XIX. ZVEZEK
PEDAGOŠKI ZBORNIK
V LJUBLJANI 1921
.....................iv..
<
XIX. zvezek.
Pedagoški zbornik
za leto 1921.
Izdaja
Slovenska Šolska Matica v Ljubljani.
Uredil
dr. K. Ozvald.
AlA
m
Ljubljana 1921.
Natisnila Učiteljska tiskarna v Ljubljani.
4f	yts
(p, J*W*i /«j^
K/fH 38480 O'
Vsebina.
Stran
t Kralj Peter L, Osvoboditelj......................................... 1
I. Razprave.
1. Dr. Simon Dolar. Prirodoslovna izobrazba in vzgoja ....	3
2. Rihard Zupančič. Vpliv matematike na duševno življenje narodov 26
3. Dr. Janko Bezjak. O humanistični izobrazbi................................38
4. Karel Ozvald. Milje — njegova moč in meje.................................75
5. Franjo Žgeč (stud. phil.). L. N. Tolstoj pa njegova filozofija o
življenju...............................................................88
II. Poročila.
1. Josip Brinar. Novejše slovstvo za mladino................................114
2. Pavel Flere. Individualna, socialna, delovna pedagogika — troje
sodobnih gesel.........................................................133
3. Silvo Kranjec. Na Vidov dan..............................................158
III. Ocene novih učbenikov.
1. Simon Dolar. Fizika za višje razrede srednjih šol. Spisal Jožef
Reisner, prof. ; 2. izdaja.............................................161
2. Simon Dolar. Občna zgodovina vzgoje in pouka. Sp sal dr. J.
Bezjak...............................................................  162
NAŠ VELIKI MRTVEC
KDO JE VELIK ? KDOR SVOJ ČAS IZ- j | POLNI — KDOR ŽIVLJENJA VSO ŽRTVUJE | | MOČ — IDEALOM IN NAJVIŠJIM CILJEM —	|
| DOKLER SMRT GA NE ZAGRNE V NOČ ...	|
1	(A.	AŠKERC)
SLEHERNEMU IZMED TEH STROGIH ZA- | | HTEVKOV JE USTREGEL TVOJ GENIJ PA j | ŠE VEČ — SKOZI VSE SVOJE ŽIVLJENJE | | SI SPEL ZA VELIKIM CILJEM UJEDINJENEGA, | | SREČNEJŠEGA - PROTI SOLNCU KULTURE 1 | NEMOTENO STREMEČEGA JUGOSLOVEN- | | STVA - BIL SI V VELIKEM ČASU VELIK -	|
| ZATO SMO MI TVOJI BOGATI DEDIČI — | | NA SKALI TVOJEGA VELIKEGA DUHA JE § | SEZIDAN NAŠ VELIKI DOM — IN NEPRE- | g MAGLjIV BO KLJUBOVAL VSEM VRATOM | | PEKLENSKIM-NEKOČ PRELEPO OPREMLJEN | | NAVZNOTRAJ IN »PRSTAN EVROPIN“ NA | | ZUNAJ: AKO NAM VSEM IN ZLASTI ŠE | | ONIM-KI MLADIH NOG IN MLADEGA DUHA | | PRIHAJAJO ZA NAMI — POSTANEŠ PA | | OSTANEŠ VZORNIK TI
NAŠ VELIKI MRTVEC
Prirodoslovna izobrazba1 in vzgoja.
1.	Bistvo in cilji izobrazbe pa vzgoje.
Izobrazba! Vzgoja! Domači, vsakdanji besedi, a kolikega pomena za vsakogar, za njegovo prihodnjost, kaj šele za narod in njega bodočnost! „Izobražen človek" pomeni visoko odlikovanje, ki ga podeli človeška družba posamezniku, častni naslov ,.izobražen narod“ si svoji narod z visoko kulturo in z moderno civilizacijo. A malo laskav za posameznika je priimek
1 Izobrazba (»Bildung«) jc velevažen kulturni pojem, zato se ne smemo čuditi, če mu pedagogi in filozofi velikih narodov po« svečajo veliko pažnjo. Na 2. nemškem kongresu »fiir Jugendbil* dung und Jugendkunde« n. pr., ki se je vršil v Monakovem 1. 1913, .te pretresanje tega pojma zavzemalo nekam osrednje mesto.
Samo po sebi se pač razume, da tudi mi ne smemo omalova* ževati vprašanja izobrazbe, marveč mu moramo prav bistro po* gledati v oči. Svoboda zahteva veliko od tistih, ki si jo hočejo tudi ohraniti! In v smislu tega kulturnega zahtevka prinaša tokratni Letopis troje člankov, ki se tičejo virov izobrazbe in kjer se s tega vidika govori o p r i r o d o s 1 o v j u , humanizmu in matematiki. To pa bi naj bilo le izhodišče za nadaljnje raz* pravljanje o različnih plateh tega, kar imenujemo izobrazbo. Zlasti bi trebalo poiskati odgovora na vprašanje, kdo da je sploh izobražen, kdo prirodoslovno, literarno, zgodo« vinsko, estetsko, nravstveno, politično, s o c i» alno, versko... naobražen itd.
Dokler namreč nimamo utemeljenega odgovora na teh vrst vprašanja, sc mi zdi, da se lotevamo pri strehi takih kulturnih zgradb, kakor je n. pr. »ljudska univerza«! — Ur.
„neizobražen človek", za narod isti naziv skrajni nedo-statek in huda obtožba. V izobrazbi je moč, v vzgoji vir ljubezni!
Znano je, da laik pojmuje izobrazbo in vzgojo le l>o zunanjih znakih, n. pr. po obleki in rokovicah, po kretanju, nastopu in obnašanju, po govorici, zlasti s tujo primesjo in nepotrebno navlako zabeljeni, da celo smatra za doprinesen dokaz o izobrazbi, če govoriš kak tuj jezik, posebno jezik tega ali onega velikega naroda. Tujih jezikov sc vobče učimo v srednjih šolah, zato pač z vso pravico prištevamo odhodnike takih šol brez pomisleka k izobražencem. Če taki odhodniki vstopij-o v vojsko, jih tudi država kot častnike loči od navadnega moštva, morda jim ta ali ona država daje celo predpravico v volilnem redu itd.
Toda ali je tako pojmovanje izobrazbe in vzgoje od strani laika upravičeno? Kaj je bistvo izobrazbe? Kaj jedro vzgoje? Kaj njuni cilji? Stara, da prastara vprašanja in vendar vedno nova! Saj še dandanes o tem nimamo povsem točnega in zanesljivega pojasnila brez vsakega prigovora. Potegnimo skrajne meje ter jih začrtajmo z imeni! Na eni strani stoji znani Rein s svojini: privrženci (n. pr. NVillmann in Fr. Ušeničnik — vVzgoje-slovna načela" -), ki strogo ločijo izobrazbo od vzgoje, a na drugi strani oba krajnika: Paulsen, kateri pojem izobrazbe razširja na vso vzgojo, pa Cohn, ki izobrazbo podreja vzgoji. Pedagoški mislec Herbart, danes že zastarel, skuša sicer posredovati s svojo mislijo o „vzgojnem pouku“ v znanem stavku:	„Priznavam, da
ne poznam pojma o vzgoji brez pouka, a zopet ne priznavam pouka, ki ne vzgaja,“ a vendar ne pozabi pri tem vzgoje posebej krepko povdariti. Tudi naš Bežek je dal v svojem „Ukoslovju“ prvemu oddelku napis „0 vzgojnem pouku“, a izobrazba mu je „notranja pretvo-
ritev z razsežnim znanjem in poglobljenim čustvova-njem“. Rein povdarja, da je pojem izobrazba („Bildung“) otrok novejše dobe. Beseda se je udomačila po Goethejevem vplivu. Izobražen mu je človek, če kaže v družbi primerno ponašanje, vsestransko jezikovno izurjenost in iznajdljivost, dovoljno spretnost v rabi svojih, čutov in razuma, kratko in malo človek s primerno znanstveno izobrazbo, človek bistre glave, z „uma svitlim mečem". Vzgoja pa se tiče hotenja in čustvovanja, volje in srca gojenca, na to plat gojenčeve duševnosti vpliva vzgojitelj za časa vzgojne dobe z namenom, ustvariti iž njega značaj, osebnost ..pridnih rok in usmiljenega srca“ (K. Ozvakl). Ker pa razvito spoznavanje ne hodi nikdar roko v roki z globokim čustvovanjem in močnim hotenjem. zato izobražen človek ni vedno vzgojen, dočini vzgojen pa priprost in neizobražen človek ni ravno redek tip. Izobrazba v maso človeštva le redko in s težavo pronica, a pošten in dober je lahko vsak človek.
Cilji izobrazbe se od časa do časa izpreminjajo. < irK sc je ponašal s svojo splošno estetsko naobrazbo, Rimljan s- svojo politično nacijonalno omiko. Srednji vek je bil ponosen na svojo strogo in premeteno sholastično spretnost vse do skrajnega shematizma in podcenjevan.';* prirode. Novi vek je na eni strani oživil znova humanizem, kar je ..žlahtnega'4 v človeku, na drugi strani pa realizem združen z utilitarizmom, oživil zanimanje za prirodo in na njej slonečo moderno kulturo. Obudil se je k življenju esteticizem, čut za umetnost, etieizem, čut za dolžnost itd. Stalno se izpreminja vsebina izobrazbe z duhom časa, cilji izobrazbe so nestalni, so nekaka usedlina mnogoznačnega miljeja, so Protejeve tvorbe. A ideali vzgoje so neizprosni, nekaki „inirujoči poli“ v brzem toku pojavov, ki se morda tuintam včasih nekoliko zatemne, a se znova prikažejo v večjem sijaju kaknr
trdna skala v razburkanem morju. To so darovi, ki pri tičejo celemu človeštvu. Tako sodi o stvari Rein s svojimi somišljeniki. Paulsenu in njegovim privržencem je izobrazba posebna, notranja oprema človeka, ki ga usposablja, sodelovati in se udejstviti v razvoju družbe Popolen razvoj vseli duševnih sil, ne samo umstvenih, v izrazito obliko, v osebnost, ki je vzgojena k samostojnosti, k pravi idealni „formositas“ (izobličenost, izobra ženost; forma = lik) človeka! To je staro geslo Pesta-lozzija in njegovih učencev, Herderja in nove liuma-nistne struje. Paulsen druži individualno s socialno vzgojo, osebno in poklicno izobrazbo, zavračajoč pojem ..splošne izobrazbe" kot enciklopedsko kopičenje vsako-jakih znanosti. V istem zmislu se takemu kopičenj:’ protivi tudi Jcrusalem ter povdarja biološko-psihološko in sociološko stran splošne izobrazbe. Skladni razvoj vseh duševnih sil poedinca strrc 7 zahtevo po vsem onem znanju, k* ga želi družba.
Tudi Cohn skuša v svoji globoki knjigi „Geist dor Erziehung“ osredotočiti v splošnem vzgojnem cilju vse cilje izobrazbe in vzgoje, češ: „Gojenec se mora izobraziti za samoupravnega člana zgodovinskih kulturni!’ zajednic, katerim bo enkrat pripadal." To svojo vzgojno formulo brani z vso vnemo pred vsakim — relativizmom, ker vidi v njej vsaj smer k absolutnemu cilju Očitek relativizma zadene z vso silo Paulsena, ki s svojega zgodovinskega stališča vidi le nastajanje, večno presnavljanje vseh kulturnih provincij, pogojnost in slučajnost vsega veljavnega, nikjer pa večnih resnic Žalibog ne poznamo enotnega, to je takega cilja vse vzgoje, da bi mu ta ali oni mislec ne ugovarjal. Globoko resnico nam je povedal (iumplovvicz v svoji maloznani knjigi „Sozialplillosophie“, trdeč, da bližnje cilje pač poznamo, a — zadnjega, končnega? Za smoter tega ali
onega vemo, a za smoter organizma? Če bi le večji del našega naroda dosegel znane nam cilje izobrazbe in vzgoje, bi nas vsi narodi brez izjeme upravičeno zavidali:
2.	Značaj prirodoslovnih ved.
'vsestranski razvoj vseli telesnih in duševnih sil jc bližnji cilj vsej izobrazbi in vzgoji. Ni dvoma, da so pravi zaklad človeka njegove duševne sile in sposobnosti, dq»si nikar tie smemo prezirati telesnega negovanja s telovadbo, ročnim delom itd., ker v. njim krepimo in urimo tudi svojo voljo. Bujna pestrost naše duševnosti pa izkazuje »roje strani ali lastnosti, vzporedno z njih biologičnim pomenom: predmete spozna-v a m o, da se moremo orijentirati v svoji okolici, jih ocenjujemo s čustvi ugodja in neugodja, za predmeti stremimo, oziroma jih zavračamo. Vsestransko, smotrno spoznavanje predmetov nas vede v svetišče znanosti, to se pravi: naša izobrazba mora sloneti na znanstvenih ugotovitvah. Znanstvo nas usposablja s svojimi sredstvi za vsakojako spoznavanje realnih in idealnih1 predmetov. Na ta način se znanstvo razcepi na realne in idealne (n. pr. inatemat.) vede, realne pa zopet na prirodoslovne („Naturwissenschaften“) in duhovne („Oeisteswissenschaften“) vede.
Temelj prirodoslovne izobrazbe so prirodoslovne vede, brez poznanja njihovega ustroja (predmeta, metode in spoznavne podlage) in značaja si ni mogoče misliti prirodoslovne izobrazbe. Kaj pa je priroda? Vprašanje, ki se dozdeva za prvi hip popolnoma odveč. Saj je le treba odpreti svoje oči in bajna krasota kralje-
1 »Idealni« so taki predmeti, ki ne »bivajo«, temveč ki »so«, n. pr. število 5. elipsa, kultura itd.
siva prirode se ti na mali odgrne: vsa neskončna prelest soltične svetlobe in barv te z občudovanjem napolni, da niti za trenutek ne dvomiš nad prirodo. In vendar so najbolj znane stvari včasih rudi najbolj zamotane in zagonetne! Le poglej v slovar in kmalu se prepričaš, da je ,,priroda" preklicana mnogoznačnica! Spinozi pomeni ves svet splošno podstat, kar se zrcali v njegovi enačbi „deus sive natura“ (bog ali priroda). Priroda stoji v nasprotju s kulturo (prirodni človek — kulturni človek), ter pomeni torej tisto, kar je od kulture nedotaknjeno. Kultura je plod našega duha. Zato lahko namesto dvojice ..kultura priroda" rečemo duh in priroda ali duh in telo ter smatramo prirodo za telesni (tvarni) svet, za svet prirodnih teles, ki jih doznavamo s pomočjo vnanjega zaznavanja.
Ne smem zamolčati, da je dvojica ,,priroda — kultura" dala povod za različno razvrstitev ved. Rickert jih deli v ..prirodne" in ..kulturne", Windelband v ,.no-motetične" in „idiogratične" (zakonitostne ali „Gesetzes-\vissenschaften“ in istinitostne ali ,,Tatsachenwissen-schaften), jezikoslovec Paul v stvarnostne in jezikovne vede. Filozof E. Becher pa v svoji najnovejši knjigi „Geisteswissenschaften und Natunvissenschaften"2 pobija vse te moderne razdelitve na podlagi predmeta, metode in spoznavnega temelja prirodoslovnih in duhovnih ved ter znova upostavlja staro razvrstitev, katere započetniki so bili Bentham. Mili. Ampere in Hegel.
Pri tej priliki naj še omenim neki nedostatek, oziroma nepopolnost v rabi besede ..realen". Pravimo n. pr. ,,realni predmet" ter imamo v mislih ..prirodoslovni", to je telesni, materijalni predmet; podobno govorimo o realni izobrazbi, realni gimnaziji, realki, hoteč povdariti,
2 Opredeljujoč značaj prirodoslovnih ved, sledim tej znameniti
Migi.
da nudijo ti zavodi predvsem prirodoslovno izobrazbo. V resnici pa „realni predmet" pomeni prirodoslovni i n duhovni predmet; in ako hoče biti dosledna, mora „re-alna“ izobrazba — vpoštevati potrebe sedanjega časa: spoznavanje prirode, v kateri živimo, — a tudi spoznavanje človeškega duha in njegovih darov se ne sme zapostavljati.
V	svojem predmetu se prirodoslovne vede bistveno razlikujejo od duhovnih, saj pač tvarni svet s svojimi predmeti tvori najostrejše in najpopolnejše nasprotje na-pram duševnemu svetu duha in njegovih proizvodov. Zgolj z biološkega vidika pripada sicer duh k prirodi, v kolikor se prikazuje in razodeva kot življenjski pojav; a duh je tudi obenem odkrivatelj raznih vrednot in kot tak nekaj čisto drugega, ko pa vsa za ocenjevanje nebrlžna priroda.
Vsak predmet zahteva za njega spoznavanje primernih metod, to je navodil za proučevanje in raziska-vanje tega predmeta, za dosego resničnih spoznatkov o njem. To velja tudi za prirodo. Opazuj in poizkušaj! To je dvoje velikih zahtevkov do vsakega prirodo-slovca. Oglej si tvarni predmet pazljivo in smotrno, da ničesa ne prezreš in da ti pogled ne hi uhajal proč od predmeta! Popolnejši način opazovanja je poizkus ah eksperiment, je opazovanje pod umetnimi pogoji. Znani anatom Cuvier je razliko med opazovanjem pod naravnimi pogoji in pa eksperimentom predočil takole: ..Opazovalec prisluškuje prirodi: poizkušalec pa ji stavi vprašanja ter jo ž njimi prisili, da se mu razkrije." Sicer obe metodi porabljamo tudi v duhovnih vedah, n. pr. v psihologiji, samo da v ta namen primerno prikrojeni. Opazovanje v prirodoslovju je namreč čutno vnanje zaznavanje, dočim se v psihologiji opazovanje samega sebe vrši brez posredovanja čutil. Tudi opazovanje tuje
duševnosti na podlagi telesnih znakov temelji na sanio-opazovanju v zvezi z analogijo.1 In tako vidimo, da se v metodi prirodoslovne in duhovne vede bistveno razlikujejo.
Obe metodi, opazovanje in eksperiment pa moreta le ugotoviti to ali ono dejstvo, nakopičiti materijal, na podlagi katerega naše mišljenje še le ustvarja popolno izkustvo ter nas dovede do resničnih spoznatkov o prirodi. V ospredju stoji tukaj tista oblika mišljenja, ki jo imenujemo induktivno, to je sklep s posamičnosti na splošnost, kakor je to že Aristotel ugotovil (in tudi opozoril na začetnika tega postopka: Sokrata). Izpopolnili pa so induktivno metodo: oba Bacona (Francis in Veru-lamski) in Mili. Jako nazorno govori o njej Baco Veru-lamski, češ, zaznavanje se naj združi z mišljenjem v legitimnem zakonu. Raziskovalec prirode naj ne ustvarja in gradi zgolj z mišljenjem prirode, kakor pajek, naj pa tudi ne zbira samo zaznatkov kot mravlja, ampak podobno čebeli naj zbira in podela v a. Na drugi strani pa se mora indukcija tesno zvezati r. -- dedukcijo. Dedukcija indukcijske pridobitve razširja na nove primere. Tako so induktivno dognane .,blodnje“ Urana deduktivno vodile k odkritju Neptuna. In Keplerjeve zakone deduktivno izvajamo iz splošnega Newtonovega gravitacijskega zakona. Indukcija in dedukcija sta v prirodoslovju nerazdružni, a tudi v duhovnih vedah. Le v idealnih vedah (n. pr. v matematiki) izključno gospodari dedukcija; indukcija je recimo v mat. le podrejenega pomena. Zato se realne vede upravičeno imenujejo empirično-induktivne, idealne pa apriorno (racionalno) - deduktivne. Realni predmeti so nezavisni od našega mišljenja; če hoče pri raziskavanju takih predmetov naše mišljenje ž
' So pa tudi psihologi, ki trde, da mi je mogoče tujo duševnost naravnost, to je brez apeliranja na mojo lastno, opazovati. — Ur.
njimi biti v skladu, se mora nujno po njih ravnati. To se pravi, izkustvo je nekaj neobhodnega za proučava-nje realnih predmetov. Predmeti idealnih ved, n. pr. matematike, ali pa ved, ki se bavijo edinole z bistvom ali kajstvom predmetov brez ozira na bivanje tega bistva, n. pr. fenomenologija (bistvoslovje) niso nezavisni od našega mišljenja, ker bistvo dojameš le z mišljenjem in izkustvo ne prihaja v poštev. Vendar pa črpamo mate-rijal ali elemente za definicije matematičnih ali idealnih predmetov iz izkustva o realnih predmetih, in sicer s pomočjo abstrakcije. Zato pa se obratno matematika da izdatno porabiti za realne vede, v prvi vrsti za prirodoslovne, n. jir. v fiziki, kemiji itd. Zato nahajamo tudi v prirodoslovnih vedah idealne predmete in apriorne sodbe: v fiziki n. .pr. govorimo o idealnem enakomernem in premočrtnem gibanju, o idealnih tekočinah in plinih, o absolutno črnem telesu — zaradi potrebne enostavnosti spoznatkov, katerim se istiniti pojavi v večji ali manjši meri približujejo. Zato si je matematika priborila jako važno vlogo v prirodoslovnih vedah ter tvori njih neob-hodno orodje.1 (Podobno 'orodje imajo duhovne vede. udejstvovanje duha drugih ljudi spoznavamo le iz vidnih znakov per analogiam, posebno iz jezika, ki nam je važno sredstvo za razodevanje tuje duševnosti. Jezik je duhovnim vedam isto, kar matematika prirodoslovnim).
Metodično raziskovanje prirode nas vodi k spoznanju prirode. Dosegel pa si ta cilj tedaj, če si znaš odgovoriti na dve vprašanji: kaj ti je pravzaprav danega v tvoji zaznavi in pa zakaj se ima to ali ono prav (ako in nič drugače? Odgovor na ti dve vprašanji sta točen opis in pa sigurna razlaga, glavni nalogi vsega priro-doslovja. Ne gre podcenjevati razlage v prid opisu, kakor je to storil fizik Kirchhoff s svojo definicijo mehanike.
1 O n);nem pomenu za izobrazbo glej str. 26.
Sicer se nekatere vede še imenujejo „opisne“ (deskriptivne), a tudi v njih so meje opisa že davno prekoračene |n. pr. v botaniki, zoologiji itd.) ter v istini streme prav tako za razlago kakor druge, „razlagajoče“ (eksplika-tivne) vede.
Opazovanje z eksperimentom, indukcija z dedukcijo, to so glavne prirodoslovne metode, katere nam pridobivajo materijal za oblikovanje v spoznatke. Indukcija in dedukcija vlivata takorekoč svojega duha v prirodtie pojave, v materijal, ki se nam razodeva ob spoznavanju Od popisa do razlage pojavov je dolga pot, ob kateri izsledujemo znanstvene zakone, nujne in konstantne zavisnosti med dvema ali več posameznostmi. Prirodoslovne vede so ponosne na svoje strogo preizkušene „železne“ zakone, ki obvladavajo prirodo. V tem oziru ostajajo duhovne vede daleko za njimi. Zato je Windel-band vse realne vede razdelil v dva tabora: v prirodoslovne vede, ki jih imenuje nomotetične, to se pravi, splošne zakone v apodiktični obliki izsledujoče ali zako-nitostne vede ter v idiografične, duhovne (prigodnostne) vede, ki poizvedujejo po posameznih dejstvih ter jih izražajo v singularnih in asertornih sodbah. Ali dokaz za to razdelitev oziroma identičnost se Windelbandu ni posrečil, ker tudi v prirodoslovnih vedah iščemo posameznosti: n. pr. v astronomiji, v fizikalni geografiji, v selenografiji (lunoslovju), na drugi strani pa tudi zgodovina, ta izrazito duhovna veda. išče občeveljavnih zakonov. Brez dvoma pa se zakonita tendenca kaže najostrej-šc v fiziki, kjer sc razni zakoni izražajo v matematičnih obrazcih ter je matematična eksaktnost rodila prepričanje, da njej odgovarja fizikalna eksaktnost. Temu pa je treba splošno oporekati, ker tudi v fiziki najdemo dvoje vrst zakonov: strogo veljavne dinamične in pa statistične, ki dovoljujejo tudi izjeme. Kjer nam ni mogoče doseči
vzorne zakonitosti, tara se zadovoljujemo s hipotezo in teorijo, s problematičnimi sodbami o tem ali onem stvarnem stanu, ki očituje te ali otie stopnje verjetnost. To so podmene, ki jih naš chili zahteva za razjasnitev tega ali onega pojava, naš gon po vzročnih zvezah. To potrjuje sloviti Nevvtonov izrek: „Hypotheses non fingo“,	hipotez si ne izmišljam, to	se pravi, si	jih ne izmišljam brez	povoda. Strah pred	hipotezami,	ki se je
svoj čas javljal posebno v fiziki, je filozof Hartmann upravičeno imenoval otroško bolezen moderne fizike.
Bistveno drugačen značaj od duhovnih kažejo prirodoslovne vede, kar se tiče njihovih spozna v 11 i li podlag, katerih ni mogoče več dovajati še na enostavnejše sodbe. Realne vede so empirično in apriorno podprte. Empirične podlage izvirajo iz zaznavanja, bodisi vnanjega,	bodisi	notranjega. Vnanje	zaznavanje	nam dostavlja	čutne	spoznatke tvarnih,	notranje pa	nečutne
spoznatke duhovnih predmetov. Nikar pa niso čutni spo-znatki zgolj podlaga za prirodoslovne vede. kakor nečutni niso povsem podlaga za duhovne; vendar pa leži povda-rek na čutnih spoznatkih za prirodoslovne vede in enako na nečutnih za duhovne vede. Biološke vede nam pri -
-	čajo, da se mora prirodoslovec baviti tudi z duševnimi činitelji, ki pa tu igrajo seve le podrejeno vlogo, n. pr. kot vplivi na možganske procese. Nasprotno se psiholog poslužuje telesnih znakov ob spoznavanju tuje duševnosti, kakor tudi zgodovinar ali filolog čita vidne črke, odkoder si pribori pot k duhu. Sicer bi solipsist te razlike med čutno ali nečutno spoznavno podlago nikakor ne pripustil, a solipsizem se dandanes ne more smatrati za uspelo naziranje. Gotovo vnanja zaznava neposredno dojame le ,,vsebino naše zavesti , a posredno vodi preko te vsebine k spoznavanju tvarnega, zunanjega sveta kot svojega končnega predmeta. Točno se mora torej pribiti, da
čutno zaznavanje tvarnega sveta neposredno ne dojame, kakor dojame nečutno (notranje) zaznavanje neposredno duševni svet. Le posredno, s čutili, shvatimo zunanji svet. Notranje zaznavanje pa sc le lastne duševnosti neposredno polasti, a tujo duševnost si osvoji le posredno, po telesnih znakih.1,
Kaj je z apriorno podlago za prirodoslovne vede? V vseh realnih vedah, torej tudi v prirodoslovju najdemo, kakor to Becher v prej imenovani knjigi jasno dokazuje, troje vrst takih podlag. Te so: 1. spoznavalno nujni, a ne nujnomiselni predpogoji za vsako realno spoznanje; 2. analitično nujnomiselne sodbe; 3. sintetične sodbe o odnošajih med bistvi in dejstvi. Zadnji dve vrsti sodb se nahajata v vseh vedah, glavno osnovo pa tvorita v idealnih ali formalnih vedah. Le prva vrsta jc značilna za realne vede, torej tudi za prirodoslovne.
Kateri so torej spoznavalno nujni, a ne nujnomiselni (logično nujni) pogoji za realne spoznatke? Becher navaja sledeče: 1. Zaupanje v naš spomin nas vodi preko sedanje omejene vsebine v naši zavesti do pretekle ter se k temu zaupanju zatekamo ne samo v psihologiji, ampak tudi v prirodoslovju, kjerkoli se bavi s preteklostjo, n. pr. v paleontologiji, pa tudi drugod, kjerkoli gre za razvoj, za trajanje pojavov. — 2. Vsa istinitost v našem izkustvu in tudi zunaj njega kaže redovitost. To je premisa, ki služi za podlago vsem indukcijam in analogijam. Poseben primer splošne redovitosti je vzročna zakonitost, katere izrazi so prirodni zakoni. Posplošeno vzročno zakonitost strnemo v princip vzročnosti, ki trdi, da ima vsaka nastala istinitost svoj vzrok, ali še krajše, a zato netočno: vse iin^ svoj vzrok. Enako se tudi podmena o transcendentnem tvarnem svetu dokazuje na podlagi imenovane druge
1 Gl. op. str. 10.
premise o redovitosti vse istinitosti, ki nam iz kaosa prirode ustvari kosmos. Ta aksiom o redovitosti vse istinitosti imenujejo razni učenjaki z različnimi imeni: enakomernost v prirodi, neprelomnost, notranja doslednost. skladnost, zvestost prirode. Švicarski filozof Stadler pa zove: doumljivost prirode, lioteč s tem povedati, da je priroda sposobna za logičen sestav po potrebi naše doumljivosti. S tem pa Stadler ne namerava prirodi pripisovati posebne lastnosti, ampak le zahteva, da se upoštevajo nje znaki, ki sploh omogočujejo nje spoznanje; kajpada obenem opozarja na subjektivno veljavnost aksijoina.
Končno si Becher še postavi vprašanje: ali je v prirodi poleg vzročne zakonitosti še smotrna? Njegov odgovor se glasi, da v prirodi ni najti namenov in smotrov, najti pa je organsko smotrnost, to je prikladnost za ohranitev življenja, za pospešitev njegovih funkcij, ki nalikuje oni pripravnosti za smotre, kateri so razumnim ljudem dosegljivi. Vsak smoter ima svojo vrednost, smotrnost znači korist. Vpraša se, koliko se bavijo prirodoslovne vede z »vrednostmi*1. Na prvi hip se zdi, da se v tem oziru prirodoslovne vede jako razlikujejo od duhovnih. Ker je vrednotenje duševen pojav, ima vrednost ta-korekoč domovinsko pravico v duhovnih, zlasti še v kulturnih vedah. Kultura sama teži k vrednostim. Prirodoslovne vede pa svojih predmetov ne ocenjujejo, njim je prvo bit, a ne vrednota. A samo za prvi hip se kaže ta razlika. Tudi v prirodoslovnih vedah, n. pr. v kemiji, se razne snovi ocenjujejo, posebno v tehniki. Podobno pa tudi izmed duhovnih ved n. pr. psihologija sama ne ocenjuje svojih predmetov. Sigurno pa je, da je splošno ,.vrednota" o ožjih stikih z duhovnimi ko pa s prirodoslovnimi vedami. S tem bi bil očrtan značaj prirodnih ved. katere se glede predmeta, metod in spoznavnih
podlag deloma ločijo od duhovnih ved, deloma pa sc tesno prepletajo ž njimi.
Tvarni predmet, njega čutna in posredna zaznava ter empirična spoznavna podlaga ostro ločijo prirodtie vede od duhovnih, katere imajo za predmet duševnost in zgodovinsko življenje človeštva, za metodo samoopazovanje, za empirično spoznavno podlago pa spoznatke samo-opazovanja. Vse znanstvo na ta način razpade v realne in idealne (iormalne) vede; n prva skupina zopet v prirodoslovne in duhovne, zato tudi lahko govorimo o trojni znanstveni izobrazbi:	prirodo-
slovni, duhovni in idealni ali m a t e m a t i č n i. Prirodoslovno in duhovno lahko imenujemo s skupnim imenom realno izobrazbo.
3.	Prirodoslovna izobraževaiišča.
V	mislih mi je ljudska, srednja in visoka šola. V ljudski šoli se iz prirodopisa in prirodoslovja poučuje le to, kar je mladini ,,najrazumljivejše in znanja najvrednejše'1. Bežek in tudi drugi šolniki nazivajo prirodopis in prirodosiovje, zemljepis in zgodovino skupaj r e a 1 i j e ; to ime pa odgovarja le prvim trem vedam, ker zgodovino prištevamo k duhovnim vedam. Važnost prirodoslovnega pouka je napotila naučno upravo vseli kulturnih narodov, da je pripustila vsaj nekaj iz prirodoslovja kot učno tvarino poleg glavnega predmeta materinskega jezika. V s r e d n j i šoli so si prirodoslovne vede pridobile že večji ugled. Na humanističnih gimnazijah sicer1 prevladujejo duhovne vede, kar kaže pičlo, če že ne skopo odmerjeno število ur za prirodo-
1 O duhovni, oziroma humanistični izobrazbi se razpravlja na strani 38 in sl.
slovne vede. Bolje je v tem oziru na realnih gimnazijah, oziroma realkah in strokovnih šolah. Višek prirodoslovne izobrazbe doseže interesent na vseučilišču, tehniki in podobnih visokih šolah, kjer gre v resnici za znanstveno izobrazbo s pomočjo predavanj in dela v laboratorijih. Tukaj se dijak seznani tudi s sredstvi in načini, kako doseči spoznatke v tej ali oni prirodoslovni vedi.
4.	O razvoju prirodoslovne izobrazbe.
V	čem je torej napredek prirodoslovne izobrazbe in katere cilje smo že dosegli? Najbolje odgovorimo na to vprašanje, če primerjamo sedanjo dobo s preteklostjo, če zasledujemo zgodovinski razvoj te izobrazbe. V starem veku so ljudje vso prirodo obljudili z raznimi bogovi in duhovi, prijaznimi in neprijaznimi, dobrimi in zlimi ter gojili neke vrste zaupanje do prirode. Njihovo opazovanje je bilo nad vse primitivno, dasi so tu in tam kazali tudi v tem oziru neverjetno spretnost. „Vse je iz vode“, je trdil prirodni filozof Thales iz Mileta, ker jc videl, da cvetlica le toliko časa raste, dokler je sočna. Torej je sok sploh pravi vir življenja. Po drugem sporočilu pa je Thales prišel do svojega izreka, ker je v gorah našel okamenele pomorske školjke. Nestrpna vedoželjnost je hotela kar na mah iz par opazovanj ustvariti vesoljno teorijo za razlago vseh prirodnih pojavov — kakor otroci, ki tudi hočejo povsod takoj dobiti jedro. Vseznalec Aristotel si je skušal razložiti prirodo le naravnim potom, z naravnimi vzroki. Potres si razlaga iz premikanja zraka, ki se je vrinil v razne zemeljske razpoke. Srednji vek je kot razlago preveč ljubil nadnaravne vzroke. Ni čuda, saj jc pač teologija takrat igrala med vedami prvo vlogo. Bog sam da sega v prirodo; tako n. pr. Kosmas
Indikopleustes razlaga potres na ta način iz sv. pisma. Tu in tam pa je najti tudi v srednjem veku vzornih priro-doslovcev: A. Magnus, Roger Baco itd., a smatrali so jili za nevarne čarovnike. A tudi srednjeveški prirodo-slovci so se vdajali preveč raznim spekulacijam namesto podrobnega opazovanja in eksperimentiranja. Moderna prirodoslovna izobrazba izkazuje tu velik napredek. Neprimerno popolnejše je naše opazovanje. Sicer je vezano na čutila, na čas in prostor opazovalca, a te meje skuša moderni raziskovalec umetno razširiti. Mikroskop, teleskop, spektroskop, fotografski aparat, mikrofon itd. služi temu namenu.
Medsebojnost ali relacije prirodnih teles skušamo določiti glede kakovosti in kolikosti. Moderni prirodoslo-vec je oborožen z aparati in izgleda proti našim prednikom, kakor da so se njegova čutila izredno izboljšala, da celo, kakor da je dobil novih čutil. Dandanes smo v stanu opazovati žarke, ki so vobče nevidni, slišati šumove, ki jih navadno uho ne sliši, opaziti dvig toplote, ki je ne čutimo, doznati električne, magnetične in druge pojave, ki neposredno našim čutilom niso dostopni. Časovne in prostorne omejitve skoroda danes ne poznamo več. Z matematiko si je prirodoslovec priboril najeksaktnejše sredstvo, organ vseh organov, aparat vseh aparatov, svoje rezultate kontrolirati in spravljati v neomajne pri-rodne zakone. Brez moderne matematike ni in ne more biti modernega prirodoslovja. In ogromni razvoj tehnike? Koliko strojev neprestano vrši svojo nalogo ter nadomešča delo človeških rok ali pa živalsko silo! Kako majhen in reven izgleda prirodoslovec iz antike napram modernemu!
5.	Vrednost prirodoslovne izobrazbe pa nje nedostatuost.
Odveč bi bilo, se še vprašati, kakšen pomen da ima prirodoslovna izobrazba in katere koristi da nam donaša. Samo na kratko povzemimo! Prirodoslovne vede so poleg matematike najpopolnejše, najeksaktnejše ter lahko drugim vedam služijo za zgled. Že zaradi tega jih ne moremo pogrešati v nobeni šoli, če hočemo znanstveno izobraziti mladino. Poleg tega ima prirodoslovje, kakor vsaka druga veda, tudi svoj teoretski pomen in vrednost. Prirodoslovje nam bistri razum ter zadovoljuje našo vedoželjnost, ko skušamo prirodne pojave doumeti. Bacon Verulamski je s svojo trditvijo „znanje je moč (scientia est potentia)“ imel prirodoslovno znanje v mislih. A ta moč ni samo teoretskega, ampak tudi praktičnega pomena. Vidni uspehi prirodoslovja nas obdajejo vse-povsodi. Sijajni razvoj prometa in čudeži moderne tehnike so delo prirodoslovne izobrazbe, ki priča, da je prirodoslovec besedo „nemogoče“ skorajda že črtal iz svojega besednjaka. In ta moč prirodoslovne izobrazbe je človeštvu v prid in blagor, dviga našo civilizacijo, nam lajša življenje, ga dela prijetnejšega ter nam izbriše marsikatero solzo z lica. Treba je le pomisliti na človekoljubno delo medicine! Prirodoslovna izobrazba je postala važna socialna moč. Prirodoslovno izobraževanje pa tudi neprestano vpliva na ostale duševne sile in sposobnosti ter ne bistri samo razuma. Trud, ki ga moraš vzeti na se, če hočeš biti znanstveno izobražen, ie trd in intenziven; posebno še to velja za prirodoslovno raziskavanje. Za prirodoslovca delavnik nima le osem ur. Intenzivno delo pa zahteva trdne volje. Tako prirodoslovna izobrazba dosledno vzgaja in strogo uravnava našo voljo. In ta vzgoja volje je tudi nravna vzgoja; prirodoslovec služi ideji resnice ter ji more marsikaj
žrtvovati, brez ozira na to, ali mu ta žrtev donaša kako korist ali ne. Koliko je žrtev med prirodoslovci, ki so iskanju resnice celo žrtvovali svoje življenje! Intenzivno hotenje, ki ga zahteva prirodoslovna izobrazba, pa tudi deluje na naše čustvovanje. Volja, ki nikdar ne odreče, rodi svoje uspehe, ker ji sledi čustvo ugodja, ki je združene z vsakim uspehom. Pa tudi estetska čustva doživlja prirodoslovec, ko se raduje ob strogi zakonitosti, enotnosti in redu v prirodi, ko občuduje smotrenost raznih prirodmh teles in bitij. In kako se je izpremenilo estetsko čustvovanje ob prirodnih pojavih! Treba le opozoriti na Homerja, ki trezno, brez čustva slika rožnoprsto zarjo in druge lepe prirodne pojave, ali na Livija. ki ne more pozabiti „odurnosti Alp“. Šele Goethejev genij začenja globoko čustvovati ob pogledu na prirodo. In dandanes je povsodi razvit zinisel za prirodno lepoto, bodisi da sc občuduje v njej idilično življenje ali pa veličastnost gora, morja in sinjega neba. To občudovanje lahko naraste do zanosa in vzhičenosti, ko spoznava enotnost in vesoljni red prirode. Tako pa estetska čustva sama po sebi vodijo k filozofskemu razmišljanju in verskim čustvom, ko pr-rodoslovec veličastni vesoljni red pripisuje smotre uveljavljajočemu reditelju. S svojim duhom preletiš neskončne daljave ter občutiš pri tem slastno obnemo-glost in malenkost — zopet nov vir za vernost (Stadler). In če je verstvo v svojem bistvu ljubezen, je prirodoslovna izobrazba vzgoja k — ljubezni. Tudi caritas, ko deli svoje darove nesrečnežem, se okorišča s prirodo slovnimi spoznatki. Vzlic temu slavospevu na prirodoslovne vede pa ne smemo prezreti mej našega spoznavanja prirode. Že spoznavne podlage so nas prepričale, da je vsake razlage enkrat konec. Vprašanji: odkod ta svet, zakaj ravno ti in ne drugi prirodni zakoni, estaneta odprti. Ali smo v stanu n. pr. vso nesmotrnost
v prirodi razumeti? A to spoznanje ne sme ovirati in ustavljati naše vedoželjnosti; lahko pa nas ubrani vsake prevzetnosti, ki hi si hotela v drznem skoku naslikati ves
—	svet.
6.	Sporna vprašanja.
Vidimo, da niti prirodoslovne izobrazbe vodijo vsepovsod k duhovni, etični, estetski, filozofski in verski izobrazbi, ki so posamič le elementi splošne izobrazbe. Zato ni mogoče govoriti o izključno prirodoslovni, izključno duhovni izobrazbi itd. V vsakem človeku je ta ali ona stopnja izobrazbe udejstvena kot nedeljiva celota; polizobrazba je le površna izobrazba. V tej celoti pa stopa pri tem izobražencu bolj v ospredje prirodoslovna, pri onem duhovna, zopet pri drugem nravna .. izobrazba, ki tvori žarišče njegove izobrazbe in odkoder vodijo bolj ali manj vidne vezi k drugim platem, njegove izobrazbe. Kam da pade žarišče izobrazbe in vzgoje v vsakem posamezniku, to zavisi od njegovih individualnih sposobnosti in od njegove nadarjenosti. Prav tako pa je težko najti tak enoten cilj izobrazbe in vzgoje, ki bi lahko bil skupen za vse ljudi. Upravičeno pa imenujemo onega človeka izobraženega in dobro vzgojenega, v katerem žarišče njegove izobrazbe odgovarja njegovim sposobnostim, njegovi nadarjenosti in odkoder vodi čim več dnbro izpeljanih vezi k drugim elementom splošne izobrazbe. Tu se nam je spomniti starega prepira med humanistično in realistično ali termalno in materjjalno izobrazbo, med formalizmom in materijalizmom, ki je tudi pri nas sedaj na novo oživel kot noj med staro hu • inanistično gimnazijo iil pa novim, šele ustvarjajočim se tipom srednje šole. Glede imena ..realistična izobrazba*' nam je ugotoviti, da ta izobrazba ne sloni na realnih
vedah, ki obsegajo duhovne in prirodoslovne vede. Pod realistično izobrazbo se običajno razume zlasti prirodoslovna izobrazba, katera pa ni mogoča brez — formalne, idealne matematike. Realistična izobrazba je v prvi vrsti materijalna in v drugi šele formalna. Podobno je z imenom ,,humanistična" izobrazba, ki temelji pred vsem na jezikovni izobrazbi v latinščini in grščini, dasi nam je pred vsem v mislih duhovna izobrazba na podlagi starih klasikov Vemo pa, da nekateri predmeti sami zavajajo bolj k formalizmu, k izobrazbi duševnih sil, drugi bolj k materijalizmu, ii kopičenju snovi v učenčevi duši. Povsod, kjer učenje jezika obstoja zgolj v slovnici, sp uganja formalizem, prav tako v računstvu, če se obrazci praktične ne porabljajo. Par spominov iz zgodovine tega starega prepira naj pojasni celo zadevo!
Izobraževalni ideal srednje šole v 19. stoletju je b‘l intelektualizem, združen z univerzalizmom, to se pravi, stremljenje, intelekt ali razum kolikor mogoče izuriti, da bi bil sposoben se udejstvovati na vsakem poljubnem poprišču kulture. Proti intelektualizmu, otroku Hegelove filozofije, je nastopil Perbart in njegova šola. TTerbart je upravičeno očital, da srednja šola preveč formalno goji učenje starih jezikov, latinščine in grščine, to se pravi, da izobrazuje le razum, na druge duševne sile pa pozablja. Herbart zahteva od učitelja starih jezikov, da uvajaj v idejni svet starih Grkov in Rimljanov ter na tak način nravno poplemeničuj srca svojih učencev. Zato vidi v jeziku samem, v besedah le simbole, ki na sebi nimajo nobene vrednosti; njih vrednost tiči marveč v pomenu, v zmislu, v idejah, ki jih izražajo besede. In kaj je ta idealni svet starih Grkov in Rimljanov v svojem jedru? Pedagog Forster nam ga slika v jedrnatem slogu. Grški genij da je genij mladine, svoboden in nesebičen, ali kakor se Forster slikovito izraža: mladina živi, ne da
bi računala, ona pleše, ne da bi hodila. Idealno stremljenje, ki sili ven iz sveta materije, je izraz mladeniške energije. Duh starega Rima je duh starega formalnega reda, neizprosne logike, ki se zrcali v rimskem pravu. Fbrstej^primerja Grško s Tassom, Rim pa z Antonijem.
—	Poleg Herbartovcev so se intelektualistični izobrazbi uprli zastopniki realistične izobrazbe, ki so le dosledno izvajali posledice iz utilitarističnega duha moderne dobe. Ne gre več, pravijo, dandanes živeti še tako, kakor da bi še vedno obstojal svet starih Grkov in Rimljanov, ne da bi se brigali, kaj zahteva današnji čas, ko se je tehnika okoristila s prirodoslovjem ter toli sijajno napredovala. Tako so nastale realke in na gimnazijah se je prirodoslovju odmerilo več časa. A realisti se s tem niso zadovoljili. Ker je, tako pravijo, človek prirodno bitje, član prirode, zato se mora v prvi vrsti v prirodi spoznati ter nad njo zagospodariti; zato pa se mora povsod v šolah prvo in osrednje mesto priznati — prirodoslovju. Za kulturnega človeka da je zadostno ono znanje, ki je koristno. Tako je nravstvenost stopila v ozadje in s tem tudi — prava vzgoja; in to je velik pogrešek realistov!
Priznati je treba, da je humanistična izobrazba in vzgoja bila in je še nezadostna, posebno zaradi tega, ker se učenci preveč f o r m a 1 n o izobražujejo na podlagi starih jezikov. Za formalno izobrazbo nam izvrstno služi matematika in ni treba dveh jezikov. Današnji skozinskoz materijalistični duh si želi le koristnih vrednot, idealne pa naravnost z zaničevanjem zavrača. Skrajni realisti zato zahtevajo odpravo starih jezikov iz šol, češ, moderna kultura premore dovolj bogastva in lahko vso izobrazbo mladine zalaga iz lastnih virov. Toda pomislimo, da še le drevo, ki je pravilno cepljeno, rodi žlahten sad, in tako mora tudi kultura brez tujih primesi usahniti!
Le simbioza (skupnost enega in drugega) je življenja sposobna in vredna. Morda pride kedaj čas, ko bode naša kultura tako bogato oplojena, da ne bo rabila več — tujih sokov. Tudi glede učenja modernih jezikov stoje realisti na „praktičnem“ stališču: jezika se nauči govoriti! Tako je realistična struja, pobijajoč kvarljivost nespametne formalne humanistične izobrazbe, streljala preko cilja in zato je treba na obeh straneh brzde.
