Katja Pavlič Škerjanc Ljubljana GRADA TIM ALI PO KORAKIH DO BOLJŠEGA PREVODA 1. UVOD: NEKAJ O PREVAJANJU Prevajanje je proces substitucije besedila v enem jeziku (izvorni jezik, izvirno besedilo) z ekvivalentnim besedilom v drugem jeziku (ciljni jezik, prevodno besedilo). Besedilo je lahko govorjeno ali pisano, ključna beseda definicije pa je ekvivalenten, prevodno enakovreden. Prevajanje pomeni ustrezno zamenjavo vseh prvin besedila, tako gramatične na vseh treh ravninah (fonološki oz. grafološki, morfološki in sintaktični) kot tudi semantične, pragmatične in metaforične. Ker vsako prevajanje pomeni določen tip odnosa med dvema jezikoma, sodi kot teoretični problem v področje tako splošnega (in s tem sinhronega) kot tudi primerjalnega (in s tem diahronega) jezikoslovja. Prevod je možen iz kateregakoli jezika v katerikoli jezik ne glede na stopnjo genetske, tipološke ali kontaktne sorodnosti med njima in ne glede na prostorsko, časovno ali kulturno-civilizacijsko različnost. Poleg občih zakonitosti, ki sta jih obe vedi strnili v teorijo prevajanja, obstaja tudi vrsta specifičnosti, veljavnih samo za konkreten jezikovni par. Namen tega prispevka je opozoriti na posebnosti v prevajanju iz latinščine v slovenščino z dodatno vsebinsko omejitvijo: šolsko rabo. 1.1. KAJ JE DOBER PREVOD Dober prevod, ponavadi pravimo, "ima isti pomen kot original". Beseda, ki ima odločujočo vlogo v tej vsakdanji opredelitvi, je seveda pomen. Strokovnih definicij tega termina je skorajda toliko, kot je raziskovalcev jezika; vendar polemična analiza teorije pomena presega namen tega prispevka. Zato poenostavljeno in prilagojeno smotru svojega razmišljanja opredeljujem pomen prevoda kot splet odnosov, normativnih in kontekstualnih, ki so izraženi z jezikovnimi simboli. Normativni odnosi pomenijo gramatična pravila oz. norme znotraj določene zvrsti nekega jezika, kontekstualni odnosi pa njeno leksikalnost in metaforičnost. Upoštevaje definicijo "istega pomena" kot dober prevod torej ocenimo tistega, ki ima vse jezikovne in izvenjezikovne lastnosti izvirnika: ničesar niti ne dodaja niti ne odvzema. Ob dobrem prevodu se bralec sploh ne zaveda, da bere prevod. Umetnost prevajanja je, da parafraziram Oscarja Wildea, umetnost prikrivanja prevajanja. Da bi lahko bralec prevodno besedilo resnično doživel, ga mora sprejeti kot izvirno: prevajalčeva naloga je torej poiskati sprejemljivo ravnovesje med materialno, vsebinsko vemo odslikavo izvirnika in prepričljivim emotivnim učinkom na bralca. Vendar pa je popoln prevod nemogoč, saJ Je vsak jezik sui generis. Značilnosti, tako jezikovnih kot izvenjezikovnih, ki jih nek jezik ne pozna, se vanj pač ne da prenesti. Še posebej to velja za umetnostna besedila, kjer je poleg racionalnega in emotivnega pomemben tudi senzorni učinek na bralca. Italijanski pregovor traduttore, traditore1 nas slikovito 1 Prevajalec, izdajalec. 90 Knp\.a 1999, l/1-2 -Pedagoško- didaktični prispevki opozori, da se mora vsak prevajalec nečemu odreči, ko išče ravnovesje med vsemi dimenzijami izvirnika in naravnostjo prevoda. Še tako dober prevod ne more nadomestiti izvirnika. Nihče ni prevodne eluzivnosti umetniškega izraza prepričljiveje označil kot ameriški pesnik Robert Frost, ki vidi bistvo poezije prav v tistem, kar se izgubi v prevodu2 . 