 stran 17  
Naš pogovor: 
Dragica Motik    
 stran 23  
Avtoriteta učitelja
 stran 21  
Izkušnje – glavno 
gradivo za razvoj 
osebnosti in sožitja
V žarišču: 
50 let šolske svetovalne službe
Vzgoja Revija za učitelje, vzgojitelje in staršejunij 2018
letnik XX/2  številka 78
cena 4,95 eur
20 letizhajanja
Romajte z DKPS 
v San 
Giovanni 
Rotondo 
in Loreto
27.–30. 10. 2018
Duhovno vodstvo: p. Silvo Šinkovec
Informacije in prijave: 
http://www.dkps.si/drustvo/
duhovnost/romanja/
Uvodnik
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   3
Spremljanje razvoja 
mladih osebnosti
Silvo Šinkovec, D. J., dr. ped. znanosti, psiholog, defektolog in teolog, je 
predavatelj, terapevt, voditelj več seminarjev, šol za starše in duhovnih vaj, urednik 
revije Vzgoja, duhovni asistent DKPS in direktor Inštituta Franca Pedička.
VZGOJA 78
Revija za učitelje, vzgojitelje in starše
junij 2018, leto XX/2
Ustanovitelja in izdajatelja
Društvo katoliških pedagogov Slovenije in 
Družba Jezusova
Svet revije 
mag. Ivan Bresciani
mag. Albert Bačar
dr. Viljem Lovše
Jože Mlakar
Marjan Peneš
dr. Andrej Perko
dr. Peter Svetina
Marija Šušteršič
Marija Žabjek 
Odgovorni urednik
dr. Silvo Šinkovec 
Uredniški odbor
Erika Ašič
dr. Janez Gabrijelčič 
dr. Dejan Hozjan
dr. Jana Kalin
dr. Vanja Kiswarday
mag. Marijana Kolenko
dr. Nives Ličen
dr. Franci M. Kolenec
prof. Bernarda Mal
dr. Anton Meden
Naslov uredništva
Vzgoja, Ulica Janeza Pavla II. 13, 1000 
Ljubljana
01/43-83-983
revija.vzgoja@gmail.com
silvo.sinkovec@rkc.si 
http://www.revija-vzgoja.si
ID za DDV
SI64231160 
Transakcijski račun
SI56 6100 0000 9750 496
odprt pri Delavski hranilnici d.d. 
Oblikovanje in prelom
Tiskarna Oman, Kranj
Tisk
Grafi s trade d.o.o. 
Lektoriranje
Barbara Rodošek 
Revija Vzgoja izhaja štirikrat letno. Cena 
izvoda v letu 2018 je 4,95 €. Naročnina 
za naročnike v Sloveniji je 19,80 € (tujina 
34 €). DDV in poštnina sta všteta v ceno. 
Odpoved naročnine sprejemamo samo 
pisno za naslednje obračunsko obdobje. 
Navodila za pisanje prispevkov lahko dobite 
na uredništvu ali na spletni strani. 
Nenaročenih prispevkov ne honoriramo. 
Natisnjenih 1700 izvodov. 
ISSN
1580-0482 
Revijo sofi nancira Javna agencija za 
raziskovalno dejavnost RS.
Leta 1995 sem sprejel delovno mesto šolskega 
svetovalnega delavca na Škofijski klasični gim-
naziji. Pred tem sem študiral psihologijo, še prej 
specialno pedagogiko, filozofijo in teologijo. Ko 
sem prišel na gimnazijo, se mi je v prvem tre-
nutku zdelo, da sem kar dobro pripravljen na 
novo delovno mesto. V naslednjih dneh, ko 
sem se spraševal, kakšne so moje naloge v tej 
vlogi, sem imel občutek, da me študij ni pripra-
vil na to delo, kajti med študijem nisem bil de-
ležen neposrednega usposabljanja za šolsko 
svetovalno delo. Moral sem začeti ustvarjati 
svoje delovno mesto, pri čemer mi je znanje z 
različnih področij študija prišlo zelo prav. 
Prva oporna točka so bili kolegi iz sosednjih 
šol, s katerimi sem se srečeval v študijskih 
skupinah. Preko teh srečanj sem spoznaval vi-
zijo tega dela, kot so jo snovali na Zavodu za 
šolstvo. V tistem času je nastajal etični kodeks 
šolske svetovalne službe, ki je začrtal vredno-
te in etični okvir svetovalnega dela, in v tem 
kontekstu je bil poučen posvet na mariborski 
pedagoški fakulteti. Takrat je začela izhajati 
tudi revija za šolske svetovalne delavce.
Vsak svetovalni delavec si mora ustvariti svoj 
način dela znotraj okoliščin, ki jih nudi usta-
nova, v kateri je zaposlen. Prva okoliščina so 
otroci in njihove potrebe; njim je to delo na-
menjeno in njihove razvojne potrebe so prvo 
izhodišče za svetovalca. Druga okoliščina je 
znanje: kaj je šolski svetovalni delavec prine-
sel s seboj s fakultete, na kateri se je usposa-
bljal, in česa se bo moral še naučiti. Tretja 
okoliščina je pričakovanje vodstva ustanove: 
če so ravnateljeva pričakovanja jasna, mu 
šolska svetovalna služba lahko močno poma-
ga. Dobro sodelovanje med ravnateljem in 
šolsko svetovalno službo obrodi veliko sadov. 
Četrta okoliščina so predpisi države, ki dolo-
čajo to vlogo. Neprecenljive vrednosti je, da 
država podpira in ohranja to delovno mesto. 
Peta okoliščina je strokovno okolje: študijske 
skupine in strokovni posveti, revije in druga 
literatura ter vse, kar ustvarja strokovne pod-
lage za to službo. Šesta okoliščina so starši, 
kajti oni postanejo ključni dejavnik pri reše-
vanju mnogih otrokovih stisk in od odnosa s 
starši je odvisna učinkovitost šolskega sveto-
valnega delavca.
Naj omenim še nekaj vstopnih točk svetoval-
nega delavca: vpis v šolo (spoznavanje novih 
učencev); vzgojni načrt (vizija, pedagoški 
koncept, vzgojna načela, dejavnosti); osebno 
delo z učenci, ki potrebujejo dodatno pozor-
nost (bolezni, žalovanje, različne stiske, zlora-
be); delo z razredom (poti učenja, razvojno-
-vzgojne teme, poklicno svetovanje); delo z 
izstopajoče nadarjenimi; odnos s starši in šo-
la za starše; podpora učiteljem, predvsem ra-
zrednikom in vodstvu šole.
Odkar imamo v osnovnih šolah vzgojne na-
črte, je šolska svetovalna služba dobila novo 
priložnost. Vzgojni načrti skupaj z vzgojnimi 
koncepti dajejo potreben okvir šoli za oseb-
nostno spremljanje učencev. Poleg učnih 
procesov šola skrbi tudi za celosten razvoj, 
zato je osnovna naloga šolskega svetovalnega 
delavca, da uveljavlja koncept celostnega ra-
zvoja učencev. Pri tem je pomembno, da pre-
verja, za katera področja razvoja šola dobro 
skrbi, katera področja pa zanemarja ter ob 
katerem jedru osebnosti gradi svoje številne 
dejavnosti. 
Ko smo izdali monografijo o dr. Pedičku, se 
mi je poleg mnogih drugih pomembnih pri-
spevkov tega slovenskega pedagoga zdelo 
navdušujoče, da je v šestdesetih letih začel s 
šolskim svetovalnim študijem učencev, iz 
česar se je razvilo novo delovno mesto šolske 
svetovalne službe. Po petdesetih letih te služ-
be je čas, da ponovno razmislimo o njeni 
vlogi. 
Spremljanje razvoja mladih osebnosti vklju-
čuje tudi skupno iskanje smisla njihovega ži-
vljenja, njihovih osebnih vrednot in najglo-
blje motivacije, ki vodijo k izpolnitvi osebno-
sti; ljubezen do domovine in lastnega jezika, 
kar pomaga oblikovati identiteto, demokra-
tično kulturo in kulturo spoštovanja. Mladi 
morajo biti v stiku z resničnim, dobrim, le-
pim in svetim. Bistvo svetovalne službe je, da 
spremlja učence v njihovem osebnem razvo-
ju, da postanejo samostojne in celovite oseb-
nosti. To daje čar tej službi.  
15
27
30
37
41
Šolska svetovalna služba skozi oči 
vodstva šole
… Kot ravnateljica šole lahko kritično ugo-
tavljam, da danes svetovalni delavci v šolah 
opravljajo druge vrste nalog. Praksa kaže, 
da se je v zadnjih 20 letih vloga svetoval-
ne službe v osnovni šoli zelo spreminjala. 
Osnovne šole so s spremembo normativov 
in standardov izgubile delež svetovalnih 
delavcev. Število le-teh se je zmanjšalo, in to 
na veliko škodo otrok. …
Zavzemanje stališča in etična vzgoja
… Pri poučevanju etike in vrednot je stališče, 
ki ga imate kot učitelj v zvezi z določenim 
vprašanjem, zelo pomembno. Nekateri peda-
gogi in učitelji so sicer mnenja, da mora biti 
učitelj vedno nevtralen. Toda to je praktično 
nemogoče, saj lahko svoje stališče nevede 
razkrijemo s pripombami in govorico telesa, 
učenci pa se lahko nanj tudi odzovejo. …
Pridi z menoj, otrok 
… Ko se odločate, da boste otrokom ponudi-
li preventivno delavnico o nadlegovanju, je 
to pogumno dejanje in si zaslužite pohvalo. 
Počnite to še naprej, le še v širino pojdite. 
Ena izmed situacij možnega nadlegovanja 
naj zagotovo ostane nadlegovanje s strani ne-
znancev na ulici, pri čemer situacijo ponudite 
otrokom tako, da bodo sami, pod vašim men-
torstvom, našli več različnih možnih oblik 
nadlegovanja. …
Pozorno poslušaj!
… Osnova za razvoj številnih področij go-
vora, jezika in komunikacije je ustrezna 
slušna pozornost. Da bo otrok pozoren na 
govor oseb okrog sebe, mora imeti zdrav sluh 
in ustrezno razvito slušno pozornost. Tako 
se bo učil glasov govora in jezikovnih pra-
vil, ki jih bo kasneje samostojno uporabljal. 
Ustrezno razvita slušna pozornost otroku 
omogoča širjenje besedišča in razumevanje 
pomena novih besed. …
Bistvo je očem nevidno
… Kdor zna brati sporočila znamenj, se zna 
odpirati duhu, ki ga vodi navznoter, zato 
najde pot Duha. Poln Duha pa človek po-
stane tudi poln ljubezni, poln luči in resnice. 
Tako drugačen od potrošništva, apatije, de-
presivnih stanj, brezvoljnosti in brezciljnosti. 
Zato naj se v vsakem domu najde prostor za 
vidno navzočnost božjega in svetosti, da bo 
človek povezan, poln Duha in ustvarjalen. …
Uvodnik
3 Silvo Šinkovec: Spremljanje razvoja mladih osebnosti
V žarišču: 50 let šolske svetovalne službe
5 Petra Gregorčič Mrvar: Šolsko svetovalno delo danes in 
jutri
7  Lidija Golc: Noter do kosti
8 Dejan Hozjan: Strokovna avtonomija šolske svetovalne 
službe 
11 Marija Horvat: Šolsko svetovalno delo: kje smo in kam 
gremo?
12 Nikolaja Munih: Pogled iz prakse 
15 Marijana Kolenko: Šolska svetovalna služba skozi oči 
vodstva šole
Naš pogovor
17 Silvo Šinkovec: ga. Dragica Motik: Nenehno se učim
Biti vzgojitelj
21 Jože Ramovš: Izkušnje – glavno gradivo za razvoj 
osebnosti in sožitja
23 Sandra Kozorog Košuta: Avtoriteta učitelja
24 Tone Kuntner: Kadar spregovorim
25 Mirnesa Džananović: Umetnost pozornosti
Vzgojni načrt
27 Mateja Centa: Zavzemanje stališča in etična vzgoja
Starši
30 Neža Miklič: Pridi z menoj, otrok
33 Melita Rožič: Didaktične igre v vrtcu in šoli
Področja vzgoje
35 Milček Komelj: Baročna lepota Materinega dobrega 
nasveta
37 Urška Rožman: Pozorno poslušaj!
39 Bogomir Novak: Filozofi ja za prvo, drugo in tretje 
življenjsko obdobje
Duhovni izziv
41 Branka Roškar: Bistvo je očem nevidno
43 Silvo Šinkovec: Boji v življenju v luči Prešernovega Krsta
45 Tone Kuntner: Kaj se je to zgodilo
Izkušnje 
46 Nataša Sikošek: Pomembnost pisanja z roko
48 Nina Tratnik: Inkluzija v srcu
50 Bralni namig
52 Iz življenja DKPS
54 Nova spoznanja
54 Summary
55 Napovedni koledar
šolske svetovalne službe50 let
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   5
Programske smernice za delo 
šolske svetovalne službe
Programske smernice so izdelane za vse 
podsisteme v vzgoji in izobraževanju, to-
rej za vrtec, osnovno šolo, srednjo šolo in 
dijaški dom. Prvi del programskih smer-
nic je splošen, v njem so izhodišča, ki so 
skupna vsem podsistemom, drugi del pa 
predstavljajo specifična izhodišča in pri-
poročila za vsak podsistem posebej.
Po programskih smernicah (Programske 
smernice ..., 2008a, 2008b, 2008c) je sveto-
valna služba eden od podsistemov v vzgoj-
no-izobraževalni ustanovi. Njen temeljni 
cilj je opredeljen s temeljnim ciljem vzgoj-
no-izobraževalne ustanove, tj. optimal-
nim razvojem otroka oz. mladostnika ne 
glede na spol, socialno in kulturno pore-
klo, veroizpoved, narodno pripadnost ter 
telesno in duševno konstitucijo. Njen 
osnovni namen je, da bi bili vzgojno-izo-
braževalna ustanova kot celota in vsi po-
samezni udeleženci v vrtcu oz. šoli čim 
bolj uspešni pri uresničevanju temeljnega 
in vseh drugih sistemsko zastavljenih 
splošnih in posebnih vzgojno-izobraže-
valnih ciljev (prav tam). 
Razvojno-preventivna usmerjenost šolskega svetovalnega delavca je izhodišče ustvarjanja pogojev za 
oblikovanje varne, skrbne, inkluzivne in spodbudne skupnosti, v kateri bo zagotovljeno kakovostno 
izobraževanje za vse otroke in mladostnike. Pomembnost razvojno-preventivne usmerjenosti nakazujejo 
tudi preliminarni rezultati aktualne raziskave o vlogi svetovalne službe v šoli, ki jo izvajamo na Oddelku za 
pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani.
Šolsko svetovalno delo 
danes in jutri
Petra Gregorčič Mrvar, dr. ped. znanosti, je docentka na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani. Njeno 
pedagoško in raziskovalno delo se nanaša na področja šolskega svetovalnega dela, šolske pedagogike ter vodenja v vzgoji in izobraževanju.
Uvod
Koncept šolskega svetovalnega dela se je 
pri nas začel oblikovati v drugi polovici 
šestdesetih let prejšnjega stoletja, skozi čas 
se je spreminjal in konec devetdesetih let 
oblikoval svojo današnjo podobo. Razvoj 
koncepta vse od začetkov nazorno orisu-
jejo prispevki različnih strokovnjakov. 
Najprej je treba omeniti pedagoga dr. F. 
Pedička (1922–2008), ki je postavil teoret-
ske temelje šolskega svetovalnega dela pri 
nas, za njim pa strokovnjake, npr. M. Re-
smana, J. Bečaja, G. Čačinovič Vogrinčič, 
T. Bezić, S. Pečjak in druge, ki so koncept 
utrjevali. Nekaj teh prispevkov lahko be-
remo v reviji Šolsko svetovalno delo, ki še 
danes predstavlja posebno revijo, name-
njeno šolskim svetovalnim delavcem. Te-
meljni konceptualni dokument za njihovo 
delo pa predstavljajo Programske smernice 
za delo svetovalne službe (Programske 
smernice ..., 2008a, 2008b, 2008c). Potrje-
ne so bile leta 1999 na Strokovnem svetu 
RS za splošno izobraževanje.
Vrtec oz. šola in šolska svetovalna 
služba v zadnjem desetletju 
doživljajo spremembe, ki vplivajo 
na njihovo delovanje in delovanje 
posameznih strokovnih profilov 
v njih.
Foto: Nataša Pezdir
šolske svetovalne službe50 let
6  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
V okviru tega se svetovalna služba vklju-
čuje v reševanje pedagoških, psiholoških 
in socialnih vprašanj v vzgojno-izobraže-
valni ustanovi kot celoti preko treh osnov-
nih dejavnosti: dejavnosti pomoči, razvoj-
nih in preventivnih dejavnosti ter dejav-
nosti načrtovanja in evalvacije. Preko teh 
treh osnovnih vrst dejavnosti je svetovalni 
delavec med drugim v oporo vsem udele-
žencem v vrtcu, šoli oz. domu ter z njimi 
sodeluje na naslednjih področjih življenja 
in dela vzgojno-izobraževalne ustanove: 
pri dejavnostih učenja in poučevanja oz. 
igre; kulture, vzgoje, klime in reda v šoli/
vrtcu; telesnega, osebnega in socialnega 
razvoja; šolanja in poklicne orientacije 
(oz. v vrtcu sprejema otrok v vrtec in nji-
hovega prehoda v šolo) ter na področju 
socialno-ekonomskih stisk. 
Spremljanje in evalvacija dela 
šolske svetovalne službe 
Od sprejetja programskih smernic je bilo 
opravljenih le nekaj reprezentativnih eval-
vacijskih raziskav o delovanju šolske sve-
tovalne službe (gl. npr. Bela knjiga ..., 
2011; Bezić, 2008; Vogrinc in Krek, 2012). 
Zagotovo je ena spodbudnejših ugotovi-
tev teh raziskav, da je svetovalna služba 
pomemben sestavni del vsakega vrtca oz. 
šole. Po ugotovitvah iz Bele knjige (2011) 
npr. večina ravnateljev in učiteljev spreje-
ma svetovalno službo kot integralni del 
vsake šole; tako namreč meni 95,7 odstot-
ka učiteljev in 95,1 odstotka ravnateljev 
(prav tam). Skoraj tri četrtine učiteljev 
(73,1 odstotka) in večina ravnateljev (92,7 
odstotka) ocenjuje svoje sodelovanje s 
šolsko svetovalno službo kot zelo dobro 
ali dobro (prav tam). Ob tem pa se kaže še 
nekaj drugih pozitivnih vidikov delovanja 
svetovalne službe, in sicer šolski svetoval-
ni delavci poročajo, da so glede osnovnega 
izobraževanja in nadaljnjega usposablja-
nja relativno zadovoljni, imajo relativno 
dobre pogoje za delo, večina jih svoje delo 
dojema kot poslanstvo, čeprav je delo pre-
cej obremenjujoče itd. (Bezić, 2008; Vo-
grinc in Krek, 2012).
Na drugi strani pa vrtec oz. šola in šolska 
svetovalna služba v zadnjem desetletju 
doživljajo spremembe, ki vplivajo na nji-
hovo delovanje in delovanje posameznih 
strokovnih profilov v njih. Šolski svetoval-
ci na primer poročajo, da so v zadnjih le-
tih obremenjeni z novimi strokovnimi 
vzgojno-izobraževalnimi ter koordinacij-
skimi in administrativnimi nalogami, da 
veliko časa porabijo za individualne 
obravnave učencev in dijakov z učnimi, 
vzgojnimi težavami ter učencev oz. dija-
kov s posebnimi potrebami. Nekaterim 
primanjkuje časa za izvajanje razvojno-
-preventivnega dela (prav tam). Prav tako 
bi bil potreben strokoven razmislek o bolj 
natančni opredelitvi nalog svetovalne 
službe in o normativih za zaposlovanje 
svetovalnih delavcev (prav tam). 
Ti podatki kažejo, da šolske svetovalne 
službe pogosto delujejo v okviru popra-
vljalnega koncepta, ki daje prednost indi-
vidualnemu in osebnemu svetovanje, ki je 
sicer v določenih pogojih tudi potreben, a 
dolgoročno brezperspektiven. S takim 
konceptom ni mogoče obvladovati vzgoj-
no-izobraževalnega prostora vrtca oz. šole 
in zagotavljati motivirajoče klime in po-
gojev za učenje ter skupno ustvarjanje ži-
vljenja in dela v vzgojno-izobraževalni 
ustanovi. Tak koncept ni v skladu z načeli 
in filozofijo programskih smernic za delo 
svetovalne službe, kjer je izpostavljen po-
men razvojno-preventivne usmerjenosti 
šolske svetovalne službe (usmerjene v ra-
zvoj šole oz. vrtca kot celote), ki je s svojim 
specifičnim strokovnim znanjem, sveto-
valnim odnosom in na strokovno avtono-
mni način strokovni sodelavec vseh ude-
ležencev vzgojno-izobraževalnega proce-
sa (Programske smernice ..., 2008a, 2008b, 
2008c). 
Preko razvojno-preventivne usmerjenosti 
in konkretnih dejavnosti znotraj le-te bo 
svetovalni delavec ustvarjal pogoje za 
oblikovanje varne, skrbne, inkluzivne in 
spodbudne skupnosti, v kateri bo zagoto-
vljeno kakovostno izobraževanje za vse 
otroke in mladostnike tako na osnovi 
upoštevanja različnih potreb, sposobnosti 
in pričakovanj kot zagotavljanja primer-
nih pogojev za učenje in participacijo 
vseh otrok in mladostnikov. Pri tem pa 
moramo biti posebej pozorni na skupine 
otrok in mladostnikov, ki so kakor koli iz-
postavljeni različnim dejavnikom tvega-
nja.
Pomembnost razvojno-preventivne usmer-
jenosti nakazujejo tudi preliminarni rezul-
tati aktualne raziskave o vlogi šolske sveto-
valne službe v šoli1. Iz rezultatov lahko raz-
beremo, da ravnatelji, učitelji in starši med 
drugim v veliki meri od svetovalnih delav-
cev pričakujejo oporo pri razvojnem in 
vzgojnem delovanju v šoli, v oddelku oz. pri 
posameznem otroku oz. mladostniku ter 
pričakujejo, da se bodo svetovalni delavci 
ukvarjali najprej s celotno populacijo učen-
cev oz. dijakov (npr. preventivno delo), 
hkrati pa jim nudili oporo pri delu z učenci 
oz. dijaki, ki se soočajo z različnimi težava-
mi. Prav tako nekateri anketiranci poudar-
jajo pomen medsebojnega povezovanja, 
komuniciranja in sodelovanja pri iskanju 
rešitev v vzgojno-izobraževalnem delu. Ta-
ko je zapisala učiteljica, vključena v raziska-
vo: »S sodelavkami iz naše šolske svetovalne 
službe in sodelavkami iz drugih šol je 
Foto: EA
šolske svetovalne službe50 let
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   7
Dotik je rahel in močan, 
nežen, čuten, občuten, 
grobo zahteven ali beden. 
Noben pa ne seže globlje 
kot beseda – tista prava 
se ti zarine noter do kosti.
Golc, Lidija (2017): Vsakomur iz svoje 
lepene. Celovec: Drava, str. 111
krasno sodelovati, ker se zavedamo, da je 
delo uspešno za vse deležnike le s skupnim 
sodelovanjem in delom v timu. Všeč mi je, 
ker veliko konstruktivno debatiramo in 
skupno iščemo rešitve.« Nadalje prelimi-
narni rezultati kažejo, da večina svetovalnih 
delavcev in ravnateljev, učiteljev in staršev 
medsebojno sodelovanje ocenjuje kot (zelo) 
dobro, učenci oz. dijaki pa večinoma poro-
čajo, da so v razgovoru s svetovalnim delav-
cem dobili pozitivno izkušnjo, da jih nekdo 
posluša in jim pomaga.  
Zaključek
Namen omenjene raziskave o vlogi šolske 
svetovalne službe v šoli je začrtati nadaljn-
je vsebinske in organizacijske poti sveto-
valnega dela v vzgojno-izobraževalnih 
ustanovah. Pri tem je jasno, da je za to po-
trebno sodelovanje vseh vpletenih, torej 
svetovalnih delavcev, strokovnjakov s fa-
kultet, ki svetovalne delavce usposabljajo, 
šolske politike, vodstev vzgojno-izobraže-
valnih ustanov ter njihovih konceptov 
dela, pa tudi učiteljev in vseh drugih, s 
katerimi svetovalni delavci prihajajo v 
stik. Ena bližnjih priložnosti za medseboj-
no sodelovanje bo že v avgustu, ko bo na 
Filozofski fakulteti v Ljubljani potekala 
Konferenca o šolskem svetovalnem delu: 
prispevki strok za svetovalno delo v praksi, 
kjer se bomo zbrali vsi, ki nas povezuje 
skrb za nadaljnji razvoj šolskega svetoval-
nega dela v Sloveniji.  
Literatura in viri
• Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 
(2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: 
http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf. 
• Bezić, Tanja (2008): Razvoj in spremljanje delovanja mreže 
svetovalnih služb. Sodobna pedagogika, 59, št. 2, str. 60–80.
• Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli 
(2008a). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
• Programske smernice. Svetovalna služba v srednji šoli 
(2008b). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
• Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu (2008c). Lju-
bljana: Zavod RS za šolstvo.
• Vogrinc, Janez; Krek, Janez (2012): Delovanje svetovalne 
službe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Opomba
1 Nekateri člani Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozof-
ske fakultete Univerze v Ljubljani smo se v sodelovanju z Za-
vodom za šolstvo, področno skupino za svetovalno delo v vrt-
cih, šolah in domovih v lanskem letu lotili empirične raziska-
ve, katere namen je dobiti sliko o delu šolske svetovalne 
službe v osnovnih in srednjih šolah. S pomočjo raziskave že-
limo z vidika svetovalnih delavcev iz osnovnih in srednjih 
šol spoznati, s katerimi strokovno-vsebinskimi vprašanji se 
pri svetovalnem delu najpogosteje srečujejo in kakšne so 
njihove pobude za nadaljnji razvoj šolskega svetovalnega 
dela. Ob tem pa smo raziskali tudi, kako svetovalno podpo-
ro posameznih svetovalcev doživljajo učenci/dijaki in nji-
hovi starši ter kakšni so pogledi in pričakovanja ravnateljev 
ter učiteljev osnovnih in srednjih šol.
Foto: Peter Prebil
šolske svetovalne službe50 let
8  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Strokovna avtonomija 
šolske svetovalne službe
Uvod 
Petdeset let šolske svetovalne službe v slo-
venskem izobraževalnem prostoru je 
odlično izhodišče za pregled prehojene 
poti in stopnje razvitosti le-te v dana-
šnjem času. Eden ključnih kazalnikov za 
razumevanje razvitosti šolske svetovalne 
službe je zagotovo raven njene strokovne 
avtonomije. Ta natančneje opredeljuje 
njen strokovni razvoj in predvsem zaupa-
nje v njeno strokovno delo s strani različ-
nih deležnikov, npr. vodstev šol, učiteljev, 
staršev in učencev. 
Z iskanjem odgovora na vprašanje, kako 
se je razvijala strokovna avtonomija šolske 
svetovalne službe, želimo nadgraditi raz-
mišljanje o strokovni avtonomiji v šol-
skem prostoru, ki se prvenstveno ustavlja 
ob avtonomiji učiteljev, in dodati nov ko-
šček v mozaik pomanjkljivega teoretične-
ga in empiričnega raziskovanja položaja 
in dela šolske svetovalne službe.
Kratek pogled na razvoj 
strokovne avtonomije šolske 
svetovalne službe
Franc Pediček, utemeljitelj šolske sveto-
valne službe na Slovenskem, v svojih delih 
nikjer eksplicitno ne problematizira vpra-
šanja strokovne avtonomije šolske sveto-
valne službe, kar je na nek način razumlji-
vo, saj s samim vzpostavljanjem koncepta 
šolske svetovalne službe v slovenskem 
prostoru ni bilo moč jasno predvidevati 
odnosnega razmerja šolske svetovalne 
službe do različnih deležnikov v šolskem 
V letošnjem letu obeležujemo 50. obletnico ideje Franca Pedička o vzpostavitvi šolske svetovalne službe v 
slovenskem izobraževalnem prostoru. Kljub temu, da si je šolska svetovalna služba v tem obdobju 
izoblikovala svoj položaj v pedagoški praksi, pa se utemeljeno postavlja vprašanje o njeni strokovni 
neodvisnosti in avtonomiji. 
Dejan Hozjan, je izredni profesor za področje pedagogike in je zaposlen na Pedagoški fakulteti Univerze na 
Primorskem. Na Univerzi na Primorskem je bil prorektor za študijske zadeve in na Pedagoški fakulteti prodekan za 
znanstvenoraziskovalno dejavnost. Trenutno je vodja Centra za vseživljenjsko učenje in koordinator študijskega programa 
Izobraževanje odraslih in razvoj kariere na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem.
prostoru. Kljub umanjkanju neposrednih 
razprav o Pedičkovem videnju avtonomije 
šolske svetovalne službe pa je moč zaznati 
njegov posreden pogled. Pediček je snoval 
idejo o šolski svetovalni službi na potre-
bah takratne družbe. »Ker doživlja naša 
družba vedno globlje spremembe na pro-
dukcijsko-tehničnem, političnem in kul-
turnem torišču ter vznikajo zaostrena na-
sprotja tudi v premenah naše družine, 
šole in vzgoje, postaja uresničevanje sve-
tovalnega dela tudi v našem družbenem 
prostoru in času vedno bolj pomembno in 
nujno« (Pediček, 1967: 395). Šolska sveto-
valna služba je bila razumljena kot instru-
ment povezovanja med produkcijsko-teh-
ničnim, političnim, kulturnim in družin-
skim diskurzom. Z vidika strokovne 
avtonomije gre za izrazito zahtevno nalo-
go, ki je postavljena pred šolsko svetoval-
no službo, saj mora krmariti med različni-
mi (in pogosto nasprotujočimi si) interesi, 
npr. državo, ravnateljem, starši itd. Kot 
vodilo šolske svetovalne službe pri iskanju 
lastne poklicne identitete vidi Pediček v 
Obstajajo številna področja, ki kažejo na 
možnosti kvalitetnega razvoja strokovne 
avtonomije šolskih svetovalnih delavcev, 
pri čemer se je treba posebej osredotočiti 
na zmanjševanje administrativnih 
obremenitev in povečevanje enakih 
možnosti za nadaljnji strokovni razvoj.
Foto: Peter Prebil
šolske svetovalne službe50 let
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   9
humanizaciji in učlovečenju. »Še posebno 
pomembno postaja danes svetovalno delo 
v vzgoji kot temeljni obliki socializacije in 
humanizacije človeka ter za osrednjo usta-
novo, ki je čedalje bolj obvezana za to 
družbljenje in človečenje človeka, to je za 
sodobno šolo« (Pediček, 1967: 395).
Iskanje odgovora na podobno vprašanje, 
kot smo ga zasledili pri Francu Pedičku, 
lahko opazimo skoraj dvajset let kasneje 
pri Metodu Resmanu. Resman z določe-
nim kronološkim zamikom in poznava-
njem praktičnega razvoja šolske sveto-
valne službe poda eksplicitnejši pogled 
na strokovno avtonomijo šolske sveto-
valne službe. Po njegovem mnenju je 
strokovna avtonomija razumljena v na-
slednjem pomenu: »… da se svetovalna 
služba, čeprav spoštuje šolske zakone in 
predpise, ne udinja dnevni šolski politiki. 
Pri delu izhaja iz določenega humanistič-
nega, filozofskega pogleda na svetovalno 
delo, na katerem gradi tudi doktrino sve-
tovalnega dela. Stalno strokovno izpo-
polnjevanje in usposabljanje je zato ena 
od temeljnih zahtev oziroma potreb so-
dobnega svetovalnega dela« (Resman, 
1996: 7). Iz zapisanega je razvidno, da 
Resman jasno opozori na eno ključnih 
nevarnosti šolske svetovalne službe, to je 
podrejanje različnim notranjim in zuna-
njim vplivom. »Poseben položaj sveto-
valne službe, to je, da deluje znotraj inšti-
tucije, in dejstvo, da so šolski svetovalci 
državni uslužbenci, nosi v sebi nevar-
nost, da ta služba postane vzvod inštitu-
cij države, šolskega sistema in drugih zu-
nanjih inštitucij, ki jim je otrok in delo z 
njim glavno področje dela. Pristajanje na 
tak položaj bi spremenilo njihovo po-
slanstvo. Šolski svetovalni delavci ne bi 
smeli biti ljudje, ki so jim vodilo pri delu 
vnaprej (od države oziroma šolskih obla-
sti) predpisane (enotne, enake) naloge« 
(Resman, 1996: 9). Pot do umika šolske 
svetovalne službe od podrejenosti držav-
nim, šolskim in drugim zunanjim insti-
tucijam se prvenstveno kaže v sledenju 
temeljnemu poslanstvu svetovalnega de-
la, tj. humanistični doktrini, ki v prvo vr-
sto postavlja dobrobit otrok in mlado-
stnikov. S tovrstnim razmišljanjem Re-
smana pa se vrnemo k izhodiščni nameri 
Pedička pri oblikovanju šolske svetoval-
ne službe.
Vendar se vprašanje strokovne avtonomi-
je šolske svetovalne službe ne pojavlja le v 
razpravah strokovnjakov s področja pe-
dagogike, ampak dobiva pomembno vlo-
go tudi v političnih dokumentih. Pred-
vsem imam v mislih Programske smernice 
o delu šolske svetovalne službe v vrtcih in 
šolah iz leta 2008, kjer je med temeljnimi 
načeli moč zaslediti strokovno avtono-
mnost. Po mnenju snovalcev teh smernic 
je šolska svetovalna služba strokovno av-
tonomna na naslednji način: »V strokov-
nem pogledu je svetovalna služba v vrtcu 
oziroma šoli pri svojem delu avtonomna. 
Vselej – ne glede na mišljenje ali pričako-
vanja drugih v vzgojno-izobraževalni 
ustanovi – je dolžna posredovati korektna 
strokovna mnenja. Ko gre za strokovna 
Graf 1: Samoocena avtonomije šolske svetovalne službe (Vršnik, 2008: 88).
vprašanja, o načinih svojega dela odloča 
sama. Svetovalna služba v vrtcu oziroma 
šoli ima pravico in dolžnost odkloniti vse 
naloge in zadolžitve, ki so v nasprotju s 
strokovno etičnimi načeli dela« (Pro-
gramske smernice, 2008: 10–11). Podob-
no, kot smo lahko prej zasledili pri Fran-
cu Pedičku in Metodu Resmanu, tudi 
Programske smernice izpostavljajo neod-
visnost šolske svetovalne službe pri nje-
nem delu in v odnosu do drugih akterjev 
v šolskem prostoru. Za razliko od prej 
omenjenih avtorjev pa Programske smer-
nice jasno izpostavljajo novo raven stro-
kovne avtonomnosti, in sicer poklicno 
avtonomnost. »Načelo strokovne avtono-
mnosti velja tudi za odnos med svetoval-
nimi delavci znotraj svetovalne službe. 
/…/ Svetovalni delavec ima v odnosu do 
svetovalnega delavca drugega strokovne-
ga profila prav tako pravico in dolžnost 
odkloniti vse naloge, ki presegajo njegovo 
strokovno področje. Sodelovanje med 
svetovalnimi delavci z različnim strokov-
nim profilom naj potemtakem temelji na 
Tabela 1: Pogostost opravljanja posameznih nalog šolske svetovalne službe (Vršnik, 
2008: 88).
Komponenta N M SD
Strokovno svetovanje 82 2,67 ,31
Sodelovanje s starši in strokovnjaki zunaj šole 81 2,84 ,28
Izvajanje strokovnih dejavnosti z učenci 81 2,40 ,31
Administrativno delo 82 2,68 ,29
Delo z nadarjenimi in z učenci s posebnimi potrebami 81 2,64 ,46
Organizacija rednih dejavnosti šole 79 2,16 ,40
Pot do umika šolske svetovalne službe od 
podrejenosti državnim, šolskim in 
drugim zunanjim institucijam se 
prvenstveno kaže v sledenju temeljnemu 
poslanstvo svetovalnega dela, tj. 
humanistični doktrini, ki v prvo vrsto 
postavlja dobrobit otrok in mladostnikov.
šolske svetovalne službe50 let
10  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
jasnih strokovno avtonomnih opredeli-
tvah in prispevkih …« (Programske 
smernice, 2008: 11). Iz opisa načela stro-
kovne avtonomnosti je jasno razvidno, da 
morajo šolski svetovalni delavci graditi 
strokovno avtonomnost na sodobnih 
spoznanjih pedagoško-psihološke stroke 
in natančnem poznavanju dometa lastne 
poklicne kompetentnosti. 
Lastna percepcija strokovne 
avtonomije šolske svetovalne 
službe 
Kljub natančnemu opisu strokovne avto-
nomije šolske svetovalne službe pa se po-
javlja vprašanje, na kakšen način šolski 
svetovalni delavci sami zaznavajo stro-
Možnosti stalnega strokovnega izpopolnjevanja
Zelo slabo Slabo Srednje dobro Dobro
Zelo 
dobro Skupaj
Vrtec
Število 4 5 37 46 36 128
% 3,1 3,9 28,9 35,9 28,1 100,0
Osnovna 
šola
Število 2 4 24 26 30 86
% 2,3 4,7 27,9 30,2 34,9 100,0
Srednja 
šola
Število 0 1 7 13 10 31
% 0,0 3,2 22,6 41,9 32,3 100,0
Skupaj 
Število 6 10 68 85 76 245
% 2,4 4,1 27,8 34,7 31,0 100,0
Tabela 2: Možnosti stalnega strokovnega izpopolnjevanja šolske svetovalne službe 
(Vogrinec in Krek, 2012: 48).