Obe struji tudi preveč vztrajata pri vprašanju, kaj je „dobro“ za izobrazbo in vzgojo mladine, pozabita pa se vprašati, kaj mladina in vsak posameznik sploh zmore. Poleg raznih vrednot, ki si jih naj mladina v šoli pridobi, je treba upoštevati tudi njene individualne zmožnosti. Če skušamo tukaj kolikor toliko pravično potegniti rezultanto, potem se moramo okoristiti z izsledki moderne psihologije. Moderni eksperimentalni psihologi ločijo glede predstavljanja, oziroma mišljenja dve vrsti ljudi: „stvarni“ tip, ki si pred vsem predstavlja v nazornih slikah in pa „jezi-kovni“ tip, ki se mu namesto stvari povsod vriva beseda; a oba tipa se spet ločita na vidni, slušni in gibni tip. Sicer pa ta »tipologija11 še davno ni dovršena. Na drugi strani pa bi vsak učni predmet za se zahteval natačno psihološko analizo, koliko vaja in spretnost v enem predmetu soodločuje v znanju drugih predmetov. Učenci s pretežno stvarnim predstavljanjem so gotovo bolj sposobni za prirodoslovne predmete, kakor pa oni, ki izkazujejo bolj jezikovni tip. ki bolj v besedah mislijo ter so bolj sposobni za jezikovni pouk. So pa tudi „mešani“, to je taki tipi, kjer je oboje nekako v ravnovesju. Če bi ti podatki eksperimentalne psihologije že bili končno veljavni, potem bi morali ločiti troje vrst zavodov: šole s pretežno prirodoslovnimi predmeti, šole z večinoma duhovnimi predmeti in šole, kjer je prilično ravnovesje med prirodoslovnimi in duhovnimi predmeti. Iz gospodarskih raz-
logov je umevno, da bi v malih mestih trebalo srednješolski zavod razcepiti na tri oddelke, ki bi se med seboj podpirali in izpopolnjevali. Pri vsem tem pa moramo uvaževati, da tvori bistvo človeka njegov duh in njega razvoj v toku duševnega življenja te ali one socialne edinice. Zato moramo zahtevo po izključno prirodoslovnem pouku z vso vnemo zavrniti, obenem pa na realkah poskrbeti, da dobi mladina obilo prilike za poglobitev v idealne vrednote. Predvsem mora to nalogo prevzeti pouk iz materinščine, zgodovine in iz f i 1 o z o f i j e , samo da iz zadnje ne v tako okrnjeni obliki, kakor je to dosedaj na gimnazijah. In za humanistično gimnazijo bi zahtevali: več grščine, zaradi večjili idealnih vrednot in lepote, a tudi zaradi težav, in več filozofije, posebno zgodovine filozofije, ki je v stanu, elemente izobrazbe izpopolniti in v enoto strniti. Odhodniki humanističnih gimnazij bi naj bili oboroženi z globokim historičnim znanjem, s smislom za narodno kulturo, odušev-ljeni za vse dobro, lepo, resnično in sveto, nositelji prave „humanitas“. Odhodniki realke pa bi naj bili vzorni graditelji naše civilizacije, ki bi pri oblikovanju snovi ne pozabili, ji vtisniti — pravega duha. A odhodniki iz srednjega, kompromisnega tipa bi tvorili armado raznih uradnikov, predstojnikov v podjetjih in prometu itd. Vsak pa bi naj bil z vso dušo in telesom pri svojem, po lastni volji izbranem poklicu vsled prave izobrazbe in vzgoje.
Vpliv matematike na duševno življenje narodov.
Človeštvo se je od najprimitivnejše stopnje življenjskih razmer, ki še zaslužijo iinc človeških, vedno ukvarjalo z matematiko in zelo kmalu že v dveli smereh:
1. z matematiko kot sredstvom in orodjem za urejevanje vsakdanjega življenja, n. pr. za razdeljevanje živine in drugega imetja, za merjenje zemlje, za izvrševanje trgovskega prometa;
2. pa z matematiko kot samostojno vedo, kot vzorom eksaktne vede sploh.
Prvo imenujem smer p o r a b n e , drugo pa smer znanstvene matematike.
Gotovo sta obe vplivali na razvoj duševnega življenja posameznih narodov. Vendar se pa hočem tukaj omejiti samo na vpliv znanstvene smeri in naj samo s kratkimi besedami karakteriziram vlogo porabne smeri v narodnem življenju.
Kakor hitro se je primitivni človek združil v tribus ali rod, mu je bil že potreben pojem naravnega števila v medsebojnem občevanju članov rodu. Spočetka je poznal samo majhna števila, recimo do 10; toda štetje mora obvladati vsaj do gotove mere. Razum se mu razvija pred vsem na primitivnih aritmetičnih problemih in šele, v kolikor te obvlada, se mu more razbistriti pojem o
osebnem imetju. Potreba, da se zemlja razdeli med člane, dovede do prvih geometričnih idej. Kmalu nastopi trgovski obrat s svojimi zahtevami. Poznanje prvih dejstev po-rabne matematike je, kakor vidimo, v zvezi s temelji civilnega prava, čegar razvoj pospešuje.
Primitivna matematika seveda nikakor ne zahteva od naroda, ki jo goji, posebne kulturne stopnje, in tudi njen razvoj, čeprav dokaj obsežen, ne dovede sam po sebi naroda do visoko razvite duševnosti.
Povsem drugače pa je to z znanstveno matematiko; razcvetela se je samo pri narodu z že znatno kulturo in močno pospeševala duševni razvoj.
Takoj nam mora biti jasno, da je razlika med porabno in znastveno matematiko nekaj bistvenega. Ono bi primerjal recimo avtomobilu, to pa aeroplanu. Dasi je notranji ustroj obeh sličen, vendar se tudi najboljši avtomobil vzlic posameznim skokom nikdar ne dvigne v zrak, temveč je navezan na trdo podlago. Tako meri porabna matematika samo praktične cilje; kar ji vedno manjka, per definitionem, to je znanstveni polet, kakor manjkajo avtomobilu peroti aeroplana.
Kratek zgodovinski pogled naj nam pokaže, kako se prvič pojavi znanstvena matematika, kako se poten) njene ideje razvijajo do današnje višine ter nje vpliv pri posameznih narodih izpreminja.
Grki so prevzeli prve pojme matematike od egiptovskega naroda, ki je gojil matematiko izrecno samo kot porabno spretnost. Prvi jim je te pojme prinesel T h a 1 e s iz Mileta okrog 640 stare dobe. Tu vidimo takoj čudovito sposobnost grškega naroda za čisto znanstvene preiskave.' Že pri Thalesu namreč dobi matematika znanstveni polet. Njemu ne gre več, to je bistveno, samo za porabnost, ampak že za spoznanje. On je n. pr. že našel, da sta si kota na osnovnici enakokrakega trikot •
nika enaka, on je dokazal, da premer razpolovi krožno ploskev. Morebiti je bil ta dokaz jako pomanjkljiv. Stvar je sama po sebi zelo enostavna, rekli bi evidentna in poudarjam, da se Thales ni več zadovoljil z naivno evidenco, ampak da je gotovo že čutil potrebo dokaza in ga tudi poskusil podati. O vsem tem nas uči važne historično delo grškega znanstvenika: seznam starih matematikov, ki ga je spisal Proklus Diadochus,
V	tem delu priča o Thalesu, potem o raznih starih grških matematikih, zlasti pa o širom znanem Pytagoru. „Potem je Pytagora,“ tako pravi Proklus, „ukvarjanje s to panogo vede izpremenil v resno znanost s tem, da ji je proučil temelje z višjega stališča.*4 Dasi je torej že Thales pojmoval matematiko kot vedo, vendar priznava Proklus P.vtagoru največjo zaslugo v tem oziru. Pri Pyta-goru je dokaz v resnici že glavni del preiskave in on je tudi že poznal pojem iracionalnega števila. Od Pytagora je prevzel ljubezen do matematike grški filozof Platon. Niega prešinja skoz in skoz znastveni duh stare grške vede. Tu vidimo prvič in nazorno, kako mogočno učinkuje na filozofsko mišljenje sploh spoznanje strogih matematičnih razmišljanj. Kot izboren poznavalec matematike pa zahteva Platon tudi to, da se v šoli kolikor mogoče gojijo aritmetične in geometrične znanosti, ne samo z ozirom na praktične potrebe, ampak tudi z ozirom na splošno izobrazbo logične in filozofske smeri. Platon gre tukaj dalje nego vsak filozof; poznan je njegov izrek, da mu naj nihče ne pride v hišo, ki ne bi poznal matematike, ki .')i bil ageometretos:	/jiov	rijv ffripiv-
Platon je bil učenec Sokratov. Sokratična filozofija pa je bila še skoraj v celoti praktična. Radi tega je bil Sokrat tudi nekam sovražen matematičnim vedam in Platon s svojim učiteljem v tej točki v jasnem nasprot' stvu. Ako čitaš n. pr. proslavo ljubezni, Erosa, ki jo položi
Platon Sokratu na jezik v svojem spisu Svmposion, brž spoznaš, da govori tu iz Sokratovih ust Platon sam, nikar pa ne oni Sokrat, ki ga najbolje poznamo iz Kseno-fonta. Sokrat v tem govoru nikakor ne proučava več samo uloge Erosa v vsakdanjem ali državnem življenju, si ne prizadeva samo, ta pojem na najboljši način uvrstiti med druge potrebe človeškega življenja, ampak Sokrat preuči tukaj z vso logično strogostjo definicijo pojma in je popolnoma analitik pri izvajanju konsekvenc iz logičnih ptdlag. S predgovorniki, ki so razpravljali bolj po starem Sokratovem duhu, celo polemizira, tako da bi rekel, da v tem delu novi platonski Sokrat ugovarja staremu filozofu tega imena. Da se je pa mogel Platon tako visoko vzdignili nad svojega učitelja, v to mu je, poleg prirojene genialnosti, pomagala njegova solidna matematična izobrazba.
Se manj pa se da misliti, da bi bil Aristotel, Platonov učenec, kdaj mogel ustvariti svoje spise brez temeljite matematične izobrazbe. Aristotel je v matematičnem spoznanju daleč napredoval. Poznal je že razliko med štetjem poljubne ali recimo z njegovimi besedami: neskončne množice števil in premikanjem po točkah premice, ki se ne razlikujejo več druga od druge. Tu tiči pojem kontinua. Aristotel je globoko umeval pojem tistih količin, ki jih imenuje neskončne. O teh pravi, da niso, ampak, da nastajajo. Tudi moderna matematika ne more preko tega.
Kdo bi si upal tajiti veliki vpliv teh dveh filozofov in grške filozofije sploh na javno grško življenje! Filozofija je učinkovala na državni ustroj, na prosveto in na umetnosti in s tem tudi blažila družabno življenje. Nič več ne najdemo v tej dobi krutih navad iz prvega časa grške kulture, marveč nravi so finejše in ves narod je le tako orijentiran, da se dvigne duševnost posameznikov.
Zlasti Aristotel je vplival še daleč naprej skozi ves srednji vek, celo do naših dni.
Nasledniki Platona in Aristotela v matematiki so sicer to vedo dokaj dalje razvili, vendar pa niso imeli več tako velikega vpliva na narodno življenje, ker so bili ?e izrecni matematiki.
Obče znani matematik Euklid, ki je živel okrog 300 stare dobe, je, zdi se, točno zbiral vse, kar je biio do tedaj znanega. Njegova geometrija je imela velikanski vpliv n 3 samo na razvoj matematike, ampak tudi na razvoj vseh eksaktnih ved. Tu stojimo pred novim pojavom. Euklid je prvi videl podlago matematične vede v malem številu izrekov, ki jih imenujemo aksiome ali postulate. Te vr.^te ustroj eksaktnih ved, ki ga imenujemo aksiomatiko, je v najnovejših časih postal zopet vele-važen. Aksiomatična metoda se sicer ni mogla mnogo predrugačiti, tem bolj pa pojmovanje aksiomov samih, kar bomo še videli.
Arhimed (287—212) je naravnost iznajdljiv matematičen tip, popolnoma drugačne mentalitete kakor Euklid, vzor one žive iznajdljivosti, ki se omeji vsikdar le na take spoznatke, kateri vzdrže vsako kritiko, možno po stanju sodobne logike.
Ob grški matematiki vidimo globoko razumevanje temeljnih točk, veliko zanimanje za metodologijo, lep čut za logično čistost in občudovanja vredno bistroumnost. Grki so prvi ustvarili čisto matematično vedo, ki namenoma vsaj ne služi praktičnim potrebam, ampak samo proučava, kako visoko se more dvigniti naš um na podlagi pravil klasične logike in omejenega števila postulatov. Ce je bil najden pri tem kak teorem, ki služi drugim vedam ali praktičnim potrebam, je to sicer dodatek, nikdar pa ni porabnost bistveni smoter. In res, znanstvena matematika nikdar ne dela po naročilu, k večjemu
za to, da ima morebiti odgovor že pripravljen, če življenjska potreba stavi to ali ono vprašanje. To je pa vzor nezainteresirane vede: in kot taka je matematika oči-vidno vplivala na vzvišeno orijentacijo drugih ved, na mentaliteto vseh znanstvenikov, vseh filozofov sploh in potem tudi na vse narodno življenje. Nje glavni učinek je bil dvig duševnih zmožnosti in poplemenitev značaja.
Nc smemo pa pozabiti, da se v grški matematiki, posebno do vštetega Platona, nahaja še marsikak mističen ostanek.
Pri Pytagorejcih in Platonu srečavamo še takozvano mistiko števil, to se pravi, da hočejo razne lastnosti naravnih števil spraviti v relacije z astronomijo in z muziko. Grška matematika je tudi še vseskozi uverjena, da tvorijo matematični teoremi "absolutno spoznanje. Platon pravi:	lipiOftiZtrai.	(Bog sam se bavi z
matematiko).
Tudi Euklid še misli, da so njegovi aksiomi izreki, ki jih mora vsak pripoznati. Če je v tem oziru nekam nejasen pri aksiomu o paralelnih premicah, se omejuje njegov dvom gotovo samo na ta aksiom. Šele v 17. stoletju bomo našli na Francoskem moža, ki je smelo začel dvomiti tudi o tem, in danes vemo, da se stvar nima tako.
Tudi glede veljavnosti besed si Grki niso bili povsem na jasnem, marveč so bili naklonjeni, priznati besedam več moči, nego jih imajo. Niso dosti temeljito proučili, ali pojem, za katerega so imeli vsaj besedo, tudi v resnici obstoja, tudi se niso dostikrat veliko brigali zato, ali se besede povsodi v istem pomenskem obsegu porabljajo ali ne. Kot kratek zgled naj sledi grški problem puščice' Herkul strelja name s puščico; oddaljen je 32 m od mene in puščica preleti to razdaljo recimo pri enakomernem premikanju v eni sekundi. Toda nikoli me ne more
zadeti, kajti puščica mora preleteti spočetka 16 m, za kar rabi pol sekunde, potem 8 m, za kar rabi četrtinko sekunde, potem 4 m, za kar rabi osminko sekunde itd.; vedno mora preleteti še polovico ostale poti, za kar rabi gotov čas, in zavoljo tega me sploh ne more zadeti. No, prvi del težkoče se lahko reši: puščica rabi spočetka po! sekunde, potem četrtinko, potem, osminko itd., skupaj torej polovico plus četrtino plus osmino itd. Čas premikanja toraj vedno narašča, dokler puščica leti, vendar pa ne more narasti čez vse meje, kajti svota naših adendov se bliža številu 1, ako število adendov poljubno množimo. Matematik bi rekel, da vrsta konvergira. Mislim, da so to Grki sami že uvideli.
Vendar pa mora pri tem ustroju problema puščica vedno še preleteti polovico ostale poti, vedno in vedno! Ali me res ne more zadeti?
Tu vidite jasno nesrečnost besede „nikoli“, plemenite sestre večnosti. Problem izreka, in to je sedaj cela rešitev, da me puščica ne more zadeti v teku ene sekunde, torej nikoli v eni sekundi, pri čemur ima beseda „nikoii“ pomen „nikoli — v gotovem intervalu11. Ali: dokler me puščica ne doseže, me ne doseže. To je pa gola tavtologija, seveda popolnoma pravilna. Težkoča izgine, ako dobro definiramo, kaj pomeni v tem slučaju beseda „nikoli“. Če namreč grem preko intervala ene sekunde, je tu konec problema in tudi — mene, ker me je že usmrtila puščica junaškega Herkula.
Pri Rimljani h je vse, kar so samostojno storili za vede, zgolj praktičnega značaja. Prisvojili pa so si grško vedo. Iz teh dveh tangent se je razvila plemenita zgradba rimskega prava.
A r a b c i so se mnogo ukvarjali z matematiko, kakor hitro so prišli do lastne kulture. Temu narodu se imamo
veliko zahvaliti zato, da nam je rešil grške iznajdbe. Njihova kultura pa je takoj propadla, ko so začeli študirati iz prevodov, namesto iz originalov.
V	srednjem veku so bili nositelji ostankov znanstvene tradicije samo v samostanih. Nova doba in takorekoč matematična renaisanca pa se prične v naši vedi malo prej kakor splošna renaisanca, in sicer, kar je bilo naravno, v Italiji. Ni nezanimivo, da je bil prvi mož, pri katerem se zopet nahaja gotova samostojnost, Leonardo iz Pise, sin carinarja, in je pričel proučevati aritmetične probleme v prid earinarski službi. Druga oseba, ki jo je treba omeniti, je J o r d a n u s Nemorarius, dominikanec v Parizu okrog 1220. Tudi ta je aritmetik, sicer dosti manj samostojen, kakor Leonardo, vendar pa veliko večjega vpliva, saj je bil redovnik in kot takemu mu je bil na razpolago znanstveni aparat te dobe. Pri Nemorariju opazimo močen vpliv skolastike. On nam definira kontinuum ali zveznost tako-le: Continuitas est indiseretio terminorum cum terminandi potentia. Punctum est fixio simplicis conti-nuitatis. (Zveznost je nemogočnost, razločevati obmejne kraje v zvezi z mogočnostjo obmejevanja. Točka je postavitev enostavne zveznosti). To naj razume, kdor more! Ukvarjanje z matematiko gre v tej smeri, ki sta jo pokazala Leonardo in Nemorar, dalje skozi več stoletij, recimo do začetka 16. Iznajdejo se zlasti bolj pripravne aritmetične metode pod vplivom arabske algebre, nikjer pa ne vidimo posebno globokega pojmovanja. V 16. stoletju pa vzplamti novo zanimanje za globoko znanstvena vprašanja naše vede v Italiji. Tam nastopijo Tart!aglia, Cardano, Cavallieri i. dr. Njim slede poznani učenjaki v Italiji in tudi drugod. Velik napredek je povzročil takrat problem kubične enačbe. Tako je zopet oživelo zanimanje za čiste raz-
iskave in pripravilo tla za veliko dobo, ki se prične okrog- 1600 na Francoskem.
Prva samostojna glava, prvi matematik - filozof te dobe je Rene Descartes. On je črpal logično izobrazbo iz skolastike, kar se mu seveda pozna, in tudi neposredno iz Aristotela. Je pa iznajdljiv tip. Tako sc mu je posrečilo, razširiti geometrično spoznanje te dobe in vpeljati analitiko v geometrijo. Te študije mu pa dajejo izrazit čut za eksaktnost tudi v filozofskih spisih. Njegovemu „Discours de la methode“ se od daleč pozna, da je delo matematika, toda ne kritičnega, temveč iznajdljivega. Descartu ne gre toliko za globoko izučevanje znanstvene podlage, kolikor za novo metodo. To delo je rekli bi biografija Descartovega mišljenja samega in kaže, kako si je on sam ustvaril svoje metode.
Drugačen mož je Blaise Pascal (1623—1662).
Okrog 1630 je nastala na Nizozemskem in na Francoskem sekta Jansenistov, ki so hoteli izvajati iz evangelijev in iz Avguština skrajne, včasih strašne konsekvence, ki so pa nekaj časa združevali na Francoskem v svojem okrilju večino duševnih delavcev. Središče Jansenistov v Parizu je bila Abbaye de Port-Royal. Iz teh krogov je izšel Pascal.
Bil je genij prve vrste, bistra glava in mož goreče čustvenosti; tega moža vse premalo poznamo in premalo cenimo! Že kot mladenič 16ih let je odkril več matematičnih resnic. Vendar pa ne smemo iskati njegove največje zasluge v matematiki, marveč v tem, da je kot prvi moderni pisatelj temeljito vpeljal matematične metode iz strokovnega matematičnega mišljenja v spise z drugačno vsebino. Njegovo glavno in najbolj vplivno delo je knjiga „Les Pensees“ (Misli), ki je, lahko rečemo, filozofsko - teološkega značaja. V tem delu čudovitega logičnega ustroja se nahajajo splošne globoke misli, ki
so kot nekaka zvezda vodnica učinkovale na duševno življenje izobraženih krogov, tudi ako se ne oziramo ravno na jansenistična vprašanja. Glavna Pascalova ideja pa tiči v uverjenju, da je vse človeško spoznanje omejeno. Njemu je logika, sam tega ne pove jasno, tudi matematika, le sredstvo za naše spoznanje in orodje, s katerim gradimo na gotovih podlagah zgradbe posa-meznih ved. To jc misel, ki smo jo pogrešali pri (irkili. Kar se pa tiče podlag posameznih ved, se zdi, mu je bilo že jasno, da njih veljavnost obstoji samo v dogovoru, sklenjenem med osebami, ki se ukvarjajo ravno s to ali ono panogo. In to je ideja moderne aksiomatike. V tej bistveni točki je šla moderna aksiomatika daleč preko Eukliaovega naziranja.
In res, danes vidimo v eksaktnih vedah samo lastne umotvore, ki nam služijo za popis naravnih in človeških pojavov. Vemo, da tudi najbolj utemeljene vede, n. pr. mehanika, slonijo samo na opazovanju, omejenem v prostoru in še bolj v času, in da smo na podlagi tega opazovanja, s pomočjo logike in matematike, zgradili smelo zgradbo, v kateri lahko namestimo v eni sobici kos sveta, ki ga vidimo, češ, da so v drugih sobah iste zgradbe, prostori za one dele sveta, ki jih ne poznamo; kajpada nikdar ne smemo trditi, da bi iz porabnosti ene sobe sledila porabnost cele zgradbe za naš namen. Pascal, ki je bil, po svoji vzgoji, po absolutnem spoznanju hrepeneča duša, se ne bi mogel navaditi na ta način mišljenja; in da bi pomiril svoje goreče želje, si je iska! dodatkov drugod in sicer ne le za svoje nemirno srce, kar bi smel storiti, marveč tudi, na žalost, za svojo izmučeno glavo.
Pascal je silno vplival na vse pisatelje svoje in pa tiste dobe. ki mu sledi.
Francoska revolucija je videla velike matematike-C a u c h y , Lagrange, Monge; ti možje so pri zgradbi nove države imeli veliko vlogo. Monge n. pr., ki je z analitičnimi metodami tako zelo pospešil razvoj geometrije v prostoru in geometrije površin ter jako poglobil tudi naše poznanje diferencialnih jednačb, je bil osebni prijatelj Napoleonov. Napoleon, častilec znanstvenikov, ga je vzel s seboj v Rgipt. Ko se je pa vračal, Mongea na fregati, obkoljeni od angleških ladij, niso mogli najti. Matematik in patrijot je sedel v smodnišnici. da bi v pravem trenutku razstrelil fregato.
Francoska revolucija je bila pripravljena po matematičnem duhu in ž njim prepojena. Ni čudno, da se je to poznalo v zakonodaji: revolucionarni koledar, ki je zaspal, metrični sistem, ki živi, orijentacija cele vzgoje v smeri eksaktnih ved.
V	19. in 20. stoletju se je še veliko bolj razjasnilo vprašanje o aksiomatiki in pa ono pereče vprašanje, ki ga je bil stavil Pascal: vprašanje o mejah človeškega spoznanja sploh. Ruski matematik Lobačevskij je izumil novo geometrijo, ki je logično prav tako upravičena kakor Euklidova, dasi je ž njo v protislovju. Za njim so zlasti Nemci, pa tudi Angleži pokazali ničnost uverjenja o absolutni veljavi aksiomov. To je najlepše formuliral matematik-filozof P o i n c a r e. To spoznanje je pa zopet mogočno vplivalo na podlage drugih panog matematike pa tudi fizike, zlasti mehanike. Danes obstoji med vsemi matematiki dogovor, da se hočejo posluževati klasične logike, deloma celo okrnjene, in par postulatov, iz katerih sledi aritmetika, ter da je to edine dopustno orodje za vse preiskave v eksaktnih vedah, kar imenujemo aritmetizacijo. Podlage teh posameznih ved pa so nam samo še začasni dogovori, ki zavise v matematiki sami le od naše volje, v drugih vedah pa še
od večje ali manjše porabnosti njihovih konsekvenc za popisovanje naravnih pojavov. To je zadnji rezultat giganticnega truda toliko stoletij, je pa v bistvu dokaj negativen- Ali hočemo biti radi tega nesrečni? Nasprotno! Dostikrat nam odleže, če se nam je dokazala neinogočnost rešitve takih problemov, ki smo si leta ;n leta prizadevali, jih rešiti.
Vpliv matematike na življenje posameznika in naroda pa more biti le jako počasen. Človeške aktivnosti nikar nc vodi racionalna logika, ki je še le zadnji in najvišji pojav kulture, ampak njo vodijo podedovani čustveni elementi, katerim logika služi samo kot nekakšen korektiv. Da narod prešinejo rezultati čisto znanstvenih preiskav, za to je treba več gcneracij. Znanstvena mentaliteta, katera ni identična s sposobnostjo do znanstvenega dela sploh, mora biti prirojena. Zavoljo tega pa ne smemo opustiti ukvarjanja z eksaktnimi vedami; njihov vpliv, čeprav počasen, je po mojem mnenju dokaj blagodejen. Eksaktne vede so danes po svoji naravi sovražne pretiranemu hlastanju za principi, peljejo torej do tolerance v vsakem oziru in s tem tudi do ublažitve vsega družabnega življenja.
Dr. Janko Bezjak :
O humanistični izobrazbi.
„Naš Glas“ prinaša v 18. številki tekočega leta z dne 5. maja članek »Misli o šolstvu14, ki ga je spisal neki F. A. v Prevaljah in ki se obrača proti smotru in načinu sedanjega pouka v gimnazijah ter govori sploh o šolstvu na srednji stopnji.
Značilne so v tem članku nekatere misli, ki se ozirajo na našo dobo in na naše razmere, pa ponavljajo tudi tožbe zadnjih desetletij. Pisec pravi med drugim: „Mi se še vedno prepiramo za centralizem in federalizem, — drngodi pa zidajo tovarne, urejajo železnice in carino ter širijo trgovino. Pri nas še vedno govorimo o ide ■ alizmu in materijalizmu, drugodi pa se ljudstvo gospodarsko dviga in pri nas smo pravi berači v finančnem in duševnem oziru, v primeri z bančnimi projekti in znanstvenimi načrti, ki jih razvijajo drugodi.11 — „Tega je kriva naša vzgoja. Latinsko grizemo osem let, grščino žvečeino šest let, ko ima fant maturo, ne zna povoljno ne ene ne druge, pač pa stoji osamljen s spričevalom v roki kakor planinec s palico vrh Triglava in — čaka na ?lu.lbo.“ — „Naši dijaki so z dvajsetim letom razočarani leveži; še večji razočarani reveži pa so starši, ki so 8 do 12 let plačevali drage stroške za vzgojo, a morajo končno milo prositi, da spravijo fanta v službico.“ — ..Zato vpeljite v šolstvo lokalen pouk; v rudarskih, ribiških, tovarniških in drugih krajih se posveti 80% učencev
rudarstvu ali industriji, zato bodi tudi šola temu primerna: pripovedujte jim o postanku zemlje, o razvoju tavne in flore in dečki bodo drugače opazovali gore in naše rastlinstvo in živalstvo. Pustite latinska verba in adverbi in razlagajte dijakom, kaka neizmerna sreča zadene narod, ki dobi take izumnike, kakor so Edison, Siemens, Stephensolm, Volta itd. Ne poučujte jih o Miinchhausenu in ne — o kraljeviču Marku, pač pa o razvoju naše trgovske geografije, ki jo razlagajte tako, kakor Bralim in Haake, zgodovinsko „številjenje“ vrzite v koš in opisujte dogodke z gospodarskega in kulturno-praktičnega stališča, kakor je storil Mommsen, Ranke, Helmhold. Kammel itd. V šoli čitate klasike; kako pa? Spominjam se, ko smo čitali De bello (iallieo: cel semester — 16 strani; precepili in prekrojili smo vsako besedo, vsak sklon in vsako črko, konci leta pa smo se hvalili, da smo čitali Caesarja. In isto velja za vse klasike.
Podučujte jezike po modernih metodah, da jili bodo učenci najkasneje v 4 letih perfektno govorili: dandanes lomijo latinščino 8 let. teologi celo 12 let. toda več razun kakega poročilca v latinščini, da se vsebina drugim prikrije, ne zmore nihče! In čemu vse to, ko 80% dijakov ne pohaja šole radi predmeta, temveč — radi ljubega kruh a.“
„Upeljite podobne šole. kakor so praktične učilnice, n. pr. technicum Mittweida: kajti rabili bomo za svojo industrijo stotine inteligentnili preddelavcev, ki morajo sami razumeti, kako se popravi stroj ali aparat, kako je delati s plini ali elektriko, o čemer dandanes nimamo pojma in vendar so povsod električni zvonci in žarnico, plinovi motorji in lokomotive z dinami in turbinami."
Pisec teh vrstic je pameten mož; četudi ne moremo odobravati vseh misli, ki jih prinaša njegov članek, je
vendar treba pripomniti, da je v njem nekaj dobrih idej; zlasti njegov klic po strokovnih šolah bi moral najti odmeva v vseh šolskih krogih. Kot realist nasprotuje latinščini in grščini, dasi moram priznati, da njegovi očitki, ki merijo na pouk v teh staroklasičnih jezikih, niso povsem neupravičeni.
Čudno pa je njegovo mnenje, ki ga je postavil članku na čelo, da bi morala šola uvaževati stališče staršev, ki ne pošiljajo otrok v šolo radi učenja, ampak radi mature, Žalibog je to istina, prav tako, kakor ne moremo nasprotovati trditvi, da „80% dijakov ne pohaja šole radi predmeta, temveč — radi ljubega kruha“. Pisec sicer uc pravi, ali odobruje to utilitarno siališče, toda iz tendence vsega članka, zlasti pa iz stavka, da „pri nas še vedno govorimo o i d e a 1 i z m u in in a t e r i j a 1 i z m u, drugod pa se ljudstvo gospodarsko dviga“, izvira, da je tudi on utilitai ec. ki nima časa in morda tudi ne čuti potrebe, da bi razmišljal o temeljnem vprašanju vse vzgoje in vsega pouka: o etiki, marveč ki mu je le mar praktično -koristnega pouka, ki' spravlja učence čim preje do dobrega zaslužka.
Amerikanska vzgoja temelji na istem načelu brezmejnega utilitarizma.
.Jako zanimiv podlistek v „Slov. Narodu1* z dne 15. julija 1921 (št. 155) nam nekoliko označuje to vzgojo. Marsikaj je tako izvrstnega v njej, da bi jo človek takoj posnemal, zlasti njeno navajanje k delu. Toda glavna tendenca amerikanske vzgoje je vendarle geslo: vse za žep, nič za srce! „Amerikanec gradi“, pravi podlistkar, „svojo pedagogiko na egoizem otroka; vzgoja ne bodi, pravijo, drugačna, nego koristna, ker potem je tudi estetska, izvrstna.".— „Amerikanec smatra otroka za enakopravnega človeka svobodne volje; zato sklene ž njim pogodbo: „če storiš to tako, dobiš
toliko; če storiš to preje, dobiš toliko več..— „Tako plača oče vse (točno vstajanje, skrbno oblačenje, natančno pospravljanje) z določeno, oziroma pogojeno nagrado, ki je individualna, za različno sposobnost in starost različnih otrok različna. Za vsak prestopek pogodbe po otroku pa sledi neizprosno globa; torej nič kričanja, psovanja, pretenja in poniževanja, negočisto trgovsko kontraktno določena globa. Otrok, ki je kakorkoli grešil ali kaj nesnažno opravil, mora očetu ali materi plačati toliko in toliko!“ — „Za idealizem, ki ničesar ne prinaša, ne daje Amerikanec ničesar. Njegov idealizem je plodovit, praktičen. Amerikanec zahteva, da se otrok šola, a ne zaradi tega, ker je taka dolžnost in ker se vsak oče tako kapricira, nego zato, ker bo otrok s pridobljenimi študijami lahko zaslužil. In to, da si bo z vednostmi služil, dopoveduje Amerikanec svojemu otroku vedno znova: „Če absolviraš to šolo, lahko zaslužiš toliko, — če ne, zaslužiš kvečjemu toliko, in potem ne boš imel hiše, ne avtomobila, ne lože, ne ničesar, kar daje življenju še posebno lepoto in ugled nost!“ “
Tako Amerikanec! In zdi se, kakor bi hoteli v vzgoji in izobrazbi tudi mi za njim. Mnogoletni boj med idealizmom in materijalizmom ter vzporedno v šolstvu med humanizmom in realizmom se je zadnji dve desetletji poostril. Humanistični izobrazbi se je začelo očitati, da premalo pripravlja za življenje, da je nepraktična. Zahtevalo se je, naj se polaga večja važnost in pozornost na prirodopisje, prirodoslovje, kemijo, matematiko, opisno geometrijo in opisno risanje, sploh na „realije“: na higijeno, biologijo, na trgovsko računstvo, na gospodarsko vedo in na Bog ve kaj še. U t i 1 i t a r i z e u, ie prodiral in prodrl na vseli koncih in krajih tudi pri nas, kakor nam kaže gori omenjeni članek. Kaj je staršem
mar, kako se vzgaja in izobraža njihov otrok, na katerih temeljili se mu dajejo smernice za življenje, da bode mogel nekoč vztrajati v težkem življenjskem boju; njim je le do tega, da pride čim najhitreje in čim najlepše do kruha in do udobnega življenja. Trebuh je postal zapo-vednik vse vzgoje.
Realistična struja je zmagala in se razširja tu d i pri na s. Že leta 1919 so osnovali realne gimnazije, ki so dvoživke med pravimi gimnazijami in realkami brez grščine ter z večjim poudarjanjem realističnih predmetov. Pri nas se izza prevrata pretvarjajo humanistične gimnazije v realne. Doslej so sc ohranile samo tri državne humanistične: v Kranju, v Ljubljani in Mariboru ter ena zasebna v št. Vidu nad Ljubljano, dočim je število realnih narastlo na 7; kakor pa se zdi, co pretvarjanje še ni končano.
Skrajni čas je torej, da še enkrat premotrimo huma nistično izobrazbo, nje namen in smoter ter sredstva, k-jih porabljamo v dosego tega smotra, in da presodimo očitke, ki so jih pričeli dvigati proti njej, zlasti proti humanistični gimnaziji.
Ne prinašam sicer nič novega, toda kar prinesem, izpovedujem prepričan, da je baš zdaj neizogibno potrebno, paznost javnosti obrniti na to stran. Najprej pripominjam, da se nikakor ne protivim realistični izobrazbi naše mladine. Velikanski napredek, ki smo ga opazovali v zadnjih desetletjih na poprišču realistične znanosti, zlasti prirodoslovja, kemije in tehničnih ved, epohalne iznajdbe, nujna potreba izšolanih in izvežbanih strokovnjakov v vseh panogah tehnike, razvoj industrije, stavbarstva, trgovinstva: vse naravnost vpije in kliče našo mladino na tista pota, ki držijo do virov izvrstnih dohodkov, blagostanja in bogastva. Velik del naših d>nkov se torej mora realistično strokovno izobraziti.
Samo te-le pomisleke imam proti enostranski realistični izobrazbi. Taka izobrazba je zgolj znanstvena, zgolj praktična, imajoč pred seboj le utilitarni smoter. Toda taka vzgoja in izobrazba postavlja v središče našega mišljenja in prizadevanja naš lastni „jaz“, uničujoč v nas vsa globlja čustva ter ustvarjajoč iz nas mrzle egoiste, ki nimajo srca ni za svojega bližnjika ni za nadloge in reve vsega človeštva. Utilitarci niso nikoli bili altruisti: ta dva pojma se izključujeta kakor pojma idealizem in realizem, kakor ogenj in voda.
Zaradi tega jo je vkljub vsem koristim in udobnostim, ki jih ponuja realistična izobrazba naši mladini, mogoče priporočati le tedaj, ako je združena s humanistično, zlasti zdaj, ko nam svet prikazuje tako ostudno igro z najsvetejšimi vzori in čustvi.
Ali res ne vidimo, da se ves svet pogreza v morju najgršega egoizma, da vse nori za telesnim uživanjem ter pleše okrog zlatega teleta, da bi vsakdo hotel čim preje, kar črez noč in pa za vsako ceno obogateti, da bi potem lahko po mili volji ustrezal svoji čutnosti; da pretežna večina ljudi noče več poslušati nasvetov zdravega razuma in zahtevkov zdrave etike; da ne pozna ni usmiljenja ni požrtvovalnosti ni ljubezni do bližnjega in da mu je altruizem deveta briga? Kamor pogledaš — povsod korupcija, podlost, sovraštvo, nenravstvenost...
Sicer je tudi pred svetovno vojno vladala samopaš-nost in človek je že davno po svoji naravi bil egoist, toda proti temu egoizmu je učinkovala plemenitost mišljenja, blagost in dobrota srca, resničnost in globokost čustvovanja, vrednost udejstvovanja; vrednote duha so nadkriljevale nizkotno mišljenje in čustvovanje. A danes je drugače: svetovna vojna je izpridila vesoljni svet in žalibog je tudi mladina izgubila malodane vse vzore, tako da človeka postane strah za bodočnost.
K teinu se pridruži še dejstvo, da je dandanašnje življenje neizrečeno težko. Boj za obstanek neizprosno tira človeka, ki ni nravstveno vzgojen in nima trdne volje, na pota brezsrčnosti, trdosti, samo-pašnosti, naposled pa celo nepoštenosti in zločinstva. Zaradi tega je treba, da se učvrstvuje njegova volja v dobrosti, blagosti in plemenitosti; da spoznava svoje dolžnosti napram človeštvu in samemu, sebi; da se vzgaja in izobraža nravstveno. Brez nravstvenosti ni blagosti, brez blagosti ni plemenitosti, brez plemenitosti pa je življenje zgolj surova bitnost. plitva vsakdanjost, ki ne more zadoščati vsem tistim, katerih duša hrepeni kvišku. V svetu brez idealov umira ta duša kakor v ječi od mrazu in hrepenenja po vekovečni lepoti, po rajskolepih idejah, ki jih lahko poraja naš duh, ki jih dajejo bogati viri večnolepe poezije in proizvodi prosvetljenih pa za vse lepo in blago vnetih in navdušenih umetnikov.
Komur je torej mar prave sreče in blagobiti naše mladine; kdor želi veliko, trdno in močno domovino; komur je sploh pri srcu blaginja človeštva: ta si mora prizadevati, zlasti še, če je vzgojitelj, z vsemi vzgojnimi in izobraževalnimi sredstvi, da bode naša mladina zopet začela čislati vrednote nravstvenosti in duševne visokosti; da se bode čedalje bolj plemenitila in reševala spon, v katere jo oklepa nizkost mišljenja, čustvovanja in dejstvovanja; da ne bode zapadala telesni poželjivosti, zgolj koprnenju po bogastvu, po udobnem razkošnem življenju, pozabivši visokih in velikih ciljev, ki šele naredijo življenje vredno, da ga živimo.
Ta smoter pa še najbolj dosegamo — če ga tudi ne moremo povsem doseči — s humanistično izobrazb o.
Humanisti so v 14.—16. stoletju uvedli v šolstvo in med svet pravo človečnost ter plemenitost mišljenja: idejo lepote in ljudomilosti, ki so jo nazivali „humanitas“, in sicer na podlagi staroklasičnih študij ter staroklasične umetnosti. Mrzili so surovost v mišljenju in govorjenju, ki je bila zašla v vzgojo in šolstvo, ter se proti vili takrat jako razširjeni telesni kazni, ki izpodkopava dostojanstvo in ugled človečanstva. Nastale so gimnazije, v katerih so v prvi vrsti negovali latinščino in grščino ter sploh jezikovno izobrazbo.
Humanizem je ves čas svojega obstoja polagal največjo važnost na jezikovni in slovstveni pouk. Njemu je bilo in je največ d o r a z umevanja duhovnega sveta nasproti smotru realizma, ki poudarja spoznavanje t v a r n e g a sveta in njegovih pojavov.
Duhovni svet pa je svet idej, svet lepote, svet poezije ter se nam razkriva v umetnosti in slovstvu, a ne samo v našem slovenskem, jugosloven-s k e m in slovanskem, marveč i v slovstvu vseh kulturnih narodov iz vseh časov.
Ker pa nahajamo najvišje etične ideje, ki naj bi učinkovale na dušo in srce naših mladih dijakov, v staroklasičnih jezikih, ki jih je humanizem zopet oživil ter pričel oboževati; ker sta grščina in latinščna do današnjega dne nositelja etične izobrazbe: ker temelji vsa naša vzgoja poleg krščanstva na humanizmu: zato imenujemo izobrazbo, ki se večinoma naslanja na učenje in čitanje staroklasičnih jezikov, humanistično izobrazbo.
Vendar bi se motili, ko bi trdili, da obsega humanistična olika le študij latinščine in grščine. Popoln smoter dosežemo v tej oliki le tedaj, akose pridruži temu študiju v prvi vrsti učenje materinščine in/srbohrvašč)iine potem pa drugih mo-
d er ni h jezikov ter v njih pisanih proizvodov pesniške in filozofske vsebine.
Da etična izobrazba ne more pogrešati verstva ter njegovega vpliva na inlade duše, to je tako jasno samo ob sebi. da nam ni treba o tem dalje razpravljati.
Naposled še pridružujemo zgodovino, ki izredno vpliva na razumevanje življenja, na svetovno n a z i r a n j e , na z n a č a j n o s t in nravstvenost tistih, ki sc ž njo intenzivno bavijo. Tako sklepamo krog humanističnih predmetov, ki vsi podpirajo gori navedeni smoter humanistične izobrazbe.
Oglejmo si zdaj le nekoliko in površno, kako učinkuje na etično izobrazbo čitanje latinskih in grških klasikov, ako jih mladi dijaki resno in vneto študirajo!
Vzori so vselej vplivali na mlade, dovzetne duše. In takih v obilici čitajo v starih klasikih. Že Kornelij N e p o t jim predstavlja može, ki so se odlikovali v g o-r e č i ljubezni do domovine, v požrtvovalnosti, nesebičnosti, skromnosti, pravičnosti, resnicoljubnosti in še drugih čednostih pa vrlinah. Miltiad in Temistoklej, Eparni-nonda in Pelopida, Aristid in Cimon in še drugi možje so bili taki vzori. Marsikatera kratka opazka je značilna za tega ali onega izmed njih. O Epaminondi n. pr. se pravi, da je ljubil resnico tako, da ni lagal niti v šali. Aristid je slovel zaradi svoje pravičnosti in nesebičnosti. O njem se poudarja, da je umrl v toliki revščini, da ga hčerke niso mogle dati pokopati, dasi bi si lahko bil pridobil mnogo bogastva, ker je upravljal skupno blagajno zveznih držav, itd.
'Pit L i v i j napolnjuje dijake z občudovanjem, ki ga vzbuja njegov veliki patrijotizem, s katerim je spisal tako ogromno zgodovinsko delo, ki je obsegalo 142 knjig in katerega glavni namen je bil, nravstveno in politično
propadajočemu rimskemu ljudstvu pred oči postaviti velike in slavne čine njegovih pradedov ter ga tako zopet dvigniti iz brezdna propalosti. Kjer in kolikor le more, slavi in povzdiguje kreposti, zlasti zmernost in preprostost prednikov ter toži, da propada nravstvenost n j e g o v i u časov, zlasti pa slika z blestečo zgovornostjo in plamenečim rodoljubjem drugo punsko vojno. Navdušeno tudi riše kremenite in značajne može rimske preteklosti, kakor: C i n c i n a t a ,. Pa piri j a Kurzorja, Kami 1 a , M u c i j a S c e v o 1 o , R e g u 1 a , Katona starejšega in druge. Ob tej domoljubni navdušenosti ter slavnih činih imenitnih mož junakov se lahko ogreva tudi naša mladina. Noben h i s t o r i k ne nudi toliko prilik za zbujanje p a t r i j o t s k e g a m i š 1 j e -n j a kakor L i v i j ; to je bil tudi prvi in najvažnejši razlog, da so ga sprejeli v kanon staroklasičnih pisateljev, ki naj se čitajo v gimnaziji.
S a 1 u s t i j K r i s p v svojih delih uči, da je zgodovina učiteljica človeštva, ki nam priča o dobrih zgledih, katere naj posnemamo, ter o slabih, katerih naj se ogibljemo. O imenitnih slovečih možeh rimske preteklosti, kakor, o Kvintu Maksimu, Publiju S c i p i o n u in drugih pravi, da je njihovo srce goreče splamtelo za krepost, kadarkoli so pogledali podobe slavnih pradedov ; kajti „s spominom na njih dela raste vrlim možem v prsih tisti plamen in prej ne ugasne, dokler njih krepost ne doseže onih slovesa in slave.“ (Jugurta, 4. pogl.) V „Katilinovi zaroti11 (1. pogl.) zatrjuje, da je slava bogastva in lepote nestalna in minljiva, a čednost slavna in večna.
Kdor hodi po slezi čednosti do slave, si pridobi obilno silo. moč in slovitost ter ne potrebuje sreče;
kajti poštenosti, pridnosti in drugih lepih čednosti sreča nikomur ne more niti dajati niti odjemati. (Jugurta 1. pogl.) Kdor pa služi svojemu trebuhu in spanju, tava brez znanja in izobrazbe kakor tujec skozi življenje; njemu je proti namenu narave telo v naslado, duh v pezo. Njegovo življenje in njegova smrt sta enaki, nihče o njih ne govori. „Nasproti pa se mi zdi, da živi in se veseli svojega bitja šele tisti, ki si skuša, obrnivši svoje mišljenje na kak posel, pridobiti ime z vrlim činom ali z nravstvenostjo.“ (Kat. zar., 2. pogl.). — Kajti „kakor je človeški rod sestavljen iz duše in telesa, tako sledi vse, kar imamo ali si prizadevamo imeti, nekaj telesni, nekaj duševni naravi. Zaradi tega v kratkem izginevajo krasna vnanjost, veliko bogastvo, poleg tega telesna moč in druge slične lastnosti, vrli čini duha pa so kakor duša nesmrtni.“ (Jugurta. 2. pogl.).
