo posameznih QR kod prisluhnejo branim posnetkom besedil in sveže uglasbeni pesmi Huda mravljica, za katero je poskrbela glasbenica, Janja Stampfer – so bili učenci od 6. do 9. razreda, ki so se v posameznih dnevih udeležili razstave, nad njo navdušeni. Izkazalo se je, da velika večina, kljub nespornemu natančnemu poznavanju pesmi Huda mravljica, za Rudolfove ni še nikoli slišala. Zelo redki med njimi so kdaj ujeli kakšno besedo predvsem svojih starih staršev, ki so s posameznimi člani družine imeli celo osebni stik. Mesec dni kasneje so DIDAKTIČNI IZZIVI panoji odšli na gostovanja po okoliških šolah in med tako osnovno- kot tudi srednješolci razširili spomin na ljudi, ki jih nikoli ne bi smeli pozabiti. 4 Sklep K o mi je Ana Miličevič omenila priimek Rudolfovi, sem se tudi sama, kot kasneje moji učenci, spraševala, kdo sploh so ti posamezniki, prav tako mi ni bilo povsem jasno, zakaj bi jim bilo treba posvetiti razstavo. Ko sem se po nekaj mesecih branja in raziskovanja prebila skozi vse zapise o njih in nekatera njihova dela, so vprašanja, ki sem si jih zastavila, dobila povsem drugo vsebino: »Zakaj jim še nihče ni posvetil prave pozornosti?« in »Kako smo lahko spregledali tako pomembne posameznike ter dovolili, da so njihova imena tako rekoč utonila v pozabo?« Vesela in ponosna sem, da sem lahko prispevala k ustvarjanju razstave, po mojem mnenju izjemno pomembnega pomnika o družini Rudolf. Razstavo so si 24. 10. 2021 ogledali celo še živeči potomci Rudolfovih, ki so v Slovenske Konjice pripotovali z Dunaja, iz Gradca in Zagreba. Prepričana sem, da je, če želimo ohraniti spomin nanje, ključnega pomena širjenje poznavanja te družine in njihovih del med mladimi. Želim si, da bi razstava gostovala na čim več šolah in drugih ustanovah po Sloveniji. Njena interaktivna zasnovanost in nasploh ogled razstave ponuja zanimivo alternativo klasičnemu pouku oziroma sedenju v klopeh, kar je v sedanjih »modernih« časih, ko vse glasneje govorimo o nujnosti sprememb v šolskem sistemu, zagotovo več kot dobrodošlo. Povzetek V članku predstavljam nastanek in vsebino potujoče interaktivne razstave Rudolfovi s Konjiškega in njihove literarne sledi. Ogled je opisan kot primer dobre prakse v osnovnošolskem prostoru, brez težav pa bi ga lahko umestili tudi v pouk oziroma program srednjih šol. Vseh šest otrok odvetnika dr. Ivana Rudolfa in njegove žene Josipine Rudolf, ki je vzgajala otroke, skrbela za odnose v družini in vodila dom, je z manjšimi ali večjimi težavami končalo univerzitetni študij. Tako visoka izobrazba vseh bratov in sestra je bila v času, v katerem so živeli, prava redkost. Med njimi je dandanes verjetno najbolj poznan najmlajši, tj. Branko Rudolf, med drugim avtor skoraj ponarodele Hude mravljice. Omembe vredni pa so zagotovo so tudi ostali čla- Slika 3: Razstava v prostorih Splošne knjižnice Slovenske Konjice. I 59 rom ggla Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 bese vrrst črtica p Slika 4: Odprtje razstave. ni družine. Ker so vsak zase in vsi skupaj naredili ogromno, ne samo za prebivalce tedanjih Konjic, temveč tudi za vse Slovence, bi si zaslužili veliko več pozornosti, kot jim jo namenjano, oziroma bolje rečeno: prav bi bilo, da bi se jih vsaj