1.2. PREVAJALSKA NAPAKA Prevajalec mora najti pravo ravnovesje med vsebinsko in čustveno komponento besedila: prevod mora namreč povsem (tj. čim bolj) pravilno odslikati materialno resničnost izvirnika in hkrati v bralcu vzbuditi enak čustven odziv kot izvirnik. To dvoje seveda pogosto ne gre skupaj: če vemo slediš vsebini, moraš morda zanemariti čustveno dimenzijo, če hočeš izzvati enaka čustva, je to lahko mogoče zgolj z odrekanjem vsebinski natančnosti. In prav iskanje tega ravnotežja je ena: prevajalčevega dela in zato tudi temeljni vir prevajalskih napak v poklicnem prevajanju: gre za ti. funkcijske napake, ko prevodno besedilo ne ustreza funkciji (oz. zvrsti), koherenci (oz. sovisnosti), vrsti in obliki izvirnega besedila. Osnovne prevajalske napake pa so seveda ti. recepcijsko-produkcijske napake, ki so posledica pomanjkljivega znanja ali izvornega ali ciljnega jezika oziroma obeh. V fazi transfera iz enega jezikovnega sistema v drugega lahko torej nastanejo napake zaradi slabe jezikovne zmožnosti v jeziku, iz katerega prevajamo (recepcijske napake), ali zaradi neupoštevanja jezikovnih norm jezika, v katerega prevajamo (produkcijske napake). Te prevajalske napake so nedvomno glavna težava šolskega prevajanja. 2. PREVAJANJE V ŠOLI 2.1. CILJI Prevajanje v šoli iz latinščine v slovenščino ali vice versa je lahko zgolj gramatična vaja, namenjena urjenju določene jezikovne, predvsem skladenjske, zakonitosti; praviloma gre za samostojne stavke ali krajša besedila, pri katerih je vsebina drugotnega, če sploh kakšnega, pomena. Ko v tem prispevku uporabljam sintagmo prevajanje v šoli, pa imam v mislih prevajanje izvirnih, četudi prirejenih, in vsebinsko zaključenih latinskih besedil v slovenščino, katerega cilj je dober prevod, pa tudi vsebinska in umetnostncikritična analiza. 2.2. KAJ JE DOBER ŠOLSKI PREVOD Dober šolski prevod je normativno pravilen in kontekstualno ustrezen prevod, kar pomeni, da v njem ne bi smelo biti niti recepcijskih napak (tj. napak v razumevanju latinskega besedila) niti produkcijskih napak (tj. napak v oblikovanju slovenskega prevodnega besedila). Funkcijski ustreznosti prevoda se moramo v šolski praksi v veliki meri odpovedati. Poezije npr. ne prevajamo metrično, praviloma ne posnemamo slogovnih značilnosti izvirnika: ne iščemo tropov in besednih figur, prevoda ne arhaiziramo itd. Vendar pa je smotrno učence 2 Poetry is that which disappears in translation. Katja Pavlič Škerjanc: Gradatim ali po korakih ... 91 opozoriti, kaj sicer dobremu šolskemu prevodu še manjka, da bi postal sprejemljiv tudi za javno objavo. 2.3. PREVAJALSKA NAPAKA V ŠOLI: KAJ JE IN ZAKAJ SE POJAVI 2.3.l. SLABO ZNANJE LATINŠČINE Najhujši sovražnik dobrega prevoda je nedvomno slabo znanje latinščine. V prvi vrsti to velja za leksiko, morda še usodneje pa je nepoznavanje morfoloških in sintaktičnih norm latinskega jezika. 2.3 .1.1. LEKSIKA (BESEDIŠČE) Čim starejši je učenec, tem težje pri učenju sprejema prvino urjenja (drila); vse znanje bi želel pridobiti samo z razumevanjem (uporabo logičnega mišljenja). V učenju jezika je potrebnost urjenja v nasprotnem sorazmerju z višanjem stopnje jezikovne ravnine. Besede (natančneje: leksične morfeme besed) si je treba vtisniti v spomin, saj brez njih ni izvenjezikovne vsebine jezika. Tehnike, ki temeljijo na uporabi logičnega mišljenja (klasifikcija, asociacije itd.), pripomorejo lažjemu in hitrejšemu pomnenju ter aktiviriajo dolgotrajni spomin, nikakor pa ne morejo nadomestiti vaj. Odnose med besedami pa je potrebno v prvi vrsti razumeti. Za sproščenejšo uporabo je potrebno tudi nekaj urjenja (več v morfologiji, manj v sintaksi), vendar še toliko vaje ne more nadomestiti razumevanja. Učenci se najbolj upirajo temu, kar je zanje najnaporneje, ker jim jemlje največ časa in energije, torej učenju besed (učenju "na pamet"). Ves čas so jim v izgovor slovarji in težko sprejmejo dejstvo, da slovar pomaga samo tistemu, ki nekaj - pravzaprav veliko - že zna. Nezavednega učenja latinskih besed skorajda ni, saj ga ne podpira