Kornelij Tacit se globoko spušča v dušo delujočih oseb ter razkriva njih najtajnejša čustva in hotenja. Nedosežna psihološka označitev teh oseb je mojstrska prednost njegovih zgodovinskih del. Z nekaj kratkimi, toda značilnimi potezami očrtuje ljudi, kakor bi jih videli žive pred seboj, ter jih dramatsko predstavlja. Vse pa obdaja s človekoljubnostjo svojega n a -z i r a n j a ter z zlata vrednimi življenjskimi nauki. Po Tacitu nas zgodovina uči, da se vsako zlo maščuje, njemu je zgodovina svetovno sodišče in na j več j e zlo krivda.
Na Tacitu torej zrela mladina občuduje njegovo visoko etiško mišljenje, resnost in plemenitost njegovih idej, psihološko ostrost njegovega naziranja ter njegov možati značaj, ki se javlja v vsem njegovem jeziku, zlasti v epigramatični kratkoči njegovih stavkov. Zato je še vselej mogočno učinkovnl na osmošolce. Sam se
spominjam še zdaj, s kakim, rekel bi, svetim spoštovanjem sem prevajal razna poglavja. Nič prostaškega, nič podlega ne čitaš v njegovih delili. Kar se spodobi za pravega moža, to Tacit uči učenca, zlasti mu zbuja čut za resnico in dolžnost, za čednost in možatost, ki ne pozna mehkužnosti, t ciza poštenost, ki hodi ravno pot pravice, ne meneč se za vnanje vplive in učinke; in naposled budi v njem zaničevanje hlapčevske narave in podlega licemerstva.
Slika mu svet, kakršen je, ter ga uči spoznavati življenje, v katerem divjajo strasti in pregrehe, pa se javljajo tudi blagi ter plemeniti značaji. Če tudi opazujemo, da često zmaga krivica, krepost pa podleže, vendar naposled krepost nadvlada hudobnost. To zahteva ideja maščevanja vsega zlega.
kdor hoče Tacita čitati s pridom, mora se istinito truditi, toda ta trud ni zaman; kdor pa ga je vzljubil, ga ne more zlahka pogrešati ter ga izvestno nikoli ne odloži, ne da bi vselej pridobil kaj lepega in koristnega za življenje in značaj.
Mark 'I' ulij C i c e r o n je visoko spoštoval nravstvene dobrine, bil je jako ljudotnil v svojem mišljenju in zelo pravicoljuben. Neizmerno je ljubil domovino ter se povsod in vselej postavljal za dobrobit države, vsled česar je prejel naslov očeta d o m o v i n e. Kazal je tudi v vseh naključjih življenja nravno resnobo, ki ga daleč povzdiguje nad sodobnike. Bil je plemenit mož kljub vsem slabostim. Te njegove lepe lastnosti pa se zrcalijo v njegovih delih, s katerimi si je pridobil velik vpliv na nravstveno vzgojo vseh časov. Humanisti so ga posebno oboževali zaradi njegovih mojstrskih govorov, iz katerih se tudi šesto- in sedmošolci lahko mnogo nauče. Zanimiv je zlasti govor „Pro Archia poeta11 (za
pesnika Arhija), kjer navdušeno razpravlja o velikem pomenu lepih znanosti in poezije za splošno izobrazbo ter dokazuje, da so bili na.i večji možje vseh časov ljubitelji znanosti in umetnosti; kajti kdor se bavi s slovstvom, ta uživa najlepše, najčistejše, najplernenitejše veselje.
Koliko lepega in vzvišenega nahaja učenec v Cicero-novih filozofskih spisih! Sem gredo zlasti „De finibus bcnorum et malorum libri V“ (=• o največji dobrini in največjem zlu, 5 zvezkov) in „L)e officiis libri 111“ (= o dolžnostih, 3 zvezki). „Tusculanorum disputationum libri V“ (= tuskulanski pogovori, 5 zvezkov), „Cato sive de senectute" (= Katon ali o starosti) in Laelius sive de amicitia (= Lelij ali o prijateljstvu).
Na podlagi grških filozofičnih spisov razpravlja Ci-ceron v prvem delu, kakor že naslov pravi, o vprašanju, ki nam predstavlja najvišji smoter človeškega strem ljenja: kaj je naj večja dobrina in kaj naj-h u j š e z 1 o. V tej obširni razpravi rešuje celo kopico etičruh vprašanj, ki globoko segajo v človeško življenje ter učenca navajajo, da jame razmišljati o teh in takih prevažnih vprašanjih. V tretjem pogovoru posebno dokazuje na podstavi stoiških naziranj, da je krepost največja dobrina.
Jako zanimiv spis je drugi (o dolžnostih), kjer C. dokazuje, da so nravstvene dobrine najboljše in da je le to koristno, kar je nravstveno dobro.
V	tuskulanskih pogovorili razpravlja o vprašanju kaj je posebno potrebno za srečno življenje, ter govori o smrti, o bolečinah, o tugali, o duševni razdvojenosti in naposled zopet zatrjuje, d a krepost že sama ob sebi srečnemu življenju zadošča.
Najrajši čitajo v gimnazijah zadnji dve manjši raz pravi: c starosti in o prijateljstvu. Iz prve je znana misel o posmrtnem življenju. Katon izraža ob koncu spisa upanje, da ^ode živel tudi po smrti. „ln če hi bila moja vera v nesmrtnost človeške duše tudi zmotna, sc rad motim in si ne dam, dokler bom živel, 1.3 blažilne vere iztrgati.11 V dru^i pa stoji stavek, ki pravi, da jc poleg čednosti in modrosti prijateljstvo najboljše darilo, ki s;> ga mogli bogovi dati ljudem.
Izmed latinskih pesnikov se najbolj odlikuje Kvint Horacij F1 a k. Kako le-ta učinkuje na osmošolce, o tem bi znal marsikdo veliko povedati.
Koliko zlatih življenjskih naukov, izvirajočih iz lastniii izkušenj, se da črpati iz njegovih del! Kako zna Horacij bičati človeške slabost' in strasti, kako navduševati za domovino, za zmernost, vztrajnost, značajnost, resničnost in druge čednost1 ’ Ljubezen do domovine in hrabrost podžiga s slavnozna-nimi besedami:
„Sladka in častna je smrt za domovino. • Smrt zasleduje ubežnega moža ter ne prizanaša niti podkolenici nevojaške mladine niti bojazljivemu hrbtu. Krepost pa, nevešča sramotni zavrnitvi, blišči v neomadeževani časti.“ (III. knjiga, 2. oda). Nevstrašenost, značajnost in vztrajnost povzdiguje, pojoč:	»Pravičnega	in	značaj-
nega moža ne odganja od trdnega mišljenja besnost someščanov, krivica velevajočih, niti pogled žugajočega tirana. — Ce se zlomljen zru?i svet, neustrašenega zadenejo razvaline. (III., 3). Uči nas, da bodimo v nesreči hrabri in da si naj obdržimo ravnodušnost. Cesto hvali zmernost in zadovoljnost, češ, zmernost pravi: „Dobro živi ob malem, komur se blešči na preprosti mizi očetov solnik in komur ne odnaša mirnega spanja bojazen ali umazana lakomnost. — Grda skrb stopa na ladje, z medj >
okovane, in tudi ne zapušča konjeniških čet. — Nobeno bitje ni povsem srečno (II., 16). — Rastočemu imetju sledi skrb in lakomnost po večjem. — Cim več si je kdo odrekel. tem več prejme od bogov, — Kdor pa mnogo zahteva, temu mnogo nedostaje Blažen je komur je bog podaril z varčno roko, kar mu zadošča (III., 16). Pesnik slavi čisto in brezmadežno življenje (I., 22), hvali zlato srednjo pot (II., 10), priporoča potrpežljivost v teni, kar se ne da zboljšati (I., 24), toži o minljivosti življenja in opominja, naj bi ga modro uživali (II., 14) in naj bi si ne delali prevelikih skrbi: ,,Ne vprašuj, kaj bode jutri, in katerikoli dan ti podeli usoda, prištej ga k dobičku,'* (I.. 9).
S kako ogorčenostjo in nravno resnostjo slika pesnik rimsko propalost ter žalostno sklepa: „Doba naših roditeljev, slabša od dedov, je rodila nas slabše, ki kmalu damo življenje še pregrešnejšemu rodu.“ (III., 6). Tako čitajo dijaki resne opomine, nauke in visoke misli, pa tudi preproste priporočbe, kako je treba živeti zmerno življenje, kateremu so tudi vesele urice potrebne. Horacija imajo učenci zato tako radi, ker ga povsem razumejo, ker najde s svojimi pesmimi pot do njihovega srca tiho in neopaženo: ker je pevec zmerne veselosti in zmernega uživanja, ki prija njihovemu mladeniškemu razpoloženju ter zbuja v njih primerno čustvovanje; ker je realist, ki ne idealizira, ampak slika realnost življenja ter objektivno riše življenjske razmere, človeška čustva in dejanja.
Kaj pa še naj porečemo o grškem klasiku H o m e r -ju, ki o njem pravi Platon, da je vzgojil Grško, in ki j; najbolj učinkoval na svetovno slovstvo? Saj je istinito Homer stal v središču grškega pouka in najstarejša čitanka je bila tudi pri Rimljanih prevod Homerjevih pesnitev. Tudi „barbari“, ki so znali grški, so
se razveseljevali ob Homerjevih delih. Retor Dion Krizo-stom pravi: „Ljudje, ki gledajo druge zvezde na nebu, poznajo vendar nesrečo Priamovo in žalovanje Hekubino in Andromahino.“ Ne moremo se spuščati v dokazovanje. da je Homer izredno vplival na svetovno literaturo od najstarejše do novejše dobe, kakor na znanstveno tako tudi na leposlovno, in da so tudi umetniki, zlasti slikarji raznih časov, zajemali iž njega snov svojim umotvorom. In naši gimnazijci naj bi ga ne poznali! Kdor ni čital Homerja, ne ve, kaj je prava, pristna poeziji:. Kako silno učinkuje Homer na mlade duše naših dijakov, vam lahko pojasni vsak profesor, ki ga je ž njimi pametno čital in razpravljal. Ta preprostost in naivnost. pa naravna odkritost in resničnost mišljenja, n a z i r a n j a ter i z r a ž e v a n j a. te slikovite in nazorne prispodobe, ti o 1 e p š e v a 1 n i priimki, te velikanske bojne slike, ti krasni in večkratpretresljivi prizori iz obiteljske g a -življenja, ti lepi naravni orisi, ta nedosežna nazornost, s ' katero se slikajo ti prizori in orisi, in pa tudi duševni in življenjski pojavi, ta jasna označitev nastopajočih oseb, kjer se jvčasi s is a m 'i m govorom a ! i neznatno potezo značaj živo oriše, ta epska š i r o -kost. ta d i v n o b a j n a vsebina: vse to mogočno vpliva na mladeniško domiselnost, na mladeniška srca ter zbuja v njih razna čustva, zdaj resnost, zdaj veselost, zdaj občudovanje, zdaj sočutje. Pomislimo samo na Ahila, Pa-trokla in one tri osebe, ki jih navaja Krizostom v gori označenem izreku: Priama. Hekubo in Andromaho, na Pe-nelepo in druge! Koga ne bi globoko dirnila neizmerna nesreča, ki je zadela tega velikega trojanskega kralja, njegovo ženo in snaho, ženo njegovega nesrečnega sina Hektorja
(Ilijada, XXII—XXIV); koga ne žalostno slovo ined terna dvema in Hektorjeva smrt; kdo ne bi občudoval zvestega in iskrenega prijateljstva med Ahilom in Patroklom; koga ne bi navdala s pomilovanjem smrt Patroklova in Ahilova globoka žalost (II. XVI, XVII); koga ne bi ganilo žalovanje Ahilejevih konj ob smrti Patroklovi (11. XVII); kdo se ne bi veselil neomajne zvestobe Odisejeve žene Penelope, ki se noče vdati nobenemu izmed snubačev, dasi mora mnogo od njih prenašati; kdo ne bi občudoval vdanosti, s katero pozdravlja svinjski pastir Evmaj vračajočega se Telemaha, sina Odisejevega (Od. XVI); koga ne bi ganil prizor, ko spozna starka Evrikleja, Penelopina služabnica, Odiseja (Od. XIX); koga ne prizor ubogega psa Arga, ki mora zdaj, ker ni več doma gospodarja, zapuščen ležati na gnoju, in ki pogine, ko je zopet videl in spoznal svojega gospoda Odiseja (Od. XVII). Takih prizorov in slik bi se dalo še navesti na stotine. Homer ima torej v svojih delih izredno nravstveno, poleg tega pa tudi estetsko in kulturno-zgodovinsko vrednoto.
S o f o k 1 e j ! Kako velike, kako plemenite, kako nesrečne značaje prikazuje os m o -šolcem Sofoklej! Ce velja Aristotelov izrek, da je tragediji namen, s pomočjo usmiljenja in bojazni čistiti strasti, velja izvestno za Sofoklcjeve drame. Kako mojstrsko predstavlja Sofoklej tragično ironijo v Edipu, ki ga sinemo prištevati največjim svetovnim dramam; koga ne bi globoko pretresla toli nesrečna usoda tega moža, ki je proti svoji volji in nevedoma umoril lastnega očeta.
V Antigoni zre učenec junaško devico, ki izpolni sestrin-sko dolžnost napram ljubljenemu bratu ter ga pokoplje kljub trinoški prepovedi strica Kreonta in kljub vsem pretnjam ter kljub temu, da ve, da jo čaka strašna smrt.
V Ajantu pomiluje nesrečnega junaka, ki se tako sramuje
v blaznosti izvršenega dejanja — poklal je čredo ovac, ki jih je imel za sovražnike —, da še naposled usmrti samega sebe.
Tako učinkuje vsaka drama, naj čita to, naj čita ono, na učenca z vso močjo čudovite kompozicije, resničnosti in velikosti značajev, tragičnih zapletljajev in visokosti jezika.
Neprecenljive vrednosti so lirske kitice, ki so vložene med posamezne akte ter vsebujejo mnenje in mišljenje kora, ki zastopa ljudstvo, ter izreka življenjske nauke splošne veljave ali pobožnost ljudstva, ki zaupa v moč bogov, ali njega bojazen o usodi junakovi. Kako lep je n. pr. drugi „stasimon“ — tako se zovejo te kitice — v kralju Edipu, kjer kor želi. da bi mu bilo dano, ohranjevati čistost v besedah in dejanjih, kakor ukazujejo večni božji zakoni; prevzetnost pa ustvarja trinoge ter tako ljudi upropašča. Naj torej nikoli ne neha blažilno stremljenje v blaginjo države. Kdor pa zaničuje večne zakone bogov, tega naj zadene pogibelj. — V 4. stasimu toži o minljivosti zemeljske sreče., kakor se vidi na Edipu, ki je rešil mesto Tebe, pridobil čast in tron, ki pa je zdaj največji nesrečnik na svetu.
Krasen je 1. stasimon v Antigoni. Kor povzdiguje človeško moč in velikost: človek nadvladuje strahote besnečega morja ter priboruje od zemlje vsakdanji kruh ; premaguje vse živali v zraku, na zemlji in vodi in jih sili, da mu služijo. Govorico je iznašel in države ustanovil, vsake nadloge in stiske se zna varovati — samo smrti ne more uiti. Spoznanje te sile ga lahko privaja k dobremu in visoko čislan je v državi, ako spoštuje pravo in postave; toda napuh ga lahko zavaja v zlobo.
Tudi Platon je v stanu, eminentno v p 1 i -v a t i n a e t i č n o mišljenje učencev. Da jih
uči logično misliti ter uvaja v filozofijo, o tem pozneje. — Platonovi dialogi se namreč iz večine bavijo z etičnimi vprašanji: v Protagori razpravlja o bistvu kreposti, v Karmidu o zmernosti; Lalies osvetljuje hrabrost, Lisis prijateljstvo; v Evtifronu govori o pobožnosti, v Fcdonu o nesmrtnosti; v Gorgiji razlaga filozofsko nravoslovje in nravstveno dobrino (napram samo-pašni morali sofistov, ki zagovarjajo telesno prijetnost), pa tudi bistvo pravičnosti, v Kritonu potrebo spoštovanja zakonov; v Timaju uči, da je človeško življenje nravstveno občestvo ter utemeljuje to naziranje na prirodni filozofiji; Država udejstvuje idejo pravičnosti: v Filebu razpravlja 'o nravstveni dobrini in telesni prijetnosti natančneje, nego v Oorgiji, itd.
V	Protagori da vsebino tega dialoga nekoliko razpredem — uči Platon, da je krepost enotna, nedeljiva, da so pravičnost, pobožnost, zmernost, modrost, hrabrost le različne strani one in iste kreposti, kateri je podstava znanje	ki je po Platonovih naukih isto, kar ho-
tenje; kajti kdor slabo ravna, dela to proti lastni volji, ker je znak človeške narave, da se človek tega ogiblje, kar je spoznal za slabo. Kdor torej kaj slabega počenja, dela to iz nevednosti, ker še ne zna razločevati, kaj je dobro, kaj zlo. Sicer pa človek ne more nikoli čisto doseči popolne kreposti, ki je v vseh naključjih človeškega življenja neizpremenljiva, ista, neupogljiva, trdna. To je lastnost Boga samega. Vendar pa mora smrtnik neprestano delovati, da čini bolj izpopolnjuje lastno osebo, ter si mora prizadevati, da se približa pravi kreposti.
K r i t o n pa i m a izredno velik p a t r i j o t -s k i p o m e n. V njem izpodbija Sokrat nasvet prijatelja Kritona, ki mu svetuje, naj pobegne iz zapora, za kar je že vse pripravljeno, ter dokazuje, da bi se, ko bi to storil,
pregrešil zoper državo in postave, ki jili mora vsak državljan izpolnjevati.
Tako sili Platon v v s e h svojih mojstrskih delih mladeniča, da razmišlja o t e h visokih etičnih problemih, zlasti zato, ker sledi misel iz misli, ker tvorijo ideje logično celoto, ki si jo mora učenec šele korakoma prisvajati.
Ako kratko posnamemo, tedaj se da reči, da je prvi namen čitanja staroklasičnih pisateljev in pesnikov tale: Globok čut za nravstvenost in pravičnost, junaška zgodovina, slava in velikost Rima, določenega za svetovno nadvlado, goreč patrijotizem: to se zrcali v vseh pesniških, govorniških, zgodovinskih in filozofskih delih Rimljanov. Grško slovstvo pa kaže poleg idej nravstvenost! tudi idejo človekoljubja ali humanitete. uvaja v kraljestvo filozofije ter je vir umetnosti. Tako se oboje slovstvo dopolnjuje.
Ta, etiški pouk pa podpirajmo s čitanjem modernih klasikov, pred vsem naših slovenskih, potem jugosloven-skili pesnikov in pisateljev, a po možnosti tudi s prouča-vanjem čeških, poljskih, ruskih, francoskih, nemških in laških leposlovnih del! Toda ta snov je tako obsežna, da se je v tesnem okviru te razprave ne morem lotiti. Poudarjam samo, da je pač treba v šoli pravilne metode pri razpravljanju leposlovnih proizvodov iz naše materinščine. Zavrniti pa moram pri tej priliki mnenje pisca gori označenega članka v „Na'šem Glasu“, kateremu ni prav, da čitamo pesmi o kraljeviču Marku. Bodimo vendar ponosni, da smemo imenovati srbske narodne pesmi, ki so zbujale v romantični dobi občudovanje vsega olikanega sveta, našo last, ter jih sveto in navdušeno čitajmo, da se tako poglobimo v slavno preteklost naših bratov, ki smo zdaj ž njimi ena celota in enota! Poleg 11 i j a d e in Odiseje nimamo nič lepšega v e p s k i
poeziji, nego so narodne pesmi srbske, ki podžigajo našo mladino v ljubezni do srbskega naroda, kateri se je tako junaško boril proti zakletemu sovražniku Turku, in do naše celokupne .iugoslovenske domovine.
Ako pa naša mladina leto za letom, mesec za mesecem in skoraj dan za dnevom čita taka dela, ali mislite,, da je tako čitanje brez vsakega uspeha, brez vsake koristne posledice? Nasprotno, prepričani smo, da pade marsikatero zrnce na rodovitna tla ter požene in prinese dober sad etične olike, da bo mladina vzljubila nravstveno mišljenje, dejanje in nehanje.
Drugi namen humanistične izobrazbe je v najožjem stiku s prvim. Citanje starih in modernih klasikov naj pospešuje estetično izobrazbo, ki je prav tako potrebna, kakor etična, ker podpira nravstvenost. Kdor se bavi z lepoto, se navzame lepote, kdor gazi v blatu, se oblati. Učenci ne čitajo nič slabega, nič surovega, besede in izrazi, rekla in podobe so lepo izbrane, spodobna obleka lepih, često visokih misli, pesniški ritem, verzi, kitice, sploh vsa vnanjost, vsa oblika soglaša z idejo, z vsebino ter učinkuje estetsko. Učenci spoznavajo raznovrstne pesniške in literarne oblike, njihov okus se obrazuje, razširja in blaži. Kdor se intenzivno s poezijo bavi, ne more nikoli postati surov v izraževanju, vedenju in dejstvovanju.
Tretji namen humanistične izobrazbe sloni n a vsebini št iv a. Z ozirom na znanstvenost, razumevanje grško - rimske kulture in spoznavanje življenja.
Vsa naša izobrazba in kultura globoko temelji na starem klasicizmu, ki je kulturo vse Evrope visoko povzdignil in bogato izpopolnil. Ne samo Nemci in Francozi, Lahi in Angleži, ampak tudi Slovani so globoko za-
jemali iz nevsahljivega vira starih klasikov. Dubrovniški humanizem bi se ne bil mogel poroditi brez italijanskega. Prešerna si sploh ne moremo mislili brez staroklasičnih študij; njegov romanticizem je osnovan na humanizmu. Vsak hip srečavamo v našem slovstvu in v slovstvu tujih narodov izraze, misli in ideje, ki se ozirajo na stari grški in rimski svet, na staroklasično kulturo. Ako torej hočemo limeti občečloveško kulturo ter njen razvoj in napredek, moramo študirati stare klasike ter iž njih kot iz najpristnejšega vira črpati vse tiste nazore, ideje, stremljenja in prizadevanja v raznih panogah znanosti in umetnosti, v verstvu, filozofiji, politiki, socialnih odno-šajih in pojavih, narodnem gospodarstvu itd., itd., na katerih se je jela graditi nadaljnja kultura. Le tako ohranimo kontinuiteto med staroklasično in današnjo kulturo. Študij stare zgodovine na podlagi zgodovinskega pouka ne more zadostiti tej potrebi, čeprav jo imenitno podpira; le čitanje starih klasikov nas neposredno privede k spoznavanju teh kulturnih temeljev.
Ne moremo se globlje spuščati v razmotrivanje tega vprašanja; za to bi bilo treba posebnega obširnega dela. Nekaj pa moram vendarle posebe poudariti: „d a je", kakor pravi dr. Ivan Žmavc, „s t a r o k 1 a s i c i z e m izborna šola za politično izobrazbo modernega državljana in rodoljub a.“ Dr. Žmavc, znani sociolog, je posvetil temu vprašanju posebno razpravo, ki jo je objavil v „Ljubljanskein Zvonu" I. 1901, str. 31—37, pod naslovom „Staroklasicizem in politična vzgoja naroda11; ta razprava zasluži, da bi se /.lasti dandanes uvaževala. Iz te razprave naj zapišem samo naslednje, jako značilne stavke:	„V	zgodovini
Orkov, pa tudi Rimljanov imamo čudovito vrsto socialnih pojavov, ki so našim socialnim zadačam zelo po-
dobni; vsi zgodovinarji, menda brez razločka smeri, priznavajo, da se človeški duh in človeško srce nikjer tako ne moreta izobraziti in oplemenititi kakor ob proučevanju starogrškega naroda, čigar težavni malodržavni začetek, slavni dnevi moči, znanosti in umetnosti, potem pa tužni časi propada ležijo očitno in dokončani pred nami. Razne državne ustave vidimo, da se vrste po gotovih sociologičnilt zakonih. Sedaj tiranija samo-vladca, potem tiranija drhali, včasi ona zlata sredina svobodne samovlade srednjih stanov; cela zgodovina pa je takorekoč razvoj boja med bogatini in siromaki; ali naj vlada kapitalistna ali plemenitaška manjšina, ali večina neposestnikov in maloposestnikov, ali pa srednji stanovi z zmernim imetkom — vse ravno tako kakor •; moderni družbi. — Močna in zdrava država sloni na klasično izobraženi inteligenci. Sama tehnika, samo gmotno bogastvo brez globoke duševne izobrazbe ne more ohraniti države. Gimnazija bo še nadalje ne le na mestu, ampak neobhodno potrebna, ako se bo na njej predaval ž i' v i duh zdravega staroklasi-c i z m a , katerega bistvo je socialno n a z i-r a n j c svet a.“
Tako se pripravlja naša mladina s humanistično izobrazbo za življenje in v tem leži njena prednost pred realistično. Katero razmerje gojenčevo je bolj prvotno: ali do človeške družbe in njenih oblik ali do prirode in njenih pojavov? Ni dvojbe, da je gojenec najbolj zavisen od človeške družbe, v kateri živi in se vzgaja in katera mu določa življenjske naloge. Te naloge pa izhajajo od glavnih oblik človeške družbe: od države, cerkve, obitelji. Kako poedinec pojmuje ter rešuje te naloge: kakšno razmerje zavzema nasproti tem oblikam; kako sploh razumeva življenje in njegov smoter: od tega zavisi njegova življenjska sreča, to je, čim resneje vzame
svoje dolžnosti do omenjenih družabnih oblik, čim bolj jih razume, čim bolj je pripravljen za pravo izpolnjevanje teh svojih nalog, čim bolj je izurjen v njih reševanju: tem lažje mu bode življenje, tem srečnejši bode.
Naša dolžnost je torej, da učenca p r i -pra v 1 j a m o z v z g o j o i n pouk o m tako, d a bode kos življenjskim naloga 111. V ta namen pa služijo, kakor smo že videli, v prvi vrsti tisti predmeti, ki imajo najožji stik s človeško družbo, o kateri razpravljajo in iz katere zajemajo svojo snov: jeziki, njili literarni proizvodi in zgodovina; kajti brezdvomno so ti predmeti v tesnejši zvezi z nravstvenimi idejami pa življenjskimi pojavi, ki tvorijo podstavo srečnemu življenju, nego matematični, prirodopisni in prirodoslovni nauki. Iz- onih se uči gojenec življenje spoznavati in ocenjevati ter presojevati njega višje vrednote in dobrine ; iž njih črpa nove misli in ideje; v njih nahaja številne etične nauke, zglede in vzore, prizore in dejstva, ki vzgojno in obrazilno učinkujejo na njegovo mišljenje, domiselnost, razsodnost, na njegova čustva in njegovo voljo.
Vse to jc neizmerne važnosti za njega notranji Jaz", za razumevanje človeštva in človečnosti, za velike življenjske naloge, ki ga čakajo.
Humanistična izobrazba je nadalje neizogibno potrebna za vsakega, ki želi dobiti pogleda v zgradbo besed in stavkov ter jezika sani ega, ki si na m e r a v a prisvojiti zmožnost jasnega in preciznega, p a t u d i lepega in izbranega izraževanja, sploh za vsakogar, ki hoče jezik obvladati. Tako znanje in spretnost pa si pridobimo le z vestnim in marljivim učenjem tujih jezikov, pri čemer ne moremo pogrešati slov n iškega pouka. Natančno in sigurno znanje
slovnice podpira pravilnost govorjenja, zlasti pa pismenega izraževanja. Ako dvomimo, kaj je pravilno, kako naj povem to, kako izrazim ono, vselej me slovnica pouči. Tako merilo je za vsakega, ki znanstveno deluje, pa tudi za tistega, ki se je napotil na leposlovno torišče, potrebno in prav koristno. Nikoli ne smemo pozabiti, da je jezik najplemenitejše orodje našega mišljenja: z jezikom izražamo svoje misli in ideje, svoja čustva in voljo, z jezikom vplivamo na ljudi, ki nas obdajajo, jih lahko vodimo, navdušujemo, jim prigovarjamo in svetujemo. To orodje moramo torej fino izdelati, natanko izpiliti.
Prav poje Koseski:
Jezik očistite peg, opilite gladko mu rujo, kar je najetega v njem, dajte sosedu nazaj!
Krasite ga iz lastne moči, iz lastnega vira, jasno ko struna bo pel, zvonu jednako donel, pričal vašo modrost na desno, na levo narodom.
Cim bolj je jezik izlikan, čim natančneje izraža misli, tem več je vreden, tem večji je njegov vpliv, njegov učinek. Lepota, bogastvo, zvočnost, lepoglasje, določnost, harmonija besedi in misli: to so vrline vsakega jezika, ki jih moremo doseči le s humanističnimi študijami. Humanistično izobražen človek ne bode nikoli nejasen in netočen v tem, kar govori in piše. S tako jezikovno olika-nostjo pa mora dandanašnji razpolagati, kdor hoče človeški družbi z jezikom koristiti: učitelj, profesor, propo-vednik, govornik, odvetnik, politik itd. To je neovržna resnica, ki nam jo potrjuje sto in sto primerov iz vsakdanjega, zlasti iz političnega življenja. Najboljši govorniki laiki so bili iz večine absolventje humanistične gimnazije, o duhovnikih pa je to samo ob sebi umevno. Samo zlorabljati se ne sme jezik v nepoštene ali dema-goške svrhe, kakor so to počenjali starogrški sofisti, proti katerim je Sokrat bil bojeval neizprosen boj. Toda etiško vzgojen in izobražen mož kaj takega ne počenja.
Stari Grki in Rimljani so dobro poznali moč jezika ter so polagali na točnost, spretnost in lepoto izraževanja največjo važnost in veljavo, to pa zlasti zaradi ustroja njihovega političnega življenja. Kdorkoli je hotel doseči v javnem življenju vpliv in veljavo ali zavzeti visoko mesto, je moral biti dober govornik. Zato so ustanavljali retorske ali govorniške šole. A ne samo da je znal spretno govoriti, znati je moral tudi jasno in ostro misliti, soditi, sklepati ter sploh v svojih izvajanjih porabljati pa kazati moč in silo logike. V srednjem in deloma še v novem veku so na univerzah in v jezuitskih gimnazijah uprizarjali posebne govorniške borbe. Tako postopanje so zvali dialektiko. Pozneje pa se je to zanemarjalo na veliko škodo šolske mladine. Prejšnja avstrijska šolska uprava je zopet začela vajam v samostojnem izražanju in govorjenju ter prostemu govoru v srednjih šolah posvečati večjo pažnjo; te vaje pa moramo še v večji meri nadaljevati v naši demokratski državi, kjer bo naši mladini dane več prilike za borbo z mečem jezika, z ostrostjo in duhovitostjo mišljenja. Zavoljo tega naj se rano uči in vadi nastopati pred večjim občinstvom, to je v šoli pred celim razredom, kjer naj razpravlja o pridobljenih naukih raznih predmetov. ali naj uporablja izvenšolske vire, dogodke in doživljaje za svoje nastope. Zato pa tudi ne moremo ugovarjati zahtevku, da se učenci zbirajo v krožke, v katerih se vadijo v prostem govoru, predavajo, diskutirajo o raznih predmetih ter se uče parlamentarnega postopanja, samo da se vse to naj vrši v lastnem zavodu in pod nadzorstvom učiteljstva.
Tako smo došli do formalno izobrazujoče sile humanističnega pouka; kajti jezikovni pouk je le del formalne izobrazbe, ki uri intelektualne sile učencev. Kdor tega ni poizkusil, ne verjame, kolika moč
leži v jezikovnem pouku: učenje tujega jezika je kakor matematika, fizika in logika prava duševna telovadba.
Neizmeren je dobiček v tej smeri, a k o učenci mnogo prevajajo iz latinščine in grščine ter drugih jezikov ua materinščino in naopak. Pri tem morajo uvaževati frazeologijo, besedo- in stavko-slovje, poleg tega podrejenost stavkov in celo sintaktično zgradnjo tujega jezika ter si prizadevati, da dosežejo dovršenost v izražanju, ki naj z ene strani čim najbolj soglaša z besedilom tujega avtorja, z druge pa naj vendarle varuje vse posebnosti materinščine ter naj ne greši zoper njej lastni duh v besedah, rekih in sintaksi. Prevajanje v materinščino torej izredno pospešuje njeno znanje ter pravilnost in spretnost v izraževanju.
V	tem pogledu pa načeluje vsem jezikom 1 a t i 11 -ščina. Ta je s svojo sintakso prostega kakor zloženega stavka, ki je čudovito logično izklesana, z jasnostjo in določenostjo izraževanja kakor nalašč ustvarjena za vežbanje jezika in mišljenja.
Na kaj vse moraš paziti, če prevajaš iz materinščine na latinščino in nasprotno! Vzemimo samo nekaj primerov! Niti slovenščina niti nemščina in tudi ne grščina in francoščina ne izražajo časovnega razmerja med dvema dejalnostima tako logično natanko kakor latinščina. „Ce delo dobro izvršiš, te pohvalim," „wenn du die Arbeit gur vollbringst, werde icli dich loben“, raenyi>vi-vinai-rsvnpaiuh“ itd.; noben teli stavkov ne pravi, da je med dejanjema izvršitve dela in pohvale predčasno razmerje v prihodnjosti, da bodem moral prej izvršiti delo, na kar šele prejmem za plačilo pohvalo. Latinec pa to natančno izraža, rekoč: „Si laborem bene perfeceris, te laudabo.“
Koliko pomenov ima ablativ (orodnik) brez predloga! Izraža lahko objekt, prislovno določilo časa, kraja, vzroka, sredstva, načina, mere itd. itd. Vse te pomene
mora učenec spoznavati ter jih pravilno rabiti pri prevajanju iz latinščine na slovenščino; nasprotno pa mora tudi vedeti, kako naj pravilno izrazi z ablativorn to ali ono slovniško razmerje; mora vedeti, da je ,.iz ljubezni'' latiniti z ablativorn causae (vzroka), „auxilio“ sloveniti z ablativorn instrumenti (sredstva) itd. Poznati pa še mora drugih vrst razmerje: da se latini „ljubezen do domovine14 z objektivnim genetivom brez predloga, ki znači objektivno razmerje, da poznamenuje izraz ,,amor patris“ lahko „ljubezen očetovo'* ali „ljubezen do očeta“, ker je „pa-tris“ lahko genetivus objectivus ali subjeetivus. Ako učenec čita: Qua re bene perfecta discipulus praemium acce-pit, mora spoznati, katero prislovno določilo tiči v absolutnem ablativu „ciua re bene perfecta". Na prvi hip morda poreče, da je izražen čas in prevede stavek tako: ko je učenec reč dobro izvršil, je prejel nagrado. Po natančnejšem preudarku, opozorjen po učitelju ter uvažu-joč strogo logiko latinščine, pride do zaključka, da stavek primerneje prevede, ako v absolutnem ablativu videč prislovno določilo vzroka, reče: „Ker je učenec reč dobro izvedel, je prejel nagrado “ •
Kolikega pomena je za jezikovno izobrazbo mnogo-miselnost besedi! F.na in ista ima 3, 4 in še več pomenov; treba je torej preudarjati, kateri pomen je prikladen temu, kateri onemu stavku, kar mora učenec v poedinem primeru razsoditi po stavkovnem zmislu.
Takih jezikovnih posebnosti tiči v latinščini na stotine.
Kdor je moral celo vrsto let tako prevajati iz latinščine v materinščino in paziti na slovniško pravilno, jeziku in misli prikladno izraževanje, si prisvoji tako spretnost v rabi materinščine, da mu v njej ne bode kos noben drug, ki ni istotako dovršil humanistične ali pa vsaj realne gimnazije.
Umevno je, da tako učinkuje latinščina le na tistega učenca, ki se pošteno trudi sam, da premozga misli do jedra. V začetku je napredek sicer počasen, a čim dalje casa se uči, s čim večjo vnemo dela in se vežba, tem večjo spretnost dobiva v umevanju in prevajanju; naposled čita tudi težke avtorje lahko in se naslajajoč. Kdor pa nosi v žepu tiskan prevod ter misli in pričakuje, da se tako vglablja v globoke in lepe ideje latinskih klasikov, ta naj rajši pusti učenje latinščine, ker mu ne bode nič koristilo. Tak učenec ne sodi ni v humanistično ni v — realno gimnazijo!
Prav isto velja za grščino, ki z lepoto izraza in sintaktično gibčnostjo dopolnjuje latinski jezikovni klasicizem.
Še nekaj naj dostavim v tem pogledu! Kjer se pri staroklasičncm pouku pravilno postopa in kjer učenci marljivo in resnično sodelujejo, se uri tudi njihova spretnost v mišljenju in izraževanju. Vsebino čitane snovi morajo namreč najprej v manjših, pozneje v večjih odstavkih in oddelkih v materinščini ponavljati z lastnimi besedami, iskati glavne misli in ideje ter vsebino razporejati v logične odstavke. V tem pogledu jim največ koristijo Ciceronovi govori, filozofski spisi in druge razprave, Demostenovi govori, Ovi-dijeve metamorfoze, Horacijeve ode in epistule, Platonovi dialogi in Sofoklejeve drame, le-te zlasti v označevanju nastopajočih oseb in dramatskem napredovanju; a tudi Livij, Salust, Ksenofont, Herodot, Cezar, Tukidid, Homer in Aristotel vsi, vsi so prava palestra duha. Zlasti pa so Platonovi dialogi, da to še enkrat poudarim, čudovita šola prave logike. Platon zahteva, kakor že omenjeno, najresnejše sodelovanje: učenec se mora uglab-ljali v njegove filozofske ideje, mora z naporno pazno-stjo in z istinitim, ostrim mišljenjem slediti njegovim
izvajanjem in njegovi neizpodbitni logiki; in naposled mora dialoge po glavnih mislih logično razporejati.
O kakem stavku se lahko vname živahna diskusija, ako skuša razboriti učenec misel drugače razložiti. nego profesor. Tu radi sodelujejo z največjo vnemo vsi učenci, posebno če nastopi učitelj pot sokratske metode: duševna borba je bila vselej privlačno sredstv > pazljivosti. Morda se učencu celo posreči, da zmaga. Kolik triumf zanj in za součence! Ako pa podleže, ker se ni zapazil te ali one skrite misli, tičeče v celem odstavku, ali ker ima ta ali ona beseda poseben pomen, ki postavlja stavek v novo luč, ki ga pa učenec še ne pozna — je vendar ta nastop za učenca imel najboljše posledice: naučil se je spet nečesa, kar mu še ni bilo znano; uril je svoj duh; svoje misli je moral zbirati v pravilno obliko in naposled je osvežil pouk z zanimanjem. Eksaktna matematika in fizika ne dopuščata takih diskusij, ker delujeta z neovržnimi in neizpremenljiviini zakonitostmi: ostra logika zahteva ostro mišljenje in eksaktno izraževanje, z neizpodbitno doslednostjo izvira stavek iz stavka, zakon iz zakona, pravilo iz pravila. G i b č n oj s t duha, spretnost v dojemanju in logičnem razporejanju večjih m i s e 1 n i li skupin ali celot, urnost in pravilnost izraževanja ter razumevanje duševnega zgodovinskega s'veta daje pa le filozof-•sko-humanistični študij.
Jezikovno izvežbanost učencev pospešuje tudi smotrno poučevanje materinščine, ki je, kakor vemo, bistven del humanističnega proučevanja: čitanje, razpravljanje ter prosto pripovedovanje vzornih sestavkov naših pisateljev-pro-zaikov in proizvodov naših pesnikov, učenje na pamet in prednašanje, oziroma deklamovanje njihovih umotvorov,
slovniške in stilistične vaje: vse to sodeluje v dosego istega namena, to je v dosego samostojnega, pravilnega, lepega in spretnega izraževanja in govorjenja.
Izpregovorimo še nekoliko besedi o praktične m smotru staroklasičnih jezikov!
Tudi utilitarec najčistejše barve mora priznati, da znanje latinščine in grščine ni brez praktične vrednosti, marveč da prinaša obilno korist. Z latinščino se mora baviti in se je učiti teolog, jurist, historik in last not least klasični filolog; pa tudi medicinec in farmacevt je ne moreta pogrešati: to zahteva njiju študij in poklic.
Samo grščina, tako se zdi. je odveč za praktične potrebe; ona pač služi le visokim ciljem splošne na-obrazbe, ki pa ni vsakomur potrebna, zlasti ne tistim, ki sc hočejo samo strokovno izobraziti za praktično življenje. Toda motiš se, prijatelj, če misliš, da je znanja grščine treba le tistemu, ki jo hoče učiti, to je profesorju grščine, ali tistemu, ki mora študirati sv. pismo nove zaveze v izvirniku, to je teologu. Poznamenovanje strokovnih izrazov raznih ved in strok je tako prepojeno z grškimi besedami ali vsaj njih debli, da znanje grščine vsakemu strokovnjaku izredno koristi, zlasti tehniku in kemiku, medicincu in lekarnarju, profesorju in učenjaku sploh, agronomu in vojnoslovcu, pa tudi juristu, časnikarju in državniku. Beseda »terminologija" je že sama tak stvor in pravkar smo omenjalf: teologa, filologa, farmacevta, tehnika, kemika, agronoma. Kaj pa izrazi, kakor: matematika, fizika, logika, retorika, taktika, kosmetika, optika, hidrografija, orografija, etnografija, ortografija, psihologija, kronologija, tehnologija, liturgija, difterija, blasfemija, oligarhija; analiza, sinteza, paraliza, parenteza; pedagog, psiholog, ornitolog; demokrat, aristokrat, autokrat, plutokrat, strateg; katarakt, katastrofa, fosfor, termafor, termometer, barometer, logaritem
O humanistični izobrazbi.
itd. itd.? Lahko bi zbrali na tisoče takih besed, ki tvorijo mednarodno znanstveno terminologijo.1 Poleg grščine pa nam rabi v istem zmisln in v isti namen tudi latinščina.
Oporekalo bi se lahko, da se neveščak pač mora teh tujk prav tako učiti kakor tistih, ki prihajajo iz drugih, modernih tujih jezikov. Toda etimologija — že zopet tujka grškega izvora — nas uči, da si besede ter n j i li o men tem laže po m n i m o , čim natančneje poznamo njih izvor, njih postanek ter pomen tistih korenov ali debel, iz katerih izvirajo, oziroma iz katerih so sestavljene. Še več: etimologija je nepogrešno sredstvo za pravilno pisavo tujk v drugih jezikih, kakor: v nemščini, francoščini, angleščini. Ako si humanistično naobražen, veš, da moraš pisati Etymologie, Theologie, Padagog, Physik, Propadeutik, Ethnographie itd
Kdor pa oponaša, kakor pisec v „Našcm Glasu'', absolventom humanistične gimnazije, da ne znajo latinski govoriti, dasi so se latinščine učili osem let: ta je zgrešil pravi smoter pouka staroklasičnih jezikov — ta se ne zaveda, da končni cilj tega pouka ni, da znaš ta jezik govoriti, marveč oni, ki smo ga v tej razpravi očrtali.
Saj bi tako znanje dandanes tudi ne imelo zmisla! Cemu na] bi se vendar naučil latinski govoriti, ko pa danes tega jezika ne govori nihče! In že slišim ugovor: „Ceinu naj se ga torej sploh še uči naša mladina?"
Ako presojamo vrednost in potrebo pouka edino le po hasku, ki nam ga prinaša za praktične življenjske potrebščine, tedaj moramo iz učnih načrtov srednjih šol
1	O pomenu grščine za moderne potrebe in za pouk realnih piedmetov razpravlja dr. Tominšek v svojem čitanja vrednem spisu »Grščina«, objavljenem v Letopisu Slovenske Šolske Ma= tiče iz leta 1903 (II. zvezek).
izbrisati marsikaj, česar se mladina zdaj uči. Čemu je matematika v tistem obsegu, ki je določen za srednje sole in učiteljišča, čemu algebra, trigonometrija, analitika, potenciranje, radiciranje, logaritmiranje, diferenciranje in razne funkcije pa še marsikaj vsem tistim, ki niso namenjeni na tehniko ali ne marajo nadaljevati matematičnih študij na visoki šoli, ki se sploh vse življenje več ne bodo bavili s temi količinami in vrednotami ? Čemu se učiš fizikalnih podrobnosti, kakor so Ohmov in Coulombov zakon, Huygensovo načelo in sto drugih zakonov, čemu te zakone matematično dokazuješ, ako ne nadaljuješ teh študij na tehniki ali na univerzi? Čennj nam je propedevtika: kaj mi koristi, če vem, kaj je relativni, kaj kontrarni, kaj nadrejeni, kaj podrejeni pojem, kaj modalnost, kaj relacija sodbe, kaj ekvipolentnost sodeb, kaj silogizem, kaj kategorni sklep itd. itd.? Čemu mi je znanje staro- ali srednjeveške zgodovine, čemu kulturne, čemu slovstvene zgodovine, čemu sploh zgodovine? Čemu znanje starega zemljepisa? Naposled bi lahko vprašali: „Čemu se sploh še kaj učimo?"
To so brezumna vprašanja tistih ljudi, ki se nikoli niso vadili duševnega dela; ki sploh ne umejo, čemu je splošna olika in izobrazba, čemu umetnost, čemu poezija; ki cenijo strokovno znanje nad vse in katerim drugega ni mar. Tako vprašujejo ljudje, ki presojajo vse, kar počenjajo, le po tem, koliko prinaša koristi, koliko dobička. koliko obresti, sploh koliko denarja; ki so mrtve duše, utopljene v materijalizmu, brez vsakega višjega poleta, brez vsakega idealizma, računajoči stroji, utelešeni koristolovci, ravnajoči se po latinskem pregovoru: do, ut des (= dam, da mi daš). Med nje spada tisti Aine-rikanec, ki vzgaja otroke, kakor smo slišali, v praktične, grabljive in brezsrčne egoiste, ki hočejo imeti tem več, čim več imajo, ki ne store brezplačno ničesar, kar bi
bilo v korist bližnjiku, kamo li, kar bi hasnilo vsemu človeštvu, ki časte zlato tele bogastva.
Posvetimo še nekoliko pažnje očitku, da se učenci nikoli ne morejo poglobiti v duha staroklasične dobe ter v nje duševne in kulturne vrednote, da sploh tega duha niti ne morejo spoznati, ker se ne nauče klasičnih jezikov v toliki meri. da bi mogli njiju pisatelje čitati s pravim užitkom!