Z vidika strokovne avtonomije gre za 
izrazito zahtevno nalogo, ki je 
postavljena pred šolsko svetovalno 
službo, saj mora krmariti med različnimi 
(in pogosto nasprotujočimi si) interesi, 
npr. državo, ravnateljem, starši itd.
kovno avtonomijo. Če izhajamo iz razi-
skave Tine Vršnik iz leta 2008 o samooce-
ni avtonomije s strani šolskih svetovalnih 
delavcev, lahko vidimo, da si lahko le 10 % 
šolskih svetovalnih delavcev samih izbira 
svoje dejavnosti in 32 % določa in razpo-
reja delovni čas, kar pomeni, da jih nekaj 
več kot 40 % ocenjuje, da so pri svojem 
delu avtonomni. Velika večina jih meni, 
da so pri svojem delu le delno avtonomni. 
Pri tem je še posebej zaskrbljujoč podatek, 
da 2,3 % šolskih svetovalnih delavcev me-
ni, da pri svojem delu niso strokovno av-
tonomni (Graf 1). 
Ob navedenih podatkih o strokovni avto-
nomiji šolskih svetovalnih delavcev je 
treba omeniti, da le-ti izrazito izposta-
vljajo, da jih pri njihovem strokovnem 
delu močno obremenjuje administrativ-
no delo. Anketirani šolski svetovalni de-
lavci namreč kot drugo najpogostejšo de-
javnost (takoj za sodelovanjem s starši in 
strokovnjaki zunaj šole) izpostavljajo ad-
ministrativno delo, ki je povezano z vpi-
som učencev in organizacijo izobraževa-
nja (Tabela 1).
Naj ob zaključku prispevka izpostavim 
še rezultate raziskave Janeza Vogrinca in 
Janeza Kreka, iz katere je razvidno, da je 
64 % šolskih svetovalnih delavcev v vrt-
cih, 65 % v osnovnih šolah in 74 % v sre-
dnjih šolah zelo zadovoljnih z možnost-
mi stalnega strokovnega izpopolnjeva-
nja in posledično poklicnega razvoja. 
Zaskrbljujoče pa je, da kar 7  % šolskih 
svetovalnih delavcev v vrtcih in osnov-
nih šolah ocenjuje svoje možnosti za 
strokovno izpopolnjevanje kot zelo slabe 
(Tabela 2).
Prikazani rezultati raziskav kažejo, da se 
šolska svetovalna služba v slovenskem 
prostoru razvija v smeri, ki si jo je zadal 
Franc Pediček. Vendar je ob tem treba 
opozoriti, da obstajajo številna področja, 
ki kažejo na možnosti kvalitetnega razvo-
ja strokovne avtonomije šolskih svetoval-
nih delavcev, pri čemer se je treba posebej 
osredotočiti na zmanjševanje administra-
tivnih obremenitev in povečevanje ena-
kih možnosti za nadaljnji strokovni ra-
zvoj.  
Literatura
• Pediček, Franc (1967): Svetovalno delo in šola. Ljubljana: 
Cankarjeva založba.
• Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli 
(2008). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
• Resman, Metod (1996): Profesionalizacija šolskega sveto-
valnega dela. V: Rupar, Brigita (ur.) (1996): Profesionalizaci-
ja šolskega svetovalnega dela. Zbornik s posveta. Portorož: 
Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Sekcija šol-
skih svetovalnih delavcev.
• Vogrinc, Janez; Krek, Janez (2012): Delovanje svetovalne 
službe. Analiza ključnih dejavnikov zagotavljanja kakovosti v 
vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fa-
kulteta Univerze v Ljubljani.
• Vršnik, Tina (2008): Šolska svetovalna služba v osnovnih 
šolah – Vloga in delovne naloge s posebnim poudarkom na 
delu z nadarjenimi učenci in dodatni strokovni pomoči. V: 
Sodobna pedagogika, letnik 59, št. 2, str. 82–98.
Foto: Benedikt Lavrih
šolske svetovalne službe50 let
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   11
Ravnateljica si dela brez 
šolske svetovalne službe ne 
more več predstavljati
V letih delovanja v šolski svetovalni službi 
sem spoznala, da učenje ni samo v dome-
ni šole, ampak potrebuje širšo podporo 
vseh v šoli in doma; da je le ob sinergični 
in povezovalni vlogi vseh lahko uspešno. 
V takšno delo sem vključila tudi starše, ki 
so spoznavali, kako se njihovi otroci učijo 
– da bi jim lahko nudili oporo, pomoč, 
spodbudo in tudi nadzor pri samostoj-
nem in odgovornem učenju. Vloga staršev 
namreč ni učenje namesto otrok, ampak 
aktivno spremljanje njihovega dela v šoli 
in po potrebi tudi doma. Ob aktivnem uč-
nem delu v šoli je treba učencem dati mo-
žnost za osebno in duhovno rast. Vse to je 
bila dobra podlaga za oblikovanje urnika 
učenja, za spoznavanje samega sebe, delo-
vanja možganov, svoje osebnosti, novih in 
aktivnih strategij, ki so lahko prispevale k 
boljšemu načinu učenja, usmerjanju in 
urejanju prostega časa ter časa za učenje. 
Vse to so vodeno počeli tudi učitelji v ra-
zredu. Ob sprotnem spremljanju in eval-
vaciji smo odkrivali prve napredke pri 
učencih in učiteljih. 
Sedaj sem že četrti mandat  ravnateljica in 
si dela brez šolske svetovalne službe ne 
morem predstavljati. Ko opravljam dela in 
naloge ravnateljice, se še posebej zavedam 
pomembnosti šolske svetovalne službe, 
Šolsko svetovalno delo: 
kje smo in kam gremo? 
Razmislek ob 50-letnici šolske svetovalne 
službe 
Šolska svetovalna služba praznuje svoje polstoletno delovanje. Gre za pomembno prelomnico in dosežek, ki 
nam ga zavidajo v marsikateri razviti državi. To, da imamo šolskega svetovalnega delavca prisotnega že v 
vrtcih, na osnovnih in srednjih šolah, marsikje ni samoumevno, predstavlja pa nepogrešljiv del v 
vsakodnevnem delovanju šole in njenih deležnikov ter igra pomembno vlogo pri preventivi in osebni rasti 
tako učence v kot učiteljev in tudi staršev. 
Marija Horvat, mag. šolske pedagogike, je ravnateljica na OŠ Franceta Prešerna Črenšovci. Vodila je številne razvojne projekte. Skupaj s sodelavci organizira 
mednarodni simpozij o razvoju avtonomije v šoli.
katere delež pa je zaradi zniževanja šolo-
obvezne populacije v zadnjih letih upadel. 
Delež svetovalnega dela je določen po šte-
vilu oddelkov in ne normativno po pro-
gramu. S tem smo male šole izgubile zelo 
velik potencial, saj morajo naši svetovalni 
delavci svojo obvezo dopolnjevati s pou-
čevanjem oziroma opravljanjem drugih 
nalog. Že samo svetovalno delo je obšir-
no, če pa vidiš malo dlje, mu ni konca, saj 
ponuja številne možnosti, ki bi bile v da-
našnjem času še posebej koristne. Danda-
nes smo se pogosto primorani ukvarjati le 
s kurativo, ker za preventivo ni časa oziro-
ma že zagotovljeni standard porabi delež, 
ki je danes šolam zagotovljen za svetoval-
no delo. Nekaj upanja nam daje razširjeni 
program, ki je v pripravi in se bo jeseni te-
stno izvajal tudi na naši šoli. Namen tega 
je pokriti nekatere zelo pomembne vsebi-
ne, za katere so danes učenci in učitelji 
prikrajšani. Upam in zaupam, da bo za to 
na razpolago več ur in da bodo v priho-
dnosti te ure tudi sistemizirane. Da bo 
vsak po svojem znanju in svojih sposob-
nostih učil tisto, kar najbolje zna in kjer 
lahko največ da. 
Znanje in lastnosti 
In kakšna znanja ter lastnosti naj posedu-
je šolski svetovalni delavec? Najprej ne 
moremo mimo formalne izobrazbe. Za 
opravljanje šolskega svetovalnega dela je 
po slovenski zakonodaji opredeljenih več 
poklicih profilov, želela pa bi si, da bi vsi 
izobraževalci, ki danes skrbijo za kakovo-
stno izobrazbo šolskih svetovalnih delav-
cev, to delali tako, da bi jim lahko še na-
prej zaupali. Ob pojavu kar nekaj novih 
študijskih smeri in programov v Sloveniji, 
tudi tujih, se je treba vprašati o kakovosti 
in namenu le-teh. Seveda pa formalna iz-
obrazba ni dovolj. Če gledam z očmi rav-
nateljice, bi šolski svetovalni delavec mo-
ral imeti kvalitete, kot so: odprtost, pri-
pravljenost delati in videti dlje, videti in 
Foto: Petra Duhannoy
šolske svetovalne službe50 let
12  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
začutiti potrebe po spremembah in jih 
uvajati, videti in se empatično odzivati na 
situacije, potrebe in želje učencev, sode-
lavcev in staršev, vedno imeti pogled, 
usmerjen naprej, v napredek, biti moder, 
razumen, miren in preudaren, vendar tu-
di odločen in neomajen, ko gre za situaci-
je, ki ne prenesejo omahovanja, ko gre za 
Pogled iz prakse 
Programske smernice za svetovalno službo v OŠ preko opredelitve temeljnega vzgojno-izobraževalnega (v 
nadaljevanju VIZ) cilja šole umeščajo svetovalno službo v njen podsistem. V nadaljevanju je navedeno, da 
je »… naloga svetovalne službe vrtca oz. šole, da v skladu s svojo strokovno usposobljenostjo nudi pomoč 
posameznikom in skupinam v vrtcu oz. šoli ter sodeluje pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji vsakdanjega 
vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcu oz. šoli in tako prispeva k čim večji uspešnosti posameznikov, skupin 
in vrtca oz. šole kot celote« (Nacionalni kurikularni svet idr., 1999: 6).
Nikolaja Munih, razredna učiteljica, prof. defektologije in mag. znanosti s področja vodenja vzgojno-izobraževalnih 
ustanov, ima strokovni naziv svetnice in je bogate delovne izkušnje pridobila v neposredni pedagoški praksi na različnih ravneh 
izobraževanja. S svojimi prispevki sodeluje na različnih kongresih s področja primarne stroke, svetovalno-terapevtskega dela, 
NLP, supervizije in coachinga ter osebnostne rasti in poslovne odličnosti. Izvaja svetovanje in izobraževanje. Svoje znanje stalno 
dopolnjuje; nazadnje je pridobila mednarodno licenco za delo po metodi fraktalne risbe, ki je v našem prostoru novost.
Iz opredelitve temeljne naloge šolske sve-
tovalne službe je moč zaslutiti komple-
ksnost raznolikih nalog, pa tudi množico 
različnih oseb, ki jih v najširšem smislu 
zajema opredelitev »vsi udeleženci v vrtcu 
oz. šoli« in s katerimi se srečujejo šolski 
svetovalni delavci.
Ne glede na smernice, normativna določila 
in zakonodajo je kot vsepovsod na opera-
tivni ravni učinkovitost šolske svetovalne 
službe odvisna od posameznikov – stro-
kovnjakov, ki delujejo v posameznem za-
vodu, njihove temeljne izobrazbe (peda-
gog, psiholog, rehabilitacijski pedagog …), 
njihove sposobnosti timskega in interdisci-
plinarnega sodelovanja, strokovne fleksi-
bilnosti, pa tudi od subjektivnega občutka 
zavezanosti svojemu delu kot poslanstvu. 
V nadaljevanju se bom osredotočala na 
delo in pomen šolskih svetovalnih delav-
cev v kontekstu dela s težavnimi učenci in 
bom namenoma zaobšla množico preo-
stalih nalog, ki izhajajo iz opisa del in na-
log šolske svetovalne službe. 
zaščito tistih, ki si ne morejo 
pomagati sami. Za to pa so po-
trebni izkušnje, modrost in za-
upanje v lastne sposobnosti in 
znanje. Samo tako bomo lahko 
skupaj ustvarjali dobre pogoje 
za izobraževanje naših mladih. 
Normativi
Ob pomembni obletnici dela 
šolske svetovalne službe bi rada 
apelirala na vse tiste, ki imajo v 
rokah škarje in platno ter pre-
pogosto vse vidijo samo skozi 
denar: vsaka šola z devetimi 
oddelki bi si zaslužila celega 
svetovalnega delavca, ki bi na 
šoli in v vrtcu imel kaj delati, če 
želimo našo družbo in današnji svet vrni-
ti mladim. Mladim, ki bodo imeli in znali 
ceniti prave vrednote, etično in pravično 
ravnati ter živeti v današnjem potrošniško 
naravnanem svetu. Posebej pomembno se 
mi zdi delo s starši – to je lahko tudi ena 
izmed nalog šolske svetovalne službe, se-
veda skupaj z vodstvom šole. Delo je lah-
ko uspešno le, če vzgojitelji in učitelji ter 
starši z roko v roki stopamo naproti učen-
cem. 
Veselje
Ob zavidljivi obletnici šolske svetovalne 
službe bi si želela, da bi vsi svetovalni de-
lavci svoje delo opravljali z veseljem, da bi 
bili ponosni na svoje dosežke in da bi vre-
ča, ki v svetovalnem delu pogosto nima 
dna, vseeno dosegla vrh z izborom tiste-
ga, kar navdihuje tako učenca kot njego-
vega učitelja. Iskrene čestitke!
Ob koncu se ob različnih praznovanjih 
vedno poraja še kakšna želja. Želela bi si, 
da bi šolska svetovalna služba ponovno 
delovala timsko, kot skupina kompeten-
tnih strokovnjakov z različnih področij, 
ki bi težave, ki jih imajo učenci danes ob-
čutno več kot v preteklih letih, lahko pre-
magovala z različnih vidikov in tako bila v 
pomoč šoli, učiteljem in staršem. Ker je 
naša šola v pomurski regiji, ki ne premore 
niti svetovalnega centra, smo pogosto pri 
reševanju težav prepuščeni lastni iznaj-
dljivosti, izkušnjam in modrosti.  
Foto: Peter Prebil
šolske svetovalne službe50 let
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   13
Šolski svetovalni delavci imajo posebno 
vlogo, ko se ob težavah učencev (in posle-
dično staršev), pa tudi ob težavnih učen-
cih učiteljem v sočasnem izvajanju nepo-
srednega pedagoškega procesa tako zoži 
nabor strokovnih pristopov in metod, da 
je potrebno posredovanje tretjega, tj. šol-
skega svetovalnega delavca. Človeško gle-
dano je težko imeti rad učenca, ki vsako 
uro znova preizkuša meje potrpežljivosti 
in strokovnega znanja učitelja, pa tudi po-
trpežljivost vseh sošolcev. Težko je mirno 
prenašati, ko učenec dan za dnem 'minira' 
pedagoško delo, je žaljiv in predrzen. Uči-
telj je pogosto 'ujet' v situaciji, ko je prisi-
ljen namenjati več pozornosti in energije 
motečemu, velikokrat vedenjsko neprila-
gojenemu učencu v primerjavi z ostalo ve-
čino. Takšen učenec je s svojim ravnanjem 
lahko nevaren zase, še pogosteje tudi za 
svoje sošolce (ko npr. 'letijo' stoli po razre-
du ali jedilnici). Šolski svetovalni delavec 
je v primerjavi z učiteljem, ki se z učen-
cem dnevno srečuje ali z njim preživi celo 
dopoldne, v konkretno problematično si-
tuacijo običajno vpet nekoliko manj in-
tenzivno. Prav zato z distance lažje ohra-
nja strokovni pogled  na situacijo, svetuje 
učitelju, ga podpira, svetuje staršem, če so 
ti kooperativni s šolo in ne preveč zašči-
tniški do svojega otroka, ter v nadaljeva-
nju vodi razreševanje problema na indivi-
dualni ravni neposredno z vsemi vpleteni-
mi, predvsem pa strokovno ravna in 
usmerja delo v korist učenca. 
Kot piše Gržan, so v razvoju osebnosti iz-
jemno pomembne osebe ljubezni (člove-
ku najbližji domači) in osebe zaupanja 
(učitelji, duhovniki, vzgojitelji). Prav tako 
ne gre zamuditi priložnosti, ki jo v dana-
šnjem kaosu ponuja sedanjost: priložnosti 
za usmerjanje in upravljanje tekočih pro-
cesov gradnje družbe, ki temelji na spo-
štovanju človekovega dostojanstva, na str-
pnosti, sočutju in usmiljenju (Gržan, 
2017: 40–49). Prav v tem kontekstu ima 
šolska svetovalna služba v sodelovanju z 
vsemi strokovnimi delavci v vrtcih in šo-
lah pomembno vlogo. 
V dolgoletni pedagoški praksi na delov-
nem mestu učiteljice v osnovni šoli, defek-
tologinje v osnovni šoli z nižjim izobraz-
benim standardom, mobilne defektologi-
nje, multiplikatorice in ravnateljice si 
upam trditi, da je šolska svetovalna služba 
prav zaradi interdisciplinarne vloge in 
kompetenc, ki naj bi jih imeli šolski sveto-
valni delavci, na makroravni dragocena 
posebnost našega šolskega sistema. Je izje-
ma v primerjavi z izobraževalnimi sistemi 
drugih držav, ki tega 'podsistema' v svoji 
strukturi nimajo. Z mikroravni oz. z vidi-
ka posameznega zavoda pa je šolska sve-
tovalna služba oz. njeni delavci pomemb-
na podpora vsem udeležencem v zavodu 
ali pa njegova oz. njihova 'cokla'. V praksi 
sem se poleg vseh vmesnih odtenkov žal 
srečala tudi z obema skrajnostma. 
Brez vmesnih odtenkov – 
belo-črna izkušnja iz prakse
Z omembami konkretnih primerov ne že-
lim posploševati dogodkov niti ne metati 
sence na kogar koli, ampak želim opozori-
ti, da ni vsak učitelj in tudi ne šolski sveto-
valni delavec z diplomo 'poklican' za delo, 
ki ga opravlja. Na ravni predšolske in 
osnovnošolske vzgoje in izobraževanja so 
naš temeljni 'delovni material' otroci, ki se 
v procesu odraščanja osebnostno šele iz-
grajujejo, zato je zelo pomembno, kdo 
vsak dan dela z njimi in kakšne vrednote 
jim posreduje poleg šolskega znanja. 
Otroci nas opazujejo in otroške oči vidijo 
veliko več, kot se odrasli v danem trenut-
ku zavedamo. Ne nazadnje tako kot odra-
sli preživimo veliko časa na svojih delov-
nih mestih, otroci velik del dneva preživi-
jo z nami, s strokovnimi delavci vrtcev in 
šol. In če se kaj zalomi in starši ali učitelji 
ne zmoremo več, se obrnemo po nasvet in 
pomoč k strokovnjakom šolske svetovalne 
službe.
Na neki šoli so ob primerih medvrstniške-
ga nasilja ali drugih težjih kršitev šolskega 
reda in miru s strani učencev kar na dan 
dogodka sklicali urgentni tim, katerega 
del so bili šolska svetovalna delavka (pe-
dagoginja ali psihologinja), otrokov razre-
dnik oz. učitelj, ki je zaznal problem, rav-
natelj, starši vpletenih učencev ter žrtev in 
storilec dejanja. Dokler se problem ni v 
celoti razjasnil in z aktivnim pristopom 
vseh razrešil v smeri zaščite žrtve ter mo-
žnosti restitucije storilca, nihče ni odšel 
domov. Pri takšnih sestankih je imela šol-
ska svetovalna delavka zelo pomembno 
vlogo, saj je kot mediatorka vodila in 
usmerjala potek sestanka ter v nadaljeva-
nju skrbela, da so se dogovori med šolo in 
starši ter med samimi učenci izpolnjevali. 
Tako se je preprečilo obtoževanje in izkri-
vljanje dogodka pri storilcu in žrtvi ter 
obtoževanje učitelja s strani staršev, da 
ima katerega od vpletenih učencev 'na pi-
ki'. Obenem se je s soočenjem vseh nepo-
sredno in posredno vpletenih dogodek do 
potankosti razjasnil in vsak, tako starši in 
vpleteni učenci kot strokovnjaki šole, so 
imeli pri tem možnost aktivne udeležbe. 
Prisotnost ravnatelja je dogodku in raz-
Foto: Petra Duhannoy
šolske svetovalne službe50 let
14  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
pletu dajala dodatno težo. O poteku se-
stanka urgentnega tima se je beležil zapi-
snik s končnimi sklepi, ki so ga ob zaključ-
ku podpisali vsi udeleženi, vključno z 
učenci. S tem se je glavnim nosilcem do-
godka (učencem) dala aktivna vloga in 
predvsem odgovornost za uresničevanje 
dogovorjenega. Po besedah ravnatelja sta 
odzivnost šole, šolske svetovalne službe in 
takojšen pristop k razreševanju problema 
pomembno prispevala k temu, da med 
učenci ni bilo ponavljavcev prekrška, de-
lavke šolske svetovalne službe pa so bdele 
nad uresničevanjem sprejetih sklepov, ki 
so se večinoma nanašali na dogovorjeno 
želeno vedenje in ravnanje vpletenih 
učencev na individualni ravni, obenem 
pa so sledili kontekstu tudi na ravni od-
delčnih skupnosti. Ravnatelj je v obdobju 
svojega ravnateljevanja zaznal občutno 
zmanjšanje neprimernih oblik vedenja 
med učenci, in sicer v drugi polovici svo-
jega mandata v primerjavi z začetkom 
ravnateljevanja. To je pripisoval prav od-
zivnosti urgentnega tima šole in poenote-
nemu in doslednemu ravnanju strokovnih 
delavcev v kontekstu uresničevanja dogo-
vorjenih in podpisanih sklepov. 
V Smernicah sem zasledila navedbo, da 
ima šolski svetovalni delavec pravico in 
dolžnost odkloniti vse naloge, ki so v na-
sprotju s strokovnimi načeli dela ali po-
klicnim etičnim kodeksom (Nacionalni 
kurikularni svet idr., 1999: 8). Pri tem so 
zagotovo mišljeni ravnanje, ukrepi, po-
stopki, ki ne delujejo v dobro otrok ali 
konkretnega otroka in ki ne ščitijo njego-
ve integritete. 
Pobuda staršev za razgovor z razrednikom 
ali neposredno z delavcem šolske svetoval-
ne službe zaradi težav v družini ali z otro-
kom je več kot očiten znak njihovega zau-
panja v strokovno znanje, hkrati pa tudi sti-
ske, v kateri so se znašli in iz katere želijo s 
strokovno pomočjo najti pot. Prepričana 
sem, da je razumevajoč, pozitiven odziv s 
strani naprošenega strokovnega delavca ob-
veza, ne glede na to, ali se za to čutimo stro-
kovno usposobljene ali ne, in ne glede na to, 
ali gre za učenca redne šole, za učence z mo-
tnjo v duševnem razvoju ali za učence z ve-
denjsko-čustvenimi težavami. Če pobuda 
staršev ni sprejeta oz. slišana, se ti zagotovo 
ne bodo več obrnili po pomoč k nam. Tako 
se zgodi dvojna škoda – izgubimo zaupanje 
staršev, z odklonitvijo sodelovanja pa tudi 
učencu onemogočimo aktivno vlogo pri 
preseganju njegovih lastnih težav.
Ko smo v stiski, nam je pomembno, da 
smo slišani in sprejeti z razumevanjem; to 
je še pomembneje, ko gre za profesionalni 
odnos. Lahko se sicer zgodi, da strokovni 
delavec v pogovoru ugotovi, da za razreše-
vanje morebitne problematike nima ustre-
znega znanja. V takšnem primeru je edino 
prav, da s tem seznani sogovornika. To so 
večinoma starši. Vsi nismo za vse. Delavci 
šolske svetovalne službe nimajo vedno 
potrebnega znanja za razreševanje kom-
pleksnih problemov, ki se zaradi različnih 
dejavnikov in okoliščin učenca ali njegove 
družine pojavljajo v neposrednem vzgoj-
no-izobraževalnem delu. Slednji običajno 
zahtevajo dolgotrajnejšo sistematično 
obravnavo v timu različnih strokovnjakov, 
kot so npr. socialni delavec, psiholog, pe-
dopsihiater, ki delujejo izven šol. Šolske 
svetovalne službe imajo informacije, kje 
izven šole se za konkreten problem naha-
jajo ustreznejši strokovnjaki. Tudi takšen 
nasvet, ki ga šolski svetovalni delavec da 
staršu, je pomoč in podpora. 
Utrinek s 'coklaste strani' 
šolske svetovalne službe
Izkusila sem, kako je, če te strokovni dela-
vec šolske svetovalne službe, ki ga prosiš 
za pomoč in pogovor, postavi pred vrata z 
izjavo, da nima časa, ker ima že preveč de-
la in »ne vem koliko suplenc«, ter z doda-
tno obrazložitvijo, češ, »kaj hočeš, tak je in 
tak bo … pa saj se ve, kakšen je …« – uče-
nec namreč. V tistem trenutku sem vede-
la, da s problemom ostajam bolj ali manj 
sama. Nerazumljena s strani sodelavk, s 
strani vodstva nesprejeta s problemom in 
odklonjena, zavrnjena s strani sodelavca, 
ki bi me moral 'slišati' in podpreti ne glede 
na njegov vnaprej predviden neuspeh pri 
reševanju problema. Žal. 
V jezi, ki se v meni dvigne ob spominu na 
ta dogodek, bi bila v nadaljevanju najbrž 
zelo pristranska ali celo žaljiva. Pametneje 
je, da s pisanjem zaključim. Ne želim se 
spustiti na ceneno raven, ki sem je bila sa-
ma kot učiteljica v strokovni stiski deležna 
s strani šolskega svetovalnega delavca. A 
vseeno glasno trdim, da je bila to nizkotna 
poteza 'strokovnjaka' (?), ki bi v skladu z že 
omenjenimi načeli moral ravnati drugače. 
Če se na zaključku vrnem k začetku svoje-
ga pisanja in h kratkemu utrinku o diplo-
mah in strokovnjakih; od tod – iz te in še 
kakšne izkušnje – izhaja pojasnilo in potr-
ditev mojega razmišljanja, da diploma še 
ni zagotovilo, da bo delo opravljeno stro-
kovno in po moralno-etičnih normah. Ne 
glede na raven izobrazbe konkretnega 
strokovnjaka in ne glede na predpise in 
zakonodajo. V vsakem primeru, ne glede 
na stroko v poklicih pomoči, kamor sodi-
ta poleg zdravstva in sociale tudi vzgoja in 
izobraževanje, ima pomembno vlogo naj-
prej človek v strokovnjaku.  
Literatura
• Nacionalni kurikularni svet idr. (1999): Programske smernice: 
Svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Strokovni svet za 
splošno izobraževanje, MIZŠ. Pridobljeno 1. 5. 2018 s spletne 
strani http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageu-
ploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Program-
ske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf. 
• Gržan, Karel (2017): 95 tez, pribitih na vrata svetišča kapita-
lizma za osvoboditev od zajedavskega hrematizma. Ljublja-
na: Sanje.
Foto: Benedikt Lavrih
šolske svetovalne službe50 let
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   15
Šolska svetovalna služba 
skozi oči vodstva šole 
Šolska svetovalna služba je opredeljena z Zakonom o financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Vloga 
svetovalne službe v osnovnih šolah je izjemno kompleksna, raznovrstna, pomembna in ima prav v vsaki šoli 
posebno mesto. Svetovalna služba v šoli deluje z namenom, da bi bil vsem otrokom zagotovljen optimalen 
razvoj, in nudi pomoč tistim učencem, ki jo potrebujejo. 
Marijana Kolenko, mag., prof. ped., je ravnateljica na Osnovni šoli Lava v Celju. Ima izkušnje s poučevanjem, šolskim 
svetovalnim delom, predavanji o komunikaciji in retoriki ter pisanjem strokovnih člankov. Na Mednarodni fakulteti za družbene in 
poslovne študije predava o poslovnem bontonu.
67. člen ZOFVI opredeljuje, da v javnem 
vrtcu ozir oma šoli deluje svetovalna služba, 
ki svetuje otrokom, učencem, vajencem, 
dijakom, učiteljem, staršem, sodeluje z 
vzgojitelji, učitelji in vodstvom šole pri na-
črtovanju, spremljanju in evalvaciji razvoja 
vrtca oziroma šole, opravljanju vzgojno-iz-
obraževalnega dela ter izvaja poklicno sve-
tovanje. Svetovalna služba sodeluje pri pri-
pravi in izvedbi individualiziranih progra-
mov za otroke s posebnimi potrebami. 
Delo svetovalne službe opravljajo svetoval-
ni delavci, ki so psihologi, pedagogi, social-
ni delavci, socialni pedagogi, defektologi 
ter so primerno usposobljeni za uresniče-
vanje ciljev svetovalne službe.
Tudi sama sem pred leti opravljala delo 
svetovalne delavke v osnovni šoli ter bila 
vpeta v številne razvojne projekte šole, 
strokovno sodelovala z učitelji, starši, vod-
stvom šole, postavila šolo za starše po vsej 
vertikali, opravljala temeljito poklicno sve-
tovanje, sodelovala z lokalnim okoljem in 
zunanjimi ustanovami. Kot ravnateljica 
šole lahko kritično ugotavljam, da danes 
svetovalni delavci v šolah opravljajo druge 
vrste nalog. Praksa kaže, da se je v zadnjih 
20 letih vloga svetovalne službe v osnovni 
šoli zelo spreminjala. Osnovne šole so s 
spremembo normativov in standardov iz-
gubile delež svetovalnih delavcev. Število 
le-teh se je zmanjšalo, in to na veliko ško-
do otrok. Pred leti so namreč osnovne šole 
imele po 2 ali 3 svetovalne delavce: peda-
goga, psihologa in socialnega delavca, ki 
so skupaj oblikovali celovito svetovalno 
službo, ki je bila resnično v veliko pomoč 
pri reševanju tako vzgojnih kot učnih te-
žav učencev, v pomoč pri razvoju pedago-
ške prakse, pri raziskovanju, spremljanju 
napredka učencev, v pomoč učiteljem in 
staršem ter pogosto tudi vodstvu šole. 
Predvsem pa je bila velika dodana vre-
dnost svetovalne službe, sestavljene iz raz-
ličnih profilov, v tem, da so timi svetoval-
nih delavcev v osnovni šoli mnogo hitreje, 
učinkoviteje in strokovno reševali težave, 
s katerimi so se srečevali učenci in posle-
dično tudi starši ter učitelji, bolj kakovo-
stno so lahko izvajali poklicno svetovanje 
in testiranje učencev, več časa so lahko na-
menili vpisu prvošolcev v osnovno šolo, 
se posvetili vsakemu otroku, ki je zapuščal 
vrtec in vstopil v prvi razred, bili učencem 
s težavami v veliko oporo, saj so za to ime-
li na razpolago več časa … 
Žal je bila z zmanjšanjem števila svetoval-
Žal je bila z zmanjšanjem števila 
svetovalnih delavcev v osnovni šoli 
svetovalni službi odvzeta tako rekoč 
temeljna naloga: nudenje podpore 
in pomoči vsem udeležencem, ki naj 
bi jim bil zagotovljen optimalen 
razvoj, in nudenje pomoči učencem, 
ki jo potrebujejo.
Foto: Nataša Pezdir
šolske svetovalne službe50 let
16  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
nih delavcev v osnovni šoli svetovalni 
službi odvzeta tako rekoč temeljna naloga: 
nudenje podpore in pomoči vsem udele-
žencem, ki naj bi jim bil zagotovljen opti-
malen razvoj, in nudenje pomoči učen-
cem, ki jo potrebujejo. 
Zaradi povečane količine administracije 
(namesto neposrednega ukvarjanja z 
učenci, strokovnimi sodelavci, starši) se je 
torej zmanjšal čas za opravljanje osnovne 
naloge svetovalne službe. Prav tako se je 
zmanjšal obseg dela na področju poklicne 
orientacije, saj se je razširilo prepričanje, 
da učenci in starši ne potrebujejo več sve-
tovanja na tem pomembnem področju, 
čeprav se zadnja leta kaže, da to ne drži. 
Poklicna orientacija in posledično sode-
lovanje s širšim okoljem (podjetja in pod-
jetniki, obiski učencev v neposrednem 
okolju gospodarstva, obiski sejmov, delav-
nic …) je bila izjemno pomembna naloga 
svetovalne službe, ki so ji starši zaupali in 
na katero so se obračali po nasvete, kako 
otrokom pomagati pri odločitvi za vpis v 
poklicne ali srednje šole. 
V teh letih se je povečalo delo na področju 
sociale: odzivanje na številne socialno-
ekonomske zadrege družin: brezposel-
nost, minimalni dohodki zaposlenih star-
šev, nezmožnost plačevanja obveznosti, 
subvencionirana prehrana, neurejene 
družinske razmere ipd. To je zelo komple-
ksno področje, ki ima velik vpliv na otro-
ke ter na njihove učne in mnogokrat tudi 
vzgojne težave. To široko in kompleksno 
področje pa je za nameček še izrazito tež-
ko obvladovati zaradi številnih zakonskih 
omejitev.
V zadnjih letih se je zelo povečalo delo na 
področju reševanja pojavov pri učencih s 
specifičnimi težavami, delo z učenci z od-
klonskim vedenjem, z učenci, ki imajo 
različne primanjkljaje, so vključeni v re-
dno osnovno šolo, potrebujejo pa številne 
individualne obravnave, utemeljitve za 
komisije, ki obravnavajo te otroke, timske 
sestanke z učitelji, starši. Posledično se je 
povečalo sodelovanje z zunanjimi ustano-
vami, koordinacija timskih sestankov, in-
terdisciplinarno iskanje rešitev, česar je bi-
lo v preteklih letih manj. 
S povečanjem obsega dela na nekaterih 
prej omenjenih področjih delovanja, ki jih 
pred nekaj leti svetovalni delavci skorajda 
niso opravljali, se je zmanjšal 
prostor za delo na temeljnih po-
dročjih, zaradi katerih je bila 
svetovalna služba vzpostavlje-
na. 
Po mojem opažanju in po pogo-
voru s šolsko svetovalno delav-
ko imajo svetovalni delavci da-
nes premalo časa za svetovalno-
preventivno delo z vsemi učenci 
za izboljšanje kakovosti učenja 
(razvijanje učinkovitih strategij, 
metod in tehnik učenja, učnih 
navad ipd.); za neposredno po-
moč nadarjenim učencem, 
učencem z učnimi težavami in 
integriranim učencem s poseb-
nimi potrebami; za koordinaci-
jo pomoči nadarjenim učencem 
… Prav tako jim zmanjkuje časa 
za neposredno pomoč učiteljem 
in posvetovalno delo pri izbolj-
šanju učinkovitosti poučevanja 
(pomoč pri načrtovanju in uva-
janju novih didaktičnih pristo-
pov, npr. sodelovalnega učenja, 
učne diferenciacije, projektnega 
učnega dela, programov za dvig 
motivacije ipd.); za neposredno 
pomoč učiteljem pri uresniče-
vanju individualiziranih učnih 
Svetovalni delavci bi morali biti ob 
ravnatelju glavni nosilci razvoja, še 
posebej na področju drugačnega, 
učinkovitega poučevanja, 
raziskovanja prakse učiteljev ipd.
programov; za koordinacijo in sodelova-
nje v razvojnih projektih učiteljev; za ko-
ordinacijo in sodelovanje pri strokovnem 
izpopolnjevanju učiteljev na šoli (preda-
vanja in izkustvene delavnice o sodobnih 
pristopih k poučevanju); za pripravo ra-
zvojnega načrta šole za področje učenja in 
poučevanja; za načrtovanje strokovnega 
izpopolnjevanja učiteljev na šoli s podro-
čja poučevanja itd.
Ugotavljam, da je svetovalna služba v 
osnovni šoli v zadnjih nekaj letih veliko 
izgubila in premalo pridobila. In to v času, 
ko imamo v šolah vedno več učencev z 
odločbami, ki zahtevajo od svetovalnih 
delavcev veliko znanja, veliko strokovnega 
dela, zato bi zelo potrebovali okrepljeno 
timsko svetovalno službo, sestavljeno iz 
različnih profilov (kot pred leti). Prav 
zdaj, v času hitrega razvoja okolja, v kate-
rem delujejo tudi osnovne šole, bi morali 
biti svetovalni delavci pravi 'motorji' ozi-
roma 'motivatorji' razvoja sodobnega na-
čina poučevanja, sodobnih pristopov k 
delu z učenci, pri pridobivanju sodobnih 
spoznanj nevroznanosti. Svetovalni delav-
ci bi morali biti ob ravnatelju glavni nosil-
ci razvoja, še posebej na področju drugač-
nega, učinkovitega poučevanja, raziskova-
nja prakse učiteljev ipd.
Svetovalni delavci, ki opravljajo komple-
ksne in različne naloge, ki jim jih nalaga 
zakonodaja, še bolj pa jih v to nagovarjajo 
potrebe učencev in staršev ter učiteljev, so 
ob ravnatelju tisti strokovni sodelavci, ki 
morajo biti zelo široko razgledani, stro-
kovno podkovani in prvi v vrsti pri razvo-
ju šole in vnašanju pozitivnih sprememb. 
Tako je nujen ponoven razmislek o vlogi 
in nalogah svetovalnega delavca v osnovni 
šoli, predvsem pa je nujna ponovna vzpo-
stavitev svetovalne službe v šoli. O sveto-
valni službi v šoli namreč v tem trenutku 
ne moremo govoriti, je pa izjemno po-
memben podsistem v osnovni šoli, vrtcu, 
srednji šoli, ki nam zelo manjka.  
Foto: Petra Duhannoy
pogovorNaš
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   17
Nenehno se učim
Naš pogovor: ga. Dragica Motik
Se lahko našim bralcem najprej 
predstavite?