raba v vsakodnevnem življenju, kar naredi učenje modemih jezikov mnogo lažje. Zato ostaja v šolski praksi neznanje ali nezadostno znanje latinskega besedišča glavna ovira na poti k dobremu prevodu. Popolnega neznanja besed kot vira prevajalskih napak gotovo ni treba posebej utemeljevati. Opozoriti pa želim na napake, ki so posledica miselne površnosti in jih učencu lahko pomagamo odpraviti. Gre za napake dveh vrst: za nenatančno branje besede (in zato pripisovanje oblike napačnemu leksemu) ter za prehitro sklepanje na osnovi napačne asociacije (leksični oz. semantični paralogizmi,fa/se friends). Učenec bo npr. površno prebral cito namesto citata, vis namesto vix, hostis namesto hostia, .frustra namesto frusta. To zlasti velja za zelo znane besede: čim pogosteje je učenec neko besedo že rabil, tem hitreje jo bo zamenjal za tisto, ki ji je močno podobna. Površno branje je zlasti nevarno pri razpoznavanju oblik besed, ki so res pomensko (in praviloma tudi genetsko) povezane, npr: iacio in iaceo, dicere in dicare, fugere infugare, quaerere in queri. Posebena nevarnost se skriva v tistih latinskih besedah, ki jih poznamo iz besedišča modemih jezikov, maternega ali tujih, vendar ne v istem pomenu. Tak je npr. pridevnik absurdus, ki v latinščini pomeni prej (glasovno) neubran, npr. absurde canere (po Bradaču: z/ozvočen), in nesposoben, neuporaben (cf. Verum ingenium eius haud absurdum. =Bila je res prebrisane glave - Sall.) kot pa skrajno nesmiseln. Tak je npr. tudi glagol publicare =proglasiti za državno lastnino, podržaviti; slovenski publicirati, angleški publish, francoski publier pa nas 92 Knp\.a 1999, 1/1-2 - Pedar:oško - didaktični prispevki zavedejo v pomen objaviti, ki je v latinščini redkejši in možen le v nekaterih kolokacijah (npr. epistulas, libellos publicare) kot izpeljava pomena izročiti v javno uporabo. V to skupino sodijo tudi napake, ki so posledica prevelike samozavesti v poznavanju besedišča, Učenec določene besede zelo dobro pozna. Ko naleti nanje, še pomisli ne, da bi moral, zavedajoč se rnnogopomenskosti latinskega besedja, preveriti njihov pomen v slovarju. To so besede, ki imajo poleg osnovnega, najpogosteje uporabljenega pomena, še druge pomene, npr, manus, ki pomeni roka, pa tudi četa, krdelo; secundus, ki pomeni drugi in ugoden, legatus, ki pomeni poslanca, pa tudi poveljnika, modernizirano višjega oficirja oz. komandanta. Blizu tem so tudi homonirnni, genetsko nepovezani pari, kakršne je npr. ius = pravo in ius = juha, čorba. Na te pasti je treba učence posebej opozoriti: pomen vsake besede, ki izzveni v nekem kontekstu nenavadno, je treba preveriti v slovarju, pa če nam je še tako domača! Prav zahrbtno moteče so tudi besede v drugih jezikih, ki so neki latinski zelo podobne ali celo homonimne, pa imajo povsem drugačen pomen, npr. nemški alt = star, ki ga učenci z znanjem nemščine nenehno zamenjujejo z latinskim altus = globok, visok. Celo ob pravilnem in natančnem branju pa ostaja tudi za dobrega učenca največji problem rnnogopomenskost latinskih besed. Pogosto se namreč ne zna odločiti, kateri od pomenov neke besede je v določenem kontekstu ustrezen. Če izbere napačnega, gre lahko prevod celotne misli, celo sestavka, v napačno smer. V tej zvezi posebej opozarjam na latinsko frazeologijo oz. na spretnost, ki si jo mora učenec pridobiti, da prožno spreminja osnovni pomen neke besede glede na besedno zvezo ali celo širši kontekst, v katerem se pojavlja. Vzemimo kot primer glagol sedare =posaditi (cf. sedeo), umiriti, zatreti; to so hkrati tudi edini vodilni pomeni, ki jih bo učenec našel v Bradačevem slovarju. Ta glagol pa moramo v različnih kolokacijah prevajati