'Pa očitek je le toliko utemeljen, kolikor meri proti prejšnji metodi poučevanja staroklasičnih jezikov. Res je, da so profesorji, ki jim je bil tuj pravi cilj tega pouka, precenjajoč pomen slovnice, secirali stavek za stavkom po vseh pravilih latinske ali grške slovnice; da so utapljali vsebino in zmisel v vežbanju slovniških oblik in fako ogrenjavali učencem čitanje; toda dandanašnji se postopa, to moramo poudariti v čast našim klasičnim filologom, vse bolje, vse pametneje, vse naravneje, vse bolj glede na smoter staroklasičnega pouka. Dovajati učenca, naj to še enkrat podčrtam, do pravega in popolnega umevanja klasičnega štiva, iskati ž njim glavne misli, izluščevati ideje; naslajati se ž njim ob njih lepotah; poglabljati ga v vrednote staroklasičnih del: to je glavna naloga vsakega učitelja grščine in latinščine kakor tudi učitelja materinščine
Za dosego gori navedenega namena je treba, kakor že rečeno, velike marljivosti. Učencev pa. ki se niso posebno trudili, ki so si pomagali s prevodi, je bilo v vseh časih precejšnje število; ti pa navadno tudi v drugih predmetih niso kazali posebne pridnosti. Da pa v najnovejših časih večina učencev ni mogla dosegati smotra
staroklasičnih študij, tega so bile krive vojne razmere. Navadili so se bolj kakor kdaj, si olajšati vsako delo ter pri starih klasikih segati po prevodih, imajoč v mislili le sredstva, kako bi prišli do zadostnega „reda“. Nedosta-jalo jim je za temeljito študiranje tudi prave podlage in potrebnega časa. A vse to se je zdaj že obrnilo na bolje. Med mladino se vrača polagoma stari duh in upajmo, da se med njo spet povrne stari idealizem. Mnogo pri tem kajpada zavisi od učitelja!
So pa tudi taki, ki ne nasprotujejo spoznavanju staroklasične kulture in zgodovine po starih klasikih samih, ki pa trde, d a j i h ni treba čit at L v izvir-n i k u , a m p a k s a m o v dobrih prevodi h. Toda kdor je le enkrat čital pesniški proizvod kateregakoli pesnika ali leposlovno delo kateregakoli pisatelja v izvirniku, potem pa- v prevodu, ta mi lahko potrdi, da je izvirnik vino, prevod pa voda, da je prevod senca, izvirnik pa telo, ki daje to senco, da „mramornatega kipa ne more nadomestiti posnetek iz mavca1', kakor pravi po Natorpu dr. '1 ominšek v prej navedeni razpravi str. 16, da pri čitanju prevoda nikoli ne čutimo vseh tistih lepot in vrlin, ki so skrite v izvirniku, ker ima vsak jezik svojega duha, svoj način izraževanja, svoje podobe, svoja rekla, svojo slovnico, sploh svoj arzenal tistih sredstev, s katerimi globoko učinkuje na poslušalca ali čitatelja. Kar pa nas še bolj sili, da nasprotujemo čitanju prevodov, je dejstvo, da tako odpade ves veliki učinek, s katerim pospešuje prevajanje jezikovno izobrazbo.
Naposled še to! A ko se očita humanistični gimnaziji, da enostransko goji jezike in da se premalo ozira na realnost življenja in njegove zahteve, moramo temu nasproti poudarjati, da humanistična gimnazija (kakor tudi realna in realka ne) ni strokovna, temveč taka šola, ki daje
splošno, višjo izobrazbo in pripravlja na visoko šolo. Ako naj bi se v gimnaziji učilo vse to, kar zahtevajo nevešči in nepoučeni ljudje, tedaj bi se moral izpremeniti ves ustroj in učni načrt in gimnazija bi izgubila svoje bistvo, svoj namen. Sicer pa se tudi realistični predmeti v humanistični gimnaziji izdatno goje, dasi ne v toliki meri kakor v realni gimnaziji in realki. Vsi očitki v tem pogledu izvirajo iz neupravičene mržnje do latinščine in grščine; in ta mržnja zastira pravi pogled na ustroj in smoter humanistične gimnazije.
A prav tako bi bilo krivično, realki oponašati, da čisto prezira humanistično vzgojo. Hvala Bogu, da niti realka — brez latinščine in brez grščine — niti realna gimnazija brez grščine — nista nasprotnici humanistične izobrazbe: saj so verstvo, moderni jeziki, med njimi v prvi vrsti materinščina, in zgodovina pač tisti faktor, ki. kakor vemo, vrlo sodeluje pri humanistični vzgoji in oliki, ter tvorijo obvezne predmete tudi realki in realni gimnaziji.' Vendar pa se ti dve vrsti srednjih šol ne moreta kosati z ozirom na etično in jezikovno vzgojo s humanistično gimnazijo. Za to naj pomislijo oni, ki hočejo preko humanistične gimnazije iti na dnevni red, da je a n -t i č n o - klasični p r a v e c življenja globoko začrtan v vseh umetnih delih naših kulturnih prednikov, da so veliki d u h o v i bili vselej oboževatelji antično - klasičnega vzora, da je idealizem, ki ga neguje humanistična izobrazba, naše m u življenju tako potreben kakor solnce naši zemlji, ker n a m razsvetljuje temne dneve nesreče, ogreva mr z 1 o dušo ter poraja v nas
1 Učna uprava je uvedla, kakor smo pravkar izvedeli, grščino kot neobvezni predmet na realnih gimnazijah, za kar ji gre največja hvala.
visoke misli in koncepcije pesniških in umetniških proizvodov, ki dvigajo človeštvo iz prahu vsakdanjosti v solnčne višine vzorov in idej.
Milje — njegova moč in meje.
Vsakdo izmed nas se zanima za to ali ono (umetnost, znanstvo, gospodarsko življenje), ima svoje versko ali politično prepričanje, to in to merilo za presojanje leposlovja ali morale, najbrž tudi svoje svetovno naziranje, svoja načela in navade, po katerih je uravnano njegovo dejanje in nehanje v vsakdanjem življenju, bržkone i svoj življenjski cilj itd. Ti interesi in cilji, te sodbe in navade, ta načela in mnenja, to naziranje in hotenje... vse to tvori vsebino našega duha. Marsikaj izmed tega je naš lastni pridelek, to se pravi, do tega ali onega prepričanja, naziranja, hotenja, zanimanja, načrta, do te ali one sodbe itd. si prišel po poti samostojnega preudarka, vzemši skrbno v pretres sleherni „za“ in „proti“.
Toda ali je vsikdar, ko izrekaš n. pr. to ali ono estetsko sodbo, ko se navdušuješ za svoj politični ideal, ko dan na dan točno ob tej in tej uri vzameš klobuk ter greš na izprehod ali pa v gostilno, ko se ti pozornost ..sama od sebe“ obrača na ta in ta predmet, ali je vselej takrat, vprašam, ta sodba, ta ideal, to dejanje, ta pozornost... plod tvojih lastnih misli in preudarkov? Ne! O marsikteri sodbi, ki jo izrekaš, o tej ali oni navadi, ki te oklepa kakor „železna srajca14, o mnogem cilju, ki hodiš za njim, v trdni veri, da si ga sam izbral, bi v istini marveč moral priznati, da prihaja od zunaj vate: bodisi da si posameznosti izmed tega, kar izkazuje tvoja duševna imovina kdo ve kdaj pobral iz knjig ali se jih
nalezel v kaki družbi ali jih odnesel iz pogovora s tein ali onim itd.
In tudi take, ne iz lastnih duševnih sil samostojno pridelane, temveč od drugod prihajajoče, nam „vrinjene“ misli, način ocenjevanja, cilji, načela, navade... imajo silno velik vpliv na naše dejanje in nehanje.
Veliko tega, kar premore inventarij naše duševnosti, torej ni vzklilo na gredici te duševnosti, ampak je-zaneseno vanjo iz naše —okolice v najširjem pomenu te besede, to je: iz prirode (= pokrajina, podnebje, živali in rastline, vreme), ki nas obdaja, iz kulturnega obližja in njegovih dobrin (znanstvo, umetnost, država in njih oblika, verstvo...) pa iz socialnih prilik (rodbina, poklic, družba, javno mnenje ...).
A v kolikor moja okolica (prirodna, kulturna, socialna) nehote in brez moje vednosti vpliva name, to se nravi, v kolikor mi na ta način daje povoda za te in te doživljaje (občutke, misli, sodbe, čustva, hotenje...), se ta okolica imenuje — moj milje. Tako n. pr. prostor, kjer se nahajaš v tem ali onem hipu, tvori tvoj milje. Saj vemo vsi, da se človek recimo v koncertni dvorani drugače počuti, nego v cerkvi; obiskovalci stopajo tukaj v drugi luči pred te, nego tamkaj, druga misel ti sili na jezik tu in druga tam. In slavnoznani Teodor Fischer trdi, da arhitekt ne zasluži tega imena, če ne zna n. pr. privatne hiše tako zasnovati, da te ob vstopu stavba sama prisili, pustiti pred pragom človeka, kakor si bil na ulici, to jc: da recimo moški sname klobuk in da ženska utihne.
Naš milje — to niso tisti objektivno, riezavisno od nas bivajoči prirodni predmeti, živa bitja in kulturne tvorbe iz naše okolice, ki jih razne vede, iščoč resnice in nič drugega, nego resnice o njih, s hladnim razumom proučujejo. Miljč je marveč vse tisto, kar doživljamo kot učinkujoče na nas in s čimer v praksi življenja, to je pri
svojem dejanju in nehanju „računanio“. Kos mesa n. pr., ki si ga kupiš za malico ali ki Ra tat ukrade, ni za vaju to, kar recimo za kemika ali higijenika— svota stanic in tkaničja zajedno s kemijskimi in fizikalnimi procesi, ki se tam dogajajo, temveč „stvar“. vrednota, ki si jo ugledal v njej in ki ti je povod, da kupiš meso.
Prirojeni telesni in duševni darovi posameznika na eni pa njegov milje na drugi strani — to sta dve verigi činiteljev, ki se na neizrekljivo zamotan način med seboj prepletate in ki tvorita glavno gonilno silo za ves, telesni in duševni razvoj v bitju in žitju posameznika: tukaj jaz z vsem tem, kar je kot kal za nastop raznih možnosti v obliki teli in teli telesnih pa duševnih dispozicij položeno vame, a tam miljč, to se pravi okolica, v kolikor vpliva name ter povzroča, da se tiste v meni skrite sile tako ali tako udejstvujejo (da mi n. pr. v tem in tem času pride na misel to in to, da doživljam to ali ono čustvo, da se mi zahoče tega in tega itd.).
lesni odnošaj med živim bitjem pa njegovim milje-jcm je tisti neusahljivi studenec, ki neprestano napaja reko našega življenja; iz te medsebojnosti se rode skoro vse naše misli, naša dejanja in nehanja, naše trpljenje, naša •usoda1 ... Le tisti, ki umeva in vpošteva silno učinkovanje miljeja, je v stanu doumeti pojave pa razvoj življenja, zlasti še kulturnega življenja v človeških zajednicah kakor so: rodbina, narod, država, cerkev ..to se pravi
—	učinkovanje socialnega m i 1 j c j a.2
1 Gl. Jaspers, Allgcmeinc Psychopathologie. 1920. — Str. 23.
2 Socialni milje, ki nam pomagaj človeka razumeti kot bitje, katero stremi za socialnimi ideali, to je kot tvorca kulture: znanstva, umetnosti, prava, družabne organizacije..., ni isto, kar biologični milje, kakor ga imajo v mislih n. pr. Comte, La= marck, Pavlov. »Miliču biologique« je v prvi vrsti prirodoslovni pojem, ki se tiče samo biologičnega življenja (s posebnim ozirom na vse to, kar je pogoj njegovi ohranitvi in pospešitvi); pri raz* laganju kulturnega življenja ga je prvi opustil Taine.
Kako daleč sega moj socialni miljč? Natančno do tjekaj, in nič dalje, do koder se razteza okrožje tistih predmetov, oseb in kulturnih tvorb, ki name na ta ali oni način vplivajo ter njihov vpliv v tej ali oni obliki doživ ljan (kot tako ali tako misel, čustvo, načrt, težnjo ...).
A kako se da dognati, kaj vse iz dane okolice tvori moj milje in kaj ne? Do tega cilja vodi samo ena pot: ako s tem, da se ta ali ona posameznost iz moje okolice odstrani ali pa izpremeni, vzporedno hodi taka ali taka iz-premeinba v mojem doživljanju, tedaj ta posameznost tvori kos mojega miljeja. Zgled! Vračajoč se z izprehoda, stopim v svojo sobo, se ozrem ter brž v isti sobi, ki mi je ves čas bila jako všeč, občutim — nekaj tujega. Ne morem in kar ne morem najti, kaj bi bilo krivo mojega izpremenjenega občutja. Še le zvečer ugotovim, da je. ko sem bil odsoten, nekdo to in to sliko iz moje delavnice prestavil v spalnico. In s tem je dognano, da ta slika spada v okrožje tistih predmetov, ki tvorijo moj milje.
V	tem, kar imenujemo „socialni milje“, se da vsaksebi razbrati troje različnih in ne za vsakogar enako močnih plasti: pri rodni, kulturni, človeški milje.1
n) P r i r o d n i milje. So ljudje, ki jim izmed vsega na svetu najbolj dušo zgrabi priroda: gozd, polje, planine, morje in kar se še nahaja tam zunaj „pod milim nebom". To jim je element življenja, kakor da v njihovi okolici sploh ni n. pr. človeka, knjige itd. Pa tudi v dušo celotnega ljudstva rad prirodni milje pritisne svoj pečat: ljudski čut za prirodo, versko čustvovanje, njegova kul-tura^zlasti umetnost, način preživljanja, stanovanja ...
1 Tako je socialni milje analiziral velečislani moj mentor prof. A. Fischer (Monakovo) v svojih predavanjih (1910). — Gl. tudi: W. Štern, Die mcnschliche Personlichkeit, 1919.
—	vse to je navadno v veliki meri odsev prirodnega mi-ljeja. Prečudežno pesem, kakor se pri nas še ni slišala, je temu miljeju zapel Aleksandrov - Murn v svojih poezijali, ki mu jih je vdahnilo življenje tam „zunaj“: kmečka hiša in dvor, prsteni vzduh nad poljem, klas in ajda, prepelica in pikapolonca, zimsko solnce in pomladna noč, imortele in rezeda ...
b) Kulturni milje. So pa tudi taki ljudje, ki jim zlasti življenje duha poteka, kakor da priroda (pokrajina, hrib in dol, nebo in podnebje) za nje ni ustvarjena. Ta ali oni bogoiskatelj, ki ga usoda podi sem in tja po svetu, n. pr. Trubar ali Komensky, pretresa s pisano ali živo besedo iste probleme doma in v tujini, z istim etičnim ognjem in z isto dikcijo. Zato pa takega tembolj kulturni milje drži vklenjenega: kulturne dobrine (znanstvo, umetnost, verstvo...) in pa kulturna sredstva (tiskarna, knjižnice, zbirke, izumi tehnike ...).
Omenjeno pa bodi, da večkrat ni lahko potegniti stroge meje med prirodnim pa kulturnim miljejem. Prav tisti del vesoljnega sveta namreč, ki tvori moj „prirodni“ milje, večinoma ni več „preprosta“ in od človeške roke „nedotaknjena“ priroda, temveč plod pristne nature in pa kulturnega prizadevanja človeških rok ter človeškega duha (vrt, njiva, gozd, domače živali, morsko obrežje, planinske poti in koče, izsušeno močvirje itd.). Prirodni milje v strogem pomenu besede tvorijo edinole: solnce, luna, zvezde in pa elementarni dogodki (potres, nevihta, povodenj).
c) Človeški milje. A večini ljudi narekuje njihovo mišljenje, dejanje in nehanje — sočlovek, to se pravi: mišljenje, interesi, ocenjevalno merilo, načrti, zgled, mnenje, temperament in včasi že samo bivanje tistih, s kterimi ga vežejo taki in taki (rodbinski, poklicni, družabni) odnošaji.
Pa tudi človeški milje se ne da vsikdar točno ločiti od prirodnega in kulturnega. Le pomislimo, da, vkolikor n. pr. kot zdravnik, učitelj, sodnik... učinkujem na koga, vsaj deloma nisem nič drugega, nego „nositelj in posredovalec'1 prirodnili in kulturnih vplivov. Kajpada v takih primerih obenem, bolj ali manj, učinkujem tudi kot — človek. In prav tam, kjer je tisti, ki stopa pred druge kot posredovalec prirodnih in kulturnih vplivov, zajedno izrazita osebnost, je vpliv najsilnejši. Zgledi zanj so: učitelj, ki zna ogreti za stvar, velik pisatelj, pravi starši ali zakonci itd.
Vseh troje plasti socialnega miljeja (prirodno, kulturno in človeško) pa je z ozirom na njihovo učinkovitost z nedosegljivo ljubkostjo prikazal Valentin Vodnik v svojem životopisu, ki ga je zapisal „na Gorjušah v bohinjski'!! gorah 1. rožnicveta 1796.“ In naravnost težak bi bil poizkus določevanja, ktera izmed omenjenih plasti je v večji meri pomagala ustvarjati Vodnika — kulturnega delavca.
Izmed vseli vprašanj, ki se tičejo miljeja, utegne hiti najzanimivejše pa tudi praktično najpomembnejše tole vprašanje: od česa zavisi, da ravno ta in ta izrez iz objektivno danega (tvarnega, duševnega, idejnega) sveta name vpliva ter mi je povod za te in te doživljaje, do-čim me vse ostalo, kar še premoreta svet in življenje, kakor da ne doseza? Z drugimi besedami: zakaj je moj milje drugačen, nego tvoj, zakaj mene pusti popolnoma pri miru, kar je tebi povod v tem ali onem oziru morda odločilnim doživljajem?
Tisti činitelj, ki določuje moj — in tvoj — milje, to se pravi, ki izbira iz vsega objektivno danega one posameznosti, katere vplivajo na naše doživljaje, je posameznikov — jaz. Vsakdo namreč živi, vse po svojem poklicu, poslu ali družabnem mestu, v čisto svojem
„svetu“, drugače rečeno, je obrnjen, „usmerjen“ proti tistim predmetom, ljudem in kulturnim tvorbam, ki spadajo v obseg njegovega „sveta“, vse drugo puščajoč ob strani, prav tako, kakor bi ostalega vesoljstva ne bilo. Tvoja pozornost se k tem rečem obrača nekako sama od sebe, pasivno; toda ta privlačnost ne prihaja od teh reči zato, ker so nekaj istinitega, ampak zato, ker so nositeljice raznih vrednot ter imajo za te tak in tak pomen : ker je to ali ono n. pr. koristno, lepo, dragoceno, zdravo, prijetno, plemenito ... Kolika da je razlika med temi »svetovi", to je miljeji, od posameznika do posameznika, to najbolj ve tisti, ki je že kdaj tako ali tako „presedlal“ ah pa bil prisiljen, se privaditi „novega življenja41.
Tvoja usmerjenost v to in to stran pa utegne imeti precej različen izvor: deloma ti je prirojena, deloma si jo lahko da hote in s premislekom sam ustvaril, deloma so ti jo privzgojili in deloma si jo morda slepo posnel od drugod. A moč te usmerjenosti je tolika, da napravi ne samo starokopitneža, strankarja, somišljenika, oznanjevalca „novih“ vrednot, ampak še celo znanstvenika — enostranskega in slepega za vse, kar leži onstran tistega obroča, ki obsega njegovo miselnost. Za vse tisto, kar se za te „ne razume samo po sebi“, to je, kar se nahaja izven mej tvojega miljeja, si — gluh in slep, vse to je za te isto, kar lanski sneg, ne pa morebiti za koga drugega. Izjeme pa tudi tukaj le potrjujejo pravilo — če n. pr. ta ali oni »zdrkne s tira“. Sijajen zgled je »Butalski gospod župan" s svojo rodbino, kakor nam ga Milčinski podaje s tole kabinetsko sliko:
V Butalah imajo župana, ki je sila gosposki — celo klobuk nosi in pa črevlje ima na škrip, kadar ni bos. Pa mu po opravkih pride na dom ljudski človek iz druge vasi, iz hribov hribovec, in vpraša županovo deklino: »Kje so pa mati?«
Mu deklica odgovori: »Naša mati niso mati, so mamd!«
Pa kje pa so?«
»Na potoku, pcrejo srajco.«
»In ata, ali so doma?«
»Naš ata niso ata, so papa!«
»I no, kje so pa?«
»V postelji leže in čakajo na srajco, da bo oprana.«
Da je milje, v kterem živiš, res sila, ki človeka s trdimi rokami drži v svojem objemu, druga mu narava, to živo občutiš zlasti tedaj, če si iz tega ali onega razloga zašel v družbo, ki ni „za te“, n. pr. v to ali ono „kliko“, med »visoko gospodo4*, trgovce, častnike, med „nižji“ publikum, kjer ne veš, kaj bi govoril, na kak način „nastopal“, kako se vseknil... Zato si marsikdo oddahne, ko je opravil to ali ono „družabno dolžnost."
Iz tega pa sledi socialno važen spoznatek, da človeka iz drugačnega stanu, sloja, razreda, poklica..nego je tvoj, popolnoma razumeš le tedaj, če si v stanu — zavzeti njegov milje. Zato si bo n. pr. dušo delavca osvojil le tisti inteligent, ki neposredno (in ne iz knjig ali pa par distance) pozna to dušo v vseh njenih utripih, ker ..pravzaprav" sam „spada k tej skupini in je šel skozi njeno tradicijo." Veliko življenjske modrosti nam v tem oziru odkriva pokret angleških in amerikanskih visoko-šolcev z imenom Settlement (= naselbina): da bi res spoznali delavca, predno ga začno intelektualno in moralno dvigati, so ti dijaki šli ter se za nekaj tednov ali mescev po vrsti naselili sredi v delavskih predmestjih londonskih, new-yorških in drugih, stanovali z delavci, jim pomagali doma, ž njimi delali, jedli in se zabavali.
Milje z vsem ustrojem svojih sil nam tudi pove, zakaj da mestni človek oddiha išče v tujem kraju, najrajši na kmetih. Zakaj neki? Glejmo! Tisti resni obraz, ki mu ga življenje kaže doma, v mestu, se tam zunaj precej zjasni. Socialni milje je meščana naravnost že pahnil v
sužnost ter mu neprestano tišči pred obraz ogledalo javnega mnenja:1 kaj poreko ljudje, če bi odložil nadležni trdi ovratnik, če ne pridem v kavarno, če me kdo sreča v drevoredu bosega! S tem, da mestu obrnem hrbet, se kajpada nisem izmotal iz krempljev svojega mestnega miljeja; a tam v gorski vasi me večina njegovih diktatov ne doseže, še brez časopisov ostanem živ in kavo mi popolnoma nadomesti mleko, vino, voda. Tamkaj „se živi“ ali boljše rečeno: jaz, ki prihajam iz mesta, živim —r „po domače" (— ne uklenjen v okove svojega mestnega miljeja). Res, da tudi vaščani stoje n. pr. pod bičem svojega javnega mnenja ter da i njihov domači milje izkazuje docela samosvojo perspektivo, katera velja za vsakogar, ki tamkaj stalno živi. Toda mene, „gosta“, to javno mnenje in ta perspektiva ne veže; zato si smem, nahajajoč se tam samo na oddihu, dovoliti ta ali oni „extra“, ki bi se domačemu človeku brez dvoma zameril. Ko pa bi se stalno tam naselil, me polagoma omreži polip ondotnega miljeja in prihodnje leto bi najbrž oddiha iskal — drugod.
V	luči miljeja in njegove dinamike se da tudi pojasniti tisti na prvi pogled zagonetni pojav, da se je ta ali oni mlad talent, ki je doma obetal najlepših upov, v tujini
—	izgubil. Ta stvar se ima takole! Ko so daleč vsaksebi od doma polagoma popustile vezi domačega miljeja, se je pokazalo, da tisto, kar je takega mladeniča v domovini zalagalo z njegovim mišljenjem, čustvovanjem in hotenjem, ni bila toliko lastna moč, temveč v prvi vrsti učinek domačega miljeja: rodbine in domačega krova, zlasti matere, učiteljev, verskonravne vzgoje... „Ko pride v druge okolsčine, se v marsikom naenkrat zglasi vse polno instinktov, interesov in strasti, o kterih do sedaj niti slutil ni. In lahko da odkriješ v sebi kar naj-
1 Gl. Foerster, Lcbensfiihrung. 1909. — Str. 70.
večjo nadarjenost za „easy life“ (prijetno življenje) pa lenobo.441
Nemara je tako treba tolmačiti tudi vse tisto poveličevanje svobodnega življenja „visoko vrh planin44 v bol] ali manj vezani besedi — vse do verza „Auf der Alma gibt’s ka Siind.14 Brez dvoma pa v tej zakonitosti stopa pred nas velik vzgojni problem, ki bi ga starši morali resno vzeti v pretres, kadar dajejo otroka tujini ljudem na hrano ali v uk. Marsikdo, ki je kot zgleden dečko prišel v napačne roke, bi, pišoč pod večer svojega življenja „Spomine“, lahko rekel o tisti svoji dobi s sv. Avguštinom: „Nisem se niti sramoval, biti nesramen!44 To je storil nepravi milje -- ki sploh v stotero in stotero oblikah steza svoje strupene lovke po mladih dušah.
V	menda najpomembnejši obliki menja svoj miljž tisti, ki se socialno „dvigne“ iz nižje plasti v višjo, recimo otrok kmetskih staršev, ki se je dokopal do mesta v tem ali onem akademskem poklicu ali pa fant iz „nižjega stanu'4, ki si je izbral gosposko nevesto. Interes posameznika in narodne celote zahteva, da se tako dviganje ne vrši »kakorkoli44, temveč organski: da preide v višjo piast cel človek in ne samo enostranski, n. pr. denarni „parvenu'\ Od pravilnega dviganja v veliki meri zavisi notranji in tudi mednarodni položaj države. Pri tem dviganju pa mora tisti, ki se dvigne, staremu miljeju odšteti tragičen tribut. Kdor se je namreč dvignil nad oni krov, pod kterim je preživel svojo zlato mladost, ta — ni več nikjer prav doma. V novih razmerah ostane zanj vedno nekaj tujega (ni pa treba, da tudi za njegove potomce). Najsi še tako vzorno izpolnjuje svoje „mesto“, vendar z lahkoto opaziš, da je v novem svetu z drugačnimi
1 Leyendecker, Zur Phanomenologie der Tauschungen.
I. — Str. 67. Gl. tudi str. 65—68, ki jim deloma sledim.
oblikami življenja — homo novus. Zato pa dvignjenca prerado obhaja domotožje po tisti priprosti in pristni sreči iz materinega sveta.1 Pretresljiv dokaz je Prešernov klasični sonet:
O	Vrba! srečna, draga vas domača, kjer hiša mojega stoji očeta; da b’ uka žeja me iz tvoj’ga sveta speljala ne bili, golj’fiva kačal
Ne vedel bi, kako se v strup prebrača vse, kar sreč si sladkega obeta; mi ne bilč bi vera v sebe vzeta, ne bil viharjev notranjih b’ igrača.
Zvesto srce in delavno ročico za doto, ki je nima miljonarka, bi bil dobil z izvoljeno devico.
In mirno plavala bi moja barka; pred ognjem dom, pred točo mi pšenico bi bližnji sosed varoval — svet’ Marka.
Za zakon, sklenjen na neenaki socialni podlagi pa izpričuje isto v obliki lepe knjige Šorlijev roman »Sorodstvo v prvem kolenu". —
Komur je resno mari vzgoje mladega zaroda, ta utegne ob silnem, tiranskem vplivu miljeja postati malo dušen. Pa ni treba. Če dobro poznaš sovražnika in njegove pozicije, bi ne bilo modro, se na slepo udati.
Mnenje, da so vzgoja, politika, pravosodje, higi-jena... same v stanu, človeka poljubno oblikovati, te lepo mnenje iz polpreteklosti moramo, žal, položiti v grob, ki mu ga je izkopal današnji nauk o miljeju. „Ta nauk nam je izostril pogled za nešteto podzemskih vplivov, ki pomagajo človeka nehote in pa brez njegove
1	Gl. Spranger, Kultur und Erziehung. 1919. — Str. 51.
vednosti oblikovati, ki izžarivajo iz slehernega elementa okolice, tudi iz najneznatnejšega, in morda ravno takrat njtrajnejše učinkujejo, ko jih nikdo ni nameraval in ko jih nikdo ne opaža.41 (Štern).
Zato pa je pri vzgojevanju človeka in človeštva potreben obojni vpliv, direktni in indirektni; jedro prvega je zavestno učinkovanje s pomočjo vzgoje, politike, socialnih reform..., a jedro drugega — oblikovanje tistih faktorjev, ki tvorijo posameznikov miljč. Uvaževanje miljeja je mogočen zaveznik vzgoje. ,,Kdor skrbi za svit-lobo in zrak v stanovanjih, ta skrbi obenem za ljudi, ki prebivajo v njih; in kdor odstrani otroka iz okolice, ki je umazana od zunaj in od znotraj, prispeva k njegovi rešitvi več, nego s kaznijo in poukom.*1 (Štern).
In še eno imejmo pred očmi — da takrat, ko izvršujem svoj posel kot učitelj, predstojnik ali kakorkoli diugače v javnem življenju, nisem samo nekdo, ki zavestno teži za tem in tem ciljem, ampak obenem, za ljudi pred seboj, kos miljeja, to se pravi: i nekdo, ki ima tak in tak način obnašanja ali govora, te in te lepe ali grde navade, kreposti ir. slabosti... ter da i vse to ne ostaja brez učinka. Koliko življenjske modrosti je zajete v besede — „pomisli, da si — zgled!“
Vzgajati mladi rod tako, da se v kar najvišji meii izločijo kvarni učinki miljeja, osobito današnjega miljeja, bodisi da jih vzgojitelj odstranjuje ali pa da se jih gojenec po lastnem uvidevanju izogiba, oziroma da hodi eno z drugim — to se mi zdi velika kulturna naloga, ki jo domovina upravičeno zahteva od nas.
Nikar pa ne mislimo, da smo storili dovelj za blagor naše mladine, če smo izboljšali okolščine, v kterih začenja mlado bitje hirati! Drevesce, ki ga je vrtnar presadil iz slabe zemlje v dobro, bo se na novem svetu le tedaj
spustilo v pravo rast, če ga skrbno dalje gojiš. In vzgoja človeštva črpa najboljših sokov iz tega, da vzgojevalec budno pazi na miljč, a obenem neprestano apelira na tiste samotvorne sile v človeku. To je zanesljiva pot, nemara celo edina, ki vodi kvišku in naprej!
L. N. Tolstoj pa njegova filozofija
Veliko težkih bojev in muk je prestal Lev Nikolajevič Tolstoj, preden je došel do zaključkov, ki stopajo pred nas v njegovem spisu „0 žizni“, to je o življenju. Vse svoje življenje je iskal le resnice ter brezobzirno analiziral samega sebe in celo družbo. Videl je krivico v obstoječem družabnem redu, videl1 (je nesmiselnost takega življenja, kakor ga je živel sam in tisočeri njegovih znancev iz ruske aristokracije, in hotel je najti izhoda. Vedno znova se je vpraševal: kaj in kak je smisel mojega sedanjega življenja in kako moram živeti?
Po dolgem iskanju je Tolstoj dospel do zaključkov, kakor jih čitamo v knjigi „0 žizni“. Posamezne misli in ideje lahko zasledujemo skozi vsa njegova dela že od rane mladosti. V njegovem dnevniku pa v pismih Fetu m drugim znancem je marsikaka zanimiva beležka, ki nam razodene, kako dolgo so dremale nekatere misli v pisateljevi duši, preden so se razvile tako, da so osupljale, zadivljale in ogorčale ne samo rusko, temveč svetovno razumništvo. Koliko hvale, koliko kritike je prišlo nad nje!
Vsa dela Leva Nikolajeviča Tolstega so le en mogočen dnevnik, ki se vleče skozi dolga desetletja, so le ena sama iskrena izpoved, so le nekaka autobiografija
O
I.
umetnika in misleca. Zato ni težko zasledovati njegovega duševnega razvoja, katerega moramo vsaj v glavnih potezah poznati, če hočemo govoriti o njegovem delu „0 žizni“, ki je v tej autobiografiji le en list, toda list, ki nam podaje resumč dolgoletnega razmišljanja.
Težko boš našel pisatelja, ki bi svoje zasebno življenje, tudi njegove najintimnejše strani, pred nami razgrnil s tako brezobzirno odkritosrčnostjo, kakor je storil to veliki Tolstoj v vseh svojih delih. Ničesar ni prikrival ne svojim čitateljem, ne sebi samemu.
Ko sem študiral razvoj Tolstega, sem vzel pred vsem v roke njegovo „Izpoved“, ki je bila napisana že leta 1879, ki pa je izšla šele 1. 1886 v nemškem prevodu, ker je bila v Rusiji med tiskom zaplenjena; potem „Ano Karenino“, „Kazake“ in „Kaj naj tedaj storimo?".
Z največjo pozornostjo sem opazoval Konstantina Dimitrijeviča Levina v „Ani Karenini“, ki nam prikazuje Tolstega v prvi dobi svoje zakonske sreče na Jasni Poljani in pa njegove notranje boje, ko dospe duševna kriza do vrhunca, a on še vedno koleba med vero in brezverstvom. Ker vidi možnost življenja le v veri, zato je ta boj med vero in brezverstvom boj med življenjem in smrtjo. Zmagalo je naposled življenje, smrt se je: umaknila v ozadje in se vdala v svojo podrejeno vlogo.
Lev Nikolajevič Tolstoj je strastno ljubil življenje in ta ljubezen do življenja se zrcali v vseh njegovih delih. Življenje je bilo za njega najvažnejši problem, zopet in zopet se je vračal k njemu. Hotel je živeti — srečno živeti. A v poznejših letih se pridruži še druga gibalna sila, ki pa izvira pravzaprav le iz ljubezni do življenja in ki je postala usodna za vse Tolstojevo mišljenje — strah pred smrtjo.
Tolstoj si je ustvaril že v otroški dobi svoje ideale.
V	tej dobi je na mladega Levočka posebno vplival sta-
rejši brat Nikolaj, ki se je rad igral z mlajšimi otroki in polagal globok vsečloveški smisel v take igre. Tukaj in pa v številnih obiskih pobožnih romarjev, hi sta jih vabili ter z radostjo sprejemali mati in po njeni smrti teta Tolstega, moramo iskati semena poznejšemu centralnemu nauku o krščanski ljubezni do bližnjega ter njegovemu mističnemu razpoloženju po duševnem pre-okretu v začetku osemdesetih let.
Čeprav bogatega grofovskega rodu, obdan z vsemi udobnostmi in privilegiji razvajenih ruskih plemiških mladeničev, je vendar Tolstoj kaj kmalu spoznal, da je nekaj drugega solnčni idealni svet, kakor si ga je ustvaril v svoji domišljiji, in zopet nekaj drugega realna, kruta resničnost.
Ko je končal univerzitetne študije, je postal „po-mješčik“ (= gospodar) na očetovem posestvu Jasna Poljana. In takrat je prvič resno trčila realnost ob njegov svet idealov. Kot „pomješčik“ je namreč prevzel s posestvom tudi usodo svojih podložnih kmetov v svoje roke in naenkrat je zazijalo dvoje nasprotujočih si interesov: interes podložnih kmetov pa interes pomješčika
—	gospoda. V mladi duši se pojavi boj med stremlje- ' njem za lastnim pa za obče človeškim blagorom. Sicer za enkrat zmaga sebični nagon, toda prejšnji vzori se niso dali kar tako udušiti in v Tolstoju se zarodi misel o reformi, ki je dolga leta dremala na dnu njegove duše, dokler ni slednjič dozorela in dokler je pisatelj ni sijajno izrazil v svojih poznejših delih („Kaj naj tedaj storimo?" „Suženjstvo naše dobe“, „Ali mora biti tako?“, itd.).
Isto vprašanje o razmerju med kmetom-tlačanom in gospodarjem-pomješčikom se zopet vrača v „Ani Kare-nini“. Levin se veliko peča s tem vprašanjem ter piše celo knjigo o ruskem delavcu in njegovih posebnostih ter svetuje, da se delodajalec predvsem oziraj na mišljenje,
sposobnosti in druge samobitnosti delavca. Ker pa noče razumeti, da ne more biti ovca cela in volk sit, ne pride do posebnih rezultatov; vsi njegovi poizkusi, vpeljati malenkostne reforme, so se izjalovili — po njegovem mnenju zavoljo konservativnosti ruskega kmeta.
Po teh ponesrečenih poizkusih nekake agrarne reforme v svoji mladosti se vrže Tolstoj v vrtinec življenja z brezskrbnostjo mladega ruskega velikaša, kojemu je odprt ves svet in so dostopne vse zabave, vsi užitki. Kaj kmalu pa ga že najdemo na Kavkazu v vojaški službi, poglobljenega v lastne misli — v sebe samega. Veliko — svetsko življenje se mu je pristudilo, spoznal je ničevnost sladostrastja, zahrepenel je po drugem svetu, po prirodi ter se podal v romantične kavkaške gore.
To dobo nam opisuje Tolstoj v svojem leposlovnem delu „Kazaki“, kjer je glavni junak Olenin nositelj Tolstojevih idej. Olenin nam odpira pogled v duševno življenje pisatelja neposredno pred odhodom na Kavkaz in pa začasa njegovega bivanja med veličastnimi gorami, med gorskimi prebivalci, v naročju prirode. Sprememba življenjskih razmer, sprememba družbe in obdajajoče ga okolice, sprememba celotnega načina dosedanjega življenja je povzročila tudi globoko spremembo v Tolstojevi duši.
Po prihodu v kazaško vas se izvrši v Tolstoju velik duševni preobrat, ko pride v dotiko s prosto naravo, s prirodnimi ljudmi, kakor so striček Jeroška, Lukaška, Marijanka itd. V prastarem gozdu na ležišču, kjer je prejšnji dan počival jelen, se čuti naenkrat eno s celotno prirodo, s celotnim stvarstvom, eno s komarji, ki ga pikajo. Postalo mu je jasno, da on ni nikakor ruski plemenitaš, član moskovske družbe, prijatelj in sorodnik tega in onega, ampak enostavno ravnotak komar ali ravnotak fazan ali jelen, kakor ti, ki žive zdaj okoli njega.
„Ravnotako kakor oni, kakor stric Jeroška, bom živel nekaj časa in potem umrl. In resnico govori on (stric Jeroška): „Samo trava zraste14. A kaj to, če zraste trava? Vseeno moraš živeti, moraš biti srečen, kajti jaz želim samo eno — sreče“. In. kakor da se mu je naenkrat odprl nov svet! „To je sreča,44 je rekel sam sebi; „sreča je v tem, da živiš za druge. In to je jasno. V človeku je potreba sreče, torej mora biti upravičena. Če jo mi zadovoljujemo egoistično, to je, če si hočemo pridobiti bogastva, slave, udobnosti življenja, ljubezni, se lahko pripeti, da svojih želj ne moremo zadovoljiti. Iz tega sledi, da so te želje neupravičene, ni pa neupravičena potreba sreče. Katere želje pa lahko vedno zadovoljimo, neglede na zunanje pogoje? Katere? Ljubezen in samozatajevanje. Saj zase ne potrebujem ničesar, čemu bi ne živel za druge... In se li izplača živeti za sebe, ko lahko vsak trenutek umrješ, pa nisi storil nič dobrega in nikdo ni zvedel ničesar o tem.“ (Kazaki).
Vse to se je zbiralo v pisateljevi duši in tlelo naprej. Kurivo se je kopičilo, iskra za iskro je doletela od zunaj ter ga vnemala vedno bolj in tako je končno vzplapolal plamen, visok in mogočen, ki ni bil viden samo v Rusiji, ki je marveč kakor novo vzhajajoče solnce obžaril celi svet.
In tako se Tolstoj ob pogledu na umirajoče junake v Sevastopolu ne peča več samo z reformo medsebojnih odnošajev med posameznimi sloji, kakor še na svojem posestvu Jasna Poljana, ne samo z mislijo o ukrotitvi svojih strasti. Tukaj se že porodi v njem misel o reformi same podlage življenju, o reformi krščanske religije. „Čutim se sposobnega, da bi vresničenju te velike misli posvetil življenje.41
Tudi ta misel je ostala neizvršena, a je dremala naprej. Za Tolstega je prišla doba velike pisateljske slave,
bil je čislan, uvaževan, oboževan, bogat. A samega sebe ni mogel več premotiti z ničemer, notranjega življenja ni mogel več zaglušiti ne s slavo in lavorikami, ne z bogastvom in glasnim življenjem. Struna nesoglasja se je oglašala vse češče, vedno jasneje mu je bilo, da se v njem nekaj velikega in važnega ne ujema z ostalim, da se njegovo stremljenje ne sklada povsem z življenjem. Instinktivno je iskal smisla življenju, a ga ni mogel najti.
Izvršitev smrtne kazni v Parizu, kateri je prisostvoval in pa smrt ljubljenega brata sta silno prestresli njegovo dušo. Kamen za kamenom je dalje padal na ko-likortoliko gladko površino vode, jo vzvalovil in slednjič razburkal popolnoma. Mogočen vpliv na ves poznejši razvoj pisatelja je imela tudi izvršitev smrtne kazni na vojaku Šibuninu, ker je udaril sebi nadrejenega častnika. Tolstoj sam ga je zagovarjal pred vojaškim sodiščem, toda brez uspeha. Vojaka so ustrelili, čeprav je Tolstoj dokazoval, da nima nikakega smisla, izvrševati smrtno kazen na pijanem človeku! Leta 1908 piše o tem v nekem pismu: „Že takrat sem nejasno čutil, da opravičevanje ubijanja potom cerkve in znanosti dokazuje le lažnjivost cerkve in lažnjivost znanosti. Prvikrat sem čutil to nejasno v Parizu, ko sem videl oddaleč smrtno kazen; jasneje, veliko jasneje sem začutil to sedaj, ko sem se udeležil sam takega početja. No meni je bilo še vedno strašno, verjeti sebi samemu in se raziti s sodbo vsega sveta.“
Duša Tolstega se ni mogla več pomiriti. Vedno hujši boji so se vršili v njem in s smrtjo brata Nikolaja ga je začel vedno pogosteje posečati strah pred smrtjo. Celo v dobi največje zakonske sreče najdemo beležke o smrti v njegovem dnevniku. Tako stoji kmalu po poroki, dne 1. marca 1863, v dnevniku opomba: „misel o smrti:‘. Dne 6. oktobra 1863 se že jasno izraža v kratki beležki,
kako se je boril pisatelj sam s seboj. „Jaz sem ž njo srečen, a strašno nezadovoljen sem s samim seboj. Pomikam se proti gori smrti in jedva čutim v sebi moči, da bi se ustavil. A jaz nočem smrti, jaz hočem in ljubim nesmrtnost.*11
Krasno, umetniško izražene najdemo misli o smrti v „Ani Karenini“. Ker se mi zdi to važno, naj sledi odtod nekaj odlomkov: V III. delu (29. pogl.) pride brat Nikolaj bolan na smrt h Konstantinu Levinu na obisk. Ko Levin ponoči posluša kašelj in nemir bolnega brata, dolgo ne more zaspati. »Najrazličnejše misli so bedele v njem, a njihov konec je bila sama — smrt. Smrt, neizogibni konec vsega, se mu je pokazala prvikrat kot neovržena sila — in smrt, ki je bila tukaj pričujoča v milem bratu, ni bila več tako daleč, kakor se mu je dozdevalo. Bila je že v njem in on je to čutil. Če danes ne, pa pride jutri, če ne jutri, pride črez trideset let — kakor bi to ne bilo povsem enako. Kaj da je pravzaprav ta neodbitna smrt, tega on ne le da ni znal, o tem ne le da ni nikdar razmišljal, on tega sploh ni razumel in nikdar si ni upal razmišljati o tem . . .“ „Tu delam in hočem- nekaj izvršiti, a sem pozabil, da bode vendar vsega konec, da je
—	smrt“.
V	VIII. delu pa modruje Levin skozi pet poglavij o življenju in smrti, o veri in Bogu. Tako čitamo n. pr. v 12. pogl.: „Na kratko si je ponavljal sam svoje misli v teku zadnjih dveh let, katerih začetek je bil jasen: razločna misel na smrt ob pogledu na ljubljenega, brezupno bolnega brata. Prvikrat, jasno spoznavši, da za vsakega človeka in tudi zanj ne bode v bodočnosti drugega nego trpljenje, smrt in večna pozabljenost, se je odločil, da tako ne more živeti dalje in da si mora razjasniti svoje življenje tako, da se ne bode zdelo več čin satanove zlobe ali pa — da se mora ustreliti."
V	»Izpovedi11, kjer slika Tolstoj ves svoj duševni razvoj s posebnim ozirom na versko čustvovanje, piše o tem svojem razpoloženju in o teh težkih bojih tako-le: „Niti tega nisem mogel želeti, da bi spoznal resnico, ker sem vendar mislil, da vem, v čem da je. Resnica je bila: življenje je nesmisel. Živel sem tja v en dan, šel in šel sem svojo pot, prišel sem do prepada in videl sem jasno, da pred menoj leži le pogibelj. Obstati ni bilo mogoče, nazaj je bilo nemogoče. Tudi oči ni bilo mogoče zapreti, da ne bi videl, da me čaka le trpljenje in telesna smrt, popoln pogin. — ln tako je prišlo, da sem jaz, zdrav in srečen človek, imel občutek, da ne morem več živeti; neka nepremagljiva moč me je gnala, da bi se na katerikoli način otresel življenja. Z vsemi močmi sem stremel proč od življenja. — Misel na samomor se mi je zdela ravno tako naravna, kakor so se mi zdele prej misli o izboljšanju mojega, življenja. Ta misel je bila tako zapeljiva, da sem moral rabiti razne zvijače proti samemu sebi, da je ne bi prehitro izvedel. Jaz, srečen človek, sem skrival vsako vrvico, da se ne bi obesil v lastni sobi in se dal zapeljati prelahkemu načinu, se osvoboditi življenja, stremel sem proč od njega in vendar sem pričakoval pri vsem tem še nekaj od njega ... To duševno razpoloženju. Iskal je izhoda in rešitve, iskal tam, kjer ga ničesar drugega, nego neumna, zlobna šala, ki si jo je nekdo dovolil z menoj.“
Jasno je, da Tolstoj ni mogel dolgo ostati v taki negotovosti, v taki napetosti in v tako nemirnem duševnem razpoloženju. Iskal je izhoda in rešitve, iskal tam, kjer ga je pričakoval najsigurneje. Obrnil se je k različnim panogam znanosti, toda nobena mu ni mogla razložiti in povedati tega, česar je on potreboval, česar je on iskal. Potrdili pa so ga različni misleci v tem, da je njegovo naziranje o življenju pravilno, da je življenje res nekaj
slabega. Čudovito se strinjajo Buddha in Salomon, Sokrat in Schoppenhauer v tem, da je življenje zlo, katerega se je treba osvoboditi. Tolstoj pa je hotel nekaj drugega, on ]e hotel pozitivnega odgovora, zato je iskal dalje.
