Med dmgim preberite KAJ DU t. V H I Ul, Str. 2 PROTI PEDAGOŠKI DIKTATURI NA SONČNI STRANI ALP, str. 2 EKONOMIKA V ŠOLSTVU, str. 3 BESEDO NAJ IMA STROKOVNA JAVNOST, str. 3 PO BRVEH DO KNJIŽEVNOSTI IN UMETNOSTI, str. 5 METODE IN TEHNIKE USPEŠNEGA UČENJA, str. 7 OTROK POSLUŠA GLASBO ŽE PRED ROJSTVOM, str. 8 AKTUALNA VPRAŠANJA KNJIŽEVNEGA JEZIKA, str. 9 MARIJA VELIKONJA Učiteljev glas naj se daleč sliši Ko smo v teh dneh prisluhnili ravnateljem, ki so razmišljali, kakšen naj bi bil dober učitelj, so ti navajali, da mora biti učitelj strokovnak, optimist, samokritičen in učinkovit. Z njim naj bi bili zadovoljni učenci, cilje mora dosegati brez nesporazumov, delati brez nadzora, v vsakem otroku pa videti nekaj dobrega. S tem pa pričakovanj še ni bilo konec. Že kratka razčlenitev navedenih pa je vodstvene delavce postavila na trda tla. Spoznali so, da pričakujejo preveč in da tako visokih ciljev v šoli ni mogoče doseči. In vendar, takšna razmišljanja niso tako zelo redka. Gotovo so podobna pričakovanju drugih ravnateljev, tudi učiteljev samih. Učiteljeva vloga se spreminja, v svetu in pri nas. Neslutene družbene spremembe v Evropi in prve povojne demokratične volitve v Sloveniji v preteklem letu so njeno preoblikovanje še pospešile. Današnja družba pričakuje drugačno šolo in drugačnega učitelja. Toda, ali res zatrdno vemo, kakšen naj bo »drugačen« učitelj in kako ga bomo dobili? V razviti Evropi so že poiskali najustreznejšo definicijo za »kakovostnega učitelja«. To je tisti, ki je »zmožen načrtovati, izvesti in premišljeno ovrednotiti optimalni program za vsakega učenca, pri čemer je posebnega pomena učiteljeva sposobnost, da zna presoditi razvojne potrebe svojih učencev in pri njih sprožiti kvalitetno učenje.« (glej NR, 23. febr. 1990, str. 96, B. Marentič-Požarnik). Pri nas še zmeraj pojmujemo učiteljevo vlogo različno. Je to strokovnjak za vsebine, ali tehnik - uresničevalec učnih načrtov ali raziskovalec in razvijalec svoje prakse? O tem razmišljajo visokošolski učitelji ali drugi strokovnjaki, ki lahko posegajo v proces izobraževanja in spopolnjevanja učiteljev. Šolska praksa pa je ha ta vprašanja že odgovorila. Nenavadno, za mnoge tudi nepričakovano gibanje v šolah in v učiteljskih kolektivih, pravo vrenje in hlastanje po spremembah, novostih, drugačnosti, po izobraževanju, to spontano valovanje, ki ga pred tem niso mogli sprožiti ne zakonodajni predpisi, ne pedagoška služba in ne grožnje z nadzorom, nam - družbi, visokošolskim ustanovam, Zavodu za šolstvo, ministrstvu, sporoča, da slovenski učitelji postajajo raz-mišljujoči praktiki. In če je tako, kaj lahko storimo v družbi vsi, ki smo postavljeni, da služimo vzgoji in izobraževanju? To poslanstvo je razumljivo: ustvarjati je treba možnosti, da bo pot razmišljujočega praktika izbralo čim več vzgojiteljev in učiteljev. To je pot učitelja,'»ki ob stalnem razmišljanju v vsakdanji praksi, ob reševanju problemov poučevanja, poglablja svoj pogled v odnose in zakonitosti, ga v dialogu in sodelovanju s kolegi tudi preverja in dopolnjuje ter javno formulira. Znanstveno ugotovljena pravila in posplošitve so mu le v oporo pri lastnem razmišljanju. Ob tem se stalno profesionalno razvija, širi možnosti svojega odločanja, gradi pedagoško znanje z akcijskim raziskovanjem (od spodaj navzgor), opozarja šolsko politiko na omejitve in pomankljivo-sti raznih predpisov, učnih načrtov, delovnih pogojev v šoli, ipd., skratka, kot profesionalec ima svoj glas v šolski politiki« (glej Učitelj, vzgojitelj - družbena in strokovna perspektiva, Bled 1990, prispevek B. Marentič Požarnik v publikaciji, str. 15). Nekatere možnosti, ki jih je treba ponuditi učitelju in vzgojitelju, da bo res lahko postal raz-mišljujoč praktik, so navedene tudi v načrtu zasnove razvoja vzgoje in izobraževanja v študiji Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje. Gre zlasti za zvišanje stopnje strokovne izobrazbe, večje možnosti za strokovno izobraževanje (priprava na poklic) ob pridobivanju izobrazbe, boljše možnosti za nenehno strokovno spopolnjevanje vseh pedagoških delavcev in za njihovo poklicno napredovanje in osebni razvoj. S tem ko smo se kot družba odločili za visokošolsko izobraženega učitelja razrednega pouka, smo zagotovo korak naprej od razmišljanja, da otroku v prvih letih šolanja zadošča kakršen koli učitelj. Znanost pa prav v zadnjih desetletjih odkriva, kako usoden je otrokov razvoj v predšolski dobi. zato pričakujemo tudi postopen prehod vzgojiteljev predšolskih otrok na visokošolski študij. Visoko izobrazbo naj ima tudi vzgojitelj v domovih za učence. In če je bil doslej učitelj s podiplomsko izobrazbo v šoli bela vrana, je treba odslej utreti poti, da bo tak vzgojitelj ali učitelj v šolskem kolektivu nekaj povsem vsakdanjega. V Evropi (tako nam govorijo podatki Evropskega združenja za izobraževanje učiteljev ATEE - Association for Teacher Edu-cation in Europe) v študijskih programih poglabljajo pedago-ško-psihološko in specialno didaktično izobrazbo za učitelje na vseh stopnjah in ta obsega okrog 20 odstotkov študijskega programa (traja v povprečju eno leto). Pri srednješolskih učiteljih je ta del programa lahko izpeljan po diplomi (kot pri nas pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe za tehnike ali inženirje) ali pa v zadnjm študijskem letu, po temeljitem študiju stroke. Miselnost, da je dober strokovnjak že tudi dober učitelj, je vse bolj redka in v resnici zastarela. Poleg teoretičnega znanja iz pedagogike, psihologije, didaktike je potrebna še temeljita, 10 do 16 tednov dolga, pedagoška praksa, ob tem pa urejen status hospita-cijskih šol in učiteljev mentorjev. spopolnjevanja učiteljev se mora učitelj začetnik včleniti takoj, že kot pripravnik. To je obdobje učiteljevega dozorevanja, razvoja v višjo kakovost. Organizirano dopolnjevanje znanja bo mlademu začetniku spodbuda, da se bo osebno in poklicno razvijal in mu bo potreba po spopol-njevanju in dopolnjevanju znanja postala človeška nuja. Izku-šenjsko učenje in akcijsko raziskovanje v šoli, kjer je zaposlen, ob tem pa zadostne gmotne možnosti (center za stalno spopolnjevanje učiteljev, denar za študijsko slovstvo, ipd.), ki mu jih bo dala na voljo družba, bo sprožilo v večini učiteljev notranjo potrebo po dopolnilnem izobraževanju. Ob tem bo dodatna spodbuda še uveljavljeni sistem napredovanja učiteljev (ki smo ga v zakonodaji načelno že sprejeli). Napredovanje, ki bo izhajalo iz določno opisanih meril - zvišane stopnje izobrazbe, podiplomskega študija in stalnega spopolnjevanja znanja učiteljev, njihove funkcije v šoli (mentor pripravnikom, študentom, mladim raziskovalcem), objavljenih prispevkov in člankov, sodelovanja v razsikovalnih projektih, ipd., bo dodatno potrjevalo, da slovenski vzgojitelji in učitelji že doživljajo spremembe, ki so značilne za druge evropske dežele. Tudi slovenski učitelji postajajo torej razmišljujoči praktiki. France Mihelič: Kresna noč, 1955, lesorez Tokrat objavljamo risbe, pastele in grafike Franceta Miheliča iz obdobja 1930-1990. Razstavo si lahko ogledate v Cankarjevem domu od 8. februarja do 31. marca 1991. Zgodnje Miheličeve risbe in grafike, njegove portretne študije ljudi in krajin izdajajo poleg vplivov akademskega študija, zanimanja za sočasno ustvarjanje privržencev Hegedušičeve Zemlje in nato delne pripadnosti skupini slovenskih Neodvisnih, ie značilno miheličevski upor sprejemanja videza za bistvo, ali drugače: trenutnega čutnega vtisa za globljo resničnost opazovanega in risarsko fiksiranega. Propadajoče hiše, ostareli ljudje, ob šopku suhega cvetja metlica že povsem osutega, godala brez strun, furgon ob nedeljskem popoldnevu, pokopališča, ure, ki neizprosno merijo čas - podobe minevanja, prehajanja. Občutju lahko rečemo melanholično, z listov pa beremo socialno obtožnico, ki so jo sodobniki nedvomno videli, je ustrezala razmeram in še malo ni bila tuja umetnikovemu hotenju. Toda hkrati je danes, ko poznamo nadaljnji razvoj Miheličeve umetnosti, že v njih razpoznavna rdeča nit, ki veže vsa njegova obdobja, ko - ne da bi omalovaževal stisko trenutka - vpenja strast, razpad, minevanje, smrt v večni krožni tok odmiranja in prerajanja, ter zajetemu trenutku sicer nakloni lirično poanto, a ga prav s trdnostjo črte, z dokončanostjo vsega upodobljenega prikaže kot nekaj že opravljenega, minulega, zapisanega preobrazbi V tem krožnem toku izgubi merjenje časa smisel; odslej bodo ure brez kazalcev. ZORAN KRŽIŠNIK besedilo iz kataloga ob razstavi aktualno Proti pedagoški diktaturi na sončni strani Alp Izjava sindikalne konference srednjih šol in domov za učence V Ljubljani se je 12. februarja 1991 sestala Sindikalna konferenca srednjih šol in domov za učence, ki predstavljajo več kot 6000 članov Sindikata vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije - zaposlenih na srednjih šolah v domovih za učence. Sindikalna konferenca je ugotavljala: - Republiškemu sekretariatu za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, ki ga vodi dr. Peter Vencelj, v devetih mesecih od izvolitve nove oblasti ni uspelo uresničiti nobene spremembe v organizaciji in financiranju šolstva, ki bi pripomogla k ureditvi kaotičnih razmer. Republiškemu sekretariatu je uspelo predložiti le zelo problematičen osnutek zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ki izpričuje reakcionarno naravo predlagatelja ter zaposlene v šolstvu postavlja v popolnoma brezpraven položaj, ravnatelje pa spreminja v državne funkcionarje, ki morajo biti podložni trenutni vladajoči oblastni strukturi. - Republiški sekretariat financira šole po starem tako, da jim nakazuje dohodek po starih merilih. V januarju 1991 so bila srednjim šolam in domovom sredstva za osebne dohodke znižana za 9 odstotkov z utemeljitvijo, da je to posledica nove davčne zakonodaje in da bo do sprejetja republiškega proračuna to področje financirano v zelo omejenem obsegu. Republiški sekretariat šolam tudi znižuje akontacije dohodka, če ne izpolnijo obsega ter - po izjavah nekaterih šol tudi, če meni, da kvalifikacijska sestava ne ustreza. Sindikalna konferenca ugotavlja, da Republiški sekretariat z omejitvenimi ukrepi, ki nimajo pravne podlage, poslabšuje že tako ali tako slab gmotni položaj šol. Sindikat ne nasprotuje novi davčni zakonodaji, vendar se ne strinja z enostranskim omejevanjem denarja šolam v razmerah, ko zaradi nesposobnosti ministrstva še ni nove zakonodaje o financiranju šolstva. Sindikalna konferenca zato poziva šole, da že tako nizkih osebnih dohodkov v srednjih šolah ne zmanjšujejo, temveč da za ohranitev ravni osebnih dohodkov uporabijo ves denar, ki je na voljo, račune za neplačane materialne izdatke pa pošljejo Republiškemu sekretariatu za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo. - Republiški sekretariat za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo se, odkar ga vodi dr. Peter Vencelj, ni odzvat na številne pobude sindikatov ter je v nasprotju z verbalnimi izjavami sindikatom (med njimi tudi Sindikatu vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije) odtegnil informacije o plačah ter načrtovanih ukrepih, ki bistveno vplivajo na družbeni materialni položaj učiteljstva. - Republiški sekretar dr. Peter Vencelj je s svojimi številnimi protislovnimi izjavami (o verouku v šolah, o pouku ob sobotah, o vlogi ženske, učitelju kot državnemu uslužbencu) odvračal pozornost slovenske javnosti od resničnih problemov slovenskega šolstva, ki jih kot najbolj odgovorna oseba ni bil in ni sposoben rešiti. Namesto da bi v dialogu s strokovno javnostjo, z Zavodom za šolstvo ter tudi pedagoškim osebjem na šolah skupno oblikovali evropsko zasnovo slovenske šole ter si prizadevali za suverenega strokovno podkovanega ter evropsko plačanega slovenskega učitelja, so bile posredno ali neposredno izrečene številne grožnje zaposlenim v šolstvu. Nesprejemljivo je tudi stališče dr. Petra Venclja kot področnega ministra, ki se vnaprej strinja s tezo, da je vsota denarja za šolstvo omejena in da je za to treba krčiti šolske programe, zmanjševati obseg idr. ob dejstvu, da so si druga področja v republiškem proračunu sposobna izbojevati znatno večji proračunski delež. - Sindikalna konferenca srednjih šol in domov za učence zato zavrača ravnanje šolskega ministra dr. Petra Venclja, ker meni, da se zateka k boljševistično preskušanim metodam zatiranja učiteljstva, k zavračanju sleherne kritične misli, ki ni v skladu z ministrovo, ter k vpeljevanju svojevrstne pedagoške diktature na sončni strani Alp ter k praksi, ki je v nasprotju uveljavljenim oblikam socialnega partnerstva v Evropi in v svetu. Sindikalna konferenca zahteva: - pospešitev sprejemanja šolskih zakonov, ki bi jih republiška skupščina morala sprejeti z dvetretjinsko večino ob upoštevanju večinskih pripomb iz javne razprave; - uresničitev obljub, da se bo povečal delež družbenega proizvoda za šolstvo; - takojšnja pogajanja vlade s sindikati o sklenitvi splošne in panožnih kolektivnih pogodb za družbene dejavnosti - med njimi za šolstvo; - dialog šolskih oblasti o najpomembnejših rešitvah ter o odločitvah, ki bistveno določajo socialno, materialno in profesionalno usodo pedagoškega delavca z zaposlenimi v šolstvu in njihovimi sindikati; - dostopnost (javnih) podatkov o sredstvih, ki se namenjajo za šolstvo, o plačah ter dostopnost obvestil, ki jih šolske oblasti pošiljajo v šole tudi za sindikate; - prenehanje zastraševanja zaposlenih z grožnjami, da bodo ob zaposlitev, če se ne bodo brezprizivno pokorili odredbam šolskih oblasti (pritisk izvajajo predvsem posamezni ravnatelji); - Republiški sekretariat naj opozori ravnatelje, da dokler ne bo po demokratični poti sprejeta nova sistemska zakonodaja, velja še zdajšnja. Sindikalna konferenca zavezuje svoje vodstvo, da dobi odgovore šolskih oblasti in republiškega sekretarja dr. Petra Venclja in da v prihodnje organizira oblike javnega protesta ter stavko članstva, če se bosta nadaljevala neodgovorno ravnanje republiškega sekretarja ter nedemokratičen odnos do učiteljstva. Sindikalna konferenca pooblašča Izvršni odbor Sindikata vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, da s sklepi seznani šole in domove za učence, slovensko javnost, skupščino Slovenije ter šolske sindikate (sindikate javnih služb) v sosednjih deželah (Hrvaški, Koroški, Furlani j i-Julijski krajini). Hkrati zavezuje Izvršni odbor Sindiakta vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, da z vsemi poskusi omejevanja avtonomije učitelja, represijo proti zaposlenim in njihovim sindikatom ter nedemokratičnimi postopki šolskih oblasti seznani Evropsko združenje učiteljskih organizacij (ETVCE) v Bruslju in podružnico Svetovne konfederacije učiteljskih organizacij (WCOTP) za Evropo s sedežem v Morgesu v Švici. Ljubljana, 12. 