še z vrsto drugih slovenskih glagolov, če želimo v prevodu doseči slovenščini naraven izraz, npr. jlammam sedare = pogasiti ogenj; equum sedare = umiriti/ ukrotiti konja; sitim sedare = pogasiti žejo; farnem sedare = potolažiti lakoto; cupidinem sedare = zadovoljiti strast itd. Učenca moramo na zahtevo po prevodu, ki zveni kot izvirnik, vedno znova in znova opozarjati. Učencu latinsko-slovenski slovar dr. Frana Bradača v tem pogledu ne more biti v posebno pomoč, saj ni pisan frazeološko. Zato mora učencu to spretnost pomagati razviti učitelj, tako da nenehno, od prve ure dalje, v pouk vnaša čim več izvirne latinske frazeologije, preganja dobesedno prevajanje in vztraja na lepi, naravni slovenščini. 2.3.1.2. MORFOLOGIJA (OBLIKOSLOVJE) Ko učenec pravilno identificira leksični morfem besede, čaka nanj nova past: razvozlati mora še gramatični morfem besede. Zelo pogosto mora obe operaciji opraviti istočasno ali celo slednjo pred prvo. Gramatična morfema -i in -o npr. lahko kažeta na substantiv, adjektiv ali glagol. Zavestno ne omenjam zaprtih pregibnih besednih vrst, kot so zaimki in števniki, kjer se seveda tudi pojavljajo isti gramatični morfemi kot pri odprtih besednih vrstah, vendar so lažje razpoznavni, ker so praviloma usvojeni kot del samostojne paradigme. Pri gramatičnem morfemu -i bo prav pogosto mogoče ugotoviti, za katerega izmed možnih oblikoslovnih pomenov gre, šele po eliminacijski analizi sintagme, v kateri se oblika pojavlja. Vzemimo preprost primer, s katerim se učenec sreča že zelo zgodaj, sredi prvega leta učenja. Definirati mora oblikoslovni pomen sintagme proximi diei. Miselne operacije, ki jih mora učenec Katja Pavlič Škerjanc: Gradatim ali po korakih„. 93 opraviti, so naslednje: analiza vseh pomenov vsake oblike, ugotovitev skupnega podatka oz. skupnega gramatikalnega pomena in s tem sinteza gramatikalnega pomena sintagme. Sintagma Analiza: Sinteza: Razčlenitev oblik po kate ;?;oriiah Izbira skupne oblike proximi gen. sg. m. 1 gen. sg. n. nom.pl. m. f!en. Sf!. m. diei f!en. Sf!. m. 1 dat. Sf!. m. - Seveda je lahko pred učencem precej težja uganka, npr. oblika malo, ki ima lahko trinajst oblikoslovnih pomenov, vezanih na štiri različne leksične morfeme: lahko je oblika (l. os. sg. ind. praes.) glagola malo= raje hočem, lahko je oblika adjektiva malus =slab, hudoben (dat. labl. sg. m./n.) ali oblika substantiviranega adjektiva z istimi morfološkimi karakteristikami (hudobni; zlo: dat.labl. sg. m./n.), lahko je oblika (dat.labl. sg. m.) substantiva malus v pomenu jablana ali pa jambor, lahko je tudi oblika (dat./abl. sg. n.) substantiva malum = jabolko. Če učenec obliko napačno analizira oz. ji določi napačen oblikoslovni pomen, jo prevede oblikoslovno napačno, lahko pa jo pripiše celo napačni bes-edi! Tega se mora učitelj zavedati od samega začetka učenja dalje in hkrati z urjenjem oblik, ki naj bi vodilo do avtomatizacije rabe, ves čas uriti tudi obraten proces, to je razstavljanje leksemov na morfeme in analizo mnogopomenskosti gramatičnih morfemov. Čim bolj je neka latinska oblikoslovna značilnost različna od sorodne slovenske, tem večji prevodni - in pred tem seveda učni - problem predstavlja. Vsak ciljno osmišljen pouk latinske slovnice mora biti zasnovan primerjalno in torej temeljiti na uporabi metod komparacije in kontrastiranja. V tej zvezi posebej opozarjam na problem različnosti izražanja glagolskega vida v latinščini in slovenščini ter na pomensko (in prevodno) zapleteno rabo latinskega konjunktiva. 