Od znanosti se je obrnil k življenju samemu in opazoval je najprej ljudi, sorodne sebi samemu, sebi enake. O teh se je brez dvoma dalo reči, da življenje nima smisla, in to so tndi vsi ti ljudje iz njegovega kroga priznavali, nekateri odkrito, drugi nevede. Tolstemu se je zazdelo, da so tukaj samo štirje izhodi mogoči. Prvi je nevednost: človek ne ve, da je življenje zlo. Drugi je epikurejizem: res je, da je življenje zlo, zato pa uživajmo, kjer le moremo, ter si ne kratimo slasti in užitkov, saj nas čaka še dovolj trpljenja! Tretji je izhod moči in energije: človek uniči življenje, ker je življenje le nesmisel in zlo. A četrti je izhod slabosti: človek ve, da je življenje zlo in nesmisel, da je smrt boljša, ko življenje, in vendar nima moči, da bi ga končal. Ta, četrti izhod si izbere največ ljudi, čeprav zanikajo smisel življenja.
Ker tudi tukaj ni našel smisla življenju, so se sedaj oči Tolstega obrnile drugam. Že prej je večkrat opazil, kako mirno in zadovoljno žive ljudje na vasi, njegovi kmetje in podložniki, čeprav nimajo premoženja in niso dani drugi pogoji, katere smatra njegov krog kot ne-obhodno potrebne za srečo. Ti morajo pač poznati smisel življenja. Kako bi sicer bilo življenje mogoče! »Življenje je nesmiselno zlo, to je brez dvorna*1, sem si dejal; »toda jaz sem živel, še živini in vse človeštvo je živelo in še živi. Kako je to mogoče?** (Izpoved).
Malo dalje v »Izpovedi** čitaš:	»Raznmovno	spo-
znanje, kakor ga zastopajo učenjaki in modrijani, zanika smisel življenja. Neštevilne množice ljudi, vse človeštvo pa priznava ta smisel potom spoznanja, ki ne temelji na
razumu. In to spoznanje, ki ne temelji na razumu, je — vera, ista vera, ki sem jo jaz moral zanikati."
Tako je nastalo nasprotje, iz katerega sta dva izhoda. Ali ni to, kar sem jaz smatral za razumno, tako razumno, kakor sem mislil — ali pa to, kar se mi je zdelo nespametno, ni tako nespametno." — „Priznati pa sen! moral, da ima človeštvo razven razumovnega spoznanja, ki mi je veljalo doslej kot edino, še drugo spoznanje, ki ne temelji na razumu — vero, ki daje možnost življenja.1"
»Poljubil sem te ljudi iz neštevilne mase. Vsi so, v popolnem nasprotju z mojo nevednostjo, poznali smisel življenja in smrti, mirno so opravljali vsakdanje delo, prenašali so trpljenje in pomanjkanje, živeli so in umrli in niso videli v tem ničevnosti, temveč nekaj dobrega. Čimbolj sem prodiral v njihovo življenje in čimbolj sem jih ljubil, tem lažje mi je bilo samemu živeti. Približno dve leti sem živel tako. Takrat pa se je izvršil v meni preobrat, ki se je že dolgo pripravljal in čegar pogoji so ležali vedno v meni. Življenje mojega kroga, bogatinov, posestnikov in izobražencev se mi ni samo gabilo, temveč je izgubilo sploh vsak smisel. Vse naše početje, naše naziranje, naša znanost, naša umetnost, vse to je zadobilo za me neki nov pomen: postalo mi je jasno, da je vse to samo igračkanje in da v tem ne moremo iskati smisla. Življenje celotnega delavnega naroda in vsega človeštva, ki skrbi za življenje, pa je stalo pred menoj jasno v svojem resničnem pomenu. Spoznal sem, da je ravno to
—	življenje samo. Smisel, ki ga pripisujemo temu življenju, je resnica in tako sem ga sprejel tudi jaz."
»Jasno mi je bilo, da sta moje vprašanje: — Kaj je moje življenje? — in pa odgovor: — Zlo — popolnoma pravilna. Toda odgovor: »Življenje je zlo in nesmiselno" se je nanašal le na moje življenje in ne na življenje sploh... Jasno mi je tudi bilo, da moramo, če hočemo
misliti in govoriti o življenju človeštva, misliti in govoriti res o življenju človeštva in ne o življenju nekaterih parazitov.'1
,.Človek si mora življenje, kakor živali, sam priboriti, s to razliko, da pogine, če si ga hoče priboriti sam; priboriti si ga mora ne sam za sebe, temveč za vse. In če tako dela, imam trdno zavest, da je srečen in da je njegovo življenje razumno . . . Jaz pa sem živel kot parazit, in če sem se vprašal, čemu živim, sem dobil za odgovor: Zastonj... In res je bilo moje življenje nesmiselnost in zlo.“
»Odpovedal sem se življenju naših krogov, ker sem spoznal, da to ni življenje, temveč le videz življenja, da nas oropajo pogoji izobilja, v kojem živimo, možnosti, razumeti življenje, in da moram, če hočem življenje razumeti, razumeti življenje priprostega delavnega ljudstva in ne življenja izjem, našega življenja, življenja parazitov, temveč življenje tistega naroda, ki skrbi za sredstva življenju, in pa tisti smisel, ki mu ga narod daje. Priprosto delavno ljudstvo, ki živi okrog mene, je ruski narod in jaz sem se obrnil k njemu in k smislu, ki ga 011 daje življenju. Ta smisel je bil, če se da izraziti v besedah, sledeči: Vsak človek je prišel na ta svet po volji božji. Bog je ustvaril človeka tako, da lahko vsak svojo dušo pogubi ali reši. Naloga človeka je: rešiti svojo dušo. Da bi jo rešil, mora živeti Bogu podobno in da bi živel Bogu podobno, se mora odreči vsem radostim življenja, se truditi, se ponižati, trpeti in biti usmiljen. Ta smisel mi je bil jasen in blizek mojemu srcu. S tem smislom ljudske vere pa je pri našem ljudstvu, ki ne spada k nobeni sekti in med katerim sem živel, nerazdružljivo zvezano marsikaj, kar'mi jc bilo nerazumljivo in kar me je odbijalo: zakramenti, cerkvene ceremonije, posti, če-ščenje relikvij in podob svetnikov." (Izpoved.)
Iz pisateljevih besed vidimo, kako je moral trpeti v tej dobi iskanja, omahovanja, minut obupa in zopetnega dviga. On, ki je proniknil in prodrl tako globoko v človeško dušo, ki je poznal vse njene globine, vse prepade in svetle prostorčke, kakor malokdo drugi, in ki se je poglobil pred vsem v samega sebe, on sam nam je tako živo in tako jasno naslikal vse muke in borbe, vse misli in čustva, da bi bila odveč in nepotrebna vsaka beseda ki bo jo o tem izpregovorili, ter bi le zabrisala vtis in otežkočila razumevanje te dobe iz Tolstojevega življenja. Vidimo pa, da je vedno bil o smislu življenja v svoji duši globoko prepričan, čeprav je dolgo časa trdil nasprotno. Upal je vedno, celo v najtežjih trenotkih, da ta smisel najde, kajti sicer bi končal . . . Ljubezen do lastnega naroda, ki je živela vedno v njem, saj je bilo vse njegovo življenje polno raznih poizkusov, pomagati bednemu, zatiranemu in izkoriščanemu ljudstvu, ta ljubezen ga je napotila med narod, kjer je spoznal — da daje življenju smisel le vera. Vrgel se je v naročje veri naroda, pravoslavju, a vendar notranji boji niso utihnili. Razum mu je govoril drugače, kakor ruska cerkev, ni se mogel z vsem sprijazniti in dalje je iskal — resnice.
Tako že 1. 1879 zaključuje „Izpoved“ z besedami: „Brezdvomno je zame, da leži v tem nauku resnica, toda prav tako brezdvomno je, da je v njem laž, a jaz moram najti laž in resnico ter eno ločiti od drugega. In na to delo grem sedaj: kar bom našel v tem nauku lažnjivega, kar resničnega in do kakega zaključka pridem, to bo tvorilo vsebino mojih sledečih del.“
Zopet smo blizu važnega dogodka v duševnem življenju Tolstega, blizu trenotka, ko zazija globok prepad med njim in pravoslavno cerkvijo, ko se dovrši prelom med njim in pravoslavjem. Kakor je obljubil ob koncu
..Izpovedi'1, je začel proučevati najznamenitejše teologe in rezultat je bil popoln prelom s pravoslavjem, o katerem je bil prej uverjen, da hrani nauk Krista, ki je vanj začel verovati in mu slediti v življenju. Pri skrbnem raziskovanju pa je našel toliko nasprotstev z osnovo Kri-stovega nauka, da je moral popolnoma zavreči cerkveno učenje. Tembolj pa se je oklenil učenja Kristovega, brez katerega ni mogel več živeti, čital je evangelije v grškem jeziku kot iztočnike resnice, jih prevedel in razložil ter jim razbral vse drug smisel, nego pa razne krščanske sekte. Glavna stvar da je brezpogojna ljubezen do bližnjega in pa ne protiviti se zlu.
Plodove svojega raziskovanja nam podaje Tolstoj v teh le spisih: „Kritika dogmatičnega bogoslovja41, „Zjedi-njenje in prevod štirih evangelijev", „V čem je moja vera‘:.
Tolstoj pa ni samo teoretično priznaval krščanstva, se ni samo na papirju odrekel prejšnjemu življenju, temveč je poskušal vse svoje življenje uravnati tako, da bi bilo v skladu z vsemi njegovimi nazori in posebno še ž njegovim idealom pravega krščanstva. Delal, oral in kopal je na polju, sekal je v gozdu z muziki drva, užival je najpriprostejšo hrano, oblačil se enostavno, nosil je laptje in kožuh, kakor ruski delavec in kmet. Trudil se je, da bi dal svojemu življenju pravi smisel, da bi bil sestaven in koristen del svojega naroda. Hotel je živeti, kakor rusko delavno ljudstvo, le da bi ga vodila povsodi in v vsem krščanska ideja. Ali je dosegel v vsem svojem dejanju in nehanju krščanski ideal, ki si ga je postavil, tega mi ne moremo soditi. Neupravičen pa je sarkastični in zlobni nasmeh na ustih ljudi, ki stoje veliko nižje, kakor veliki Tolstoj, češ, vsega pa tudi on ni mogel izvršiti, tudi on se ni držal v vsem svojega učenja. Da pa je smer njegovega mišljenja pravilna in da bomo morali hoditi po
poti, ki jo je on začrtal, uči vedno večje število njegovih somišljenikov.
II.
Kakor smo videli, je Tolstoj končno našel smisel življenja v pozitivnem krščanstvu, kakor si ga je po evangelijih, kot iztočnikih nepotvorjenega Kristusovega učenja, konstruiral sam. S smislom življenja pa je našel tudi mir, zadovoljnost in neko tiho srečo, ki so jo vsi občudovali na njegove stare dni. Tudi delo „0 življenju" priča o tej tihi sreči — saj je našel to, česar je celo življenje iskal s toliko vnemo. Nič več bojev, ne dvomov, ne obupa, temveč le trdno prepričanje, da je odkril smisel življenja, pravi smisel, ki lahko osreči ne le njega samega, ampak sploh vse ljudi, ki doumejo ta smisel.
Temelji pa delo „0 življenju" in vsi zaključki v tem delu edinole na razumnem razmišljanju. Videli smo, da je Tolstoj pravoslavje in vse druge krščanske vere pa sekte zavrgel ravno raditega, ker niso zadovoljile njegovega razuma, ampak so celo zahtevale, da se odpove tej sili, ki ga je gnala vedno naprej do življenja in resnice.
Tudi njegova religija, o kateri pa v tem delu izrecno ne govori, temelji le na razumnem spoznanju ter ima popolnoma drug značaj, kakor vse druge krščanske vere in sekte. Stoletja in stoletja so se izpreminjale, tako da od prvotnega nauka o ljubezni do bližnjega ni ostalo drugega, nego prazne besede, ki se jih nikdo ne drži. A ravno na centralnem nauku krščanstva, ki se glasi: „Ljubi svojega bližnjega, ljubite se med seboj," temelji vse Tolstojevo učenje in tudi delo „0 življenju"1 ima ta nauk za temeljno podlago.
Razumno spoznanje in ljubezen do bližnjega sta tista nit, ki prepreza celo delo, vse misli, ideje in zaključke. O razumu in razumnem spoznanju piše na koncu svojega
dela v pripombi sledeče: „Vedno jasneje in jasneje sliši človek glas razuma; vedno pogosteje Ra posluša in prihaja čas ter je že prišel, ko bo ta glas postal silnejši kakor glas, ki poziva k osebnemu blagoru in h goljufivi dolžnosti. Vedno jasneje postaja, da ne more življenje osebnosti dati blagora.“ In dalje pravi: „Clovek spozna vendar vse potom razuma in ne potom vere. Poizkusi v naši dobi, vliti v človeka duhovno vsebino potom vere brez razuma, so enaki poizkusom — hraniti človeka brez ust.“
In sedaj hočem podati glavne misli tega dela popolnoma objektivno, tudi tiste, s katerimi se sam ne strinjam. Poskušal se bom držati izrazov in teksta kolikor mogoče verno, večkrat popolnoma dobesedno, da se ne bi Tolstojeve ideje in misli napak umevale.
*	sjc
*
Dva glasova sliši človek, glas, ki ga vabi k osebnemu blagoru, in glas razuma, ki pravi, da osebnega blagora ni. V tem tiči osnovno nasprotje v človeškem življenju.
Človek čuti življenje samo v sebi, v svoji osebi in zato se mu zdi od začetka, da je blagor, ki ga želi, blagor njegove osebe. Zdi se mu, da resnično živi le on sam. Za življenje drugih bitij zna le tedaj, če hoče misliti na nje; a za sebe samega ne more niti za sekundo pretrgati zavesti — da živi. Zato se zdi vsakemu človeku, da je le njegovo življenje resnično. Življenje drugih bitij je le eden izmed pogojev njegove eksistence. Če drugim bitjem želi dobro, dela to samo raditega, da bi njih bla'gor povečal njegov lastni blagor. Potreben mu je le blagor v tem življenju, ki ga čuti kot svoje.
Ko pa človek stremi za lastnim blagorom, opazi, da je njegov blagor odvisen od drugih bitij. Vidi namreč, da imajo vsa bitja, ljudje in živali isto predstavo o življenju, da stremijo le po lastnem blagoru ter smatrajo življenje vseh drugih bitij za sredstvo do lastnega blagora; med temi drugimi bitji pa sc nahaja on sam.
Vsako bitje je pripravljeno, za svoj majhen blagor žrtvovati blagor vseh drugih bitij, uničiti njih življenje, in človek spozna, da tudi on ne tvori izjeme, temveč da je na ta način njegovo
življenje v vedni nevarnosti, kakor življenje vseh drugih bitij. In vsakdo mora uvideti, da si tako lastnega blagora in življenja zasigurati ne more, temveč da je zelo verjetno, da ga v tem boju celo izgubi. Življenje svčta, sestoječega iz bitij, ki se med seboj borijo, grizejo in koljejo, ki hočejo eno drugega uničiti in snesti, ne more biti za človeka nič dobrega. Nasprotno, postati mora zanj veliko zlo.
In čeprav bi kdo obstal v tem boju ter bi lahko nemoteno užival vse dobrote in slasti življenja, mora končno spoznati, da vse to le poveča njegovo trpljenje in da so užitki vedno redkejši. Nasprotno pa so dolgčas, prenasičenje, muke in trpljenje vedno hujše in vedno večje. Z vsako uro se bolj in bolj bliža starost in življenje je razven neprestanega boja z drugimi bitji le ncpre» stano približevanje smrti, s katero se konča vsaka možnost oseb* nega blagora. Življenje človeka je na ta način borba proti temu, proti čemur se boriti ne more in ne sme — proti celemu svetu. Iz vsega tega mora spoznati, da njegova osebnost ne more imeti ne blagora ne življenja; imajo pa ga njemu tuja bitja.
Njegovo telo umre, ostane pa tisti svet borečih in menjajočih se bitij, ki zanj nima nikake važnosti. In ravno ta svet je pravo življenje, ki ostane in ki bo živelo vekomaj. Tako je to življenje ki ga človek edino čuti, nekaj goljufivega in nemogočega. A živ« Ijenje okrog njega, ki ga ne ljubi in ga ne čuti, je edino resnično življenje.
Ta misel o življenju pa ni samo nekaka predstava, ki jo lahko imaš ali pa tudi ne — temveč to je tako očividna resnica, da se je človek ne more več otresti, če jo je enkrat spoznal.
Osebnega blagora ni in ga ne more biti. Življenje človeka, ki stremi le po lastnem blagoru, sredi neskončnega števila ravnotakih bitij, ki uničujejo eno drugega in samo sebe — je zlo in nesmisel in resnično življenje ne more biti tako. Že v najstarejših časih je človek to spoznal; učitelji človeštva pri najrazličnejših narodih so to jasno povedali ter kazali na drugi blagor, katerega nič in nikdo ne ovira, ne s trpljenjem in ne s smrtjo.
A vedno so bili in so še drugi ljudje, pismarji in farizeji, ki tega niso spoznali in ne spoznajo. Prvi priznavajo samo osebno življenje in osebni blagor; drugi pa učijo, da se lahko samo po sebi nesmiselno življenje popravi z vero v drugo življenje, ki ga pridobiš z izpolnjevanjem vnanjih obredov. Niti eni, niti drugi ne dajo nikakega odgovora na vprašanja: »Čemu to bedno življenje?« Braminski, budhistični, židovski in krščanski farizeji, vsi govorijo
eno isto: »Življenje je bedno, je bilo in bo. Blagora in življenja ni v sedanjosti, temveč v preteklosti in v bodočnosti, pred tem živs ljenjem in po tem življenju.«
Človek pa, ki vidi na življenju vseh ljudi in samih farizejev, da živijo le za lastni, osebni blagor, mora dvomiti o resničnosti njih učenja, ne veruje farizejem ter se obrne k pismarjem in učenjakom. »Vsa učenja o kakršnemkoli drugem življenju, kakor ga vidimo v živalskem, so le plod babjeverstva,« govorijo učenjaki. »Mi raziskujemo zakone in nastanek svetovja in človeka, živali in rastlinstva — vsega stvarstva. Mi raziskujemo, kaj je bilo in kaj bo s svetovjem in človekom ter lahko dokažemo, da je vse res, kar učimo. O tvojem življenju pa, s svojim stremljenjem k blagoru, ne moremo povedati ničesar, česar ti sam ne bi znal. Ti živiš, torej živi kolikor mogoče najboljše!«
Tudi tukaj ne najde človek odgovora ter ostane tako brez vodstva v življenju in brez vsake razlage smisla življenju. Niti farizeji, ki objasnjujejo tajne nebeškega življenja, niti učenjaki, ki raziskujejo nastanek in razvoj svetovja, mu ga ne morejo dati. Pokori	pa se največkrat	— ne razumu, temveč navadi	življenja
ljudi, ki ga obdajejo, to je običajem, obredom, postom, molitvam, sploh brezsmiselnim zahtevam družabnega življenja.
Toda pride trenotek, ko preraste razumno spoznanje lažnjiva učenja ,— človek se ustavi sredi življenja ter zahteva razjašnjenja. Vedno več ljudi se prebuja k razumnemu spoznanju in osnovno nasprotje v človeškem življenju stopa pred večino človeštva s strašno silo in jasnostjo: »Vse moje življenje je želja po blagoru in po sreči, a razum mi govori, da takega blagora za me ne more biti, da se vse konča s trpljenjem in smrtjo. Jaz hočem blagora, hočem	življenja, hočem	razumnega smisla življenju; a	v	meni
samem	in v vsem, kar me obdaje, je zlo, smrt in nesmisel.	Kako
torej živeti in kaj delati?«
Vendar v resnici ni nikakega osnovnega nasprotja, nikakega razdvojevanja. Javlja se le pri lažnjivem učenju, kjer človek zas menja	živalsko življenje	s človeškim in kjer priznava	za	svoje
življenje nekaj, kar nikdar njegovo življenje ni bilo, ni in ne bo. Zamenjal je namreč predstavo o vidnem življenju s svojo zavestjo življenja in prepričan je, da je to vidno življenje tudi njegovo življenje.
Razumna zavest pa človeku vedno pravi, da zadovoljenje potreb živalske osebnosti ne more biti njegov blagor in torej tudi ne njegovo življenje. Nevzdržno ga vleče k temu blagoru in k temu
življenju, ki je njemu svojstven in ki ni uklenjen v njegovo ŽU valsko osebnost.
Naš blagor in naše življenje obstoji ravno v tem, da se pod« vrže živalska osebnost zakonu razuma, kajti razum je tisti zakon, po katerem morajo razumna bitja brezpogojno živeti, kakor sc morajo ravnati živali in rastline po svojem zakonu in materija spet po svojem.
Živalska osebnost je za človeka le orodje, s katerim dela, kakor je materija le orodje za žival in za rastlino. Zakoni materije se morajo podrediti zakonu živalstva, a ta pri človeku zopet zakonu razuma. S to podreditvijo pa se ne krši noben zakon, kajti pri živali se podzavestno izpolnjujejo vsi zakoni materije, pri človeku pa zakoni živali in zakoni materije. Pravega življenja ne more biti brez osebnosti, kakor ne more biti živalskega življenja brez mas terije.
Življenje pozna človek le kot stremljenje po blagoru, ki ga dosežeš le tako, da podvržeš svojo živalsko osebnost zakonu ra« zuma. Naše pravo življenje se začne šele takrat, ko ne smatramo za svoje življenje več tega, kar ni bilo nikdar naše pravo življenje in ni moglo biti, namreč življenje živalske osebnosti. Sicer pa razum sploh ne zahteva, da se odpoveš svoji osebnosti, temveč da sc odpoveš blagoru osebnosti in da ne proglasiš življenja oseb« nosti za naše pravo življenje.
Že od najstarejših časov so največji učitelji človeštva ozna« njevali nauk, da pomeni gledanje življenja v osebnosti uničenje pravega življenja in da je edina pot k dosegi življenja ta, da se odpovemo blagoru osebnosti. »Kdor hoče svoje življenje (— živ« Ijenje živalske osebnosti) ohraniti, ta ga pravo življenje) bo iz* gubil. Kdor pa ga izgubi radi mene, ta ga bo dosegel.«
Razum nam kaže lažnjivost osebnega blagora ter nam pušča le eno prosto pot, pot ljubezni.
Živalska osebnost človeka zahteva osebnega blagora, razum pa nam kaže vso revščino in bednost bitij, ki se borijo med seboj; kaže nam, da ne more biti blagora za živalsko osebnost in da bi bil edini mogoč blagor tak, ob katerem bi ne bilo borbe z drugimi bitji in ne strahu pred smrtjo.
In ravno ljubezen, to je čustvo, ki ga nosi človek v svojem srcu, mu lahko nudi blagor, kakor ga kaže razum kot edino mož« nega. To čustvo ljubezni pripravi človeka, da žrtvuje vse, celo svojo eksistenco drugim bitjem v korist.
Živalski del človeka, ki stremi po osebnem blagoru, stremi z vsakim dihom največjemu zlu nasproti — smrti. 2e samo pričako« vanje smrti razruši vsak blagor osebnosti. Čustvo ljubezni pa ne uniči samo te bojazni, temveč tira človeka tudi k najtežjim žrtvam telesnega bitja za blagor drugih.
Vsak človek ve, da leži v čustvu ljubezni nekaj posebnega, kar lahko uniči vsa nasprotstva življenja in kar daje človeku pravi blagor. Toda ljudje, ki priznavajo živalsko osebnost za svoje življenje, ne razumejo pravega pomena ljubezni in ga razumeti nc morejo. Ljubiti se splošno pravi, hoteti delati dobro. Le tako moramo pojmovati ljubezen. To pa, kar nazivajo ljudje, ki ne razumejo življenja, ljubezen, je isto, kar dajati prednost gotovim pogojem blagora njihove osebnosti. Za take je ljubezen isto čustvo, radi katerega oropa mati, v blagor lastnih otrok, tuje otroke življenjskih pogojev, radi katerega iztrga oče gladujočemu zadnji košček kruha, da ga da svojim otrokom, in muči mož svojo ženo. ki jo ljubosumno ljubi, ji prizadeva bolečine ter večkrat pogubi sebe in njo. Iz takozvane ljubezni do domovine pokrijejo taki ljudje širne poljane z ubitimi in ranjenimi brati, ker ne morejo prenesti razžaljenja ljubljene domovine. Ti ljudje dajejo prednost lastnim otrokom in prijateljem, lastni ženi in domovini pred vsemi drugimi otroki, ženami, prijatelji in domovinami ter imenujejo to čustvo ljubezen. Slišijo glas »Ljubi svojega bližnjega!« ter se mučijo z vprašanji »Kdo je moj bližnji, koga moram najbolj ljubiti?«
Človek ne sme nikdar v imenu neke bodoče ljubezni opustiti niti najmanjšega dela ljubezni v sedanjosti, čeprav se mu zdi, da bi pozneje lahko izvršil veliko večje delo ljubezni. Bodoče ljubezni sploh ni. Ljubezen je samo udejstvovanje v sedanjosti; človek pa, ki ne izkazuje ljubezni v sedanjosti — ljubezni sploh nima.
Prava ljubezen se lahko začne šele takrat, ko je človek spo* znal, da zanj ni osebnega blagora. Ljubiti v pravem pomenu besede se pravi, dajati prednost drugim pred samim seboj — pred živalsko osebnostjo. A dajati prednost nekaterim bitjem pred drugimi, za dosego osebnega blagora, to sploh ni nikaka ljubezen; kajti lju« bežen je trajna dobrohotnost do vseh ljudi, kakor jo poznajo majhni otroci.
Temelj pravi ljubezni je vedno v tem, da se odpoveš oseb« nega blagora, in pa v dobrohotnosti do vseh ljudi. Le na tem temelju lahko zraste ljubezen do nekaterih oseb, svojih in tujih; le taka ljubezen nudi resničen blagor v življenju ter razprši navi« dežno nasprotje med živalsko in razumno zavestjo.
Ljudje, ki ne razumejo življenja, posvečajo vse svoje moči borbi za eksistenco, se trudijo, da bi dosegli čim več užitkov in naslad, da bi se obranili bolečin, trpljenja in neizbežne smrti.
Toda povečanje naslad poostruje boj za eksistenco, povečava občutljivost za bolečine in približuje smrt. Naslade so ljubezni vedno ravno nasprotne, kajti to, kar človek, ki priznava le blagor živalske osebnosti, potrebuje za svoje naslade, to mora izdreti ali pa pustiti, da drugi izdro z nasiljem in zlom — kar uniči vsako dobrohotnost do ljudi, iz katere edino izvira ljubezen.
Čustvo, katerega imenujejo ti ljudje, ki ne poznajo pravega življenja, ljubezen — pri čemer mislijo dajati prednost nekaterim bitjem pred drugimi — nele da ne oprosti lova za nasladami in ne brani pred smrtjo, temveč zatemnjuje življenje še bolj, dela borbo hujšo in veča strah pred smrtjo.
Človek, ki pozna le osebni blagor, kopiči zaklade in jih hrani, sili druge in jih prisili, da morajo služiti njegovi živalski osebnosti in njegovemu živalskemu blagoru ter deli tako pridobljeni blagor med tiste osebe, ki so mu najpotrebnejše za njegov blagor. Tukaj ne more biti ljubezni. Nikdar ne veš, komu naj daš in prepustiš nakopičene zaklade in komu naj služiš. Če hoče kdo žrtvovati iz ljubezni svoje življenje, se mora iznebiti predvsem izobilja, ki ga je za osebni blagor vzel drugim.
Ljubezen je le takrat ljubezen, če se žrtvuje. Človek, ki ljubi prav, žrtvuje sebe in svojo eksistenco tej ljubezni, ki mu je do« stopna. Le če človek bližnjemu ne žrtvuje samo časa in svojih moči, temveč če odda ljubljenemu predmetu svoje življenje in trati zanj svoje telo, le to imenujemo mi vsi ljubezen in le v taki ljubezni najdemo blagor — nagrado ljubezni.
Mati, ki žrtvuje sebe za otroka, ga doji itd., ljubi. Delavec, ki se žrtvuje za druge, ljubi. Mati pa, ki prepusti otroka dojilji — ne more ljubiti. Človek, ki si pridobiva denar in ga hrani, ne more ljubiti.
Velikokrat ljudje ne morejo razumeti prave ljubezni, ker se hočejo zavarovati pred smrtjo telesa, ki jo smatrajo sploh za konec vsega in za najhujše zlo. Zavarovati se hočejo pred bole« činami in trpljenjem in vedno jim plava pred očmi smrt. Čeprav govorijo vsi veliki učitelji človeštva, da smrti ni, in čeprav čuti to vsak človek v svoji duši v trenutku, ko se mu zavest popolnoma razjasni, pa ti pravi takle vedno: »Kako da ni smrti, saj vendar pred našimi očmi kosi miljone ljudi in bo pobrala tudi nas!«
Če bi ti ljudje dosledno mislili in se držali kakega logičnega naziranja o življenju, se jim ne bi trebalo bati smrti. Pravzaprav imamo le dvoje strogo logičnih naziranj o življenju: lažnjivega, pri katerem je življenje le vrsta vidnih pojavov, ki se odigravajo v mojem telesu od rojstva do smrti — in pravega, po katerem je življenje tista nevidna zavest življenja, ki jo nosimo v sebi. Toda v obeh primerih je strah pred smrtjo nemogoč.
Prvo, lažnivo naziranje je staro kakor svet; materijalistična znanost in filozofija sta ga le izdelali do zadnjih konsekvenc, nikar pa ga nista ustvarili. Dnes se glasi takole: življenje je slu* čajna igra sil v materiji, ki se javlja v prostoru in času. Kar ime« nujemo zavest, ni življenje, temveč le motnja čustev, ki nam pravi, da je življenje v tej zavesti. Zavest je le iskra, ki pod gotovimi pogoji v materiji vzplamti, se razgori in spet ugasne. Neglede na to, da zavest vidi ves svet in sebe samo, da sodi o sebi in o vsem neskončnem svetovju, da vidi vso igro slučajnosti tega sveta in	jo	imenuje slučajno, neglede	na	vse to je ta	zavest sama
na sebi	le	proizvod mrtve materije,	le	prikazen,	ki	se	pojavi in
zopet izgine brez ostanka in smisla. Vse je proizvod materije, ki se brezkončno izpreminja, in tudi to, kar. imenujemo življenje, je le tako in tako stanje mrtve materije. Le mrtvo eksistira. To, kar imenujemo življenje, je le igra smrti. — Ob tem naziranju ne sme in ne more biti smrt nič strašnega, temveč ravno življenje je zlo, ker je nenaravno in nespametno. To učijo tudi budhisti in novi pesimisti, Sehoppenhauer in Hartmann.
Drugo naziranje pa je ravno nasprotno: življenje je samo to, česar se zavedam. Nikdar pa se ne zavedam svojega življenja tako, kakor da bi bil in da bom, temveč vedno tako, da sem, da se nikdar in nikjer ne začenjam in nikdar in nikjer ne končam. Z zavestjo mojega življenja se ne more združiti pojem časa in prostora. Sicer se življenje samo res javlja v času in prostoru, toda jaz ga zaznavam izven časa in prostora. Pri tem naziranju, v nasprotju s prvim, ni prikazen zavest življenja; prikazen jc tukaj vse prostorno in časovno. Prenehanje telesnega življenja ne more vplivati	na	moje pravo življenje, kakor	ne more	senca	predmeta
vplivati	na	predmet sam. Smrti sploh	ni.
Toda ne ob enem in ne ob drugem izmed teh dveh naziranj o življenju ne more biti strahu pred smrtjo, če se ga ljudje le strogo držijo. Niti kot žival niti kot razumno bitje se človek ne more bati smrti. Žival, ki nima zavesti življenja, ne vidi smrti;
razumno bitje pa, ki ima zavest življenja, mora videti v smrti le naravno gibanje materije, ki se nikdar ne konča.
Čustvo strahu pred smrtjo je samo zavest notranjega nasproti stva življenja in zavest bolehnega duševnega stanja. Spomniti se smrti, je za ljudi, ki ne poznajo pravega življenja, isto, kar pri= znati, da ne živijo tako, kakor zahteva od njih razumno spoznanje. Boje sc smrti, ker jim telesna smrt kaže nujno potrebo resničnega življenja, ki ga oni nimajo. Zdi se jim namreč, da s telesno smrtjo umre tudi to, kar ne more in ne bi smelo umreti, kar je in kar bi moralo biti. Boje se, da izgubijo ž njo svoj posebni jaz, ki tvori, kar sami čutijo, njihovo življenje. »Jaz umrem, moje telo razpade in moj jaz se uniči.« Mislijo namreč, da je njihov jaz to, kar je živelo v njihovem telesu toliko in toliko let, in da propade povsem s telesnim življenjem. Po njihovem mišljenju je logično, da se z uničenjem telesa uniči tudi ta jaz.
Toda to je popolnoma napačno. Človeško telo ni nič stalnega, temveč je le materija, ki se pretaka skozi nekaj imaterijalnega in nevidnega. Le to imaterijalno priznava pretakajočo se materijo za svoje telo in celoto in ono edino ga drži skupaj. Telo samo se je pri odrastlem človeku že neštetokrat izpremenilo in nič ni ostalo od prejšnjega. To imaterijalno imenujemo zavest.
V	prvem trenotku bi mislili, da mora biti torej naša zavest nekaj stalnega, ker vendar drži naše telo skupaj in je telo le zato cclota, ker ga zavest priznava za celoto. Toda tudi zavest ni nič stalnega, temveč se izpreminja ravnotako in še bolj kakor telo. Moja otroška in današnja zavest sta tako različni, kakor telo otroka, odrastlega moža in sivega starčka. Razvcntega jo spa= nec, omotica itd. prekinja vsak dan. Nimamo torej zavesti kot nekaj stalno danega, nekaj konstantnega, temveč le vrsto zavesti, ki se da poljubno razkosati na majhne dele — do neskončnosti. Naše telo izgubljamo brez prestanka ter čutimo dnevno in tre« nutno, kako se naša zavest izpreminja — in vendar se te izpre* membe ne bojimo.
Če je torej kak jaz, za katerega se ob smrti bojimo, ne more biti ne v našem telesu ne v naši zavesti, temveč v nečem drugem, kar druži vrsto raznih zavesti v celoto.
Ta temeljni jaz človeka, ki veže sledeče si zavesti in združuje v sebi razkosano vrsto v celoto, je svojstvo človeka — ljubiti nekaj bolj ali manj ali pa sploh nič. To svojstvo prinese človek že s seboj iz nevidne in nepoznane preteklosti na svet in v našem življenju se le razvija dalje, ni pa sad prostornih in časovnih
pogojev, temveč prav nasprotno. Prostorni in časovni pogoji vpli« vajo na človeka, ali ne vplivajo samo zato, ker je prinesel že s seboj na svet zelo določeno svojstvo, ljubiti to in to ter ne ljubiti česa drugega.
S tem čustvom, oziroma svojstvom, ljubiti nekaj ali ne ljubiti, stopi človek v neko gotovo razmerje do sveta in vsega stvarstva in ravno ta odnošaj do drugih bitij je pravi jaz človeka.
Kakor smo že videli in kakor sledi iz dosedanjih izvajanj, se to razmerje do sveta ni začelo s telesnim življenjem in ne z vrsto zavesti, ki so si v času sledile. Zato tudi telo lahko izgine, lahko izgine moja začasna zavest, ne more pa biti uničeno moje posebno razmerje do sveta, ki sestavlja moj jaz, iz katerega je nastalo za me vse, kar je. Saj bi ga ne bilo za me in ne bi poznal svojega telesa, ne raznih vrst zavesti, ne svojega in tujega živ« ljenja, če bi ne bilo tega razmerja. To je torej nekaj višjega; in uničenje telesa pa zavesti ne more obenem pomeniti uničenja mojega jaza, to je mojega razmerja do sveta in drugih bitij. To razmerje do sveta, ki ravno tvori mene, ni proizvod kakršnegakoli zunanjega vzroka, temveč je temeljni vzrok vseh drugih pojavov mojega življenja. Zdi se mi sicer od začetka, da ležijo vzroki posebnosti mojega jaza v posebnostih mojih staršev in v poseb* nostih pogojev, ki so vplivali na njih in na mene. Če pa grem dalje, vidim, da ležijo vzroki posebnosti mojih staršev v posebs nostih mojih dedov, pradedov in prapradedov ter v pogojih, ki so na njih vplivali — vse do neskončnosti ali z drugimi besedami izven časa in prostora, tako da je moj jaz nastal izven časa in prostora.
Razumeti moramo torej, da je ta posebni jaz človeka, ki veže posamezne zavesti v	eno celoto, izven	časa	in prostora,	da	je
vedno bil in bo in da	ga telesna smrt ne	more	uničiti.
Človek, kateri razume življenje, ve, da je ravno to razmerje do sveta, ki ga je prinesel s seboj na ta svet, bistvo njegovega življenja in da ni slučajno. Ve pa tudi, da ima v svojem življenju nalogo, dvigniti to razmerje na višjo stopinjo in povečati ljubezen.
V	starcu, ki šepeče	vedno le besede »Ljubite se med seboj!«,
živalsko življenje le	še jedva dremlje,	kajti	nadomestilo	ga	je
novo razmerje do sveta, ljubezen do bližnjega se je povečala in za blagor živalske osebnosti v njem ni več prostora.
Gori smo videli, da tega razmerja do sveta telesna smrt ne more uničiti; življenje umrlih sc torej ne more končati v tem življenju. In res deluje razmerje človeka do sveta še dalje po
smrti na ljudi, večrat neprimerno močneje kakor v življenju; ta vpliv postaja vedno silnejši ter neprestano raste, kakor vse živo, in sicer tem bolj, čim večja je bila ljubezen. Kristus živi danes v miljonih ljudi in njegovo razmerje do sveta je večno.
Človek, ki hodi za razumnim shvačanjem življenja, se zados volji s tem, da bo živel v drugih ljudeh še takrat, ko bo že davno izginil njegov telesni bitek, če le izpolnjuje zakon življenja s tem, da je podredil svojo živalsko osebnost razumu ter razodel silo ljubezni. Saj tudi on sam živi od tega, kar se je nabralo iz razumnega življenja ljudi, ki so živeli in umrli že davno davno pred njim.
Že v tem življenju stopi človek, ki se odpove blagoru lastne osebnosti v prid blagora drugih, v novo razmerje do sveta, za katero ni smrti. In ravno ustanovitev takega razmerja do sveta je naloga vseh ljudi v tem življenju. Le kdor je ustanovil to novo razmerje do sveta ter povečal ljubezen, lahko veruje v nesmrt* nost in v bodoče življenje; njemu se ni bati smrti, kajti v življenju človeštva bo živel vekomaj.
Ni treba torej, se iz strahu pred smrtjo odpovedati ljubezni, kajti le v ljubezni je življenje in le ta živi, kdor ljubi. Kdor se je povzpel do prave ljubezni, ta smrti sploh ne pozna.
Iz vsega tega sledi, da nam je vi'dno življenje le majhen del neskončnega življenjskega gibanja ter da je določeno za povečanje ljubezni, ki smo jo prinesli s seboj.
Čemu pa potem ne živijo vsi ljudje enako dolgo in čemu morajo toliko trpeti?
Za pravo življenje je popolnoma vse eno, če kdo živi dolgo ali le kratek čas, če umre kot otrok ali kot starček, kajti pravo življenje ne more biti odvisno od telesnega, temveč ravno narobe. Sicer pa ne ve nikdo izmed nas nič o temeljih življenja, ki so jih prinesli drugi s seboj na ta svet, ne o ovirah in ne o nevidnih pogojih življenja, ki so potrebni za drugo življenje. Človek umre le, ako je to za njegov pravi blagor neizogibno, ali doraste do moža, če je to potrebno. Živiš le zato, da se v tebi dovrši naloga življenja in ne zato, ker se varuješ pred boleznijo in smrtjo. Ko je naloga življenja izpolnjena, ne more nič več zadrževati, da bi se živalsko življenje človeka ne uničilo, in eden izmed najbližnjih vzrokov telesne smrti se nam zdi po tem edini pravi vzrok tega uničenja.
Toda kaj bo potem, ko človek umre, kaj se zgodi z nami po smrti, kaj bo, če tako ali drugače živimo? Vsa ta vprašanja
mučijo človeka, mučijo ga, ker ne pozna ne pogojev ne ovir življenja. Muči ga zavest, da ine vidi tega, kar je za našim obzorjem, kar je izven našega razuma. Če pa bi videl to, kar leži sedaj za obzorjem, ne bi mogel videti tega, kar vidi sedaj, in neumno je, se raditega žalostiti.
Dobro, pravi	človek, saj se smrti itak	ne bojim,	a bojim
se bolečin, muk in	trpljenja, katerih	ne morem	razumeti. Trpljenje
in bolečine so nerazdružno zvezane s telesnim življenjem in ravno to spet dokazuje, da življenje osebnosti, polno muk in trpljenja, ne more biti pravo življenje. V dnu duše se zavedajo vsi ljudje, da je trpljenje za pravi blagor potrebno; le zato prenašajo vse bolečine ter živijo dalje, čeprav bi se lahko z majhnimi sredstvi in brez velikih bolečin iznebili telesnega življenja, ki je le dolga veriga trpljenja. Sicer doživlja človek tudi razne užitke in naslade, toda te so vedno kupljene s trpljenjem drugih, brez trpljenja ni naslad. Čim več naslad, tem več trpljenja. Trpljenje je neizs bežno. A vendar bi se lahko izognili trpljenju, ker natančneje opazujoč vidimo,	da tičijo vzroki	trpljenja	v mojih	in tujih
zablodah, ali v	rušenju zakona,	kakor ga očituje	življenje
razumne zavesti; to rušenje se razodeva v zavesti zablode ali greha. Pri razumnem bitju mora izzvati to rušenje zakona življenja delavnost, ki je naperjena na odstranitev zablode ali greha in razumno bitje sprejme trpljenje kot odkupnino za lastne in tuje grehe in za njih odstranitev.
Sploh pozna človek, ki se je odpovedal osebnemu blagoru, samo eno vrsto trpljenja — zavest nasprotja med svojo in sveta grešnostjo ter med dolžnostjo, uresničiti v svojem življenju in v življenju sveta vso resnico. To trpljenje bo ga proti njegovi lastni volji gnalo na edino pravo pot do življenja, na kateri ni ne zla ne ovir blagora, temveč edinole pravi blagor, ki se nikjer ne konča, ki neprestano narašča in ki ga ne more nič uničiti.
Sploh pa razumna zavest postaje vedno silnejša in trpljenje dovede človeka do tega, da sc končno podvrže zakonu razuma ter se odpove osebnemu blagoru za dosego resničnega blagora po poti ljubezni. Razlaga tega blagora in vedno natančnejša de» finicija pa tvori glavni smoter in življenjsko delo vsega človeštva.
*
Tako sem na kratko poskušal podati glavne misli Tolstojevega dela „0 življenju", ki bi naj bile snov za
razmišljanje za vsakega, ki tudi išče smisla življenju in resnice. Zdi se mi pa, da današnja doba teh misli in pa brezpogojne ljubezni do bližnjega sploh ni v stanu pravilno oceniti, ker ne more doumeti vseh globin ljubezni in moči, ki jo vsebuje ljubezen. Danes iščejo ljudje sreče vse drugje, kakor pa tam, kjer edino biva. Iščejo je v bogastvu, v zakladih, v jedi in uživanju, iščejo je v slavi, a vse to jim le zapira pot do sreče.
C
E
Josip Brinar:
Novejše slovstvo za mladino.
Minilo je že skoraj pol stoletja, odkar je Teodor Storm ob izdanju svoje novele »Pole Popenspacler« (1. 1874) napisal paraš doksno se glasečo trditev: »K dor piše za mladino,' ta naj nikar ne jliše za mladino«. Svojo zanimivo trditev opira na domnevo, da ni umetnostno utemeljeno, ako pri obravnavanju snovi tako ali drugače preokrenemo izid, kakor si pač mislimo velikega Petra ali pa malega Janezka kot občinstvo. S to zahtevo se mnogovrstnost v izbiri snovi omeji na pičel obseg; zakaj najti je treba snov, ki ugaja, ne glede na čitateljstvo, prav tako zrelemu, umirjenemu človeku, kakor je tudi mikavna in po svoji vsebini razumljiva otrokom.
Stormovo naziranje o berivu, ki naj ga dajemo mladini v roke, si pridobiva vedno več tal; in tudi med Slovenci prodira polagoma spoznanje, da za literaren proizvod še ne zadostuje, ako je mladinski spis vzet iz duševnega obzorja otroškega, z lepim naukom seveda, ki se kot »rdeča nit« zamotava in odmotava v skrbno opiljeni povcstici. Ideje in njih čustveno ozračje, ki so vtelešene v vsaki umetnini, torej tudi v slovstvenih delih, imajo svoje korenine v globokih, težko pojmljivih temeljih umetnosti same. S to zahtevo pa pridemo do novega zaključka: Spisi za mladino — dovolite mi protislovje — niso za mladino!
Samo tisti slovstveni proizvod, ki v svoji umetnostni dovrs šenosti tudi na odrastlega čitatelja tako vpliva, da se ob čitanju naslaja in estetski uživa, je primeren za mladino. Takozvani »mladinski spisi«, ki so spisani edino le za mladino, katere torej jemlje odrastli čitatelj le zategadelj v roke, ker mora dotično knjižico čitati (pišoč oceno, izbirajoč darilce otro* kom itd.), a mu ob čitanju srce hladno ostaja ter sc mu duša upira ob raznih »otročarijah« ali »naukih«, skratka, dela, ki nimajo na sebi žiga prave umetnosti, niso primerna za mladino, pa najsi bodo vzeta še tako verno iz »duševnega obzorja otroškega« ali pa
še tako vzorno sestavljena v »otroškem duhu«. Zato pa vidimo, da so tista literarna dela, ki jih poleg odrastlih čitateljev s slastjo uživajo tudi otroci, ustvarili naši resnični pisatelji in pesniki (Stritar, Jurčič, Meško, Gangl, Župančič, Milčinski i. dr.), ne pa takozvani »mladinski pisatelji«. Saj tudi v drugih panogah umetnosti nimamo posebnih specijalistov za mladino: mladinskih glasbenikov, slikarjev, kiparjev itd. In ako umetnik res ustvarja dovršene proizvode (napeve, slike itd.), primerne umevanju otroš* kega duha, se ob teh umotvorih naslajajo gotovo tudi odrastli.
Ob izbiranju štiva za mladino nam sme poleg vrhovnega umetnostnega merila služiti kot kažipot samo še tole dvoje: prvič, snov teh spisov ne bodi zajeta iz takih družabnih razmer, ki bi mogle bujno domišljijo otroško zanesti v nemoralno, opolzlo premišljevanje, in drugič, vsebina slovstvenega dela se vsaj v glavnih potezah suči v mejah otroškega obzorja. Prva, negativna zahteva, da naj otrok z berivom ne pohujšujemo, ne potrebuje nikakega dokazovanja. Druga trditev pa, da zadostuje, ako je spis vsaj v splošnem dosti jasen otroškemu duhu, nam odpira široka vrata, da lahko dajemo otrokom v roke tudi taka dela, ki govore o dogodivščinah iz življenja odrastlih ljudi ter se nam ni treba omejevati zgolj na zgodbe iz življenja naših malčkov.