spominjali – redki so namreč tisti, ki ob omembi priimka vedo, kdo so ti posamezniki. Da bi jim izkazali spoštovanje, ki si ga zaslužijo, in opozorili na njihove dosežke ter pomen, sva z vodjo Splošne knjižnice Slovenske Konjice, Ano Miličevič, zasnovali osem panojev, posvečenih Rudolfovim. Ker je razstava interaktivna in potujoča, je in bo še dolgo lahko aktualno sredstvo za ohranjanje spomina na ene vidnejših posameznikov, ki so se uveljavili na številnih področjih, kot so literatura, glasba, znanost, umetnost idr. Viri in literatura Celjskozasavski.si. Spletni biografski leksikon celjskega območja in Zasavja. http://www.celjskozasavski.si/?knjiznica=Splo%C5%A1na%20knji%C5%BEnica%20Slovenske%20Konjice Enciklopedija Slovenije (1996). Branko Rudolf v Enciklopedija Slovenije, 10. zvezek, str. 325. Mladinska knjiga. Glazer, A. (1995). O Branku Rudolfu in njegovem mladinskem delu. V Rudolf, B. Srebrna ribica, str. 222–242. Mladinska knjiga. Leksikoni Cankarjeve založbe (1982). Branko Rudolf v Leksikoni Cankarjeve založbe, slovenska književnost, str. 305–306. Cankarjeva založba. Mestna knjižnica Ljubljana (2015). Ljubljana med nostalgijo in sanjami (Revija za domoznanske vsebine). Collegium graphicum d. o. o. Osnovna šola Ob Dravinji (2003). Rudolfovi s Konjiškega – Bila je huda mravljica (raziskovalna naloga). OŠ Ob Dravinji. Rudolf, B. (1995). Spomini. V Rudolf, B. Srebrna ribica, str. 196–221. Mladinska knjiga. Vrtec Slovenske Konjice (1995). Rudolfovi za otroke. IKA GRAFIKA, Marija Jurak. I 60 vejica DIDAKTIČNI IZZIVI PREDSTAVITVE Dr. Janja Vollmaier Lubej V povedd ossebek izvor pesnik samosstallnik pričujočem prispevku bomo predstavili monografijo Alojzije Zupan Sosič z naslovom Teorija pripovedi (2017), ki predstavlja temeljno in celostno delo, namenjeno profesorjem, raziskovalcem književnosti ter študentom. Hkrati bomo nekatere avtoričine poudarke osvetlili z lastnimi premisleki o raziskovanju sodobne slovenske književnosti, ki jih lahko vključimo v srednješolski pouk, bralni klub kot izvenšolsko dejavnost ali le kot vzpodbudo k branju romanov sodobnih slovenskih avtoric. je pri teoretskem in analitičnem delu upoštevala interpretativno-analitično, primerjalno metodo, pristope (post) strukturalizma, dekonstrukcije, literarne semiotike, feministične naratologije, kognitivne, kulturne in retorične teorije pripovedi in številne druge, pri svojem raziskovanju se je skratka posvetila večperspektivemu pristopu. Poleg vodilnih in osrednjih domačih ter tujih literarnih teoretikov in zgodovinarjev avtorica v svoje delo vključuje analize in interpretacije literarnih del avtorjev in avtoric tako slovenske kot tudi tuje književnosti, npr. I. Cankarja, B. Bojetu, V. Zupana, M. Krese, V. Woolf, J. Saramaga, G. Grassa, W. Gombrowicza, U. Eca itd. Avtorica podrobneje predstavi klasično in postklasično teorijo v prvem delu svoje monografije, nato, v drugem delu, se posveti pripovedovanju, opisovanju in posredovanju govora. Poda različne elemente pripovedi, mimetičnosti, realističnosti, esejizacije, lirizacije, kasneje pa se posveča govoru, razvoju refleksije govora, povezanosti govora z mišljenjem, dialogu, monologu, notranjemu monologu itd. Te elemente, o katerih piše Zupan