2.3.1.3. SINTAKSA (SKLADNJA) Latinski originali že na prvi pogled kažejo tisto osnovno sintaktično značilnost, ki najbolj ločuje latinščino od slovenščine: dolge, konstrukcijsko zapletene stavčne periode z večstopenjsko medsebojno odvisnostjo stavčnih struktur. Učence je treba posebej učiti, kako naj dolge stavčne periode razbijajo na manjše enote, še preden se lotijo prevoda, saj lahko v nasprotnem primeru zaradi svoje dolžine celo relativno enostavno konstruirana perioda postane prevodno nepremagljiva. Kot najzahtevnejši posamični sintaktični problemi pri prevajanju iz latinščine v slovenščino se seveda izkažejo tiste konstrukcije, ki so slovenskemu jeziku tuje, to so zlasti konstrukcije z neosebnimi glagolskimi oblikami: accusativus cum infinitivo, nominativus cum infinitivo, participium coniunctum, ablativus absolutus, coniugatio periphrastica passiva, gerundivni sklad. Ovira za pravilen prevod ni toliko nerazumevanje teh konstrukcij samih po sebi kot zahtevnost njihovega razpoznavanja oz. oddvojitve od ostalega dela stavka. 2.3.2. SLABA TEHNIKA PREVAJANJA Velik krivec za nastanek navedenih prevajalskih napak je gotovo tudi slaba tehnika prevajanja, in sicer linearen (besedno zaporeden) pristop, ki pomeni prevajanje besed eno za drugo v danem zaporedju. Učenec začne iskati pomen neznane besede v slovarju takoj, ko 94 K11p\.a. 1999, 1/1-2 - Pedagoško - didaktični prispevki nanjo naleti. Izlušči jo iz konteksta, njene oblike ne analizira celovito; upošteva zgolj prvo možnost ali pa tisto, ki mu je najbolj domača, in zato besedo napačno poveže ali razveže ali pa obliko pripiše napačni besedi. Ko se za nek pomen odloči, na osnovi izbranega pomena prejudicira pomene ostalih besed, ki sledijo, saj mora biti sporočilo smiselno. To mu morda uspe na ravni stavka, na ravni sestavka pa ne več. In tako se mora učenec pogosto na koncu - tj. ob izteku šolske ure - zadovoljiti s popolnim nesmislom, saj mu zmanjka časa, da bi odnovil vse svoje korake in poiskal izvorno napako. 2.3.3. JEZIKOVNA AKULTURACIJA Obstaja še neka bolj globalna in temeljna ovira za dober prevod originalnega latinskega besedila, ki je v naših šolskih pogojih kar težko obvladljiva. Gre za t.i. jezikovno akulturacijo: nemogoče je namreč razviti vse jezikovne zmožnosti v nekem jeziku brez dobrega poznavanja kulture in civilizacije govorcev tega jezika; to še zlasti velja za kontekstualne jezikovne odnose. Brez poznavanja kulture in civilizacije, izvornega jezika je torej tudi dober prevod nemogoč. Ni težko razmeti, kako bistvenega pomena je to prav za latinščino kot jezik antičnega Rima, ki ga od nas ločuje dvatisočletna časovna razdalja in zato tudi bistvene spremembe v miselnih vzorcih. Vrh tegaje spoznavanje kulturno-civilizacijskih pojavov počasen proces, vsaj tako počasen kot učenje gramatikalnih norm nekega jezika. Če želimo doseči uporabno znanje latinščine, morata oba procesa - učenje jezikovnih zakonitosti in jezikovna akulturacija - potekati nedeljivo in sočasno. 2.4. PREVAJALSKA NAPAKA V ŠOLI: KAKO SE JI IZOGNEMO 2.4.1. PRAVILNA TEHNIKA PREVAJANJA 2.4. l. l. SEZNANITEV S TEKSTOM: BRANJE Latinska besedila, ki jih izberemo za prevajanje v šoli, naj bodo zaključene celote, vendar ne predolga, saj se v eni šolski uri - in tudi enkratno domače delo naj bi praviloma ne bilo daljše - ne da prevesti več kot 8 do 1 O vrstic besedila. Dolžina ene vsebinsko strnjene prevodne enote naj ne presega treh šolskih ur, da se ne bi izgubil občutek celote. Daljše besedilo bi namreč terjalo nenehno vračanje na že predelano besedilo, kar bi močno razvleklo in otežilo vsebinsko in umetnostnokritično analizo. V besedilo naj bo učenec uveden s kratko uvodno predstavitvijo vsebine (in pomena) odlomka, kar bo nedvomno v učencu vzbudilo občutek večje varnosti (ne podaja se v neznano) in ga tako bolje