Otroci niso radi »samo*otroci«, marveč hočejo biti že kaj več: junaki, kralji, kraljičine ali magari roparji in tatovi! Poglejmo le njih igre: ali ne gre vse njihovo mišljenje za tem, da posne* majo odrastle ljudi, njih vrline in tudi — razvade? Zato pa tudi dečko z največjim veseljem prehlasta knjigo, ki mu pripoveduje o velikih ljudeh, čudežnih dogodkih, izrednih junaštvih; saj bi tudi on sam rad postal tak; o teh čudovitih stvareh, ki jih pač doživi nekoč, ko bo velik, mu že zdaj sanja mlada duša. Tiste zgodbice o otročičih, ki so »pridkani« ter še »papcajo« in se nespametno prekopicavajo, no, tudi te so takole mimogrede dobre, da se malček posmeji in pošali ob njih, sicer so pa zanj, ki že nosi sabljo (leseno seveda) in se vozi v »kočiji«, veliko »pres neumne« — kaj bi: to je za »ta male«!
A otrok vendar ne razume razmer, ki jih prinaša življenje odrastlih ljudi; zato tudi taki vseobči spisi ne leže v otroškem obzorju in torej niso mladini primerni — tako utegne marsikdo podvomiti. Saj tudi mi odrastli (navadni zemljani, seve) ne razu* memo takoj vsega, kar nam največji izmed pisateljskih duhov razkladajo v svojih knjigah, in vendar nam baš taki spisi posebno ugajajo, kjer ostaja našemu razumu še nekaj prikritih, v meglo
f*
zavitih prizorov in resnic, ki se šele ob opetovanem čitanju odgri* njajo našim očem v vsej lepoti. Le spomnimo se, katere knjige smo mi, ko smo bilo še otroci, najraje in največkrat prebirali! Niso li bile to povesti iz življenja odrastlih: Robinzon, Juri Kozjak in Andrejčkovega Jožeta »Žalost in veselje«? Mislite li, da je današnja mladina drugačna? Ako bi otroci priredili glasovanje, seve, sami med seboj, ne da bi vedel učitelj o tem, najbrž bi dobile večino glasov povesti iz življenja »velikih« ljudi.
S tem, da opozarjam na važnost povesti iz življenja odrastlih ljudi, pa nečem morebiti podpreti trditve, da se ne dado tudi iz življenja otrok napisati lepa, umetnostno dovršena dela. Saj baš zadnji čas prihajajo iz Amerike med našo mladino slovstveni pros izvodi (Bob in Tedi, Mali klatež), ki tako ljubko in mikavo pišejo o dogodivščinah iz življenja otrok, da jih človek kar težko položi iz rok, posebno ako je čitatelj že — odrastel. Otrokom pa — to sem večkrat opazoval — ne gre ta duševna hrana zdržema v tek.
Nam odrastlim se godi pa ravno nasprotno: takale knjiga, prepojena s poezijo in šaljivimi prizori iz življenja malčkov, nas zanese nazaj v blažene čase mladosti; ob spominih na lastna mlada leta, na vse naše nezgode in hudomušnosti nam postane duševno razpoloženje otroško, s srečnimi smo tudi mi zopet srečni.
V	bistveni osnovi spisov iz življenja naših malčkov smo zadnja desetletja očitno napredovali. Tisto prisiljeno »vzgojevanjc« z lepo moralo, vpleteno v »mladinski« spis ali pa obešeno na konec povestice kot repek — vse to je, hvalabogu izginilo. Snov današnjim povesticam iz življenja naših malčkov je največ šalji* vega, porednega, tudi hudomušnega značaja, tako da je ob teh drobnih poezijah vedno tudi obilo prisrčnega smeha. In saj to ne more biti drugače, če je spis po naravi posnet: ali niso prizori iz življenja otrok, ki so ožarjeni z glorijolo poezije, skoraj vedno obsijani tudi s solncem sreče, ali se ne razlega med otroki skoraj vedno prisrčen smeh in vriskanje do podnebesja? Že res, tudi otročičem privro včasih solze, pa no, saj vemo, kako je to: eno oko se še joče, drugo pa sc že jasni in zdaj se zopet razlije črez obraz solnce zadovoljnosti in — smeha!
II.
Razen umetno obdelanih, iz življenja vzetih snovi prihajajo kot mladinsko štivo predvsem v poštev narodne pravljice in pripo* vedke. Te so bile zmerom in ostanejo tudi v bodoče pravi nasladek našim čitateljčkom; saj so po svoji priprostosti v snovi in obliki
kakor tudi po živi domišljiji tako blizu otroškemu mišljenju in hotenju.
Kot nekaka posebna panoga v našem slovstvu se je v zadnjem času razvilo ustvarjanje umetnih pravljic na osnutku narodnega blaga. Ko je na pragu tega stoletja utrla skromna pravljica »Čukova gostija« to pozabljeno pot, so se oprijeli razni pisatelji z večjo ali manjšo spretnostjo narodnih pesmi in pravljic, presnavljajoč, lišpajoč in opremljajoč jih z nakitom lastne domiš* ljije. Z izredno spretnostjo goji to vrsto pesništva Fran M i 1 s č i n s k i, ki je podaril že obilico moderniziranih pravljic slovenskim otrokom, malim in — velikim. Ta način pripovedovanja zahteva sila razvit čut za vse odtenke, izražene v narodni poeziji, ki jih roka pisateljeva ne sme zabrisati; zakaj dih poezije je kakor žive barve na kreljutih metulja, ki mu nerodne roke kaj kmalu ogu* lijo harmonije prelestnih barv.
Od narodnih pripovedk, oblečenih v moderno odelo, je pri« čakovati še lep korak navzgor: ustvarjanje narodnih pripovedk naravnost iz umetniške duše, prepojene z občutjem naših dni. Saj je tako ustvarjal nekdaj tudi preprosti duh tistih »narodnih« pesnikov, ki so nam zapustili svoje duševne proizvode, a so se njihova imena izgubila. Kar pravi A. Lajovic o narodni glasbi, to smemo trditi o narodni poeziji sploh: »Skladatelj vzame včasih v svoje delo na primernem mestu kako narodno popevko, vendar smatram za nekakšno mehanično naziranje, če misli skladatelj na tak način dati svojemu delu nacijonalno obeležje. Mislim namreč, da bo narodno obeležje zadeto enako sigurno tudi takrat, če skla* datelj globoko sam vase poseže; kajti nič drugače se ni razvila narodna pesem sama, ki jo je enako dz sebe zapel brezimni narodov pevec.« Dozdaj se sicer še ni pojavil med nami duševni stvarnik, ki bi globoko iz svoje narodne duše podal nam velikim in malim otrokom z bujno domišljijo odičenih pravljic, prehaja* jočih v vseobčo last sedanjega rodu. Vendar nemara kažejo zna* menja (nagnjenje do tajinstvenosti, do mističnega razpoloženja), da imamo prav na tem polju poezije pričakovati novega življenja.
Sicer	pa, kakor v	slovstvu sploh, tako tudi v	literarnih delih,
primernih	za mladino,	še ni	izzorel v naših dneh	vrenja in pre*
snavljanja poseben tip poezije, ki bi utisnil značilen pečat naj* novejši dobi. Ker se v revijah in časopisih navadno najprej pokažejo znamenja	novih smeri,	zato	sem s posebnim zanimanjem priča*
koval »N	a š Lis t«1,	ki so	šle pred njim tako	lepe besede v
1 Izdanjc Ministarstva prosvete v Beogradu, 1921.
svet. Ta list, namenjen jugoslovanski mladini, pa ni prinesel — vsaj nam Slovencem ne — česar smo pričakovali. Namesto da bi se bili oglasili naši najboljši pisatelji ter se postavili pred našimi brati, priobčil je »Naš List« nekaj plehkih stvarie. Uredništvo je menda ubornost slovenskega dela občutilo; zato je seglo po naši ponarodneli pesemci »Po jezeru«, da s plaščem bratovske obzirnosti pokrije našo — recimo malobrižnost. Saj uboštvo v slovenski književnosti temu ni vzrok; lahko bi segli po spisih naših klasikov, ako se sodobnim pisateljem ni pravočasno obrnila pozornost na ta prvi jugoslovanski list, namenjen mladini. Sploh bi po začrtanem programu »Našega lista« pričakovali, da dobimo nekako revijo najboljših srbohrvatskih in slovenskih del, bodisi celotne spise ali tudi samo vzorne odlomke, tako da bi bratje med sabo spoznali najprej tisto, kar imamo za mladino najbolj* šega, četudi ni — najnovejše.
V	»Zvončku« je v zadnjem času glasneje in čistejc zazve« nela	jugoslovanska	struna. Posebno sc	odlikuje dr.	Lahov
»Pogled v našo bodočnost«, kjer pisatelj	na originalen	način in
zanimivo opisuje razne kraje naše kraljevine, opazujoč jih z zras koplova, ki se vozi ž njim 1. 2020 iz Ljubljane v Split. V svojo utopijo vpleta pisatelj tudi pogled na današnje razorane politične razmere. Ko vprašujeta otroka, Milica in Branko, vozeč sc na ziakoplovu, kako je bilo pred 100 leti po naši domovini, jima pojašnjuje oče: »O, takrat je bilo slabo; takrat nismo imeli niti svojega imena.«
»Kako je to?«,	se je čudil Branko.
»Tako je bilo;	rekli so, da smo kraljevina Srbov,	Hrvatov
in Slovencev.«
Otroka sta se zasmejala.
»Kako pa naj ima en narod tri imena!«, se je začudil Branko.
»Rekli so, da smo troimenski narod. Drugi so nas sicer imenovali Jugoslavijo, mi pa smo vlekli vsak na svojo stran. I tako daleč je prišlo, da so hoteli oni, ki so bili osvobojeni, ukazovati tistim, ki so jih osvobodili. Bog je kaznoval ta greh: prišli so slabi časi. In namesto da bi bili delali in gradili, so ljudje razbijali še to, kar je ostalo od strašne vojne. Takrat je prišel sovražnik in je odtrgal od naše domovine dve najlepši slovenski pokrajini: Goriško in Koroško in ž njima Reko in Trst.«
»Saj je vse to zdaj naše,« je rekla Milica.
»Seveda. A treba je bilo mnogo truda in dela, preden smo vse zopet pridobili. Takrat se ljudje še niso tako vozili po zraku
na izprehod, kakor se vozimo mi sedaj. Železnice so kurile s preš mogom, ker še ni bilo električnih central. Zdaj gre vse po elektriki. In namesto da bi bili ljudje ustvarjali to lepo bodočnost med seboj, so se prepirali. Šele črez dolga leta so se izpametovali. Zato imamo sedaj vse lepo urejeno.«
Kakor da hočejo naši pisatelji, zaman trkajoč ob srca svos bodnih Slovencev, vso svojo veliko ljubezen do domovine prenesti k našim, še zasužnjenim bratom tam ob obali Adrije: zbral se je krog naših slovstvenikov ob časopisu »N o v i Ro d«1, ki se je porodil na neodrešenem ozemlju. V tej najnovejši mladinski reviji priobčujejo svoje spise:	Igo Gruden, Alojz Gradnik,
Silvij Sardenko, Cvetko Golar, Ksav. Meško, Vlad. Levstik, Fran Milčinski i. dr. »Novi Rod« ni prc» izkuševalnica za pisatelje — začetnike, ampak tu dobiva mladina klenega zrnja: pesemce, vzorne po vsebini in obliki, Golar in Levstik priobčujeta ruske pravljice, Milčinski pripoveduje o »Zgodbah Kraljeviča Marka« in Meško — no poslušajte, kako mu kipi srce v ljubezni do Koroške, izgubljene po plebiscitu.
V	povcstici »Mali koroški trpin« opisuje pisatelj, kako je zadnji* krat maševal na izgubljeni zemlji. »Prišla sva z ministrantom v sakristijo. Odložil sem kelih in vprašal: »Zakaj pa si jokal, Nande?« Zaupno je dvignil k meni črne oči, vse zastrte s solzami. Poltiho, jokaje je odgovoril: »Ker smo domovino izgubili.« Ostrmel sem. Kaj naj storim, kaj naj mu rečem, da ga potolažim? V zadregi sem gledal pred se. Kar mi obvisi pogled na razpelu na omari. Počasi, kakor še nesiguren, kaj naj počnem, ga vzamem v roke pokažem Nandetu in ga vprašam, kakor sem izpraševal v šoli: »Kdo je to, Nande?« — Ihtel jc, da se je tresel, a je odgovoril: »Gospod Jezus.« — »Kje je?« — »Na križu.« — »Kdo ga je križal?«
—	»Njegovi sovražniki?« — »Kdaj?« — »Na veliki petek.« — »Pa je ostal na križu?« — »Ne, v grob so ga položili.« — »In kaj so še naredili?« Pomolčal je, premišljeval. »Ne veš?« »Grob so...« — »... zapečatili,« — »Pa je to pomagalo? Ali je ostal v grobu?« — »Ne.« — »Kaj pa?« — »Vstal je iz groba.« — »Glej, Nande,« (tudi meni so silile solze v oči in komaj sem govoril) »tako so položili v grob našo domovino, našo drago, krasno Koroško. In ne dovolj tega. Zapečatili so grob, zapečatili sovražniki in prijatelji z državnimi pečati in svojimi podpisi. A kakor jc prišlo jutro
1 „Novi Rod". Izdaja „Zveza slovanskih učiteljskih društev v Trstu*4. Uredn k Janko
Samec. Izhaja vsak mesec (od 1. jan. 1921 nadalje) enkrat ter stane na leto 12 lir. (v Jugo-
slavijo 15 1.) Upravništvo v Trstu, ulica Ruggero Manna, št. 20.
Velike noči, vstajenja dan za Gospoda Jezusa, tako bo prišel vsta» jenja dan za našo ubogo domovino. Prosi Gospoda Jezusa, da pride kmalu. Poljubi Gospoda!« Prijel je križ z obema rokama, pritisnil na okrvavljeno lice dolg poljub in glasno ihte je odgovoril: »Gospod Jezus, kmalu, kmalu!«
Ako ostane »Novi Rod« na idealni poti, ki je krenil nanjo s preizkušenimi vodniki ob svojem rojstvu, si bo pridobil velike zasluge, če se nam ž njim posreči vzgojiti boljši novi rod onstran in tostran mejnikov.
m;
Podavši splošen pregled o slovstvu, namenjenem mladini, si oglejmo še posamezna slovstvena dela iz novejše dobe!
Mali klatež Tom Sawyer. Spisal Mark T w a i n, poslovenil I. Mulaček. Založila in izdala »Omladina«. V Ljubljani 1921.
Znani ameriški humorist Mark T\vain je zbral obilico dogod* kov iz mladih let dečka Toma SaWyerja in njegovih tovarišev, ki uganjajo najraznovrstnejše burke doma in v šoli, po ulicah in livadah. Pri svojih ponočnih pohodih naleti Tom tudi na raz« bojnike, ki jih naposled spravi pravici v roke. Posebno zanimivi so prizori, ko se Tom z deklico Becky izgubi v podzemeljski jami. Na mojstrski način je orisana »simpatija«, ki jo goji Tom do svoje izvoljenke; pisatelj pokaže, kako se tudi kočljiva vpra» šanja nagnjenj med dečki in deklicami dado vplesti	v povest,	pa
to bralce — otroke prav nič ne pohujša.
Povest o malem Tomu je zato tako	mikavna	za	mlado	in
nemlado občinstvo, ker je snov posneta	naravnost	po	življenju
malčkov tam preko »luže«. Pisatelj pravi sam: »Večina dogodb v tej knjigi se je resnično zgodila: ena ali dve sta moji lastni izkušnji, ostale mojih sošolcev. Huck Finn (Tomov prijatelj) je vzet iz življenja, Tom Sawyer tudi, vendar ne iz individualnega; je kombinacija iz značajev treh dečkov, ki sem jih poznal, in spada zato v vrsto sestavljene arhitekture... Čeprav je name* njena knjiga predvsem v zabavo otrokom, upam, da je ne bodo zato odklanjali tudi o dr as tli, ker je bilo nekoliko v mojem načrtu, da spomnim odrastle, kaj so bili nekoč sami, kaj so čutili, mislili in govorili in v kaka čudna podjetja so sc včasih zapletli.«
Po smešnih prizorih je »Mali klatež« precej podoben ameriški humoreski »Iz dnevnika malega poredneža«1, katero je spisal ne« znan pisatelj. Samo da manjka tej humoreski notranje vezi, ki
1 Ljudska knjižnica, 12. zvezek. Po angleškem izvirniku priredil Janko Dolžan. Zalo-žila Katoliška bukvama.
bi nezgode nerodnega Jurčka spajala v celotno povest. V posa* meznih poglavjih so nanizane otroške norčavosti, ki jih sicer Jurček z najboljšim namenom uprizarja, a se vse prav nesrečno končajo. Te naivnossmešne nezgode so res nadvse zabavne, a mali čitatelji se jih kmalu naveličajo in jih zategadelj ne berejo radi zdržema.
Bob in Tedi, dva neugnanca. Po John Ilabbertonovi knjigi »Helenina otročička« slovenski mladini po svoje povedal dr. Ivo Šorli. Založila Tiskovna zadruga v Ljubljani, 1920.
Tudi to knjigo je spisal Amerikanec, sloveči John H a b 5 b e r t o n, a dr. Šorli ji je dal lepo slovensko obleko; le obema junakoma, Bobu in Tediju, je pustil amerikanski imeni. Prevajalec pravi: »Ker mi je bil pišočemu te zgodbice edini namen, da spra* vim v dobro voljo naše malčke, sem se čutil popolnoma svobod* nega, kaj in koliko vzamem iz izvirnika, kaj in koliko celo čisto po svoje in iz svojega povem, tembolj, ko izvirnik sploh ni pisan za otroke, ampak za odrastle«. Torej zopet zgled, kako se je tudi v Ameriki začelo uveljavljati načelo, da je tisto štivo mladini pri« merno, ki ugaja zajedno tudi odrastlemu čitatelju.
Osnova povesti je povsem enostavna: Oče in mati odpotus jeta za nekaj tednov k znancem, da bi se vsaj nekoliko odpočila od krika in vika otrok. Za časa svoje odsotnosti povabita ujca Harota — tic Hajo ga zove triletni Tedi —, ki naj bi se po lepem vrtu izprehajal in čital. zraven pa malo na otroka pazil, da se kaj ne zgodi. No, in zdaj se prične prava zabava naših ncugnancev, ki kurita stricu na vse mogoče načine, pripravljajoč mu zadrego na zadrego. Seve, mali Tedi neče nikoli biti kriv, vse je »Bob napjavil«, a kdo bi se vendar hudoval nanj, ko zvečer s povzdignjenimi ročicami moli: »O, ljubi Bogec, pomagaj mi, da ne bom vec tak jump!« Otroci prav radi prebirajo dogodivščine obeh neugnancev ter pogosto posnemajo ljubko otroško govorico, ki jo je Ivo Šorli posebno dobro pogodil; a včasih se zmislijo tudi naši hudomušneži, da katero po amerikanskem zgledu užagajo. Za sosedovim vrtom velik vrišč in vmes jok pa premetavanje razbite punčke: otrokom je prišlo na konec, igrati' se »žjato pupičo«, kakor so se bili naučili od Tedija. Pa jih človek okregaj, ko se jim moraš potihem smejati!
Hinko Dolenec, Izbrani spisi. Uredil dr. J. Šlebingcr. Izdala Zveza kulturnih društev; založila Tiskovna zadruga. V Ljubljani, 1921.
V	tretjem snopiču zbirke »Prosveti in zabavi« je Tiskovna zadruga nanovo izdala Dolenčeve prirodoznanske spise: Spomini
o Cerkniškem jezeru, O gozdu in nekaterih njegovih ljudeh ter Črtice o burji, ki smo jih svojčas z velikim veseljem prebirali v »Ljubljanskem Zvonu«. Dolenčevi prelestni orisi iz prirode niso spisani naravnost za otroke, vendar jih bo tudi naša mladina, osobito zrelejša, z veseljem in haskom jemala v roke; (posebno še zato, ker so ti prirodoznanski sestavki, dihajoči svežo poezijo notranjske krajine, prepleteni z mičnimi dogodbami in spomini na stare kraške korenine, kakor so bili Vragov boter ali korenjak Karu i. dr. »Gozd vedno govori, pozimi in kadar zeleni!«, po tem geslu, postavljenem na čelo spisu, pripoveduje Dolenec o pragozs dovih, kakršni so se nahajali pri nas še pred petdesetimi leti. »Jelenov, mogočnih kakor malokje v Evropi, je bilo kar trumoma po gozdih. Zimska doba je izgnala iž njih krdela volkov in zgo« dilo se je večkrat, da je medved preplašil otroke, ko so šli jagod nabirat. Pa še bolj ko ti mogočnjaki gozdnih tal ostanejo zanis mivi za našo domovino posebne vrste gozdarji, kakor polharji, gobarji in kunarji. S takim možakom po gozdu pohajati je prava slast prijatelju narave. Vsako drevo, vsako večje zelišče, tudi prav male cvetice, vse je poznal po imenu in pomenu za gozdno življenje. Nobene stopinjice v snegu ali še tako malo znatne v blatu ali v prahu ali še celo po listju ni prezrlo njegovo oko. Ravno tako natanko so bili registrovani tudi vsi glasovi, ki sc v gozdu čujejo, bodisi podnevi ali ponoči.«
Ker je bil Dolenec tudi sam pravi gozdni mož, ki je prebredel vse notranjske gozdove in prisluškoval prirodi na osrčju, zato mu teče beseda tako slikovito in naravno, kakor more le pristnemu Kraševcu teči. Rajni Levec ga je rad imenoval »detajlnega slikarja« m res je v tem žanru Dolenec neprekosljiv. Še na stara leta, ko sc je »enooki ljudski tribun z Razdrtega« pridružil nam mlajšim, kadar smo se po brakadi na Nanosu vsi premrli zbrali na »zadnji pogon«, kako mu je oživelo samcato oko, ko je začel zbujati lovske svoje spomine pa opisovati dogodivščine z Loze, izpod Snežnika, ali praviti, kako se je »z burjo pogovarjal«!
Zato pa tudi iz njegovih spisov veje tisti čar, ki čisto prevzame čitatelja, kakor pravi Ivan Zorec1: »Ko sem Dolenčevo knjigo prebral, sem mirno šel in sc je lotil še enkrat. Iz vse knjige veje neki zdravi mir, neki blagodejni pokoj... Ti članki so pisani čudovito: mirno, domače, preprosto, brez lažnjivega prc* tiravanja in tistega hlinjenega opisovanja prirode in njenih pojavov, ki jih pravzaprav nikjer ni. Človek bere in bere in ne ve,
1 Ljubljanski Zvon, 1. 1921, str. 506.
ali bi bolj občudoval Dolencev prenežni dar opazovanja v naravi ali bi strmel nad sočnim, pristno našim jezikovnim zakladom besedi in redkih izrazov... Če bi imel jaz odločati, ta knjiga ne bi morala biti samo v vsaki knjižnici meščanskih in srednjih šol, marveč bi bila naravnost učna knjiga.« — Slično čustvo ob čitanju teh prirodoznanskih črtic je bilo tudi meni povod, da sem svojčas sprejel v Čitanke za mešč. šole Dolenčeve sestavke »O go* barjih«, »Lov na kuno« in »O burji«, zavedajoč se zajedno, da je treba učiteljeve žive besede, ki naj pomaga mladini odkrivati vse te čudovite lepote Dolenčevih slik iz prirode; zakaj otroci kaj radi sami čitajoč preskočijo tista mesta — saj smo nekdaj tudi mi tako delali! —, kjer se opisuje priroda ali prirodni pojavi. Zanimivo bi bilo. poglobiti se v vprašanje, zakaj mladina še ne zna s pravo naslado uživati lepot,1 ki jih razgrinja priroda pred nami: ali je treba za ta umetniški užitek šele ločitve od prirode, da zahrepeni duša po čarobnostih narave, ali je otrok še vse preveč zvezan s prirodo v eno celoto, da ne občuti iž nje dihajoče poezije? Mikavne zgodbice in anekdote, vpletene v Dolenčeve spise, pa že same ob sebi priklepajo tudi mladega čitateija nase, in alčo učitelj ustvari še pravo duševno razpoloženje za poetične orise, pripravimo mladini užitek, ki se za vedno vtisne v mlade, dovzetne duše.
Fran Levstik, Izbrani spisi za mladino. Priredila Fran Erjavec in Pavel Flere. Z risbami okrasil Ant. Koželj. Natisnila in založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani, 1921.
O vsebini te knjige bi naj ne trebalo razpravljati; saj ne bi smelo biti Slovenca, ki se še ni naslajal ob Levstikovih klasičnih pescmcahsšaljivkah, ob njegovih jedrnatih pravljicah in ob divnem Martinu Krpanu z Vrha. Pomembna in vse hvale vredna pa je namera prirediteljev Erjavca in Flereta, ki hočeta v primernih izdajah podajati mladini spise naših najboljših pesnikov in piša* teljev. V šoli uživaj mladina krajše vzorne sestavke in odlomke iz naših klasikov, doma pa prebiraj učenček celotna dela naših najboljših pisateljev namesto Indijanaric in Krištofsšmidjad: tako bo novi rod resnično vzljubil svojo materinščino, ker se bo s po« nosom zavedal krasot našega slovstva! Upajmo, da ne ostane ta lepi začetek zbiranja klasičnih del za mladino brez krepkega nada« ljevanja; zakaj, baš v tem prevažnem vprašanju smo se že večkrat pogumno zaleteli, a prav kmalu tudi odreveneli.
1 Gl. O z v a I d o v Članek „D nesek k estetskemu šolanju očesa“ (v Zborniku za umetnostno zgodovino, I., št. 1 — 2). — Op. ur.
Dvonožec in druge zgodbe. Naravoslovne pravljice s šestimi slikami. Spisal Karel E w a 1 d, prevedel Franc Bolka. Izdala Umetniška propaganda v Ljubljani, 1920.
EwaIdovc naravoslovne pravljice so izreden pojav v literaturi: v obliki kratkočasnih povestic kažejo zanimivosti iz prirode, ki bi drugače ne zbujale otroške pozornosti. Najznačilnejša je prva pravljica o Dvonožcu. Skozi gozd sta prišla dva, ki nista bila enaka drugim bitjem in katerih dotlej še niso videli. Hodila sta pokonci; njih čelo je bilo visoko, oko bistro. Držala sta se za roke in se ogledovala, kakor ne bi vedela, kje sc nahajata. »Kdo za ves svet je to?«, je vprašal lev. »To so živali«, je odvrnil jelen. »Znata hoditi, ali hodita čudovito. Zakaj ne skačeta po vseh štirih, ko imata vendar štiri noge?« Naposled pojasni orangutan osuplim živalim, da sta to mož in žena ter da se imenujeta Dvonožec. Pravljica nadalje pripoveduje, kako Dvonožec izpopolnjuje svoje zmožnosti, kako napreduje v kulturi ter si naposled pokori vse živali in ves svet. Dvonožec nam torej naravno kaže, kako se je človeštvo dvigalo v omiki od stopnje do stopnje; zato je ta prav« ljica v svoji temeljni misli zelo slična Robinzonu.
Tudi ostalih dvanajst pravljic, ki jih prinaša Ewaldova knjiga, nam prikazuje v zanimivi obliki prirodne pojave: o razvoju kač» jega pastirja iz ličinke; o ogljiku, ki ga vidimo v obliki premoga, koksa, oglja; o zaploditvi bukovega gozda na dobravi itd. Včasih pa se pisatelju tudi izpodrsne, n. pr. v sestavku »Korale«, kjer predstavi domovanje severnjaka kita v gorko vodovje tro> p i č n e g a morja. V pesniškem slikanju prirode — tako se vsaj meni zdi — Ewald ne doseza našega Erjavca; kdor si hoče ustva* riti o tem svojo sodbo, naj primerja Ewaldov opis svatovščine v mravljišču s klasično slovensko »Mravljo«!
Slovenski prevod Ewaldove knjige se tako tesno oklepa nema škega besedila, da postaja čitanje mestoma naravnost mučno. Zategadelj je prav, da objavlja te spise D. Humek v »Zvončku«; tako dobimo vsaj opiljeno besedilo in povrh še lepe ilustracije. Nerazumljivo mi je, kako da je baš »Umetniška propaganda« izdala Ewaldovega Dvonožca; ali ta propaganda stopa na dan v šesterih slikah ali pa morebiti v neverjetni ceni (58 K za 186 strani besedila na slabem papirju)?
Marko Senjanin, slovenski Robinzon. Po angleškem izvirniku priredil Jan Baukart. Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani, 1920.
Prireditelj je prestavil zibel slovenskemu Robinzonu ob obal Jadranskega morja, tako da smo dobili svojega domačega, v neki
meri jugoslovanskega junaka. Slične prireditve angleške knjige so si že zdavnaj oskrbeli tudi Nemci, Francozi, Rusi in drugi narodi ter tako približali pustolovca in samotarja Robinzona boljšemu razumevanju mladine. Slovenski prevod je spisan z gorko ljubeznijo, kakor tudi že vidimo iz pisateljevega predgovora: »S tiho radostjo se spominjam tistih veselih otroških dni, ko sem čital čudežno povest o Robinzonu, ga s trepetajočim srcem spremljal na vseh njegovih vožnjah in mu v duhu drugoval na samotnem otoku. Danes jo podajem slovenski mladini, slovenskemu ljudstvu v pri* rnerni prireditvi.«
Jezik v tem najnovejšem slovenskem Robinzonu je vseskozi čist in gladek; torej velik napredek od Parapatovega prevoda, ki je že itak čisto izginil s knjižnega trga. Dobrodošla bo tudi razlaga manj znanih zemljepisnih in drugih imen, ki je priklopljena knjigi ob koncu.
V	stvarnem oziru bi opozoril na tole malenkost! Pisatelj namreč pravi, opisujoč Markove »prve viharje«, da je severos vzhodni veter, to je burja, povzročila strahovit vihar na Jadranskem morju in pogibelj jadrnic. Znano je, da se mornarji na Adriji ne boje dosti burje, naj še tako silovito divja; zelo nevaren pa je južni »široko« (Kraševci ga enostavno »veter« imenujejo), ki vzburkava morje .čisto iz dna in meče valovje, ladje goltajoče.
—	Lepemu Baukartovemu besedilu bi pač sodile primernejše ilustracije!
Fran Milčinski, Tolovaj Mataj in druge slovenske pravljice.
S 15 risbami Ivana Vavpotiča. Založila Tiskovna zadruga v Ljub* ljani, 1917, v četrtem letu vojne — da bi bilo zadnje — in vojna zadnja!
Fran Milčinski je poklonil mladini in čitateljem dvajset mičnih pravljic, ki nc bodo razveseljevale samo rodu izza svetovne vojne, ampak tudi še pozne naše vnuke. Po vsebini sicer ne naj« demo dosti novega v teh pravljicah in tupatam sc spomnimo n. pr. »Narodnih pripovedk za mladino«, ki jih je že zdavnaj zbral Dominicus ter izdal Giontini; toda hodno srajco in raševnato kamižolo so zamenjali ti junaki z modnim blagom, okrašenim z umetnimi vezeninami. A naglasiti moramo, da so tudi ti moderni izdelki, sijajni po svoji opremi, pristnega domačega proizvoda, ki je ohranil vse lepote slovenske narodne poezije.
Prelepa Vasiljica in druge ruske pravljice. Slovenski mladini pripoveduje Cvetko Golar. Založila Narodna založba. V Ljub« ljani, 1920.
Cvetko Golar priobčuje v zadnjem času v mladinskih časopis s:h s posebno vnemo ruske narodne pravljice in sicer v izredno lepih prevodih, ki teko gladko kakor domača govorica. V posebni knjižici pa je izšla »Prelepa Vasiljica« in še 11 drugih pravljic. Kakor so ruske stepe brezmejne, tako nam tudi ruske pravljice slikajo v brezmejni domišljiji veličastvo ruske zemlje in, dejal bi, brezdanjo globino ruske duše. Tu je prikrojeno vse v večjem merilu kakor pa v naših skromnejših slovenskih pripovedkah. To poveličevanje in pretiravanje v brezkončnost je posebno tipično v pravljici	»Zlatolasa	Vasiljica in	Ivan Grah«.	Zanimiva bi bila	v
tem oziru paralela	med našim	Kraljevičem	Markom in Ivanom
Grahom, ki mu domišljija ruske duše prisvaja še vse večjo moč. »»... In Ivan Grah zapove staremu modrijanu, dvornemu kovaču, naj mu skuje železen kij, težak 500 pudov. Kovači se lotijo dela in začno kovati železo; dan in noč tolčejo s kladvi, da lete iskre vsevprek, in črez štirideset ur je kij gotov. Petdeset ljudi ga je nosilo, komaj so	ga vlekli, a Ivan Grah	ga zgrabi	z eno roko	in
vrže v zrak. Kij	leti, zagrmi ko grom,	vzvije se	nad oblake	in
izgine očem. Ljudstvo je pobegnilo in drgetalo od strahu pri misli, da bi utegnil kij	pasti na mesto in razbiti zidove.	Ivan Grah	pa
gre mirno na dvor in samo zapove, naj	mu povedo, kadar se	bo
kij vrnil. Ljudstvo zbeži s trga, gleda izpred vrat, gleda skozi okna, kdaj bo padel kij. Čakajo uro, čakajo dve, tretjo zadrhte in pri* hite s poročilom, da kij leti. Tedaj Grah priteče na trg, nastavi roke pa	ga'dočaka,	ko je priletel. Njemu ni	bilo nič, a kij sc	je
zvil na	dlani. Ivan	vzame kij,	ga poravna	na kolenu in gre	v
dvorec ...«
Pripovedka »Kraljevič in njegov služabnik« je apoteoza gozda in njegove moči; »Zorko, Večerko in Ponočko« kažejo bistro opazovanje prirode; »Dva iz torbe« pa je zanimiv zgled, kako si poišče preprosta duša mužikova utehe s tem, da nadene rodbinski tragediji krinko humorja.
Žal, da je izšla »Prelepa Vasiljica« v mehki vezavi. Da bi knjižnice dajale posamezne izvode vezati, je v današnjih časih veliko predrago, a brošure otroci hitro razcefrajo. Zato naj bi izhajale knjige, namenjene mladini, samo v vezanih izdajah, posebno, če so tako mikavne kakor »Prelepa Vasiljica«, ki sc bodo otroci zanjo kar trgali.
Pravljice. Spisaia in jim slike narisala lika Vaštctova. Založila Tiskovna zadruga v Ljubljani, 1921.
Pisateljica postavlja na čelo svoji zbirki posvetilo: »Svojima hčerkama Savi in Zlatani po izpodbudi njiju ljubljenega očeta in v spominu nanj pripoveduje — mamica.« Pravljice so torej zrastle izza domačega ognjišča, kjer je kraljevala nekaljena sreča, in št spomin na to rodbinsko blaženost je ožarjen s tako ljubeznijo, da mora tudi hladnemu kritiku postati toplo ob srcu. Snov pravljic cam je večinoma zajeta iz narodnih motivov, vendar pa nosijo \ obili meri subjektiven pečat, tako da včasih vodilna misel omeglem v bujni domišljiji. Večinoma zvene iz »Pravljic« prisrčne strune; prva izmed njih »O jamski kraljični« zbuja čitatelju misli na ča» robni podzemeljski svet tam na Krasu; zadnja, »Pripovedka s soških planin« pa je menda posvečena neodrešenim sestram in bratom ob Adriji in kosmati kozonogi, grdogledi, tam preko Soče še kdaj dožive, da jih požene Dobran preko poljan.
Vinski brat. Povest. G a n g 1 o v i h zbranih spisov za mladino V. zvezek. Založilo Društvo za zgradbo Učiteljskega konvikta. V Ljubljani, 1919.
Ganglov »Vinski brat« je veren posnetek iz dijaškega življenja v Novem mestu in glavni junak Martinek je doma iz blagoslovljen nega kotička naše domovine, iz Bele krajine. Ta pravzaprav ten* denčni spis, ki naj bi pokazal pogubonosne posledice, izvirajoče iz uživanja opojnih pijač, vodi čitatclja v vse skrivne kotičke dijaškega življenja, ki vsebuje toliko sveže poezije, posebno, če se vtopi v te spomine čitatelj starejših let. Kako ljubeznivo slika pisatelj profesorje, patra Lacka, Bernarda i. dr., ki so očitovali nas sproti dijakom toliko prizanesljivosti. »Mlada kri je dostikrat zaki* pela do meje in preko nje. Dogajale so se nerodnosti, ki jih gospodje profesorji niso hoteli videti ali so jih pa gledali skozi prste. Mladost
—	norost! Strogi in zadirčni ravnatelj Fišar, ki je bil posvetni gospod, je imel dostikrat mnogo dela, da je vihravo mladino zapodil nazaj v obroč šolskih predpisov.« Največ simpatije obuja v mladih čitateljih dijak Ploh, ki je imel med sošolci, kar se tiče šegavosti, dovtipov in domislekov, prvenstvo bodisi v šoli ali pa kadar se je zbrala mlada družba v gostilnici pri Cefidlju. Ce ob živem dejanju čitajoča mladina pozablja, da je Ploh pravzaprav »svarilen zgled« — kaj zato!
Z veliko spretnostjo je v povest vpleten cirkus Fumagali. Kdo se ne bi od srca smejal, ko zakliče z mogočnim glasom mojster Fumagali, samozavestno se ozirajoč na vse strani: »Majne gersaften, morken abens crste galaforsteluk! Anfok akt ur!« — Povest »Vinski
brat« je napisal Gangl s prisrčno toploto in veliko ljubeznijo, kakršno zmorejo samo lastni spomini.
Engelbert Gangl, Zbrani spisi za mladino. II. zvezek. P r i p o«
vedne pesmi. Založilo Društvo za zgradbo Učiteljskega kon« vikta. V Ljubljani, 1920.
Ta knjižica je 2. natisk Ganglovih pripovednih pesmi, ki so naši mladini iz prejšnjih let že sicer znane, a jih bo tudi današnji naraščaj prav tako z veseljem pozdravil. Saj ved6 posebno knjižni* čarji, kako težko je v zadnjih letih, ko je skoraj že večina boljših knjig za mladino razprodana, stare knjige pa so se razteple in porazgubile. Nočem ponavljati vsebino že znane knjige, ki prinaša toliko ljubkih »Zgod in nezgod«, »Pesemc o živalih« in prizorov iz »Pisanega življenja«, opozarjam samo zaradi pregleda na to delce, ki je izšlo v novi lični obleki, okrašeni z risbami Gasparijevimi.
Iz istega razloga navajam: Ganglove »Zbrane spise za mla« dino«, VI. zvezek. Pripovedni spisi. Izdalo Društvo za zgradbo Učit. konvikta. V Ljubljani, 1920. — Novo izdanjc mičnih povestic, ki so sc medtem nekatere že udomačile v — Čitankah.
Ivo Trošt, Moja setev. Zbrani mladinski spisi. II. zvezek. Založilo Društvo za zgradbo Učit. konvikta. V Ljubljani, 1920.
Knjiga obsega povest »Petranova Ljudmila« in šaljivi potopis »Božični izlet«. »Petranova Ljudmila« je spisana s prozornim na* menom, da pokaže čitatelju, kako v življenju končno prevlada poštenost in požrtvovalnost nad krivico in trdosrčnostjo. Drobna Ljudmila reši kot deus ex machina kar dvakrat zaporedoma — enkrat izpod voza, drugič iz ognja — sosedovega sinka; požar spravi na dan tatu in odkrije skrit zaklad; pojavi se plemenit kapitan in njegov brezsrčni brat: vse tako, kakor smo to bili vajeni čitati v poučnih povestih njega dni. V »Božičnem izletu« pripoveduje pisatelj o dijakih*pripravnikih, ki so o božičnih počitnicah ušli svojim skrbnim mamkam«gospodinjam ter doživeli marsikaj smeš« nega na svoji znanstveni ekspediciji iz Tolmina do Čedada.
Delce brez moralnih in pravopisnih hib in brez — umetniških
vrlin.
France Bevk, Pastirčki pri kresu in plesu. Mladinska knjižnica, I. zvezek. Založila Slomškova zveza. V Ljubljani, 1920.
Pisatelj pripoveduje v opombah k svojim pescmcam, kako rad se je mudil pri pastirjih, če ga niso zapodili. Tam so kurili ogenj, pekli krompir in kostanj, peli in rajali, rezali piščalke in delali mlinčke, nabirali smolo in jagode, bezali murčke in jemali čmrljem med — bili so deležni vseh dobrot prirode. O kresu so plesali
krog ognja in peli. Zvonove so poznali od vseh bližnjih in daljnih ecrkva; za vsake zvonove so imeli svojo posebno pesem. Če so igrali »kolo«, so se držali za roke v krogu, »kovačka« so imeli v sredi; kadar je zagnal svoje »motovilo« tako spretno v »kot«, da se je izmotal pod rokami na prosto, je moral kdo drugi stopiti v krog. Kdo? To nam pove Bevkova knjižica in še marsikaj: kako morajo govoriti otroci, da izbezajo murčka; kako dražijo sramežs ljivca polža; kako ogovarjajo pikapolonico i. dr.
Otrokom, ki so že sami igrali te igrice ter že poznajo slične verze in pcsemce, bo knjižica pripravila veliko veselja, ako nalete na pesnitve, vsaj nekoliko znane: oj, to igro pa poznam, a mi smo zapeli nekoliko drugače, takole... Ako pa otroci teh pastirskih ali podobnih iger ne poznajo, jih tudi knjižica ne bo zanimala, še manj pa, da bi se kar sami naučili igre iž nje. Zategadelj pa Bevkovi »Pastirčki pri kresu in plesu« sodijo pravzaprav v roke učitelju ali še bolj vrtnarici v otroških vrtcih, kjer se bodo vse tc otroško«narc*dne igre otele pozabljivosti in bodo z lepim bese® dilom osrečevale naše malčke.
Vinjete in risbe v knjižici — četudi jih je ustvarila umets niška roka — ne povečujejo mikavnosti delca, temveč le njega — ceno. Iz istega razloga naj bi sc v današnji draginji opustila raz» vada, da pošiljajo knjigarne napol prazne liste v svet: na neka* terih straneh je natisnjena le ena beseda, na drugih jedva pet, šest vrstic!
Čika Jova=Zmaj, Kalamandarija. Za našo deco poslovenil Alojz Gradnik. Izdala Tiskovna zadruga. V Ljubljani, 1921.
V	posvetilu pravi pisatelj: »Tebi, slovenska dcca, naj bo po* svečena ta knjižica. Videl sem jo v rokah decc naših bratov in sem mislil, da, kar imajo oni, mora biti zdaj tudi naše, ker samo tako boste tudi kot mladeniči in možje s svojimi brati hoteli in ljubili samo e n o.«
Jovan Jovanovič»Zmaj je najpopularnejši srbski mladinski pesnik, ki ga po domače^ljubeznivo najraje nazivajo stric Jova. Cika*Jovine detinske pesmi niso samo zbirka lepo ubranih verzov, ampak se odlikujejo po lahkem in priprostem načinu izražanja, po prisrčnosti, milini in intimnosti, v kateri kramlja s svojimi drob* nimi prijateljčki. »Izgleda mi,« — pravi Mita Neškovič v svoji raz« pravi o ČikasJovi — »da Zmaj prije svake pjesme nasloni uho na djetinje srce.« Slovenski prevod Jovanovičevih pesmi je čist in naraven, kakor da vro verzi iz domačega studenca; pozna se, da
nam nataka pesnik po božji milosti. O eksotičnem naslovu knjižice nam pove »Vabilo na komedijo«:
Četudi je slovenska »Kalamandarija« nekaj ličnega, vendar nisem bil povsem zadovoljen, ko sem odložil Gradnikovo knjižico. Čemu prevajati bratske poezije na slovensko, ko so v srbski obleki še divnejše in tudi slovenski deci razumljive? Saj ni treba drus gcga, kot nekaj pripomb v izvirniku, zdaj ko sc naši otroci že v ljudski šoli uče srbohrvaščine! Dosti bolj bi ustregel Gradnik našim knjižničarjem, ako bi zbral v j-eseben, za mladino primeren šopek prekrasnih cvetk iz svojih »Primorskih pesmi« in drugih svojih poezij, raztresenih po raznih revijah.
Cika JovasZmaj, Malaj in Malon in druge pesmi za dcco. Poslovenil Alojz Gradnik. Založba »Jug« v Ljubljani, 1921.
Tudi tem prepesnitvam Jovan Jovanovičevih poezij se pozna na prvi hip, da so izšle izpod peresa pesnika, ki zna že znane misli gladko prelivati v novo obliko. Kako zveni prevoil v slo* venščini poleg bratskega izvirnika in v koliko so upravičene take prepesnitve, to nam najjasneje pokaže primera. Vzemimo n. pr. »Materinega cartančka«!
Javljamo ti jaz i Mija: jutri bo tu komedija, naj le pride, komur prija kalamandarija.
Čika JovasZmaj:
Ima d’jete u selu, ime mu je Laza.
Al’ ga zovu drukčije: materina maza.
Kad mu dadu jabuku, on bi htio šljiva, kad mu pružc pogaču, onda bi koljiva.
Kad sva djeca ustanu, on i onda spava, kad mu kažu: Ustani! njega boli glava.
Kad se malo ogrebe, plače i zapjeva:
»Jao, jao, pomagaj, izič’ če mi c’rjeva!«
Kad ustane, ne ume, da se sam obuče, ne sme da se umije, ište vode vruče.
Kad je suho, zamesi blata, pa se kalja, kad ga mati pokara, legne pa se valja.
Kad ga žulji cipela, on cipelu tuče, tad ga ruka zaboli, pa onda jauče.
Kad mu uspu tarane, on bi jio riba, kad sc ribe najede. tad ga boli tiba.
Pa zato ga ne zovu po imenu Laza, vedem jadno, žalosno: materina mazal
Alojz Gradnik:
Dečka jaz nekje poznam, Ko mu dajo jabolko, zove se Ivanček.	rad	bi jedel fige,
Ali pravijo mu le:	če potice ne dobi,
materin cartanček.	strže kar vse knjige.
Ko vsa deca vstala je,	Če se le opraskal je,
on še vedno spava,	plaka in popeva:
ko ga v šolo kličejo,	»Jojme — jojme jojinene,
njega boli glava.	zgubil bom vsa čeva!«
Kadar vstane, on ne zna Ko je suho, zamesi sam se še obleči,	blato, in ko mati
komaj pa umije se,	kara ga, povalja se
že se stisne k peči.	kar po mokrem blati.
Ko ga žuli čeveljček,	Ko	okusil ribe je,
čeveljček nabije,	rad bi jedel rake,
če ga roka zaboli,	ko	sc rakov je najel,
dere se in vpije.	išče v jajcu dlake.
Pa zato ga tudi ne zovejo Ivanček.