2. 1991 PREDSEDSTVO SINDIKALNE KONFERENCE SREDNJIH ŠOL IN DOMOV ZA UČENCE Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije - izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Kaj bo z vrtci Odprto pismo gospodu Lojzetu Peterletu, predsedniku vlade Med javno obravnavo nekaterih zakonov s področja družbenih dejavnosti sta o tem razpravljali tudi Sekcija za predšolsko pedagogiko pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije in Skupnost VVO Slovenije. V tem pismu na kratko povzemamo, kaj se je v zadnjem času dogajalo v družbeno organizirani predšolski vzgoji, kaj si o tem mislimo in kaj predlagamo. Hkrati nas zanima, kaj o tem meni vlada in kaj namerava storiti za ureditev družbenih dejavnost) in določitev takega položaja in vloge predšolske vzgoje, ki bo podlaga za njen razvoj. V začetku leta 1990 se je z ukinitvijo sisov in s tem Skupnosti otroškega varstva začela razprava o tem, kam naj bo uvrščena predšolska vzgoja: v področje Sekretariata za vzgojo in izobraževanje ali Sekretariata za zdravstveno in socialno varstvo. Zagovarjanje ene ali druge odločitve še zmeraj poraja med predstavniki predšolske vzgoje spor, zanj pa se porablja veliko moči. Aprila 1990 je takratni minister za šolstvo dr. Ludvik Horvat imenoval delovno skupino za spremembo Zakona o predšolski vzgoji. Skupina, v kateri je bilo osem zastopnikov predšolske vzgoje in strokovnjakov, ki se ukvarjajo s tem področjem, se je odločila za pripravo novega zakona in na treh srečanjih rešila nekaj strokovnih dilem ter postavila temelje za nov področni zakon. Po treh sestankih se je zamenjala vlada in s tem minister, skupina pa ni bila več sklicana. Iz Biltena Republiškega sekretariata za zdravstveno in socialno varstvo (30. 1. 1991) smo zvedeli, da Sektor za otroško varstvo pripravlja nov zakon, ki naj bi nadomestil Zakon o predšolski vzgoji in Zakon o družbenem varstvu otrok. Zanima nas, ali so bili vsaj seznanjeni s tem, kar je že naredila prej omenjena delovna skupina, in ali jih to sploh zanima. Lani in v začetku letošnjega leta je bilo po Sloveniji več razprav in posvetov o razvoju in področni uvrstitvi predšolske vzgoje. Posvete sta občasno sklicevala osebno ali po svojih zastopnikih tudi ministra Vencelj in Bohova. Minister za šolstvo ali njegovi zastopniki so nas seznanjali s tem, kaj je sekretariat že naredit in na kaj še ne znajo odgovoriti. Vse povedano se je nanašalo na šolo, Z vrtci pa se niso posebej ukvarjali. Gospa Bohova je na posvetih razlagala strategijo sekretariata, zastopnike vrtcev spraševala za njihova mnenja in opisovala poskuse dozdajšnjega dogovarjanja med ministrstvoma. Po vsem tem je zmeraj ostalo nerešeno vprašanje, kam bo uvrščena predšolska vzgoja. Jeseni sta bila izdana osnutka dveh za predšolsko vzgojo pomembnih zakonov: Osnutek zakona o zavodih (v nadaljevanju Zakon o zavodih) in Osnutek zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju šolski zakon). Slednji govori tudi o vzgojno-varstvenih organizacijah, čeprav še ni znana odločitev o resorski uvrstitvi področja. Hkrati šolski zakon spreminja Zakon o predšolski vzgoji s tem, da črta nekatere njegove člene in odstavke (50. čten Šolskega zakona). Zavod za šolstvo RS je lani izdelal predlog nacionalnega programa predšolske vzgoje v treh različicah (Obvestila in strokovna izhodišča za delo VVO v šolskem letu 199011991), ki ga je potrdil Strokovni svet RS za vzgojo in izobraževanje, skupščina pa o njem še ni razpravljala. Na podlagi opisanega dogajanja ugotavljamo, da je razdeljenost predstavnikov VVO glede resorske uvrstitve nesmiselna. Menimo, da so nam to dilemo neupravičeno vsilili zastopniki vlade. Lahko rečemo, da je med obema »taboroma« nekaj povsem skladnih zahtev glede razvoja in strokovne zasnove predšolske vzgoje, čeprav s tem ne želimo zagovarjati enotnosti za vsako ceno. Argumenti, ki se pojavljajo v prid enega in drugega stališča, pa so pri tem na moč sporni: npr. odločanje na podlagi preteklih slabših ali boljših izkušenj z obemi področji: predsodek, da je področje vzgoje in izobraževanja več vredno od »sociale«, sklepanje na podlagi izkušenj z obema ministroma in podobno. Naša temeljna zahteva je, da naj o uvrstitvi področja predšolske vzgoje na ustrezno področje odloča politika (vlada), ne pa stroka ali zastopnik predšolske vzgoje. Nočemo sprejeti odgovornosti, ki bi ob zdajšnjem razdoru na omenjena dva »tabora« lahko bila razlog, da vlada morebitne nesprejemljive odločitve za področje predšolske vzgoje utemeljuje s tem, da se niti med seboj nismo mogli dogovoriti, kaj želimo. Menimo, da možnost samostojne odločitve v tem primeru ni dopuščanje demokratičnih rešitev, ampak manipulacija, katere učinek je povzročanje občutkov krivde in nemoči. Ne glede na prihodnjo področno ureditev zagovarjamo celostno organiziranost in obravnavanje področja predšolske vzgoje. Menimo, da delitev upravne, nadzorne, razvojne in finančne vloge med ministrstvi ni upravičena. Če se bo vlada odločila za delitev pristojnosti med oba sekretariata (predlog Sektorja za otroško varstvo), je nujno zagotoviti celostno obravnavo področja s pomočjo medresorske skupine. Povsem nesprejemljiva je tudi kakršna koli delitev predšolske vzgoje glede na starost otrok: tak model pomeni delitev oddelkov do treh let in oddelkov starejših predšolskih otrok med obema omenjenima področjema, ki izhaja iz mnenja, da otrok do tretjega leta potrebuje zgolj varstvo (»sociala«), po tem letu pa tudi vzgojo (vzgoja in izobraževanje). Obema sekretariatoma in skupščini je Skupnost VVO Slovenije že poslala pripombo, da bi morali biti zakoni, ki urejajo organizacijo in financiranje, obravnavani in sprejeti hkrati s področnimi zakoni. Zakon o predšolski vzgoji in Zakon o družbenem varstvu otrok (ali oba v enem zakonu) je treba na novo napisati. Črtanje tistih odstavkov in paragrafov, ki govorijo o samoupravni organiziranosti in socialistično samoupravni idejni usmerjenosti, kot to počne Šolski zakon (50. člen), je po našem mnenju površno. Zakaj na primer predlagatelji niso črtali 75. člena Zakona o predšolski vzgoji, ki med ravnateljevimi nalogami našteva »skrb za skladnost vzgojno-varstvenega dela z idejno usmerjenostjo socialistične samoupravne družbe«? V zvezi z Zakonom o zavodih povzemamo trditev dr. Veljka Rusa (A. Žerdin: Let nad kukavičjim gnezdom, Mladina, 29. 1. 1991), da želi država s tem zakonom izvajati dve tradicionalni obliki nadzora: predpisati togo notranjo sestavo organizacije zavodov, to je značilno za samoupravni socializem, in hkrati določiti njihovo dejavnost, to je značilnost re-alnosocialističnih režimov. Ob tem pa »zanemarja sodobno obliko kontrole zahodnih držav, ki predpisujejo le standarde -in omejitve ob uporabi nezaželenih tehnologij«. Problematični so tisti členi šolskega zakona, ki določajo način izbire ravnatelja in nameščanja, odpuščanja in napredovanja pedagoških delavcev, ker menimo, da bi to morala biti strokovna (kolegijska), in ne politična odločitev. Skrajno nesmiselno pa je, da naj bi ravnatelj ob vseh naštetih pooblastilih (7. člen) odločal tudi o ugovorih delavcev. Glede na naravo pedagoškega dela je nujno, da kolektiv večinsko podpre odločitev o svojem nadrejenem, saj je to eden temeljnih pogojev za dobro ozračje v kolektivu. Dobro ozdračje v kolektivu pa je nesporno povezano s kakovostjo pri delu z otroki. Strinjamo se tudi s pripombama (isti članek v Mladini), da šolski zakon ni potreben, saj z njim družbene dejavnosti dobivajo dvojno sistemsko izhodiščno zakonodajo (Šmidovnik) in da si drzne določati stvari, ki bi jih morah urejati posebni zakoni (Gaber). Ob tem je nesprejemljiva trditev, zapisana v Biltenu republiškega sekretariata za zdravstveno in socialno varstvo, da naj bi Šolski zakon začasno dopolnjeval ali nadomestil Zakon o predšolski vzgoji. V študiji z naslovom Strateške in razvojne usmeritve ter predlog za nacionalni program, sistem upravljanja in financiranja za področje otroškega varstva oziroma družinske politike, ki jo je izdelal Sektor za otroško varstvo in decembra 1990 sprejel Izvršni svet RS, so opisane za predšolsko vzgojo povsem ustrezne razvojne usmeritve. Kar zadeva nekatere organizacijske rešitve pa znova poudarjamo, da gre za politične, in ne strokovne odločitve, o katerih predstavniki predšolske institucionalne vzgoje ne moremo in ne želimo odločati. Ob tem sprašujemo vlado, koliko so navedene razvojne usmeritve uresničljive spričo naglega sprejemanja nove, po našem mnenju neustrezne zakonodaje. V razpravah o prihodnji ureditvi predšolske vzgoje je bilo večkrat izpostavljeno vprašanje, ali se bo priprava na šolo še naprej izvajala v VVO ali pa bo postala program (t. i. »ničelni razred«) osnovne šole. Nesprejemljivo merilo pri odločanju o tem je reševanje eksistenčnih pogojev obeh institucij, to je pogajanje o ohranjanju oziroma ukinjanju števila oddelkov. Odločati bi morala zgolj strokovna merila. Glede na trenutno stanje menimo, da so gmotne in kadrovske možnosti za uresničevanje tega programa v vrtcu boljše kot v šoli. V vrtcu je več prostora, opreme in sredstev za igro, vzgojitelji pa so usposobljeni za delo s predšolskimi otroki in uporabljajo metode in oblike dela, ki se razlikujejo od šolskih. Menimo, da večina učiteljev ni usposobljena za delo s šestletnimi šolskimi otroki. V skladu s povedanim zahtevamo: - skupno obravnavanje in sprejemanje zakonov, ki urejajo področje predšolske vzgoje, potem ko bo znana vladna odločitev o resorski uvrstitvi področja. Šele tako bo razvidna celotna podoba predšolske vzgoje in znane njene perspektive; - premišljeno sprejemanje zakonskih odločitev. Bolje je začasno ostati pri zdajšnji zakonodaji, kot pa prenagljeno sprejemati zakone, ki rušijo strokovno samostojnost zavodov in oseb, ki v njih delajo; - naj se v prihodnjem področnem zakonu spremenijo tiste določbe, ki so pomenile omejitev že za zdajši ' razvitost predšolske vzgoje. Pri t ili mislimo zlasti na določbe o notra K sestavi in kadrovskih razmerah, i j| kon naj spodbuja razvoj in intert 9| ciplinamost, izvajalcem pa naj j loži, da bodo to izvajali; J - zunanji državni nadzor, P bodo upoštevane minimalne zaht1 o tem, kdo in pod kakšnimi pog^\ lahko izvaja (tudi zasebne) pic grame predšolske vzgoje, ali si /l)i dobi družbeno subvencijo za njihi j, izvajanje. Potem ko so izpolnj j| dogovorjeni (državni) standardi zahteve, naj bodo instituciji aPgije; i ^ - smotrna izraba učnih metod igfi vloženega učiteljevega dela; ef - odkrivanje in razvijanje di-piakovih sposobnosti ter razvija-:t Ije njegove ustvarjalnosti; - ustvarjalno vpeljevanje dija-■“tov v sam vzgojno-izobraževalni D roces. si Gotovo bi bil prevelik zalogaj, o e bi v enem samem članku hotel Jpbravnavati vsa navedena vprašanja, rad pa bi se tokrat dota-a;nil le prvega, ker brez njega , »Iški sistem ne more obstajati. ai’e šolski sistem nima razvojne strategije, to ni sistem, temveč navadna improvizacija. Ne bi si upal trditi, da se česa podobnega tudi pri nas včasih ne gremo. V sistemu naglih družbenih, predvsem gospodarskih in tehnoloških