Rojena sem v Zagrebu, diplomirala sem 
na filozofski fakulteti v Ljubljani iz ze-
mljepisa in zgodovine. Poučevala sem na 
osnovni in srednji šoli v Sloveniji ter v od-
delkih dopolnilnega pouka slovenščine (v 
nadaljevanju DPS) v Nemčiji in na Hrva-
škem. Za seboj imam dolgo pot pedago-
ške svetovalke za DPS v tujini. Kot peda-
goška svetovalka na Zavodu RS za šolstvo 
(ZRSŠ) v Ljubljani sem pripravljala semi-
narje za učitelje DPS, ki poučujejo po 
evropskih državah, ter za učitelje sloven-
ščine in drugih predmetov v slovenščini v 
ZDA, Kanadi, Južni Ameriki in Avstraliji 
ter organizirala in vodila številne druge 
seminarje.
Kateri seminarji so pustili 
največjo sled?
Dve desetletji sem na ZRSŠ organizirala 
različne seminarje in izvajala druge stro-
kovne projekte, ki so bili namenjeni učite-
ljem DPS; najprej samo učiteljem, ki so 
poučevali po Evropi, od leta 1992 tudi ti-
stim, ki so začeli poučevati DPS na obmo-
čju bivše Jugoslavije. V začetku devetdese-
tih let sem začela organizirati tudi izpo-
polnjevanje za učitelje, ki poučujejo 
slovenščino in druge predmete v sloven-
skem jeziku1 na drugih celinah. Z različni-
mi strokovnjaki smo pripravljali učne na-
črte in gradiva za DPS. Dvajset let sem vo-
dila tudi poletne šole v Sloveniji za otroke 
in mladostnike slovenskega porekla, ki ži-
vijo po svetu. 
Gospe Dragice Motik se spomnim z Bleda, ko je vodila seminar za učitelje slovenskega jezika po svetu. 
Njenega imena se spomnim iz kataloga stalnega strokovnega izpopolnjevanja, saj je bila voditeljica različnih 
seminarjev. Kdaj pa kdaj sva se zjutraj srečala ob cerkvi sv. Jožefa na Poljanah, ko je hitela v službo. Bolje 
sem jo spoznal, ko se je borila z boleznijo in iskala moč v težkem življenjskem obdobju. Vedno je bila polna 
elana, zagona, idej, pozorna in spoštljiva do ljudi. Tudi sedaj, ko je v pokoju, ne odneha, še naprej se uči, 
išče in pomaga drugim.
Silvo Šinkovec, D. J., dr. ped. znanosti, psiholog, defektolog in teolog, je predavatelj, terapevt, voditelj več seminarjev, šol za starše in duhovnih vaj, urednik 
revije Vzgoja, duhovni asistent DKPS in direktor Inštituta Franca Pedička. 
Pripravljala in izvajala sem seminarje, kot 
so: Delo s starši, Z igro do strpnosti in razu-
mevanja drugačnih in Medkulturni dialog 
– učno načelo sodobne šole. Razlogov za ta-
kšne seminarje je vedno več. V šolah se 
učenci pri učnih predmetih, zlasti družbo-
slovnih, srečujejo z mnogimi vsebinami, 
naučijo se veliko dejstev in dobijo mnogo 
informacij, toda za medsebojno razume-
vanje in spoštovanje, za demokratično rav-
nanje in za sožitje je to premalo. Pomemb-
no je, da mladi spoznavajo in ozaveščajo 
prave vrednote in načela, tudi duhovna, da 
si pridobijo veščine, s katerimi bodo znali, 
zmogli in hoteli delovati spoštljivo drug do 
drugega in prispevati k širši strpnosti in 
demokratičnosti družbe. V razredih, v ka-
terih so učenci različnih evropskih identi-
tet, je pogled na svet, družbo, življenje ra-
znoter, zato je izzivov za strpen medkul-
turni dialog vedno več. Za mlade je 
izjemna prednost, če lahko svoj pogled na 
svet bistrijo med vrstniki, si širijo obzorje 
in mehčajo prehode iz svojega življenjske-
ga oz. kulturnega okolja v drugo, tuje. Sa-
mo ustrezno usposobljeni učitelji so lahko 
spodbujevalci strpnega in spoštljivega dia-
loga v heterogenem razredu.
 
Kakšna je vaša izkušnja dela v 
zamejstvu in v tujini?
Pet let sem poučevala slovenske otroke v 
Nemčiji. Tam sem si pridobila neprecen-
ljive izkušnje. Ko sem se vrnila v Sloveni-
jo, sem te izkušnje uporabila kot pedago-
ška svetovalka na ZRSŠ. Prizadevala sem 
si, da bi se učitelji DPS stalno strokovno 
izpopolnjevali in pridobivali usmeritve za 
delo, da bi bil DPS zanimiv in privlačen, 
da bi bili učitelji kos izzivom, ki so v raz-
ličnih državah zelo različni. 
Po 23 letih dela na ZRSŠ sem se znova po-
dala v razred, tokrat na Hrvaško. Preverja-
la sem pridobljeno strokovno znanje in 
pedagoške veščine. V vlogi pedagoške sve-
tovalke sem bila morda zahtevna, toda tu 
sem se prepričala, da so bile moje usmeri-
tve kolegom v praksi uresničljive. Še več, 
ob vsaki ideji sem tam pridobivala nove in 
nove ter jih z navdušenjem udejanjala pri 
pouku, dejavnostih ob njem, na kulturnih 
prireditvah, strokovnih ekskurzijah. Stal-
no povečevanje števila obiskovalcev DPS v 
Buzetu, Čabru, Pulju, Prezidu in na Reki 
potrjuje, da sem šla po pravi poti. 2
Eden lepših projektov dr. Venclja 
je bil seminar za učitelje 
slovenščine po svetu. Kakšna je 
bila vaša izkušnja?
Dr. Vencelj je bil kot državni sekretar Re-
publike Slovenije za Slovence v zamejstvu 
in po svetu pobudnik tega projekta. Orga-
nizacije programa seminarja sem se nav-
dušeno lotila in v januarju 1994 smo že 
pozdravili prvo skupino učiteljev iz Ar-
gentine in Avstralije. Večina jih je takrat 
prvič po koncu 2. svetovne vojne prišla v 
svojo domovino Slovenijo. Ko so na letali-
šču Brnik stopili na slovensko zemljo, so 
jo vsi po vrsti poljubili. Prizor je bil zelo 
ganljiv. Ko so okoli sebe zagledali zasneže-
ne gore, gozdove, obiskali svoje rojstne va-
si (ali vasi svojih staršev), se srečali s soro-
dniki in z ljudmi, ki so na ulici in v trgovi-
pogovorNaš
18  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
ni govorili slovensko, jih to ni pustilo 
ravnodušnih. Tudi nas ne, ki smo jih do-
čakali in se tri tedne družili z njimi. 
Zgovorna so naslednja sporočila: 
»Prvič slišim, kako zveni slovenščina, ki jo 
govorijo vsi ljudje okoli mene.«
»Do sedaj sem slovenščino slišala samo 
doma in pri pouku.« 
»Zdaj se bom pa preizkusil v pogovoru v 
slovenščini.«
»Ne morem priti k sebi, da v živo vidim gore, 
o katerih so mi pripovedovali moji starši.«
»To je zame sveta zemlja; ko sem izstopila 
iz letala, sem poljubila zemljo, domovino, 
ki smo jo v Argentini tako opevali.«
»Vidim, da se je bilo vredno učiti 
slovenščino.« 
»Poglej, vse je slovensko, napisi na trgovinah, 
vsi okoli mene govorijo slovensko.«
Tritedenski seminar smo imeli v Dolenj-
skih Toplicah, pa na Bledu, poleg preda-
vanj in delavnic smo obiskali različne kra-
je v Sloveniji in šli tudi v zamejstvo. Začu-
tili in doživeli so svojo domovino, o kateri 
so jim pripovedovali starši ali pa so iz naj-
zgodnejših otroških let o njej v sebi nosili 
le bledo sliko. Ena od udeleženk je zapisa-
la: »Kadar pomislim na ti dve besedi, se 
enkrat počutim kakor mati, ki ima dve 
hčeri in jo vprašajo, katero ima rajši. Obe 
imam rada, saj sta obe moji, čeprav sta 
različni. Ena je starejša, druga je mlajša. 
Obe sta zanimivi in lepi. Vsaka na druga-
čen način. Še bom hodila k tebi na obisk, 
mati Slovenija, ki si me rodila, k tebi, mati 
Argentina, ki si me posvojila, grem pa do-
mov.« Povedali so nam, da bodo po tej iz-
kušnji učencem v sobotnih šolah z dru-
gačnim navdušenjem pripovedovali o Slo-
veniji. Seminarji potekajo še danes. 
Kaj so prinašale šolske reforme?
Pozdravljala sem reforme na področjih, 
povezanih z vzgojo, na primer ozavešča-
nje vzgojnih načel, kot je medkulturni di-
alog, vključevanje učencev različnih kul-
turnih in jezikovnih skupnosti v sloven-
sko šolsko in življenjsko okolje, poti k 
strpnemu sožitju. Ob pripravi vzgojnih 
načrtov so omenjena načela našla prostor 
v številnih šolah in vrtcih. 
Vsakih nekaj let v šolo prihajajo določene 
teme, npr. portfolio/listovnik, formativno 
spremljanje pouka, akcijsko raziskovanje, 
inovativni šolski projekti itd., ki zaposlijo 
velik del pedagoške stroke in učiteljstva, ne 
zajamejo pa celostnega vzgojno-izobraže-
valnega procesa. Šolske reforme so zapo-
slovale veliko strokovnjakov in praktikov, 
zahtevale ogromno finančnih sredstev, ni 
pa bilo narejene temeljite analize, da bi 
ugotovili pozitivne oz. negativne učinke 
reform. To je velika pomanjkljivost.
Kaj strokovnjaku, ki aktivno 
ustvarja šolo, prinaša veselje in 
zadovoljstvo?
Vsi se vedno srečujemo z novimi izzivi. Ni 
dovolj le študij strokovne literature, treba 
si je pridobivati tudi spretnosti in veščine 
za konkretno delo z učenci in s starši. Stal-
no učenje prispeva k strokovni in osebni 
rasti, ki jo kratkoročno, še bolj pa dolgo-
ročno, opazimo pri svojem delu in to daje 
veselje in zadovoljstvo. 
Kaj lahko šole naredijo ob 
srečanju z nasilnim vedenjem?
Oblike nasilja v šoli se spreminjajo. Neka-
teri starši ne zaznajo pravočasno znakov 
nasilnega vedenja, zato taki otroci nasilno 
vedenje prinesejo v šolo in tam se to še 
stopnjuje. Ozaveščati moramo starše in iz-
obraževati učitelje, da bi čim prej zaznava-
li znake nasilniškega vedenja in pravoča-
sno preprečevali težje in neobvladljive 
oblike. Pomembno je, da med učitelji, 
učenci in starši poteka stalna komunikaci-
ja. Potrebno pozornost moramo posvečati 
tudi učencem, ki so se iz drugih kulturnih 
okolij vključili v naš šolski sistem. Celotne 
učiteljske zbore je treba izobraževati, da bi 
znali dekodirati znake nasilja, ki so pove-
zani z nizko samopodobo učencev (in 
staršev), nesprejetostjo v skupini in druž-
benem okolju. Na tem področju sem dol-
go delovala, pripravila in vodila sem semi-
narje, kot so Delo s starši otrok in mlado-
stnikov različnih kulturnih in jezikovnih 
skupnosti, Z igro do strpnosti in razumeva-
nja drugačnih, Medkulturni dialog – učno 
načelo sodobne šole, organizirala tematske 
konference ter ob izbranih dejavnostih 
usmerjala strokovne delavce pri delu s te-
mi učenci in njihovimi starši. S kolegico 
sva napisali priročnik s konkretnimi pri-
meri delovanja proti nasilnemu vedenju.3
Sodelovanje s starši je zelo 
pomembno.
Starši naših učencev prihajajo iz različnih 
socialnih in kulturnih okolij, v katerih so 
si sami pridobivali znanje in izkušnje s šo-
lo ter z učitelji, poznajo in izvajajo različ-
ne vzgojne stile, imajo različna pričakova-
nja od otrok in šole ter različno razumejo 
vlogo znanja, učiteljev, šole. Imajo različ-
ne zmožnosti za učno pomoč svojim otro-
kom. Med njimi so tudi zelo kritični, ki 
imajo visoka pričakovanja od javne šole in 
Dragica Motik z udeleženci seminarja na obisku v 
Semeniški knjižnici v Ljubljani (foto: arhiv Dragice Motik)
pogovorNaš
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   19
tudi sami veliko nudijo svojim otrokom. 
Drugi pa vse delo prepuščajo učiteljem in 
se za šolo ne zanimajo preveč, so prezapo-
sleni, imajo skromne izkušnje s šolo, raz-
lične osebne zadrege, ne poznajo svojih 
pravic, predpisov, jezika, delovanja šolske-
ga ter širšega družbenega sistema.
Vsi starši si želijo uspešnega otroka. Vsem 
svetujem, naj bodo svojemu otroku najpo-
membnejša podpora, naj ga imajo brezpo-
gojno radi, naj mu dajejo svoj prosti čas in 
ljubezen. Časa ne morejo nadomestiti z 
materialnimi dobrinami. Otroku naj pri-
vzgajajo potrpežljivost, da bo zmogel po-
čakati na cilj, ki mu ga pomagajo posta-
vljati, da ne bo vsega imel takoj, da se bo 
tudi v mladostniški dobi še čemu čudil in 
se veselil. Starši naj ne poskušajo preko la-
stnega otroka dosegati svojih spodletelih 
življenjskih ciljev. Vredno je, da so starši 
povezani s šolo in učitelji, se redno udele-
žujejo roditeljskih sestankov, govorilnih 
ur in spremljajo, kaj se dogaja z njihovim 
otrokom. Splača se dati prednost osebne-
mu stiku z učitelji, elektronski stiki naj 
bodo le dopolnilo temu. Izkušnje nam po-
vedo, da so tudi srednješolci bolj uspešni, 
če njihovi starši dobro sodelujejo z razre-
dnikom in drugimi učitelji.
V svoji karieri ste srečali veliko 
učiteljev. Katere so lastnosti 
dobrega učitelja?
Učitelji moramo biti potrpežljivi in zelo 
empatični, saj vsak učenec, tudi odrasel, 
na svoj način in s svojo hitrostjo sprejema 
informacije in jih ponotranja, vsakdo za-
čenja na svoji izhodiščni točki in vsakdo 
gre po svoji poti do točke, ki jo želi ali pa 
zmore doseči. Če se tega zavedamo, lahko 
temu podredimo naše pedagoške postop-
ke. Vsaka učna ura je izvirna, avtorska, tu 
smo učitelji avtonomni in tudi zato ima 
poučevanje poseben čar. 
Pred očmi imam kar nekaj uspešnih učite-
ljic, ki so znale navdušiti svoje učence. Na 
primer, nekoč sem s sodelavcem iz Švice 
obiskala razredno učiteljico v Mirni na 
Dolenjskem. Alenka Knez ji je ime. Celo 
dopoldne sva hospitirala pri njenih učnih 
urah. Učenci so delali individualno in 
skupinsko, bili so zelo aktivni, vsi so reše-
vali naloge, eni so jih naredili prej, drugi 
pozneje, toda vsi so bili uspešni. Po pouku 
so odšli domov, mi pa smo nadaljevali 
strokovni pogovor. In glej. Nekaj učencev 
se je vrnilo v šolo. Vprašali smo jih, zakaj. 
Odgovorili so, da bi radi nadaljevali z uče-
njem in reševanjem nalog, ki so jih prej 
dobili. Povedali so, da jim je v šoli lepo, da 
se prijetno počutijo, da jih ni strah nalog, 
da zmorejo biti uspešni in se radi učijo v 
prijetnem vzdušju. Res je bilo tako. Učite-
ljica je na prijazen način spodbujala učen-
ce k vztrajnosti in odgovornosti pri delu. 
Usmerjala jih je k sodelovanju in medse-
bojni pomoči. Postavljala jim je meje, ve-
deli so, kaj smejo in česa ne, in pri tem je 
bila dosledna. Učenci so v tem razredu 
dobili priložnost, da se 'nalezejo' vrednot, 
ki bi jih bilo vredno podpreti tudi v doma-
čem okolju. Učiteljica je poučevala in 
vzgajala. Takšnih učiteljev je veliko, mora-
li bi biti tudi primerno nagrajeni. Poklic 
učitelja je namreč premalo cenjen. 
Biti učitelj je lepo, toda delo je zelo zahtevno 
in odgovorno. Lepo je poučevati, zlasti če si 
sam vedoželjen, če si se pripravljen stalno 
izpopolnjevati na predmetnem in metodič-
no-didaktičnem področju ter neprestano 
iskati učinkovitejše pedagoške in andrago-
ške pristope za uspešno delo z učenci in za 
sodelovanje s starši. V ozadju uspešnega in 
inovativnega učitelja je veliko strokovnega 
izpopolnjevanja in priprav na pouk, kar kri-
tična javnost (pre)malo pozna.
Učitelj tudi vzgaja. 
Ja, učitelji tudi vzgajamo, na vseh sto-
pnjah, nismo le posredovalci znanj in ve-
ščin določenega predmeta. Zelo pomemb-
ne vzgojne učinke dosegamo z zgledom. 
Učenci hitro zaznajo učiteljevo držo, hitro 
spoznajo, ali učitelj samo govori ali pa ta-
ko tudi ravna in živi.
To velja tudi za vzgojne prijeme v družin-
skem okolju. Pomembno je, da starši po-
magajo učitelju in učitelji staršem, da se o 
vzgojnih načelih pogovarjajo, da starši 
učiteljem zaupajo. Da ne bi vzgajali po 
dveh tirih; dvotirna vzgoja mlade zapelje 
in odpelje v neželeno smer, v brezciljno 
postopanje, različne oblike zasvojenosti, 
ko vse postane brez zveze. Marsikdaj sliši-
mo: »Koga naj poslušam, zakaj naj se še 
trudim, kaj mi vse to pomaga – ta stari go-
vorijo eno, v šoli pa drugo.«
Naj vzgojne spodrsljaje ponazorim s pri-
merom fantov, ki sem ju pred kratkim spo-
znala v skupnosti Cenacolo v Medžugorju. 
Oba (16 let, 23 let) sta povedala, da v svojih 
družinah in v šoli nista pridobila pomemb-
nih vrednot. Nista imela postavljenih tir-
nic, po katerih naj bi šla skozi življenje. Hu-
do sta zašla. Zdaj sta odločena vrniti svoje 
življenje na pravo pot, spoznavata vredno-
te. S fizičnim delom in molitvijo ter ustvar-
jalnim delom, izolirana od sprevrženega 
okolja, v katerem sta prej živela, odpravlja-
ta razvade ter poskušata na novo zaživeti. 
Seveda je ta pot težja od tiste, po kateri naj 
bi hodila v otroštvu. Hvala Bogu, da sta do-
bila drugo priložnost. Vsi nimajo te sreče.
Kaj za vas pomeni celosten razvoj 
osebnosti?
Celosten razvoj osebnosti se gradi na usklaje-
nem ali uravnoteženem telesnem, duševnem 
in duhovnem področju. O duhovnem razvo-
ju pri nas v šolskih dokumentih ni nič zapisa-
no. Spodbujanje optimalnega razvoja posa-
meznika oz. doseganje najvišje stopnje mo-
žnega napredka se sicer poudarja, ne omenja 
pa se duhovnega vidika. Brez duhovne razse-
žnosti posameznikova identiteta ni popolna 
in zato ni mogoč optimalen razvoj. Na tem 
področju bo v prihodnosti v Sloveniji treba 
narediti temeljito reformo. Na duhovni vidik 
kot del celostne podobe posameznika je zelo 
poglobljeno in analitično pokazala raziskava, 
objavljena v knjigi Vzgojni načrt v šoli.4
Torej menite, da je duhovna 
razsežnost v naših šolah najbolj 
podhranjena?
Predstavila bom doživljanje pouka z du-
hovno dimenzijo v ZDA. Ko sem leta 2006 
obiskala slovensko skupnost v ZDA (Cle-
veland), sem hospitirala v ameriški javni 
šoli (15 let stari učenci). To je bila učna 
ura, pri kateri je učiteljica, sicer Slovenka 
po poreklu, z učenci obravnavala vsebine, 
povezane z duhovnim življenjem in izra-
žanjem le-tega v okviru različnih veroiz-
povedi, ki so prisotne v tem razredu. Vsak 
učenec je predstavil svojo veroizpoved. 
Spominjam se učenke, bila je Hrvatica, 
njeni starši so iz Dalmacije, ki je predstavi-
la Marijo, Jezusovo mater. Bila je oblečena 
kot Marija, o njenem življenju je govorila v 
prvi osebi, potem je sledila tudi Marijina 
molitev. Sošolcem je povedala, kako in 
kdaj pri njih doma častijo Marijo. Drugi 
učenci so predstavili kakega svetnika, 
učenci muslimanske veroizpovedi pa so 
predstavili svojo vero. Veliko so se pogo-
varjali. Učiteljica je bila v ozadju, vstopala 
je le občasno, da je pogovor nemoteno po-
tekal. Na koncu so učenci dobili ocene, ki 
so bile odvisne od njihove aktivnosti v ce-
pogovorNaš
20  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
lotni predstavitvi ter spretnosti pri odgo-
varjanju na vprašanja sošolcev in učitelja. 
To je bila lepa izkušnja in zgovoren primer 
dialoga med različno vernimi v razredu.
Po mojem mnenju naši učenci na tem po-
dročju ne dobijo dovolj informacij, še 
manj veščin za strpen pogovor in medse-
bojno spoštovanje, zato so prikrajšani na 
poti celostnega razvoja in zorenja. Tu lah-
ko najdemo tudi razloge za marsikatero 
dezinformacijo o vernih ljudeh, pa tudi za 
nestrpnost ali celo sovraštvo do verujočih.
Katere vrednote so za vas najbolj 
pomembne?
Zame so najpomembnejši zdravje, upanje 
in vera. Takoj za tem pa odgovornost do se-
be in drugih, pravičnost in zanesljivost, do-
slednost in zmožnost vživljanja v sočloveka. 
Čemu naj se učitelj posveti v 
svojem tretjem življenjskem 
obdobju?
Ko sem se upokojila, sem začela aktivno 
delovati v Društvu upokojenih pedagoških 
delavcev Slovenije. Sodelovala sem pri za-
snovi, organizaciji in izvajanju tridnevne-
ga seminarja za bodoče upokojene peda-
goške delavce. Seminar, ki smo ga pripra-
vili, je novost v Sloveniji, v tujini pa že 
dolgoletna praksa. Naš cilj je bil, da bi pe-
dagoškim delavcem, ki so leto, dve ali tri 
pred upokojitvijo, ponudili informacije in 
usmeritve, kako naj se pripravijo nanjo. 
Pomembno je, da pred upokojitvijo zač-
nemo načrtovati, kaj bomo počeli potem. 
V naši družbi so starejši, zlasti pedagoški 
delavci, odrinjeni na rob, čeprav imajo 
dragocene izkušnje in znanje, kar je škoda 
za družbo.
Poskušam narediti tudi nekaj zase na du-
hovnem področju. Sem aktivna članica 
Društva katoliških pedagogov Slovenije. 
Udeležujem se dejavnosti skupine, ki 
raziskuje duhovne prvine. Beremo knji-
ge, se o vsebini pogovarjamo in smo de-
ležni dodatne razlage. Do sedaj smo sku-
paj prebrali knjigi Moj polomljeni Kristus 
in Pripoved ruskega romarja. Poleg tega 
imamo še predavanja. Dobili smo odlič-
ne usmeritve za branje Svetega pisma. Na 
seznamu za branje imamo že nove knjige. 
Obiskujem še tečaj italijanščine, veliko 
berem in hodim v naravo. Prizadevam si 
ohraniti fizično, umsko in duhovno kon-
dicijo.  
Opombe
1 Učitelji DPS in drugih predmetov v slovenščini v Argentini 
so in še danes poleg slovenščine in slovenske literature pou-
čujejo tudi nacionalno zgodovino, geografijo slovenskega 
nacionalnega ozemlja, petje slovenskih otroških in ljudskih 
ter umetnih pesmi, etnografske značilnosti Slovenije in ve-
rouk v slovenščini.
2 Več o tem je napisala tudi v Vzgoji: Motik, Dragica 
(2001): Slovenski jezik in kultura med Slovenci v tujini. 
Vzgoja, III, 9: 38–40; Motik, Dragica (2009): Ohranimo 
slovenščino. Vzgoja, XI, 41: 42; Motik, Dragica (2017): 
Domovina daje moč in razpoznavnost. Vzgoja, XIX, 75: 
16–17.
3 Motik, Dragica in Veljić, Irma (2006): Spoznavam tebe, sebe, 
nas. Ljubljana: ZRSŠ.
4 Šinkovec, Silvo (2017): Vzgojni načrt v šoli. Spodbujanje celo-
stnega razvoja osebnosti učencev. Ljubljana: Založništvo Ju-
tro, Inštitut Franca Pedička.
Dragica Motik v centru Ljubljane vabi udeležence, 
da bi začeli s predstavitvijo posameznih delov 
Ljubljane (foto: arhiv Dragice Motik)
vzgojiteljBiti
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   21
Skupinsko socialno učenje je metoda za oblikovanje osebnosti in lepšega sožitja. V Vzgoji (marec 2017, št. 
73: 12–14) je bil objavljen njen oris, letos jo predstavljamo od bliže. V prejšnji številki (marec 2018, št. 77: 
19–20) smo spoznali današnja nevroznanstvena spoznanja o navdušenju, ki potrjujejo vzgojne izkušnje o 
tem, kako pomembno je veselje za osebnostno rast, srečnost in lepo sožitje. Danes se bomo ustavili ob 
izkušnjah, ki so osrednje učno gradivo pri skupinskem socialnem učenju: vsakdanje, dobre, slabe; lastne in 
izkušnje drugih. Ker je naše življenje sestavljeno iz izkušenj, imamo tega učnega gradiva na pretek – 
surovega, ki čaka na smiselno obdelavo. 
Izkušnje – glavno gradivo 
za razvoj osebnosti in 
sožitja
Skupinsko socialno učenje III
Jože Ramovš, prof. dr., antropolog, logoterapevt, ima opravljeno specializacijo iz partnerskega komuniciranja, je predstojnik Inštituta Antona Trstenjaka za 
gerontologijo in medgeneracijsko sožitje. Metodo skupinskega socialnega učenja teoretično in praktično razvija v razvojnih programih za kakovostno staranje, lepše 
sožitje, osebnostno zorenje in terapevtsko reševanje psihosocialnih težav. Napisal je preko dvajset samostojnih knjig, njegova strokovna bibliografi ja v COBISS 
obsega nad tisoč enot.
Človek, ki se zdravo razvija, posveča urav-
noteženo pozornost trojemu. Življenjsko 
usmerjenost si oblikuje s tem, da pred seboj 
budno opaža možnosti in jih v sebi trezno 
presoja. Svoj vsakdanji realizem gradi s 
tem, ko v sedanjem trenutku izbere najbolj 
smiselno med možnostmi in jo uresničuje. 
Nič manj pozornosti pa ne posveča izku-
šnjam, iz katerih je stkana njegova prete-
klost; te so ga naredile takšnega, kakršen je, 
v njihov humus in skalovje je zakoreninjen.
Izkušnje so veliko več kakor spomini. Ve-
čino izkušenj smo pozabili, a so kljub temu 
vdelane kot zidaki v našem možganskem 
razvoju. Vse, kar sem naredil, doživel, za-
grešil, zdržal, kar se je z menoj dogajalo, je 
postalo humus ali skalovje, iz katerega ra-
stem. Od mojih izkušenj je zelo odvisno, 
koliko možnosti vidim pred seboj, kako 
smiselno izberem med njimi in v kolikšni 
meri svojo odločitev uresničim.
Izkušnje se nam nabirajo nenehno, vse ži-
vljenje – od spočetja do smrti. Nekaterih 
se živo zavedamo, druge so na robu zave-
sti in se jih spomnimo ob kaki priložnosti, 
tretje so globoko nezavedne. Vse pa vpli-
vajo na naše doživljanje in vedenje.
Izkušnje so najbolj osebna človekova la-
stnina – so tako osebne in tako lastne ka-
kor njegovo telo. Iz življenjskih izkušenj je 
sestavljena naša zavest: kdo in kaj sem. Iz-
kušnje nas oblikujejo, da smo takšni, ka-
kršni smo: srečni ali nesrečni, dobri ali 
slabi, drugim prijetni ali zoprni, uspešni 
ali neuspešni. Osebne izkušnje so najdra-
gocenejše osebno bogastvo.
Pri metodi skupinskega socialnega učenja 
uporabljamo izkušnje kot glavno učno 
gradivo za razvoj osebnosti in lepšega so-
žitja v družini, službi in družbi.
Lastne izkušnje
Če bi morali svoje izkušnje 'sortirati', bi 
jih verjetno razporedili v naslednje tri ku-
pe.
1. Vsakdanje izkušnje ob gospodinjskem 
in poklicnem delu, vsakdanjih dolžnostih 
in težavicah, stikih z naravo in kulturo, z 
razmerami, v katerih živimo, zlasti pa iz-
kušnje z medčloveškim sožitjem. Čeprav 
je vsakdanjih izkušenj največ, jih navadno 
ne opazimo, ker so del našega rutinskega 
življenjskega in sožitnega sloga. Nanje po-
stanemo pozorni, če so neprijetne.
2. Dobre izkušnje. Vsak človek jih ima ve-
liko. Večinoma vsak dan doživimo, nare-
dimo ali se nam zgodi kaj lepega, dobrega, 
zanimivega, koristnega. Tu in tam pa do-
živimo kako posebno dobro izkušnjo. Ta 
človeka bodisi zelo dvigne ali pa mu zelo 
škodi – odvisno od tega, ali je zavzel do 
nje smiselno osebno stališče. Temeljna 
dobra izkušnja je, da sem živ in sorazmer-
no zdrav, da mi ne manjka nič nujnega, da 
me imajo ljudje radi. Ta izkušnja nam je 
tako samoumevna, da se je večinoma ne 
zavedamo. Z njo se hrani človekovo pra-
zaupanje, brez katerega se naš razvoj spro-
ti seseda v razvaline. Dobre izkušnje nas v 
spominu osrečujejo in nam dajejo ži-
vljenjsko moč. Žal jih večinoma zanemar-
jamo, zato so pozabljene v ropotarnici 
spomina. Pozabljenih pa ne moremo kori-
stno uporabljati sami zase in ne morejo 
koristiti drugim, da bi se jih veselili in se 
učili iz njih. Sodobna znanost o možganih 
potrjuje vzgojno izkušnjo vseh kultur, da 
se najlažje in najuspešnejše učimo iz do-
brih izkušenj.
3. Slabe izkušnje. Tudi te ima vsakdo. So ne-
Slabe izkušnje postanejo trdni 
zidaki naše osebnostne rasti in 
sožitja v družini, službi in družbi, 
če sta izpolnjena dva pogoja: do 
njih moramo zavzeti smiselno 
osebno stališče in jih prav obdelati.
vzgojiteljBiti
22  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Dobre izkušnje nas v spominu 
osrečujejo in nam dajejo življenjsko 
moč. Žal jih večinoma 
zanemarjamo, zato so pozabljene v 
ropotarnici spomina.
prijetne, težke, žalostne, tragične; same po se-
bi nas bolj pohabljajo in zastrupljajo kakor 
gradijo trdno osebnost in lepo sožitje. Vendar 
se je tudi iz njih mogoče uspešno učiti; za 
osebnostni razvoj in sožitje je to nujno, saj 
nihče ne gre skozi dneve, tedne in leta brez 
slabih izkušenj. Slabe izkušnje postanejo tr-
dni zidaki naše osebnostne rasti in sožitja v 
družini, službi in družbi, če sta izpolnjena dva 
pogoja: do njih moramo zavzeti smiselno 
osebno stališče in jih prav obdelati – tema po-
membnima veščinama pri metodi socialnega 
učenja se bomo posebej posvetili v naslednjih 
dveh prispevkih o skupinskem socialnem 
učenju (Vzgoja september, december 2018).
Če se poglobimo v prvega od teh treh kupov 
izkušenj – v vsakdanje izkušnje, se zavemo, 
da so bodisi dobre bodisi slabe. Naj je neka 
izkušnja še tako banalno vsakdanja in 
neopazna, je dobra, če je le malenkost pri-
spevala k življenju in sožitju. Če pa je majč-
keno škodila meni, komu drugemu ali na-
ravi, sodi na kup slabih izkušenj. Zato nam 
pri razvijanju metode skupinskega social-
nega učenja iz izkušenj ostajata samo dve 
nalogi: razvijati veščine za smiselno upora-
bo dobrih in slabih izkušenj.
Izkušnje drugih
Skoraj enako kakor lastne izkušnje so za 
človeško rast in zorenje pomembne tudi iz-
kušnje drugih ljudi. Ko odprto in z veseljem 
poslušam druge, ki pripovedujejo o svojih 
dobrih izkušnjah, in ko z naklonjenostjo 
opazujem njihovo dobro ravnanje, se iz nji-
hovih izkušenj učim podobno kakor iz svo-
jih. Ko ob slabi izkušnji drugega z njim ču-
tim, sodoživljam in mu sočutno pomagam, 
se sam človeško razvijam podobno kakor 
takrat, ko uspešno rešujem svoje težave.
Ne spreglejmo pa nujnega pogoja za to: da 
drugega doživljam odprto, z veseljem in 
sočutno. V prejšnjem članku smo govorili 
o navdušenju, ki v možganih sproži pro-
ces hitrega in uspešnega učenja. Majhen 
otrok se zato tako hitro uči, ker njegovi 
možgani po več desetkrat dnevno zažarijo 
v navdušenju. Odrasli imamo to odločilno 
zmožnost za ustvarjalno reševanje nalog 
tako zanemarjeno, da mnogim možgani 
po več deset dni ali cela leta niti enkrat ne 
zažarijo v navdušenju nad drugim. Odpr-
tost do dobrih izkušenj drugega, veselje in 
navdušenje nad njim ter sočutna pomoč v 
njegovih težavah so pogoji za plodno upo-
rabo tujih izkušenj. Brez te usmerjenosti 
nas izkušnje drugih kaj hitro jezijo, delajo 
nesrečne in nevoščljive, da rinemo v slabe 
odnose, ali pa brezbrižne do drugih, da ob 
njihovih težavah otopevamo – brezču-
tnost pa je najhujše nazadovanje v razvoju 
človeka in v medčloveškem sožitju.
Od surove do obdelane izkušnje
Izkušnje zahtevajo našo zavestno pozor-
nost – treba jih je prav obdelovati. Če jih 
ne obdelujemo sproti, se nam zgodi enako 
kakor z vrtom, na katerem plevel preraste 
in uniči pridelek; vsakdanje izkušnje nam 
postanejo nadležne, dolgočasne in puste, 
slabe nas stresno uničujejo, dobre pa se 
utapljajo v temo pozabe.
Kako in s katerimi orodji obdelujemo do-
bre izkušnje?
Sodobna pozitivna psihologija jasno ve, da 
se življenjski razvoj hrani iz dobrih izku-
šenj. Nagrajevalna možganska transmisija 
ob veselju in navdušenju odpira najširšo 
pot za uspešno učenje, srečnost in obliko-
vanje lepega sožitja. Pri zelo uspelem soži-
tju in sodelovanju imamo pet dobrih izku-
šenj na eno slabo1 (med dobre sodijo tudi 
tiste slabe, ki jih je človek prav obdelal).
Zato pri skupinskem socialnem učenju 
posvečamo glavno pozornost obdelova-
nju dobrih izkušenj. Temu služi pogovor o 
vsebini, pri kateri ima vsak dobre osebne 
izkušnje; in sicer take, o katerih rad pripo-
veduje drugim. Pri tem se skupina uvaja v 
dobro navado lepe pogovorne kulture, 
kjer vsakogar vsi pozorno poslušajo, se na 
njegovo pripoved hvaležno odzivajo, ga 
kličejo po imenu in izven skupine molčijo 
o tem, kar so osebnega slišali od drugih.
Prav tako se obnese skupinsko opravljanje 
novih dejavnosti, ki vsem koristijo in so 
jih zmožni. Že samo izvajanje take dejav-
nosti omogoča članom skupine nove do-
bre izkušnje, nato pa še skupinski pogo-
vor, v katerem z veseljem pripovedujejo o 
svojih novih izkušnjah in spoznanjih. 
Uvajanje pestrega nabora novih dejavno-
sti je nujno v terapevtskih skupinah za 
učenje lepšega sožitja, zelo učinkovito pa 
je tudi v preventivnih učnih skupinah za 
osebno zorenje in učenje lepšega sožitja.2
S smiselnim izborom vsebine skupinskih 
pogovorov in dejavnosti se zlahka doseže, 
da ima vsak član pri tej ali oni pogovorni 
vsebini ali pri izvajanju kake dejavnosti 
vodilno vlogo v skupini; to je pogoj za ka-
kovosten skupinski razvoj. 
S tem ko sproti obdelujemo vsakdanje in 
dobre izkušnje, preprečujemo, da bi se na 
vrtu našega življenja razraščal plevel sla-
bih izkušenj.
Po čem vem o, da so naše izkušnje postale 
lepo obdelane in rodijo zdravo hrano za 
razvoj naše osebnosti in sožitja? Odgovor 
je kratek in jasen:
• da se jih zavedamo;
• da smo jih veseli, nanje ponosni in za-
nje hvaležni (vse troje skupaj!);
• da o njih v primernem trenutku pripove-
dujemo drugim, da se z njimi obogatijo.  
Opombe
1 To je ugotovitev raziskovalca medčloveškega sožitja Johna 
M. Gottmana. 
2 O terapevtski uporabi novih dejavnosti več v knjigi Jože Ra-
movš, Boj za življenje družine (1983), veliko tovrstnih dejav-
nosti za preventivno učenje kakovostnega življenja in lepše-
ga sožitja pa v knjigah Jože Ramovš, Sto domačih zdravil za 
dušo in telo, 1. del (1990) in 2. del (1994), ter Sožitje v druži-
ni (2017).