pripravilo za delo, ki ga čaka. Besedilo naj bo tudi ustrezno komentirano: učenec mora biti opozorjen na vse jezikovne in stvarne posebnosti, za katere sam ne bi mogel najti zadovoljujočega odgovora v učnih gradivih in drugi literaturi, ki jo je vajen uporabljati. Prevajanja vsakega latinskega teksta naj se učenec loti tako, da ga najprej v celoti prebere, če je potrebno (tj. če ga prvič prav nič ne razume), tudi večkrat. Prvo branje ni počasno, premišljeno in natančno branje za podrobno razumevanje, ampak površinsko, diagonalno branje, ki je namenjeno spoznavanju ~ besedilom. Učenec si bo tako oblikoval odnos do besedila, ki bi zanj sicer ostal zastrašujoč labirint neznanega (Kaj me čaka v nasledni vrstici?). Ko bo ugotovil osnovne značilnosti teksta, bo vedel, kako zahtevno delo ga čaka: ali bo prevod težak zaradi števila neznanih besed ali zapletenih konstrukcij, ali ga bodo bolj mučile gramatikalne neznanke ali nepojasnjene realije antičnega sveta. Katja Pavlič Škerjanc: Gradatim ali po korakih.„ 95 Ko učenec "dobi občutek za besedilo", se loti naslednjega koraka. Še enkrat prebere besedilo in si v njem zaznamuje neznane besede. To ga bo opozorilo, koliko časa bo moral nameniti brskanju po slovarju. Učenci namreč pogosto napačno ocenijo čas, potreben za prevod; zaustavijo se pri prvi zapreki v besedilu in zanjo porabijo toliko časa, dajim prevoda ne uspe dokončati. Še tako odličen prevod pa ne more biti dobro ocenjen, če ga nekaj manjka. Naslednji korak je zadnje branje besedila pred začetkom prevajanja. Namenjen je razčlenitvi besedila na manjše pomenske enote, ki bodo nekakšne prevodne etape, ob katerih se bo učenec ustavil in preveril, kako je opravil dotedanje delo. Eno vodilo za razgraditev besedila so seveda ortografska znamenja: pike, vejice, podpičja itd. Vendar ta znamenja sledijo pravopisni logiki vsakega jezikovnega okolja, v katerem je bil nek latinski tekst izdan. Učenec bo sicer v šoli verjetno v glavnem srečeval tekste, ki sledijo slovenskim pravopisnim pravilom, zavedati pa se mora, da je to konvencija, ki se razlikuje od naroda do naroda, v antiki pa je tako ali tako ni bilo. Poleg tega mu pri dolžini latinskih stavčnih period to vodilo za razčlenitev besedila ne bo v celoti zadoščalo. Najenostavnejša in hkrati najbolj smiselna razgraditev besedila sloni na identifikaciji vseh glagolskih oblik, osebnih in neosebnih. Finitne oblike so gotovo predikati glavnih oz. odvisnih stavkov, infinitne pa so najpogosteje predikati odvisnih konstrukcij (accusativus cum infinitivo, nominativus cum ininitvo, participium coniunctum, ablativus absolutus). Ko učenec razčleni besedila na predikate in ugotovi njihov pomen, s tem identificira sporočilno najpomembnejše dele besedila, rdečo nit dogajanja, ki mu bo pomenska opora na poti skozi besedilo. Zadnji, a ne najmanj pomemben element členitve besedila, so povezovala. Učenec naj v celotnem besedilu zaznamuje veznike, tako podredne kot priredne, ter oziralne in vprašalne zaimke in prislove. Z identifikacijo predikatov je učenec že opredelil osnovna dejanja oz. dogajanja v besedilu, s povezovali pa je spoznal odnose med njimi. Besedilo tako postaja že pred začetkom pravega prevajanja vse bolj jasno. Čim bolj se učencu besedilo odpira, tem samozavestnejši postaja. Tako bo pri prevajanju gotovo naredil manj napak kot učenec, ki se je ves prestrašen ustavil, ko je v slovarju pri tretji besedi odlomka v slovarju zagledal deset na prvi pogled nepovezanih pomenov .... 