Sosič, lahko najdemo tudi pri sodobnih slovenskih avtoricah, so pa to tisti deli besedila, ki pripoved bogatijo, poglabljajo in ji dajo posebno svojost tako na ravni vsebine kot tudi sloga. Esejizmi, na primer, pomenijo »vnašanje esejističnih elementov v pripovedni tok in s tem opuščanje principa epske integracije in kontinuitete dogajanja, tako da se zgradba rahlja do okruškov ali popolnega razpada« (Zupan Sosič, 2006, str. 27–29, povz. po Zupan Sosič, 2017, str. 61). Tako uveljavljena slovenska pisateljica Gabriela Babnik v svojem nagrajenem prvencu Koža iz bombaža (Mladinska knjiga, 2010), v katerem avtorica tematizira ljubezen med Evropejko in Afričanom, sicer pa se poglablja v teme večkulturnosti, večjezičnosti, družine in družbe, večkrat poseže po esejizmih. Ousmane, osrednja literarna oseba, ob prihodu v Ljubljano premišljuje o minljivosti: prislovno določilo izjjavva odvisnik Avtorica znanstvene monografije je univerzitetna profesorica slovenske književnosti na Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Njeno znanstvenoraziskovalno področje so sodobni slovenski roman, slovenska ljubezenska poezija, teorija spolov in spolne identitete, teorija pripovednega besedila in pripovednih žanrov. Doslej je Zupan Sosič napisala več znanstvenih monografij, strokovnih publikacij, antologij, nezanemarljivo pa je tudi njeno soavtorstvo srednješolskih učbenikov za slovenščino (Branja 3, 2002; Branja 4, 2003). V preteklosti je delovala kot članica žirije za slovenske literarne nagrade ali jim predsedovala, bila je urednica pri uveljavljenih seminarjih in simpozijih, na primer pri Seminarju slovenskega jezika, literature in kulture ter Obdobjih. V okviru programa Slovenščina na tujih univerzah, ki sodi pod okrilje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Centra za slovenščino kot drugi in tuji jezik, je bila njegova večletna predsednica, obenem pa je s svojimi predavanji gostovala in gostuje na številnih uglednih tujih univerzah. Monografija Teorija pripovedi, ki je obširno teoretično delo z literarnovednega področja, je bila pozitivno sprejeta tako doma kot v tujini, kar dokazujejo recenzije dela, njegova stalna citatnost in prevodi monografije v hrvaščino ter angleščino. Za izdajo slednje je avtorica svojo monografijo posodobila, prenovila in jo prilagodila neslovenskemu oziroma tujemu bralcu in bralki. Iz več delov, poglavij in podpoglavij sestavljena monografija se ukvarja s temami, kot so Klasične in postklasične teorije pripovedi, Ubeseditveni načini: pripovedovanje, opisovanje in posredovanje govora, Literarnost in trivialnost ter Pripovedne prvine: zgodba in pripoved, začetki in konci pripovedi, fokalizacija, literarna oseba, literarno dogajanje, literarna čas in prostor. Avtorica Alojzija Zupan Sosič vejica »Sunki vetra so nosili zrak. Snežink tisti dan še ni bilo. Morda mi je bilo tudi zato laže in sem tudi brez rokavic še vedno čutil roke. S celotno težo sem se naslonil na leseno, premočeno ograjo. Zmrazilo me je, vendar samo za trenutek. /.../. Struga prekopa je očitno dokaj globoka. Kot bi opazoval Seno: »Voda se premika počasi, temna je, z nje pa se dvigajo dolge vlečke meglice kot kosi mrtvaškega prta. Očarljivo vabilo k počitku ... Za hip se mi je zameglilo ... Baje ljudje hote skačejo v vodo. vrste besedil poved te besedil eseej pooved Alojzijapriredje Zupan Sosič: Teorija pripovedi. I 61 priredj Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Mogoče. Trupla, ki plavajo po vodi, polnijo članke o samomorih. Zadostuje, da se znajdeš na določenem kraju, blizu vode, mogoče tudi na točki življenja, ko ti zmanjka podpore. Mogoče jo je zmanjkalo tudi njemu ... Zajel sem sapo in se oddaljil od ograje.