sprememb, in te pri nas gotovo doživljamo, je morda res težko usmerjati strategijo izobraževanja. Strokovnjaki, ki prihajajo iz šol, postajajo res ustvarjalni in se dodatno še sami strokovno izobražujejo približno po petih letih dela. Če prištejemo k temu še čas študija, pa mine že deset let med odločitvijo za stroko in začetkom resničnega ustvarjalnega dela. V desetih letih pa so se pri nas obrnile stvari na glavo vsaj enkrat, če ne celo večkrat. Iz tega takoj sledi vprašanje; kako in za kaj izobraževati v takih primerih, ko ne vemo, kaj bo čez pet let in kaj šele čez deset? Radi pravimo, da mora biti izobraževanje namenjeno uporabnikom, da morajo le-ti določati vsebino, obseg in kakovost. Pri tem se pojavi tehtno vprašanje, kdo so ti uporabniki, kakšni so, kaj predstavljajo na zdajšnji stopnji družbenega, gospodarskega in tehnološkega razvoja. Vprašamo lahko tudi drugače: kdo naj stopa pred kom? Uporabnik pred izobraževanjem in usposabljanjem, ali obrnjeno? Dandanes, ko smo priče zastoju na vseh področjih, največkrat ni mogoče vezati izobraževanja na uporabnike, temveč je treba najti zanj usmeritev, ki jim bo omogočala zaposlitev čez pet in tudi deset let. Ker znanosti ne moremo ločiti od izobraževanja, se mi zdi, da lahko le znanost, stroka pokaže pot iz zdajšnjega stanja, ne pa občasni politični in drugi ideološki pritiski. Daje to res, naj ponazori samo nekaj let star primer: vnaprej je bilo določeno, da se mora sedemdeset odstotkov osmošolcev vpisati v proizvodne usmeritve, četudi nismo jasno vedeli, kaj vse v te usmeritve res spada. In to smo imeli kot temeljno družbeno kazalo pri usmerjanju mladega rodu v poklice, tedaj ko je vsak povprečen ekonomski teoretik vedel, daje družba, ki ima visok odstotek zaposlenih v primarni in sekundarni dejavnosti, zaostala. S prej navedenega razmišljanja in ugotovitev sledi jasna potreba, da naše izobraževanje mora imeti svoj strateški cilj, saj družba, ki nima jasno opredeljene smeri razvoja svojega šolstva, ne more misliti in upati na sodoben razvoj in napredek. Verjetno bom s tem razmišljanjem izzval logični vprašanji, kje in kakšen je recept za rešitev tega problema in kakšna naj bo naša prihodnja usmeritev. Gotovo ni danes nikogar, ki bi lahko jasno začrtal smeri nadaljnjega razvoja tako, da bi mu čez nekaj let ne mogel nihče ničesar oporekati. Prepričan pa sem, da bo kdor koli in kadar koli bo načrtoval strategijo razvoja našega izobraževanja, lahko koristno uporabil tole: - Naše zdajšnje nepravilnosti, tako da jih ne bomo ponavljali. Teh ni malo, le paziti je treba, da ne bomo kritizirali slabega, delali pa še slabše. Tudi to se nemalokrat zgodi. - Dobrih izkušenj preteklosti, ki smo jih znali tudi zanemariti, se nam ni treba sramovati. - Res, da vsakdo dela v določenih razmerah, tudi naše šolstvo je takšno, toda če se želimo primerjati in zgledovati po nekem delu sveta, lahko vsaj nekatere stvari, ki so preskušene ob nam sorodnih okoliščinah, uporabimo tudi pri nas. - Res je tudi, da je za nestabilne družbe in predvsem nestabilna gospodarstva težko načrtovati strokovnjake. In takšne razmere pri nas so. Kam torej usmeriti izobraževanje? Verjetno v splošne smeri, iz katerih se je v danem trenutku, ob spremembi sestave proizvodnje, tehnologije itn. najlažje preusmeriti v bolj ali manj sorodne stroke. Tudi v zelo razvitih družbah poznajo na višji stopnji izobraževanja, če uporabljam naše ravni, dokaj splošne izobraževalne programe. Ko govorim o splošni šoli, ne mislim le splošno gimnazijo, prav tako lahko govorimo o tehniški gimnaziji, o tem pri nas že razmišljamo, razmeroma splošni ekonomski šoli idr. Absolventi takšnih splošnih šol se bodo v danem trenutku lahko hitro prilagodili trenutnim posebnim okoliščinam. Splošna izobrazba je tudi temeljni pogoj za poznejše izobraževanje ob delu - le-to pa postaja danes razvojna nujnost. Kolikor bolj je neko družbeno okolje razvito, v razmeroma krajšem času doživlja nove spremembe. To velja tudi za spremembo ali zastaranje tega, za kar smo se izobrazili. Čedalje bolj se prav v razvitem svetu pojavlja potreba po prešolanju. Niso redki primeri, ko se danes posamezniki prešolajo tudi dvakrat, in tako lahko spremenijo področje svojega dela. Tudi pri nas se takim smerem razvoja ne bomo mogli izogniti. Vsako pre-šolanje pa je spet tem lažje, čim širšo poprejšnjo izobrazbo ima kdo. Upoštevanje teh parametrov pri načrtovanju naše šolske strategije bo v izobraževanju gotovo dalo tudi ustrezne gospodarske učinke, ne da bi se pri tem poslabšala kakovost. VALENTIN PIVK Proti prenagljenim odločitvam Svet skupščine in odbor Zveze družin pri ZPM Slovenije sta 15. februaija predlagala Skupščini Republike Slovenije, naj spremeni zakon o posebnem prometnem davku, tako da ne bo treba več plačevati posebnega prometnega davka za otroška oblačila, otroško obutev, šolske potrebščine, knjige in dobre igrače. Hkrati so predlagali slovenski skupščini, naj z novim zakonom o državni upravi določi samostojen upravni organ - sekretariat za otroka in družino. Ta naj bi celostno obravnaval vprašanja, povezana z otrokom in družino, in preprečeval, da skupščina ne bi več sprejemala prenagljenih odločitev. besedo naj ima strokovna javnost ^tališča SDZ o predlaganih spremembah na področju organiziranja in financiranja vzgoje in izobraževanja pi[ Slovenska demokratična zveza je, še preden je bil sprejet Osnutek zakona , organiziranju in financiranju vzgoje in izobraževanja, izoblikovala svoje ''redloge in pripombe; pri tem je zavzela stališče, da je predlagani osnutek edodelan, pomanjkljiv in potreben sprememb. >Č- 3 Stranka meni o njem tole: 'O Osnutek ureja hierarhijo odnosov, vi 'fo ohlapno in površno pa obrav-j iva organiziranje in financiranje, ■a tej tisto, čemur naj bi bil predvsem 1 pmenjen. ,.. Načela osnutka je treba dopolniti definicijo, da so javni vzgojni in °braževalni zavodi laični. To po-"eni, naj bi po zakonu predmetnik v seboval samo tiste predmete, ki ne °segajo v šolarjev svetovni nazor. . a definicija naj ne bi veljala za za-lt'bne zavode. vt Osnutek prisoja ravnatelju pa rudi Ž Uanovitelju kot družbeni, ne pa Ookovni ustanovi prevelike pristojni °sti. Natančno določene pristojno-/i. ki bi presegale ravnateljeve, naj L y svet zavoda, sestavljen iz zastop-^ 'kov učiteljev - ti bi imeli v njem ‘ e(ino - zastopnikov staršev in stro--3 ovne javnosti. Ravnatelj naj bi bil le c "dogoški vodja, torej oseba z orga-id kacijskimi in strokovnimi funkci-vC"ni. Glavno besedo pri njegovem jf^enovanju naj bi imel svet javnega -,1 “voda in v ta namen oblikoval po-(\1 e^no javno komisijo. Ustanovitelj ' bi dajal k imenovanju le soglasje. Mvnatelja bi lahko razrešil le svet 0 ,vnega zavoda, če bi bil tak predlog e hmeljen v skladu s posebnimi do-e. Izbami in sprejet z dvefretjinsko vela ‘"o. Ravnateljevo delo bi moralo jd?6!' konsenz v pedagoškem zboru. |Sj anj pa učenci. 111 - Ne verjemite opozorilom, • a se ne smete ničesar učiti na tg'amet, da je treba vse dojemati m.logiko in razumevanjem, pom-injenje pa je le izguba časa. rt - Ne verjemite, da obstajajo e pi učenja - o teh govorijo vča-tudi ljudje iz stroke (da je ^jlekdo vidni tip, drugi slušni itn). si smo namreč multitipi. 0( - Ne verjemite tistim starej-•e at, ki poudarjajo, da so se tn mladosti mnogo bolj trudili in >j£ več učili, kot to počno mladi urlanes, in so imeli strožje profe-atorje. Četudi bi bilo to res, vam S^hko njihovo samopoveličeva-nnJe zmanjšuje samozavest, le-to Ig a pri napornem študijskem delu g£lo potrebujete, o - Ne verjemite tistemu, ki modro« ugotavlja, da je vsak ntudij približno enako zahteven. s' la stopnji srednjega in zlasti vi-nbkega izobraževanja so namreč e istvene razlike v zahtevnosti rogramov. - Ne dajte se prepričati, da je bvek podedoval (ali pa tudi ne) Kosobnost za neko vrsto študija, pr. za matematiko, jezike, teh--Jiko itn. Ta delitev je posledica l£Ueresov ter dela samega, ne pa č)ar narave. Ne verjemite nikomur, ki di, da je človek sposoben za ^enje le do tridesetega leta starosti ali pa še to ne. Danes Jemo, da se ta sposobnost, če je zanemarimo, ohrani vse do Farosti. Najbolj pa si zapomnite ole: hitrost, sposobnost za učenje ali nadarjenost so pridob-•( ene, narava je glede tega veliko olj poštena od življenjskih raz-der; na te namreč ne moremo aj dosti vplivati, zlasti ne v prih, najpomembnejših letih živ- ilenja. In če ste vse te trditve pre-fmii, se povrnite spet na začetek j l o njih premišljujte. Presodite 'h in odgovorite, ali se z njimi hinjate ali ne. Oglejte si jih to-ej v mislih. pomnjenje Še zmeraj je temelj vsakega tlenja, čeprav vsepovsod sli-3?mo, da je faktografsko učenje J§tešena naložba ter da se je Ueba vsega učiti z iskanjem bi-3 tva, ugotavljati logične zveze, < 'ačela sistema in podobno. Ker J° takšna opozorila zelo pogoja, v resnici pa zavajajo, se ob Mih nekoliko zaustavimo. Resje, daje treba iskati bistvo Mr uporabljati logične zveze, ka-Mar koli je to mogoče, toda ne-£ edko si z logiko in iskanjem bi-Mva ne moremo kaj prida pomagati. Vzemimo na primer tuji je-°!|k, ki postaja čedalje pomemb-Mejši. Bistvo obvladanja tujega >' l^ika je pridobivanje besednega r Sklada, tega pa si je treba pregosto zapomniti. Če ne namera-vattio postati ravno jezikoslovci, Jas začetne težave pri uporabi ne bodo tako hudo ovirale, da se ne bi mogli sporazumevati. Namen bomo torej dosegli, četudi bomo povedali kaj slovničnih napak; pomembno je, da nas bo sogovornik razumel. Če pa nam bo manjkala ena sama beseda v povedi, že lahko nastane nesporazum. Sodobne metode učenja jezikov tudi opuščajo učenje slovnice, kandidati jo dojemajo brez namernega učenja. Pomnjenje je torej bistvo učenja, to pa ne velja le za tuje jezike, temveč tudi za najstrožje naravoslovne vsebine in drugo. Logika, ki je sicer nepogrešljiva in jo človek spontano uporablja, postaja bolj pot do cilja kakor cilj sam. Res pa je tudi, da imamo danes že v vsaki stroki toliko vsebin in dejstev, da si vseh ni mogoče zapomniti. Tudi to je v ozadju opozorila, da se »ne smemo učiti na pamet« in edino glede tega so opozorila utemeljena. Kjer koli ni nujno, si raje pomagamo s »tehničnim spominom«, to je s priročniki, leksikoni, slovarji, enciklopedijami, računalniškimi pomnilniki idr. Tehnični spomin je tudi zanesljivejši od človeškega, vendar si je treba tudi uporabo pravil tovrstnega spomina zapomniti. Če je pomnjenje še zmeraj bistvo učenja in torej pogoj za uspešno učenje, se je torej treba vprašati: kako doseči hitro in trajno pomnjenje, katere tehnike in metode naj uporabimo. Odgovor je pravzaprav preprost, le ob razčlembi se vprašanje razširi. Pomnjenje je tem hitrejše in uspešnejše, čim močnejša je informacija. Bistvo uspešnega pomnjenja je torej povezano z jakostjo informacije, z vprašanjem, kako jo okrepiti. dejstev nesmiselno, se lahko hitro ujame v past že pri prvem spraševanju ali na prvem izpitu. Veliko si je treba tudi zapomniti, šele potem pridejo v poštev individualne razlike in to, kako hitro si kdo krepi informacije; pri tem lahko govorimo o nekaterih tipih, toda še zmeraj velja pravilo, da je vsakdo najprej »multitip«. Od znanega k neznanemu Načelo od znanega k neznanemu se zdi tako prvinsko, da ga skoraj ni vredno omenjati, vendar tiči v njem tako rekoč vse, kar ostane pomembno, če upoštevamo moč informacije. V strokovnem jeziku se to načelo neposredno navezuje na pojme asociacija, mnemotehnika in transfer. Vsi ti izrazi so naravnani na pravilo od znanega k neznanemu ter dopolnjujejo načelo moči informacije. Kadar koli se učimo kaj novega, iščimo podobnost z nečim, kar nam je že znano. Podobnost lahko dosegamo tudi z logiko, saj ni nujna le podobnost med predmeti. Po teoriji o medosebnem komuniciranju človek ne more sprejeti popolnoma nove in nepričakovane informacije; upre se ji, jo odkloni, zato jo je treba povezati z že znanim, v tem tiči vsa umetnost didaktike. Vsaka nova informacija človeka nekako spreminja, pri teoriji učenja govorimo danes kar o spreminjanju osebnosti ali o osebnostni rasti. Vse človekovo znanje, uskladiščeno pomnjenje, prepričanja, vrednostni sistem itn. so povezani v nekakšno strukturo, človek se doživlja v sklenjeni celotnosti in ravnotežju. Vsaka novost pa to Rastline, 1956, lesorez Dovolj močno informacijo si zmeraj zapomnimo, tudi debilni (duševno manj razviti) si zapomni za vse življenje, če se mu zgodi kaj pretresljivega. Informacijo pa najbolj okrepimo, če zaposlimo čim več čutov, če jo sprejemamo po več kanalih. O tem, koliko si zapomnimo, če nekaj samo slišimo in koliko, če samo vidimo, delamo itn., govore izsledki več eksperimentalnih študij. Eno takšnih so opravili tudi pri Mobil Oil Com. v ZDA ter ugotovili, da so si kandidati zapomnili; 10 odstotkov tistega, kar so prebrali; 20 odstotkov, kar so slišali; 30 odstotkov, kar so videli; 50 odstotkov, kar so videli in slišali, in 80 odstotkov tistega, kar so se naučili in v praksi preskusili. V