Zasmehujejo ga le:
»Materin cartanček!«
Gradnikova zbirka prinaša naši deci 29 pesemc; najznačil* nejša je didaktična pesem »Malaj in Malon«, ki nam pripoveduje, kako nastane in se čim dalje bolj zapleta prepir med dvema pa* stirjema zaradi podedovane črede ovac. Ost tej poučni pesni — ki ni baš najboljša v zbirki — je obrnil prevajalec na mučne pre* pire pod našo novo skupno streho; postavil je namreč knjižici na čelo nastopne vrstice:
Če smo bratje skupaj zdaj, ali bomo v pravdah samo, sami si kopali jamo, ko Malon in ko Malaj?
Nekoč je bilo jezero . . . Dolinska bajka. Spisal Gustav Šilih. Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani, 1921.
S posebnim zanimanjem sem vzel v roke zadnjo knjižno novost, samoniklo bajko »Nekoč je bilo jezero...« Vendarle zopet
nov pisatelj, ki mu srce prekipeva od neukrotljive ljubavi do mla« dine in do domovine! — Ta »dolinska bajka« vodi čitatclja v naj» starejše slovenske naselbine, ko so živeli naši pradedje še v idiličnih zadrugah. Pozorišče bajki je okolica jezera, ki sc je razprostiralo po šaleški kotlini, tam nekje med Šoštanjem in Hudo luknjo. Bajka pripoveduje o načinu življenja tamošnjih zadrugarjev, kako. so po* sebno častili boga Velesa, zaščitnika njihovih čred; kako se je po* javil v jezeru grozovit pozoj in kako naposled zaničevani Stojan uniči pošast s tem, da z umetnim odtokom osuši jezero.
Stvarno je pač neumestno, da pisatelj odtok jezera postavlja v zgodovinsko dobo prvih slovanskih naselbin; tudi »bajke« naj bi se nc postavljale v očitno nasprotje z zgodovinsko resniča nostjo! Prav tako ne bi smela bajka prinašati preočitnih netočnosti iz prirode. Ako pisatelj pravi (na 99. strani): »na travniku ob žus borečem potoku je v srebrni mesečini kosil korenjaški (?) brglez: vrsk, vrsk, vrsk ...«, je pač zamenjal plczavčka brgleza (sitta euro» paea) s piepeličjim sorodnikom koscem (rallus erex). Tudi je pač neverjetno, da, če razdražen medved »neusmiljeno premetava lovca s svojimi orjaškimi šapami« (str. 53), se naposled lovec izkobaca izpod zveri — nepoškodovan.
Sicer pa bodo čitatclji — posebno mlajši — take stvarne ne* točnosti radi prezrli, samo da bi povest brez preobilega nakita gladko tekla. Toda pisatelj je zavil dejanje bajke v tako gosto* besedne opisovanje prirode in njenih pojavov, da bo deca jedva izluščila jedro. Še dobro, da poživlja pozornost bralčevo nekaj za» nimivih vložkov, n. pr. tisti prizor s kravo, ki pridivja z razbelje* nimi rogovi iz gorskega žrela, ali pa zanimiva epizoda iz vojske z Obri. Taka mesta so mlademu bralcu kakor počivališča za utru* jeno pazljivost, sicer bi najbrže opešal že kje na sredi (284 strani) debele knjige.
In vrhutega še slog, ki je dnevno časopisje o njem izreklo, da je sijajen in blesteč! V nekaterih odstavkih še prenese čitatelj nekaj več »krasilnih pridevkov«, nego je res potrebno, da stopi predenj jasna slika opisanega predmeta; ako pa se ti pridevki kopičijo kar brez oddiha, se končno naveliča te »slikovitosti« tudi najpotrpežljivejši bralec. Dolinska bajka »Nekoč je bilo jezero...« je pokazala toliko zdrave domišljije in jc prepletena s toliko lju* beznijo do rodne grude in do slovanstva, da bi bilo pač škoda, ako bi sc dal pisatelj omamiti od neiskrenega laskanja o »ble« stečem« slogu.
Pavel Flere:
Individualna, socialna, delovna pedagogika — troje sodobnih gesel.
a) Individualna pedagogika.
Početke individualne vzgoje najdemo že v dobi sofistov in pozneje za časa renesance, a njen prvi izraziti zastopnik je J. J. Rousseau. Znanstveno je nastopila individualna pedagogika kot taka šele v poslednjih desetletjih med Nemci, kjer ji je dal podlago propovednik aristokratskega individualizma Friderik N i e t z s s c h e.
Nietzsche, ki je nastopal tudi kot pedagog, misli1 o večini ljudi, da so za izobrazbo duha vobče nesposobni. Pravi izobraže* valni zavodi so mu le vseučilišča in gimnazije, za katere je priredil lasten načrt in v katere dovoljuje vstop le najsposobnejšim, dobro izbranim posameznikom. Osnovne in splošne šole so mu le zavodi, ki odstranjujejo življenjsko nujo, niso pa kot take pripravne, da bi podajale pravo izobrazbo. Zavrača občo izobrazbo naroda, ker presoja kulturno stališče narodovo le po njegovih izrednih duhovih. Tudi socialno načelo: »ista pravica za vse«, mu je zmota, kajti nas rava je razdelila svoje darove neen ikomerno. »Ljudje niso enaki, tako pripoveduje pravičnost« (Zarathustra). Neenake nadarjenosti pa povzročajo neenake delovne zmožnosti, a neenake delovne zmožnosti terjajo različno nagrado. Emancipacija mase postane piav, izobrazbi nevarna. Zato je Nietzsche nasprotnik obveznega šolanja. Višek sta mu kulturni individualizem in aristokratizem, za njuno pripravo pa terja vzgojni individualizem ter z vso silo povdarja vrednost in pravico osebnosti. Njegova zahteva je: osvos boditev .genija* v vsakem človeku. Ker pa je ta ,genij’ ustvarjen v vsakem človeku drugače, je torej individualen, je treba, da vzgojitelj pri vsakem gojencu upošteva diferencijacijo, kakor jo je določila narava.
1 Po L. W eb r u : „Dic piidagogischen Gedanken des jungen Nietzsche in Zusammen-hang mit einer Welt- und Lebensanschauung".
134 Individualna, soc., delovna pcdag. — troje sodobnih gesel.
Kot klasični filolog postavlja Nietzsche vso vzgojo in izobrazbo na kulturno podlago klasicizma in sicer izključno hele« nizma; početki tega pa so v spoznavanju domačih (nemških) klasikov, ki se jim mora mladi človek brezpogojno ukloniti. Klasični stari vek šele je zaključek izobrazbe.
Ta Nietzschejev vzgojni sistem je docela enostranski, vendar pa imajo nekatere njegove zahteve tudi pozitivno vrednost, tako n. pr. njegov vzgojni ideal sam, v resnici plemenit človek, ki odklanja vsako avtoriteto, zavedajoč se lastne sile in odgovornosti, ki ga ne morejo kreniti s pravega pota ne zlato ne slava. Povsod mu gre le za vzgojo, tudi pouk mu je le vzgojno sredstvo. Njegova zasluga je krepki poudarek umetnosti in religioznosti kot vzgojnih sredstev, pri čemer zametava učenost kot tako; na ta način izrazito vpliva na vzgojo značaja. Tudi njegovo didaktično načelo, da bodi domači klasični študij uvod v stari klasicizem, ni brez pomena in morebiti se ga kedaj sploh poprime zgodovinski pouk. S tem, da zahteva za vstop v gimnazijo dovršeno 15. leto, se nagiba Nietzsche k zastopnikom enotne šole, trdeč kakor ti, da poprej ni mogoče določiti sposobnosti za izobrazbo. —
Jasno je, da je morala Nietzschejeva filozofska pedagogika s svojo do skrajnosti dvignjeno vrednostjo individua in njegovih pravic osobito pri individualno krepkih naturah dobiti mnogo privržencev. Najznamenitejša izmed vseh je postala švedska piša* teljica E 11 e n K e y s svojo knjigo »Stoletje otrok a«.1
Ellen Key se opira na Nietzscheja in zlasti na Rousseaua, čigar »Emilu« je podobna njena knjiga; v obeh spisih je mnogo pravega in mnogo napačnega, a oba sta pisana ognjevito.
Kako daleč sega Ellen Key v svojem zagovoru otroka in njegovih pravic, naj pokažejo naslednji primeri. Prvo poglavje njene knjige ima naslov »Pravica otroka, si izbirati svoje starše«; tam čitamo med drugim: »Preden oče in mati svojega čela ne uklonita v prah pred visokostjo otrokovo, preden ne spoznata, da je beseda otrok le drug izraz za pojem veličanstvo, preden ne čutita, da je bodočnost, ki v podobi njunega otroka spi na njunih rokah, zgodovina, ki se igra pri njunih nogah — tudi ne bosta pojmila, da imata prav tako malo moči ali pravice, novemu bitju predpisovati postave, kakor nimata moči ali pravice, da določita zvezdne ride. Ako pa pretresa mater isto spoštovanje pred nežna« nimi svetovi, ki jih srečava v velikem otrokovem pogledu, kakor pred svetovi, ki dado kapljati svoje bele cvete nad sinjo nebesno
1	Nemški prevod nosi naslov „Das Jahrhundcrt des Kindes“.
tmino, ako zre oče v svojem otroku kraljeviča, kateremu naj v ponižnosti služi s svojimi najboljšimi silami — takrat dospe otrok do svoje pravice.« V odstavku »Duševni umori v šoli« pa čitamo: »Šoli sedanjosti se je posrečilo nekaj, kar naj bi bilo po naravnih zakonih nemogoče: uničenje nekoč bitne snovi. Žeja po znanju, samostojnost in dar opazovanja, kar prinesejo otroci v šolo s seboj, vse to koncem šolske dobe navadno izgine, ne da bi se izpremenilo v znanje in zanimanje.« To, pravi, pa se ne da odpraviti v šoli pomalem, »posamezne reforme v moderni šoli ne pomenijo nič, dokler se zavedno ne pripravi ž njimi velika revolucija, ona, ki zdrobi ves sedanji sistem in ne pusti od njega ne kamena na kamenu. Priti bi moral vesoljni potop pedagogike, pri katerem ostanejo v ladji le Montaignc, Rousseau, Spencer in nova otroško* psihološka književnost. Ko pride ladja potem na suho, bi ljudje ne zidali šol, marveč sadili vinograde, v katerih bi bila naloga učiteljev, da dvigajo k otroškim ustom grozdje, namesto da dobivajo sedaj za pijačo stokrat razredčeni mošt kulture.«
Vzlic takim in enakim prenapetostim, v katerih se srečujejo individualne zahteve s socialnimi, pa se mora Keyevi vsekakor priznati, da ji srce toplo bije za otroke, za njihove bridkosti in radosti, in pritrditi ji moramo v tem, kar govori o otroškem delu in izrabljanju, njeni zahtevi, naj sc matere iz boljših krogov bolj brigajo za vzgojo svoje dcce, zahtevi, da se odpravi telesna kazen, terjanju, da sc upošteva otroška posebnost in samostoj* nost in podobno. —
V	naslednjem naj omenim še nekatere značilnejše zastopnike individualne pedagogike med Nemci.
Med najizrazitejšimi samostojnimi misleci te vrste je L. G u r 1 i 11, ki je spisal med drugim i »E r z i e h u n g s 1 c h r e«. Knjiga ni pisana tako, kakor običajna vzgojeslovna dela, temveč po* daja v kratkih, prijetno pisanih odstavkih pregled pisateljevih lastnih vzgojeslovnih misli, v katerih pa obravnava s strogo individuali* stičnega vidika vse vzgojeslovne zahteve. Taka pa morejo biti le »splošno veljavna načela, ki so že izpočetka sposobna, da vzgoj* nemu delu škodujejo, ako jih ne upoštevamo.« V svojih zapiskih, ki so sad mnogoletnih izkušenj in razmišljanj, pripoveduje, kako običajna vzgoja stremi bolj po »omejitvi in pritiskanju sil«, noče pa biti pravična posamezniku, nego hoče le »družbi, državi, obsto* ječim razmeram služiti s tem, da prisili posameznika pod njihove zahteve in potrebe.« Otrok pa naj se v svojem razvoju ne omejuje na današnje prilike, ker ne vemo, kakšno stopnjo kulture doseže
že prihodnja generacija.« Zato bodi naloga vzgoje, da se »vsak posamezni človŽk, kakor terja to njegova narava, prosto razvije v velikem toku narodnega in človeškega razvoja.« Med glavnimi Gurlittovimi zahtevami je tudi ta, da se mora vzgoja potruditi, da »spozna otrokovo naravo, da išče njene sile, jih dviga in pospe* šuje to, kar se bori po razvoju«; s tem tedaj zahteva opazovanje, poizkus in spoznavanje. Z ozirom na šolstvo se omejuje Gurlitt na srednjo šolo. —
Iz smeri, ki se navdušujejo za individualno pedagogiko, se je na podlagi filozofije R. Euckena razvila v Nemcih »n o o 1 o š k a pedagogik a«,1 ki pa ne zastopa več strogega individualizma, temveč stremi za tem, da se strnejo naziranja individualne in socialne pedagogike. Eucken zre nalogo človekovo v tem, da priznavaš in hasnuješ svet duha, ki je nad nami in ki se izraža v religiji in nravstvenem zakonu, v umetnosti in znanstvu.
Tej filozofiji pravijo »novi idealizem« in na njeni podlagi je osnoval G e r h a r d H u d d e omenjeno noološko pedagogiko. Izraz »noološka« (_. v svetu duha in njegovih zakonitostih zasidrana pedagogika) naj pove, da »ta pedagogika ne zavzema svojega stališča, kakor socialna pedagogika, v družbi, a tudi ne, kakor eks* tremna individualna pedagogika, v prostosti individua, temveč v vrsti, ki je nad človeškim krogom in nad časom.« Tako »postane vzgojeslovje nad socialno in nad individualno pedagogiko ter se dvigne na noološko podlago, t. j. na osebnostno pedagogiko, izha* jajočo iz duševnega sveta.« —
Znamenit zastopnik individualne pedagogike je tudi Lev Nikolajevič Tolstoj.1 Pri velikem ruskem mislecu, ki je proučeval človeka in njegovo življenje kakor malokdo,3 ki je ods rastlega učil, kako naj živi, bi itak bilo čudno, ako bi ne povedal tudi, kako naj se vzgaja človek, mladina za tako življenje. Tega pa ni le povedal, marveč tudi pokazal v lastni šoli v Jasni Poljani. Prvič je ustanovil tu šolo že 1. 1849, z namenom, da v njej izobrazi svoj kmetski naraščaj. Ta šola pa je prenehala, ker jc Tolstoj zapustil svojo domačijo in živel na tujem. Na potovanju se je povsod zanimal za narodno izobrazbo in za šolstvo; tudi pisal je o ruskem in tujem šolstvu, a njegova ocena
1	Po Hergetovem spisu „Die wichtigsten Stromungen im padagogi-schen Leben der Gegenwart“, ki se tudi večkrat nanj opiram.
2	Prim.: Miro Šijanec „T o 1 s t o j“ — Pop. 1.1918 ; isti, „L. N. Tolstoj o vzgoji in naobra zbi“ — Pop. I. 1909; dr. I. Lah, „L. N. Tolstoj kot vzgojitelj1* — Pop. 1910; E. H. Crosby * Lj. Furlani, „Tolstoj kot učitel j". — Na te spise se opiram tu Ji
v gornjem poročilu.
ni bila ugodna, kajti šola, kakor jo je mislil Tolstoj, naj bi bila drugačna. »Šola«, pravi, »mora imeti smoter, da podaje znanosti, ne da bi pri tem poizkusila preiti v nravstveni krog vere, prepris eanja, značaja; njen smoter mora biti le znanost in ne vplivanje na človeško osebnost. Šola ne sme poiskušati, da že vnaprej določi učinke, katere naj bi veda rodila; ker je šola le sredstvo, mora pri uporabi postopati docela svobodno. Nobene vede, nobenega sistema ved ne smo smatrati za potrebnega, deliti mora marveč le znanje, a pri tem prepuščati učencu, da si vzame, kar sam hoče, in opusti, česar neče vzeti. Uredbe in načrta šole ne smemo staviti na teoretske nazore in na določanja o potrebi gotovih ved, temveč le na edino možnost, to je na znanje učiteljev.«
Vrnivši se domov, je Tolstoj 1. 1859 vnovič otvoril šolo. A stalna je postala šele v 1. 1861; poslej je bila matica več šolam v okrožju, ki so bile ustanovljene vse v duhu Jasne Poljane Tolstega. »Za šolo« — pripoveduje Crosby — »je bila izbrana dvonadstropna, iz kamena zidana hiša. Mali zvon, ki je visel nad vhodom, je zvonil ob osmih zjutraj in pol ure kasneje so pri* hajali otroci. Če je kdo zamudil, ni bil zato nikdar posvarjen in vendar se je le redkokedaj pripetilo, da bi kdo manjkal, kadar so se načele vaje. Otroci niso nosili ničesar s seboj, niti knjige niti zvezka ne tablice; nalog niso dobivali, da bi jih izdelovali; v nobenem oziru niso bili obvezani, da bi se morali spominjati na to, kar so se prejšnji dan učili. Dečka ni nikdar mučila skrb, kaj bo z izpraševanjem ali s kakršnokoli recitacijo.« Ako se otroci pred poukom ali med poukom stepejo, nič ne de; potrpežljivi učitelj počaka, da nastane mir, potem pa nadaljuje. Reda v smislu »šole«, kakor smo je vajeni pri nas, tedaj pri Tolstem ni treba iskati; on sam zahteva, naj se z otroki v vsem in povsod postopa, kakor z umevajočimi in razumnimi bitji, ki sama pridejo do spoznanja, da je red potreben, ki pa po drugi strani bridko občutijo nasilno vmešavanje, ako ni v zvezi ž njihovo lastno izkušnjo.
Tudi pri poučevanju je prišel Tolstoj do zaključka, da je usodno, ako smatramo šolo za »disciplinirano vojaško četo, v kateri morajo vsi na isti način ubogati ista povelja.« Neka mera prostosti, da celo nereda se mu je zdela potrebna, da se tako pokaže indis vidualnost vsakega učenca. Svoj način poučevanja je primerjal Tolstoj s poučevanjem vaškega cerkovnika, kot uspeh tega pr:* merjanja pa je določil tri pravila in sicer: 1. učitelju je vedno na tem, da si izbere za poučevanje oni način, ki je njemu najlažji;
2.	čim lažji pa je zanj, tem manj je zadovoljiv za njegove učence:
3. da je dober samo oni način, ki zadovoljuje učence. »Ako pa hočeš zadovoljiti učcnce, moraš računati z razlikami med njimi, ž njihovimi naravnimi zmožnostmi.«
Tako se uveljavlja pri Tolstem naslednja metoda: Učitelj svojo zgodbo čita ali jo prosto pripoveduje, potem stavi vprašanja, nti katera otroci skupno odgovarjajo. Ako povzroča to skupno govorjenje preveč nereda, vpraša učitelj tudi posameznega učenca, ako pa ta ne zna odgovoriti, mu pomagajo drugi. Ta sistem je popolnoma nastal iz pridobljenih izkušenj ter se je prav dobro obnesel, naj je bilo v šoli trideset ali samo pet otrok. Učitelj skrbi za to, da trušč ne postane prevelik, in v kolikor sc mu zdi potrebno, vodi tok srečne živahnosti in probujcnega tekmovanja!
V	šoli so prihajali na vrsto vsi učni predmeti; za spoznanje metodičnega postopka omenjamo nekatere: zgodovina se podaja le v pripovedkah, takisto zemljepis, iz umetnosti se goji le narodna pesem v besedi in petju, v risanju se pušča otrokom popolna pro« stost ter se izključuje kopiranje in posnemanje zato, da »ostane učenčev okus nepokvarjen in mu ga učitelj ne poslabša s svojim«. Obče didaktično načelo je svoboda, ki je potrebna iz raznih raz« logov. »Bistrcjši učenci morajo biti svobodni, da poganjajo naprej manj nadarjene. Samo v svobodi morete izvedeti, katere predmete si otrok lažje prisvaja in v katerem bi utegnil biti posebno sposos ben. Ako sc v šoli odreče otroku svoboda, kako naj sc uči, da si jo mora želeti v poznejšem življenju? Ako se priuči nasilstvu za časa vzgoje, ga bo tudi kasneje v življenju smatral za veliko in potrebno značilnost življenja samega. Kar moramo v šoli napraviti, je to, da učimo otroke ono, česar sc učiti žele.«
Isto svobodo kakor pri učenju dovoljuje tudi pri vzgoji in pravi: »Vzgoja otroka pokvarja in ne izboljšuje. Čimbolj pa je otrok pokvarjen, tem manj ga smemo vzgajati, tem več prostosti mu je treba. Še učiti, kako naj sc vzgaja otrok, je smešno že zato, ker je otrok mnogo bliže nego jaz in vsak odrastcl človek pravemu, lepemu in dobremu, h kateremu bi ga rad dvignil. Zavest tega ideala živi v njem bolj krepko nego v meni in vse, kar od mene potrebuje, je materijal, s katerim se harmonično usposobi v vseh smereh.«
Ti pedagoški nazori Tolstega so utemeljeni v njegovem nauku. Tolstoj stavi vse življenje na vero,1 v njej najde srečo, smisel in smoter življenja. Vsak človek jc otrok božji in kot tak po duhu v zvezi z Bogom — z duhom. Zato človek nima pravice posegati
v razvoj drugega človeka, vsak človek je svoboden in vsaka vlada človeka nad človekom je greh proti človeku in proti zakonu bož» jemu. Učitelj je tedaj le dolžan, da zbuja in vzdržuje zanimanje, ne more pa biti njegov namen, da bi izpraševal, namesto pojašs njeval. Nesmisel je, da izprašuje tisti, ki ve, namesto da bi izpra* ševal oni, ki ne ve. Otroci tudi niso vsak za vse, vsak je piejel svoje darove, zato je treba, da se razvije vsak po teh svojih darovih.
Te svoje nazore, ki jih je v Jasni Poljani uveljavljal z de* janjem, je razširjal Tolstoj tudi s pisano besedo. Že v juliju 1861 je naznanil izdajanje posebnega lista in januarja prihodnjega leta je izšla 1. številka časopisa, ki mu je bil naslov: Jasna ja Po> 1 j a n a. Šola. Pedagogiški žurnal. Program je razločno kazala vse* bina: razprave in šolska poročila, kot priloga pa pripovesti za m las dino in prosto ljudstvo, izhajajoče v posebe pridejanih knjižicah.
Pred vojno je izhajala v Rusiji posebna pedagoška revija »Svobodno Vo spi tanje«, ki je širilo in pojašnjevalo Tol= stega pedagoške nazore; Crosby pa nam v svoji knjižici pripove* duje o poizkusih, ki v Ameriki praktično udejstvujejo njegove ideje.
+ +
Pred zaključkom tega odstavka naj omenim še »o s e b s nostno pedagogik o«, na katero opozorim pri S c h a r r c 1 < m a n n u in njegovih privržencih še kasneje. Osebnostna pedago* gika nima tesnih vezi z individualno ter se ozira predvsem na šolsko vzgojo. Pod to označbo zaznamujemo stremljenja, ki v vsem vzgojevalnem delu hodijo za tem, da osvobode vzgoje« valčevo osebnost od gospodstva metod in šablonstva ter ji dovoljujejo, da v občevanju z gojenci deluje prosto, kakor zahteva posebnost gojenčeva in posebnost vzgojcvalčeva.
Osebnostna pedagogika se tedaj ozira na gojenca poleg vzgo* jevalca, dočim se ozira individualna le na gojenca.
b)	Socialna pedagogika.
Socialno gibanje je potegnilo za seboj tudi vzgojeslovno vedo in ie udarilo s svojimi vali v šolo samo. Vnovič se je dvignilo načelo, da sta vzgoja in pouk v šoli splošno pristopna, dom pa naj prevzema individualno vzgojo. Šola naj postane socialna organiza* cija, v kateri naj se pouk generalizira; individualizira naj ga učitelj, čigar duh očituje dovelj psihološke uvidevnosti. Kakor se individu*
alna vzgoja obrača proč od šole, tako se je socialna oklepa vedno tesneje. Šola naj deluje kot samostojna družba, katere član je otrok več let; šola bodi zajednica zase, kjer naj se otrok navadi, kako se služi družbi in v družbi, in kjer podreja egoizem svoje lastne bitnosti višjim zahtevam skupnosti. Da se pa s to sociali* zacijo ne ubije individualnost, naj skrbi družina, ki ji pripada otrok izven šole in skozi daljšo dobo, kakor v šoli.
To so nekaka enotna načela, na katerih temelje socialno*peda* goški sistemi. A zastopnik enega izmed najznačilnejših med Nemci, Paul Natorp, pravi:1 »Človek postane človek le v človeških zajednicah in pod njihovim neprestanim vplivom. V popolnem osam* ljenju se ne more dvigniti nad stopnjo živali... Individualno po* učevati more le družba, ker je le v njej mogoče osamosvojiti raz* umevanje, občutenje in hotenje, le v njej se lahko srečavajo in uveljavljajo individualno različni duševni svetovi, v njej lahko tvo* rijo enoto sinteze.«
Splošno stališče socialne pedagogike pa označuje Natorp tako* le: »Vzgoja individua je v vseh bistvenih smereh pravtako pogojna, kakor je človeško oblikovanje socialnega življenja zavisno od vzgoje posameznika, obrnjene v posebno smer. Socialne pogojnosti izobrazbe in izobraževalne pogojnosti socialnega življenja tvorijo tema sociolnc pedagogike; to pa nista dve nalogi, ki bi se mogli ločiti druga od druge, nego sta v bistvu isti. Kajti zajednica obstoja le v družbi individuov in ta družba le v zavesti vsakega posamez* nega člana.«3
Svoj sistem je razvil Natorp v obsežnem delu »S o z i a 1 p ii * dagogik. Theorie der Willenserzichung auf d e r Grundlage der G e m e i n s c h a f t.«3
Natorp stoji na stališču, da individualna in socialna vzgoja, ki bi dopolnjujoče stali druga poleg druge, nista mogoči zaradi medsebojnosti med posameznikom in zajednico. Individualistično naziranje je mogoče izvesti le kot abstrakcijo, a tudi kot tako le nepopolno. Socialna vzgoja pa nujno vsebuje tudi individualno in stopa po istih stopnjah kakor vzgoja posameznika, kakor njegov razvoj, namreč z delom in z uravnavo volje priti do zakona razuma. Kar je vzgojno potrebno individuu in zajed* nici, je vzgoja vzporednih individualnih in socialnih vrlin, ki so:
1 Pod naslovom „Sozinlpadagogik“ v „Rein : Encyklop. Handbuch d. Padag“. 2. izd. VIII., str. 675-682.
2 Ibid.
3 Prim. tozadevno moje obsežnejše poročilo v „Pop. 1918, na katere se naslanjam tudi tu.
1.	vrlina razuma — resnica, 2. vrlina volje — hrabrost ali nravstvena dejanstvenost, 3. vrlina nagonskega življenja
—	čisto ta ali mera čednosti, 4. individualna osnova soci» alne vrline — pravičnost. In ko je obravnal etiko teh vrlin, prehaja Natorp na pedagoški del, kjer predvsem povdarja, da je bistveno sredstvo za vzgojo volje organizacija zajednice, ki ji je temelj dom; drugi činitelj je š o I a , tretji pa življenje, namreč življenje izven šole in doma. Pri tem zlasti povdarja do* mačo vzgojo in zahteva, »naj se tvorijo pod vplivom povečanih delovnih skupnosti družinske zveze, h kojih najplemenitej* Šim nalogam pripada skrb za vzgojo otrok.«
Pri šolski vzgoji se ozira Natorp na izobraževalno vrednost, ki jo ima življenje s svojo organizacijo že samo po sebi, ker jc država v malem, »obenem pa tudi najboljše sredstvo v širših soci* alnih redih, ki objamejo iz šole izstopivšega z resnejšo silo.« Te« žišče šole je v izobraževanju intelekta, tedaj v pouku. O »vzgojnem pouku« se sme govoriti le v tem smislu, da se poučuje hotenje pravilnega mišljenja, da se to sproži v delavnost ter se s tem raz* vij a »miselna koncentracija: moč hoteti, ne pa slediti slepim na* gonom.«
Pri šolstvu mora biti ves narod enako udeležen, zato bodi šola narodna in enotna. Da se to uresniči, zahteva Natorp za vse sloje eno edino šolsko vrsto, ki naj traja tako dolgo, dokler ne terja delitve poklicna šola, ki mora tudi biti podrejena humanni izobrazbi. V osnovno šolo morajo hoditi v s i otroci do dovršenega 12. leta, po tem prestopijo v višjo šolo; za starostno dobo od 12. do 18. leta je treba več višjih šol, v katerih se dobivajo praktične ročnosti in priprava za poklice, ki zahtevajo specialnega znanja; najvišja oblika za »teoretsko sposobne« je novohumanistična gim» nazija s klasičnima jezikoma, predvsem pa z grščino, matematiko in prirodoznanstvom. — Človeška izobrazba sc konča na tretji stopnji, na kateri mora vladati neomejena možnost za samoiz* obrazbo. Sedanje vseučilišče jc dostopno le redkim, zato je treba misliti na ljudsko visoko šolo, v katero bodo hodili lahko vsi brez razlike stanu. Skrb za obči telesni blagor mora iti roko v roki s skrbjo za duševni blagor.
V	metodičnem odstavku svoje knjige obravnava Natorp tudi didaktiko in obče izobraževalno delo in sicer najprej obliko za izobrazbo volje. Sredstvi tega izobraževanja sta vaja in pouk, ki pa vplivata vzgojno lahko le tedaj, ako se vežeta k skupnemu delu in imata na razpolago: oživljenje interesa, zbujenje smisla za pra»
vilo in postavo, samozavest ideje. Smotreno tako izobraževanje doma in v šoli pripravlja na življenje, v katerem ne preneha ne učenje ne napredovanje, le da se poučevanje in navajanje po drugih izpremeni v samoizobraževanje in samovodstvo. V šoli se v nave« denem stopnjevanju poglobi skupnost med učiteljem in učenci: kaže se najprej kot sočustvovanje, nato kot medsebojno skupno hotenje in končno kot sorazum, kjer ima prvo besedo pridobiva« joča moč prepričanja. Metoda pouka je pri Natorpu induktivna.
Individualnosti pri pouku priznava Natorp zelo omejeno sta» lišče in pravi: »Celo upravičena posebnost se razvija skoro boljše tako, da se zanikava, kakor pa da se ji preveč streže; ravno ob nasprotovanju se bo tem energičnejše poizkušala utrditi v sebi sami. —
Pri Natorpovem sistemu smo se zadržali dalje, ker mu vobče priznavajo strogo logično izvedenost in ker ima Natorp kot teo* retik velik vpliv na pristaše enotne šole. Preden pa se po tem filo« zofsko utemeljenem sistemu obrnemo k nekaterim praktičnim iz* vedbam socialne pedagogike, oziroma zahtevam po praktični iz« vedbi, nam je na kratko omeniti še socialno«pedagoške zahteve angleškega filozofa in pedagoga H. Spencerja (1820—1903).
Spencer je v sociologiji kot vedi zastopnik čistega natura® lizma;1 to naziranje ga tudi pri vzgoji navaja, da slepo zaupa v »naravni razvoj«, da je proti vsakemu, tudi najmanjšemu vmes šavanju države v vzgojo in da obsoja vse javne »dobrodelne na« prave« in vsako nad minimum se dvigajočo oskrbo ubožcev, kar je »dobrodejnemu izboru narave« na poti; nagiba se tedaj k »ad« ministrativnemu nihilizmu«, kakor imenuje angleški sociolog Huxley Spencerjevo zgražanje nad državnimi vzgojnimi napravami.
Svoje vzgojeslovne ideje je objavil Spencer v knjigi, ki je v nemškem prevodu izšla pod naslovom »D i e E r z i e h u n g in geistiger, sittlichcr und leiblicher H i n s.i, c h t3
V	smislu, da se razvoj človeškega plemena vedno ponavlja, mu je mali otrok mali divjak. S tem razlaga tudi njegove divjosti, nje« govo nagnjenje h grozovitostim, njegovo lažnjivost in kradljivost; nravstveno izobrazi otroka šele večkratna izkušnja in »prilagoditev na okolico«. Za intelektualno vzgojo urejuje snov petih človeških smotrov, ki so: 1. samoohramba, 2. pridobitev življenjskih potreb, 3. vzgoja potomstva, 4. obdržanje socialnega reda in lastno stališče
'Po: P. Barth, ..Soziologic u. Pedagogik" (v Roin : Encyklop. Handbuch d. Padag. 2. izd. VIII., 687
* Prim. moje izvajanje o Spencerju v „Dom, ognj.“ 1912.
v njem, 5. izpopolnitev prostih ur z zadovoljevanjem okusa za lepoto. Telesna vzgoja se vrši naravno in v naravi, za kar navaja Spencer Goethejev primer o vzgoji pomorščakov.
Po tej omembi se obrnimo k zahtevam po praktični izvedbi socialne podagogike in sicer najprej k R. Seidlu1; od tega prevs zemimo definicije na naslednja tri vprašanja: 1. Kaj je socialna pedagogika? 2. Kakšno bodi po njej šolstvo? 3. Kaj je vzgojni smoter socialne podagogike?
1. Prva socialna pedagogika je socialno*pcdagoški nauk, ki človeka ne smatra le za posamezno bitje ter ga ne upošteva le kot takega, marveč tudi in predvsem kot družabno in državno bitje. Ker je torej človek socialnopolitično bitje in ker je od vseh višjih potreb družabna človekova potreba najstarejša, najmočnejša in najdragocenejša, tvorita človeška družba in človeška narava temelje socialni pedagogiki. Ta obsega tudi vse, kar je dobrega in pametnega na individualni pedagogiki, zavrača pa vse, kar je na njej nemodernega in nenaravnega.
2. Socialna pedagogika zahteva enotno osnovno šolo, ki naj služi življenju ter naj ne bo prikrojena za udobnost onih petih odstotkov otrok, ki hočejo prestopiti v srednjo šolo. Srednje šole naj sc ravnajo po osnovni šoli in naj bodo urejene tako, da je odprta pot vanje vsem, ki so dovršili osnovno šolo.
3. Potrebujemo tak vzgojni smoter, da v njem ne manjkajo družabno=koristno in gospodarskospotrebno ročno delo, dejalnostna tehnična in umetnostna spretnost, ker so to temelji za čednost in izpopolnitev človeka kot uda demokratskih zajednic, slonečih na delu. Kot tak smoter pa je mogoč edinole: naravni in harmonični razvoj in izobrazba vseh dobrih nagibov in sil v človeku — ali na kratko: smoter prave socialne pedagogike je harmonična izobrazba. Človek dobi podedovane nagibe že pri rojstvu in sicer: telesno« čustveni nagib, družabnosdržavni, tehnično*umetniški, duševno* misleči, hoteči, sočustvujoči in nravstveni; vse te dobre nagibe in sile v človeku razvija harmonična vzgoja enakomerno s samo* dejalnostjo in z ročnim delom; z nazorovanjem in lastnim opazo* vanjem; s proučevanjem in z navajanjem k samostojnemu miš= ljenju, s skupnostjo in samovladanjem, z vzgojo in samovzgojo. —
1 V naslednjih izvajanjih se opiram najbolj na njegovo „D a s Ziel d. Erziehun^ vom Standpunkt der Sozialpadagogik" opozarjam pa tozadevno še na sledeče njegove spise:	„S o z i a 1 c Frage, Seli ul c u. Lehrerschaft", „Der
unbekannte Pestalozzi, der Sozialpolitiker u. S o z i a 1 p a d a g o g e“, „D e mokra ti e, Wissenschaft und V o 1 k s b i 1 d u n g“, „Die Schule der Zukunft eine A r b eits s c h ul e“.
To pa ni le vzgojni smoter za vzgojo posameznika, pri katerem harmonična vzgoja ne izključuje delovne in strokovne izobrazbe, marveč tudi za vzgojo, ki vzgaja in izobražuje vse ude naroda za telesno zdrave in lepe, za tehnično in umetniško delujoče, za duševno samostojne, za družabno in državno uporabne in nravno dobre ljudi, s čimer se v poedincih vzgaja narod. — Najlažje se udejstvuje socialna pedagogika v delovni šoli, kajti poglaviti temelj vse harmonične izobrazbe je pedagoško ročno delo, to je: delovni princip in delovna metoda. —
Tako Seidel, ki spaja z imenom »socialna pedagogika« socialno in individualno vzgojo; kakor smo že videli, je to obče naziranjc, ki ga zastopajo med Nemci tudi drugi pedagogi, od katerih ime* nujem le P. B a r t h a, W. Reina in O. W i 11 m a n n a. Omeniti bi morali še posebc G. K e r s c h e n s t e i n c r j a, na katerega pa se ozremo pozneje.
&
Sf	*
S tem sem poizkusil podati samo glavna načela, na katerih slonita individualna in socialna pedagogika. Ako pa bi hotel podati obširnejši pregled vsaj najznamenitejših smeri in zahtev novo* dobnega vzgojcslovja, bi se moral dotakniti še tudi onih, ki dajejo temu vzgojeslovju vzgojni ali učni poudarek. Omeniti bi moral umetnostno vzgojo (J. Ruskin, W. Morris, Avenarius, A. Lichtvvark, Weber, Scharrelmann), državljansko vzgojo (Kerschensteincr, Foerster), eksperimentalno pedagogiko (Meumann, Štern, Lay), narodnostno, naravno in svo< bodno vzgojo; govoriti bi moral tudi o moralni p e d a g o = giki (Foerster, Adler, Tolstoj, Payot, le Peyre). Vse to pa bi nas v tej razpravici vodilo predaleč in pogostokrat bi moral vnovič orne* r.jati marsikaterega zastopnika, ki opozarjam nanj že pri tem ali onem vprašanju. Dasi se omenjene smeri razvijajo največkrat docela samostojno in dajejo kot take pravcc individualni in socialni vzgoji, so vendar več ali manj le sredstva za harmonično vzgojo, ki se udejstvuje
1. o r g a n i z a t o r i č n o v enotni šoli,
2. didaktično v delovni šoli.
O »enotni šoli« je pisal v »Letopisih« S. Š. M. njen pokojni predsednik H. Schreiner ; posebno izčrpno in zaokroženo je podal njene zahteve v zadnjem spisu »P r c o s n o v a j u g o s 1 o« vanskega vzgojstva v smislu demokratizma«. Zato prehajam za sedaj preko organizacijske strani te novodobne šole k
delovni šoli, o kateri nam sicer tudi ne manjka raznih zapiskov v izdajah S. Š. M.1 in v »Popotniku«. Nimamo pa o njej sistematičnega pregleda s predpogojno utemeljitvijo; ga podati, je glavni namen naslednjih izvajanj.
c)	Delovna pedagogika.
Glavni očitek, ki je naperjen proti današnji šoli vseh vrst, je ta, da je učitelj zaradi množine učne snovi, ki je napolnila razne učne načrte, prisiljen, da predpisano učno tvarino podaja učencem kot rezultate različnih ved, učenci zopet da so prisiljeni, te rezultate samo sprejemati, se jih le učiti ter si jih osvajati spominsko. Nemogoče je, da bi učno tvarino sami predelali, še manj pa je mogoče, da si samostojno pridobivajo pojme, ki so potrebni za tako predelavo. Vslcd takega njenega delovanja so — ali po pravici ali po krivici? - nadeli današnji šoli naziv »učna šola« ter so ji postavili nasproti »delovno šolo«.
Vrhovna zahteva izrazite delovne šole je, da se omeje učne discipline, da se iz sedanje šole iztrebi vse neplodno spominsko delo in vse, kar spomin nepotrebno obtežuje; na drugi strani pa naj se privzame med učne predmete tudi ročno delo ter se tako doseže harmonično ravnotežje med posameznimi disciplinami. »Kar potrebuje nova šola, je bogato torišče za manualno delo, ki ob učenčevi sposobnosti postane lahko tudi duševno delovno torišče« (Kerschensteiner). Na tej podlagi organizirana ima delovna šola dvojen poglavitni vzgojni smoter: izobrazbo indi* vidualnosti in izobrazbo za sodelovanje pri socialnem sestavu člo* veške družbe — pri obeh teh smotrih pa je učno sredstvo ročno delo.
Kakor bomo videli pozneje, ročnega dela v prvotnem razvoju ideja delovne šole ni strogo poudarjala, privzela ga je šele kasneje; s tem pa je postal problem delovne šole precej zamotan in njeni nasprotniki so očitali njenim privržencem, da sami ne vedo, kaj hočejo. Načelni jasnosti res ni koristilo, da so se čuli glasovi, ki so terjali večje ali manjše povdarjanjc manualnosti; zopet drugi so pripisovali le ročnemu delu kot stroki vso važnost, pri tem ko so se nekateri omejevali na to, da sc prevzame ročno delo v šolo le kot učno načelo. Od druge strani spet se je poudarjalo, da je le »samostojno delo učenčevo tista dejanstvena oblika, ki določa značaj šole« (Gaudig). In Kerschensteiner sam priznava,
1 M. Lichtenvvallner, „Sola delavnica** v Ped. Let. XI.
\
da »samostojno duševno delo še bolje označuje delovno šolo kakor samostojno ročno delo. To samostojno duševno delo pa zahteva, da se čim najbolj zapostavijo stare oblike, n. pr. da se znanje le podava; in sicer terja to zapostavljcnje v prilog aktivni p r is dobit vi vsebine znanja vsepovsod, kjer in kolikor je to mogoče. Scharrclmann pa trdi naravnost, da »učne šole« nikakor ne moremo racijonalncjše izpremeniti v delovno kakor s tem, ako otroke sistes matično vzgajamo k mnogostranskemu in samostojnemu duševs nemu delu.«
Že iz tega razvidimo, da ni vsem zastopnikom delovne šole podlaga zanjo ravno manualnost; kar pa je skupno vsem, je otroška samostojnost, oziroma otroška samopris d o b i t n o s t, t. j. zaznave, spoznave in spretnosti, ki naj jih otroci samostojno obdelujejo, ki naj jih pod smotrenim učiteljevim vodstvom tudi samostojno pridobivajo. Ali z ročnim ali duševnim delom ali z obojim — to vprašanje danes še ni rešeno; kako se reši in kako naj sc reši, pokaže praktična izraba ideje, odločajo pa o tem vprašanju tudi okoliščine, pod katerimi se ideja delovne šole udejstvuje.
Ker pa pod imenom »delovna šola« mislimo pač navadno na tako šolo, ki ima med svoje učne stroke uvedeno tudi ročno delo, si oglejmo v naslednjem te naprave malo natančneje. Na delovni šoli z uvedenim ročnim delom razlikujemo vobče štiri tipe, ki so:1
1.	Šola naj predvsem služi praktičnim poklicem in izključno v njihovo službo naj stopita pouk in vzgoja; zato naj ji bo roko* delstvo in šport glavni smoter vse zaokrožene vzgoje. Delo (ne le ročno, marveč naravnost rokodelsko) naj bi ne bilo le stroka, nego bistvo vsega pouka in temelj izobrazbe; v kolikor zahteva to izvoljeni poklic, naj se šola priložnostno in le kot dopolnilno za svoj najvišji smoter bavi tudi z današnjimi učnimi predmeti: čitanjem, pisanjem, računanjem i. pod. Učenec, oziroma boljše »vajenec« se uči v delavnici od mojstra, pomočnikov in tovarišev; tu si z lastnimi poizkusi in samostojno osvaja tehnično ročnost, a v stiku z odjemalci si pridobiva tudi trgovsko znanje (cene, knjigovodstvo); tako spozna do neke meje že kot vajenec sodobni okus občinstva, njegove potrebe, moralo svoje družbe in družabnega kroga ter se udeležuje javnega življenja.
1	To razdelitev sem pomel po Solitudejevem spisu: „Dclovnn sola v luči real-nega nazora" v MPop.“ 1919.
2.	Druga oblika delovne šole je takozvani sistem delov* n i h s k u p i n, ki ima to načelo: vsak učni predmet se uči teoretično
—	nazorno in s predavanjem — in praktično — s sodelovanjem pri reševanju stavljenih nalog. Pri teoretičnem (deduktivnem) pouku podaja učitelj (ali sploh strokovnjak) svoje znanje in spret* nosti učencem, ti pa si iz podanega zapomnijo le to, kar jih zanima ali kar si morejo prilastiti ali tudi to, kar jim je učitelj kot važno sugeriral. Da po tej poti dosežemo'uspeh, je potrebno, da učenci iz lastne volje in samostojno mislijo; učiteljeva naloga pri tem pa je, da pravilno presodi učenčevo duševno zrelost in da zna učenca navdušiti za delo. Praktična (induktivna) di* daktika prepušča učencu, da preizkuša lastne moči. Ako se kmalu postavi na lastne noge, je prav; uspeh pa je zagotovljen tudi takrat, ako spozna svojo slabost in nevednost, ker ga to sili k vpraševanju.
V	tem slučaju izprevidi, kje in kaj mu manjka, obenem pa se mu zbudi volja, da prodira v neznano in se osamosvoji, tako pa analogno tudi usposobi, da more docela pojmiti teoretsko razlago in pouk. — Kedaj nastopa teoretsko, kedaj praktično poučevanje, je odvisno od predmeta in snovi; to izbiro pa neopaženo vodi učitelj, ki nadzoruje smer in smoter pouka.
Šolski tip delovnih skupin pripušča tedaj teorijo in prakso ter ustvarja učilnice in delavnice. Slednje niso le delavnice za roko* tvornost v ožjem smislu; sem spadajo marveč tudi šolski vrtovi in poizkusna polja, kemični in fizikalni laboratoriji za skupinske poizkuse in vaje učencev, kuhinje, knjižnice, narodopisne, industri* jalne, geološke zbirke i. pod. Ročna tehnika, zlasti elementarna ročna dela niso namen strokovnim predmetom, temveč služijo le kot dopolnilo teoretskemu pouku, obenem pa se načelo samo* pridobitnosti razširja na ves pouk.
3. Pri tretjem	načinu ostaneta	dosedanja	osnova in dosedanji
način pouka lahko	neizpremenjena;	gre le za	to, da sc število do*
sedanjih učnih predmetov pomnoži z ročnimi deli pod vodstvom tehničnih učiteljev. Ročna dela naj se uvedejo predvsem v mestne šole, kjer otroci nimajo toliko prilike, da se tehnično in materijalno izobrazijo v praktičnih strokah, ki naj zavzemajo nekako isto mesto, kakor ga določa današnja šola pisanju, risanju, petju in telovadbi.
4. Kar se tiče	ročnega dela, je	navidezno	še skromnejši četrti
tip	delovne šole; ta se drži načela,	da mora	biti težišče osnovne
šole v izobrazbi duha, a zaradi izvežbanja dosedaj zanemarjene roke in normalnega telesa sploh pripušča, naj sc z ročnim delom
v vseh predmetih ob vsaki nudeči se priliki zaposlijo vsi čuti, porabi vsako nagnjenje in vsaka nadarjenost. —
Ob pregledu teh štirih tipov razvidimo, da imajo — bolj ali manj poudarjeno — skupno naslednje načelo: V s vrh o harmo< nične izobrazbe duha in telesa prevzemimo v šolo delavnost mišic in čutil; ta iiaj daje pobudo k samopri dobivanju zaznav, spoznanj in s p r e t = nos ti, kar je pravzaprav osnovna ideja vsega gibanja delovne šole.