Foto: Petra Duhannoy
vzgojiteljBiti
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   23
Avtoriteta je ključna, a vse bolj na stranski tir potisnjena komponenta vsakega 
vzgojno-izobraževalnega procesa. V članku predstavljamo gradnike vzpostavljanja avtoritete, 
od česa je odvisen odnos, ki ga ima učitelj z učenci, in kako v razredu vzpostaviti avtentično, prijetno, a 
hkrati spoštljivo delovno okolje. 
Avtoriteta učitelja
Sandra Kozorog Košuta, mag. družboslovnih znanosti, je diplomirala iz angleškega in francoskega 
jezika s književnostjo. V osnovni šoli v Kobaridu poučuje angleščino in francoščino.
Za slehernega učitelja je najverjetneje 
eden izmed največjih izzivov vzpostavitev 
nekega spoštljivega, a obenem sproščene-
ga odnosa z učenci. Odnosa torej, ki bo te-
meljil na avtoriteti in ne na avtoritarnosti. 
Dandanes ta dva pojma v vzgoji pogosto 
enačimo, kar pa prav pogledu na avtorite-
to povzroča veliko škodo. 
Dejstvo je, da je na slovenskem šolskem 
področju (pa tudi v družinah) v zelo krat-
kem času prišlo do velikih sprememb. 
Enačba 'učitelj = avtoriteta' dandanes ni-
kakor ni več samoumevna, zato je vpraša-
nje (iskanja) avtoritete še toliko bolj smi-
selno. Učitelj bi sicer že samo zaradi vloge, 
ki jo opravlja, moral imeti neko avtoriteto, 
na žalost pa se je zaradi permisivne vzgoje 
porušil sistem jasno določenih pravil, po-
jem avtoritete pa potisnil v ozad-
je. Pri tem moramo veliko krivdo 
pripisati okolju, v katerem otrok 
odrašča, saj je danes otrokom 
dovoljeno precej več kot v prete-
klosti. Nič nenavadnega na pri-
mer ni, da starši vsepovprek kri-
tizirajo razne avtoritete, otroci in 
mladi pa pri tem enakopravno 
prisostvujejo, kar je bilo v prej-
šnjih generacijah nekaj nepoj-
mljivega. Na žalost se starši pri 
tem ne zavedamo, da se bo tako 
ravnanje kot bumerang vrnilo k 
nam samim; s tem ko rušimo av-
toriteto učiteljev (pa tudi zdrav-
nikov, duhovnikov, drugih star-
šev ipd.), si spodkopavamo tla 
pod nogami. »Kaj, toliko domače 
naloge vam je dala!?« je navidez 
nedolžen komentar, ki pa močno 
ruši ugled tistega, ki si prizadeva 
za znanje našega otroka. Iz pove-
danega sledi, da se morajo danes 
učitelji (pa tudi starši) še toliko 
bolj truditi za stvar, ki je bila do pred krat-
kim samoumevna. 
Avtoriteta je pri vzgoji nepogrešljiva. Prvo 
in najpomembnejšo avtoriteto za otroka 
predstavljajo njegovi starši. Druga, a prav 
tako pomembna, pa so vsi tisti, ki se tako 
ali drugače ukvarjajo z njegovo vzgojo. 
Starši, ki svojemu otroku ne predstavljajo 
avtoritete, bodo le težko dobro opravili 
svoje delo. Popolnoma enako velja tudi za 
učitelja, ki ne more biti dober učitelj, če 
otrok v njem ne vidi avtoritete. 
Začne se že z najpreprostejšim vzgojnim 
sredstvom, tj. zgledom. Če hočemo, da 
nas bodo otroci spoštovali, moramo tudi 
mi spoštovati njih. Ko otroci v staršu/
vzgojitelju/učitelju začutijo človeka, ki 
spoštuje slehernega posameznika, začnejo 
odpirati svoja srca, med njimi se začne 
ustvarjati vez, ki omogoča živ in pristen 
stik. Očitno je torej, da mora biti spošto-
vanje obojestransko, česar pa se učitelji, ki 
le-to najbolj pričakujejo, pogosto ne zave-
dajo. V takem spoštljivem odnosu bo na-
mreč otrok zadovoljil svojo potrebo po 
varnosti, ki je ena izmed človekovih te-
meljnih potreb, nujna za zdrav razvoj 
otrokove osebnosti. Učitelj svojega dela 
Le tisti, ki verjame v pomembnost 
svojega osebnega dela in seveda 
verjame v otroke, ki so mu zaupani, 
bo svoje delo lahko dobro opravil.
Foto: Marko Hrovat
vzgojiteljBiti
24  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
torej ne sme opravljati mehanično, ampak 
mora svoje učence upoštevati kot odgo-
vorna, kompetentna bitja, do njih pa goji-
ti visoka pričakovanja. 
Učiteljeva pričakovanja so torej drugo, 
prav tako pomembno področje pri ustvar-
janju avtoritete. Med pričakovanji učite-
ljev in odzivom učencev namreč obstajajo 
pomembne povezave. Višja kot so priča-
kovanja, ki jih učitelj goji do svojih učen-
cev, bolj bodo učenci angažirani. In seve-
da obratno – nižja kot so pričakovanja, 
pasivnejši, pa tudi manj spoštljivi so otro-
ci. Iz tega logično sledi, da je pomembna 
komponenta učiteljeve avtoritete tudi nje-
gova strokovnost. Na žalost pogosto spre-
gledamo dejstvo, da mladi svet dojemajo 
drugače kot odrasli, drugače se učijo. Mla-
dim danes posredovanje golih dejstev, pa 
čeprav potrjenih, ne zadošča več. Žene jih 
radovednost, želijo si izzivov. 
Pri vzpostavljanju odnosa pa moramo po 
drugi strani paziti, da nas ne potegne v 
prijateljski odnos. Zmotno je namreč mi-
Kadar spregovorim
Kadar spregovorim o tebi 
in te hvalim in kujem v 
zvezde, 
govorim jasno in glasno 
v jeziku, ki ga razume ves svet.
Takrat razglašam svojo 
ljubezen,  
svoje veselje in svoj ponos. 
In hvalim svoj rod.
In pojem o upanju.
Kadar pa spregovorim o 
resnici 
najinih spečih in bdečih ran, 
govorim tiho 
in po slovensko.
Kuntner, Tone (2018): Zamrznjena 
Pomlad. Ljubljana: Karantanija, str. 40.
šljenje tistih, ki menijo, da bodo dobro 
vzgajali, če bodo z otrokom prijatelji. Uči-
telj in učenec, tako kot mama in hči, ne 
moreta biti prijatelja. Kot navajam zgoraj, 
je topel odnos nujno potreben, ne sme pa 
biti enakosten, saj se ob danes vse bolj po-
tenciranih človekovih pravicah tak odnos 
pogosto sprevrže v neenakovrednega, v 
katerem je učitelj celo podrejen. Otrok si v 
takem odnosu lahko dovoli prav vse, uči-
telj pa je zelo omejen. Avtoriteta vedno 
pomeni neko nadrejenost, kjer enakost 
nima prostora. 
Očitno je torej, da je avtoriteta večplasten 
pojem, ki ni povezan samo s posamezni-
kovo osebnostjo, ampak tudi z zunanjimi 
okoliščinami. Prevladuje zmotno mnenje, 
da je avtoriteta neka karizma, ki jo učitelj 
ima ali pa je nima. Vendar ni povsem ta-
ko. Res je sicer, da si je zapravljeno avtori-
teto zelo težko povrniti, vendar pa je veli-
ko mogoče narediti že prej. A vse ni odvi-
sno samo od posameznika. Učitelj si mora 
biti najprej na jasnem, kaj vključuje pojem 
avtoriteta. Utrjevanje avtoritete z grožnja-
mi, kričanjem in ustrahovanjem vsekakor 
ne zagotavlja avtoritete, ampak vodi v av-
toritarnost, ki je pri vzgoji prej škodljiva 
kot nujno potrebna. 
Naslednja stvar je zavedanje, kako po-
membno poslanstvo in privilegij imamo 
učitelji pri delu z otroki. Le tisti, ki verja-
me v pomembnost svojega osebnega dela 
in seveda verjame v otroke, ki so mu zau-
pani, bo svoje delo lahko dobro opravil. 
Učitelj je kot zrcalo: gorečnost učitelja = 
gorečnost učenca. Vera vase, v svoje po-
slanstvo in otroke so komponente njegove 
karizmatičnosti, gorečnosti in prepričlji-
vosti.
In ne nazadnje, pri vzpostavljanju avtori-
tete ni nič manj pomemben gradnik učite-
ljeva avtentičnost. Učitelj, ki pri svojem 
delu ni pristen, ki svojo vlogo zgolj igra, 
ne more vzpostaviti pristnega odnosa s 
svojimi učenci. To seveda pomeni, da vča-
s ih v razred prinese tudi svojo stisko, svoj 
problem. Nič hudega. Vsi smo ljudje, 
vsakdo ima kdaj slab dan. Pretvarjanje 
pred otroki, da ni nič narobe, bo učitelja 
naredilo nepristnega. Lahko pa se v takem 
trenutku zave, kako pomembno je njego-
vo poslanstvo. Lahko se odloči, da bo uro 
posvetil zgolj učencem in za krajši čas od-
ložil svoje težave. Otroci za njegove stiske 
niso nič krivi, problemi pa ga bodo tako 
ali tako počakali. 
Otrok se bo zdravo (duševno) razvijal le 
ob trdnih, jasnih avtoritetah. Kjer teh av-
toritet ni, je razvoj oviran. Zavedati se mo-
ramo, da mladi avtoritete ne odklanjajo. 
Nasprotno. Mladi si avtoriteto želijo. Od-
klanjajo pa vsevedne 'bogove', ki v svoj 
osebni prostor ne puščajo prav nikogar.  
Foto: Petra Duhannoy
vzgojiteljBiti
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   25
Umetnost pozornosti 
Na delu preživimo skoraj polovico življenja, zato je pomembno, kako ga preživimo. Naše delo je izraz našega 
celostnega bitja. Lahko je čudovito sredstvo za izražanje naših najglobljih teženj in vir velike izpolnitve, 
miru, veselja, preobrazbe in zdravljenja. A delo nam lahko povzroča tudi veliko trpljenja. Koliko miru in 
sreče bomo ustvarili, je odvisno od tega, kaj naredimo z življenjem, in od tega, ali živimo pozorno. Če 
ozavestimo vsak trenutek in sm o pozorni na vse, kar počnemo, nam lahko delo pomaga uresničiti ideal 
usklajenosti z drugimi ter negovati razumevanje in sočutje.
Mirnesa Džananović, je prof. matematike in dipl. vzgojiteljica, zaposlena na OŠ Prežihovega Voranca Jesenice. Učiteljski poklic oprav lja 14 let, trenutno je 
učiteljica matematike. Vodi interesne dejavnosti ter organizira tekmovanja iz logike, matematike, razvedrilne matematike in matematike skozi gibanje. Vrsto let 
vodi projekte za boljše počutje učencev, za integracijo učencev s posebnimi potrebami in povezanost s skupnostjo. Aktivno sodeluje na različnih mednarodnih 
simpozijih in konferencah.
Pri vsakem delu lahko veliko storimo za 
pomoč drugim in ustvarjanje srečnega 
delovnega okolja, prostora, kjer lahko de-
lamo v veselju in harmoniji, brez stresa in 
napetosti. Vaje pozornega dihanja, sede-
nja, prehranjevanja in hoje lahko pripo-
morejo k pozitivnemu delovnemu okolju. 
Če se naučimo umetnosti ustavitve, spro-
ščanja napetosti, uporabe ljubečega govo-
ra in resničnega poslušanja, lahko močno 
vplivamo na svoje zadovoljstvo pri delu. 
Ko znamo oskrbeti svoja močna čustva in 
pri delu navezati dobre medsebojne odno-
se, se izboljša komunikacija, zmanjša 
stres, naše delo pa postane prijetnejše 
(Nhöat, 2013). 
Pozornost življenja in dela
Ko smo pozorni, se popolnoma osredoto-
čimo na dogajanje v tem trenutku. Um 
privedemo v svoje telo in se vrnemo v ta 
trenutek. Začnemo s pozornim zaveda-
njem dihanja: našega vdiha in izdiha. Po-
zornost nam pomaga, da smo lahko pov-
sem navzoči in da živimo tu in zdaj. Vsak 
od nas jo lahko ustvari. Ko se pri vdihu in 
izdihu osredotočamo na zrak, ki vstopa v 
naše telo in ga zapušča, temu pravimo po-
zorno dihanje. Ko se pri pitju osredotoča-
mo samo na pitje in nič drugega, temu 
pravimo pozorno pitje. Ko se pri hoji pov-
sem zavedamo svojega telesa, dihanja, sto-
pal in korakov, temu rečemo pozorna ho-
ja (Nhöat, 2013).
Dihanje ima pomembno vlogo v odnosu 
do duševnosti. Lahko ga zavestno kontro-
liramo, poteka pa tudi samo od sebe kot 
drugi notranji procesi. Preko dihanja lah-
ko z umom vplivamo na telo in obratno s 
telesom na um, torej je dihanje strateška 
povezava med umom in telesom. Dihanje 
je ključ za integracijo telesa in uma. Z uče-
njem zavestnega uravnavanja dihanja lah-
ko obvladujemo tudi čustva in um. Razi-
skave kažejo pozitivne učinke na sprosti-
tev mišične napetosti in na reduciranje 
anksioznosti skozi tehniko ozaveščanja 
dihanja (Proskauer, 1969 v: Kroflič, 1999).
S tem ko svojo pozornost najprej usmeri-
mo na dihanje, zmoremo združiti telo in 
um ter se povsem usidrati v tem trenutku. 
Tako se ga lahko bolje zavedamo. Ne obre-
menjujemo ga s prtljago iz preteklosti ali s 
skrbmi za prihodnost. Zavedamo se, da je 
prihodnost sestavljena iz sedanjih trenut-
kov. Če poskrbimo za ta trenutek, nam ne 
bo treba skrbeti za prihodnost. Vsa vsako-
dnevna dejanja lahko spremenimo v deja-
nja pozornosti: hojo, vožnjo, pitje, delo … 
Pozornost lahko vadimo vedno in povsod. 
Za to ne potrebujemo posebnega prostora 
ali časa. Nekaj vdihov in izdihov je dovolj, 
da se ustavimo in vrnemo v ta trenutek.
Pozorni moramo biti tudi na svoja čustva, 
ne samo na dejanja. Kadar se pojavi 'pozi-
tivno' čustvo, smo pozorni nanj in ga 
sprejmemo. Tudi ko se pojavi 'negativno' 
čustvo, ga sprejmemo in smo pozorni 
nanj. Če se naučimo biti pozorni na vsako 
močno čustvo, ki se pojavi v nas, in ga 
sprejmemo, ne potlačimo ali se odzovemo 
nanj, potem sledi preobrazba in smo spo-
sobni najti več veselja, miru in zavedanja.
Ko se vrnemo v ta trenutek in opustimo 
misli o preteklosti ali prihodnosti, temu 
pravimo ustavitev. To vadimo zato, da 
smo navzoči zase in za svet okoli sebe. Ko 
se naučimo ustaviti, začenjamo videti, in 
ko vidimo, razumemo. Tako lahko ustvar-
jamo razumevanje, sočutje, mir in srečo. 
Če hočemo biti povsem navzoči pri svo-
jem delu, za sodelavce, prijatelje in druži-
no, se moramo naučiti umetnosti ustavi-
tve.
Pozorno dihanje
Pozorno dihanje – zavedanje vdiha in iz-
diha ter spremljanje zraka, kako vstopa v 
telo in ga zapušča – prinaša občutek miru 
in skladnosti. Ko ta energija prežema naše 
telo, to na nas vpliva blagodejno. Z redno 
vadbo pozornosti dihanja, leže, sede ali 
stoje, bodo stres, konflikti in napetost v 
telesu in umu počasi izginili. 
Ko smo pozorni in osredotočeni na vdih, 
postanemo eno z njim. Vdihi so lahko ze-
lo prijetni. Ko vdihnemo, lahko cenimo 
dejstvo, da smo živi. Dihanje je bistvo ži-
vljenja. Če se zavedamo svoje življenjske 
sile z dihanjem, nas to navda z neznan-
skim veseljem. Vdiha nam ni treba izsiliti 
ali nadzorovati. Pomembno je le, da se ga 
zavedamo. V dihanje ne posegamo, samo 
Foto: Peter Prebil
vzgojiteljBiti
26  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
začnemo se ga zavedati ter spremljati tra-
janje vdiha in izdiha. Ko se zavedamo svo-
jega vdiha in izdiha, samodejno nehamo 
razmišljati, kar je koristno. Osredotočanje 
na dihanje nam lahko pomaga, da se pre-
nehamo vznemirjati zaradi težav v prete-
klosti ali negotovosti glede prihodnosti. 
Če smo ves čas ujeti v svoje misli, posta-
nemo utrujeni in ne zmoremo biti resnič-
no navzoči. Naša vadba je nerazmišljanje. 
Le nekaj pozornih vdihov je potrebnih, da 
se osvobodimo, sprostimo in znebimo na-
petosti v telesu in umu. Takšno popolno 
zavedanje dihanja je vadba pozornosti. 
Omogoči nam globlji uvid v to, kar je tu in 
zdaj, in vzpostavitev stika s čudeži življe-
nja, tako da smo dovolj močni in bistri za 
razreševanje težkih situacij, na katere na-
letimo pri delu (Nhöat, 2013).
Kako zmanjšati stres
• Zjutraj se zahvali, da si živ in je pred 
tabo novih 24 ur življenja.
• Sedi in uživaj v zajtrku.
• Ob koncu dneva se spomni vseh lepih 
trenutkov, ki so se ti ta dan zgodili. 
• Redno zalivaj seme hvaležnosti in ve-
selja, da lahko raste. 
• Pot v službo prehodi s pozornostjo.
• Čakanje izkoristi za vajo pozornosti. 
Uživaj v danem času, ko ti ni treba 
nikamor in nič narediti.
• Izklopi mobilnik v avtomobilu ali med 
odmorom.
• Rdečo luč na semaforju ali prometni 
zamašek izkoristi za umiritev in poči-
tek od razmišljanja.
• Ozavesti vsako napetost v telesu, raz-
draženost, jezo ali nezadovoljstvo in se 
osredotoči na dihanje. Sprosti ramena, 
obraz in čeljust. Dihanja ne spremi-
njaj, le zavedaj se vdiha in izdiha; spre-
mljaj ga.
• Na delu si redno vzemi odmor za di-
hanje. Lahko si pripraviš kakšen opo-
mnik (predmet, zvonjenje telefona, 
zvonec).
• Ne hiti z oglašanjem na telefon, vzemi 
si čas za nekaj vdihov.
• Vsak dan si vzemi nekaj minut za po-
polno sprostitev, da pozorno in z lju-
beznijo preletiš celotno 
telo ter se vsem orga-
nom zahvališ za delo-
vanje. 
• Pitje čaja, kave, vode 
… spremeni v obred. 
Pomisli, koliko dela je 
vloženega, da lahko to 
piješ. Uživaj v tem tre-
nutku.
• Poskušaj ne deliti ča-
sa na prosti čas in čas 
za delo.
• Spremeni svoje de-
lovno okolje v mirnejše 
in bolj veselo.
• Preden se lotiš težke 
naloge, sestanka, si 
predstavljaj, da te spre-
mlja zelo mirna, po-
zorna in spretna oseba.
• Če začutiš, da se 
prebujajo močna 
čustva, si vzemi čas za 
odmor, za pozorno di-
hanje ali pozorno hojo.
• Na ljudi okoli sebe 
glej kot na zaveznike.
• Preden odideš iz služ-
be, se poskusi sprostiti 
in obnoviti oz. očistiti 
negativne energije.
• Opravljanje več stvari hkrati pomeni, 
da nisi nikoli popolnoma navzoč pri 
ničemer. Opravljaj le eno stvar, in to z 
vso pozornostjo.
• Pri delu, sodelavcih, v družini išči le 
pozitivne stvari. Pogosto jim povej, da 
si hvaležen in da ceniš njihove pozitiv-
ne lastnosti in dobra dela.
Zaključek
Navajeni smo ločiti delo in zabavo ali delo 
in prosti čas. Vendar nam takšno razmi-
šljanje prinese manj veselja in uspeha pri 
delu. Zavedati se moramo, da imamo pri 
delu izbiro. Izberemo lahko, ali bomo de-
lo opravljali z veseljem, brez stresa in pri-
tiskov. Z vajo pozornosti lahko vadimo 
tudi uživanje v delu, pisanju, načrtovanju, 
organizaciji, odnosih … Če vse počnemo 
z vsem srcem in umom, postaneta svobo-
da in veselje mogoča.  
Literatura
• Kroflič, Breda (1999): Ustvarjalni gib – tretja razsežnost po-
uka. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
• Nhöat, H. (2013): Delo – kako najti veselje in pomen v vsa-
kem trenutku. Brežice: Primus.
Foto: Benedikt Lavrih
načrtVzgojni
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   27
Zavzemanje stališča in 
etična vzgoja
Skupaj se učimo, da skupaj živimo
Mateja Centa, dr., je raziskovalka in asistentka na Teološki fakulteti v Ljubljani. Sodeluje v mednarodnih projektih Ethika in Little ter kot sotrenerka 
v programu izpopolnjevanja za geštalt pedagogiko.
Opredelitev etične vzgoje
Spodaj je navedena opredelitev etične 
vzgoje, vendar v tej opredelitvi manjkajo 
določene besede. Poizkusite dopolniti 
manjkajoče besede v besedilu, v pomoč pa 
so vam besede v oklepaju na koncu opre-
delitve:
»Etična vzgoja je proces vzgoje in 
izobraževanja, ki razsvetljuje, _________ 
in širi naš pogled na svet. Spodbuja k raz-
mišljanju o lokalnih in _________ vpraša-
njih. Uči nas, da razmišljamo o sebi kot o 
_________ naših _________ in globalnih 
skupnosti, ki imamo skupno odgovornost, 
da zagotavljamo enakost in spoštovanje 
_________ za vse ljudi, in nas hkrati nav-
dihuje, da ves čas ukrepamo, da dosežemo 
ta skupni cilj. 
Etična vzgoja vključuje medkulturno vzgo-
jo, državljansko vzgojo, izobraževanje o 
človekovih pravicah, izobraževanje za 
_________, razvojno izobraževanje in izo-
braževanje za mir ter preprečevanje kon-
fliktov. 
Etična vzgoja poziva učence in učitelje k 
________ pri reševanju izzivov, s katerimi 
se sooča današnja družba, ter si prizadeva 
razvijati veščine _________ in razpravlja-
nja.« 
(Besede za pomoč: izziva – globalnih – 
Pri poučevanju etike in vrednot je stališče, ki ga imate kot učitelj v zvezi z določenim vprašanjem, zelo 
pomembno. Nekateri pedagogi in učitelji so sicer mnenja, da mora biti učitelj vedno nevtralen. Toda to je 
praktično nemogoče, saj lahko svoje stališče nevede razkrijemo s pripombami in govorico telesa, učenci pa se 
lahko nanj tudi odzovejo. V prispevku predstavljamo nekaj stališč, ki jih lahko izberete, zavza mete in 
preizkusite v razpravah, ki jih boste imeli z učenci. Hkrati podajamo še nekaj zanimivih metod, s pomočjo 
katerih lahko z učenci vodite spoštljivo razpravo o spornih vprašanjih. Da pa bi razprave z učenci uspešno 
izvajali, kot prvi korak pri etični vzgoji priporočamo pogovor in sporazumni dogovor o tem, kako boste 
delovali kot razred ali skupina. 
državljanih – lokalnih – človekovih pravic 
– trajnostni razvoj – sodelovanju – kritič-
nega mišljenja.)
Etična vzgoja učencem omogoča, da:
• raziskujejo in se poglabljajo v lokalna 
in globalna etična vprašanja;
• se sprašujejo in ocenjujejo svoja pre-
pričanja, vrednote in nazore ter jih 
primerjajo z drugimi;
• izboljšujejo etično razumevanje in de-
lovanje ter se zavedajo pomena aktiv-
nega nasprotovanja nepravičnosti in 
neenakosti;
• razvijajo empatijo in medkulturno za-
vest;
• izboljšajo komunikacijske sposobnosti 
in razvijajo kritično mišljenje.
Razredni sporazum
Z razrednim sporazumom si boste vi in 
vaši učenci pripravili primeren prostor za 
razpravo o spornih temah in vprašanjih. 
Da bi razredni sporazum deloval, navaja-
mo nekaj predlogov, kaj naj bi vključeval 
in kako ga ustvarite.
1. Pri sestavljanju razrednega sporazuma 
je pomembno, da je vsak učenec v va-
šem razredu vključen v razvoj in sesta-
vljanje le-tega. Spodbujajte vsakega 
posameznika, da izrazi svoje mnenje. 
2. Tako se bo vsak v razredu brez poseb-
nega napora zavezal k spoštovanju do-
govora in delovanju na podlagi tega 
sporazuma.
3. Zelo pomembno je, da učenci najdejo 
skupne vrednote, se o njih pogovarjajo 
in strinjajo z njimi. Ko se bodo vsi stri-
njali z vsebino razrednega sporazuma, 
ga bodo brez posebnega truda spošto-
vali in izpolnjevali. 
4. Kot učitelj poskrbite, da so osnovna 
pravila zastavljena na podlagi pozitiv-
nih izhodišč. Na primer: namesto da 
se pravilo glasi »Ne govorimo drug čez 
drugega«, raje zastavite pravilo v obli-
ki »Med govorjenjem se poslušamo 
med seboj«.
5. Učence opozorite, da je ustvarjanje in 
kasneje izpolnjevanje razrednega spo-
razuma njihova odgovornost, kar 
vključuje tudi spoštovanje pravic dru-
gih.
6. Čas, ki ga porabite za ustvarjanje 
razrednega sporazuma, je koristno 
porabljen čas. Izvirnik ali povečano 
kopijo podpisanega razrednega 
sporazuma postavite na vidno mesto 
in se, kadar je treba, nanj tudi sklicujte. 
7. Z razredom pripravite slovesno raz-
glasitev razrednega sporazuma. Posta-
vite ga na vidno mesto in se k izpolnje-
vanju sporazuma zavežite vsi, kar na-
znanite s prisego in/ali podpisi.
načrtVzgojni
28  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Drže ali stališča
V nadaljevanju podajamo pet osnovnih 
stališč oziroma drž, ki jih lahko zavzame-
te v razpravi z učenci. Verjetno boste kma-
lu ugotovili, da je stališče, ki ga sprejema-
te, odvisno od teme, ki jo obravnavate. 
Določeno stališče lahko spremenite tudi 
že med razpravo. Včasih je zelo dobro in 
plodno tudi to, da zavzamete stališče in 
držo, ki spodbujata razpravo in dialog, tu-
di če se osebno z njima ne strinjate. 
Prvo stališče, ki ga predsta-
vljamo, je uradno stališče. Dr-
žite se uradnega stališča, na 
primer stališča, ki sledi temu, 
kar zagovarja tudi vaša šola ali 
kar je zapisano v zakonih.
Druga drža se imenuje 
hudičev advokat. V tej 
drži namerno izrazite 
stališče, ki je v nasprotju 
s stališčem, s katerim ra-
zred večinsko soglaša. 
Vprašanja postavljajte tako, da učencem 
vzbudijo dvome o tem, kar sami zagovar-
jajo. Ta pristop omogoča razširjanje in 
utrjevanje gledišča o določenem vpraša-
nju.
V tretji drži razkrijete stali-
šče. Učencem razkrijte svo-
je stališče glede določenega 
vprašanja ali teme, ki jo 
obravnavate. Posebno po-
membno je to takrat, kadar 
imate o določenem vprašanju trdno stali-
šče. Tako učenci jasno vedo, kaj zagovar-
jate in zakaj.
Četrta drža je drža zavezni-
ka. Podprite stališče manjši-
ne učencev, tako da postane-
te njihov zaveznik in s tem 
dodate temu stališču ustre-
zno težo v razpravi.
Peto stališče je nepristranski po-
srednik. Učence spodbujajte k 
razpravi na nepristranski način. 
To pomeni, da nikoli ne izrazite 
lastnega stališča. V zvezi s tem je 
nepristransko stališče tudi to, da 
ste svojim učencem povedali, da 
sicer imate svoje mnenje o tem vprašanju, 
vendar to ne bo vplivalo na vašo vlogo po-
srednika. Tako boste zagotovili pošteno in 
uravnoteženo zastopanost širokega nabo-
ra mnenj učencev, ne da bi vplivali nanje.
Metode za vodenje razprave/
dejavnosti
Pogledali smo si nekaj drž, ki jih lahko za-
vzamete v razpravah z učenci. V nadalje-
vanju predstavljamo še nekaj metod ozi-
roma dejavnosti, znotraj katerih lahko te 
drže tudi preizkusite. 
Razprava s premikanjem
Učenci v razpravi s premikanjem sodelu-
jejo tako, da se fizično premikajo po črti 
med skrajnima točkama za in proti. De-
javnost poteka na sledeč način. 
Na začetku podate trditev, na primer 
»Storilci nekaterih najhujših zločinov si 
zaslužijo smrtno kazen« ali pa »Živali ne 
bi smeli imeti zaprtih v živalskih vrtovih«. 
Nato prosite učence, naj se razporedijo po 
črti tako, da se glede na svoje mnenje po-
stavijo nekje med točkama za ali proti, ki 
sta razporejeni vsaka na svoji strani učil-
nice. 
Ko se postavijo na svoje mesto, povedo, 
zakaj so se tako odločili. Učencem je do-
voljeno, da si med poslušanjem mnenj 
drugih tudi premislijo in se premaknejo 
po črti v smer, s katero se strinjajo.
Opis dejavnosti po korakih:
1. Označite nasprotni strani učilnice z za 
in proti. 
2. Učencem podate trditev, na primer 
»Storilci nekaterih najhujših zločinov 
si zaslužijo smrtno kazen«.
3. Prosite učence, naj se razporedijo po 
črti tako, da se razporedijo nekje med 
skrajnima točkama za in proti. Položaj 
naj ustreza njihovemu mnenju (na pri-
mer: bližje za, če se strinjajo, bližje 
proti, če se ne strinjajo, ali nekje v sre-
dini, če se ne morejo odločiti).
4. Povabite učence k razpravi tako, da ti-
sti, ki ima besedo, pojasni, zakaj je iz-
bral določeno točko.
5. Učenci si lahko med poslušanjem 
mnenj drugih tudi premislijo in se 
premaknejo po črti v smer, s katero se 
bolj strinjajo.
6. Učenci med razpravo stojijo na izbrani 
točki. 
7. V razpravi s premikanjem učenci so-
delujejo tako, da se fizično prestavljajo 
po navidezni črti. 
8. Pomemben del etične vzgoje, tako za 
učence kot tudi za učitelje, je sposob-
nost poslušanja. Eden od ciljev etične 
vzgoje je širitev našega pogleda na 
svet. Ob tem pa se je dobro zavedati, 
da obstaja veliko različnih pogledov. 
Poslušanje drugih nam zato lahko slu-
ži kot dobra metoda, da se učimo in ši-
rimo svoje znanje ter razumevanje 
sveta okoli nas. 
9. Metodi vrtiljak in akvarij sta dva nači-
na, s katerima lahko učencem poma-
gate krepiti sposobnost poslušanja, 
hkrati pa jim tudi omogočite, da delijo 
svoje poglede na določeno temo. Vse 
to dopolnjujeta tudi metodi hodnik ve-
sti in vroči stol.
Vrtiljak
Metoda vrtiljak daje vsem učencem mo-
žnost, da delijo svoje mnenje in poslušajo 
druge. Refleksija ob koncu te vaje pa vam 
lahko pomaga pri uvidu v znanje učencev 
o tej temi in pri razmisleku o tem, kaj bi jih 
morda še zanimalo. Vzemite si minuto ča-
sa in ponovno preberite korake ter si zami-
slite, kako bi lahko to dejavnost izpeljali v 
svoji učilnici. Če nimate dovolj prostora za 
izvedbo te dejavnosti, je ena možnost, da 
polovica vaših učencev ostane na stolih, z 
drugo polovico pa izvedete dejavnost. Po-
tem dejavnost ponovite z drugo polovico.
Opis dejavnosti po korakih:
1. Razdelite učence v dve skupini: skupi-
no A in skupino B. 
2. Učence iz skupine A prosite, naj obli-
kujejo krog okoli skupine B tako, da 
sošolce gledajo v obraz. 
3. Učencem postavite vprašanje, na pri-
mer: »Ali bi morali biti starši odgovor-
ni za vsa moralno sporna dejanja, ki 
jih naredijo njihovi otroci?«
4. Povabite skupino A, da deli svoje mne-
nje. Časa imajo 1 minuto.
5. Povabite skupino B, da deli svoje mne-
nje. Časa imajo 1 minuto. 
6. Nato povabite učence iz skupine B, da 
se premaknejo za eno mesto v levo, k 
naslednji osebi. Znak za premik je lah-
ko kar koli, npr. plosk z rokami, le vna-
prej se dogovorite zanj. Skupina B se 
vsakič, ko zasliši plosk z rokami, pre-
makne za eno mesto v levo. To pono-
vite najmanj trikrat.
7. Po zadnji menjavi prosite učence, da 
naredijo refleksijo 3-2-1. Refleksija 
3-2-1 je, da vsak učenec navede 3 stva-
načrtVzgojni
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   29
ri, ki jih je izvedel, 2 zanimivosti in 1 
vprašanje, ki ga ima. 
8. Povabite učence, da z vsemi delijo svo-
je ugotovitve ali refleksijo o dejavno-
sti. Vprašanja učencev lahko nakazu-
jejo področje, ki bi bilo primerno za 
nadaljnjo razpravo.
Akvarij
Akvarij je druga metoda, kjer učenci med 
seboj delijo svoja mnenja in se poslušajo. 
Od prejšnje metode vrtiljak se razlikuje 
po tem, da vključuje tudi skupinsko delo. 
Aktivnost akvarij ima pet korakov. Vze-
mite si minuto časa in preberite korake ter 
si zamislite, kako bi lahko to dejavnost iz-
peljali v svoji učilnici. Če nimate dovolj 
prostora za izvedbo te dejavnosti, se lahko 
razporedite tako, da so ribe spredaj, učen-
ci, ki predstavljajo akvarij, pa ostanejo v 
svojih prvotnih skupinah.
Opis dejavnosti po korakih:
1. Razred razdelite v manjše skupine. 
Vsaka skupina naj v 10–15 minutah 
napiše svoje misli in poglede na dolo-
čeno vprašanje ali temo.
2. Nato se cel razred razporedi v dva kro-
ga. En krog predstavlja velik akvarij, ki 
obdaja manjši krog, ki predstavlja ribe 
v sredini učilnice. 
3. Manjši krog so ribe, ki jih predstavlja 
po en član iz vsake skupine. Ena riba 
pove vsem, o čem so razpravljali v nje-
ni skupini. Na tej točki lahko govorijo 
le ribe. Ena oseba iz akvarija naj se ja-
vi, da bo zapisala ključne ideje, ki bo-
do vidne vsem. 
4. Učenci iz velikega kroga predstavljajo 
akvarij in so poslušalci. Pozorno mo-
rajo poslušati, kaj pravijo ribe, da vidi-
jo, ali so trditve, ki so jih postavili v 
manjših skupinah, točne. 
5. Ko so vse ribe spregovorile, so na vrsti 
učenci iz zunanjega kroga oziroma 
akvarija, da podajo komentarje ali do-
dajo kaj novega k temu, kar so slišali iz 
manjšega kroga.
Hodnik vesti
Učenec A gre skozi hodnik, ki je narejen 
tako, da se ostali učenci razdelijo na pol in 
se vsaka polovica postavi na svojo stran, 
tako da si gledajo v obraz. Vsaka stran za-
govarja vnaprej določeno mnenje; mnenji 
obeh strani si nasprotujeta. Naloga hodni-
ka – učencev v obeh vrstah – je, da učenca 
A z argumentiranjem prepriča v naspro-
tno stališče od tega, ki ga trenutno ima.
Opis dejavnosti po korakih:
1. Določite temo, vsebino, ki jo želite 
obravnavati. Vsi skupaj si lahko ogle-
date film, dokumentarec, preberete 
članek ali zgodbo. 
2. Nato učence razdelite na pol, učenec A 
pa se javi, da bo šel skozi hodnik vesti.
3. Obema stranema določite mnenje, ki 
ga zagovarjata. Mnenji obeh strani si 
nasprotujeta.
4. Učenec A se poda skozi hodnik vesti in 
ob tem posluša obe strani. 
5. Učenci obeh strani poskušajo učenca 
A (medtem ko ta hodi skozi hodnik ve-
sti) prepričati v nasprotno mnenje, ki 
ga ima o izbrani temi.
6. Na koncu hodnika učenec A pove, kaj 
je izbral in kateri argumenti so ga pre-
pričali, da je izbral določeno mnenje.
Vroči stol 
Eden izmed učencev se usede na vroči stol in 
s tem sprejme, da bo zagovarjal določeno 
mnenje. Ostali osebo na vročem stolu spra-
šujejo z vidika nasprotnega stališča v dilemi.
Opis dejavnosti po korakih:
1. Izberite moralno vprašanje oz. moral-
no dilemo, npr.: razlike med bogatimi 
in revnimi so moralno povsem spreje-
mljive. Naslovite lahko različne teme, 
npr. ohranjanje okolja, moralni status 
živali ipd.