ozadju je torej moč informacije. Tiho branje je sicer glede na čas zelo gospodarno, kaj malo je učinkovito, če si hočemo nekaj zapomniti, moč informacije je pri tem najšibkejša. Splošno znano je, da moramo nekaj, kar si hočemo za dalj časa zapomniti, ponavljati, manj znano pa je, da s sodelovanjem več čutov pomnjenje bistveno pospešujemo. Pri vsakem učenju lahko zaposlimo vsaj vid in sluh, marsikaj lahko tudi narišemo, skiciramo, zaigramo, skonstruiramo itn. Pri tem je zmeraj pomembna tudi logika, zato jo človek spontano včlenjuje brez namernega učenja. Kdor verjame, da kakršno koli učenje na pamet ni smotrno ali da je pomnjenje njegovo notranje ravnotežje prizadene in ga delno načne. Ravnotežje se znova ustvari, ko človek novo znanje včleni v enotno delujoči notranji sistem mišljenja, čustvovanja in odzivanja. V tem tiči jedro »večne« zahteve do vseh, ki se izobražujejo, naj bodo pozorni na bistvo, naj izluščijo jedra. In zakaj potem strokovnjaki ne napišejo knjige, ki bi vsebovala samo bistvo, zakaj je vsepovsod toliko nebistvenih vsebin, ki utegnejo zavesti tistega, ki se uči? Odgovor na to spet dobimo v teoriji o učenju, ki ugotavlja, da lahko človek sprejme največ 20 do 30 odstotkov novosti, vse drugo mora uporabiti za povezavo znanega z neznanim, sicer novosti ne moremo sprejeti. Ta presežek informacij imenujemo redundanco, to je razmerje med vrednostjo (novostjo) in sprejemljivostjo informacij. Povedano drugače: redundanca je odvečnost informacij glede na teoretični minimum. Pri tem si lahko pomagamo z analogijo fizičnega organizma. Če bi človek zaužil samo tiste sestavine hrane, ki jih telo absorbira, ne bi mogel živeti; da se ohrani, mora zaužiti veliko več neprebavljivega - čeprav to telo potem izloči. In če bi strokovnjaki napisali knjige, v katerih bi bilo samo bistveno, tega izobra-ževanci ne bi mogli dojeti. To pa pomeni, da je novosti treba »pomešati« z že znanim. Tistega, kar ni novo, mora biti precej več, kakor novega. Pisci učbeni- kov in drugega študijskega gradiva to naredijo, vendar nikoli ne zadostijo individualnim potrebam. Kdor se uči, mora še sam utirati svoje povezovalne poti med znanim in neznanim. Prepletanje Učenje poteka v bistvu po asociacijah (vprašanje odkrivanja ali hevristično učenje za zdaj le zanemarimo, da ne bi zašli v teoretiziranje). Asociacija je psihološki izraz za proces, ko nam neko znanje zaradi podobnosti prikliče v spomin neko drugo znanje, skratka, pomaga pri zapom-njenju, mnemotehnika pa pomeni učenje s pomočjo asociacij, da sami hote iščemo podobnosti. Tudi transfer je komplementarni izraz za isti pojav, le iz drugega zornega kota; o njem pa govorimo takrat, ko nam neko znanje omogoča, da hitreje pridobivamo drugo podobno znanje. Vsi trije izrazi so torej pomensko povezani z vprašanjem pomnjenja in učenja na podoben način. Načelo od znanega k neznanemu ter podobnosti se pri vsakem učenju spontano prepletajo, če pa jih hote povezujemo, pridobimo čas in trajnost pomnjenja. Dober zgled je npr. splošno znani primer, kako si zapomniti Lunine mene, posebno prvi in zadnji krajec. Če ju povežemo s črkami, je zapomnitev lahka, prvi krajec je podoben tiskani črki D, zadnji pa črki C. Podoba Lune črki C pomeni, da luna »crkava«, je torej zadnji krajec, podoba D pa da se »debeli«, in je torej prvi krajec. Ta povezava znanega z neznanim po podobnosti pomaga celim rodovom, da si zapomnijo ta pojav. Vzemimo še analogni primer učenje tujega jezika, denimo češčine, saj je malo verjetno, da bi jo bralec (z menoj vred) obvladal. Češčina ima od vseh slovanskih jezikov največ besed s slovenščino, ki pa imajo drugačen pomen, na primer: češko otrok hlapec četnik Švab starec starost hudoba mrva obraz jed spraskat Poskušajte si zapomniti navedenih 11 besed tako, da jih mehanično ponavljate. Kolikor jih boste morali ponoviti, denimo štirikrat. Odložite in jih poskušajte obnoviti čez dva dni, pa boste ugotovili, da ste jih pozabili 40- do 60-odstotno (hipotetično). Zdaj jih ponovite tako, da boste vsako povezali z znanim - po asociaciji, na primer: otrok - suženj, otrok je v resnici pogosto suženj v rokah učiteljev ali staršev; hlapec - deček, tudi deček je lahko hlapec odraslim, je odvisen; četnik - policaj, četnik kot vojak je blizu policaju; Švab - ščurek, Švab je zaničljiv vzdevek za Nemca, še grši pa je ščurek; starec - kmet, v resnici je velik odstotek kmetov starcev (pri nas); starost - skrb, v starosti je čedalje več težav, starost je torej skrb; hudoba - revščina, revščina je nekaj sovražnega, hudobnega; mrva - gnoj, mrva kot živalska krma postane gnoj; obraz - slika, najpogosteje slikamo obraze, obraz je torej slika; jed - strup, danes je že vsaka jed tudi strup, jed je torej strup; spraskat - pretepsti, tisti, ki ga pretepejo, je pogosto tudi spraskan, itn. JOŽE TRČEK slovensko suženj deček policaj ščurek kmet skrb revščina gnoj slika strup pretepsti odprta šoa Kje vas in nas šola žuli Ureja Tereza Žerdin SVETOVALNI CENTER ZA OTROKE, MLADOSTNIKE IN STARŠE Kulturni praznik in Povodni mož Dan pred slovenskim kulturnim praznikom, ko so se teden dni trajajoče počitnice ljubljanskih otrok že prevesile v drugo polovico, me je poklicala malce obupana, malce ogorčena in malce negotova mama. Negotova je bila zato, ker ni čisto dobro vedela, ali je Prešernov Povodni mož primeren za drugošolce; ogorčena zato, ker se ji je le zdelo malo prehudo, da se mora njena hči med zimskimi počitnicami učiti tako dolgo pesem, in obupana zaradi tega, ker se punčka pesmi še ni mogla naučiti, pa tudi kazalo ni, da se ji bo do konca počitnic to posrečilo. Vprašanje je bilo kratko: Ali je Povodni mož primerna pesem za osemletne otroke? Učiteljica je razmišljala najbrž takole: Prvi dan drugega polletja bo treba nekaj povedati o slovenskem kulturnem prazniku, in ker je ta na obletnico Prešernove smrti, bo treba spregovoriti tudi o največjem slovenskem pesniku. Če bodo otroci znali njegovo pesem, bo to bolj preprosto. Povodni mož pa je pravljično bitje, in kot takšno kot nalašč za drugošolce, ki še niso povsem zapustili pravljičnega sveta in morda kdo med njimi verjame tudi še v zelence. Za tiste, ki so že malo pozabili na ples pod lipo zeleno, naj povem, da je »ples« dolg 14 kitic; v vsaki je šest verzov in v vsakem od teh šest do sedem besed (nekaj več kot 3000), ki se resda kar same ponujajo, če pomislimo na trobente in gosli in cimbale... In kaj pomeni pravljica željnemu otroku: Jih dokaj jo prosi, al’ vsak’ mu odreče, prešerna se brani in ples odla-šuje... Na vprašanje bom odgovorila kar naravnost: Povodni mož ni primerna pesem za otroke drugih razredo v, da bi se je učili na pamet. Zato je več razlogov. Predolga je, pretežka za učenje, izgovarjanje in razumevanje. Za večino otrok je nemogoče, da bi se jo naučili. Pa učenje med počitnicami? Teden dni jih zasluži vsakdo. Tudi tisti, ki hodijo v šolo te sedet. Otroci drugega razreda naj se na pamet učijo izštevanke in druge otroške pesmi. Slovenci smo z njimi bogati in imenitne so. Tudi otroške pesmi so del kulture. To velja za učenje Povodnega moža, poslušanje pa je nekaj drugega. Nekoč sem ga brala otrokom v posebni šoli. Pred tem sem jim zgodbo zelo na kratko in preprosto povedala. Odziv na poslušanje je bil neverjeten. Ritem, besede, ki izražajo ples, ošabnost, grmenje in strah so tako močne, da jih ni treba razumeti. V človeka gredo skozi kožo, in to sem čutila, ko sem jo brala svojim otrokom. Otroci, posebno tisti, ki se teže učijo, marsičesa ne razumejo, sposobni pa so čutiti, doživljati. Nekoč nas je na šoli obiskala dramska igralka Mojca Ribičeva. Praznovali smo stoletnico Cankarjevega rojstva. Mojca je otrokom prebrala Skodelico kave. Nič manjše treme ni imela kot pred predstavami v gledališču. Še danes sem ji hvaležna za ta poklicni odnos. V razredu, natrpanem z otroki, je bilo čisto tiho. Nihče se ni ganil, ko je Mojca brala. Dolgo in iskreno so ji ploskali in neka deklica mi je ob koncu dejala: Tovarišica, meni so šli kar lasje pokonci. To je tisto, čemur rečem, da otroci čutijo skozi kožo; doživljajo, čeprav marsičesa ne razumejo. Zato jih ne smemo 0r0Pat\. l*Pe8a’ ne besede, ne slike, ne glasbe. Naj doživijo, naj užijejo, ne da bi morali zato potiti krvavi pot z učenjem na pamet. -------------------------------------------->6n NAROČILNICA PROSVETNI DELAVEC 61104 LJUBLJANA Poljanski nasip 28 Naročam se na Prosvetnega delavca in prosim, da mi ga pošiljate na naslov: Priimek in ime ................................ Ulica in hišna številka ....................... Poštna številka in kraj ....................... Datum ................ Podpis ................. predšolska vzgoja Pomagajmo poplavljenim vrtcem in šolami_________________________________________ Tako je v imenu Republiškega sekretariata za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo pozval minister dr. Peter Vencelj v Prosvetnem delavcu, dne 19. novembra 1990, širšo javnost k solidarnosti in humanosti. Kako poteka akcija, vemo najbolje tisti, ki smo doživeli naravno nesrečo in občutili njene posledice na svojem ali družbenem imetju. Kako strahotno je bilo, da si po še tako prepričljivih posnetkih, kakršne smo spremljali na televiziji, po poročilih časnikarjev v javnih občilih in pripovedovanju prič, tisti, ki tega niso doživeli, ne morejo zamišljati. Ugotavljali smo, da je bilo premalo sporočil o tem, kako je poplava prizadela vrtce in šole. Najhuje je bila izpostavljena celjska bolnišnica in najbolj prizadeti prebivalci zgornje Savinjske doline. To potrjuje, da tudi stanovski kolegi s celjskega območja, ustanovah zunaj poplavljenega predela, niso vedeli, da je bilo poplavljenih in zelo poškodovanih toliko vrtcev in šol. Zato ne bo odveč, da, preden se zahvalimo vsem, ki so se kakor koli odzvali klicu po pomoči,- ali to še nameravajo, navedemo nekaj podatkov, o tem, kaj je 1. novembra povzročila poplava v celjskih vrtcih. Poplavljenih je bilo 7 vrtcev z 31 oddelki, ki so pred tem dajali prostor 775 otrokom. V največjem obsegu, to je pet vrtcev ali enot, je poplava prizadela VVO Anice Černejeve. Pod vodo je bilo 2600 kvadratnih metrov notranjih površin, to je 23 igralnic s pripadajočimi prostori, centralna kuhinja, tri razdelilne kuhinje, skladišča živil in raznega materiala, pralnici, kabineti z didaktičnimi, avdiovizualnimi in vzgojnimi sredstvi, zaklonišče z opremo za dvesto otrok in drugimi zalogami. Voda je segala od 60cm do 2 m visoko. Drugega novembra 1990 smo bili tako rekoč odrezani od sveta. Vrtci so stali v vodi in blatu, pomešanem z nafto, ki je iztekla iz cistern. V igralnicah so vodni vrtinci razmetali vse. Kolikor je v vrtcu drobnarij, od opreme do igrač, ni treba opisovati. Večino tega, kar je bilo uničeno, smo morali zmetati v zabojnike. Bili smo brez elektrike, pitne vode in telefonskih zvez. Pa še neusmiljeno mrzlo je bilo. Vendar smo se vsi delavci v celjskih vrtcih zelo hitro organizirali. Čeprav sta imela tudi vrtec Tončke Čečeve in Zarja poplavljen po en vrtec, - prvi ima tri oddelke, drugi pet - so sprejeli v nepoplavljene vrtce še naše otroke, ki so ostali brez strehe. Pri prostorski stiski nam je pomagal tudi Dom upokojencev in nam dal na voljo svojo veliko in lepo klubsko sobo. Pri zvezah z javnostjo nam je zelo pomagal Radio Celje. Brez njega in dežurnega telefona na Občinskem štabu za civilno zaščito akcije ne bi tako hitro potekale. Tri dni smo, skupaj z gasilci, komunalci, pripadniki JLA, s pomočjo staršev in drugih občanov ter celjskih delovnih organizacij, čistili vodo in blato. V vrtcu so, razen dveh hišnikov, zaposlene ženske, vendar smo vsi delali vse. Nadaljnje čiščenje in obnavljanje vrtcev je potekalo nepretrgoma dva meseca, tudi med prazniki in ob nedeljah, od jutra do večera. Odstraniti smo morali večino podov, talnih in stenskih oblog ter uničene predmete. Pohištvo se je ob sušenju kar razcvetelo. Za zdaj. dokler ne bomo kupili novega, rabijo svojemu namenu, kolikor se da, spodrezane omare. Ko so si tretji dan po poplavi ogledali enega izmed vrtcev ministrica za zdravstvo in socialno varstvo dr. Katja Boh in nekateri republiški in občinski funkcionarji, so napovedovali, da vrtci do pomladi ne bodo usposobljeni. Vitalni in trdoživi, kakršni smo, smo delavci v predšolski vzgoji, kljub slabim razmeram sklenili, da bodo naši vrtci zaživeli še pred novim letom. In tako je tudi bilo. Po 10. decembru so se otroci začeli vračati v svoje oddelke. Vzgojiteljice so prostore okrasile, da bi lahko v njih doživeli decembrske praznične dni z obiskom dedka Mraza. Vemo, da nam bo čas še pokazal zobe, saj se zidovi in pohištvo še sušijo in se uničevanje nadaljuje, vendar bomo do poletja zagotovo vrtcem povsem povrnili njihovo prvotno podobo in vlogo. Seveda pa to ne bi bilo mogoče brez solidarne pomoči, ki prihaja z vseh strani. Ocenjena škoda je znašala v vrtcu Anice Černejeve 16,425.500 dinarjev. Kot vse kaže, bomo kmalu zbrali polovico potrebnega