« (Babnik, 2010, str. 65). V kontekstu esejizmov je treba omeniti še druge sodobne slovenske avtorice, na primer pisateljico in pesnico Katjo Perat, ki v romanu Mazohistka (Beletrina, 2018) odlično upodobi usodo Nadežde, izriše njeno samost in osamljenost sredi vrveža in pompa visoke družbe preteklega časa, pri čemer literarna oseba vse bolj aktivno išče poti, da bi končno in dokončno našla dom in ramo, na katero bi se lahko naslonila. Njeni esejizmi so premisleki o položaju ženske v preteklosti: »Območje duha je pripadlo moškim – oni so vedeli, kako pustiti domišljiji, da razišče svoje meje, ne da bi zatavala v temo. Ženske pa ne – bile so preveč podobne živalim, da bi zmogle nadzorovati svoje želje, zato je bilo zanje najbolj priporočljivo, da nanje scela pozabijo. Zato si niso mogle privoščiti niti filozofije niti književnosti, kaj šele ljubezni. Ženska, ki rada bere, je, kot bi oponašala Huldo, učila Gospa Bovary, je ženska, ki je obsojena na propad. Ženska, ki bere, ženska, ki ljubi, pa sploh, je sentimentalna ženska, sentimentalne ženske pa nihče ne bo pripravljen ljubiti.« (Perat, 2018, str. 92–93). Poleg esejizmov bogatijo literarno delo tudi lirizmi, ki so tista mesta v besedilu, kjer se pripovedno gradivo približuje liriki ali liričnosti (Zupan Sosič, 2017, str. 66), ki lahko zajame »skoraj vse ravnine pripovednega dela«, lahko pa »vključuje le nekatere prvine« (2017, str. 67), torej govorimo o lirski in lirizirani pripovedi. Liriziran in pravi lirski roman je večpomensko besedilo, ki zanika logično totalizacijo in vztraja v odprtosti (Zupan Sosič, 2017, str. 67–68). V Visoki travi (Beletrina, 2009), drugem romanu Gabriele Babnik, ki ga lahko opredelimo kot družinski in družbenokritični roman, je takih mest veliko, a gre le za lirizme kot elemente besedila, ne pa kot pravi lirski roman. Že uvodoma avtorica s tenkočutnostjo zapiše posvetilo »Babici, ki me je neke pomladi počakala«, lirizmi pa ji nadalje služijo za izražanje občutij literarnih oseb, kot na primer v naslednjem citatu: »Golob znotraj mene je ostal pod žlebom in kup moke na pultu moževe matere se je udrl. Samo približala se je, si zavihala rokave in se je udrl. Nobenega vetra nikjer, nobenega poka, samo vročina.« (2009, str. 71). Nadalje se Zupan Sosič poglobljeno ukvarja tudi z monologom, dialogom, tokom zavesti. Avtorica, pri kateri imata notranji monolog in tok zavesti poseben pomen, je Lucija Stepančič, zagotovo pa je takšna avtorica tudi Stanka Hrastelj, zlasti v romanu Igranje (2012). Lucija Stepančič v romaI 62 Zupan Sosič, A. (2017). Teorija pripovedi. Litera. (Knjižna zbirka Znanstvena literatura). 