2. Določite učenca A, ki se usede na vro-
či stol. Učenec na vročem stolu igra 
vlogo nekoga, ki prihaja iz zelo pre-
Projekt Learn together to live together – Skupaj se učimo, da skupaj živimo (LITTLE*) 
je mednarodni projekt, v katerem sodelujemo: irsko združenje šol Educate Together, 
Teološka fakulteta Ljubljana, društvo Mala filozofija s Hrvaške in inštitut STEPS iz 
Italije. Glavni cilj projekta Little je okrepiti sposobnosti in veščine učiteljev za nasla-
vljanje tem s področja etike in vrednot v okviru predšolske in šolske vzgoje. Pri tem 
sledimo usmeritvam EU, ki spodbuja aktivno državljanstvo in gojenje skupnih vre-
dnot svobode, strpnosti in nediskriminacije, h krepitvi družbene kohezije in k nude-
nju pomoči mladim, da postanejo odgovorni, odprti in aktivni člani naše raznolike in 
vključujoče družbe. 
Več o projektu in morebitnem sodelovanju najdete na spletni 
strani http://ethicaleducation.eu/.
* Projekt je sofinanciran s strani Evropske komisije in irske nacionalne agencije za 
program Erasmus+. Vsebina prispevka je izključna odgovornost avtoric ter v nobe-
nem primeru ne predstavlja stališč ali odgovornosti Evropske komisije. 
možne in znane družine, ter v skladu s 
tem odgovarja na vprašanja.
3. Ostali učenci sprejmejo vlogo zago-
vornikov revnih in vprašanja zasta-
vljajo z vidika nedopustnosti revščine.
4. Na koncu podajte nekaj ključnih ugotovi-
tev. Lahko določite tudi učenca, ki skozi 
celotno dejavnost zapisuje ključne pou-
darke in jih ob koncu dejavnosti prebere. 
Zaključek
Etična vzgoja spodbuja h kritičnemu raz-
mišljanju in preiskovanju različnih mnenj, 
pogledov in prepričanj. Zato je možno, da 
bodo nam ali drugim določene teme vide-
ti sporne, kar lahko vodi tudi do nesogla-
sij. To pa še zdaleč ne pomeni, da se mora-
mo tem temam izogibati. Nasprotno: dia-
log in razprava, tudi kadar je tema sporna, 
sta ključna gradnika etične vzgoje. Zato je 
ustvarjanje varnega in spoštljivega okolja, 
v katerem lahko učenci delijo svoje pogle-
de in razpravljajo o njih, tudi bistven del 
vaše vloge kot učitelja. To je sicer lahko 
včasih kar precejšen izziv, vendar upamo, 
da si boste lahko s predstavljenimi držami 
in metodami pomagali pri vzpostavitvi ta-
kšnega okolja, v katerem se boste počutili 
dobro in varno tako vi kot vaši učenci ter 
tudi varno in spoštljivo vodili razprave.   
Literatura 
• Emerson, Lesley; Gannon, Mary; Harrison, Conor; Lewis, 
Valerie; Poynor, Anne-Marie (2012): Tackling controversial 
issues in the citizenship classroom: a resource for citizenship 
education. Ireland: CDVEC Curriculum Development Unit.
• Working with Others. Key Skills of Junior Cycle (2013). NC-
CA. 2013. Dostopno na: https://learning.educatetogether.
ie/mod/folder/view.php?id=12824
Starši
30  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Ko se odločate, da boste otrokom ponudili preventivno delavnico o nadlegovanju, je to pogumno dejanje in 
si zaslužite pohvalo. Počnite to še naprej, le še v širino pojdite. Ena izmed situacij možnega nadlegovanja naj 
zagotovo ostane nadlegovanje s strani neznancev na ulici, pri čemer situacijo ponudite otrokom tako, da 
bodo sami, pod vašim mentorstvom, našli več različnih možnih oblik nadlegovanja, nato pa isto situacijo 
osvetlite z več možnimi odzivi otrok in tudi odzivi domnevnih storilcev. Svoje rešitve, pa četudi jim boste vi 
pomagali pri tem, si bodo otroci bistveno bolj zapomnili.
Pridi z menoj, otrok  
Neža Miklič, univ. dipl. soc. del., univ. dipl. sociologinja; dolgoletna kriminalistka, ki se je aktivno ukvarjala s preiskovanjem najrazličnejših oblik zlorab in 
nasilja v družini. Je avtorica preventivnega projekta Policist Beno, kaj pa zdaj?. Sedaj je predavateljica kriminalistike na Višji policijski šoli na Policijski akademiji.
25. maj je svetovni dan pogrešanih otrok. 
Primera, v katerem bi bil osnovnošolski 
otrok vabljen v osebni avto in odpeljan ali 
celo ugrabljen s strani tujca oz. otroku ne-
znane osebe, v Sloveniji ne beležimo. Šte-
vilni pa so primeri, ko otroka zaradi spo-
rov, jeze in zamere med staršema odpelje 
drugi starš. Gre torej za specifične in zah-
tevne situacije, ki puščajo težke posledice 
predvsem na otroku in ki ne vsebujejo ele-
mentov ugrabitve. Policija je v tovrstnih 
primerih že ob prijavi seznanjena s tem, 
kje in s kom je otrok. 
Vendar vsake toliko časa v medijih odje-
kne zgodba o 'belih kombijih'. Poročajo, 
da so bili otroci nadlegovani s strani ose-
be, ki se je vozila s t. i. belim kombijem. 
Oseba naj bi se pripeljala vzporedno do 
otroka in ga ogovarjala neposredno iz vo-
zila. Vabila naj bi ga in ga pozivala, naj gre 
z njim. Vse skupaj naj bi se dogajalo na 
ulici, v dnevnem času, sredi mesta ali vasi. 
V enem primeru naj bi oseba iz kombija 
na ulico vrgla za celo dlan bombonov, na-
to pa odpeljala. Ob medijskem poročanju 
o tem primeru se je vsul plaz prijav. Bel 
kombi so videli povsod, poleg njega so se 
pojavili še veliki črni terenski avtomobili. 
Tudi vozniki takšnih vozil naj bi k sebi va-
bili otroke, vedno naj bi šlo za osnovno-
šolce. Noben otrok ni nasedel povabilu 
osebe, vsi po vrsti so se umaknili, bežali in 
o tem obvestili odrasle. Javnost je bila 
zgrožena, starši prestrašeni, otroci panič-
ni. Otroke naj bi ugrabljali, je odmevalo. 
Mediji so hitro pobrskali po arhivu in iz 
daljnega zgodovinskega spomina ponudi-
li še eno zgodbo. Dejanje naj bi se zgodilo 
v enem izmed večjih trgovskih centrov v 
Ljubljani. Otrok, deklica je izginila. Zaprli 
so vse izhode. Prestrašeno, oblečeno v 
fantovska oblačila in že ostriženo so našli 
na enem izmed stranišč trgovskega cen-
tra. Najboljša beseda za opis je: srhljivo. 
Ob takšni navedbi staršem zaledeni kri. 
Ostanite mirni – zgodba namreč ni re-
snična. Je popolna fikcija in se nikoli ni 
zgodila. Je popolna 'fake news' – lažna no-
vica. Močno zakoreninjena v zavest ljudi 
se zdi nasprotno še kako resnična. Nihče 
se ne sprašuje o verodostojnosti, saj se zdi 
tako zelo realna. Nihče dodatno ne pre-
verja, ne poizveduje, in čeprav policija 
dnevno prejema vprašanja novinarjev, se 
vprašanja o tej zgodbi niso pojavila. Leta 
so minevala in zgodba je le še pridobivala 
na veljavi. Smo v času populizma in neoli-
beralizma, zato šteje le novica, ki se pro-
daja. Tudi zato se novica še danes vzdržu-
je – ne glede na dejstvo, da se dogodek na 
vso srečo nikoli ni zgodil. 
Vrnimo se nazaj, v čas 'tu in zdaj'. Policija 
je vse primere najav ali prijav nadlegova-
nja otrok s strani oseb iz 'belih kombijev' 
natančno preverila, saj gre za otroke, ki so 
še posebej ranljivi. V primerih najavljene-
ga nadlegovanja ali pogrešanja otrok na-
mreč še posebej skrbno ravna, saj za otro-
ke veljajo posebna pravila in prav je tako! 
Policija je preverjala, poizvedovala ter 
ugotovila, da v nobenem primeru ni pri-
šlo do nadlegovanja otrok. Ni potrdila ni-
ti tega, da bi sumljive osebe v belih kombi-
jih ali beli kombiji dejansko obstajali. V 
enem primeru se je na kraju sicer nahajal 
Foto: Nataša Pezdir
Starši
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   31
bel kombi, za katerega se je ugotovilo, da 
gre za 'servisna popravila', in ni bil niti bli-
zu otrok. Voznik in sodelavci so opravljali 
redno delo, kombi je bil prelepljen z iden-
tifikacijskimi oznakami podjetja in zelo 
viden ter hitro identificiran v svoji okolici.
Kaj se je torej zgodilo? Otroci, osnovno-
šolci, ki so naznanili domnevno nadlego-
vanje, so bili pred tem deležni preventiv-
nih nasvetov, delavnic, predavanj ali pa so 
bili o primerih seznanjeni iz medijev. Na 
delavnicah in v medijih so govorili o ne-
varnostih, ki prežijo nanje. Predstavljen 
jim je bil primer, ko jih lahko nekdo nago-
vori iz avtomobila z namenom, da ga bo 
pod pretvezo lažnih obljub v avtomobil 
zvabil in nato odpeljal. Preventiva je lahko 
vedno dvorezna. Osvešča in pojasnjuje ter 
hkrati nehote vzbuja strah in paniko. Pri 
mlajših otrocih se zbudi domišljija. Pri 
starejših lahko na plan privrejo druge sti-
ske. V enem izmed primerov se je izkaza-
lo, da je otrok, ki je naznanil dejanje, osa-
mljen in si strahovito želi pozornosti. S 
podano prijavo jo je dobil. Od staršev, uči-
teljev in sošolcev. Končno je bil v središču 
pozornosti. Gledali so ga, ga spraševali in 
izpraševali, se zanj zanimali. Dobro se je 
počutil. Kako dolgo? Naj prijava ne bo 're-
šitev' – težava je drugje. 
Se vam zdi zanimivo ali bolje sumljivo, od 
kod ravno beli kombiji ali veliki črni te-
renski avtomobili? Kako že deluje strah? 
Strah v nas poveča adrenalin, v situacijah, 
ki jih zaznamo kot nevarne, vse – dejanje, 
posameznika, predmete ali sredstva – po-
veča, zaradi česar so storilci veliki, čudni, 
neprijetnega izgleda. Takšna so tudi nji-
hova vozila. Vse to povzročajo naše za-
znave, pretekle izkušnje ali izkušnje dru-
gih, informacije, ki smo jih slišali in tudi 
ponotranjili. Dodajmo še napake v spomi-
nu, zaznavne vrzeli, različne osebne de-
javnike in že imamo odgovor. 
Ne pozabite, kaj smo se že naučili. Storilci 
zlorab otrok obstajajo in vedno naredijo 
domačo nalogo. Tudi oni spremljajo me-
dije in poročanje o tovrstnih 'napadih'. 
Kaj bi naredili kot storilci? Bi se vozili na-
okoli v velikih belih kombijih ali velikih 
črnih terenskih vozilih? Ne, ker ste na pr-
vi pogled preveč opazni. Njihov namen je 
drugačen: skriti se in, če že, uporabiti vo-
zilo, ki ne izstopa. 
Tudi zato je nujna previdnost pri lansira-
nju vsebine preventivnih projektov in 
programov. Ko se odločate, da boste otro-
kom ponudili preventivno delavnico o na-
dlegovanju, je to pogumno dejanje in si 
zaslužite pohvalo. Počnite to še naprej, le 
še v širino pojdite. Ena izmed situacij mo-
žnega nadlegovanja naj zagotovo ostane 
nadlegovanje s strani neznancev na ulici, 
pri čemer situacijo ponudite otrokom ta-
ko, da bodo sami, pod vašim mentor-
stvom, našli več različnih možnih oblik 
nadlegovanja, nato pa isto situacijo osve-
tlite z več možnimi odzivi otrok in tudi 
odzivi domnevnih storilcev. Svoje rešitve, 
pa četudi jim boste vi pomagali pri tem, si 
bodo otroci bistveno bolj zapomnili. Se-
veda bodo otroci polni idej, filmskih 
predstav in primeri podob akcijskega 
ukrepanja se bodo kar vrstili. Vse to je 
povsem normalno, veliko bo smeha, kar je 
tudi prav. Vendarle so to otroci in njihove 
reakcije. Dobre rešitve naj zapišejo ali na-
rišejo, nekje vidno nalepijo ali oblikujejo 
plakat – objavite jih na spletni strani šole, 
sestavite svoj strip, zaigrajte situacije. Ena-
ko lahko kot starši ravnate doma. 
Prikažite jim možno situacijo, ko se ob 
njih zaustavi vozilo, nato pa spretno pre-
dajte rdečo nit v roke otrok. Naj vam oni 
predstavijo podobo voznika. Vi jih boste 
vodili že s tem, ko jih boste spraševali o 
podrobnostih zunanje podobe voznika in 
s tem otrokom sporočili, kako zelo po-
membne so podrobnosti na videzu, obra-
zu in telesu osebe. Opis osebe bo namreč 
eno izmed prvih vprašanj, ki ga bo policist 
zastavil. Naši možgani so zanimivi; bolj si 
zapomnijo obraze pripadnikov lastne 
etnične skupine, pri znanih smo bolj osre-
dotočeni na notranje dele obraza (oči, 
usta, nos), pri neznanih ljudeh pa na zu-
nanje dele (lasje, brada). 
'Peljite' se z otroki še naprej. Vprašajte jih, 
kdo bo v vozilu poleg voznika. Vi že veste, 
da bo lahko voznik sam, le otroci naj bodo 
pozorni na vse v vozilu. Tudi na podrob-
nosti vozila: nalepke, predmete v vozilu, 
razne figurice ipd. Vse to so pomembne 
identifikacijske oznake. Otroški avtosedež 
ima morda storilec v vozilu namenoma in 
povsem zavestno, saj s tem nehote in pov-
sem nezavedno sporoča, da je 'družinski 
človek', da je 'nenevaren, ima sam otroke'. 
Avtosedež bodo policisti še kako iskali, ko 
bodo iskali storilca. Otroci imajo pri sebi 
svoj telefon. Lahko z njim kaj storijo? 
Vprašajte jih tudi, kaj pomeni registrska 
tablica vozila. Kaj ni to povsem enako kot 
naš EMŠO? Registrska tablica vozila je se-
veda lahko ukradena, tudi to počno storil-
ci, a policisti to seveda vedo. Delo polici-
stov ni nikoli klišejsko. 
Otrok je lahko na poti iz šole/v šolo, na 
dejavnost sam, lahko je v družbi. Otroke 
vprašajte, kaj bi storili, če bi jih bilo več v 
skupini. Kako bi se odzvali? Vprašajte jih, 
kako bi si lahko 'naloge' razdelili. Kaj bi 
kdo od njih naredil? Kaj bi si zapomnil? V 
preteklosti se je moški razkazoval dekli-
cam, pri tem pa sedel v svojem vozilu. De-
klici sta bili odlični – ena si je zapomnila 
prvi del registrske številke, druga drugi 
del, obe pa sta navedeno takoj zapisali na 
Foto: Alenka Veber
Starši
32  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
listek in nato še v telefon. Nobena ni šla 
blizu vozniku in vozilu, obe sta osebo pre-
poznali med postopkom prepoznave. 
Je možno, da oseba le sprašuje za pot? 
Lahko sprašuje za pot ali podobno, kar je 
navsezadnje tudi povsem mogoče. Tehno-
logija lahko zataji. Pojdite dalje in otroke 
vprašajte, kako še lahko oseba vabi otroke 
k sebi, če ne sprašuje za pot. Naj otroci 
iščejo ideje, vi pa jim pri tem pomagajte. 
Storilci so iznajdljivi. Ne bodo spraševali 
za pot, bodo pa otrokom dejali, da pozna-
jo starše, da so jim ti naročili, naj jih odpe-
ljejo, saj veste, »da se ti kaj ne zgodi«. Mor-
da bodo »ravno šli v isto smer, pa ravno 
dežuje in lahko pomagajo«, da otrok ne 
bo moker in blaten ter kregan od mame. 
Če preidemo s samega videza na besede. 
Kako storilec govori? V katerem jeziku? 
Kaj reče, če sploh reče kaj? Kako bi takšen 
storilec deloval? Prijazno in vljudno. Po-
zanimajte se pri otrocih, njih vprašajte po 
pravem odzivu. Je ta paničen, tako da 
otrok zbeži? Ni potrebe, le veliko bolj po-
zoren naj postane in ostane. Ostane naj 
tam, kjer je. Vozilu in vozniku naj se ne 
približuje. Otrok naj vam pove, da bo 
ostal na pločniku, stran od vozila in voz-
nika, ostal bo v družbi drugih, pogledal 
bo naokoli, če bo v bližini kakšna odrasla 
oseba, jo bo poklical, povabil k sebi ali vo-
znika usmeril k njej. Naj otrok tak nasvet 
ponotranji. 
Pomembno je, da otrok do vozila ne pristo-
pa. Ostane naj na razdalji, ki onemogoča, 
da ga nekdo zagrabi in potisne v vozilo. Po-
vejte mu, da je lahko v vlogi policista, v vlo-
gi kriminalista – ostane na mestu, podrob-
no opazuje in si zapomni vse, kar oseba re-
če. Kam je oseba odpeljala, v katero smer, 
kdaj se je dejanje zgodilo, kdo vse bi lahko 
še kaj povedal, je kar koli videl ali zaznal. 
Z vsem tem boste otrokom predstavili 
večplastnost problematike. Otroci, ki bo-
do aktivni, si bodo zapomnili več in za 
dlje časa. Otroci so dobre priče. Tako ne 
bodo imeli v mislih le tega, da pride »bel 
kombi« in »vabi«. Spoznali bodo, da je 
lahko pristopov več, da lahko storilci upo-
rabijo različne taktike. Če otroku lansira-
mo zgolj en pristop storilca, bo otrok po-
zoren nanj, v primerih drugačnih pristo-
pov storilca pa bo 'zmrznil'. Ne bo vedel, 
kaj storiti in kako. Vi mu boste ponudili 
cel spekter, mu nanizali več rešitev, kajti 
vsak otrok je edinstven in se temu primer-
no tudi odzove. 
Ne pozabite, da storilci otrokom že dolgo 
ne ponujajo bombonov, kajti starši svarijo 
otroke pred neznanci, ki ponujajo sladka-
rije. Kaj pa če bi neznanec ponudil otroku, 
npr. dečku, da gre z njim, ker ima neko 
noro dobro novo računalniško igrico, ali 
pa deklici, da ji lahko pokaže mlade 
mucke, stare komaj nekaj dni? Bi takrat 
odšel z njim ali bi se ustavil?
Prihaja poletje in s tem počitnice. Kjer ko-
li že boste, majhnih otrok ne puščajte brez 
nadzora. Imejte jih 'na očeh'. Vedno mo-
rate vedeti, kje so! Starejši otroci naj pove-
do, kje so, kam gredo in s kom. Otroke po-
učite, kako se odzvati, če do njih pristopi 
in jih nagovarja oseba, ki je ne poznajo, pa 
čeprav ima s seboj simpatičnega kužka. Z 
otroki naredite načrt, preprost in jasen, 
kaj narediti, če se izgubijo. Posamezni le-
toviški kraji z več kilometrov dolgimi pla-
žami že imajo vzpostavljen način delova-
nja v primeru najave pogrešanega otroka. 
Obvestila so največkrat obešena v lokalih 
ali na raznih panojih. 
Predvsem pa so počitnice možnost za sku-
pno preživljanje časa. Poglejte svojega 
otroka v obraz, v oči in preprosto bodite z 
njim. Pogovarjajte se o vsakdanjih stvareh 
in tudi o temah, ki se jih pravzaprav tako 
zelo bojite. To je najboljša rešitev.   
Foto: Benedikt Lavrih 
Starši
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   33
Didaktične igre ponujajo veliko načinov za uspešnejše vzgojno-izobraževalno delo. 
Pogosto se uvrščajo med funkcionalne igre, saj razvijajo posamezne otrokove 
sposobn osti. So eden od učinkovitih motivacijskih dejavnikov za učenje. Pri otroku 
izzovejo večjo pozornost, interes, povečajo njegovo aktivnost in spodbujajo 
medsebojno sodelovanje. 
Didaktične igre 
v vrtcu in šoli
Melita Rožič, vzgojiteljica predšolskih otrok, prof. razrednega pouka, je zaposlena v Vrtcu Vodmat. Vrsto let je bila 
prostovoljka pri Zvezi Sožitje.
Otrok se ne igra zato, ker bi tako zahteva-
la okolica, pač pa zato, ker mora zadovolji-
ti svoje notranje potrebe. Igra ima za otro-
kov razvoj velik pomen, saj ima izobraže-
valno vrednost, vzgojno, socialno, zabavni 
vidik, otroku omogoča samostojnost, iz-
raznost, spontanost in samozavest, navaja 
ga na določen napor, aktivnost, odrasle-
mu pa omogoča preučevanje otroka (Hor-
vat, 1997). Otroci se ne igrajo, ker bi jih 
nekdo nagradil, ampak zato, ker v igri uži-
vajo. Z njeno pomočjo se učijo to, kar jih 
drugače ne pritegne.
Didaktična igra kot 
motivacijsko sredstvo
Didaktične igre pri otroku vzbujajo moti-
vacijo in radovednost, težnjo po spozna-
vanju novega, neznanega ob srečanju s 
problemsko situacijo. Marentič Požarni-
kova (2000) deli motivacijo na zunanjo 
(kadar se otrok uči zaradi zunanjih posle-
dic, kot so ocena, pohvala, izogibanje gra-
ji) in notranjo motivacijo (izhaja iz izziva, 
radovednosti, interesa, samostojnosti ob-
vladovanja nečesa, neodvisnosti odloča-
nja za akcijo in notranjega kriterija uspe-
šnosti). Didaktične igre so primer notra-
nje motivacije, saj je cilj delovanja v 
dejavnosti sami. Z igrami spodbujamo že-
ljo po razvijanju sposobnosti, željo, da bi 
dosegli nekaj, kar jih zanima, obvladali 
določeno spretnost, spoznali in razumeli 
nekaj novega. Didaktične igre razvijajo 
otrokovo znanje, sposobnosti, spretnosti, 
stališča in mišljenje. 
Vrste didaktičnih iger
Didaktične igre avtorji različno delijo. Bo-
gnar (1987) deli didaktične igre na:
• Igre vlog, ki predstavljajo temeljno 
značilnost otroških iger. Cilji iger vlog 
so timsko delo, aktivnost otrok, prak-
ticiranje pridobljenega znanja, spod-
bujanje in vzdrževanje motivacije, pri-
dobivanje vpogleda v problematiko 
medosebnih odnosov, izražanje ču-
stev, razvijanje zavedanja lastnega ču-
stvovanja in čustvovanja drugih, raz-
vijanje senzibilnosti in empatije, od-
krivanje in vadenje novih oblik 
vedenja in odzivanja.
• Igre s pravili omogočajo vgradnjo zelo 
konkretnih vzgojno-izobraževalnih 
nalog, hkrati pa so lahko zelo prepro-
ste za uporabo. Temeljna značilnost 
igre s pravili so prav pravila, ki jih lah-
ko jemljemo dobesedno ali pa jih spre-
minjamo, prilagajamo starosti in zna-
Foto: Peter Prebil
Starši
34  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
nju učencev ter potrebam pouka. 
• Konstruktorske igre razvijajo motori-
ko, domišljijo, kombinatoriko in 
ustvarjalne sposobnosti. Pri igrah je 
pomembno, da je izvajanje spontano 
in da so otroci ustvarjalni. Gradivo je 
konkretno, vedno nastane končni iz-
delek, ki je pogosto pripomoček v igri. 
Delimo jih na:
• igre z naravno, neoblikovano snovjo 
(glina, pesek, kamen, plodovi …),
• igre z delno oblikovano snovjo (žica, 
papir, vrvica, slamice …),
• igre s konstrukcijskim gradivom, ki 
ga sestavljajo posebej narejeni ele-
menti za gradnjo (modeli kock, ra-
znolike škatle z različnimi elementi 
za gradnjo),
• igra s figuralnimi elementi, pri kate-
ri uporabljamo elemente, ki pona-
zarjajo kak objekt ali živo bitje. Otro-
ci jih vgrajujejo v kompleksnejšo re-
šitev, ki jo odkrijejo šele med igro.
Kamenov (1981, po Bognar, 1987) pa di-
daktične igre deli glede na vsebino:
• Domine, slike v parih, igre tipa »črni 
peter«. Bistvo teh iger je iskanje parov. 
• Igre posploševanja, ki od otroka zahte-
vajo odkrivanje podobnosti ali po-
sploševanje skupne lastnosti, ki jo po-
tem tudi uporabi.
• Igre strategije in zavajanja (npr. šah, da-
ma, potapljanje ladjic, monopoli). Cilj 
dosežemo z zavajanjem nasprotnika. 
• Labirinti in igre za bistre glave (križan-
ke, rebusi). Otrok mora odkriti zvezo, 
smer, smisel ali vsebino v zapletenih 
spletih odnosov.
• Igre tipa »človek ne jezi se«. V skladu s 
številko, ki jo pokaže kocka, v smeri in 
po vrstnem redu premikanja mora otro-
kova figura priti v cilj pred drugimi. 
• Igre s programiranimi igračkami, ko 
igralec sam preveri pravilnost svoje re-
šitve, npr. lučka zasveti. Vsebine so lah-
ko zelo različne in vključujejo vse logič-
no-matematične in zaznavne načine. 
• Zloženke, sestavljanke in dopolnjevan-
ke vključujejo zlaganje, sestavljanje in 
dopolnjevanje slik ali tridimenzional-
nih predmetov.
• Igre konstruiranja in uvrščanja zahte-
vajo analizo predmetov ter načrtovanje 
ter kombiniranje materiala v celoto. 
• Igre z barvami in oblikami otroku omo-
gočajo kombiniranje geometričnih 
oblik in barv po lastni zamisli, po vna-
prej dogovorjenem pravilu ali v skladu 
z omejitvami, ki jih nalaga material. 
• Logično-matematične igre (igre enako-
sti, kombinatorične igre) zajemajo vse 
igre, ki zahtevajo logično-matematič-
ne operacije.
• Igre opazovanja in razpoznavanja (npr. 
otrok po okusu ugiba, kaj je v vrečki) 
so sestavljene predvsem iz tekmovanja 
v ostrini in uporabi čutil. 
• Vidne igre zahtevajo iskanje netočnosti 
ali napak na slikah ter igre z materia-
lom ali z različnimi sekvencami neke-
ga dogajanja, ki mu je treba določiti 
pomen, potek, vzrok ali sporočilo. 
• Primerjalne in ocenjevalne igre, pri če-
mer gre za iskanje razlik med skupina-
mi, iskanje edine možne ali najboljše 
možne rešitve (poišče najkrajšo pot do 
cilja).
• Spominske igre zahtevajo sposobnost 
pomnjenja (spomin).
• Besedne igre izvajamo s pomočjo gla-
sov, besed, stavčnih sklopov (telefonč-
ki, asociativne igre).
• Pantomimične igre, pri katerih iz ob-
našanja in kretenj ugibamo, koga pan-
tomimik predstavlja, kaj počne ali ka-
tero sporočilo bi nam rad poslal. 
• Spretnostne igre zahtevajo manipula-
tivne spretnosti, sposobnost za anali-
ziranje spojev in razvrstitev prvin v 
nekem materialu ter sposobnost pre-
delave tega materiala v nove celote po 
nekem pravilu (mikado). 
• Igre, v katerih pravila postavljajo otro-
ci. Sodelujoči delno spreminjajo pravi-
la znanih iger, si izmišljajo igre k dolo-
čenim naslovom, izdelujejo načrte za 
namizne družabne igre.
Vsaka didaktična igra mora vsebovati cilje 
(ki jih izoblikujemo na podlagi vzgojno-
-izobraževalnih ciljev in jih lahko pre-
verimo), naloge (ki zahtevajo in hkrati 
razvijajo duševne funkcije, aktivnosti in 
sposobnosti mišljenja in dojemanja, doži-
vljanje in ustvarjanje z otroku privlačno 
vsebino), pravila (kratka, jasna, natančna 
in prilagojena otrokovim zmožnostim in 
značilnostim) ter potek igre (otroka mora 
motivirati za nadaljnje delo, a mu vseeno 
dajati občutek svobode).
Pomen didaktičnih iger za 
otrokov razvoj
Otrok ob didaktičnih igrah razvija in utrjuje 
govor (poslušanje drugega, učenje glasov, 
pripovedovanje, opisovanje), motoriko (roč-
ne spretnosti, koordinacijo, hitro odzivanje), 
čutila (tip, vonj, sluh), miselne sposobnosti 
(reševanje problemov, urjenje spomina, po-
sploševanje), domišljijo (izmišljevanje nove 
igre, oblikovanje pravil), ustvarjalnost, pri-
dobiva izkušnje in znanje, spoznava vrstnike 
in lastnosti njihovih značajev (samostojnost, 
pogum), zato so zelo pomembne za otrokov 
razvoj (Klemen, 2010). Raziskave so pokaza-
le, da didaktične igre v vzgojno-izobraževal-
nem procesu: 
• ugodno vplivajo na vse skupine otrok: 
z različnimi sposobnostmi, s posebni-
mi potrebami, hipo- in hiperaktivne, 
otroke z učnimi težavami, 
• ugodno vplivajo na otroke z različnim 
učnim stilom, 
• pripomorejo k hitrejšemu in trajnejše-
mu pomnjenju, 
• razvijajo različne sposobnosti, 
• povečujejo motivacijo in interes, 
• omogočajo izraznost in zadovoljeva-
nje otrokovih potreb, želja, stisk, 
• izzivajo večjo pozornost in lastno ak-
tivnost, 
• povečujejo samoorganizacijo, samo-
stojnost in medsebojno delovanje, 
• omogočajo divergentno – ustvarjalno 
in raziskovalno delo, 
• zagotavljajo celosten razvoj otroka in 
pozitiven čustveni odnos do učenja, 
• učenje naredijo naravno, zanimivejše, 
dinamično, 
• omogočajo optimalno učno okolje, 
• omogočajo optimalen razvoj govornih 
in motoričnih sposobnosti, 
• pripomorejo k manjši utrujenosti (Zver, 
1999 v: Zupančič, 2011).
Pri izbiri didaktičnih iger se je treba zave-
dati, da je zahtevnost igre ključnega pome-
na za otrokov razvoj. Prevelika zahtevnost 
in težavnost didaktične igre bo ob neuspe-
hu pri otroku zmanjšala interes za učenje. 
Pri oblikovanju in izdelavi didaktičnih iger 
moramo razmišljati o tem, kako bomo 
lahko igri spreminjali težavnost in tako za-
gotovili optimalen razvoj za vse otroke.  
Literatura
• Bognar, Ladislav (1987): Igra pri pouku na začetku šolanja. 
Ljubljana: DZS.
• Horvat, M. (1997): Opredelitev razlogov za pogosto upora-
bo iger pri pouku v nižjih razredih osnovne šole. Pedagoška 
obzorja, št. 12 (5–6), str. 262–270.
• Klemen, N. (2010): Otroška igra. Pridobljeno 3. 4. 2018 s 
spletne strani http://www.ringaraja.net/clanek/otroska-
-igra_733.html. 
• Marentič Požarnik, Barica (2000): Psihologija učenja in pou-
ka. Ljubljana: DZS.
• Zupančič, Katja (2011): Vloga didaktičnih iger pri pouku. Di-
plomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fa-
kulteta, Oddelek za razredni pouk.
vzgojePodročja
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   35
Bolj kot h kakim svetovalnim službam so se naši baročni predniki v življenjskih stiskah zatekali po nasvete k 
svetnikom, predvsem pa k Materi Božji, v kateri so videli najboljšo svetovalko, tako kot je otroku vselej 
najboljša svetovalka mati. Zato je v upodabljanju Marije med številnimi milostnimi podobami temu 
njenemu poslanstvu posvečen poseben slikarski motiv, poimenovan Mati Božja dobrega sveta. 
Baročna lepota Materinega 
dobrega nasveta
Fortunat Bergant: Mati Božja dobrega sveta, 60. leta 18. 
stoletja
Milček Komelj, dr. znanosti in pesnik, je do upokojitve leta 2011 predaval na Oddelku za umetnostno zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani. 10 let je bil 
predsednik Slovenske matice. Je redni član Slovenske akademije znanosti in umetnosti, redni član Evropske akademije znanosti in umetnosti v Salzburgu in častni 
občan Novega mesta. Njegova bibliografi ja obsega nad 1500 objav, od tega več kot 30 knjig in vrsto katalogov.
Slike z Marijo, vselej ljubeznivo pripra-
vljeno svetovati, so bile v baročnem času 
pri nas enako popularne, kot so danes 
precej sorodne ji kopije brezjanske Marije 
Pomagaj, saj so, kot piše France Stele, vise-
le tako rekoč v vsaki župnijski cerkvi. A 
Materi Božji dobrega sveta je na Sloven-
skem posvečena samo ena poznobaročna 
cerkev, v Slinovcah nad Kostanjevico na 
Krki, od koder je bila doma mati slikarja 
Božidarja Jakca. Umetnik je prav zato 
vzvalovano okoliško pokrajino, ki jo je rad 
slikal, ljubeče imenoval kar »dober svet«, 
pač v znamenju pomenov, ki jih zajema 
beseda svét, v katerem je zajeta tudi sve-
tost. Drugače naglašena, kot svèt, pa se 
nanaša tudi na nasvet, ki ga daje Marija, in 
tako je postal podeželski svet okrog njene 
cerkve v umetnikovih očeh že sam po sebi 
ne le prikupen, ampak tudi dober. 
Na Slovenskem je Marijo dobrega sveta 
največkrat naslikal baročni slikar Fortunat 
Bergant, najimenitnejša pa je gotovo nje-
gova podoba s tem motivom v župnijski 
cerkvi v Mošnjah na Gorenjskem. 
Slika od drugih upodobitev izstopa pred-
vsem zato, ker je umetnik pod osrednji 
prikaz Marije dobrega sveta isti motiv kot 
majhno pravokotno »sličico na sliki« 
vključil v prizor iz legende o prenosu Ma-
rijine podobe leta 1467 iz Skadra pred tur-
ško nevarnostjo v italijansko mesto Ge-
nazzano. Slika leti nad Jadranskim mor-
jem, nočni čudež pa poleg polmeseca in 
zvezd oznanjajo nenavadni nebesni poja-
vi: letečo podobo med potjo z obeh strani 
spremljata ognjen stolpasti oblak in v go-
reče srce vzplamteli ognjeni plamen. Na 
dnu podobe je na levem robu videti utrje-
no mesto in na desni ljudi na čolnu, ki str-
me v čudežno dogajanje. Jedro slike, po-
dobo Marije dobrega sveta, pa je umetnik 
zaobjel s prepričljivo naslikanim, razgiba-
no plamenečim pozlačenim rokokojskim 
okvirom, gibko prilagojenim zaobljenemu 
obrisu figuralne kompozicije, in ga ob 
straneh okrasil še s cvetjem: z vrtnico kot 
baročno kraljico vseh rož in lilijo kot zna-
menjem čistosti. 
Slika je živo barvita z izstopajočimi rdeči-
mi in modrimi poudarki, z njenim cve-
tličnim in rezbarskim razkošjem pa je 
značilno naglašena tudi barva radoživega 
in religioznega baročnega časa, saj je bil 
barok že sam po sebi poln zlatega oltarne-
ga sijaja in pisanega cvetja; po njegovih 
svetiščih nas vsepovsod pozdravljajo na-
slikane bujne vaze s cvetočimi rožami in z 
rožo izenačuje Marijo tudi ljudska pesem. 
Sámo sliko pa lahko v tej barviti luči ugle-
damo kot milostno podobo na nebeškem 
oltarju neomajnega človeškega zaupanja v 
Boga.
Kompozicijsko podoba sledi izhodiščne-
mu genezzanskemu motivu, ki mu sledijo 
vse tovrstne upodobitve. Izrazito plastič-
no modelirana Marija živahno gleda in se 
smehlja, k njenemu licu se stiska Jezušček, 
ki jo ljubeče objema okrog vratu. Mati 
Božja pa hkrati strmi proti gledalcu, pri-
pravljena, da mu svetuje, in prav to na sli-
ki izrecno poudarjajo svetopisemske bese-
de, zapisane na značilno privihanem listu, 
ki ga razgrinja v rokah: Accipe Consilium 
a me (Sprejmi moj nasvet). O samem mo-
tivu kot varianti bizantinske Eleouse z 
ikonografskega vidika piše v knjigi o Ma-
riji v slovenski umetnosti Lev Menaše, ki 
povzema izročilo, naj bi angeli v Genazza-
no na mavrici v spremstvu mož na ko-
pnem in na morju prenesli fragment fre-
ske s tem motivom. A nekoč priljubljeni 
motiv, ki je pri nas navzoč že v 17. stoletju, 
je po koncu baroka kmalu izzvenel; med 
pisci, povezanimi s cerkvenim izročilom, 
ga je v 19. stoletju povzdignil v naslov svo-
je ljudske povesti duhovnik Jernej Dolžan. 
Fortunat Bergant se v slovenski umetnosti 
odlikuje kot močno poseben ustvarjalec. 
Znal je biti nadvse rafiniran, zlasti v sveto-
vljanskih portretih plemičev, hkrati pa tu-
di zelo ljudski, kot bi se hotel približati 
kmečkim ljudem in ustreči njihovim ver-
skim predstavam. Izpopolnjeval se je na 
rimski akademiji sv. Luka, a tudi spričo 
tamkajšnjih akademskih zgledov ni zatajil 
izrazito osebnega značaja in navezanosti 
na izzvenevajoči barok, ampak je vseskozi 
izstopal s poudarjeno težnjo po močno 
čustvenem izrazu. V prizorih Kristusove-
ga trpljenja je tak izraz stopnjeval celo v 
bolečo ekspresijo, na tej Marijini sliki pa 
ga je usmeril v veliko prisrčnost in ljube-
znivost, da ne rečem pohlevnost in krot-
kost, s katerima so pisci tudi že utemelje-
vzgojePodročja
36  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
vali ukoreninjenost na-
šega baroka. 