zneska. Celjsko otroško varstvo je prispevalo 29 odstotkov, občinski solidarnostni sklad 7 odstotkov, Mestni sekretariat za vzgojo in izobraževanje in raziskovalno dejavnost, kulturo in šport - enota otroško varstvo Ljubljana 2 odstotka, posamezne VVO in delovne organizacije iz Slovenije so nakazale na naš žiro račun 1,5 odstotka. Zelo pa se je izkazal Primorski tisk, ki je prevzel celo pokroviteljsko vlogo in zbral med zamejskimi Slovenci 11 odstotkov potrebnega denarja. Odvetniška zbornica Slovenije pa 1 odstotek. Iz Republiškega sekretariata za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo oziroma žiro računa, ki je bil objavljen v Prosvetnem delavcu, s pripisom »za poplavljence« pa nismo dobili še nič. Kako so se naši stanovski kolegi v vrtcih izkazali, želimo še posebej poudariti. VVO Andersen iz Ljubljane nam je odstopila precej rabljenega pohištva, ki nam je prišlo zelo prav. Nekateri so nam ponudili takoj po poplavi fizično pomoč, nas spraševali, kaj potrebujemo in nas opogumljali. Organizirali so delovne akcije in nam sešili različne ljubkovalne igrače, tudi po otrocih in starših so zbirali igrače, nam pošiljali knjige, odeje, oblačila in podobno. Ob zbiralni akciji za osnovne šole in vrtce se je zelo izkazala Osnovna šola Nova Gorica. Prostor nam ne dopušča, da bi lahko poimensko našteli vse delovne organizacije in posameznike, ki so kakor koli sodelovali v solidarnostni akciji. Z njimi bomo seznanili starše naših varovancev, občinske družbenopolitične organizacije in časnikarje. Zapisani bodo tudi v kroniki vrtcev, ki bo ohranjala našim mlajšim rodovom spomine na svetle in tudi temnejše strani našega razvoja in življenja. Naj toplo zahvalo vsem na koncu tega sporočila združimo s prijetnim spoznanjem in zavestjo, kako lahko le skupaj premagujemo posledice nepredvidljivih naravnih sil in druge tegobe, ki nam jih, danes enemu, jutri drugemu, prinaša negotovi čas. ANA ČETKOVIČ-VODOVNIK Pomoč iz pobratenega mosta Že nekaj mesecev je minilo od katastrofalnih poplav, ki so prizadele predvesem celjsko območje. Pri odpravljanju posledic so nam veliko pomagali bližnji in daljni prijatelji, pred dnevi celo meščani Grevenbroicha iz Zvezne republike Nemčije - z njimi smo Celjani pobrateni. Poslali so nam pošiljko, ki pa je povzročila kar nekaj težav. Najprej se je zapletlo pri carini: na republiškem sekretariatu za vzgojo in izobraževaje so nam dejali, da bodo poslani predmeti oproščeni carinskih obveznosti, ker so namenjeni naši temeljni dejavnosti, to je vzgoji in varstvu predšolskih otrok. Po drugi strani pa je res, da je kakršen koli prevzem predmetov iz tujine - uvoz. Naslednja ovira so sanitarni predpisi: v pošiljki so rabljene igrače in pohištvo - to pa ne ustreza našim sanitarnim predpisom. Kaj storiti? Pošiljke iz Grevenbroicha smo iskreno veseli, zdaj si želimo, da bi jo sanitarna inšpekcija odobrila. Le tako bi poslani predmeti prišli tja, kamor so namenjeni, med otroke. ANA ČETKOVIČ-VODOVNIK il V RAZVIJAJMO OTROKOVE GLASBENE SPOSOBNOSTI Otrok posluša glasbo že pred rojstvom Vloga umetnosti v vzgoji otrok je zelo velika. Izmed vseh umetnosti je otroku že od rojstva najbolj dostopna glasba. Ob rojstvu je njegov slušni aparat povsem razvit, sposobnosti za sprejemanje drugih umetnosti pa se razvijejo nekaj kasneje. Vsak otrok se rodi z nagnjenjem za glasbo, in to se lahko v prvih letih življenja v ugodnih razmerah razvije, v neugodnih pa zakrni. O glasbenih sposobnostih odloča predvsem kakovost zgodnjega okolja, še zlasti obdobje tik pred rojstvom in takoj po njem. Otrok je na zvočne dražljaje občutljiv že v materinem telesu. Izvaja gibe, ki jih mati občuti kot otrokovo premikanje. Pogosto se ti gibi pojavijo v šestem mesecu nosečnosti. V maternici otrok spozna zvok bitja materinega srca in tudi po rojstvu zvok človeškega srca izredno pomirjujoče vpliva nanj. »Nenavaden primer učenja v maternici je primer matere, ki je med nosečnostjo v pevskem zboru prepevala Bacha. Ko se je otrok rodil, je opustila petje, a je kmalu opazila, da se hčerka, kadarkoli po radiu prepevajo Bacha, popolnoma zatopi v glasbo in se ne meni za nič drugega, tudi za hrano ne.« (Peter Russell: Knjiga o možganih, str. 31.) Dispozicije so temeljne možnosti za razvoj in se razvijejo v nekatere sposobnosti. Od otrokovega okolja pa je odvisno, ali se dispozicije sploh razvijejo in koliko se. Na razvoj otrokovih glasbenih dispozicij najbolj vpliva družina, v kateri otrok živi. Če je ugodno družinsko in družbeno okolje otroku uspelo približati glasbene dejavnosti spontano in primerno, je bistveno pripomoglo k razvoju njegovih dispozicij v glasbene sposobnosti. slih poslušalcev. Takšne pesmi so za otroka naporne, saj z nerazumljivo vsebino obemenjujejo njegov spomin. Otroci radi in z navdušenjem pojo otroške ljudske in umetne pesmi, ki ustrezajo njihovi starosti. So pa tudi okolja, v katerih otroke vzgajajo za glasbo. Če starši igrajo na kakšen instrument, če v družini pogosto prepevajo, poslušajo dobro glasbo, se bodo v otroku prebudile vse njegove sposobnosti in bo tudi sam želel igrati na instrument, peti in poslušati glasbo. Stopnja razvoja otrokovih glasbenih sposobnosti je odvisna od čustvenega ozračja, v katerem otrok odrašča, in spodbud za učenje. Predšolski otrok je rad dejaven in rad sodeluje pri zaposlitvah, ki ga zanimajo. Je čustveno občutljiv in dovzeten, zato ga glasba priteguje in zanima in zapušča v njem močan vtis. Otroci so doma nenehno obkroženi z glasbo iz televizijskega ali radijskega sprejemnika, to pa seveda še ni glasbena vzgoja. Preveč poudarjeni ritmi, preveč zvokov in pretirana glasnost celo škodujejo otrokovemu razvoju. V obrambi pred zvokom, ki vztrajno prodira z vseh strani, otroški sluh otopeva, medicinski strokovnjaki pa opo-zaijajo, da to škoduje tudi živčnemu sistemu. V otroku se oglašata nemir in razdražljivost, namesto zadovoljne umirjenosti ali veselja, ki mu jo ponuja njemu dostopna otroška glasba. Taje danes dosegljiva vsem staršem, saj je trg dovolj založen s ploščami, s kasetami in otroško glasbeno literaturo. Za razvoj glasbenih sposobnosti je še prav posebno pomembno kulturno okolje, saj bi najbrž marsikateri veliki glasbenik ne bil to, kar je bil, če ne bi živel v ustreznem kulturnem in socialnem okolju. Veliko nadarjenih je propadlo, ker niso imeli ne socialnih, ne kulturnih in ne ekonomskih možnosti, da bi svoje zasnove ustrezno razvili v sposobnosti. Večina otrok ima premalo pobud za razvoj glasbenih dispozicij v sposobnosti. Otroci, ki živijo v glasbeno pasivnem okolju, imajo manj razvite glasbene sposobnosti (posluh, ritmični občutek, glasbeno pomnjenje), zato se manj zanimajo za petje in poslušanje dobrih glasbenih del. Glasbene izkušnje pridobivajo otroci v družini večinoma tako, da predvsem poslušajo glasbo po akustičnih medijih. Otroka tudi ni treba spodbujati k petju popularnih zabavnih pesmi za odrasle, čeprav to povzroča veselo razpoloženje odra- Skrbeti moramo, da to zanimanje pri otroku ne usahne. Zato se mora gibati v okolju, ki bo znalo predstaviti glasbo kot neusahljiv vir radosti. Vzgojni program predšolske glasbene vzgoje nas obvezuje, da omogočamo otrokom vsestransko glasbeno dejavnost (petje, poslušanje, igranje na instrumente, glasbeno-didaktične ali slušne igre) in skrbimo, da sodelujejo vsi otroci. Glasbena vzgoja otroka je zelo odvisna od smiselnega glasbenega usmerjanja, ki mora v zahtevnosti primerno rasti. Spozati moramo sposobnosti vseh otrok, pa tudi njihove razločke v osebnostnih posebnostih. Sodobna glasbena pedagogika skuša doseči, da bi bila glasbena vzgoja v predšolskem obdobju načrtovana tako, da bi na vsaki stopnji otrokovega razvoja kar najbolj izrabili njegove glasbene sposobnosti, taga pa ob zdajšnjih Svet iz želja in sanj Pogovarjam se z otroki, tako kot že velikokrat doslej, le da danes o drugih stvareh. Toliko jih je, da nam nikoli ne zmanjka snovi za pogovor. Sedimo na tleh, ob meni je Nejc, za mano Barbara, Špela pa me objema okrog vratu. V sobi je tiho, mi pa se pogovarjamo o sanjah, o palčkih, ki nam jih nosijo, o dedku Mrazu, ki le pripravlja darila, o Miklavžu, ki na rdečih oblakih peče piškote... Naš svet je iz sanj in želja, in prav zato tako zelo lep. Besede, polne skrivnosti in nečesa neizrekljivo lepega, segajo v naša srca. Vsak zase tiho premišljujemo, z očmi se dotikamo drug drugega, ko šepetaje pripovedujem otrokom, kdaj in kje hodijo palčki in koga skrivaj obiskujejo: - Le tiste, ki vanje verjamejo, njim prinašajo sanje, rečem. - Jaz verjamem, da so, zatrjujejo otroci. - Tudi jaz verjamem, pravim. In res se mi zdi, da verjamem, zaradi otrok moram verjeti, da so še palčki in sanje o lepem in kraljične, ki začarane čakajo kdove kje, pa tu in tam kakšna čarovnica s črnim mačkom pa lisica z novim dežnikom pa Taca-muca s svilenim trakom okrog vratu... - Bi radi zdaj videli palčke? vprašam otroke. In vsi zapro oči, ko zaigram na kitaro in jim potiho zapojem pesmico: Sedem palčkov je prišlo z eno zlato skrinjico. . . Pesem izzveni, vsi imajo še zaprte oči in v sobi je tiho kot sredi noči. - Ste videli palčke? vprašam. Otroci sedijo krog mene začudeni in negibni in sami sebi ne morejo verjeti, da so jih res videli. normativih v skupini ni mogoče izpeljati. Omeniti moram, da takšen prijem ne velja le za razvijanje glasbenih sposobnosti pri otroku, ampak tudi za druge sposobnosti. Zanimanje za učenje tujih jezikov, za plesno - gibalno izražanje, za telesne dejavnosti, likovne itn. Zato smo se v VVZ Velenje odločili, da bomo začeli z interesnimi dejavnostmi (tečaj angleškega in nemškega jezika se začenja v februarju). in razvijali otrokove sposobnosti sistematično. Med drugimi bo tudi glasbena delavnica. Otroci, ki se bodo vanjo vpisali, bodo imeli inten- zivno in sistematično glasbe vzgojo že v najzgodnejšem < dobju. Po tem aktivnem in in vidualnem programu se bc tudi lažje odločili za vpis k strumentalnemu pouku v gl beni šoli in intenzivneje sode vali pri glasbenih zaposlitv v VVZ in v osnovni šoli. Če bomo ljudje v otrokovi okolju (starši, vzgojitelji) f sluhnili njegovim posebnosti če ga bomo čustveno sprej slog življenja in vzgojne prije prilagodili njegovim potreba se bo tak otrok razvil v nad jeno osebo. SONJA FERME Učenje ob igri in pesmi Posvet ob vpeljevanju tujih jezikov v vrtce Mnoge teorije poudarjajo, kako pomemben je stik s tujim jezikom že v najzgodnejših letih otrokovega razvoja. Otrokov zunanji svet ni več le matična kultura, to si pridobiva otrok s pomočjo materinščine; njegovo govorno polje se širi ob medijih, knjigah, reklamah, raznih napisih, po katerih spoznava sporočilne vzorce tudi v tujih jezikih. Učenje tujih jezikov je danes torej nujno. Tudi v Mariboru smo začeli sistematično vpeljevati tuje jezike že v vrtce. Zaradi bližine avstrijske meje je največ zanimanja za nemščino. Program učenja nemščine je usklajen s tistim, ki ga vzgojitelji uresničujejo v vrtcih. Nemščino želimo čim bolj preprosto in nevsiljivo približati otrokom. Tuji jezik je torej sestavni del vzgojnega programa v vrtcih. Čeprav vemo, kako pomembno je zgodnje učenje tujega jezika, pa imajo strokovnjaki - pedagogi, psihologi, jezikoslovci - o tem različna mnenja. Opozarjajo na pasti, v katere se lahko zapletamo ob nestrokovnem delu. Prav zato je zasebno podjetje Doba iz Maribora skupaj z avstrijskim kulturnim centrom iz Zagreba pripravilo 14. decembra lani posvet na temo Nemščina kot jezik sosedov. Poučevanje tujega jezika doma in v vrtcih se v svetu še ni dovolj uveljavilo, je ob tej priložnosti poudarila gospa Hilda Wurst, predstojnica oddelka Zveznega izobraževalnega zavoda za vrtce v Celovcu. Poudarila je, da otroka ne smemo zasipati z množico besed, med katerimi se ne znajde, temveč mu moramo jezik približati z igro, s pesmijo in z mimiko. Primarij dr. Franz Wurst, univerzitetni profesor iz Celovca, je osvetlil zgodnje jezikoslovno izobraževanje iz medicinskega in psihološkega zornega kota. Otroci, ki se že od rojstva učijo dva jezika, se nauče maternega jezika med prvim in drugim letom starosti. Za učenje tujega (drugega) jezika pa ne bi smeli zamuditi osmega leta. Dotlej naj si otrok oblikuje pozitiven odnos do jezika, k temu pa lahko veliko pripomorejo starši in vzgojitelji. Izkušnje so pokazale, da je najprimernejši način učenja tujega jezika s pomočjo druge osebe, torej ne tiste, ki ga seznanja z maternim. Zakonca Wurst predlagata, da to upoštevamo pri vpeljevanju tujega jezika, torej dvojezičnosti, v vrtce. O prvem stiku s tujim jezikom je razmišljal tudi mag. Bojan Brum s Pedagoške fakultete v Maribo Ker majhen otrok zmore tvoriti g sove vseh jezikov, meni, da bi sposobnost morali izrabiti. Otrok med petim in šestim letom že čustveno dovolj zrel in pripravljen tovrstno učenje. Opozoril je izraze, ki jih v tej zvezi kar min grede uporabljamo: učenje, pon vanje. Preveč so značilni za šolo frontalne oblike dela, zato jih ods tuje. Pri