451 str., 29,90 € nu V četrtek ob šestih (2011) piše o vsevedni pripovedovalki Katarini, ki pripoved odstira z mrtve perspektive, skozi subjektivna doživljanja, obupa nad življenjem in stvarnostjo, v kateri se je znašla. Katarina je študentka, ki je nesrečna zaradi končanega razmerja s poročenim moškim, o svojem življenju pa premišljuje kot mrtva oseba in z notranjim monologom ter tokom zavesti. Notranji monolog je prepleten s sociolekti: »To ti je mama, da ničesar ne opazi. Kot da ji je čisto vseeno, da sem kar v Ljubljano pobegnila pred strašnim podjetništvom svoje ljube familije. Kot da je res čisto vseeno, da raje drugje sekrete pucam kot doma v gostilni.« (Stepančič, 2011, str. 123). Notranji monolog zasledimo tudi v drugih delih Lucije Stepančič, kjer ima prav tako pomembno mesto zaradi svoje inovativnosti, neposrednosti in prepričljivosti. Podobno temo, tj. odtujenost, razočaranje nad soljudmi, samost, odstira tudi Stanka Hrastelj v Igranju, le da njena literarna oseba notranjega monologa ne izreka skozi mrtvo perspektivo. Marinka, glavna junakinja, trpi za shizofrenijo, pri doživljanju sveta okrog sebe pa je predvsem sama in Dr. Janja Vollmaier Lubej I Alojzija Zupan Sosič: Teorija pripovedi. I str. 61-63 brez podpore bližnjih. Podobno funkcijo ima notranji monolog tudi v romanu Prva dama (2018) iste avtorice. Tako pri Luciji Stepančič kot Stanki Hrastelj opazimo zanimivo, samosvojo pisavo, ki ju poleg tematizacije odlikuje slog oziroma notranji monolog ter tok zavesti, ki karakterizirata prostor, čas ter literarne osebe. Tretji del monografije Teorija pripovedi je posvečen literarnosti in trivialnosti pripovedi, v katerem avtorica razpravlja o kriteriju za presojo literarnosti, zato predstavi določila znotrajbesedilne (razdiralno ustvarjalnost, univerzalnost, večpomenskost, avtoreferencialnost itd.) in zunajbesedilne (literarno pogodbo, literarno kompetenco, literarno intenco, literarno empatijo, literarno vrednotenje itd.) literarnosti. V četrtem delu se monografija osredinja na pripovedne vrste in žanre. Poudarim naj razpravo o pripovedovalcu, saj avtorica upošteva sodobnejšo razdelitev, in sicer piše o poročevalcu, razlagalcu in presojevalcu. Četrti del se ukvarja s pripovednimi prvinami. Omeniti velja razpravo o pripovedovalcu, saj upošteva novejšo, sodobnejšo delitev, namreč poimenovanje in definiranje zanesljivega in nezanesljivega pripovedovalca, obenem pa delitev na poročevalca, razlagalca, presojevalca. Avtorica nadalje, tj. v petem delu, poglobljeno piše in razpravlja o klasifikaciji novele, zgodbe in romana, o stičnostih in prehodnostih med njimi, piše o potopisnem, kriminalnem in antiutopičnem romanu. Velik doprinos k literarni vedi, preučevanju in poučevanju književnosti vidimo v zadnjem delu monografije Teorija pripovedi, in sicer zaradi poudarkov na branju ter pripovednih čustvih, znotraj slednjih pa se avtorica ukvarja s čustveno inteligenco, čustveno zmoto, pripovedno empatijo. Prav premišljevanje o naštetem, vključevanje v vsakodnevno izkustvo, šolsko prakso in predavalnice je ključno za družbo, v kateri živimo danes in za katero se zdi, da v njej prevladuje odsotnost empatije. Horizontu pričakovanja, ki ga omenja Alojzija Zupan Sosič, termin pa je uvedel H. R. Jauss (2017, str. 263), je treba posvetiti nekaj pozornosti. Včasih namreč že sam naslov