Prav zato, ker je v času, 
ko je umetnost obvlado-
val mednarodni eklekti-
cizem, svoja obličja za-
jemal iz vsakdanjega 
življenja in ljudi ni idea-
liziral, je Bergant obve-
ljal celo za najbolj slo-
venskega od naših teda-
njih slikarjev. Tudi ko je 
kakšno sliko kopiral, je 
obličje na njej preobli-
koval po svoje in ga 
»podomačil«. Taka, ne 
glede na zlato obroblje-
no oglavnico prisrčna in 
ljubka, prav nič aristo-
kratsko idealizirana in 
odmaknjeno nedosto-
pna, je tudi njegova Ma-
ti Božja; otroški Jezu-
šček pa je veselo razi-
gran. Tako zamišljena 
podoba je v resnici vide-
ti tolikanj ljubeznivo 
prisrčna, da je pri ljudeh 
zlahka vzbujala zaupa-
nje; značilna stilizacija 
njunih obrazov pa ume-
tnostnim zgodovinar-
jem dopušča, da lahko 
njenega avtorja prepo-
znamo že na prvi po-
gled. Enako značilno 
zanj je tudi stiliziranje 
geometrijsko zalomlje-
nega gubanja naslikanih 
oblačil, kot ga razbira-
mo na robu sinje Mariji-
ne halje, ki pod Jezuščk-
ovim ramenom oklepa 
gib njegove roke, zau-
pljivo položene nad ma-
terinske prsi. 
Vsa Bergantova umetnost jasno kaže, da 
je imel umetnik predvsem izrazit posluh 
za človeka; zato je pokrajine v njegovem 
delu ravno toliko, da nakazuje potrebno 
lokacijo dogajanj ali podčrta vzdušje. Mo-
šenjsko Marijino podobo je Bergant izje-
moma dopolnil še z legendo, ki je bila slo-
venskim romarjem znana že s cerkvenih 
podobic in so jo poznali tudi iz Redeskini-
jevega prevoda njene upesnitve, svojo po-
zornost pa je usmeril predvsem na čude-
žnost, ki jo poudarjajo nebesni pojavi pod 
Marijo, kjer se srečujeta dnevna svetloba 
in nočna tema. 
Celoten prizor, ki ga povzdigujeta pozla-
čeni okvir in cvetje, izpod vrha slike spre-
mljajo v oblakih zamaknjeni angelski 
obrazi. Taki angelci so za baročne podobe 
nepogrešljivi, v Bergantovih slikah pa 
imajo včasih tudi specifično vlogo, saj s 
svojimi izrazi in kretnjami podčrtujejo 
njihovo temeljno vsebino ter stopnjujejo 
veselo ali žalostno občutje. Na podobi, ki 
ljudem obeta Marijino pomoč, seveda ni-
so žalostni, ampak zadovoljno zamaknje-
ni v svojo nadzemsko srečo. Angelca tik 
ob naslikanem okvirju zreta v Marijino 
sliko, krilatca nad njima pa zamaknjeno 
strmita v nebo in tako že s pogledom opo-
zarjata na vez z onstranstvom, ki jo naka-
zuje tudi (sicer slabo razvidna) mavrica 
nad plastično razčlenjenim Marijinim in 
Jezusovim nimbom. Z vsem tem boga-
stvom nas Bergantova podoba nagovarja 
kot očarljiva slika zaupanja in verovanja, z 
barvito lepoto ožarjenega življenjskega 
veselja in živahnega čudenja nad božjimi 
skrivnostmi sveta in neba.  
vzgojePodročja
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   37
Vzgojitelji se pogosto srečujemo z otroki, 
ki imajo slabše razvito slušno pozornost, 
zato težje sledijo navodilom. To ne pome-
ni, da slabo slišijo. Taki otroci se tudi hitro 
naveličajo poslušanja. Pri skupnih pogo-
vorih hitijo pripovedovati svoje rešitve, 
opisovati svoje dogodivščine, pri tem pa 
segajo v besedo oziroma prekinjajo svoje 
vrstnike ali celo vzgojitelja. Včasih dina-
mika (po)govora v skupini seže tako da-
leč, da otroci govorijo vsevprek. Tako pa 
skupina zelo težko deluje. Zato pri delu z 
otroki posvečamo veliko pozornost ravno 
poslušanju. 
Spretnost izmenjave v govoru/
komunikaciji 
Različni strokovnjaki poudarjajo pomen 
verbalne komunikacije že v zgodnjem 
otroštvu. Že ko otroka pestujemo, mu po-
jemo in prigovarjamo, delamo premore v 
govoru, da lahko pride do izmenjave. 
S tem ga spodbujamo k odzivanju in gla-
sovnemu oglašanju. Z otrokom iščemo 
očesni stik, gledamo, kaj opazuje, ga nago-
varjamo o stvari, ki jo opazuje. Nato ga 
vodimo, da sledi našemu kazanju in nago-
varjanju. Ko pride do odzivanja, že lahko 
govorimo o komunikaciji. V predšolskem 
obdobju mu tudi beremo veliko pravljic in 
mu omogočamo mnogo govornih spod-
bud. Vse to pripomore k jezikovno-ko-
munikacijskim spretnostim. Vse lepo in 
prav. Kaj pa spretnost poslušanja? Zdi se 
nam, da se razvija sama po sebi. Pa ni čisto 
tako. Kot vse otrokove potenciale je tudi 
to sposobnost otrok treba razvijati. 
Pomen slušne pozornosti
Osnova za razvoj številnih področij govo-
ra, jezika in komunikacije je ustrezna slu-
Pozorno poslušaj!
Dobra komunikacija je odvisna od veščine poslušanja. Krepimo jo lahko v družinskem in vzgojno-
izobraževalnem okolju. Poslušanje pomembno vpliva na celostni razvoj otroka. Ima pomembno vlogo v 
spoznavnem, čustvenem in socialnem razvoju ter razvoju komunikacijskih spretnosti. V predšolskem 
obdobju je natančno slušno prepoznavanje pogoj za razvoj govora in jezika. Pa mu posvečamo dovolj 
pozornosti?
Urška Rožman, dipl. vzgoj. predšolskih otrok, je 13. leto vzgojiteljica v Vrtcu Čebelica v Šentjerneju. V svoje delo vnaša nekatere elemente koncepta reggio.
šna pozornost. Da bo otrok pozoren na 
govor oseb okrog sebe, mora imeti zdrav 
sluh in ustrezno razvito slušno pozornost. 
Tako se bo učil glasov govora in jezikov-
nih pravil, ki jih bo kasneje samostojno 
uporabljal. Ustrezno razvita slušna pozor-
nost otroku omogoča širjenje besedišča in 
razumevanje pomena novih besed. Prav 
tako je osnova za razvoj fonološkega zave-
danja in drugih pomembnih veščin, ki so 
nujne za učenje branja in pisanja. Otroci, 
ki imajo težave pri usmerjanju in vzdrže-
vanju slušne pozornosti v predšolskem 
obdobju, imajo lahko kasneje težave pri 
usvajanju znanja v šoli (Prešern, 2017). 
Mravlje (1999) meni, da je spretnost po-
slušanja neločljivo povezana s pozorno-
stjo in koncentracijo. Pravi, da pozornost 
opredelimo kot sposobnost osredotočanja 
na nek zunanji ali notranji dražljaj. Kon-
centracija pa je sposobnost vztrajanja pri 
nekem dražljaju, ki pritegne našo pozor-
nost. Dobro poslušamo, kadar vso svojo 
pozornost zavestno usmerimo v sporočilo 
govorečega. Takrat aktivno poslušamo ter 
sporočilo dojamemo in razumemo.
Učenje poslušanja
Poslušanje je temeljnega pomena za ra-
zvoj in učenje govora že od rojstva, skozi 
celotno predšolsko obdobje in deloma 
šolsko obdobje, vse dokler se otrok ne opi-
smeni. Da spregovori prvo besedo s po-
menom, mora poslušati eno leto. Odrasli 
pozabljamo, da se otrok, tako kot govora, 
tudi poslušanja uči s posnemanjem. Otrok 
torej najbolj posnema tiste, s katerimi pre-
življa največ časa. Tukaj imajo torej mame 
in druge osebe, ki z otrokom preživljamo 
veliko časa, pomembno vlogo. Pa se je za-
vedamo? Včasih opazimo, da otrok prime 
odraslega za lica, da oči usmeri vanj. Ho-
če, da ga odrasli gleda. Za otroka je to do-
kaz, da ga odrasli posluša. Kakovost po-
slušanja je torej odvisna tudi od vplivov 
socialno-kulturnih značilnosti otrokove-
ga okolja. 
Poslušanje lahko olajšamo
Vzgojitelji imamo veliko možnosti, da 
otroke pritegnemo k poslušanju. Posluša-
nje olajšamo s primerno glasnostjo in hi-
trostjo govora. Uporabljamo le kratke in 
jasne poudarke obravnavane teme. Zave-
damo se, da tudi z lastno govorico telesa 
pokažemo, da trdno stojimo za tem, kar 
govorimo. Poslušanje je za otroke napor-
na miselna aktivnost. Otrok mora slediti 
vodilni misli vzgojitelja, pri tem si v veliki 
meri pomaga z dinamiko vzgojiteljevega 
glasu. Monotono govorjenje brez predaha 
zelo otežuje poslušanje. Ravno tako tudi 
nepotrebno razlaganje najmanjših po-
drobnosti, pogosto ponavljanje in preska-
kovanje s teme na temo. Zelo dobro je tu-
di, da vzgojitelj ob razlagi uporablja sli-
kovno gradivo in tako dodatno olajša 
poslušanje (Mravlje, 1999). 
Vaje za izboljšanje slušne 
pozornosti
Usmerjanje pozornosti 
Otrokom v skupini pripovedujete ali bere-
te pravljico. Pred tem jim poveste, naj do-
bro poslušajo in zaploskajo vsakič, ko se v 
zgodbi pojavi žival. Namesto ploskanja 
lahko ob omembi živali posnemajo njeno 
Odrasli pozabljamo, da se otrok, 
tako kot govora, tudi poslušanja uči 
s posnemanjem.
vzgojePodročja
38  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Aktivno poslušanje pomeni, da se 
osredotočimo na osebo, ki govori. 
To pomeni, da sogovornika ne 
prekinjamo in mu ne segamo v 
besedo.
gibanje ali oglašanje. Vsakič se lahko osre-
dotočijo na kaj drugega. Enkrat so to živa-
li, drugič besede na S ipd. Različica te vaje 
je tudi, ko rečete: »Poskoči, ko bom poi-
menovala nekaj, kar lahko leti, leze, se 
oglaša.« Tem zgodbicam pozorno prisluh-
nejo otroci, ki so sicer slabi poslušalci, ker 
se osredotočijo na točno določen cilj. S to 
igro otroci tudi bogatijo besedni zaklad 
(Levc, 2014: 27, 28).
Poslušanje tihih sporočil (tihi telefon) 
Otroci se usedejo v vrsto, prednje postavi-
mo različne igrače. Prvemu otroku zaše-
petamo besede v uho. Beseda gre šepetaje 
na ušesa od otroka do otroka in zadnji v 
vrsti dvigne omenjeno igračo. Usede se na 
začetek vrste. Šepetanje se ponovi (Levc, 
2014: 28).
Indijanci 
Indijanci se znajo gibati skoraj neslišno, 
sploh ne vemo, kdaj se priplazijo. Bodimo 
Indijanci. Sredi sobe postavimo stol, nanj 
pa sede otrok z zavezanimi očmi. Pred stol 
postavimo predmet, ki ga otrok – Indija-
nec straži. Vsi drugi otroci se skušajo čim 
tišje priplaziti do predmeta in ga izmakni-
ti. Takoj ko čuvaj sliši sumljiv zvok, poka-
že s prstom v smer, iz katere prihaja. Tisti 
otrok, ki ga čuvaj zasači, izpade iz igre. 
Čuvaj se mora potruditi, in če se le da, ob-
varovati svoj predmet (Srebot in Menih, 
1996: 91).
Zvočni spomin 
Priskrbimo 20 enakih škatlic in različne 
predmete za prihodnje ropotulje: riževa 
zrna, kavna zrna, kamenčke, makarone, 
laneno seme, kovance, zobotrebce, gum-
be, žebljičke … Nato začnemo ropotati s 
prvo škatlico. Otroci ugibajo, kaj je v njej. 
Škatlica pripade tistemu, ki ugane njeno 
vsebino. Če ne ugane nihče, jo položimo 
med druge in jo kasneje spet predstavimo. 
Če tudi tokrat nihče ne ugotovi, kaj je v 
njej, jo odpremo in si skupaj ogledamo 
vsebino. Tako si bo vsakdo zapomnil šu-
me, ki jih povzročajo različni predmeti 
(Srebot in Menih, 1996: 99).
Nariši
Vzgojiteljica počasi narekuje otrokom, kaj 
naj narišejo: »Nariši deklico. Oblečena naj 
bo v modre hlače in rdeč pulover. Na no-
gah naj ima rjave čevlje. V desni roki drži 
rumen balon. Zraven deklice je drevo. Na 
drevesu sedijo trije ptički. Pod drevesom 
nariši travo. V travi se skriva jež.«
Večerja
Sedimo v krogu. Vsak pove, kaj je jedel za 
večerjo. A preden pove zase, ponovi za 
prejšnjim otrokom, kaj je on jedel za ve-
čerjo.
Ritmična nadaljevanka 
Otroci sedijo v krogu. Prostovoljec zaigra 
ritmični vzorec. Sosed ga v neprekinje-
nem zaporedju ponovi in doda svojo rit-
mično izmišljijo. Naslednji otrok ponovi 
prejšnji ritmični vzorec in doda svojega. V 
različici se lahko 
dogovorimo, da 
vsi otroci pono-
vijo ritmični 
vzorec, ki ga naj-
prej ponovi na-
slednji otrok, 
preden doda 
svojega (Sicherl - 
Kafol, 2011: 27).
Zvočni bratec 
Otroci se posta-
vijo v dve vrsti, 
obrnjeni stran 
drug od druge-
ga. V obeh vr-
stah razdelimo 
pare glasbil (im-
provizirana ali Orffova glasbila), na katera 
zaigrajo. Sledi prepoznavanje zvočnih pa-
rov oz. 'bratcev'. Vzgojiteljica določi otro-
ka v eni vrsti, ki zaigra zvočni vzorec. 
Otrok, ki v drugi vrsti po zvočni barvi 
prepozna svojega zvočnega bratca, odme-
va zaigrani vzorec. Igro ponavljamo z iz-
meničnim določanjem izvajalcev v obeh 
vrstah (Sicherl - Kafol, 2011: 45).
Dirigent 
Otroci sedijo v krogu in predlagajo različ-
ne načine igranja na lastna glasb ila. Zatem 
z izštevanko določimo iskalca, ki medtem 
ko se ostali dogovarjajo za način izvajanja, 
zapusti skupino. Otrok, ki predlaga način 
igranja, postane dirigent in vodi ostale 
(npr. ploska, žvižga, tleska, topota, poje in 
podobno). Med igranjem postopno menja 
načine izvajanja, ostali pa ga posnemajo. 
Naloga iskalca je, da ugotovi, kdo je diri-
gent. Ko nalogo reši, dirigent postane no-
vi iskalec (Sicherl - Kafol, 2011: 17).
Zaključek
Aktivno poslušanje pomeni, da se osre-
dotočimo na osebo, ki govori. To pomeni, 
da sogovornika ne prekinjamo in mu ne 
segamo v besedo. Na to navajamo otroke 
pri svojem delu v vrtcu. Pomagamo jim 
tudi, da skozi igro pridobivajo spretnosti 
slušne pozornosti. Z vajami za razvijanje 
slušne pozornosti lahko dosežemo boljše 
poslušanje in razumevanje ter pripomo-
remo k razvoju govora pri otroku. Otrok, 
ki dobro posluša, pridobiva večji besedni 
zaklad, izboljšuje spomin, lažje razume 
navodila. Otrok z dobro razvito slušno 
pozornostjo bo imel izpolnjen prvi pogoj 
za kasnejše uspešno učenje branja in pisa-
nja.   
Literatura
• Levc, Simona (2014): Liba laca lak: kako pomagamo otroku 
do boljšega govora. Ljubljana: samozaložba.
• Mravlje, Francka (1999): Pozorno poslušanje z razumeva-
njem. Nova Gorica: Educa.
• Potočar Papež, Irena (2017): Moj prijatelj BonTonček: knjiga 
za otroke in odrasle o kulturnem vedenju in pogovarjanju. 
Novo mesto: Peresa.
• Prešern, Nina (2017): Razvoj in pomen slušne pozornosti pri 
predšolskem otroku. Dostopno na:
• http://gospodicnaknjiga.si/2017/09/razvoj-pomen-slu-
sne-pozornosti-pri-predsolskem-otroku.html/.
• Sicherl - Kafol, Barbara (2011): Ringaraja, pesem nas razva-
ja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
• Srebot, Renata; Menih, Kristina (1996): Potovanje v tišino: 
sprostitvena vzgoja za otroke. Ljubljana: DZS.
• Vilar, Janja (2013): Razvijanje pozornosti in koncentracije. 
OŠ LA Grosuplje. Dostopno na: http://www.oslag.si/tovar-
niska/images/2013_14/dokumenti/vaje_za_koncentraci-
jo_leto2013.pdf.
Foto: EA
vzgojePodročja
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   39
Filozofija vseživljenjskega 
učenja in vseživljenjsko učenje 
filozofije
Razlikujemo med filozofijo vseživljenj-
skega učenja, ki je drug izraz za strategijo, 
in konceptom učenja filozofije življenj-
skega smisla. Koncept vseživljenjskega 
učenja je vodilo v razvoju izobraževalnih 
sistemov v Evropi in po svetu. Evropski 
svet je marca 2000 v Lizboni sprejel klju-
čen dokument za prihodnost. To je Me-
morandum o vseživljenjskem učenju1. 
Koncept vseživljenjskega učenja izhaja iz 
učečega se posameznika in predvideva:
1. enake možnosti za učenje vseh, 
2. ustrezno kakovostno raven učenja, 
3. priložnosti za učenje v vseh življenjskih 
obdobjih, 
4. skrb za bolj odprte, fleksibilne izobraže-
valne sisteme, ki so prilagojeni individual-
nim potrebam, interesom in ciljem. 
Po Zoranu Jelencu (2016) izobraževanje 
odraslih v tretjem obdobju spada v shemo 
vseživljenjskega učenja. Škoda je le, da se 
sintagma vseživljenjska vzgoja ni strokov-
no uveljavila, čeprav človek zori, dokler 
živi, dela, deluje. 
S prispevkom Ester Pečarič2 kot vsebina, 
način in cilj vseživljenjskega učenja impli-
citno vstopa prav filozofija. To stališče že-
lim eksplicitno izpostaviti že zato, ker sem 
15 let poučeval filozofijo na različnih gim-
nazijah. Po končanem študiju filozofije na 
filozofski fakulteti, kjer sem na svoji koži 
'občutil' t. i. pravo filozofijo po izbranih 
imenih velikih filozofov (npr. Platona, 
Filozofi ja za prvo, drugo 
in tretje življenjsko 
obdobje
Koncept vseživljenjskega učenja je vodilo v razvoju izobraževalnih sistemov v Evropi in po svetu. Evropski 
svet je marca 2000 v Lizboni sprejel ključen dokument za prihodnost. To je Memorandum o vseživljenjskem 
učenju.
Bogomir Novak, je bil v letih 1985–2012 redno zaposleni raziskovalec vzgoje in izobraževanja na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Je avtor 705 
bibliografskih enot, od tega ene znanstvene in več strokovnih monografi j. Po upokojitvi sodeluje s Pedagoškim inštitutom kot član raziskovalne skupine, na 
mednarodnih konferencah Instituta Sørena Kierkegaarda in s centri dnevnih dejavnosti za starejše v Ljubljani. 
Aristotela, Marxa), dialektičnih proble-
mih socialistične realnosti in filozofskih 
smereh z glavnim poudarkom na mar-
ksizmu, sem se začel neformalno učiti fi-
lozofije življenja. 
Erikson (2014) bi to maniro imenoval 
osmišljanje življenjskega ciklusa. Po Eri-
ksonu (2014) posamezniki potrebujemo 
kritični premislek zato, da presežemo kri-
ze svojih začasnih identitet in si pridobi-
mo druge. Življenje dobi smisel, če vem, 
kdo sem. 
Ker človek svojih osnovnih pomanjkljivo-
sti nikoli v celoti ne odpravi, kar je jasno 
že iz starogrške mitologije in nadaljnje fi-
lozofske antropologije, v novejšem času 
pa tudi iz vedenjske ekonomije in psiholo-
gije (npr. Kahneman, 2016), potrebuje so-
cialno pomoč in vero v Boga. Potrebuje 
trening, zato v raznih dnevnih centrih ak-
tivnosti za starejše (odslej DCA) gojijo tu-
di 'umovadbo'. Potrebuje pa tudi filozof-
sko uteho (de Botton, 2001). Potrebuje 
Duha tolažnika, čeprav ga nekateri ne pri-
znajo. Pomanjkljivosti nikakor ne smemo 
pustiti vnemar. Jezus ponavlja: »Bodite to-
rej popolni, kakor je popoln vaš nebeški 
Oče« (Mt 5,48). 
Pri tem je filozofija že odigrala različne 
vloge3, npr. sokratske babiške modrosti 
pri rojevanju pojmov in nastajanju etičnih 
vrlin, platonsko gledanja pravih idej, iden-
tifikacijo z izvirnim enim (Plotin), vlogo 
tolažnice pri Boetiusu, svetovalke (dr. Ma-
jerholdova), služabnice teologiji ali osvo-
bajanja od nje, zastopnice humanistične 
provenience. Filozofija nima lastnega 
predmeta, zato vse lahko postane njen 
predmet. Danes je to tudi kritika brezob-
zirnega potrošništva, tehnokratizma in 
vulgarnega materializma, sicer se podaja 
na pot brezpotja od starogrške paideia – 
vzgoje za vrlino – do vzgoje robotov. 
Ko v dnevnem centru aktivnosti za starej-
še na Gosposvetski 4 v Ljubljani predsta-
vljam slušateljem in slušateljicam nad 65. 
letom 'filozofijo za življenje', ponovno od-
krivam radovednega otroka v sebi in v 
drugih, ki po Bernejevi shemi transakcij-
ske analize obstaja poleg razvoja odrasle-
ga in starševskega jaza. Pozno odrasli za-
kajčki se še okrepimo, ker imamo kar naj-
širšo izkustveno bazo. Metakognitivna 
instanca našega mentala dobi vsebine pre-
mišljevanja v praktičnih primerih, ki po-
stanejo razumljivi, ko zanje najdemo 
vzorce in modele pojasnjevanja. 
V DCA, ki so razširjeni po Sloveniji, ima-
jo glede na šole specifičen celodnevni 
predmetnik in urnik. Od ponedeljka do 
petka se vrstijo predmeti, ki so udeležen-
cem pisani na kožo. Sodelovanje med iz-
vajalci in odjemalci je prostovoljno, zato 
so oboji zadovoljni. Način učenja je prete-
žno neformalen4. Dejavnosti so telesne, 
mentalne in družabne s strokovnimi ek-
skurzijami, končnim izletom in pikni-
kom. 
Filozofija je za različne faze našega oseb-
nega razvoja po eni strani strukturno ena-
ka glede na potrebe kritičnega mišljenja in 
odnosov med vprašanji in odgovori, po 
izboru primernih tem in funkcionalnosti 
pa se spreminja po tem, kaj in kako naj bi 
vzgojePodročja
40  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
načelno pojasnjevala, napotila v prakso ali 
pustila kot odprt problem. Izvor filozofije 
je vsekakor v čudenju. Filozofija ima la-
stne izkušnje druženja s teologijo, znano-
stjo, umetnostjo, osvobajanja od teh po-
dročij in iskanja novih povezav z aspiraci-
jami posameznikov in družbe. Filozofija v 
medsebojni komunikaciji presega fakto-
grafsko zgodovino filozofije in indoktrini-
ranje ex cathedra5. 
Prevratni, za mladino in odrasle prilju-
bljeni filozof Friedrich Nietzsche se je že 
večkrat uvrstil na zrelostni izpit – maturo 
(lat. maturus – zrel). Ob koncu tega šol-
skega leta so pisali dijaki, ki so izbrali fi-
lozofijo kot maturitetni predmet, esej o 
njegovem odnosu do religije. UNESCO je 
od l. 2002 vsak tretji četrtek v novembru 
razglasil za svetovni dan filozofije, ki ga 
obeležujejo v približno 150 državah po 
svetu, tudi v Sloveniji. V Ljubljani in Ma-
riboru izbrani dijaki in profesionalni filo-
zofi predstavljajo svoje razmišljanje o ak-
tualnih temah, publika pa jim zastavlja 
odprta vprašanja. Ob njem poteka tudi 
teden filozofskega maratona. Filozofija je 
kot ljubezen do modrosti neizčrpen vir 
novih idej in orientacije za premagovanje 
krize z mišljenjem krize. Kritična filozofi-
ja se s svojim emancipatoričnim nabojem 
vedno znova zna izogniti ideološkim, 
doktrinarnim pastem raznih -izmov. 
Sklenitev prvega in tretjega 
obdobja
Juulov vrtec Volkec v Ljubljani je 23. 6. 
2017 priredil zaključno proslavo učnega 
leta za otroke, vzgojiteljice, starše in stare 
starše. Poslušali smo angleško pravljico o 
gosenici, ki postane metulj. Gledali smo 
filmčke o tem, kako so malčki čez leto 
osvojili Vogel, Šmarno goro, Sveto Ano, 
Soriško planino. Kolesarili so in plavali. O 
vsem tem se prepričamo na CD-jih, ki so 
jih prejeli vsi otroci. Opaziti je bilo po-
dobno celovit pristop kot v DCA po shemi 
družabnih, telesnih in mentalnih dejav-
nosti, zaradi česar smo otroci in odrasli to, 
kar smo. 
V sklepnem dejanju smo se vsi prijeli za ro-
ke in meditirali v tišini. S tem smo uresni-
čevali globalne sanje o povezanem svetu in 
filozofijo enosti medgeneracijskega dialo-
ga. Na koncu so otroci spustili raznobarv-
ne balone, ki so z vetrom božjega prostran-
stva v človeškem počitniškem času poleteli 
visoko v nebo. Spominjamo se Gibranove 
prerokbe, po kateri »vaši otroci niso vaši 
otroci. Sinovi in hčere klica Življenja k Ži-
vljenju so.« Metulji, baloni so metafore na-
še sprejetosti v gibanju, poletu, elanu. 
Življenje teče »kakor divja, neukročena 
Drina« (Ivo Andrić), še preden ga utegne-
mo prav razumeti, interpretirati in spre-
minjati. Obenem pa je vsaj na videz umir-
jeno t. i. tretje obdobje priložnost, da vsa-
kodnevne na kup zmetane medijske 
informacije mentalno uredimo in trans-
formiramo. Malokdo pomisli, da se z 
otroki in vnuki duhovno rojevamo tudi 
starši in stari starši. Če gledamo in se ču-
dimo (naslov Malickovega filma 2016 je 
Glej in se čudi), ta proces gotovo ni neo-
pazen. Pri tem ne gre le za naravne mar-
kacije štirih letnih sončnih obratov, am-
pak za nadnaravna znamenja spreobrnje-
nja (gr. metanoia). Vseživljenjskost učenja 
filozofije pomeni več kot le sanje o pove-
zanem svetu, kadar gre za dejanske sile 
povezovanja. 
Opombe
1 Slovenski prevod tega dokumenta glej na spletnih straneh 
https://linux.acs.si/memorandum/prevod/.
2 Pečarič, Ester (2017): Jaz – mali filozof. Vzgoja, letnik XIX, 
št. 74, str. 42–43. 
3 Moj premislek o vlogah je dopolnilo simpozija Slovenskega 
filozofskega društva z naslovom Kako si pomagati s filozofi-
jo, ki je potekal v sredo, 11. junija 2014, v prostorih Univer-
ze v Ljubljani, Kongresni trg 12, Ljubljana.
4 Od 1. julija 2011 do 30. junija 2014 sem sodeloval v skupini 
temeljnega triletnega raziskovalnega projekta Antropološki 
vidiki neformalnega pridobivanja znanja, čigar rezultati so 
vključeni v mednarodni zbornik: Žagar, Igor; Kelava, Polo-
na (ur.) (2014): From Formal to Non-Formal: Education, Le-
arning and Knowledge. Cambridge Scholars Publishing. 
5 Več o pojmu ex cathedra (ki pomeni s pre-stola) glej spletne 
strani: https://sl.wikipedia.org/wiki/Ex_cathedra. V peda-
gogiki se ta sintagma uporablja za frontalni pouk. 
Literatura 
•  De Botton, Alain (2001): Utehe filozofije. Ljubljana: Vale-Novak.
• Erikson, Erik (2014): Identiteta in življenjski ciklus. Ljublja-
na: Umco.
• Jelenc, Zoran (2016): Vseživljenjskost učenja in izobraževa-
nje odraslih. Nova Gorica: Educa. 
• Kahneman, Daniel (2016): Razmišljanje, hitro in počasno. 
Ljubljana: Umco. 
• Novak, Bogomir (2008): Filozofija poučevanja filozofije v 
gimnaziji. Anthropos, letnik 40, št. 3–4, str. 213–235. 
• Precht, Richard David (2010): Kdo sem jaz – in če, koliko 
nas je? Ljubljana: Učila.
Foto: EA
izzivDuhovni
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   41
Križ na steni, milostna podoba Marije Po-
magaj z Brezij na polici, Sveto pi smo na 
mizi, podobica sv. patra Pija v denarnici, 
svetinjica Brezmadežne na verižici, kapela 
ob cesti, mogočen lipov drevored, ki daje 
senco kapelam križevega pota, na (skoraj) 
vsakem hribu cerkvica, mogočna freska 
sv. Krištofa …
Čemu vsa ta znamenja? Beseda 'znamenje' 
ima v slovenščini več pomenov. Označuje 
to, kar nas na nekaj spominja, ali opozarja 
na nekaj, kar obstaja dlje časa in se tako 
razlikuje od kratkotrajnega, bežnega, 
manj pomembnega in hitreje minljivega 
(Vaupotič, 2013). Besedo 'znamenje' lah-
ko razumemo tudi kot tisto, kar nas pove-
zuje s svetim, z božjim.
Vrnimo se v preteklost. Maksim Gaspari 
je leta 1939 zapisal: »Ko je naš meščanski 
človek pred kakimi 80 leti hodil po idrij-
skih brdih in Poljanski dolini, je pri vsto-
pu v kmečki dom zagledal živopisnemu 
vencu podobno borduro okoli stropa – 
borduro znamenitih ljudskih slik na ste-
klu. Ta meščanski človek, ki je imel še ne-
pokvarjen in uravnovešen čut za estetsko 
umetnostno formo, je sprejemal in dou-
meval z zdravim razumom in srečnim 
užitkom tudi lepote naše folklore. Sodob-
nemu, od dinamike, strojev, otopelemu 
človeku je tako uravnovešenje čuta skoraj 
neznano in tuje. Navidezna čuda in prido-
bitve moderne civilizacije so zasužnjila 
človeško duševnost do strahotne apatije, 
katera nas vodi v propast, če se ne vrnemo 
pravočasno na pota etične morale in skro-
mnega naturnega življenja« (Gaspari, 
1939: 5).
Nekoč so imele hiše na podboju vrat ali pa 
poleg njega na steni pritrjen kropilnik z 
blagoslovljeno vodo (lahko bi ga imeno-
vali tudi 'blagoslovilnik', saj z blagoslovlje-
no vodo v njem blagoslavljamo). Zraven 
Bistvo je očem nevidno
Znamenja po slovenski deželi so postavljena v zahvalo Bogu za uslišane 
prošnje ob boleznih, vojnah in nesrečah. Spominjajo na čas preizkušnje, na 
moč teme, ki deluje v človekovem življenju, in so izraz vere, s katero se je človek 
obračal na Boga, bil obvarovan, rešen, ozdravljen, hkrati pa ostajajo 
priprošnja za Božji blagoslov in klic k molitvi mimoidočemu. 
Branka Roškar, prof. geografi je in teologije, je učiteljica geografi je na OŠ Radlje ob Dravi.
je bil obešen rožni venec. Navada je bila, 
da se je tisti, ki je prišel k hiši, ob vstopu 
odkril in pokrižal, saj je ta hiša za domače 
predstavljala svet prostor, vreden spošto-
vanja; obiski pa so s tem sporočali, da pri-
hajajo v Božjem imenu. V kotu, pri oknu, 
je običajno stala miza. Ob njej so domači 
jedli, se pogovarjali, ob večerih pa, ko sve-
tlobe ni bilo toliko, pripovedovali zgodbe 
in molili. 
V kotu nad mizo je bil bogkov kot. Na po-
lički, ki je bila prekrita z vezenim prtom 
ali s čipkami, je bil postavljen križ. Okra-
šen je bil s cvetjem. Ob njem so prižigali 
svečo. Desno od križa je bila izobešena sli-
ka Jezusovega srca in levo slika Marijinega 
srca. Pod slikami so bile obešene pletene 
košarice za cvetje. Bogkov kot je bil vedno 
lepo okrašen. Gospodinje in dekleta so ga 
še posebej lepo okrasile v mesecu maju, 
ko so v času šmarničnih pobožnosti Jezu-
sov kipec zamenjale z Marijinim ter ga 
ozaljšale s tančico. Za božič so pod kotom 
postavili jaslice. Ob mizi pod bogkovim 
kotom se je vse leto zbirala družina pri 
obedih in molitvah; vse, kar se je po-
membnega dogajalo, so delali tam. Vsak-
danje življenje se je tako prepojilo s sveti-
mi besedami, ki so jih izgovarjali.
Leta 1945 je avtorica C. H. takole zapisala 
v Kmetijske novice: »Dolgo je že tega, od-
kar sem z dežele odšla v mesto. Pa se mi še 
močno toži po domači hiši in Bogkovem 
kotu v njej. Pred kotom so me učili prvih 
molitev. Križ je bil starinski, lesen, porja-
vel, prav tako križani na njem – toda cve-
tlice, ki so ga krasile, so bile sveže, ne le v 
šopkih, marveč v lončke zasajene cvetke. 
Mama je vedno postavljala v kot najlepše 
cvetje, ono, ki se je pravkar razcvetelo … 
Pred Bogkom smo imeli postavljeno ste-
kleno posodico, v njej do polovice vode, 
nato pa olje in malo dušico, ki je nosila 
lučko« (Malovrh, 2015). 
Le kaj bi dejal danes, po skoraj 80 letih, 
Maksim Gaspari, če bi stopil v naše domo-
ve? Le malo hiš še ima v kotu ali na steni 
nameščen križ in ob njem svete podobe. 
Molitev in pogovor sta izpodrinila pose-
danje in strmenje v televizorje in druge 
elektronske naprave. 
Kakšno vlogo ima sveta podoba na steni? 
Zakaj jo imamo? To najlažje opišem z be-
sedami iz knjige Mali princ, kjer lisica, ki 
jo je Mali princ udomačil, z njo ustvaril 
prijateljsko vez, razloži, zakaj bo ljubila 
celo veter v žitu. »Vidiš tam doli žitna po-
lja? Ne jem kruha. Kaj bi z žitom? Žitna 
polja me ne spominjajo na nič. In to je ža-
lostno. Tvoji lasje pa so kot žito. /…/ Žito, 
ki je zlato, me bo spominjalo nate. Ljubila 
Foto: Branka Roškar
izzivDuhovni
42  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
bom celo veter v žitu …« (Saint-Exupéry, 
2007: 92). Stvari, narava dobijo simbolni 
pomen, ker nas spominjajo na drugo re-
sničnost, povezujejo nas s tem, na kar nas 
spominjajo. Materialne stvari postanejo 
simboli, zato dobijo simbolno vrednost. 
Nekdo, ki ima oseben odnos z Bogom, s 
Križanim, nekdo, ki ve, da je nekoč sam 
Bog dal zanj svoje življenje, ob pogledu na 
križ ne more ostati ravnodušen. Križ na 
steni ga spominja na odrešenje. Opomni 
ga, da se lahko kljub brezizhodni situaciji, 
v kateri se je znašel, opre Nanj, ki je poln 
svetosti.
Kristus na križu nas spominja na dogodek 
iz 4. Mojzesove knjige, ko ljudstvo godr-
nja nad Bogom, ki jih je izpeljal iz Egipta. 
Ko jih napadejo strupene kače in ljudje 
zaradi tega umirajo, Mojzes po Božjem 
naročilu naredi bronasto kačo in jo obesi 
na drog. Kdor koli, ki ga je kača pičila in je 
pogledal na kačo na drogu, je bil rešen 
(prim. 4 Mz 21,5–9). 
V Novi zavezi se ta 
podoba dopolni. Je-
zus razloži Nikode-
mu, da »kakor je 
Mojzes povzdignil 
kačo v puščavi, tako 
mora biti povzdi-
gnjen Sin človekov, 
da bi vsak, ki veruje, 
imel v njem večno ži-
vljenje« (Jn 3,14–15). 
Pogledati na Kristusa 
na križu pomeni po-
gledati na njegovo 
najbolj močno deja-
nje ljubezni, ko je na 
križu iz ljubezni do 
vsakega od nas daro-
val samega sebe. Na 
križu gledamo Nje-
govo brezpogojno in 
čisto ljubezen. To je 
delo odrešenja, zato 
se Kristusa na križu 
boji celo hudič. Kri-
stus na križu nas va-
ruje pred temo in 
zlom. Kjer je svetost, 
se mora zlo umakniti. 
To je odrešenjsko de-
lo. 