zgodnjem učenju jezikot vendarle v ospredju igra. Predsti je tudi vizijo programa predšol: pedagogike na fakulteti, ta zaje usposabljanje vzgojiteljev za »pou vanje« tujega jezika v vrtcih. O dvojezični vzgoji v vrtcih sta posvetu spregovorila Anton Bel kovich in Rudi Kusztrich, učitelji Gradišča. Zakon iz leta 1990 imensko našteva občine na Grai čanskem, v katerih se otroci obve: učijo dva jezika - poleg nemščine hrvaščino ali madžarščino. Vzgoj Ijice uporabljajo drugi tuji jezik ' eno uro na dan. Jasna Dominko-Baloh, direk rica Dobe, je opisala projekt poui vanja nemščine, ki so ga pripra' v tem zasebnem izobraževalnem djetju. Pri načrtovanju programo' dela so upoštevali, da je obdi med petim in šestim letom naj] mernejše za učenje tujega jezika, čaji potekajo dvakrat na teden po do 40 minut. Delo temelji na p gramu Du und ich, ki je prilago učenju nemščine v vrtcih. ftl Učenje jezikov je usklajeVc z vzgojnim delom v vrtcu. Otrtja želijo z igro in petjem naučiti po meznih besed in jim približati rit / in melodiko tujega jezika. Proj' ^ učenja nemščine bodo tudi st 'a kovno spremljali (program, mete a in oblike dela, časovno primerne odzivnost otrok, staršev in vzgoj: te Ijev), in za temeljitejšo obravnavo in izbrane tri vzorčne skupine. p( Pri strokovni spremljavi sodeluj iu svetovalci Zavoda RS za šolstvo ^ delavci Pedagoške fakultete iz Mi ^ Ob koncu posveta je Irena Let nik, republiška svetovalka za pr 3r šolsko vzgojo, poudarila, da mora lli projekt učenja tujega jezika v mi ts borskih vrtcih razvijati resno in < govorno in v prihodnje podobno i ;e braževanje vpeljati tudi v dn ^ vrtce. SUZANA KAISER tal nil ofc - Moj je imel rdečo kapo, pravi Nejc in me gleda z razprtimi od ?a - In skrinjico je imel, iz zlata, čisto majhno, takšnole... raz/fla naprej. - Čutila sem, kako se me je dotaknil s svojo mehko kapico, & narahlo, reče Barbara. Tako prihajajo k nam palčki, pa Sneguljčica in princ na bel konju. Rišemo jih, svetilke imajo v rokah in lopate in pisane čep ^: 5 cofi na glavah. Po kosilu se otroci sprejo in obstanejo sredi igrač. - Zakaj zdaj prepir, ko ste se pa tako lepo igrali? jih vprašam. Veš, David ni hotel poljubiti Sneguljčice, ko je bil princ, zdaj se ne moremo več igrati, ker je še kar mrtva in tam leži, se razbit tli Špela. Tako preživljamo te naše skupne ure, moji otroci in jaz, in vsak t> tel je drugače lep. Imamo svoj svet, le mi vemo zanj, zato nam ga nihče more vzeti. Daleč je od tistega pravega, ko oče brez službe ost doma; ko mama ne more plačati vseh položnic in iz trgovine 'it prinaša več pomaranč in sladkarij. Ta naš svet nosimo v srcih in ga varujemo. Tiho in previi te stopamo vanj, da ga ne bi podrli, da se ne bi sesul. (|t! Ga bomo lahko obnovili tudi takrat, ko bomo odrasli? Se bo> SP zmogli vračati vanj čez leta? Nas bodo še obiskovali palčki, ko bd zaskrbljeni zvečer odhajali spat? DRAGICA ta ne Aktualna vprašanja književnega pouka (I) JANKO KOS ^ Širši razgledi e O zdajšnjem književnem pouku v srednji šoli pa tudi v zadnjih tv razredih osemletke ni mogoče pametno razpravljati, če ga ne postavimo v širši okvir političnih, socialnih, kulturnih sprememb:. vi Ali naj bo ta pouk predvsem izobraževanje ali bolj vzgoja? Naj I temelji v veljavni tradiciji ali naj učenca »emancipira«? Naj bo ti svoboden ali strogo načrtovan? Ideološki ali nevtralen? Še bi lahko ji našteval vprašanja, ki posegajo globoko v sestavo književnega e: pouka, a se jih ne dd razumeti brez širšega ozadja. '3 j Vsebina teh vprašanj in način, kako so postavljena, pa vendarle opozarjata na to, da se naše mišljenje o šoli in književnem pouku giblje največkrat med skrajnostmi, ki se zdijo zmeraj manj primerne za presojo, kakšna naj bo šola in kako se naj v nji poučuje literatura. V nasprotujočih si mnenjih o tem, kakšno naj bo razmerje med učiteljem in učencem, učnimi programi in izvedbo, vsebino in obliko pouka, odmevajo povečini »leva« ali pa »desna« stališča, ki so značilna za evropsko politiko, družbo in kulturo že - od razsvetljenstva. Te skrajnosti s svojimi pojmi še zmeraj obvladujejo tudi šolsko »polje«. Včasih jih je resda med sabo težko razločevati, ker se po starem pravilu stikajo. Če kdo v šoli terja n predvsem vzgojo, je bilo kaj takega še pred nekaj leti značilna 10 zahteva komunističnih ideologov; v današnji šoli se zdi zavzemanje g bolj za vzgojo kot za izobraževalnost znamenje desne skrajnosti. 11 Prav zato se bo današnje levičarstvo zoper takšno težnjo najraje zavzemalo zgolj za izobrazbo s čim manj vzgoje. Zahteva, naj bo II učenec v učnem procesu popolnoma samostojen »subjekt«, je :I1 seveda izrazito leva. Nasprotno mnenje, naj se pasivno uklanja ir tradiciji oziroma vanjo vkaluplja, bi bilo desno. Desnica je v šol-1L1 s kih stvareh na splošno nagnjena k strogosti, represiji in avtoriteti, lo današnja levica je za permisivnost. V pouku vidi predvsem priložiš nost za spodbujanje k »ustvarjalnosti«, vse tja do anarhističnih >\ nazorov, da je posameznik zgolj naravno bitje, ki ga ne smemo 'ti oblikovati od zunaj. Desnica vidi v njem predvsem glino, v katero je treba vtisniti preskušen, tradicionalen model človeka. Skrajnosti ie nihajo torej med etatizmom in anarhizmom. V tem razponu si lU nasprotujejo, včasih se pa vendarle tudi stikajo - tako z leve kot a z desne. Takšno stikanje je opazno zlasti pri vprašanju o ideološko-e) sli ali nevtralnosti pouka. Od vsakokratnega družbenega položaja ji bo odvisno, s kakšnim namenom se zahteva prvo ali drugo. V prejšnjih desetletjih je komunistična levica zahtevala izrazito a1 ideološko šolo; obramba pred tem je bilo geslo o nevtralni šoli. - Danes so vloge zamenjane, levica bi rada nevtralno poučevanje, 'e nasprotna skrajnost bi ga rada napravila na nov način zgolj ideološkega. V bolj filozofski obliki so se takšne skrajnosti izrazile v znanih j; Althusserjevih naukih o tem, da je šola »ideološki aparat države«; u - ali pa - to je za književni pouk še zanimivejše - da je nekakšen »ideološki aparat države« tudi književnost. Iz takšne teorije sledi, da šola in književnost ne moreta biti kaj drugega kot ideološki; če bi se hoteli tega znebiti, bi pravzaprav morali nehati obstajati. Vse to je seveda nesmisel, obenem pa lep dokaz, da se s »klasičnimi« levimi ali desnimi idejami ne dd več razumeti, pa tudi ne urejati zapletenih vprašanj šolstva na splošno in književnega pouka posebej. Sodobna šola temelji seveda v načelih evropskega razsvetljenstva, kot so na primer človeške pravice, svoboščine, strpnost itn. Težava je v tem, da imajo v razsvetljenstvu - zlasti v Rousseauju, kot je ugotovil že Bertrand Russell - svoj izvir tudi leve in desne skrajnosti, ki so se izoblikovale v 19. st. in prerasle v 20. st. v svetovno pogubne sile, z ene strani anarhizem in boljševizem, z druge fašizem in nacizem. Prav te sile so povzročile v tem stoletju katastrofe, iz katerih je svet izšel pametnejši vsaj za spoznanje, da Življenja, družbe, posameznikov ni mogoče krojiti po levih ali desnih idejah, ampak samo po tistih, ki so usmerjene k stvarnemu, mogočemu in razumnemu. Politiko trdnih demokratičnih držav praviloma določajo sredinske stranke, nihanja v levo ali desno so jim lahko samo spodbuda za korekcijo poglavitne smeri. Torej niti leva niti desna politika, ampak politika sredine, h kateri sodijo razumnost, ravnotežje, pluralizem in navsezadnje premišljeni kompromisi med različnimi interesnimi skupinami. Zato je treba reči, da leve in desne skrajnosti tudi šolstvu prinašajo samo škodo. S tega stališča bomo morali ugotoviti, da šola ni »ideološki aparat države« in da tudi književnost ni predvsem ali samo ideologija. Šola je kvečjemu »aparat« obstoječe civilizacije, saj je njen poglavitni cilj postaviti mlade ljudi v civilizacijski prostor, v navade, vrednote in vloge, ki nam jih ta prostor ponuja. Na Slovenskem pripada takšno mesto seveda evropski civilizaciji z njenimi posebnimi izročili, načeli in vzorci; njihova posebnost je ta, da svoje prvine črpajo iz dveh tradicij, ki se med sabo najtesneje stikata - iz grško-rimske in judovsko-krščanske. Iz obojega črpajo evropska filozofija, religija, znanosti, umetnosti, pravo, etika in še marsikaj drugega. Za sodobni nazor o šoli, vzgoji in izobraževanju, tudi o književnem pouku, pa je važno vedeti, da evropska civilizacija - drugače kot islamska, kitajska ali indijska - ne temelji samo na skupni tradiciji, dolžnostih ali represiji, ampak še bolj na posameznikovi svobodnosti, kritičnosti do tradicije avtonomnosti presoje in vesti. Ta načela je v njeno grško komponento vsadil že Sokrat, v judovsko pa utemeljitelj krščanstva. Vse to pa ni samo stara zgodovinska resnica, ampak tudi najboljši argument za tisto razumevanje šolstva, ki ne bo niti levo niti desno, ampak bo v sebi spajalo tradicijo in novosti, dijakove dolžnosti in pravice, učiteljevo avtoriteto in pripravljenost za dialog z učencem. In ker vse to velja tudi za književni pouk, so takšni širši razgledi najprimernejši uvod v njegova konkretna vprašanja. feliko zanimanja za ; italijanščino 0 Na severnoprimorskem območju opažamo v zadnjih letih ie feliko zanimanja za učenje itali-rc anščine. V nasprotju z Obalo, U cjer je ta jezik okolja in ima zato • ■’ šolah in vrtcih poseben polo-;t-aj, se na našem območju itali-tc anščina poučuje kot tuji jezik. ic V osnovnih šolah poteka pouk ji jega jezika le fakultativno ali kot 'ttteresna dejavnost. Takšen . P°uk je mogoč na šolah, kjer "fiajo strokovno usposobljenega [^Stelja, na drugih pa ga organi-2*rajo kot krožek. V srednjih šo-■i ah je italijanščina prvi tuji jezik r Prihodnjih prodajalcev in drugi t hi celo tretji dijakov na drugih it tsmeritvah. ‘ Italijanski jezik se je v okolju 1 Zelo uveljavil med starejšimi še 'aed vojnama, ko je bilo to žemlje italijansko, uporabljajo Pa ga tudi mlajši in otroci zaradi ?jemno močnih vplivov številnih halijanskih televizijskih postaj, tako državnih (RAI) kot zasebnih. To velja še zlasti za širše Phrriočje Nove Gorice, kjer ve-J[ko gledajo tovrstne televizijske [Programe, na drugih območjih :|Pa sledijo temu z vpeljevanjem CTaprav za spremljanje satelitskih plevizijskih programov. :l Kako razširjeni so italijanski Revizijski programi govori tudi '* °' da je veliko tega jezika ne le P''dolskem žargonu, temveč tudi J' govorici predšolskih otrok, udi tistih staršev, ki sami ne 2najo italijanščine. O izrivanju I s'0venskih televizijskih progra- II ?[0v z malih zaslonov v zahodni , loveniji pripovedujejo tudi uči- .*ji v osnovnih šolah, zlasti sla-isti. Po njihovih izkušnjah je 1,1 'fasih pogovor o slovenskih tele-1 ,Rjskih oddajah kot del utesnjevanja učnega načrta otežen, če “ e kar nemogoč, saj marsikateri Rj0k oddaj slovenske televizije * l°h ne gleda. 1 Drugi razlog velike zavzetosti a učenje italijanskega jezika je aePosredna bližina meje in njena prehodnost v obe smeri, tretji, čedalje pogostejši, pa je težak položaj precejšnjega dela gospodarstva in tudi drugih dejavnosti (zdravstvo) na tem območju, čedalje večja brezposelnost in kot posledica iskanje dela in zaslužka v sosednji Italiji, podlaga za to pa je znanje jezika. Pri otrocih in mladini je razlog podoben: tistih, ki se vpisujejo v slovenske srednje šole v Gorici ali v različne višje in visoke šole v Gorici in Trstu, je iz leta v leto več. Italijanskega jezika na severnoprimorskem območju zatorej ne moremo enačiti z drugimi tujimi jeziki, npr. nemščino ali angleščino, saj ima povsem drugačen položaj, ki ga opredeljujemo kot jezik sosedov. Povečano zanimanje za pouk italijanščine na osnovnih šolah in pritiski staršev na vodstva tistih šol, na katerih doslej tega pouka ni (bilo), nas je spodbudil, da smo na Zavodu RS za šolstvo, organizacijski enoti v Novi Gorici, konec oktobra sklicali posvet. Udeležili so se ga učitelji italijanščine, učitelji razrednega pouka, upokojeni učitelji in drugi, ki na naših osnovnih šolah poučujejo ta jezik. Koprska sodelavka Zavoda RS za šolstvo mag. Irena Lipo-vec-Torkar je predstavila projekt ELLE, gradivo, namenjeno učiteljem in mladim dvojezičnega območja Obale za pouk italijanščine, ob tem pa smo spregovorili tudi o posebnostih zgodnjega učenja tujega jezika in o metodah poučevanja, primernih za to stopnjo. Primernih učbenikov je malo, še manj pa za zgodnje poučevanje, zato si učitelji pomagajo s tistimi, ki nastajajo za učence na dvojezičnem območju. Kljub temu jim ostaja veliko dela s pripravo različnih didaktičnih pripomočkov, ki jih na našem trgu primanjkuje. Učitelji so poudarjali, da po- P!es demonov, 1974, risba, oglje trebujejo nenehno strokovno in metodično izobraževanje, zato je treba razmisliti, kaj bi lahko skupaj napravili na tem področju Zavod RS za šolstvo, strokovnjaki s Pedagoške akademije v Kopru in Filozofske fakultete v Ljubljani. Da je permanentno strokovno izobraževanje vseh, ki na naših osnovnih šolah poučujejo italijanščino in prožnejše zaposlovanje italijanistov (en