neke pesmi vzbudi pri določeni skupini bralcev povsem različna pričakovanja, pri čemer ne le da upoštevamo njihovo razumevanje književnih zvrsti, oblik, tematike (prav tam), marveč moramo poznati tudi njihovo sociokulturno okolje. Pri pesmi Kukavica Svetlane Makarovič so študentje na Inštitutu za slavistiko Univerze na Dunaju pričakovali povsem drugačno tematiko od tiste, ki so jo kasneje prepoznali v pesmi. Izredno pomembno se nam zdi poudarjanje identifikacije in empatije, na kar opozarja zaključni del monografije. Kot ugotavlja Zupan Sosič in s čimer se strinjamo, se »pri branju in interpretaciji pripovednega besedila (se) dogaja mnogo več kot le poistovetenje ali posnemanje določenega pojava v smislu literarne identifikacije, /.../ Če poenostavim, je empatija racionalno in čustveno dogajanje, ki temelji na sposobnosti postavljanja v položaj PREDSTAVITVE drugega in vživljanje v drugega ali videnje sveta skozi oči drugega ter razumevanje njegovega sveta na način njegovega razmišljanja; /.../.« (2017, str. 301–302). Ko se bralec in bralka zmoreta vživeti v podobo drugega, tujega, potem lahko to storita tudi v neliterarnem, tj. resničnem svetu. To pa vsekakor vodi v kulturo strpnosti, sprejemanja in pravičnejšo družbo. Književnost takšno funkcijo vsekakor ima. Ravno premisleki o tem, kaj posameznik meni o nekem literarnem delu, razglabljanje o njem, njegovo komentiranje, vrednotenje povzročajo nova branja in nove uvide v naše lastne predstave o samem literarnem delu. Monografija Teorija pripovedi je poglobljeno delo s področja literarne teorije, ki zaradi jasnosti, natančnosti, preglednosti nagovarja ne le ožji strokovni krog bralstva, temveč tudi druge, ki jih zanima književnost v širšem pomenu. Viri in literatura Babnik, G. (2010). Koža iz bombaža. Mladinska knjiga. Babnik, G. (2010). V visoki travi. Beletrina. Hrastelj, S. (2012). Igranje. Mladinska knjiga. Hrastelj, S. (2018). Prva dama. Mladinska knjiga. Perat, K. (2018). Mazohistka. Beletrina. Stepančič, L. (2011). V četrtek ob šestih. Beletrina. Vollmaier Lubej, J. (2014). Patološki odnos med materjo in hčerjo/ sinom v prozi Gabriele Babnik in Gorana Vojnovića. Jezik in slovstvo, 59(4), 79–95. Vollmaier Lubej, J. (2018). Alojzija Zupan Sosič: Teorija pripovedi. Maribor: Litera. 2017. (Knjižna zbirka Znanstvena literatura). 451 str. V Slavia Centralis, 11(1), 108–113. https://journals.um.si/index. php/slaviacentralis/article/view/891 Vollmaier Lubej, J. (2019). Notranji monolog in tok zavesti v romanu V četrtek ob šestih (2011) in kratkoprozni zbirki Tramvajkomanda, oddelek za pritožbe (2016) Lucije Stepančič. V Tivadar, H. (ur.), Slovenski javni govor in jezikovno-kulturna (samo)zavest Obdobja 38, str. 305–312. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Zupan Sosič, A. (2017). Teorija pripovedi [Knjižna zbirka Znanstvena literatura]. Litera. I 63 Marinko Banjac Ana Bojinović Fenko Marinko Banjac Tomaž Pušnik Klavdija Šipuš Tomaž Pušnik Klavdija Šipuš Jure Požgan Blaž Vrečko Ilc IDENTITETA IN EU V VSAKDANJEM ŽIVLJENJU ZELENA EU priročnik za učitelje priročnik za učitelje priročnik za učitelje AKTIVNO EU DRŽAVLJANSTVO AKTIVNO EU DRŽAVLJANSTVO Serija treh priročnikov je v prvi vrsti namenjena