Oglejmo si še na kratko, v koliko odgovarjajo posamezni tipi izvajanju tega načela!
P r v e g a, preckscentričnega tipa kaka splošno izobraževalna šola, bodisi osnovna ali srednja, ne more prevzeti. Vsled svojega občega namena nobena ne more postati docela individualistična, še manj pa taka naprava, ki bi gojila neko pretirano strokovnost, naj si bo v industrijskem ali — pri nas morebiti — v agrarnem smislu.
Drugi tip1 moremo za sedaj zaznamovati za najbolj posre« čeno organizacijsko obliko delovne šole; priporočljiva je povsod, kjer dopuščajo razmere in so na razpolago ne ravno prenizka investicijska in restavracijska sredstva. Nanj se še povrnemo ob razgovoru o raznih predstaviteljih delovne šole.
Tretji tip kaže navidezno izboljšanje sedanjih razmer s tem, da potom delavnosti vadi in izobrazuje čute in mišice; a uvedba novih disciplin poleg današnjih ne more imeti drugega uspeha, kakor da	tako	še bolj preobtežimo	učence, ki	že danes komaj
zmagujejo šolsko delo. S pripuščanjem strokovnih učiteljev se v tem tipu	deloma odpravlja sistem	razrednih	učiteljev, kar iz
vzgojnih ozirov posebno v osnovni šoli ni priporočljivo. Premisleka vicdno je	tudi	dejstvo, da sc hočejo	ročna dela	uvajati predvsem
v mestne	šole,	kjer večina otrok poleg šolskega	dela že itak ječi
pod raznimi posebnimi urami z glasovirjem i. dr.3
1 Prim. v „Pop“. 1. 1912, 1913, 1914, 1915 in 1918 iz take šole praktične primere v pouku o bilogiji in prirodoznanstvu, zemljcpisju in zgodovini, merstvenem oblikoslovju; za docela duševno delo v ustnem in pismenem miselnem izrazu tudi spis „A n a 1 i z a šolskih sp i so v n i c“.
2 Podobno sc je pred kratkim zgodilo pri naši osnovni soli, v katero je ljubljansko
poverjeništvo za prosveto uvedlo dva nova učna predmeta : deška ročna dela in srbohrvaščino. Gotovo nimamo nič proti uvedbi sami, ker priznavamo predmetoma njuno vrednost. a ko se je uredba izdala, se je prezrlo, da jo treba z ozirom na uvedbo novih predmetov preustrojiti obstoječi učr i načrt, ker v nasprotnem slučaju šolo le preobtežujemo, kar ji ne bo v korist. Isto je z uvedbo prirodoznanskega kmetijskega pouka, ki ga moramo v kaki strokovni obliki celo odklanjati, ker strokovnost v nobenem oziru ne more biti namen obče osnovne šole. V tej podajajmo \sestransko res le osnove, vse drugo pa prepuščajmo strokovnim in obveznim obče-nadaljevalnim šolam, prikrojenim krajevnim prilikam in otroškemu duševnemu razvoju 1
Pri četrtem tipu končno je manualna in čutna dejalnost za vse predmete didaktično načelo, s katerim dopolnjuje današnjo metodo. Rekli smo, da jc ta tip, kar sc tiče ročnega dela, navidez najskromnejši. Res le navidezno: dasi ne reklamira zase ročnosti kot stroke, jo pa hoče pri vseli predmetih, tako da bi morali učitelji in učenci biti vscznalci, da bi jo upotrebljevali lahko povsod. Pri tem pa obstoja še nevarnost, da zaide resno izobražen valno delo v prisiljeno igračkanje, česar pa njegov smoter ne prenaša. —
Hvaležno torišče bi bilo, razpravljati o tem, v koliko se da osnovna zahteva delovne šole realizirati v naših razmerah in v naši šoli, oziroma, v koliko bi bil ta ali oni označeni tip primeren tudi za njo. Ker pa tako razpravljanje ni namen teh vrstic, bi za domače prilike mimogrede pripomnil, da je otroško samo« stojno pridobivanje in obdelovanje zaznav in pojmov pod spretnim in smotreno urejenim učiš teljevim vodstvom možno povsod in v vsakih raz* merah; od navedenih tipov pa bi nas za domače prilike zado« voljeval najbolj drugi, izpremenjen v toliko, da mu manualnost nikdar ni namen, nego le sredstvo v otroški samopridobitnosti in samostojnosti.
V naslednjem pa se obrnimo h kratkemu pregledu, kako so realizirali idejo delovne šole nekateri najznačilnejši njeni zastopniki!
*
* *
Osnovna ideja otroške samopridobitnosti ie pravzaprav tako stara kakor vzgojcslovje sploh. Tega tudi ne zanikujejo zagovorniki in besedniki delovne šole; »ideje pa«, pristavlja Kerschensteiner, »postanejo žive šele tedaj, kadar so, preudarjene do kraja, zmožne, da se preizkusijo v svoji udejstvitvi v realni, časovnim razmeram prikrojeni obliki.« Predaleč bi tedaj vodilo, ako bi na tem mestu zasledovali razvoj delovne šole, čeprav samo tako daleč, kakor je storil to K. Seidel,1 ki začenja z dobo rencsance ter prehaja preko Komenskega in Rousseauja na Pestalozzija in Frobla. Kar so učili ti, je umevala delovna šola jasneje in stremi za uresničenjem problema. Nam naj zadostuje, ako omenimo tozadevne njerie iz» vajalce. —
V tem, ko jc v nemškem oficialnem vzgojeslovju vsemogočno zavladal Herbart in je v praktično teorijo uvajal njegove nauke
1 Seidlovi spisi so navedeni že zgoraj, str. 1-13.
Ziller, sta angleški voluntarizem (Spencer in James) ter praktična Amerika znanstveno izkristalizirala Komenskega in Rousseau«, Pestalozzijn in Frobla in njihova beseda od nazornosti preko pri* rodne vzgoje do vzgoje z igro in delom je postala meso. Amerike je spoznavala in spoznala vrednost samostojnosti, vrednost samo> pridobitnega dela in manualnosti pri vzgoji in pouku; zato »njene univerze niso zametavale, da bi štele k svojim laboratorijem tudi eksperimentalne šole, na katerih se lahko poučuje popolnoma ne» odvisno cd danih tradicij in družbenih zahtev... le v tesni zvezi z napredkom psihološkega znanstva« (Lehmann v »Erziehung zur Arbeit«).
Glavni izvrševalec te ideje *v Severni Ameriki je John D e w e y.
John Dewey1 je profesor pedagogike in psihologije na vse* učilišču v Ne\v*Yorku. Od vseh nemških pedagogov se opira le na Frobla in njegove glavne misli po nemškem prevodu »Schule und offentliches Leben« v »Zeitschr. fiir Piidag. u. Psychologie«, 1903 in 1904, so: 1. Naloga šole je, da da novemu rodu na razpolago vsoto kulturnih dobrin, ki si jih je pridobila človeška družba. Po* prej so imeli vsi družinski udje, tudi otroci, interes na domačem gospodarstvu in oseben interes na izdelkih, pri katerih so delali sami. V tem leži cela vrsta vzgojnih momentov, ki so za izobrazbo značaja tako važni, da jih ne smemo puščati vnemar: vztrajna vzgoja k pridnosti, k čustvu odgovornosti in dolžnosti, ki jih sili, da nekaj delajo ter opravljajo posel skupnosti — 2. To se je izgubilo, in kar danes nudimo naši mladini v šoli, ni nadomestilo. Nazorni nauk ne more dati znanja, ki ga dobiva otrok pri rastlinah na vrtu, pri živalih v gospodarstvu; nobena šolska ureditev se ne more primerjati z vplivanjem na čutnice. Industrijski razvoj je razdelil delo in s tem izključil vse polno faktorjev, ki so bili zelo važni za vzgojo. — 3. Domača vzgoja tudi ne more dati nadomestila; zato ga moramo dobiti v šoli in iz tega razloga vidimo kot enega prvih pojavov v sedanjosti, da uvajajo v šole takozvani gospo« dinjski in rokotvorni pouk. — 4. Spoznali so, da dajo taka dela učencu nekaj, česar drugače ne more doseči. Zanimanje otrok pri delu je pokazalo, da jih je mogoče ž njim do neke stopnje pri« praviti na praktične naloge poznejšega življenja. — 5. Delo z lesom in s kovino, tkanje, šivanje in kuhanje moramo sprejeti pri nas
1 Kar omenjam tu o Deweyu, sem povzel iz „Pop." 1912 str. 265—268 in iz „Pop.‘, 1915 str. 56. — Viri so navedeni tamkaj.
v šolo tako, kakor da je življenjski namen in ne določeni učni predmeti — kot sredstvo, ki napravlja šolo za del vsega življenja, kakor odgovorja naravi, dočim pa je ta šola zdaj le prostor, ki leži zunaj in kjer sc uči otrok le lekcij. — 6. Pri uvedbi praktičnega delovanja v šolo jc najznamenitejše, da sc poživi s tem ves duh v šoli. — 7. Šola naj bo družba, ki se hoče razvijati! To je glavna misel, na katero je treba postaviti šolo in iz katere se potem ne* prestano razvijajo novi viri metodičnega poučevanja. — 8. Naša vzgoja se obrača skoro edinole na intelektualni del naše narave, na naš razum, na našo željo, da si pridobimo vednosti in se lahko na pamet naučimo množino podane snovi; ne zbuja pa v nas nagiba in zmožnosti, da bi kaj delali in oblikovali, niti ne kaj koristnega niti umetnega. — 9. Ako bi pojem »vzgoja« ne hotel imeti izključno le intelektualnih namenov, bi še radi imeli te učne snovi in nove metode in bi jih zelo radi sprejeli v učni načrt. — 10. To, da se je uvedlo v šolo praktično opravilo, da so se odpravila iž nje razna pomožna sredstva in predrisanje, da so se sprejeli vanjo sveži in vzgojni učni predmeti, ni le slučajno, marveč je poslcdica 'velikih socialnih izprememb. — 11. To pomeni, da so postale naše šole občine v malem, v katerih se udeležujejo posamezni udje praktič* nega dela, kakor odgovarja to življenju velikih ljudskih zajcdnic, in da je vse v njih prepojeno z duhom umetnosti in znanosti.
Na temelju teh načel je De\vey, bivajoč še v Chicago, usta« r.ovil »School of E d u c a t i o n«, v NewsYorku pa »Horace Mann School«. Nalogo teh poizkusnih šol je označil v nasleds njih vprašanjih: 1. Kaj in na kakšen način sc da storiti, da spravimo šolo v tesnejšo zvezo z domom, namesto da je šola le kraj, kamor prihajajo otroci, da izvršč svojo nalogo? — 2. Kaj je mogoče napraviti, da se uvedejo v prirodoznanstvu, zgodovini itd. učne snovi, ki bi dosegle pozitivno vrednost in resničen pomen za lastno otrokovo življenje, tako da poželi tudi najmanjši otrok,
o	tem kaj izvedeti? — 3. Kako jc mogoče poučevati v formalnih učnih strokah: v čitanju, pisanju in risanju na podlagi vsakdanjega življenja, da spozna otrok potrebo tega pouka? — 4. Kako se lahko doseže individualizacija vzgoje?
Omenjeni, na teh načelih ustanovljeni šoli, obsegata vsaka stopnje od 4. do 13. leta. Poleg svoje prve naloge, otroške vzgoje, ima Dewcyeva šola še drugo nalogo, da vzdržuje razmerje z univerzo in tvori kot vadnica pedagoško poizkusno torišče za dijake. Solo obiskujejo otroci najboljših slojev in plačujejo šolnino
(pred vojno 120 dolarjev na leto); šola ima pri posameznih razre« dih bogato opremljene delavnice za obdelovanje lesa in kovin, za strojno tehniko, livarstvo, napravljanje modelov in druge od« delke za praktična opravila, kakor tudi prostore za pouk v kus hinjstvu ter laboratorije za vse dele prirodoznanstva.
V	šolah se uče otroci le z lastnim delom; razen opravil, ki vadijo čutnice, sc goji tudi spomin in razsodnost; na red se navajajo otroci tako, da opravljajo razna dela v sistematični vrsti. Pri kuhi si pridobiva otrok kemijskih znanosti; delo v delav* nicah vodi h geometrijskim osnovnim pojmom in k obravnavi števil; drugi posli zopet vodijo k ostalim predmetom. Tako na pr. dospevajo do pouka v zgodovini z vajami, ki so zvezane z opazo* vanjem »primitivnega življenja« ter vodijo k razgovorom o soei« alncm življenju in o političnih upravah; ko se konča splošni človeški razvoj, pride na vrsto zgodovina posameznih narodov, predvsem seveda ameriška zgodovina. Prirodoznansko delovanje vodi do razlage naravnih sil in njihove porabe v človeški službi; za mehaniko tvori podlago obdelovanje ključavnic in ur, za eleks triko razumevanje telegrafa in teiefona itd. Kedaj si ta znanja pridobivajo, je odvisno od razdelitve na določene stopnje. Tako nudijo na prvi stopnji (pod 6. letom) reči in dejanja v hiši snov za posnemajoče predstavljanje. Z doma se v naslednjih letih raz« širja krog v najbliže ležeči del prirode, zlasti tam, kjer se stika s človeškimi interesi (rastline in živali po svoji rasti in življenjskem načinu). Kakor pri domu, je tudi tukaj življenje skupna enota. Po sedmem letu nastopi čitanje in pisanje, v zemljepisju površina zemlje in različne prirodne razmere. V 8.—10. letu konstatira Dewey prehod v tehnično periodo. Ze poprej je imelo ročno delo najširše torišče, v tej periodi pa se še razširi; razširi se tudi pri učni dobi, kjer hoče .Dewey, da vstopijo otroci v reprodukcijo kulturnozgodovinskih razvojnih stopenj človeštva, zato jih uvaja v početke industrije. Pri tem morajo sami presti, tkati, izdelovati lončene posode itd. in sicer ne zato, da to znajo, temveč da spozna« vajo dobo in pomen izumov. Tako dospejo do socialnega in zgodovinskega umevanja. Vobče je Dcweyu vsepovsod za to, da se otroci navadijo znanje porabljati, namesto da bi si ga kopičili.
Deweyevo rastlino sta presadila na evropska tla Nemca A. Pabst in G. Kcrschcnsteiner, osobito drugi z uspehom.
Ker s che n stciner je svoje ideje o delovni šoli praktično izvedel pri šolstvu v Miinchenu, ki stoji že od I. 1895 pod njegovim
vodstvom. Kako je izvršil to z vladno (bavarsko) pomočjo, nam opisuje v svojih »G rundfragen der Schulorganisatio n«.1
Pouk in vzgojo v osnovni šoli postavlja Kerschenstciner na naslednje zahteve, ki jih sam naziva njene »osnovne lastnosti«: 1. Osnovna šola je za vse otroke ista. — 2. V kolikor država ali v tem slučaju jo nadomestujoča občina ne more vsem prostovoljno do* voliti prostih učil in učnih pripomočkov, ali v kolikor jih iz vzgojnih ozirov dovoliti noče, jih vsekakor mora sama oskrbovati za ubožnejše gojence in sicer v osnovni šoli za vse, v višjih za bolj nadarjene. — 3. Ona šola, ki podaja minimum državljanske vzgoje, je prisilna šola za vsakogar. — 4. Splošna dolžnostna osnovna šola mora v vsakem oziru upoštevati svobodo vesti. —
5.	Učna tvarina v osnovni šoli naj se cmeji, upoštevajoč pri tem kiajevne prilike. — 6. Stvarni pouk mora skupno s produktivnim delovnim poukom prevzeti že v osnovni šoli nalogo, da napravi človeka sprejemljivega za plemenitejše užitke; pot, ki vodi k nravstveni vzgoji, je vestno produktivno delo, in pot, ki vodi k so« cialni vzgoji, organizacija delovne šole po načelu delovne skupnosti.
—	7. Usposobljenost in pa porabnost državljana zahteva tako orga* nizacijo osnovne šole, ki se ozira tudi na zdravstveno vzgojo. — 8. Elementarne šolske organizacije, ki se pečajo s potrebnimi izobraževalnimi osnovami vseh slojev, morajo biti iste za normalne otroke brez razlike njihovega stanu in posesti. — 9. Osnovna šola naj se razširi do dovršenega 18. leta, bodisi z obveznimi nadalje« valnimi, bodisi s strokovnimi šolami.
Že te njegove zahteve, ki jih stavi za osnovno šolo, nam kažejo, da obstoji pri Kerschensteinerju bistvo izobraževanja človekovega ( cit. po Ozvaldu): »v enotnem razvoju vseh strani njegove duševnosti, tako da kedaj doseže najvišjo usposobljenost za to ali ono udejstvovanje v duhu kulturnih vrednot«. Zato mo= rajo splošna izobraževališča upoštevati četvero stvari (cit. po Oz« valdu):	»a) Kulturne dobrine svoje dobe, njih notranjo
medsebojnost in medsebojno odvisnost. —b) Individualnost gojenca, t. j. vse tisto v njegovi duševnosti, kar se da izobra* ževati poleg vsega onega, kar se izobraževanju upira. — c) Enotno razvijanje gojenčevc duševnosti. Najvišjo usposobljen nost za to ali ono bo posameznik le tedaj dosegel, ako izobraže«
1 Druga pomembna Kerschensteinerjeva clela so: „Begriff dcr Arbeitsschule“» „Charakterbegrif f und C ha rak ter o r ziehung“, „Der Begriff der Staatsbur-gerlichen Erziehung1*.— Prim. o Kerschensteinerju tudi dr. K. Ozvald: „Zahte v ki, ki sledijo iz bistva izobraževanja za ustroj šolskih tipov in njihovih učnih načrtov4* v „Pop.“ 1912.
vanje njegovim duševnim močem da enakih ali vsaj jako konver* gentnih smeri. — č) Kar največ usposobljenosti, ki je mogoča na podlagi duševnih sil gojenčevih. Ne skladišče znanja in ročnosti, marveč visoko napet potencial nakupičenih energij za delo bodi cilj izobraževanju!«
Po kcrschcnsteinerjevi inicijativi so sc v miinchenskem osnovnem in nadaljevalnem šolstvu1 učni načrti v posameznih predmetih izpremenili tako, da konvergirajo proti edinemu smotru, vzgoji bodočega državljana. Da se pri tej vzgoji ustreže tudi izobrazbi volje in značaja, nc samo izobrazbi presojanja, se je izbrala snov in se predpisala obravnava, ki omogoča, da se osnovne državljanske vrline pospešujejo s samostojnim delom in dejanjem učenčevim in da se porabljajo pri pouku produktivne sile s tem, da se navaja k vztrajnosti, k natančnosti in k točnosti. Zato so pri mnogih šolskih poslopjih urejeni šolski vrtovi, akvariji in terariji ter so vsepovsod prcdpi» sana obvezna šolska potovanja; zato se je preustrojil pouk v risanju tako, da stremi po izobrazbi vidnih predstav; predvsem pa se je zato priklopil osmemu deškemu razredu osnovne šole obsežen rokotvorni pouk v dobro urejenih delavnicah in pravtako obsežen laboratorijski pouk za praktične vaje v fiziki in kemiji, osmemu dekliškemu razredu pa se je priklopil pouk v šolski kuhi« nji. Približno polovica učnega časa služi v teh razredih produk» tivnemu delu.
Posebno pozornost obrača Kerschensteiner nadaljeval« n c m u šolstvu, ki je obvezno za mladeniče in mladenke najmanj tri leta po dovršeni osnovni šoli, oziroma za vajence in vajenke za vso njihovo učno dobo. Za pomočnike in mojstre je določen fakultativen obisk strokovnih šol za pomočnike, oziroma tečajev za mojstre; strokovne šole za pomočnike trajajo najmanj en semester, tečaji za mojstre so lahko tudi krajši, v njih se skrbi za obrtno risarsko, umetniško, manualno, gospodarsko in držav* Ijansko izobrazbo. Pri dekliški nadaljnji izobrazbi sc ozira ves pouk na gospodinjstvo, nauk o hranitvi, stanovanju, obleki in na vzgojeslovje. »To«, pravi Kerschensteiner, »smatram za tako važno, da so mi vse zahteve po državljanski vzgoji brez smotra, ako ne rešujejo obenem tudi vpra« šanja dekliške vzgoje za njihov splošni poklic.«
Toliko v kratkih potezah o Kcrschensteinerju, ki je našel med Nemci s svojo organizacijo že precej uvaževateljev; omenim naj
' Prim. tudi „Šolstvo v Miinchnu" v „Pop.“ 1913.
le, da se je v tem smislu v poslednjem času začelo preobraževati šolstvo na Dunaju pod vodstvom in vplivom bivšega naučnega državnega podtajnika v Avstrijski republiki, svoječasnega učitelja Glockla.
V	nasprotju s Kerschensteinerjem stoji v Nemčiji H. G a u d i g, osobito kar sc tiče zahteve po državljanski vzgoji. Gaudig terja osebnostno izobrazbo ter označuje tudi vsako duševno delo kot »delovni postopek v polnem smislu besede«, kajti »delo« — pravi — »zaznamuje le učenčev delovni način, ne pa tudi vsebine delovanja, in delovna šola mora biti delovna v smislu samostojnega dela učenčevega, ne pa v smislu delovne oblike.«
Gaudigovcmu naziranju o delovni šoli stoje blizu praktiki delovne šole H. Scharrelmann, Fr. Gansberg in K. L i n k e.1 Vsi trije zastopajo naziranje, da je za otrokovo delo v šoli najvažnejša samostojna njegova produktivnost, manualnost pa prihaja v poštev le v toliko, v kolikor je potrebna in koristna za poglobitev in rešitev duševnih vprašanj. Kakor smo označili že zgoraj, štejemo Scharrelmanna, Gansberga in njune privržence kot metodike k zastopnikom »osebnostnega vzgojeslovja«.
Že prej omenjeni A hv i n Pabst si je pridobil v Nemčiji zasluge za uvedbo in razširjenje pouka v deških ročnih delih po šolah. V svojih knjigah2, kjer se toplo zavzema za uvedbo takega dela v vse šole, kaže dobro poznavanje ameriškega in angleškega šolstva in pogosto opozarja nanj.
Rokotvornost	v delavnicah propagira	H.	S c h e r e r , še bolj
pa	jo zastopa H. D e n z c r ,3 ki jo terja že	na	nižji stopnji, v višje
razrede osnovne šole pa uvaja že rokodelski pouk in stoji odločno na stališču izobražene tehnike. Med najznamenitejše nemške za= stopnike rokotvornega pouka pa štejejo O. S e i n i g a , ki je tudi pri nas precej znan po svojih knjigah »Dic redende Han d* in	»P r a x i s d e s	G e d ii c h t n i s z e i c h n	e n	s«. S tema knjigama
je	že marsikoga	ozdravil predsodka, da	more uporabljati risbo
kot izražcvalno sredstvo le oni, ki razpolaga z dovoljno tehniko.
1	O H. Schnrrclmannu gl. več v „Pop.“ 1.1911 in 1913; o Gansbergu in Linkcju v „Pop. “ 1.1915 pod naslovom ,,Iz moderne metodike'*; priporočljivi so tudi Gans-bergovi spisi „P 1 a u d e r st u n de n“, „S chaf f ensf reude“, „Produktive Arbeit* in „Demokratische Erziehung".
a Gl. /lasti njegovi knjigi »Moderne Erziehungsfragen41 in „Aus der Praxis der Arbeits schule“.
3	Denzerjevo glavno delo je „Schaffen und Lernen, Theorie und P ra x is des Werkunterrichtes“.
Kolikor sem mogel dognati iz poročil o njem, slovi tudi med Nemci bolj v tem oziru kakor zaradi propagande rokotvornosti. —
V gorenjem smo razen pri Deweyu govorili o stanju roko* tvornosti in delovne šole le v Nemcih, v naslednjem naj na kratko opozorim na to stanje še pri nekaterih drugih narodih.1
V prvi vrsti je omeniti Švedsko, kjer imenujejo roko* tvornost »sliijd«, kar pomenja toliko, kakor ročnost v splošnem in v nasprotju s strokovno izobrazbo. V šolah se izdelujejo razni predmeti v lesni, kovinski in papirni tehniki in sicer skraja po modelih, kasneje po risbah. V osnovni šoli je obvezno za dečke vrtno delo, za deklice praktično gospodinjstvo, za oboje pa ročna dela, katerim so v vseh razredih odločene tedensko po štiri ure. Bodoče učitelje pripravljajo v seminarjih za ta pouk posebni stro* kovni učitelji, v učiteljski nadaljnji izobrazbi skrbe za to posebni tečaji na vseučiliščih, »iilojd« se goji tudi po vseh srednjih šolali, dasi neobvezno.
Na Angleškem je rokotvorni pojk uveden v vse osnovne šole; didaktična vez med igro in delom pa je ustvarjena s tem, da se Froblova metoda, ki je učna metoda v otroških vrtcih, na* daljuje še v osnovni šoli in se poučujejo po njej otroci do sed* mega leta v takozvanih »Infants*School«. Učitcljice, ki poučujejo na teh šolah, morajo imeti posebni izpit v Froblovi metodi.
Tudi v francoske osnovne šole je uveden rokotvorni pouk po Froblovi metodi, v višje osnovne šole (Ecoles primaires supericures) za dečke obdelovanje lesa in železa, za deklice kuha* nje in šivanje. Obstojajo pa tudi posebne rokotvorne in vajeniške šole (Ecoles manuelles d’apprcntissage), ki imajo izraziti namen, pripravljati učcnce na industrijske in trgovske poklice.
Švica, kjer je šolstvo zelo razvito, ima rokotvornost uve« deno v vse obče šole, torej v primarne, sekundarne in nadaljno* izobraževalne, ki so ali obče ali vajeniške. Učne načrte si sicer izdelujejo posamezni kantoni, a skoro v vseh je rokotvornost obs vezna.
Č e h o s 1 o v a š k a je za poizkus uvedla spomladi 1919 ročno delo v vse obče šole, o počitnicah pa rokotvorne učne tečaje za učitelje; stvar je uspela in sc lepo razvija.1
Kjer se zavedajo važnosti otroškega vrtca, streme tudi za tem, da se vrtec prcustroji v smislu delovne šole. Tako na Ans gleškem in v Ameriki, kjer je Dewey napravil otroški vrtce za
1 Podntki so posneti iz Reinovegn „Encyklop. Handbuch d. Pndag.'*, 2. i/.d.
2 Prim. dr. I. Lnh: Reformne smeri v češkem šolstvu" v „Pop.“ 1920.
organični del svoje že omenjene šole; posebno pa se peča s to reformo Maria Montessori v svojih zavodih v Rimu.
Vplivi delovne šole, kakor smo jih navedli zgoraj, so pred« vsem vidni v osnovni šoli; ta je bila pač najpotrebnejša, da se najprej reši gole receptivnosti. Z organizacijsko idejo enotne šole pa sega reforma v srednjo šolo in prenaša tudi v njo duha produkt tivnosti. Še manj ko spodaj, bo tukaj bistvo delovne šole roko* tvornost, ročno delo bo le spremljevalec samopridobitnega učnega načela, v katerem je treba, da se duševne in telesne sile razvijajo z receptivnim in produktivnim delom.
Silvo Kranjec:
Na Vidov dan.1
V	vrsti naših državnih praznikov jc današnji nekam nena* vaden. Dočim smo se zadnjič spominjali glasnikov nekdanje, žal prekmalu porušene verske in kulturne edinosti Slovanov, svetih bratov Cirila in Metoda, dočim smo še prej praznovali imendan našega vladarja in sc spominjamo začetkom šolskega leta veselih dogodkov našega osvobojenja in ujedinjenja — obhajamo danes spomin na oni žalostni dan naše preteklosti, ko je tudi zadnji izmed treh bratov po dolgih stoletjih slavnega državnega razvoja moral ukloniti tilnik tujemu jarmu. Zgodilo sc je to pred dobrim poltisočletjem, ko je na Vidov dan 1, 1389 na Kosovem propadlo carstvo.
Ta nenadni padec z višine, na kateri je stala Srbija carja Dušana Silnega, v temno turško sužnost je globoko pretresel čutečo dušo srbskega seljaka. Narodna pesem je obdala tragični zgodo* vinski dogodek z vencem poetičnih epizod, naprtila krivdo izdajstva Vuku Brankoviču, opevala žalost Kosovke devojke in smrt majke deveterih Jugovičev. S temi pesmimi je opajala srbska raja svojega duha, zbujala spomine na slavno preteklost in zajemala vedno novega poguma k bojem za svobodo, dokler ni bilo jeseni 1. 1912 na Kumanovu maščevano Kosovo in zadnji Srb rešen turškega jarma.
Ostala sta pa še dva brata v tujčevi oblasti. Že davno sta bila izgubila svobodo, pozabila že skoro, kedaj da je bilo. Nimamo pesmi, ki bi se spominjala slovenskega Vidovega dne, onega usod* nega dne, ko je sredi osmega stoletja naš vojvoda Borut v plačilo za pomoč proti Obrom moral priznati bavarsko nadoblast, ko — da govorim s Prešernom —
obložile očetov razprtije s Pipinovim so jarmom sužno ramo.
1 Slavnostni govor pred gojenci in gojenkami obeh ljubljanskih učiteljišč in obojnih vadnic dne 28. junija 1921.
In od tedaj »samo krvavi punt poznamo«. — Vidov dan je sledil Vidovemu dnevu. Brezuspešno se je boril proti Frankom veliki upornik Ljudevit Posavski, po dolgem junaškem odporu je padel zadet od roke lastnega rojaka.
In par stoletij kasneje je tudi drugi brat dobil tujca za vla* darja. Leta 1097 je padel zadnji hrvatski kralj Peter, upirajoč se tujemu jarmu, v gori, ki nosi še danes njegovo ime. Bil je to Vidov dan Hrvatov in pet let nato je ovenčala hrvatska krona Madžara Kolomana.
Ni bil še zadnji ta Vidov dan! Skupno sta se hrvatski in slovenski kmet uprla plemstvu, nosilcu tpje vlade. A doživela sta nov Vidov dan, 15. februar 1573, ko so peli zagrebški zvonovi, da še nikdar tako, in je bil kronan na Markovem trgu Seljakov kralj, Matija Gubec. Poznate njegovo oporoko:
0 naš veliki petek sam!
Kdaj vkresne stara pravda nam?
Za njo duh moj vas spremljaj v bran in pomnite današnji dan!
In stoletje kasneje nov Vidov dan, 30. april 1671. Takrat sta padli daleč na tujih tleh glavi Petra Zrinjskega in Frana Krsta Frankopana, ki sta v velikopoteznem načrtu poskusila otresti tuji jarem. Zopet brez uspeha in tužno vprašuje pesem Zrinjsko* Frankopanka:
Gdje su Zrinjski, Frankopani, gdje su ona lava dva?
Poln resignacije je odgovor:
Ah, tko svoju zemlju ljubi
1 tko neče biti rob, tomu krvnik glavu rubi, ta j u hladan pade grob!
A ne dolgo več in vidovdanski spomin je jel roditi čudeže; najprej tam, kjer je bil najbolj občuten in negovan, tisti brat je najprej doživel svobodo. Vstala je Srbija pod Črnim Jurijem in vstajati sta začela tudi druga dva brata. Prišla je ilirska misel, prišla jugoslovanska ideja, vstali so Gaj in Jelačič, Strossmaycr in Krek, dokler si niso čez dobro stoletje segli vsi trije bratje svobodni v roke.
Pa tudi svobodni ne pozabimo onega velikega spomina nek* danje slave in propasti! Spominjamo se zato danes z udano zahvalo v srcu vseh preminulih boritcljev za vero in domovino, mislimo na Ljudevita Posavskega, na Petra Svačiča, pokličimo si v spomin
muke Matije Gubca in njegovo oporoko, Zrinjskega in Frankopana! Zlasti pa se poklonimo spominu carja Lazarja in Miloša Obilica, devetih Jugovičev in starog Jug Bogdana, spominu vseh onih cisočev, katerih trupla so pokrila danes pred 532 leti Kosovo polje! Poklonimo se dalje spominu onih neštetih, ki jim ne vemo imena, hajdukov in četašev, ki so skozi stoletja umirali na kolcu »za krst časni i slobodu zlatnu«, spominu onih, katerih kosti prhne po gor* skih stezah divje Albanije, katerih trupla počivajo na »otoku smrti« ter po moriščih in taboriščih širom naše domovine in daleč izven nje! Vsi ti so žrtvovali svoje življenje za nas, za naše osvobojenje in ujedinjenje.
Skrbimo pa tudi, da jim bomo vre.dni nasledniki, kajti njih ogromne žrtve še niso bile dovolj: mislimo namreč tudi na zadnja naša Vidova dneva, katera smo že svobodni morali doživeti! Ne pozabimo 10. oktobra lanskega leta, ki nam je ugrabil našo vojvod« sko zemljo koroško, ne pozabimo zlasti lanskega 11. novembra, ko smo izgubili nad pol milijona najboljših svojih bratov!
Tudi to Kosovo mora biti osvečeno! Kakor ni pozabil srbski seljak svojega Vidovega dne, tako mislimo vedno na naša dva! Budite to misel med narodom, vžigajte jo predvsem v mladini, da čimprej ves narod vzklikne:
Mi smo s Tobom, Petre Karadjordjevičul Kad izvesni kucne čas, zovi samo, evo nas!
rinnnp
Novi učbeniki.
Fizika za višje razrede srednjih šol. Spisal Jožef Reisner, prof. Druga izpremenjena izdaja. Cena 36 D. Založila Jugoslovan* ska knjigarna v Ljubljani.
Nekako pred osmimi leti je. izšla prva izdaja Reisnerjevc »Fizike«, ki ni bila takrat samo povod naši znanstveno=pedagoški radosti. Veselili smo se je odkrito tudi zaraditega, ker smo ž njo pridobili vsaj mrvico pravic materinščine v našili srednjih šolah. Sedaj je izšla druga izdaja — v svobodni Jugoslaviji, kjer uživa naš jezik vse pravice državnega jezika. Koliko bolj smo lahko veseli druge izdaje v prenovljeni obliki, bogatejši vsebini, v skladu z napredkom fizikalne znanosti, a tudi vzorne po metodi vsled večletne in vsestranske prakse!
T.e primerjajmo prvo izdajo z drugo! Uvod sam nas na prvi hip uveri, da je bila glavna zadača pisatelju, vso tvarino pregledno razpredeliti in jo po metodičnih načelih obravnati. Tu ne najdeš dolgočasnega naštevanja splošnih lastnosti teles, razun neprodir* nosti in skupnosti, temveč sredstva za študij fizike in nje opreš delbo. Pisatelj je razvrstil vso snov po običajnem redu: v meha* niko, nauk o toploti, astronomijo, magnetiko, elektriko, nauk o valovanju, akustiko in optiko. To je že od nekdaj priznana razde« litev, siccr subjektivna, prikladna našim občutkom, a nič manj naravna, dasi ni objektivna, na kar nas je opozoril M. Radakovid. Mehanski, toplotni, akustični, optični... pojavi so namreč le po= samezne strani celotnega prirodnega procesa, katere pa so v trdni in zakoniti zvezi med sabo: oba glavna prirodna zakona o ohrair energije in rastoči entropiji jih vežeta ter procesu določata jakost in smer. Kljub temu, da je imenovana razdelitev subjektivna, bo se sigurno držala, ker se pač skozinskoz prilega opazovalcu pri* rode. Zato jo tudi tukaj popolnoma odobravamo. —
Izdatno je pisatelj predelal prvo poglavje, mehaniko. Na novo je vso snov razporedil v več oddelkov s svojimi napisi ter dosegel s tem večjo preglednost in strnjenost. Ob pomnoženi snovi sta zlasti prišla diferencijalni in integralni račun do svoje veljave. Hidromehanika je pridobila s pojmom površinske energije pa v odstavku o kristaloidih in koloidih. V aeromehaniki je pisatelj, kljub kritiki, pridržal Grahamov zakon o iztoku plinov, ki je za napravo parnih turbin izredno važen in ki ga izpričuje tudi Bun* šenov pa Schillingov efuziometer. Seve je treba paziti, da so vsi pogoji za ta zakon točno izpolnjeni, ker sicer kratkomalo ne velja. Tudi nauk o toploti je preglednejše razporejen ter se konča z obema glavnima stavkoma. Tam beremo, da se energija, ki se od dne do
dne razsipava, imenuje entropija. Res je, da nekam tako najdemo v neštetih popularnih brošurah in razpravah opredeljeno entropijo. Res je tudi, da je bil ta pojem, katerega je sloviti fizik Clausius ustvaril, v srednješolskih fizikah še nedavno bela vrana. To pa zaraditega, ker se je vsakemu domačemu tolmačenju kar najmoč* neje upiral. A dandanes temu ni več tako; rabi ga vsaka boljša srednješolska knjiga, ker je za prirodne pojme neprecenljive važ« nosti. Zato bi želel točnejšega pojmovanja entropije kakor tudi več jasnosti glede drugega glavnega stavka. I astronomija je dobila lepši pregled s tem, da je pisatelj tisto, kar je manj važno, uvrstil pod droben tisk, važnejše stvari pa primerno podčrtal ter i/ločil par tiskovnih napak, ki stoje v prvi izdaji. Magnetika in elcktro« statika se je nekoliko skrčila, a kinetična elektrika sc izognila raznim pogreškom prve izdaje. Pisatelj hvalevredno uvažuje, kar je svetovala kritika prve izdaje: morda pa jc šel v tem oziru pre« daleč, ko nam n. pr. podaja natančen popis polariziranega relaisa. Umcstnejši bi bil točen popis transformatorjev za izmenične in trofazne toke, pa tudi opomba, da takega negibljivega za isto* merni tok nimamo. V poznejših izdajah bo tudi treba uvaževati — elektrifikacijo Slovenije ter dinamostroju priznati več prostora v knjigi. Akustika in optika sta se le malo izpremenili. Odstavek o »debelih lečah« je v optiki nekaj novega. Žal, da je med optičnimi aparati izostal ultramikroskop. V novi izdaji pogrešamo napis »teorija svetlobe«, kar moti pregled. Za določitev hitrosti svetlobe je Foucaultov poizkus prcciznejši kot Fizeaujev, zato ga neradi pogrešamo. Zgodovinski oris in računske naloge, poleg stvarnega kazala, zaključujejo knjigo.
Ne samo v znanstvenem oziru, temveč tudi v metodičnem je knjiga lepo uspela. Kjerkoli jc mogoče, pisatelj z učenci opazuje pojave ter dožene njih kakovostne razlike; potem jih skuša izmeriti in spraviti te rezultate v obliko prirodnih zakonov • nato pa sledi razlaga in poraba dognane zakonitosti. Učitelju ne bo treba dolgo premišljevati, kako naj' izbere snov in jo poda učencem. Knjiga nudi obilo poizkusov in več tvarine ko običajno: učitelj izbere najprikladnejšc in lahko ostane rabna za daljšo dobo. Lep jezik in čedne slike povišujejo vrednost knjige, ki si bo priborila sigurno ne samo med mladino, ampak tudi splošno med izobras žcnci hvaležnih bralcev. Toplo jo priporočam tudi našim bratom Srbom in Hrvatom, saj je pač v stanu uspešno tekmovati z vsemi onimi, iz tujih jezikov prestavljenimi »fizikami«! Simon Dolar.
Občna zgodovina vzgoje in pouka. S posebnim ozirom na ljudsko šolstvo za moška in ženska učiteljišča. Spisal d r. Janko Bezjak. Kr. zaloga šolskih knjig. Cena 50 K.
»Na torišču historične pedagogike se nahajamo šele v početku znanstvenega dela in zato treba predvsem ugotoviti vire, jih vzeti v pretres in v posameznih razpravah obdelati, pri čemer se mora jasno pokazati vez z duševnim stremljenjem tedanje dobe.« Tako jc zapisal pred 25 leti eden izmed prvih pedagoških znanstvenikov in spreten šolski politik, Viljem Rein — na Nemškem. Tn kako je pri nas?
Rajni Bežek, osnovatclj našega »Vzgojeslovja«, je name* raval kot zaključno delo spisati zgodovino pedagogike, a tik pred
izvršitvijo mu je Morana pretrgala nit življenja. Ker so bila naša učiteljišča brez knjige, je tir. I. Bezjak hitro popravil vrzel. To ni bila baš lahka naloga, pred vsem zato ne, ker je bilo treba tukaj pri nas — ledino orati. In potem je trebalo spisati zgodovino pedagogike v času najvažnejšega političnega preokreta, ob rojstvu svobodne in zedinjene Jugoslavije, ko sc je začelo naše šolstvo na novo presnavljati. Zgodovina pedagogike pa mora segati do današnjih dni, da bo čitatelj v stanu, razumeti sedanjo dobo šolstva na podlagi — preteklosti. Kdor piše zgodovino pedagogike, ne podaja zgolj zgodovine vzgojstva, znanosti kot take; on mora upoštevati mnogotere vezi in zavisnosti od filozofskih stremljenj ter vsakokratnih kulturnih faktorjev, on podaja torej tudi dober kos kulturne zgodovine. Da je vzgoja starih Grkov in Rimljanov kot humanizem na našo vzgojo mogočno vplivala, kdo bi dvomil o tem? Da je krščanska misel živo oplodila naše šolske poljane, tudi tega ne moremo tajiti. A v svesti smo si ravnotako, da je nemška pedagogika pri nas mnogo, mnogo veljala in še velja. C) vseh teh in podobnih vplivih je moral Bezjak kot vesten zgo* dovinar in vzgojevalec sine ira et studio v svojem delu poročati, pojave vsestransko pretehtati in pravilno oceniti. Če hočemo torej pravično presoditi težavno delo Bezjakovo, si teh težkoč ne smemo prikrivati.
Vso pedagoško zgodovino je Bezjak v smslu tradicije razs delil: v staro, srednjeveško in novo dobo ter jo končuje z zastops niki modernih vzgojeslovnih struj. Naslonil sc je v tem oziru na znano 4. knjigo Stjepana Basarička: »Povijcst pedagogije«, 3. izdaja 1916, ki je skoroda še enkrat obširnejše delo ter pisano, kakor že letnica izpričuje, zgolj s hrvatskega stališča. Prav dobro je Bezjak pogodil staro in tudi srednjeveško dobo, kjer je komaj kaj dostav* ljati. Morda je celo preobširno obdelana za učiteljišča, nikar pa za učitelja v praksi, ki resno vzame svoj poklic. Le nekaj pripomb bi si dovolil, ki bi morda prišle v poštev ob drugi izdaji Bezjakove knjige. Pietista Franckeja bi označil kot protestanta ter omenil, da je zahteval v latinskih šolah preveč jezikov: po 4 in še več. Rousseaujev uvodni stavek k Emilu, ki se glasi: »Vse je dobro, ko prihaja iz Stvarnikove roke; vse se sprija pod človeškimi rokami« bi označil kot takega. Zadnji del tega stavka je namreč dal dvema kritikoma Bezjakove knjige povod za nesporazum na str. 122, kjer sc kaže nasprotje med krščanskimi pietisti in Rous* seaujem. kar pa je pravilno tolmačil Bezjak že na str. 117. Dobro pa bi bilo, če bi bil Bezjak glede pozitivne in negativne vzgoje istotam pojasnil, da vzgojitelju ni treba posebej vplivati na gojenca, temveč da zadostuje, ako se vse odvrne, kar bi naravni razvoj gojenca oviralo, oziroma spravilo na napačna pota. Obenem pa jc očitno, da mu je tiskovni škrat »pozitiven« zamenjal z »negativnim«. Tudi bi nič ne škodilo, če bi bil Bezjak opozoril, da je Rousseau materam priporočal, naj svojo dcco same doje, in da je ta običaj od takrat se znova obudil v narodovo korist. Enako bi omenil, da so filantropisti zahtevali ločitev šole od cerkve. Pravilno jc Bezjak presodil filantropinizem kot posledico Rousseaujeve pedas gogike ter šteje med njene pripadnike Basedo\va, katerega so celo na Nemškem med racionaliste stavili vsled načela »po razumu k
razumu«; a so pozabili na njegovo glavno načelo, da je treba »v otroku videti otroka«. Poleg Basedowa bi zaslužil omembe Ernst Kristijan Trapp, ker je prvi za podlago vsega vzgojstva priporočal pedagoški eksperiment. Pedagogu*samouku Pestalozziju, prav ume* vajoč njegov pomen, odmerja Bezjak precejšen kos svoje knjige. Na str. 165 pa bi osnovne dele vsega pouka po Pestalozziju rabil v tem le redu: število, oblika, beseda, kar pisatelj sicer pri razlagi itak uvažuje. Pestalozzi je namreč najprvo vprašal: koliko je preds metov, kakšni so in kako sc zovejo? Pisatelj pravi nadalje o P., da so pri njem »že začetki socialne pedagogike«. To je ravno glavno pri njem! Njegova veličina ni v metodi, ampak v socialnem duhu. ki sc zrcali iz njegovih lepih besed: »Predejo tako urno kakor maloktera dninarica, a njihove duše niso dninarske.« Njemu sc je priprosto ljudstvo smililo, ker je bilo bedno; hotel mu je pomagati s primerno vzgojo ter ga usposobiti za delo, s katerim bi si potem moglo samo pomagati Njegovo ljubezen do ljudstva so primerjali spomladnjemu solncu, ki greje še zamrznjeno zemljo, zato se upravičeno blesti na njegovem nagrobnem kamenu napis' »Vse za druge, zase nič!« Novi humanizem bi si želel bolje opredeljen. Novi humanisti so podobno svojim prednikom oboževali klasicizem, a so se od njih tudi razlikovali: niso zgolj posnemali jezika starih Grkov in Rimljanov, ampak se uglabljali v njihovega duha ter videli končni smoter klasičnega študija v etičnih in estet« skih vrednotah. Grškemu jeziku in literaturi so dajali prednost pred latinščino. In dalje sc je imel širiti in poglabljati zmisel za zgodovinski razvoj.
Tudi modernim vzgojeslovnim študijam bi želel več prostora. Povdariti pa moramo z veseljem, da veje iz knjige toplo spošto* vanje pred srbskim in hrvatskim šolstvom. Srbi so imeli že jako razvit pouk v rcalijah, ko se nam še o tem niti sanjalo ni. imeli so svojega Obradoviča že v 18. stoletju, a naš Slomšek je nastopil šele v 19. stoletju! Didaktično nad vse pa so uspeli na koncu posameznih poglavij podani posnetki. Tako Bezjakovo delo ni samo sistematski dobro izvršeno, ampak tudi metodično — lep zgled za učiteljišča!
Ne strinjam se z nazori o formalnih stopnjah pisatelja — glej Bežkovo številko lanskega Popotnika! — tudi pogrešam na koncu knjige nazivoslovnega kazala, vslcd katerega bi postala daleko rabnejša, vendar bi si v čast štel, če hi bil knjigo spisal — sam.
Simon Dolar.