učitelj za več šol) nujno, kaže tudi izrazito neugodna kadrovska se- stava. Če naj torej razmišljamo o kakovostnem pouku italijanščine kot jezika sosedov, morda tudi ob nedavni pobudi novogoriškega župana Sergeja Peljhana, je treba poskrbeti za ustrezno kadrovsko sestavo učiteljev, njihovo nenehno strokovno in spe-cialnodidaktično spopolnjevanje ter izrabiti stike, ki so jih naše šole že navezale s šolami onstran meje. BERTA KOGOJ iz prakse za prakso Študij germanistike: da ali ne Ko se z informativnim dnevom začnejo priprave za sprejem novincev na Oddelek za germanistiko, se zmeraj znova sprašujemo o uspešnosti izbirnih izpitov in o tem, kako bi srednješolcem pomagali pri bolj utemeljeni izbiri študija. Danes je splošno znano, da izpiti, testi in raznolika vprašanja preveijajo samo nekaj znanja in zato ne morejo dati »zanesljive« slike o posameznikovih sposobnostih. Čeprav so pogoji izbirnih izpitov za vse strogo izenačeni in s šiframi označene pisne izdelke vsakega posameznika pregledajo vsaj štiije učitelji, psihološki pogoji in počutje, ki bistveno vplivajo na odgovore, seveda niso nikoli za vse enaki. Precejšnje razlike so tudi med šolami, od koder prihajajo srednješolci z željo študirat angleščino in (ali) nemščino. Zaradi teh in drugih pomislekov številni učitelji našega oddelka pravijo, da je dan izbirnih izpitov naš »najdaljši dan«. Kljub vsem tem pomislekom pa so izbirni izpiti še naprej praktična nuja za študij na našem oddelku: spričo skrajne prostorske stiske in prav tako neugodnega razmerja med številom študentov in učnega osebja, preprosto ni mogoče in odgovorno vpisati več novincev. Učilnice, ki so na voljo, dva kletna prostora brez dnevne svetlobe in brez ustrezne možnosti za zračenje, 70 odstotkov razpoložljivega urnika v predavalnici 15 in fonolaboratoriju ter hrupna predavalnica (320) ne omgočajo niti smiselne razporeditve urnika niti zbranosti in neposrednega stika med učiteljem in študentom, ki sta pri pouku tujih jezikov prvi pogoj za uspešno delo. Podobno neugodno je tudi razmerje med številom vpisanih študentov in učnega osebja: 441 redno vpisanih anglistov uči 21 učiteljev, 286 nemcistov pa le 12 učiteljev. Visoka šola za prevajalce Univerze v Trstu ima za 700 vpisanih študentov kar 100 učiteljev. V zdajšnjem položaju se zdi smiselno predvsem učinkovitejše usmerjanje srednješolcev, ki bi radi študirali jezike. Da bi spoznali spodbude, ki toliko srednješolcev pripeljejo do odločitve za tak študij, smo 232 udeležencem na informativnem dnevu (9. 3. 1990) razdelili vprašalnike. Njihovi odgovori na vprašanja o vzrokih za izbor študija angleščine in (ali) nemščine, o predstavah o študiju in o poklicnih željah nam razkrivajo precej slabo obveščenost o zahtevnosti študija, za katerega se odločajo. Absolutna večina navaja kot vzrok za svojo odločitev to, da jim je jezik zelo všeč ali celo najljubši predmet, da jim je študij jezika dolgoletna želja, ali celo življenjski cilj in izpolnitev dolgotrajnih sanj. Znanje jezika si želijo, ker se jim zdi lastno znanje nezadovoljivo, ker uživajo, kadar govorijo angleško ali nemško, skratka, jih veseli »vse« v angleščini. Številni odgovori poudarjajo perspektivnost teh jezikov, možnost za delo v tujini in, pri angleščini, možnost komuniciranja s celim svetom. Le šest izmed 232 anketirancev navaja kot vzrok za svoj izbor željo, da bi postali profesorji angleščine! Pričakovanja glede študija angleščine in nemščine razkrivajo zelo pomanjkljive, morda že kar naivne predstave, ki verjetno vodijo do prenekaterega razočaranja. Nekateri kandidati si želijo predvsem spopolniti znanje, naučiti se tekočega govora, ali pa celo doseči popolno obvladanje jezika. Spet drugi si želijo spopolniti znanje slovnice in besedišča ali pa spoznati tuji kulturo in književnost. Nekateri imajo tudi povsem izvirne predstave: »Študij si predstavljam kot sproščen pogovor med predavateljem in študenti.« Niti eden izmed odgovorov ne navaja zanimanja za jezikoslovje (lingvistiko). Niti eden ne uporabi tega izraza, čeprav že vzgojno-izobraževalni smotri za osnovno šolo predvidevajo, da učenci »spoznavajo osnove in posebnosti sistema tujega jezika, da bi lahko hitreje usvajali jezik in razvijali lingvistično mišljenje in sposobnosti...« Zanimanje za študij književnosti pa se delno kaže kot želja po spoznavanju tujega leposlovja, vsaj v nekaterih odgovorih. In vendar bosta prav jezikoslovje in književnost glavna predmeta njihovega študija: usvajanje in obvladanje tujega jezika je predvsem nujni prvi pogoj za študij. Na visokošolski ravni vse šole, ki organizirajo univerzitetni študij tujih jezikov in književnosti, vpeljujejo čedalje več jezikoslovnih predmetov in, razen študija književnosti, obvezno tudi literarno teorijo. Študij se začenja z uvodom v lingvistiko in nadaljuje s posebnimi predmeti, kot so leksikologija, besediloslovje, sociolingvistika itn. Po svoji teoretični usmerjenosti se študij tujih jezikov vse bolj razlikuje od samega učenja in usvajanja tujih jezikov, kot ga organizirajo šole za tuje jezike na raznih, tudi zelo zahtevnih ravneh. Bolj ali manj temeljito znanje tujega jezika zadošča za funkcionalno in ljubiteljsko uporabo, poklicno ukvarjanje z jezikom pa zahteva vedno širše teoretično znanje, ki ga prinaša hiter razvoj jezikoslovja.. Glede na nakazane smeri razvoja pri študiju anglistike in nemcistike se zdi smiselno, da bi vsem kandidatom za germanistiko čim bolj natančno pojasnili razliko med poklicnim in nepoklicnim ukvarjanjem z jeziki. Še posebno pomembno se zdi poudariti zahtevnost takega študija, kar zadeva natančnost in odgovornost do uporabe jezika. Tisti, ki uporablja jezik nepoklicno, lahko napako opraviči, kot spodrsljaj, vsakdo, ki se z jezikom ukvarja poklicno, pa mora vedeti, da ne sme nikoli napraviti napake. Zanj je vsaka napaka neopravičljiva. Vsakdo, ki se odloča za študij germanistike, bi moral vedeti, daje uporaba jezika brez napak edini sprejemljivi cilj. Da se doseže takšna uporaba tujega jezika, pa je potrebno precej samokritičnosti in prav toliko delavnosti. Strokovnjaki za tuje jezike nas opozarjajo, da sta za obvladanje tujega jezika potrebna prav taka vztrajnost in dolgotrajni napori, kot jih morajo vložiti glasbeniki in plesalci za svoje uspehe. Znanje tujega jezika se hitro pozabi, čim se z njim prenehamo ukvarjati: zato je treba jezikovno znanje neprestano obnavljati in spo-polnjevati. Vsakdo, ki se odloča za študij germanistike, mora vedeti, da zahteva tak študij neprestano samostojno delo z jezikom, redne delovne navade in udeležbo pri vajah in seminarjih, ki omogočajo dejavno usvajanje in spopolnjevanje tujega jezika. Srednješolci, ki od študija germanistike pričakujejo samo spopolnjevanje svojega znanja jezika ali pogovor v angleščini in nemščini, bodo morali premagovati presenečenja ali razočaranja, žal pa tudi neuspehe pri izpitih. Zato je treba odločitev za študij temeljito premisliti. META GROSMAN dopisniki poročajo Šolska reforma - usodna odločitev To je bila tema omizja v Škofijski avli v Mariboru (5. 2. letos), ki so se ga udeležili šolski minister dr. Peter Vencelj, dr. Miroslava Geč-Korošec, prorektorica mariborske Univerze, dr. Martin Kramar, prodekan Pedagoške fakultete iz Maribora,in dr. Stanko Ojnik, prodekan mariborskega oddelka Teološke fakultete. Dr. Peter Vencelj je poudaril, da se zaveda svoje odgovornosti pred slovenstvom in si želi pristnih stikov z učitelji in vzgojitelji. Pričakuje, da bodo sodelovali pri pripravah in izpeljavi šolske reforme. Dr. Miroslava Geč-Korošec je predstavila reformo mariborske Univerze. Programi so že posodobljeni in usklajeni s sorodnimi iz nekaterih drugih evropskih visokih šol in tudi obveznosti štu- dentov so po novem manjše, podobno kot v razvitejših deželah. Dr. Martin Kramar je razmišljal o tem, ali bo nova šola kos zahtevam sodobnega časa, dr. Stanko Ojnik pa je opozoril, da bo v šoli treba premagati krizo vrednot, da bo le-ta zmogla oblikovati čim bolj popolno razvito osebnost. Ali šola potrebuje ideologiza-cijo in politizacijo, se je spraševal minister. Ne glede na to, ali ju zagovarjamo ali ne, je predvsem pomemben človek, pa tudi okoliščine, v katerih se razvija v svobodno in ustvarjalno osebnost. Veliko vlogo pri tem ima šola, zato potrebuje zavzete, odgovorne učitelje, ki bi poučevali in vzgajali z ljubeznijo. DARJA MAZI-LESKOVAR Učiteljsko usposabljanje po osiješko (metodika znanstvenega področja) in B. Hrpka (metodika telesnovzgoj-nega področja). Decembra lani se je 42 slovenskih učiteljev dopisnikov iz Ljubljane, Maribora, Novega mesta, Celja in Slovenj Gradca udeležilo sklepnega seminarja dopisno-konzultativnega tečaja v Osijeku. Tri leta so po pismih sodelovali v eksperimentalnem projektu integriranega pouka v Osijeku in sproti preverjali vsebino iz pisem pri delu z učenci. Skupino slovenskih udeležencev poskusa sta vodili pedagoški svetovalki Irma Veljič in Vladka Škof. Dvodnevni sklepni seminar je potekal v obliki pedagoških delavnic, v katerih so sodelovali vsi navzoči. Vodili so jih priznani strokovnjaki (načrt igre Ričijev primer), psihiater dr. Z. Kneževič (terapija risb), socialna delavka J. Zdravčevič (reali-tetna terapija), psiholog J. Vučkovič (gestalt-terapija), pedagoginja R. Serbic (metodika umetnostnega po-dročja), pedagog mag. M. Varzič V vseh delavnicah je bilo mogoče sodelovati, žal pa ni bilo dovolj časa, da bi se s posameznimi prijemi in teorijami nadrobno seznanili. Dobili smo spodbude za razmišljanje, načrtovanje in uresničevanje učno-vzgoj-nih ciljev na drugačen, otroku dostopnejši način. Kako poteka integrirani pouk, smo si ogledali v eksperimentalni šoli Lj. Milinkovič B. Brdo. Ob koncu seminarja so vodje pedagoških delavnic poudarili, da moramo otroke razumeti takšne, kot so, upoštevati njihovo osebnost, samosvojost, jim omogočiti samopotrjevanje in nadaljnji razvoj. Kakšne morajo biti torej razmere v razredu, da učitelj lahko uspešno dela? Takole bi lahko rekli: Spoznati mora otroke, ustreči njihovim željam in se prilagoditi njihovim sposobnostim. META ŽELEZNIK Anica Dolanc Predzadnji dan januarja smo se na pokopališču v Hrastniku poslovili od Anice Dolančeve, prve pedagoške svetovalke za predšolsko vzgojo pri nas. Od nje se je poleg svojcev poslovilo veliko njenih nekdanjih sodelavk in tudi tistih, ki nadaljujemo njeno pionirsko delo v predšolski vzgoji. Anica Dolanc je po diplomi na učiteljišču leta 1931 doživljala podobno usodo kot številni učitelji - bila je brezposelna, nato zaposlena na številnih šolah v Hrastniku, Sv. Andreju v Slovenskih Goricah, Sveti Katarini nad Trbovljami in meščanski šoli v Zagorju. Med okupacijo se je tako kot drugi pedagoški delavci odpovedala pedagoškemu delu in se preživaljala kot nameščenka in sodelovala v Osvobodilni fronti. Po osvoboditvi se je zaposlila na meščanski šoli in gimnaziji v Trbovljah. Leta 1947 je bila premeščena na ministrstvo za prosveto z nalogo, da vodi oddelek za predšolske otroke. Leta 1960 je prišla v na novo ustanovljeni Zavod za napredek šolstva in prevzela mesto pedagoške svetovalke za vzgojno-varstveno dejavnost. Na tem področju je delovala do upokojitve leta 1970. To so postaje v njenem delovnem življenju, veliko pomembnejše pa je povedati, da je v pred- šolski vzgoji orala ledino, da je iskala čim ustreznejše organizacijske, sistemske in tudi vsebinsko strokovne rešitve. Že takrat si je prizadevala spoznati in upoštevati izkušnje iz Evrope in jih smiselno vpeljevati v naše razmere. Vsak nov vrtec je bil zanjo izziv, nova obveznost, iskanje še boljših, strokovno ustreznejših rešitev. Zavedala se je, da vzgoja raste in pada z vzgojiteljem, zato se je z enako vnemo zavzemala za čim boljše izobraževanje vzgojiteljic in tudi za njihovo stalno strokovno spopolnjevanje. Veliko je pisala, predavala in si tudi pridobivala somišljenike in sodelavce v številnih organizacijah, posebno v Zvezi prijateljev mladine. Za dolgoletno, uspešno in pionirsko delo je prejela veliko priznanj, leta 1969 pa Žagarjevo nagrado. Ko se bo pisala zgodovina naše predšolske vzgoje, ne bo mogla mimo dela in prispevka Anice Dolančeve. Za vse, ki smo jo poznali, ki smo z njo sodelovali, pa ostaja zgled pokončne, kultivirane, poštene, dosledne in humane ženske, sodelavke in tovarišice, ki je zmeraj, posebno pa v najhujših trenutkih znala najti pravo besedo spodbude, tolažbe, pohvale ali pomiritve. IRENA LEVIČNIK Cankarjeva priznanja Štiridesetim najuspešnejšim na tekmovanju iz znanja materinščine Pred dnevi (15. 