Slovenski človek se je 
v preteklosti dobro 
zavedal, da je Slove-
nija njegov dom, zato 
ga je temu primerno tudi opremil. Ume-
tnostni zgodovinar Zadnikar je zapisal, da 
so po vsej slovenski zemlji posejana zna-
menja: ob cestah in križpotjih, sredi polj 
in gozdov, na robu vasi in na trgih. Pravi, 
da ta znamenja dokazujejo, da nismo šele 
od včeraj na tej zemlji, in dodaja: »Res na-
ša zemlja ne premore katedral iz počrne-
lega kamna, premajhna je zanje in kaj bi 
tudi z njimi? Ima pa zato vse polno po se-
bi merjenih pomnikov, ki jih je stoletja 
ustvarjala in varovala, da jo še zdaj napol-
njujejo z lepoto, ki je ni nikoli preveč. 
Skladno se pridružujejo njenemu narav-
nemu obrazu in ustvarjajo iz nje kulturno 
pokrajino. Ti 'spomeniki', kakor jih danes 
imenujemo, pričajo o nekdanjih ustvarjal-
nih hotenjih in nevsakdanjih prizadeva-
njih našega človeka, pa čeprav so le od da-
leč podobni katedralam, palačam in dru-
gemu tujemu bogastvu« (Vaupotič, 2013).
Znamenja po slovenski deželi so posta-
vljena v zahvalo Bogu za uslišane prošnje 
ob boleznih, vojnah in nesrečah. Spomi-
njajo na čas preizkušnje, na moč teme, ki 
deluje v človekovem življenju, in so izraz 
vere, s katero se je človek obračal na Boga, 
bil obvarovan, rešen, ozdravljen, hkrati pa 
ostajajo priprošnja za Božji blagoslov in 
klic k molitvi mimoidočemu. 
Današnji življenjski ritem je prehiter. Ne-
prestano hitimo od enega opravka do dru-
gega, velikokrat drvimo z avtomobilom in 
ne opazimo več znamenj, ki tiho stojijo ob 
naših poteh. Pa vendar nam tudi danes 
glasno govorijo o veri naših prednikov. 
Kjer vidimo, da so znamenja urejena in 
okrašena, da ob njih gori lučka, vemo, da 
nekdo skrbi za tradicijo, ohranja stare na-
vade. Hkrati pa slutimo tudi živo zaupanje 
v Božjo pomoč, ki je močna kot včasih.
Gaspari je že pred 80 leti našel rešitev za 
otopeli svet: »Kdor se bo vrnil iz razbrzda-
nih vrtincev sodobne civilizacije v duhov-
no polje moralnih vrednost, iz oglušujo-
čih velemest v samoto gorskih selišč, bo še 
deležen blagoslova nekdanjega srečnejše-
ga življenja. V luči takega blagoslova bo 
bolje videl in lepše občutil tudi izdelke na-
šega ljudstva, ter bo spoznal globoke du-
ševne vrednote etnografije, katera koreni-
ni v tradicijah poštene umetnosti in obrti. 
Našel bo priliko tihe poglobitve v lepoto 
ljudskih vezenin, /…/ rožnate zibelke, 
skrinje in kolovrate ter našo slovensko po-
sebnost, panjske končnice. Zaljubil se bo v 
pisane velikonočne pirhe, v bogkov kot in 
jaslice ...« (Gaspari, 1939: 5–6).
Kdor zna brati sporočila znamenj, se zna 
odpirati duhu, ki ga vodi navznoter, zato 
najde pot Duha. Poln Duha pa človek po-
stane tudi poln ljubezni, poln luči in re-
snice. Tako drugačen od potrošništva, 
apatije, depresivnih stanj, brezvoljnosti in 
brezciljnosti. Zato naj se v vsakem domu 
najde prostor za vidno navzočnost božje-
ga in svetosti, da bo človek povezan, poln 
Duha in ustvarjalen.  
Viri in literatura
• Gaspari, Maksim (1939): O ljudskih slikah na steklo. Prido-
bljeno 25. 4. 2018 s spletne strani https://www.etno-muzej.
si/files/etnolog/pdf/etnolog_12_1939_gaspari_o_ljud-
skih.pdf.
• Malovrh, Sonja (2015): Hiša z Bohkovim kotom. Pridobljeno 
12. 4. 2018 s spletne strani http://www.podlipa-smrecje.si/
News/Hisa_z_Bohkovim_kotom_185_607147394.html.
• Saint-Exupéry, Antoine de (2007): Mali princ. Ljubljana: 
Mladinska knjiga.
• Vaupotič, P. Mojca (2013): Znamenja. Pridobljeno 25. 4. 
2018 s spletne strani: http://lovrencan.si/dobro-je-vedeti/
lovrenska-znamenja/.
Foto: Marko Hrovat
izzivDuhovni
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   43
Vojna 
Ena najbolj krutih izkušenj je vojna. Koli-
ko vojn je divjalo po Evropi! Razlogi zanje 
so različni: naselitveni, nacionalistični, 
imperialistični, kolonizatorski, ekonom-
ski, verski, plenilski, ideološki, revolucio-
narno-prevratniški itd. Vse vojne so kru-
te, saj ljudi ovijejo v svojo črno tančico, 
zameglijo um in otopijo čustva, da človek 
dela krutosti, ki jih sicer ne počne. To je 
čas »viharjev jeznih«.
Prešernovi opisi posledic vojne vihre so 
pretresljivi. Teh opisov se spominjamo, saj 
smo se Uvod v Krst pri Savici učili v šoli na 
pamet, zato poznamo krute besede 
»mesarsko klanje«. Bistveni del vojne je 
bitka: 
»… al komej vrata so odprte, vname 
se strašni boj, ne boj, mesarsko klanje:
/…/ 
in vstane šum, de mož za možam pada.« 
Posledica boja je smrt. Prešernov opis tega 
je še bolj strašen: 
»… končano njino je in marsiktero
življenje, kri po Kranji, Korotani
prelita napolnila bi jezéro.
Gnijó po polji v bojih pokončani 
trum srčni vajvodi, in njih vojšaki …«
»Ko zor zasije na mrličov trope,
ležé, k' ob ajde žetvi, al pšenice
»… de zemlja, kjer vijó viharji jezni, 
je skušnje kraj …« 
(France Prešeren, Krst pri Savici)
V prvem članku o Prešernovem Krstu pri Savici smo odkrivali Prešernovo izpoved vere, njegovo 
podobo o Bogu. V drugem članku se bomo ustavili pri vprašanju zla, uničevanja. Izhodišče je 
pesnikov verz »… de zemlja, kjer vijó viharji jezni, / je skušnje kraj …« Za človeka je bivanje na 
zemlji čas in kraj preizkušenj, ko se posameznik sooča z agresijo in samouničevalnostjo, Prešeren 
pa pravi, da je še bolj pomemben osebni notranji duhovni boj. Kaj se dogaja s človekom v času 
preizkušnje? 
Boji v življenju v luči 
Prešernovega Krsta 
Silvo Šinkovec, D. J., dr. ped. znanosti, psiholog, defektolog in teolog, je predavatelj, terapevt, voditelj več seminarjev, 
šol za starše in duhovnih vaj, urednik revije Vzgoja, duhovni asistent DKPS in direktor Inštituta Franca Pedička.
po njivah tam ležé snopovja kope.«
Veliko vojnih viher je divjalo po naši ze-
mlji, na primer osvajanje Rimljanov, vdo-
ri Turkov, prva svetovna vojna s Soško 
fronto, druga svetovna vojna s pobitimi 
med vojno in še več po njej. Ko sem gledal 
film Polja smrti o rdeči revoluciji v Kam-
bodži, sem se še bolj zavedel, koliko gro-
zodejstev se je dogajalo na naši zemlji 
med komunistično revolucijo in pod ko-
munistično oblastjo. Prešernov opis se do-
tika vseh teh 'polj smrti', kajti vojna, ki jo 
opisuje pesnik, ni zgodovinski dogodek. 
Prešeren v Uvodu izpostavi temeljno vpra-
Foto: AJ
izzivDuhovni
44  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
šanje pesnitve: Kaj se dogaja v vojni? Veli-
ko verzov uporabi za opis vojne v vsej nje-
ni krutosti, divjaškosti in slepoti. Drago 
Jančar mu je v tem podoben v romanu In 
ljubezen tudi. Kaj se dogaja s človekom v 
»viharjih jeznih«? Potem v Krstu Prešeren 
išče odgovor na kruto izkušnjo zgodovine. 
Notranji boj 
Prešeren loči zunanjo bitko (»šum vunaj-
ni«) in notranji boj (»vihar v prsih«, »črv 
nekdajni«). In v tej notranji motivaciji 
išče razlog za krutost vojne: »… bolj gri-
ze, bolj po novi krvi vpije«. Sla po ubija-
nju je neizprosna, grozna. Prešeren še po-
jasni, da tudi sam pozna ta pojav: »… ak 
prav uči me v revah skušnja moja«. 'Reve' 
so trenutki skušnjave, ko je človek slabič, 
reven v svoji moči, da bi se skušnjavi uprl. 
Ko je človek v objemu lovk teme, nima la-
stne moči, da bi se jim zoperstavil. Je pov-
sem šibek, nemočen. Zato tema deluje 
naprej z vso krutostjo, z vso zlobno pož-
rešnostjo. 
»To noč je jenjal vojske šum vunajni, 
potihnil ti vihar ni v prsih boja; 
le hujši se je zbudil črv nekdajni,
ak prav uči me v revah skušnja moja, 
bolj grize, bolj po novi krvi vpije, 
požrešniši obupa so harpíje.« 
Bratomor
Prešeren odpre pomembno temo o brato-
moru: »Slovenec že mori Slovenca, brata.« 
V zgodovini človeštva to ni nekaj novega. 
Prešeren je dobro poznal prva poglavja 
Svetega pisma in zgodbo o Kajnu in Abelu. 
»Abel je pasel drobnico, Kajn pa je obde-
loval zemljo. /…/ Gospod se je ozrl na 
Abela in njegovo daritev, na Kajna in nje-
govo daritev pa se ni ozrl. Zato se je Kajn 
zelo ujezil in obraz mu je upadel« (1 Mz 
4,2–5). Ko Kajna napadejo ljubosumje, 
zavist in jeza na brata, maščevalnost in 
agresija, ga Bog poišče in ga vpraša: »Zakaj 
se jeziš in zakaj ti je upadel obraz? Ali ga 
ne boš dvignil, če delaš dobro? Če pa ne 
delaš dobro, greh preži nate pri vratih, 
njegovo poželenje se obrača proti tebi« (1 
Mz 4,6–7). Sila zla se v Kajnu kopiči in po-
staja neustavljiva. Toda Bog želi, da se 
Kajn odloči sam, da uporabi svojo svobo-
do in obvlada svojo agresijo, zato mu pra-
vi: »… a ti mu gospoduj!« (1 Mz 4,7). Člo-
vek je odgovoren za svoje dejanje, zato se 
mora zli moči, ki ga peha v nerazumno 
dejanje, upreti. Toda Kajn ne vzdrži. Člo-
vek se sam s svojo voljo ne more zopersta-
viti moči, ki ga preplavi. »Ko pa sta bila na 
polju, se je Kajn vzdignil proti svojemu 
bratu Abelu in ga ubil« (1 Mz 4,8). Brato-
mor je ena najbolj krutih posledic izvirne-
ga greha. Greh (gr. hamartia) je oddaljitev 
ali ločenost od Boga, od vira življenja. Ko 
se človek loči od izvira, iz katerega priha-
ja, je prepuščen temnim silam, ki se poi-
gravajo z njim. Tema zamreži človekovo 
dušo. Bratomor je strašna realnost najhuj-
ših vojn, kjer divjost človeških dejanj do-
seže svojo skrajno mejo. »Slovenec že mori 
Slovenca, brata.« To je zgodovinska izku-
šnja slovenskega človeka. 
Prešeren prepoznava to notranjo nemoč: 
»… kako strašna slepota je človeka!« 
Človek gre nerazumno daleč v svoji 
krutosti in slepoti. To notranjo silo opiše 
še na en pretresljiv način, ko zapiše preveč 
resničen stavek: 
»Ne jenja préd, dokler ni zadnja sraga 
krvi prelita …« 
Moč teme je tako strašna, da se ji človek 
ne more zoperstaviti. To je ogledalo, v ka-
terem se mora videti vsak človek in si iz-
prašati vest. Mogoče se tudi v meni kopi-
čijo mržnja, zavist, prezir do brata? O tem 
vprašanju bi se ob Prešernovem Krstu lah-
ko pogovarjali tudi v šoli, saj je to pomem-
ben del domovinske vzgoje. 
Misel na samomor 
Prešeren odpre še eno pomembno temo, 
misel na samomor. Kakor je agresija 
usmerjena v druge, v ubijanje, je lahko 
usmerjena tudi v človeka samega, v samo-
ubijanje. Preveč je primerov v zgodovini 
našega naroda in tudi danes, v sodobnem, 
udobnem svetu, ko si ljudje jemljejo ži-
vljenje. Človek želi pobegniti iz stiske, iz 
osebne telesne ali čustvene bolečine, po-
begniti pred sramotno izpostavljenostjo, 
pobegniti od odgovornosti. In notranja 
motivacija tega je »slepa vera«. Tudi v teh 
dejanjih človeka vodi tema.
»Premagan pri Bohinjskem sam jezéri 
stoji naslonjen na svoj meč krvávi,
z očmi valov globoki brêzen meri,
strašnѐ mu misli rójijo po glavi,
življenje misli vzet si v slepi veri …«
In kje je odgovor? 
Prešeren se ne zadovolji z opisom krute 
resničnosti človeške agresije, kajti ubijanje 
in samouničevanje ne povesta vsega o člo-
Igralec Anatol Štern med 
recitalom Krsta pri Savici 
(foto: Silvo Šinkovec)
izzivDuhovni
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   45
veški naravi. Pesnik išče odgovor na vpra-
šanje, kje naj najdemo moč, da se upremo 
agresivni težnji in destruktivni moči.
Pesnik vprašanje nasilja postavi v versko 
vojno: 
»Valjhun, sin Kajtimara, boj krvavi
že dolgo bije za krščansko vero …« 
Uveljavljati 'vero ljubezni' z močjo, agresi-
jo, vojno je paradoks sam po sebi. Lepo se 
sliši, kar pravi Bogomila, ki je skupaj z 
očetom po misijonarju sprejela vero: 
»De pravi Bog se kliče Bog ljubezni, 
de ljubi vse ljudi, svoje otroke …« 
Črtomiru to ne gre v ušesa. Njegova izku-
šnja s kristjani je drugačna, zato Bogomi-
lo poziva, naj razmisli o vseh grozodej-
stvih, ki jih je storil Valjhun: 
»Al zmisli ran, ki jih Valjhuna meči 
so stórili, in pšic njegovih strela, 
kaj videli krvi smo v Kranji teči …« 
Toda problematična niso samo Valjhuno-
va dejanja: 
»… kristjanov tvojih vse preudari dela …« 
Kristjani res govorijo o ljubezni, toda ka-
kšna so njihova dejanja? In ko vidimo, ko-
liko hudega so storili v zgodovini, lahko s 
Črtomirom zaključimo:
»… al ni črt nárbolj jezni 
njih Bog, ki kličeš ga Boga ljubezni?« 
Bog ljubezni je le na ustnicah, dejanja pa 
kažejo, da je Bog kristjanov zamerljiv, je-
zen in nasilen. Kje je tu ljubezen? Dvom ni 
le Črtomirov, ampak je to eden najbolj po-
gostih ugovorov v zgodovini krščanstva in 
drugih religij. Prešeren se spopada z več-
nim vprašanjem: Kakšen je vaš Bog, če je 
toliko zla na svetu, če tudi vas, ki se ime-
nujete kristjani, vodi zlo? 
Prešeren loči Božji nauk in človeško pra-
kso. V želeni obliki naj bi se oboje staplja-
lo. Premalo je govoriti, pomembna so de-
janja. To je tema, ki jo srečamo že v Sve-
tem pismu in ni nova: »Tako je tudi z vero, 
če nima del; sama zase je mrtva« (Jak 
2,17). Tudi evangelist Janez zatrjuje: Če 
nekdo sovraži svojega brata, tudi Boga ne 
ljubi. Vera v Boga in bratoljublje sta eno in 
isto. Jezus se poistoveti z vsemi najbolj sla-
botnimi na svetu, zato pravi: »Kar koli ste 
storili enemu od teh mojih najmanjših 
bratov, ste meni storili« (Mt 25,40). Prei-
ščite dejanja kristjanov in videli boste, 
kakšen je njihov Bog. Nauk potrjuje ži-
vljenje, vero pa dejanja. 
Prešeren predstavi Božji nauk, Božjo željo. 
To razodene preko pesmi angelov ob Jezu-
sovem rojstvu: »Po celi zemlji vsem ljudem 
mir bodi!« Vsi ljudje naj bi živeli v miru 
Kaj se je to zgodilo
Kaj se je to zgodilo z nami,
da nismo več kakor prijatelji?
Kakor da nismo nikoli bili 
popotniki istih poti in dni. 
Kakor da nas isto ne veseli, 
isto ne žalosti in boli.
Kakor da so se strgale vse vezi, 
duha in srca in krvi.
Kakor da smo zašli, 
se zgubili v temi.
In kakor da ne sledimo vsi 
luči iste luči.
Kaj se je to zgodilo z nami, 
da smo postali – vi in mi?
Kuntner, Tone (2018): Zamrznjena 
Pomlad. Ljubljana: Karantanija, str. 32.
drug z drugim. Kajti vsi ljudje, ne glede na 
vero, spol, raso, narodnost, poklic, status 
ali vlogo, »smo očeta enega sinovi.« Vsi 
imamo enega Očeta, zato »ljudje vsi bratje, 
bratje vsi naródi …« Zato je naša naloga, 
da se ljubimo med seboj. To je Jezusova 
edina zapoved. »To vam naročam, da se 
ljubite med seboj!« (Jn 15,17). Prešeren na-
tančno povzema Jezusov nauk, ki je pred-
stavljen v evangelijih: »… de ljúbit' mórmo 
se, prav' uk njegovi.«
Zakaj torej neskladje med Božjo zamislijo 
in človeškimi dejanji? Zakaj Valjhun kot 
kristjan dela takšna grozodejstva? Preše-
ren pojasni, da to ni Božji nauk, to niso 
dejanja v skladu s krščanskim naukom: 
»Valjhun ravna po svoji slepi glavi, 
po božji volji ne, duhovni pravi.« 
Res je, da so kristjani storili veliko zlih, 
nasilnih in nemoralnih dejanj, toda to je 
odgovornost vsakega posameznika. To ni 
nauk Cerkve. To ni po Božji volji. Prešer-
nov odgovor je pronicljiv in natančen, ker 
izhaja iz notranje motivacije. Vsak posa-
meznik mora izbrati med Božjim in člove-
škim, med lučjo in temo, med svetim in 
zlom. Prešeren se zaveda pomena osebne 
odločitve. Človek, ki je v oblasti teme, bo 
delal strašna dela teme, človek pa, ki je v 
svetosti, bo deloval v skladu z lučjo. Črto-
mir to razume, zato pravi: 
»Ljubezni vere, in miru in sprave, 
ne branim se je vere Bogomile.« 
Prešeren loči vero človeka, ki je v luči in 
prinaša sadove ljubezni in sprave, kar daje 
mir duši, ter vero človeka, ki vero jemlje le 
kot zunanjo formo, navznoter pa je ujet v 
temo, zato vero uporablja za druge moti-
ve, zlorablja jo za osebne interese: politič-
ne, nacionalne, ekonomske, dominantne 
itd. Zato so verske vojne zlorabljene. Ni-
koli niso po Božji volji, vedno so sad člo-
vekove samovolje. 
Kako pa je pri samomorilnih mislih? Čr-
tomir že skoraj konča svoje življenje, toda 
v njegovi največji temi se pojavi nevidna 
moč: »… al nekaj mu predrzno rôko usta-
vi«. Črtomiru se prikaže podoba njegove 
ljubljenke: »… bila je lepa, Bogomila!« 
Močna želja, da bi jo še enkrat videl, ga re-
ši smrti. Kasneje mu Bogomila razloži, da 
je ravno takrat veliko molila za njega. Bo-
gomila trdi, da je Črtomirovo smrtonosno 
roko ustavil Nevidni zaradi njene molitve: 
»Kolikokratov sem od tod v samoti 
klečala, klícala pomoč Marije ...«
Bogomila je prosila, da Črtomir ne bi bil 
»v oblasti sovražne togote«, da ne bi bil 
pokončan s silo zla, zato je prosila, naj ga 
pred to nevidno roko zla varuje Božja 
roka: »… naj milost tvoja ga zakrije!« Bo-
gomila prepoznava, da je tisto strašno 
noč, »ko ni noben tovarš se smrti ubranil«, 
Črtomir čudežno preživel: »In čudno te je 
tisto noč ohranil ...«
Kakšen je torej Prešernov odgovor? Val-
jhun dela »po svoji slepi glavi«, Črtomir si 
je želel vzeti življenje »v slepi veri«. Slepo-
ta vodi čkoveka v zla dejanja. Zato človek 
potrebuje Luč, da odžene temo in slepoto. 
Brez Luči je človek izgubljen. Na prvih 
straneh Svetega pisma piše: »… a ti mu go-
spoduj!« (1 Mz 4,7). Kajn naj bo gospodar 
nad impulzom, naj bo močnejši od teme, 
ki ga vleče v kriminalno dejanje. Prešeren 
za razliko od Kajna vidi Luč, odkrijeta jo 
Bogomila in Črtomir.   
Izkušnje
46  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Pisanje z roko je veliko bolj osebno 
od elektronskih sporočil, zato so 
pohvala, zahvala ali drobna misel 
pozornosti še toliko lepše in 
pristnejše, če se potrudimo in jih 
zapišemo z roko. 
Spretnost pisanja z roko se marsikomu izmed nas, ki smo bili deležni opismenjevanja v prvih razredih 
osnovne šole, zdi samoumevna, a razvoj informacijske tehnologije ter vse večja uporaba računalnika in 
ostalih modernih naprav sta privedla do zmanjšanja motoričnih spretnosti, ki jih razvijamo s pisanjem z 
roko. Tudi učitelji v šolah poročajo, da učencem in dijakom napisati eno stran ali več z roko predstavlja 
fizičen napor, kretnje pa so toge, nerodne in neizdelane. 
Pomembnost pisanja z roko
Nataša Sikošek, mag. znanosti, prof. angleščine, poučuje na Srednji zdravstveni in kemijski šoli v Šolskem centru Novo mesto. Ima 17 let izkušenj s 
poučevanjem angleščine v srednji šoli, je mentorica dijakom na tekmovanjih, sodeluje v sklopu projekta Erasmus +, je mentorica učiteljem začetnikom in 
sodeluje pri organizaciji Tedna vseživljenjskega učenja. 
Znano je, da pri pisanju z roko bolje delu-
jejo tudi možgani in informacije ostanejo 
v spominu dlje časa. Poleg tega uporaba 
računalnika in posledično elektronskega 
sporočanja izničujeta osebno noto v oseb-
nih sporočilih, kot so čestitke, zahvale, 
pohvale ali izrazi sožalja. Slednji so neiz-
merno bolj osebni, če so napisani z roko. 
V letošnjem šolskem letu smo se tako na 
Srednji zdravstveni in kemijski šoli v 
Šolskem centru Novo mesto odločili za 
sodelovanje z Andragoškim centrom Slove-
nije v Tednu vseživljenjskega učenja, in si-
cer v akciji Radi pišemo z roko, katere po-
budnica je grafologinja mag. Marijana 
Jazbec. Pobuda nas je pritegnila, saj opa-
žamo, da se pisave dijakov močno razliku-
jejo – od izjemno lepih in čitljivih do 
majhnih, nečitljivih, skoraj stenografskih, 
ki učiteljem ob branju izdelkov, še posebej 
tistih, ki so namenjeni ocenjevanju, pov-
zročajo mnogo preglavic. Nemalokdaj di-
jaki še sami ne znajo prebrati, kaj so zapi-
sali. Tako smo se odločili, da akcijo pod-
premo z različnimi dogodki na šoli, vse z 
namenom, da poudarimo pomembnost 
pisanja z roko in željo, da naj le-ta ne za-
mre. 
Najprej smo organizirali delavnico, v kate-
ri smo sodelovali z Osnovno šolo Šentjer-
nej iz sosednje istoimenske občine. V od-
delek dijakov tre-
tjega letnika smo 
povabili šest 
učencev drugega 
razreda osnovne 
šole, ki so ravno 
zaključili z opi-
smenjevanjem, 
in njihovo učite-
ljico. S svežim 
znanjem pisanja 
pisanih črk so se 
za eno šolsko uro 
prelevili v prave 
učitelje sloven-
ščine. Dijake so 
izzvali, da pravilno zapišejo pisane črke, 
ter nato njihove izdelke zelo natančno po-
pravili. Dogodek je bil poučen tako za 
drugošolce kot za dijake, saj so osvežili za-
vedanje, da rokopis predstavlja nas, našo 
osebnost in dušo.
Za sodelovanje v projektu smo prosili tudi 
znane Novomeščane, ki na različnih po-
dročjih pomembno sooblikujejo javno ži-
vljenje. Zamisel, da uspešni javni in stro-
kovni delavci nagovorijo mlade bodoče 
strokovnjake, je 'rodila' enaindvajset ro-
kopisov, za katerimi stojijo osebnost, srce 
in zdrava koordinacija med možgani in 
roko, ki piše. Najprej sta svoj rokopis in 
bogate misli prispevala direktor Šolskega 
centra Novo mesto in ravnateljica Srednje 
zdravstvene in kemijske šole. Pridobili 
smo rokopise nekdanjih ravnateljev in 
drugih javnih delavcev: župana, direktori-
ce občinske uprave, vodstva bolnišnice, 
Zdravstvenega doma Novo mesto, Doma 
starejših občanov Novo mesto in Dolenj-
skih lekarn ter strokovnjakov s področja 
zdravstva, kemije, farmacije in kozmetike. 
Tako smo pokrili vsa področja, za katera 
na naši šoli izobražujemo. Rokopise smo 
razstavili na glavnem hodniku šole in 
predstavljajo resnično lep navdih za vse ti-
ste, ki jim je še mar za iskreno pisano spo-
ročilo in neposreden osebni stik. 
Osrednji dogodek akcije smo pripravili 
22. maja 2017 in takrat smo pri pouku slo-
venščine in angleščine spodbudili dijake, 
da so na brezčrtni list napisali dva stavka 
in se podpisali. Nato so svoj rokopis foto-
grafirali ali pa z njim posneli zadnje čase 
 med mladimi zelo popularen 'selfi' in eno 
ali drugo fotografijo objavili na svojem 
Facebook profilu s pripisom oznake akci-
je, tako da so se vsi tovrstni rokopisi iz vse 
Slovenije zbrali na enem mestu in so na 
voljo za grafološko analizo. 
Pisanje z roko je veliko bolj osebno od ele-
ktronskih sporočil, zato so pohvala, za-
hvala ali drobna misel pozornosti še toliko 
lepše in pristnejše, če se potrudimo in jih 
zapišemo z roko. 
V ta namen smo profesorji in dijaki naše 
šole na razglednice, ki so promocijsko 
Foto: arhiv Nataše Sikošek
Izkušnje
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   47
gradivo Andragoškega centra Slovenije v 
Tednu vseživljenjskega učenja, zapisali za-
hvalo ali pohvalo sodelavcu/ki, sošolcu/
ki, profesorju/ici, prijateljem ali staršem. 
Razglednice so bile na voljo en teden, na-
pisane smo oddali v za to pripravljen na-
biralnik, nato pa smo jih razdelili in mar-
sikomu polepšali dan. 
Obiskala nas je tudi pobudnica akcije, gra-
fologinja mag. Marijana Jazbec, ki je dija-
kom na predavanju o grafologiji predstavi-
la osnove in zanimivosti te vede. Grafolo-
gija je veda, ki analizira in preučuje 
človekovo pisavo v povezavi z njegovi-
mi psihološkimi značilnostmi. V medicini 
se lahko uporablja kot pomoč pri diagnozi 
bolezni možganov in živčnega sistema. Ta-
ko so dijaki z zanimanjem poslušali, kaj 
vse se lahko razbere iz naše pisave; da je 
npr. starost ali spol pisca iz pisave nemo-
goče ugotoviti, da pa je moč razbrati mar-
sikatero značajsko lastnost. Naknadno 
smo po gradivu omenjene grafologinje or-
ganizirali tudi delavnico za dijake, v kateri 
so korak za korakom analizirali svojo pisa-
vo. Pod vodstvom profesorice slovenščine 
iz naše šole, ki se je pred tem udeležila izo-
braževanja pri mag. Jazbec, so dijaki in di-
jakinje najprej napisali kratek prosti sesta-
vek, nato pa analizirali črke, njihov na-
klon, izrabo prostora na listu, pritisk na 
papir, velikost pisave itd. ter iz omenjenega 
sklepali o svojih značajskih lastnostih. 
Nazadnje smo organizirali delavnico z lju-
biteljskim kaligrafom, g. Gregorjem Vidi-
cem iz Škofijske karitas Novo mesto. Šola 
je v ta namen kupila ustrezno število kali-
grafskih peres, g. Vidic pa je priskrbel 
ustrezen papir za pisanje. Najprej je tečaj-
nike poučil o izvoru kaligrafije, nato pa so 
se pogumno podali v pisanje, ki je bilo po-
dobno tistemu ob začetku klasičnega opi-
smenjevanja, ko je treba posamezno črko 
napisati čez par vrstic in jo tako 'izpiliti' do 
popolnosti. Seveda kaligrafi vadijo več let, 
da izpopolnijo svojo pisavo, tako da smo 
mi po besedah g. Vidica »pohodili le ka-
kšno travico na poti do gozda«, a vseeno 
smo pridobili izjemno izkušnjo te lepe 
umetnosti. 
Glede na to, da z uporabo moderne teh-
nologije in pisanjem elektronskih sporočil 
pisanje z roko vedno bolj zamira in so na-
povedi strokovnjakov za prihodnost pre-
cej zaskrbljujoče, bi bilo smiselno v šole 
vrniti lepopis, naloga učiteljev in profe-
sorjev pa bi bila tudi, da učence in dijake 
opozarjamo na pomen pisanja z roko.   
Foto: arhiv Nataše Sikošek
Foto: arhiv Nataše Sikošek
Izkušnje
48  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
 »Jaz sem jaz, odkar živim.
Čutim, mislim, jem in spim.
Jaz imam svoje srce,
mamo, očka in ime.«
(Zvezdana Majhen)
Inkluzija v srcu
Nina Tratnik, je dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, absolventka inkluzivne pedagogike. V študijskih letih  je sodelovala 
pri aktivnostih v Centru za korekcijo sluha in govora Portorož ter bila prostovoljka v Medobčinskem društvu slepih in slabovidnih 
Nova Gorica. Trenutno je spremljevalka v Vrtcu Nova Gorica.
V letošnjem šolskem letu sem sprejela 
službo spremljevalke deklice z Downovim 
sindromom, ki je tudi gibalno ovirana. 
Prvega srečanja z njo ne bom nikoli poza-
bila, ker me je takoj na začetku pozdravila 
z iskrenim nasmehom in poljubčkom ter 
mi dovolila blizu. V naslednjih mesecih 
sem jo dan za dnem spoznavala in odkri-
vala, kako lahko iz nje izvabim čim več, 
kar zmore sama. Priznam, zame je bil to 
kar velik izziv. Kljub moji izobrazbi in 
preteklim izkušnjam sem mnogokrat 
oklevala, ali delam v pravi smeri, ali ji do-
volj pomagam in hkrati puščam, da čim 
bolj samostojno raziskuje in spoznava svet 
od blizu. 
Ob vseh vprašanjih ljudi, kaj je z njo, sem 
mnogokrat razmišljala, ali je res potrebno, 
da se ljudje tako zelo ukvarjamo s težava-
mi in ovirami drugih. Ali je za nas res po-
membno, da vemo, česa oseba, ki ima po-
sebne potrebe, ne zmore? Do neke mere 
razumem, da je tak pogled pomemben z 
vidika zagotavljanja prilagoditev, ki jih ta-
ka oseba potrebuje, da ji lahko pomagamo 
in predvsem omogočimo dostop do izho-
dišča za nadaljnje opazovanje, raziskova-
nje, učenje. 
Načelo inkluzije nas spodbuja k zagota-
vljanju enakih možnosti za vse – pri tem 
smo najprej usmerjeni v prepoznavanje 
primanjkljajev, ovir in motenj, da lahko 
poskrbimo za prilagoditve in dostopnost 
okolja, takoj zatem pa se usmerimo pred-
lahko tudi s to svojo izkušnjo spodbudim 
koga k bolj sproščenemu doživljanju oseb 
s posebnimi potrebami, da skupaj začne-
mo živeti inkluzijo. 
Neposredno doživljanje inkluzije, ki sem 
jo imela priložnost živeti skupaj s svojo 
deklico, je v meni vzbujalo mnogo različ-
nih vtisov, ki so se vseskozi pojavljali pri 
delu z njo. Menim, da v mnogih vrtcih in 
šolah po Sloveniji inkluzijo precej spod-
bujajo. Otroci z različnimi primanjkljaji 
imajo možnost dodatne strokovne pomo-
či, nekateri imajo tudi začasnega ali pa tu-
di stalnega spremljevalca. Vključenost 
otroka pa ni le to. Kot bodoča inkluzivna 
pedagoginja sem med delom spremljeval-
ke opazila mnogo priložnosti za rast in-
kluzivnih vrednot, ki so ključne za dobro 
sobivanje, učenje in razvoj. Mnogo ljudi 
inkluzijo sicer načelno podpira, še vedno 
Četudi ne govori, težko hodi in 
mnogih stvari ne zmore, v moje 
življenje prinaša veliko stvari; 
mnoge so nevidne, nekatere pa zelo 
konkretne. Uči me, da je treba imeti 
v vsakem trenutku dneva 
brezpogojno rad vsakega človeka.
Foto: Nina Tratnik
V življenju hodimo po različnih poteh. Vsaka izmed njih ima svojo 
zgodbo, vsaka je na svoj način drugačna, vse pa imajo svoj smisel: jo 
prehoditi, se na njej učiti, rasti, krepiti in jo preprosto živeti.
vsem v prepoznavanje in razvijanje posa-
meznikovih potencialov, saj se v njih skri-
va pot do uspešnega učenja in zadovolj-
stva v vsakdanjem življenju. Mogoče 
Izkušnje
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   49
pa sem lahko kot spremljevalka zelo od 
blizu, v vsakdanjem življenju današnje v 
hitrost in učinkovitost usmerjene družbe, 
vse prevečkrat doživela odrinjenost in 
breme otrok s posebnimi potrebami. Spo-
znavam, da je še kako pomembno, kdo je 
spremljevalec otroka s posebnimi potre-
bami. Prav spremljevalec, če je ustrezno 
usposobljen, 'amortizira' pot v takih situa-
cijah in lahko, tudi v smislu zagovornika 
otrokovih pravic, otroku pomaga pri 
vključevanju in mu tako omogoča dovolj 
raznovrstnih življenjskih izkušenj in 
spodbud. 
Mnogi prestrašeni pogledi mimoidočih, 
ki so me vsakodnevno spremljali v vrtcu 
in drugod, so me šokirali, zato sem se z 
vso voljo in energijo odločila, da moram 
nekaj pripraviti in aktivno spreminjati 
svet (čeprav le na domačem dvorišču). Ves 
čas me je namreč gnala misel, da moram 
sporočiti, da te osebe prinašajo nekaj po-
membnega in lepega na ta svet, da se od 
njih lahko ogromno naučimo in da nam 
prav one lahko pokažejo, kako se veseliti 
življenja. V podporo svoji mali deklici, 
njenim staršem in vsem, ki obiskujejo naš 
vrtec, sem se odločila, da skupaj pokaže-
va, kaj vse lahko ustvariva. 
Najin mini projekt sva naslovili po zani-
mivi pesmici Zvezdane Majhen To sem 
jaz. Zbirali sva stare čevlje, jih unikatno 
pobarvali in jih opremili z vzorci. Poleg 
tega sva skupaj pripravili še plakat, s kate-
rim sva želeli sporočiti, da je vsak od nas 
svoj svet, vsak s svojimi pomanjkljivostmi, 
če že hočete, a s še večjim delom svojih 
sposobnosti. Najinemu projektu so z vese-
ljem dodali svoj delež tudi najmlajši otro-
ci, ki so skupaj z nama barvali plakat. S so-
delovanjem in povezovanjem smo lahko 
gradili inkluzijo. Kot sva zapisali na koncu 
plakata, sva želeli sporočiti naslednje: če 
bi vsak od nas vsaj za nekaj trenutkov sto-
pil v čevlje drugega, bi zagotovo postal 
bolj razumevajoč in nudil oporo drugim. 
Ko sva ustvarili čevlje, se še nisva ustavili, 
ampak sva delovali naprej in tako sva tudi 
z najinim naslednjim podvigom mnogo 
ljudi spodbudili k sprejemanju oseb s po-
sebnimi potrebami. V našem vrtcu smo 
namreč imeli pohod s starimi starši in 
spraševala sem se, kako bi lahko tudi mid-
ve šli poleg, da bi tudi deklica doživela po-
vezanost in vzdušje na pohodu z večjo 
skupino ljudi. Pot, ki je bila predvidena, ni 
bila najbolj ugodna za voziček in nisem si 
predstavljala, da nama bo resnično uspelo 
priti do cilja. Potrebno je bilo sodelovanje, 
a nama – ali bolje nam – je uspelo. Z 
velikim veseljem sva na vrhu stopicali po 
travi ter skupaj raziskovali in odkrivali, 
kaj vse nam ponuja narava. Res sem bila 
neskončno vesela tega podviga, ker sva 
dokazali, da je pomembno, da vključujemo 
vse, in da greva lahko tudi midve po isti 
poti kot ostali. Kljub vozičku in pomoči, 
ki sva jo potrebovali do vrha hriba, je bil 
cilj popolnoma dosežen – uspeli sva! Mor-
da se ta dogodek zdi precej vsakdanji in 
nepomemben, a je predstavljal velik pre-
mik v podiranju ovir in stereotipnih druž-
benih prepričanj o nezmožnostih ljudi, ki 
imajo posebne potrebe. Deklica je bila 
kljub svojim težavam vključena v dogaja-
nje. Dosegla je isti cilj kot njeni vrstniki, 
hkrati pa je dokazala mnogo več kot le to. 