2.4.1.2. STAVČNAANALIZA Seznanitvi z besedilom naj sledi sistematičen, analitičen pristop k prevajanju, ki upošteva pomensko hierarhijo stavčnih členov. Učenec se loti prevajanja prve enote besedila. Začne s predikatom glavnega stavka in analizira glagolsko obliko v njem; iz osebe in števila bo dobil podatek o drugem pomembnem členu predikacijske sintagme, o subjektu. Tako ga bo gotovo lažje pravilno identificiral, kot če bi - navajen stavkov v gramatičnem besednem redu - začel kar pri prvi besedi v tekstu. Iz pomena predikata bo dobil podatek tudi o glagolovi tranzitivnosti in rekciji oz. o tem, ali lahko v stavku pričakuje objekte oziroma v katerem sklonu bodo. Kategorija časa glagolske oblike v predikatu bo napovedala med drugim tudi morebitna adverbialna določila, besedna ali stavčna, kategorija načina pa nam bo dala sklepati, kako bo verjetno izražen agens. Ko so identificirana, analizirana in prevedena vsa jedra glavnih stavčnih členov, se učenec Joti še delnih oz. odvisnih stavčnih členov, atributov, predikatnikov in predikativov. 96 Knpl.a. 1999, l/1-2 -Pedagoško - didaktični prispevki Podoben postopek ponovi tudi v odvisnih stavkih in odvisnih konstrukcijah. Prevod se vedno bolj izpopolnjuje. Učence je treba v prevajanje uvajati postopoma (vodeno prevajanje). Prva srečanja z originalnimi besedili jim učitelj približa tako, da fazo seznanjanja z besedilom opravi skupaj z njimi, členitev besedila in identifikacijo stavčnih členov pa opravi sam in jo učencem posreduje v grafično pregledni podobi. 2.4.1.3. BESEDNA ANALIZA Za pravilno identifikacijo stavčnih členov in njihov pravilen prevod je seveda odločilna pravilna besedna analiza. Ta se zlasti izkaže za pomembno pri vzpostavitvi pravilnih povezav, saj v originalnih proznih besedilih srečamo retorični besedni red, ki skriva za učenca, vajenega gramatičnega besednega reda, vrsto pasti. V začetku učence na to posebej navajamo, tako da jih opozarjamo na povezave, ki jih sprva tudi grafično označimo. · 2.4.1.4. BESEDIŠČE Celo gramatikalno neoporečen prevod nas bo razočaral, če ne bo zvenel slovensko. Glavni krivec za to je neustrezen izbor besedišča (prevajanje ad verbum namesto ad sensum). Učenci poznajo latinsko besedo v nekem osnovem pomenu, ki se ga nato trdno oklepajo v· vseh najrazličnejših kolokacijah, četudi jim ne zvene naravno, ker je to pač bolj enostavno kot prožno in ustvarjalno prilagajati pomen jedra sintagme soodvisnim besedam (denimo predikata njegovemu objektu, atributa odnosnici itd.). Vztrajati moramo na prevodu, ki je sicer vsebinsko zanesljiv in tudi jezikovno čim bližji izvirniku, vendar pa mora zveneti slovensko. Gre za zadnjo fazo prevajanja latinskega besedila v slovenščino, za "slovenjenje" slovenskega prevoda. Zato učence že od začetka navajamo na izdelavo čistopisa prevoda. 2.4.2. ČISTOPIS PREVODA Ko je osnutek prevoda dokončan, je treba preveriti njegovo kakovost. Vse besedne zveze, ki ne zvene naravno, je treba ponovno proučiti in nadomestiti s kolokacijami, ki so zares žive v našem jeziku. Ponovno preverimo dolžino slovenskih stavkov oz. stopnje odvisnosti. Predolge in strukturno preveč zapletene stavke skrajšamo in poenostavimo. Zdaj je tudi priložnost za vsaj skromno stilno dodelavo prevoda, morda za vnos kakšne besedne figure, ki smo jo zaznali v izvirniku. V čistopisu prevoda ponovno preverimo tudi način slovenjenja osebnih in zemmljepisnih lastnih imen: katerikoli pristop že uporabljamo, biti moramo dosledni! Vendar pa moramo biti tudi pri slovenjenju slovenskega prevoda previdni in raje zadržani kot preveč zagreti. Ne smemo pozabiti, da prevajamo, ne pa povzemamo, popravljamo ali celo pišemo na novo. Pravilen in dober prevod namreč v največji možni meri sledi izvirniku tako v izboru besedišča kot v uporabi jezikovnih sredstev. Ko slovenimo, se od originala odmikamo samo v tistem, kar bi v slovenščini ne zvenelo razumljivo oz. naravno. Zato denimo latinskega kavzalnega odvisnika v prevodu ne nadomestimo z vzročnim priredjem, saj ga pozna tudi latinščina. Zato latinskega supina ne razvežemo v slovenski namerni odvisnik, če je možen tudi prevod z namenilnikom. Še zlasti smo pazljivi pri izbiri slovenskih idiomov in fraz, ki naj nadomestijo latinske, saj jih moramo izbrati tudi z občutkom za socialno zvrstnost jezika. Katja Pavlič Škerjanc: Gradatim ali po korakih ... 