učiteljicam in učiteljem, ki v srednješolskih programih poučujejo obvezni vsebinski sklop aktivno državljanstvo, pa tudi tistim, ki poučujejo druge družboslovne predmete. Priročniki izhajajo iz pristopa izkustvenega učenja o Evropski uniji, s čimer želijo dijakom približati tematike, povezane z evropskimi integracijskimi procesi. Zato poglavja zaokrožujejo didaktični primeri, ki temeljijo na vključujočem in aktivnem učenju, pri katerem so dijaki ključni akterji v demokratični skupnosti. Poudarek je na njihovem sodelovanju, komunikaciji, načrtovanju, izvajanju in refleksiji dejavnosti ter uporabi in krepitvi kompleksnih miselnih procesov, kot so razumevanje, analiza, sinteza in vrednotenje ter povezovanje znanja. Priročnik Aktivno EU državljanstvo je zasnovan kot podpora učiteljicam in učiteljem pri usmerjanju mladih k aktivnemu delovanju ne le v Sloveniji, temveč tudi v širšem evropskem okviru. V treh poglavjih so prikazane številne razsežnosti aktivnega državljanstva (Evropske unije – EU). Priročnik Identiteta in EU v vsakdanjem življenju ponuja večdimenzionalen vpogled v vprašanje identitete in želi sistematično prikazati, kako Evropska unija vpliva na identitete posameznikov, skupin, posebej mladih, ter na naš vsakdan, obenem pa, kako imamo kot državljani držav članic možnost vplivati na delovanje EU. Zadnji priročnik v seriji, Zelena EU, naslavlja številne dimenzije okoljske problematike, procesov ter ukrepov, povezanih z varovanjem okolja, predvsem v kontekstu Evropske unije. Serijo priročnikov smiselno dopolnjuje znanstvena monografija Izkustveno učenje: od teorije k praksi, ki je namenjena vsem, ki se želijo seznaniti z izkustvenim učenjem ali nadgraditi njegovo poznavanje. Monografija omogoča vpogled v ključne koncepte ter zgodovinski razvoj izkustvenega učenja in osmišlja sistematično vpeljevanje tega pristopa predvsem v formalnem, pa tudi v neformalnem izobraževanju. Temeljni cilj je bralcu približati izkustveno učenje ter odpirati možnosti njegovega specifičnega in učinkovitega vključevanja v proces poučevanja in učenja. Marinko Banjac Klavdija Šipuš Darja Tadič Špela Razpotnik Meta Novak Damjan Lajh in Tomaž Pušnik IZKUSTVENO UČENJE: od teorije k praksi Dostopno v digitalni bralnici ZRSŠ www.zrss.si/digitalna-bralnica/aktivno-drzavljanstvo/ REFERENČNI OKVIRI KOMPETENC Digitalna bralnica ZRSŠ Vse štiri publikacije lahko brezplačno prebirate v digitalni bralnici ZRSŠ. https: //www.zrss.si/digitalna-bralnica/referencni-okviri-kompetenc/ ,-hѴf†ࣂm-hom=;u;m1-ruof;h|ˆb]7b]b|-Ѵm;holr;|;m|mov|b Ljubljana, 30. 8. 2023 KonferencaDIGDAKTIKAf;rovˆ;ࣂ;m-m-ࣂu|m;l† u-Œˆof†bm7ˆb]†7b]b|-Ѵm;holr;|;m|movঞĺ  u;7-ˆ-mf-bmru;7v|-ˆb|ˆ;0o7oo7]oˆoubѴ;m-m;h-|;u-ˆru-঍-mf-ķhbfb_ rubm-঍-7b]b|-ѴbŒ-1bf-bŒo0u-৴;ˆ-mf-bmo7ruѴ;ruov|ouŒ-u-ŒlbvѴ;hvhoŒb|;l;Ĺ Spremenjene m-ˆ-7;†ࣂb|;Ѵf;ˆ bm†ࣂ;m1;ˆŒ-u-7b †rou-0;7b]b|-Ѵm; |;_moѴo]bf; ol;mbmˆѴo]- 7b]b|-Ѵmb_v|u-|;]bf !-Œˆof7b]b|-Ѵm; 7b7-hঞh; &l;|m-bm|;Ѵb];m1- ubl;ubbŒ ru-hv;Œ-ˆo7;mf; bmro7rouo†ࣂ;m1;l rubu-Œˆof†7b]b|-Ѵmb_ holr;|;m1 (b7blov;ƒƏĺ-ˆ]†v|-ƑƏƑƒˆ-mh-uf;ˆ;l7ol†ķˆ৴bˆo-Ѵbm-7-Ѵf-ˆoĺ om=;u;m1- b]7-hঞh-0o|u-f-Ѵ-ov;l†ubmf;0u;ŒhoঞŒ-1bf;ĺ 7ˆb]7b]b|-Ѵm; holr;|;m|mov|b -Ѵo৴0ovo=bm-m1bu-|-!;r†0Ѵbh-"Ѵoˆ;mbf-bm ˆuorvh-†mbf-bŒ ˆuorvh;]-vo1b-Ѵm;]-vhѴ-7-