2. letos) so v Šentjakobskem gledališču v Ljubljani podelili Cankarjeva priznanja najuspešnejšim mladim tekmovalcem iz slovenskih osnovnih in srednjih šol, ki so se 7. decembra lani pomerili v znanju iz materinščine. Ta prireditev je enakovredna vsem drugim tekmovanjem nadarjenih in prizadevnih učencev (iz fizike, matematike in tujih jezikov) in želi spodbujati zanimanje za materinščino ter domačo besedno umetnost. Decembrskega tekmovanja - pripravili so ga Slavistično društvo Slovenije, Sekcija za organizacijsko in vsebinsko prenovo tekmovanja pri Slavističnem društvu Slovenije, Zavod RS za šolstvo in Slavistično društvo Ljubljana - se je udeležilo 110 najboljših, ki so jih izbrala območna društva iz matične domovine in zamejstva. Med njimi je bilo tudi dvanajst mladih iz Trsta in Gorice. Spremljalo jih je več kot 50 mentorjev, predmetnih učiteljev in profesorjev slovenskega jezika in književnosti. Zlata Cankarjeva priznanja je .prejelo štirideset tekmovalcev, zmagovalci 14. republiškega tekmovanja za Cankarjevo priznanje pa so: za L stopnjo (med 42 osmošolci): Janja Kota_, OŠ Vuzenica, Maja Grošelj, OS bratov Polan-čičev Maribor, Špela Kapus, OŠ dr. J. Plemlja Bled; za II. a stopnjo (med 13 srednješolci tretjega letnika z manj kot 245 urami slovenskega jezika in književnosti v prvem in drugem letniku): Andreja Klepej, Srednja šola za ekonomsko usmeritev Tone Grčar Celje, Marja Gorenšek, Srednja ekonomska šola Maribor, Dejan Križaj, Srednja šola za strojništvo Ljubljana; za II. b stopnjo (tekmovalo je 31 učencev tretjega letnika z več kot 245 urami pouka slovenskega jezika v prvem in drugem letniku): Nina Petrovčič, Srednja ekonomska-naravoslovna šola Rudolfa Maistra Kamnik, Spela Zalokar, SENŠ Kamnik, Monika Rakušček, Šolski center Vojvodina Tolmin; za III. a stopnjo (med 8 četro-šolci, ki so v prvih treh letnikih imeli do 350 ur pouka iz slovenskega jezika): Maja Kozamernik, Srednja tekstilna in obutvena šola Kranj, Monika Šle-binger, Srednja ekonomska šola Maribor, Tanja Rezar, Srednja tekstilna in obutvena šola Kranj, in za III. b stopnjo (med 16 četrtošolci, ki so imeli v prvih treh letih srednje šole več kot 350 ur slovenščine): Polona Petek, Srednja tehniška šola Maršala Tita Celje, Eva Cedilnik, Srednja šola za elektroniko in naravoslovje Ljubljana, in Manca Janežič, Gimnazija Celje. Za več praktičnega znanja V lanski 11. številki Prosvetnega delavca sem prebrala zahvalo Učiteljskega pevskega zbora Slovenije Emil Adamič. Članek me je spodbudil, da napišem nekaj besed o pouku glasbe na Pedagoški akademiji v Ljubljani - smer razredni pouk, saj bodo tudi od tod prišli prihodnji pevci prej omenjenega zbora. Za kakovostno delo na glasbenem področju pa tudi drugje ni dovolj le moralna in denarna podpora. Poglavitna je strokovna usposobljenost ljudi, ki se s tem delom ukvarjajo. Kot prihodnji učitelji bomo morali v šoli poučevati tudi glasbeni pouk - glasbeno vzgojo. Ob tem naj omenim, da se mi ne zdi prav, da vse več predmetov na razredni stopnji (glasbena, likovna, telesna vzgoja) prevzemajo predmetni učitelji. Resje, da razredni učitelj ne more obvladati vseh dejavnosti, ki se poučujejo v osnovni šoli, a visokošolski študij bi nas moral bolje usposobiti tudi za to. Razredni učitelji poučujejo predvsem na podružničnih šolah, pogosto so tudi zborovodje večjih ali manjših otroških pevskih zborov. Če pa hočejo dobro delati, morajo imeti poleg veselja tudi dovolj znanja in izkušenj. Kje pa naj si učitelj takšno znanje pridobi, če ne na pedagoški akademiji?! Na tej šoli poteka tovrstni pouk do drugega letnika v dveh smereh ali predmetih vokalno-inštrumentalni pouk in zbor z osnovami zborovod-stva. Vokalno-inštrumentalni pouk poučuje več profesorjev: M. Mihelčič (klavir, harmonika), J. Jež (klavir) in J. Habjanič (flavta). Seveda ima vsak profesor drugačen način dela, a ker sem jaz imela klavir pri M. Mihelčičevi, bom na kratko opisala uro klavirja pri njej. Ura je bila sestavljena predvsem iz praktičnega dela, tj. igranja na inštrument. Tu je prišlo v poštev igranje klavirskih skladb različnih avtorjev in pa petje, interpretiranje ter izvajanje pesmic iz zbirke profeso- rice Oblakove od 1. do 4. razreda osnovne šole. Tak način dela se mi zdi koristen in zanimiv za naše prihodnje pedagoško delo. Zbor z osnovami zborovodstva poteka pod vodstvom J. Habjaniča. V šolskem letu 1989/90 sta bila v sklopu tega predmeta na Pedagoški akademiji dva pevska zbora: zbor, ki so ga sestavljale študentke drugega in tretjega letnika ter zbor študentk iz prvega letnika. Oba sta imela nekaj nastopov, a žal le na Pedagoški akademiji. Za boljšo motivacijo pri pevkah bi morali odgovorni poskrbeti predvsem tako, da bi nam omogočili kakšen nastop ali koncert zunaj pedagoške akademije. Vemo, koliko pevskih skupim je samo v Sloveniji, in veliko od teh si najbrž želi stikov z drugimi skupinami. Gotovo bi tudi Pedagoška akademija lahko našla kakšen pevski zbor, ki bi želel izmenjati koncert z našima zboroma. Glede predmeta zbor z osnovami zborovodstva pa bi rada omenila še nekaj stvari. Ta predmet bi se prav lahko imenoval le zbor, saj pri njem le pojemo, ne učimo pa se ne dirigiranja (vsaj nekaj dirigiranja je pri vokalno-in-štrumentalnem pouku), ne drže pred zborom, ne didktičnih zvijač, ki bi pritegnile pevce... To pa bi osnovne zborovodstva vsekakor morale vsebovati. Študij predmeta poteka le pri enem profesorju. Pri tako številnem zboru - zbor drugega in tretjega letnika ima okrog 80 pevk ali celo več - bi gotovo del bremena prevzeli študentje. Ti bi učili posamezne glasove in bi bili nekakšni korepetitorji, prof. Habjanič pa bi nato znanje preverjal in glasove združeval v zborovsko petje. Tako bi si študentke res pridobile osnove zborovodstva, pevske vaje pa bi postale intenzivnejše in manj dolgočasne. Lahko bi se naučili tudi več pesmi in nam na naših nastopih ne bi bilo treba ponavljati starih. VIDA TROŠT Drsanja za gorenjske učitelje in vzgojitelje Novembra in decembra lani smo na kranjski enoti Zavoda RS za šolstvo v sodelovanju z Zvezo telesno-kulturnih organizacij in gorenjskimi društvi pedagogov telesne kulture pripravili poldnevne seminarje drsanja. Vsak seminar je obsegal praktični in teoretični del. Učiteljem razrednega pouka in vzgojiteljicam smo predvajali videokasete zamejskega Slovenca Alda Rupla »o slovenskem jeziku skozi gib«, učiteljem športne vzgoje pa Nacionalni program športne vzgoje in izvlečke s Kongresa športnih pedagogov Jugoslavije in lanskega prvega mednarodnega simpozija na Bledu. Seminarje so vodili Tanja Pe-čenko-Logonder, zdaj edina učiteljica drsanja in kotalkanja v Slove- niji, Romana Kučina, študentka tretjega letnika Fakultete za šport, vaditelja drsanja Silvo Japelj in Slava Pelko. Seminarji so bili zelo dobro obiskani (na prvem je bilo 32 udeležencev, na drugem 35 in tretjem 40). V prihodnje jih bomo pripravili še več, saj imamo na Gorenjskem za drsanje dovolj možnosti v Kranju, na Bledu in Jesenicah pokrita drsališča, imamo strokovno skupino za vodenje, pa tudi denarnih težav za zdaj še ni . Udeleženci prvih drsalnih seminarjev so predlagali, naj bi čimprej izdali priročnik za drsanje in kotalkanje. Prizadevajo si tudi, da bi obe športni dejavnosti uvrstili v učni načrt športne in gibalne vzgoje, drsanje in kotalkanje pa bi morali kot obvezne športne dejavnosti gojiti tudi študentje Fakultete za šport. Pedagoške akademije v Ljubljani in Pedagoške fakultete v Mariboru. SLAVA PELKO Nov sveženj znanja l V petek, 16. in soboto, 17. novembra 1990 je potekalo štiriurno izobraževanje anglistov in nemci-stov na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Žal so bila predavanja za učitelje obeh jezikov sočasno, in ker učim povečini angleški jezik, sem se udeležila tistih iz angleščine. Tako izobraževanje se mi zdi zelo koristno, saj se učitelj tako seznani z novostmi, naveže stik s svojimi nekdanjimi profesorji, spozna nove predavatelje, zakrpa vrzeli v svojem znanju ter pove, kaj ga tare pri poučevanju. Mag. Stanko Klinar nas je ob besedilu seznanil s problematiko prevajanja slovenskih lastnih imen v angleščino, mag. Dušan Gabrovšek je obravnaval besedne zveze (WORD COMBI-NATIONS) - njegovo predavanje bo objavljeno tudi v Vist-niku. Opozoril nas je na najpogostejše težave, ki se pojavljajo pri prevajanju, predstojnica oddelka za germanske jezike in književnosti na Filozofski fakulteti dr. Meta Grosman pa nas je poleg predavanja Tuji jezik, osre-dinjen na učenca, seznanila, s kakšnimi težavami se ubadajo na tem oddelku. Povedala nam je tudi, kako bo s sprejemnimi izp in študenti, ki so za nekaj let prt f nehali študirati pa bi študij ro nadaljevali. V soboto nam je o novih srn p reh pri pouku tujega jezika pt t davala mag. Marina Štro ( Bračko, gost dr. William Nen § ser, predstojnik Instituta za angl stiko in amerikanistiko Univeri v Celovcu, pa je s svojim predi v vanjem Interlanguage Phonolog razkril, s kakšnimi težavami f ubadajo drugi narodi pri učenj p tujega jezika, koliko ur imajo v n namen v Avstriji. Nove zamis p smo dobili tudi pri lektorju B< p tonskega sveta Philipu Burtu, nam je pokazal, kako pripravim učence ali dijake k sodelovanj ji v skupini. Takšna oblika izobraževan in seminar, kakršna smo imt lani na Brdu, so dobra poživiti" našega in učenčevega znanja H jega jezika. Učitelji spet posl samo tuji jezik in menjavamo i | kušnje, in navsezadnje, če proj jj sorji na fakulteti ob svojem i J tako prepolnem delavniku pom l dijo še kako novost, lahko to Z veseljem sprejemamo. TATJANA BIZJAK SVET VZGOJNO-VARSTVENEGA ZAVODA VELENJE razpisuje dela in naloge: 1. RAVNATELJA Kandidati morajo izpolnjevati splošne pogoje, določene z Zakont o vzgoji in varstvu predšolskih otrok in imeti: - 5 let delovnih izkušenj po opravljenem strokovnem izpitu, od te najmanj dve leti dela pri vzgoji in varstvu predšolskih otrok; - organizacijske in strokovne sposobnosti, ki so jih dokazali s svoj delom. Ravnatelj bo imenovan za 4 leta. Začetek dela: Takoj po imenovanju. 2. POMOČNIKA RAVNATEUA (reelekcija) Kandidati morajo izpolnjevati pogoje, kot so določeni v razpisu ravnatelja in imeti organizacijske in strokovne sposobnosti, ki zaj tavljajo, da bo s svojim delom prispeval k uresničevanju smotrov nalog VVZ. Pomočnik ravnatelja bo imenovan za 4 leta. Začetek dela: L 9. 1991. 3. PEDAGOŠKEGA VODJO ENOTE Kandidati morajo izpolnjevati splošne pogoje, določene z ZakonO o vzgoji in varstvu predšolskih otrok in imeti: - najmanj 3 leta delovnih izkušenj po opravljenem strokovnem pitu, od tega najmanj 2 leti dela pri vzgoji in varstvu predšolsl otrok; - organizacijske in strokovne sposobnosti, ki zagotavljajo, da s svojim delom prispeval k uresničevanju smotrov in nalog VVi Pedagoški vodja enote bo imenovan za 4 leta. Začetek dela: 1. 9. 1991. Kandidati na vsa tri razpisana delovna mesta naj k prijavi in doka lom priložijo še zamisel o načinu realizacije zastavljenega prograf dela - razvoja in opredelitev svoje vloge pri realizaciji. Prijave je treba poslati na RAZPISNO KOMISIJO VZGOJN VARSTVENEGA ZAVODA VELENJE, Prešernova 3, v roku dni od dneva objave. O izbiri bodo kandidati obveščeni v 30. dneh po imenovanju. 220, 160 600,| IZ ZALOŽNIŠKEGA CENTRA ZAVODA REPUBLIKE SLOVENIJE ZA ŠOLSTVO Dela, ki so izšla v januaiju in februaiju 1991: Angelca Žerovnik: Igrajmo se, premagajmo težave -vaje za otroke, ki imajo specifične učne težave Angelca Žerovnik: Priročnik z vajami za delo z učenci s specifičnimi učnimi težavami Integrirani pouk in drugi primeri inovacij na začetni stopnji šolanja Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje Geografija - katalog znanja za zaključni izpit v srednjih šolah Martin Lorbar: Pisarniška mehanizacija in avtomatizacija Zaključni izpit v štiriletnih smereh srednjega izobraževanja (Priporočila) Vsaka domovina ima svoje nebo - 14. tekmovanje za Cankarjevo priznanje Tekmujmo v znanju - tekmovanje osmošolcev iz ang. in nem. jezika Naravoslovne dejavnosti od 6. do 8. razreda OŠ Romana Jazbec, Darinka Sikošek: Kemijska analiza vode Romana Jazbec, Jožica Ozmec, Marija Vaupotič: EKO Ruše '90 Gorenjska - slovstveni kulturnozgodovinski vodnik po Sloveniji Mitja Tavčar, Stane Možina: Vodenje in organiziranje dela Ana Tomič: Teorija in praksa spremljanja pouka 230, 160( hoj 370J 205, vt 200,1 650J 145,1 160J 280.f ki Dela pred izidom Marusja Uhernik: Priprava na zaključni izpit iz nemškega jezika Zbirka nalog za preskus znanja ob vpisu v programe srednje! izobraževanja Fanči Moljk: Vesela šola slovenščine Seznam učil za osnovno šolo Alenka Skupek: Iskrice Anka Zupan: Od igre in dela do znanja L Iskrene besede ■P Zadnji dan pouka v prejšnjem Polletju. Skupaj z vodstvom šole smo 8a tokrat pripravili drugače kot Prejšnja leta. Medse smo povabili pisatelja Toneta Partljiča. Otroci so o njem že veliko slišali, . zlasti tretješolci iz razreda uči-§ jpljice Jožice Tomažič, pisateljeve sestre. Gosta smo se že vnaprej veselili in se na njegov °bisk tudi pripravljali. Otroci so 1 Prebirali njegove črtice, v šolo Pa so prinesli tudi njegovo naj-■tovejšo knjigo, da bi jd pisatelj Podpisal. Srečanje je bilo zelo Prijetno. Otroci so poslušali pisatelja z velikim zanimanjem ‘zastajal jim je dih« - tako živo ”•! le pripovedoval, obenem pa smo se vsi sproščeno nasmejali. Ali 2nam tudi sama učence tako pri-