97 3. ZAKLJUČEK Prepričanje, da prevajanje ni posebna in samostojna spretnost, je velika didaktična zmota. Kdor misli, da bo znal prevajati vsak učenec, če bo le znal dovolj besed in slovnice, se moti. Oboje je seveda nujni pogoj, še zdaleč pa ne zadošča. Prevajanje je nedvomno posebna spretnost, ki ima svoj ratio in svoj usus: treba jo je torej posebej učiti (teorija) in posebej uriti (praksa). Teoretično obvladovanje procesa prevajanja, ki pomeni tako zavedanje možnih napak kot poznavanje pravilne tehnike prevajanja, precej skrajša proces urjenja pri tistih učencih, ki bi sicer izkustveno tudi sami prišli do iste rešitve. Tistim učencem, ki so za latinski jezik manj motivirani ali imajo slabše verbalne sposobnosti, pa je vodeno prevajanje verjetno edina pot do razumevanja originalnega besedila. LITERATURA: • Charles-Ramette-Trotin, L'epreuve de Latin, Vuibert, Paris 1989 • dr. Gerhard Fink, Abitur Latein, J. Lindauer Verlag, Munchen 1976 • J. G. F Potter, A progressive course in unseen and comprehension passages, Oxford University Press 1978 • Olga Kunst Gnamuš, Sporazumevanje in spoznavanje jazika, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1992 • J. C. Catford, A Linguistic Theory oj Translation, Oxford University Press 197 4 • Jan F Finlay, Translating, The English Universities Press 1971 PRIMER BESEDILA ZA VAJO V PREVAJANJU PREVEDI NASLEDNJI SESTAVEK V SLOVENŠČINO PO POSAMEZNIH KORAKIH. PODROBNO GA SLOVNIČNO ANALIZIRAJ. l. KORAK: Preberi celotno besedilo, da ugotoviš njegovo zahtevnost. Constat Aristidem, cum in invidiam civium venisset, exilio decem annorum multatum esse. Is, cum in contione intellegeret concitatam multitudinem reprimi non posse cedensque vidisset quendam scribentem, ut patria pelleretur, eum inlerrogavisse dicitur, quare id scriberel au/ quid Aristides commisisset. llle respondit se ignorare Aristidem, sed sibi non placere, quod tam cupide laboravisset, ut prae/er ceteros lustus appellaretur. 2. KORAK: Poišči in podčrtaj vse neznane besede. 3. KORAK: Grafično razčleni besedilo na manjše enote, praviloma stavke (po ortografskih znamenjih). 98 Knp\.a 1999, 1/1-2 - Pedagoško - didaktični prispevki 4. KORAK: Poišči in podčrtaj vse glagolske oblike (osebne in neosebne) in ugotovi njihov osnovni pomen. 5. KORAK: Poišči in označi vsa povezovala (veznike, zaimke, prislove) in ugotovi njihov pomen. 6. KORAK: Loti se prevajanja po stavkih tako, da najprej oblikoslovno analiziraš in prevedeš vse glagolske oblike (najprej nadrejene, nato podrejene v zaporedju odvisnosti). Ugotovi stavke in konstrukcije, katerih del so, jih stavčnočlensko analiziraj in prevajaj po stavčnih členih (v zaporedju P - S - O - A). CONSTAT Aristidem, cum in invidiam c1v1um VENISSET, exilio decem annorum multatum1 esse. Is (se. Aristides), cum in contione2 INTELLEGERET eoncitatam3 multitudinem reprimi non posse cedensque VIDISSET quendam scribentem, ut patria PELLERETUR, eum interrogavisse DICITUR, quare id SCRIBERET aut quid Aristides COMMISISSET. Ille RESPONDIT se ignorare Aristidem, sed sibi non plaeere, quod tam cupide LABORA VISSET, ut praeter ceteros Iustus APPELLARETUR. 1KOMENTAR:1 'multatum