Bila je zmagovalka, saj je odstirala mnoge 
poglede in pojmovanja o (ne)zmožnosti 
ter rušila mnoge dvome in 'zidove', ki jih 
imamo ljudje ob takih osebah. Preprosto 
je gradila inkluzijo v srcih ljudi, ki so bili 
tam.
Prav to, kar sama imenujem 'inkluzija v 
srcu', si želim od vseh ljudi. To vidim kot 
priložnost za našo družbo. Med svojim 
delom spoznavam, da je treba inkluzijo 
sprejeti najprej v svoje srce, kar pomeni, 
da ga na široko odpremo vsem osebam, ki 
imajo posebne potrebe, jih preprosto 
sprejmemo medse in jim dopustimo, da 
so to, kar so. Ko nekoga sprejmemo s sr-
cem in naklonjenostjo, se hkrati zavzame-
mo zanj in se potrudimo, da mu omogoči-
mo dostop do tega, kar počnemo sami. Le 
tako, da jim omogočimo, da so z nami in 
da smo skupaj, jim lahko resnično največ 
damo, zagotovo pa mnogo več prejmemo 
od njih. Moja deklica me je namreč nauči-
la ogromno stvari za življenje. Četudi ne 
govori, težko hodi in mnogih stvari ne 
zmore, v moje življenje prinaša veliko 
stvari; mnoge so nevidne, nekatere pa zelo 
konkretne. Uči me, da je treba imeti v vsa-
kem trenutku dneva brezpogojno rad vsa-
kega človeka. Mu podariti nasmeh, četudi 
je slabe volje, ga objeti in mu dati poljub-
ček kar tako. Naučila me je vztrajati in 
uživati v trenutkih, ki so vredni, pa četudi 
je to (le) sonce, ki posije izza oblakov. Da-
la mi je priložnost spoznati,  kako skrbni 
in pozorni so do nje mali otroci, ki očitno 
nosijo inkluzijo in sprejemanje različnosti 
v sebi, ter kako se mehčajo prepričanja o 
pripadnosti pri odraslih, ki so na življenje 
morda začeli gledati 
preveč le skozi diop-
trijo učinkovitosti. 
Vsekakor verjetno 
vsega tega ne bi tako 
doživela, če ne bi naj-
prej sama zgradila 
inkluzije v svojem sr-
cu in svoji mali dekli-
ci dopustila, da me 
uči in da odpira srca 
in uči druge. Tako se 
veseliva in veselimo 
vsakega uspeha, ki ga 
doseže. In tako ima 
tudi ta pot zame in za 
vse, ki se nama pri-
družijo, velik pomen 
in smisel.   
Foto: Nina Tratnik
namigBralni 
50  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Jesper Juul
Vodja krdela
Vodenje družine z 
ljubeznijo
Radovljica: Didakta, 2018
175 strani, cena: 24,99 €
Avtor v knjigi predstavlja, kako v 
družini vzpostaviti ravnotežje. Opi-
ra se na sodobno razumevanje dru-
žinske avtoritete in vzajemnega spo-
štovanja.  Zanj družinsko vodenje 
pomeni, da so tu močni starši, ki otrokom zagotavljajo varnost in 
jih ljubeče usmerjajo. Starši so pogosto šibki pri uveljavljanju svo-
je voditeljske vloge v družini; pogosto je doma težko sprejemati 
odločitve, prevzemati odgovornost, zagotoviti, da so narejene 
tudi neprijetne stvari ... To se dogaja, ker je v družbi premalo ta-
kega zgleda, starše pa je strah, da bi otroke poškodovali. Avtorje-
vi nasveti pomagajo razviti slog družinskega vodenja, ki omogo-
ča rast tako majhnim otrokom, najstnikom kot tudi staršem.
Apolonija Klančar
Vsi moji otroci in 
njihove mame
Žiri: Soliris, 2018
132 strani, cena: 42,45 €
Avtorica piše o svojem delu z 
otroki, ki jih imenujemo 'dru-
gačni', ki potrebujejo malce 
več oziroma drugačno pozor-
nost. V zgodbah predstavlja 
različne težave teh otrok (mo-
tnje govora in pisanja, avtizem, epilepsija, tonični vratni re-
fleks, hiperaktivnost, razvojni zaostanki …) ter načine, kako 
jim je mogoče pomagati. 
Avtorica v avtobiografskem romanu ob nizanju resničnih 
zgodb z uspešnim koncem in ob spoznavanju določenih težav 
odpira tudi številna strokovna in sistemska vprašanja: vpraša-
nje uravnilovk, izobraževalnega sistema (bodočih) strokovnja-
kov, vprašanje učinkovitosti in usposobljenosti delujočih sve-
tovalnih služb ipd.
Silvie Sanža
Poklici
Ljubljana: Morfemplus, 
2018
71 strani, cena: 24,90 €
Serija knjig, katere del so Pokli-
ci, bo radovednim otrokom po-
magala odgovoriti na ta vpraša-
nja. V knjigi lahko bralec najde 
približno 300 opisov poklicev, 
razdeljenih v sedemnajst pogla-
vij, posvečenih različnim delovnim okoljem, ki bodo morda 
otrokom pomagali pri izbiri sanjske službe.
Tim Seldin 
Vzgoja po 
metodi 
montessori
Ljubljana: Mladinska 
knjiga, 2018
208 strani, cena: 22,98 €
Avtor preglednega in celo-
stnega priročnika o vzgoji 
otroka po metodi montessori 
tehtno in poglobljeno predstavi bistvo te priljubljene metode, 
obenem pa ponuja vrsto praktičnih nasvetov in predlogov za de-
javnosti, ki bodo navdušile otroke in starše. Pristop upošteva sta-
rostna obdobja, v katerih je otrok najbolj dojemljiv za usvajanje 
novih znanj in veščin, vsa prizadevanja pa so usmerjena k spod-
bujanju otrokove samostojnosti, ustvarjalnosti in radovednosti.
Ellen DeLange, Jenny 
Meilihove
Vedno te bom 
vesela
Celje: Celjska Mohorjeva 
družba, 2018
28 strani, cena: 19,50 €
Rocio Bonilla, 
Oriol Malet
Maks in 
superjunaki
Celje: Celjska Mohorjeva 
družba, 2018
44 strani, cena: 19,50 €
Susanna Isern, 
Rocio Bonilla
Saj to ni džungla
Celje: Celjska Mohorjeva 
družba, 2018
40 strani, cena: 19,50 €
Enid Blyton
Skrivnih sedem
Ljubljana: Karantanija, 
2018
124 strani, cena: 16,90 €
namigBralni
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   51
Clélie Avit
Tukaj sem
Celje: Celjska Mohorjeva 
družba, 2018
188 strani, cena: 22,50 €
29-letna alpinistka Elsa leži v bol-
nišnici v komi zaradi nesreče v go-
rah, mladi Thibault pa se po na-
ključju znajde pri njej, ko se skuša 
izogniti srečanju s svojim bratom v 
sosednji sobi, ki je povzročil hudo 
avtomobilsko nesrečo zaradi malomarnosti. Thibault kljub od-
sotnosti znakov življenja pri njej ne neha obiskovati Else … Zdi 
se, da se Elsa ne bo več zbudila iz kome. Vendar je tu nekdo, ki 
kljub slabim zdravniškim napovedim in Elsinim sorodnikom, 
ki so dvignili roke, verjame vanjo. Je samo tako obupan in osa-
mljen ali je odkril nekaj, česar drugi ne opazijo? Roman je leta 
2015 nagrajeni prvenec mlade francoske avtorice, ki pripovedu-
je o življenjskih naključjih in upanju, ki dela čudeže.
Drago Jačnar
Mnoga življenja
Ljubljana: Beletrina, 2018
796 strani, cena: 34,00 €
Drago Jančar velja za enega naj-
močnejših pisateljskih glasov na 
Slovenskem. V letu 2018, ko pra-
znuje svojo sedemdesetletnico, je 
izšel izbor njegovih novel, ki je ce-
lovit prikaz njegovega kratkopro-
znega ustvarjanja. V knjigi so zbra-
ne izbrane novele in kratke zgodbe iz zbirk Smrt pri Mariji Snežni, 
Pogled angela, Prikazen iz Rovenske, Človek, ki je pogledal v tol-
mun, poleg teh pa tudi Jančarjeva zgodnejša besedila, ki jih sam 
imenuje eksperimentalna, iz zbirk O bledem hudodelcu in Roma-
nje gospoda Houžvičke. Gre za antologijsko izdajo kanonskega 
avtorja, ki predstavlja tako rekoč temelj slovenske književnosti 
druge polovice dvajsetega in začetka enaindvajsetega stoletja.
Tone Kuntner
Zamrznjena 
Pomlad
Ljubljana: Karantanija, 2018
72 strani, cena: 19,90 €
Pesnik svojo novo knjigo posveča 
100. obletnici Cankarjeve smrti, 30. 
obletnici slovenske Pomladi in ne-
katerim drugim okroglim obletni-
cam zgodovinskih dogodkov, ki so 
povezani z narodovimi sanjami. 
Slovenska Pomlad je za Kuntnerja 
najsvetlejše obdobje slovenske zgodovine, zato jo piše z veliko 
začetnico. V knjigi je zbral trideset pesmi, med katerimi je de-
set še neobjavljenih, druge pa so iz različnih že objavljenih iz-
borov. Naslov knjige je prispodoba za osamosvojeno Slovenijo, 
ki je obstala, 'zamrznila' v primežu današnjega časa. Vsebinsko 
dovršen prozaično-lirični preplet Cankarjevih odlomkov in 
Kuntnerjevih pesmi je iskrena izpoved ljubezni do domovine, 
ki jo pesnik zapisuje iz nagiba svojega srca oziroma iz »arene 
življenja«, kakor je rekel Ivan Cankar.
Viktorija Muha (ured.)
Knjiga o naravi
Majhna knjiga, veliko 
modrih misli
Ljubljana: Karantanija, 
2018
144 strani, cena: 9,90 €
Alenka Veber
Kolo sreče
67 babjepolskih iveri
Babno Polje: Zavod 
Rihtarjeva domačija, 2018
231 strani, cena: 17,50 €
Naročam letno naročnino na revijo Vzgoja:
Ime in priimek oz. naziv ustanove: _________________________________
Naslov (ulica in hišna št.): ________________________________________
Poštna številka: __________________Pošta: ________________________
E-naslov: ____________________________________________________
ID za DDV (za davčne zavezance): _________________________________
Datum in podpis: ______________________________________________
Revija VZGOJA izhaja štirikrat letno. 
Naročnina za leto 2018 je samo 19,80 €. 
Naročilnico pošljite na naslov: 
Revija VZGOJA
Ul. Janeza Pavla II. 13
1000 Ljubljana.
S podpisom soglašam z uporabo 
mojih podatkov izključno v poveza-
vi z naročilom revije Vzgoja. 
Moji podatki se hranijo do preklica. 
Uporabo teh podatkov lahko na 
uredništvu revije Vzgoja kadarkoli 
prekličem, zahtevam izbris, izpis ali 
prenos podatkov.
DKPSIz življenja
52  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Pogovorni večer o 
knjigi Sinaj
Svetopis emska zgodba o Mojzesu, ki pod 
goro Sinaj zazna goreči grm in sprejme 
naročilo, naj reši svoje ljudstvo iz egipto-
vske sužnosti, je bila tema pogovornega 
večera v torek, 13. marca 2018, ob 18. uri 
v župnijski dvorani na Stranicah.  K raz-
mišljanju o dogodkih, povezanih z nave-
deno goro, nas je spodbudila knjiga Sinaj, 
ki sta jo napisala Nives Meroi in Vito 
Mancuse. Nives Meroi je italijanska alpi-
nistka, ki je s svojim možem Romanom 
Benetom, zamejskim Slovencem, osvojila 
vseh štirinajst osemtisočakov na svetu. 
Povzpela sta se tudi na goro Sinaj v Egip-
tu. Prvi del knjige vsebuje avtoričin opis 
vzpona ter njene občutke, razmišljanja in 
spomine na to pot ter na druge, že osvoje-
ne gore sveta. Zgodbo bogatijo dodane fo-
tografije. Vito Mancuso je italijanski teo-
log in v drugem delu knjige razmišlja o 
svetopisemskih dogodkih, povezanih z 
omenjeno goro.
Pogovorni gostje večera so bili: nadškof 
msgr. dr. Marjan Turnšek, psiholog in te-
olog dr. p. Silvo Šinkovec ter dr. Slavica 
Tovšak, vodja Planinske založbe pri PZS. 
Gostje so vsak s svoje perspektive osvetlili 
temo in nas spodbudili k nadaljnjemu 
razmišljanju.
Zgodba je aktualna še danes, saj ogenj po-
nazarja notranjo moč in željo po spre-
membi, gora vzpenjanje proti cilju. Pri 
tem je treba upoštevati etična načela in 
delati v dobro skupnosti. Pogosto naleti-
mo na ovire, zato so potrebne potrpežlji-
vost, vztrajnost in uglašenost z notranjim 
jazom.
Večer sta z glasbenim nastopom s prečno 
flavto popestrili Ajda Kangler in Ana Re-
tuznik. 
Dogodek so organizirali župnija Zreče, 
Kolping družina Zreče in Društvo katoli-
ških pedagogov Slovenije, da bi spodbudili 
branje v okviru Slomškovega bralnega pri-
znanja in tako širili duhovno, versko, 
vzgojno, družbenokritično in splošno 
etično znanje.
M. P.
Letna skupščina DKPS
Letna skupščina Društva katoliških peda-
gogov Slovenije je potekala v soboto, 17. 
marca 2018, pri Sv. Jožefu v Ljubljani.
Začeli smo s kratkim duhovnim uvodom 
in glasbeno točko, nato pa nadaljevali s 
poročilom območnih skupnosti. Vsa po-
ročila so pokazala veliko prizadevanja in 
vloženega dela na najrazličnejših podro-
čjih. Veseli smo bili razgibane dejavnosti 
OS Bela krajina, ki deluje prvo leto, in 
uspešnega začetka delovanja in nastajanja 
koroške območne skupnosti. Sledila so 
poročila upravnega odbora po področnih 
delovnih skupinah. V nadaljevanju smo 
potrdili predlog za letošnjega častnega 
člana DKPS, ki bo prof. Bogomil Jakopič, 
slavist, pedagog in surdopedagog. Zadnjo 
uro skupščine smo posvetili delu v dveh 
skupinah: ena je razmišljala o približeva-
nju DKPS mladim in druga o glavnih na-
logah društva v letu, ki je pred nami. 
Skupščino smo zaključili s sveto mašo v 
Marijini kapeli.
Dogodek dneva je bilo predavanje gospe 
Mojce Širok o papežu Frančišku. Kot do-
pisnica RTV iz Italije in Rima je dolga leta 
spremljala dogajanje v Vatikanu, svoje iz-
kušnje pa je strnila v knjigi Od Benedikta 
do Frančiška. Pripoved je začela s spre-
mljanjem konklav pred petimi leti. Izvoli-
tev kardinala Jorgeja Maria Bergoglia iz 
Argentine za papeža je bila presenečenje 
za vse. To se je nadaljevalo s prvim poz-
dravom množici, ko se je predstavil kot 
rimski škof, malo pozneje pa z odklonitvi-
jo papeškega stanovanja in bivanja v Do-
mu svete Marte. S svojim načinom dela in 
komuniciranja preseneča tako zunanji 
svet kot svoje sodelavce, kar včasih pri 
njih vzbuja tudi odpor. Gre za prelomnico 
v komuniciranju Svetega sedeža in njego-
vega najvišjega predstavnika z javnostjo, 
tako katoliško kot laiško.
Papeža Frančiška so v njegovem življenju 
najbolj oblikovale tri izkušnje. Stari starši 
so bili priseljenci, ki so se preselili iz Italije 
v Argentino. Ob tesnih stikih s staro ma-
terjo je to doživljanje postalo tudi del nje-
ga. Socialne razmere v Južni Ameriki so 
mnogo težje kot v Evropi in so oblikovale 
njegov socialni nauk in njegov odnos do 
najrevnejših. Duhovno pa ga je oblikovala 
jezuitska vzgoja, ki mu daje občutek po-
polne pokorščine predstojnikom in Kri-
stusu, kar mu zagotavlja pomirjenost s se-
boj in gotovost pri njegovem odgovornem 
delu. O papežu Frančišku novinarji pišejo 
v glavnem zelo pozitivno, prisluhne pa mu 
cel svet, ne glede na versko prepričanje ali 
narodnost. Vse to pove, kako potrebno je, 
da nam nekdo da upanje in gotovost ter 
nas potolaži. Brez odstopa papeža Bene-
dikta XVI. ne bi bilo papeža Frančiška. Že 
to izpričuje veličino papeža Benedikta, 
predhodnika papeža Frančiška.
Janko Jarc
Dan za spremembe
V soboto, 7. aprila, smo v okviru programa 
Človek za druge sodelovali v akciji Dan za 
spremembe. Imeli smo dve delovni akciji, 
in sicer smo pomagali v Župnijski karitas 
Štepanja vas in pri tetrapleginji doma. Žu-
pnijska karitas Štepanja vas je ena izmed 
večjih v Sloveniji. S hrano in obleko oskr-
buje brezdomce in socialno ogrožene dru-
žine. Na pomoč smo jim priskočili pri pre-
laganju hrane iz skladišča in pri spomla-
danski čistilni akciji oblek in obutve. 
Tetrapleginji pa smo pomagali pri čiščenju 
polic v omarah in pri urejanju balkona.
Delovni akciji sta potekali v duhu povezo-
vanja, soustvarjanja lepšega sveta in de-
lavnosti. Po opravljenem delu smo se 
okrepčali in si podelili delček zgodbe iz 
svojega življenja. Za nas je bil to prijeten 
in bogat dan; verjamemo, da tudi za tiste, 
ki smo jih osrečili z dobrim delom. 
Tina Klinkon
Log pri Vipavi
V letu 2016, ki ga je papež Frančišek raz-
glasil za sveto leto, smo se verniki zgrinja-
li kot romarji v naša škofijska središča. Da 
bi ohranili vez s temi lepimi doživetji, pri-
pravljamo v DKPS obnovitvena romanja. 
V lanskem letu smo se tako odpravili na 
Brezje, v letošnjem letu pa v Log pri Vipa-
vi. Geslo tokratnega srečanja je bilo Iz ro-
da v rod. Naše dušne pastirje zanima in 
skrbi, kako se vera prenaša od enega rodu 
Foto: arhiv DKPS
Foto: arhiv Človek za druge
DKPSIz življenja
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   53
do drugega, kaj pripomore k temu preno-
su in kaj ga morebiti ustavi. 
Prečudovit pomladni dan je bil zelo naklo-
njen vsem romarjem, ki smo se v popol-
danskem času 14. aprila zgrnili v Vipavsko 
dolino. Najprej v Vrhpolje. Tam smo si 
ogledali čudovit mozaik patra Rupnika in 
ob razlagi župnika Janeza Kržišnika spo-
znali njegovo veličino. Duhovno obogate-
ni smo se nato podali v Log pri Vipavi, v 
cerkev Marije Tolažnice žalostnih. Sveto 
mašo je ob somaševanju več duhovnikov 
vodil koprski škof msgr. dr. Jurij Bizjak. 
Pridigo je posvetil učiteljem in nam polo-
žil na srce, kako odgovorno nalogo opra-
vljamo pri vzgoji mladih, hkrati pa se nam 
zahvalil za trud, ki ga vlagamo v svoje delo. 
Polni lepih vtisov in obogateni s sveto be-
sedo smo se po sveti maši odpravili v vipa-
vsko škofijsko gimnazijo. Najprej smo pri-
sluhnili nekdanjemu prof. vipavske gim-
nazije Ivanu Albrehtu. Pred kratkim je 
namreč izdal knjigo o Filipu Terčelju, slo-
venskem duhovniku, pisatelju, pesniku, 
publicistu in mučencu. Ta veliki človek, ki 
se je posvetil vzgoji mladih in jim skušal 
pomagati ne le z besedo, ampak tudi s svo-
jimi skromnimi prihodki (dokler jih je 
imel), je bil namreč vse življenje politično 
preganjan, nazadnje pa je umrl krute smr-
ti, ki so jo povzročili njegovi krvniki par-
tizani. 
Terčeljeva življenjska zgodba nas je utrdi-
la v prepričanju, da je na tem svetu še veli-
ko gorja, ki se mu lahko upiramo tudi z 
molitvijo. Tako nas je na koncu p. Silvo 
pozval, da se pridružimo imetnikom mo-
litvene kartice in povečamo krog tistih, ki 
skušajo s svojo molitvijo priklicati Božjo 
pomoč povsod tam, kjer je potrebna. Z 
molitvijo bomo zgled svoji družini, na 
mlajše rodove bomo prenesli vero, jih na-
učili moliti in s tem dosegli, da se bo Bož-
ja beseda prenašala iz roda v rod. 
Obogateni, napolnjeni s Sv. duhom in pre-
pričani, da se bomo tudi naslednje leto 
pridružili obnovitvi svetoletnega romanja, 
smo se vračali domov. 
 Mirjana Furlan 
O, ženske, kaj bi lahko 
bile!
Konec aprila se nas je 45 romarjev vrnilo z 
romanja v Medžugorje, kjer smo preživeli 
tri dni na Marijini zemlji. Marijino Medžu-
gorje ima mir Kraljice. Izkusili smo ga v ti-
šini množice pred Najsvetejšim, pod kri-
žem na Križevcu, v cerkvi … Napolnila nas 
je z njim in čutili smo, da smo njeni otroci. 
V Cenacolu smo poslušali pričevanje dveh 
mladeničev, ki zmoreta ob Materi posta-
vljati svoje življenje na novo. Ločitev 
staršev in nezmožnost pogovarjanja imata 
hude posledice. Mladi velikokrat posežejo 
po omamnih sredstvih in se zasvojijo. 
V vročih prošnjah za moč novega začetka 
s pomočjo petih kamnov, ki nam jih daje 
Marija, smo prosili za naše družine, za do-
movino, za naše učence. Ti kamni so: mo-
litev, evharistija, Sveto pismo, post in me-
sečna spoved. 
Na avtobusu so se vrstila naša pričevanja. 
Vsak izmed nas je sveta zgodba trpljenja, 
zmag in tudi padcev, iz katerih se učimo. 
Življenje res ni le pesmica, a je lažje z mo-
litvijo, z Marijo in njeno vzpodbudo, ki 
nas kliče k spreobrnjenju. 
Prijateljice večkrat presenetim s pozdra-
vom: »Bodi Marijina.« Ta pozdrav mi po-
meni vabilo k Marijini milini, skrbi za či-
sto srce, govori mi o njeni ponižnosti in 
ljubezni, a tudi pogumu molčanja in vzdr-
žljivosti pod križi. Kaj niso bile Marijine 
že številne žene pred nami? Prosimo Kra-
ljico in njenega Sina, da nas spremenita. 
O, ženske, kaj bi lahko bile! Kakšen obliž 
zmoremo biti za Marijino Slovenijo! Ka-
kšna opora za naše može in kažipot našim 
otrokom. Odgovorimo Mariji na njen klic! 
Hvala vsem organizatorjem tega nepozab-
nega romanja. 
Romarka
V OS Ljubljana smo dali 
priložnost slovenščini 
V četrtek, 17. maja, smo v okviru OS Lju-
bljana izvedli delavnico z naslovom Daj-
mo priložnost slovenščini, ki sta jo pripra-
vila sodelavca Slavističnega društva Slove-
nije dr. Boža Vogel Krakar in dr. Matej 
Šekli. Kot sta nam obljubila v vabilu, je bil 
večer resnično živahen in poučen. 
Udeleženci smo se pošteno ogreli ob raz-
pravah o na videz samoumevnih jezikov-
nih vprašanjih. 
Pedagogi se pri svojem delu nenehno sreču-
jemo s slovenščino in brez dvoma smo po-
klicani k skrbi za lepo, pravilno in raznoliko 
rabo našega jezika. Na tej delavnici pa smo 
videli, kje vse nas čakajo zadrege, vprašanja 
in pogosto tudi nepoznavanje pravil. 
Največ razprave in tudi zabave nam je pri-
neslo reševanje vprašalnika »Všeček za 
slovenščino«. 
Kljub prepričanju, da jezikovna pravila ob-
vladamo, mi lahko verjamete, da si tega so-
dobno imenovanega priznanja ni lahko pri-
dobiti. Če bi se želeli preizkusiti v znanju za 
to priznanje, bo Slavistično društvo letos je-
seni organiziralo tekmovanje v znanju slo-
venščine za odrasle, na katerega vas bomo še 
povabili. Do takrat pa skrbimo za lepo rabo 
materinščine, pa če gre za »všeček« ali ne! 
Helena Kregar 
Sv. maša za domovino 
Ljubim te, domovina, in zate želim nare-
diti, kar morem. Rada bi, da bi nas bilo ve-
liko molivcev in prosilcev ter upanja pol-
nih vernikov, da bo molitev segla do ne-
bes. Ne vem, zakaj me včasih gloda strah, 
da te izgubimo. Želim te varovati za za-
namce, zato kličem in prosim. Pridi še ti, 
saj junija praznuje domovina. Hvaležno se 
poklonimo in izprosimo Božje varstvo.
Magdalena Jarc
Foto: arhiv Helene Kregar
Foto: arhiv DKPS
spoznanjaNova 
54  Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78
Summary
Tereza Dariž 
Uporaba knjig 
z inkluzivno 
tematiko v prvem 
izobraževalnem 
obdobju
Magistrsko delo
Univerza na Primorskem, 
Pedagoška fakulteta, Inkluzivna 
pedagogika, 2018
V magistrskem delu predstavljamo upora-
bo knjig z inkluzivno tematiko v prvem 
izobraževalnem obdobju, ki učitelju po-
maga pri predstavljanju medosebne in 
družbene različnosti otrokom. Usmerjena 
uporaba knjig poudarja izbiro kakovostne 
otroške literature, primerne bralni in ra-
zvojni stopnji otrok, ki ustrezno predstavi 
različnost ali posebno potrebo, omogoča 
identifikacijo učencev s knjižnimi junaki, 
spodbuja poučne razprave v razredu ter 
otrokom preda učinkovito strategijo za 
uspešno spoprijemanje z življenjskimi iz-
zivi. Z raziskavo smo ugotavljali, koliko li-
terature na temo spoznavanja značilnosti, 
potreb in življenja oseb s posebnimi po-
trebami imamo pri nas, katere skupine 
oseb s posebnimi potrebami so v njej po-
gosteje predstavljene, kako je prilagojena 
za lažjo uporabo v različnih skupinah 
otrok s posebnimi potrebami, ter prever-
jali njeno ustreznost kriterijem za izbor 
gradiva za usmerjeno uporabo. Na osnovi 
najdene otroš ke literature smo oblikovali 
pregleden seznam knjig z inkluzivno te-
matiko, in sicer po skupinah posebnih po-
treb, ter pripravili predloge za usmerjeno 
uporabo otroških knjig po korakih. 
The Focus Theme of the 78th issue of the 
Vzgoja magazine is 50 years of school 
counselling. In the focus, we remember 
the beginnings of School Counselling 
Service in Slovenia and wonder what its 
status is in in the present time. After the 
definition of the school counselling ser-
vice, Petra Gregorčič Mrvar provides da-
ta from some surveys in order to make it 
easier to plan such services in the future. 
Dejan Hozjan focuses on the profession-
al autonomy of school counselling ser-
vice and informs the readers of the data 
from research in this field. Marija Horvat 
as principal examines the work of the 
school counselling service and establish-
es that she cannot imagine her work 
without it. Nikolaja Munih looks at the 
school counselling from practice; her 
opinion is that the education itself does 
not make a good counsellor and states 
what is important to be one. Marijana 
Kolenko gives a somewhat more critical 
view on school counselling, especially 
from the point that counsellors are more 
and more burdened with bureaucracy 
and norms, so that they can hardly pay 
attention to the basic purpose of their 
profession.
In the rubric Our conversation Silvo 
Šinkovec has interviewed Dragica Mo-
tik, head of various seminars, which 
were mainly dedicated to learning Slove-
nian language among people abroad.
In the Teachers section Jože Ramovš 
writes about group learning. This time, we 
publish the third part of his contribution 
about group social learning. He deals with 
experience, which is the core material for 
the development of personality and coex-
istence; the important thing is that they 
are properly processed. We publish also 
the record of Sandra Kozorog Košuta, 
who writes about the authority of teachers 
– what it is, what it means and how to 
build it. Mirnesa Džananović writes about 
the art of attention, which reduces stress, 
helps to pay more attention to good things 
and thus experience each moment that we 
have more profoundly. 
In the Educational Plan Mateja Centa 
writes about the importance and methods 
of encouraging children and young peo-
ple through debate to be able to take posi-
tions on different topics, to defend them 
and follow ethical principles in doing so.
In the Parents section, Neža Miklič writes 
about how to talk to children in order to 
teach them how to react in a possible dan-
gerous situations – when they are in dan-
ger of abuse or violence. Melita Rožič 
presents the importance of didactic games 
and divides the latter into groups, de-
pending on how children benefit from 
them.
In the section Fields of Education Milček 
Komelj presents the work of the painter 
Fortunat Bergant. He has chosen the 
painting Mother of Good Counsel, which 
adorns the parish church of St. Andrew in 
Mošnje, for the cover of this issue. Urška 
Rožman writes about the attention of 
pre-school children. According to her 
observations, children have a lesser and 
lesser attention span. She proposes some 
activities to strengthen it. Bogomir No-
vak writes about the promotion of phil-
osophical thinking in different stages of 
life: in the first, second and third stage.
In the Spiritual Challenge section, Bran-
ka Roškar writes about the importance 
of Christian symbols for our ancestors; 
they draw strength and hope from them 
even in times when not everything was 
going smoothly. Silvo Šinkovec deliber-
ates Prešeren’s Baptism at Savica Fall, 
where one can sense several elements of 
Prešeren’s profession of deep faith. This 
time, he devotes his attention to vio-
lence, the question of murdering a 
brother and a suicide – external and in-
ternal fights in man.
In the Experience section, Nataša Siko-
šek writes about the importance of han-
dwriting and presents a project which 
taught students to do this. Nina Tratnik 
presents her experience of working with 
a girl with special needs; she believes 
that inclusion should be carried in the 
heart.
The rubric New Insights traditionally 
brings an abstract from the final (bache-
lor, master, doctor) theses.
Written by: Erika Ašič
Translated by: Tanja Volk 
Foto: Benedikt Lavrih
koledarNapovedni
Vzgoja, junij 2018, letnik XX/2, številka 78   55
Duhovne vaje za uči-
telje, vzgojitelje in druge
Naslov: Kar smo prejeli, to vam dajemo 
• Nazarje: od 24. do 29. julija 2018 
• Ilirska Bistrica: od 7. do 12. avgusta 2018 
Vodi: p. Silvo Šinkovec s sodelavci
Prijave: silvo.sinkovec@rkc.si
Slomškov dan 2018
Tradicionalno srečanje učiteljev, vzgojite-
ljev, katehetov in staršev bo v soboto, 22. 
septembra 2018, na Ponikvi. Na srečanju 
bomo podelili Slomškova priznanja.
Seminarji 2018/19 za 
osebno in strokovno rast
Seminarji so namenjeni pedagoškim delav-
cem, staršem in drugim posameznikom, ki 
želijo osebno in strokovno rasti. 
Spodbujanje razvoja samozavesti in 
samospoštovanja
Samospoštovanje, njegov razvoj, znaki 
osebnostne krhkosti, visokega in nizke-
ga samospoštovanja, obrambno vedenje 
kot posledica nizkega samospoštovanja. 
Obseg: 16 ur
Izvedba: Ljubljana, 25.–26. 1. 2019, prija-
ve: do 14. 1. 2019
Vodi: dr. Silvo Šinkovec
Inteligentna čustva
Čustva, njihov pomen in težave, ki jih 
imamo s čustvi, o čem nas čustvo informi-
ra, kako ga doživljamo in kako ga dobro 
ali slabo uporabimo.
Obseg: 16 ur
Izvedba: Ljubljana, 19.–20. 10. 2018, pri-
jave: do 8. 10. 2018
Vodi: dr. Silvo Šinkovec
Osebni dnevnik
Osebni dnevnik kot posebna metoda 
osebnostne rasti; urejanje svoje notranjo-
sti, ozaveščanje preteklih izkušenj, pove-
zovanje v smiselno celoto.
Obseg: 32 ur (2 vikenda)
Izvedba: Ljubljana:
1. del: 11.–13. 1. 2019, prijave: do 28. 12. 
2018
2. del: 22.–24. 2. 2019
Vodi: dr. Silvo Šinkovec 
Vpliv gibanja na razvoj in učenje otrok
Ključni vzroki, ki vplivajo na možgansko de-
lovanje otrok 21. stoletja (nemir, uravnavanje 
pozornosti z zdravili, nemotiviranost, porast 
bralno-napisovalnih, učnih in čustvenih te-
žav), novi pristopi k poučevanju, ki temeljijo 
na novejši nevroznanosti ter vključujejo gi-
banje in optimizacijo možganskega delova-
nja v vse procese vzgoje in učenja. 
Obseg: 8 ur
Izvedba: Ljubljana, 10. 11. 2018, prijave: 
do 29. 10. 2018
Vodita: Marjeta Krejči Hrastar in Tatjana 
Jakovljević
Dobro obvladovanje stresa pri 
pedagoških delavcih
Izgorelost strokovnega kadra in destruk-
tivno delovanje majhnega dolgotrajnega 
stresa na naše možgane; samopomoč pri 
obvladovanju stresnih situacij v pedago-
škem poklicu. 
Obseg: 8 ur
Izvedba: Ljubljana, 29. 9. 2018, prijave: do 
17. 9. 2018
Vodi: Marjeta Krejči Hrastar
Moteči, nevidni in travmatizirani 
učenci
Veščine, ki pomagajo graditi kakovosten 
stik z otrokom, sodelavci in starši na podro-
čju učinkovitega sporazumevanja, gradnje 
kakovostih odnosov, uravnavanja obramb-
nih vedenj; veščine reševanja problemov.
Obseg: 8 ur
Izvedba: Ljubljana, 6. 10. 2018, prijave: do 
24. 9. 2018
Vodi: Julija Pelc
Krizne situacije v razredu in šoli
Soočanje z različnimi kriznimi situacijami 
v razredni skupnosti in/ali šoli, možni pri-
stopi k delu z učenci, starši in sodelavci, 
posledice, obrambno odzivanje in pomen 
načrtovanja ustreznih korakov pomoči. 
Obseg: 8 ur
Izvedba: Ljubljana, 19. 1. 2019, prijave: do 
7. 1. 2019
Vodita: Julija Pelc in Nina Ahčin
Supervizija za pedagoške delavce
Osvetljevanje različnih situacij, vprašanj 
in iskanje odgovorov, povezanih z vzgoj-
nim, pedagoškim in drugim strokovnim 
delom v mali skupini.
Obseg: 24 ur (8 srečanj, na 3 tedne); naj-
več 8 udeležencev
Izvedba: Ljubljana, 17. 10. 2018–13. 3. 
2019, prijave: do 3. 10. 2018
Vodi: Julija Pelc
Učinkovito govorno nastopanje
Pomen, vloga in osnovna načela govorne-
ga nastopanja, pravila učinkovitega pred-
stavljanja misli, idej in spoznanj, uporaba 
posameznih elementov govorne prepri-
čljivosti v različnih govornih položajih.
Obseg: 8 ur; največ 15 udeležencev
Izvedba: Ljubljana, 17. 11. 2018, prijave: 
do 5. 11. 2018
Vodi: mag. Hedvika Dermol Hvala
Učitelji, starši, učenci – ustvarjanje 
spodbudnega odnosa
Komunikacijske veščine za razvijanje so-
delujočega odnosa med vsemi deležniki, 
usposabljanje za vodenje šole za starše.
Obseg: 16 ur
Izvedba: Ljubljana, 9. 3. in 23. 3. 2019, 
prijave: do 25. 2. 2019
Vodijo: dr. Silvo Šinkovec, Dragica Motik, 
Irma Veljić
Večplastna interpretacija 
umetniškega besedila: Krst pri Savici
Kako učence nagovoriti pri iskanju spod-
budnih dejavnosti za zmanjševanje oseb-
nih stisk, prepoznavanje in ozaveščanje 
prisotnosti različnih narodnostnih in ver-
skih identitet v razredu ter spodbujanje 
(samo)spoštovanja med njimi.
Obseg: 8 ur
Izvedba: Vrba na Gorenjskem, 19. 1. 2019, 
prijave: do 7. 1. 2019
Vodijo: dr. Silvo Šinkovec, Anatol Štern, 
ddr. Verena Perko, Dragica Motik
Seminarje po dogovoru izvajamo tudi za 
učiteljske zbore in zaključene skupine.
Cene seminarjev so objavljene na spletni 
strani http://www.dkps.si.
10% popust imajo člani DKPS in tisti, ki prido-
bijo dodatnega udeleženca. Posebn i popusti ve-
ljajo za študente. Popusti se ne seštevajo.
Informacije 
in prijave:
DKPS
Ulica Janeza Pavla II. 13
1000 Ljubljana
01/43 83 987
dkps.seminarji@gmail.com
http://www.dkps.si 
Pedagoški delavci lahko udeležbo na 
seminarjih uveljavljajo pri predlogu 
za napredovanje zaposlenih v vzgoji 
in izobraževanju.
Fortunat Bergant: Mati Božja dobrega sveta
Olje na platnu, 60. leta 18. stoletja, 100 x 84 cm
Župnijska cerkev sv. Andreja v Mošnjah
Foto: Peter Škrlep